SI QUIERES... LEE

Juan Domingo Argüelles

SI QUIERES... LEE

Contra la obligación de leer y otras utopías lectoras

fórcola

Señales

Director de la colecciÛn: Francisco Javier JimÈnez

DiseÒo de cubierta: portland & gozzer

MaquetaciÛn y correcciÛn: Susana Pulido

Detalle de cubierta:

SeÒal norteamericana de aviso. Biblioteca en la zona

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© Juan Domingo Arg¸elles, 2009© FÛrcola Ediciones, 2009C/ Querol, 4 - 28033 Madrid forcola.ediciones@telefonica.net

DepÛsito legal: M-39485-2009ISBN: 978-84-936321-1-3 [ediciÛn impresa]ISBN: 978-84-936321-7-5 [ediciÛn digital (pdf)]Imprime: Elece Industria Gr·fica, S. L.EncuadernaciÛn: Moen, S. L.Impreso en EspaÒa, CEE. Printed in Spain

Para Rosy, Claudina y Juan,mis seres necesarios, en el placer de leer

y en el perfecto Ìmpetu de la imperfecciÛn de vivir

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Este libro va destinado a lectores tranquilos, a seresque todavÌa no se dejen arrastrar por la prisa vertiginosade nuestra rimbombante Època, y que todavÌa no experi-menten un placer idÛlatra al verse machacados por susruedas... o sea, °a pocos lectores!

Por otro lado, esos seres no pueden acostumbrarse aestablecer el valor de todas las cosas en funciÛn del aho-rro o de la pÈrdida de tiempo; esos seres todavÌa tienentiempo: todavÌa les est· permitido recoger y escoger, sindeber censurarse a sÌ mismos, las horas buenas de la jor-nada y sus momentos fecundos y vigorosos, para reflexio-nar sobre el futuro de nuestra cultura. Esos seres puedentambiÈn pensar que han pasado su jornada de modo ver-daderamente provechoso y digno, es decir, en la medita-tio generis futuri. Un hombre asÌ no ha olvidado todavÌapensar, cuando lee, conoce todavÌa el secreto de leer entrelÌneas; m·s a˙n: tiene una naturaleza tan prÛdiga, quesigue reflexionando sobre lo que ha leÌdo, tal vez muchodespuÈs de haber dejado el libro. Y todo eso, no paraescribir una recensiÛn u otro libro, sino simplemente porel placer de reflexionar.

FRIEDRICH NIETZSCHE,Sobre el porvenir de nuestras escuelas

TODA UTOPÕA que se cumple deja de ser utopÌa. Esto estan cierto e irrebatible que lo sabÌa, desde tiempos inme-moriales, Perogrullo, el m·s lÛgico de todos los filÛsofos ypadre del sentido com˙n. Si la utopÌa se cumple es queentonces no lo era, es decir, nunca lo fue.

El lexicÛgrafo Guido GÛmez de Silva nos ilustra sobreesto en su Breve diccionario etimolÛgico de la lenguaespaÒola: ´UtopÌa: plan halag¸eÒo, pero irrealizableª.Literalmente: el lugar que no existe, el no lugar. Luego,entonces, por definiciÛn, las utopÌas nunca se realizan. Tales su razÛn de ser: jam·s cumplirse.

Sin embargo, el espÌritu noble de las nobles utopÌasest· en sus formulaciones, anhelos y aspiraciones: en loque deseamos que sea, aunque sepamos que nunca ser·.Ello sin olvidar, ni por un momento, que no todas las uto-pÌas son nobles o que las m·s de las utopÌas son innobles.Pensemos, como ejemplos irrefutables, en las utopÌas ideo-lÛgicas sangrientas de Hitler y Stalin, cuyos extremos setocan.

En relaciÛn con la utopÌa de la lectura, es decir con lasutopÌas culturales que anhelan paÌses lectores y, con ello,un mundo dedicado por entero a la lectura, se me podr·juzgar de pesimista y aun de fatalista, pero no de nihi-lista del libro, pues asumo la lectura como uno de los po-cos vicios nobles que podemos oponer a los muchos viciosinnobles en un tiempo en el que la nobleza de aspiracio-nes se ha convertido tan sÛlo en un discurso m·s.

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El placer de leer y las utopÌas lectoras en el siglo XXI

Soy realista y creo en lo posible. Soy racional apasiona-do y no me empeÒo en lo imposible, pero me gusta pensarque algunas cosas que creemos realizables, bellas y bue-nas, pueden alcanzar un punto de concreciÛn (sin quime-ras fantasmales), en tanto no nos alistemos en las filas delfanatismo. La libertad de cada quien es lo principal, pormuy nobles que nos parezcan ciertos quehaceres deleito-sos, por mucho que creamos que todos los seres humanosserÌan mejores si leyeran libros.

Cada vez que leo, escribo, escucho, o pienso simple-mente en este superlativo (mejor/mejores) que ñcomo lodefine el diccionarioñ tiene que ver con ´lo superior a otracosa y que la excede en una cualidad natural o moralª, mepregunto sin af·n de retÛrica: øen quÈ sentido somosmejores los que leemos libros, respecto a los que no losleen? SerÌa bueno tratar de saberlo, desde el asidero de larealidad, lejos de las abstracciones y absolutamente muylejos de los lemas y eslÛganes efectistas y muchas vecesequÌvocos cuando no injustos y despreciativos, precisa-mente por su af·n retÛrico.

øQuÈ se quiere decir con eso de ´Leer es estar vivoª?;øquÈ debemos entender con eso de ´Ojos que no leen,corazÛn que no sienteª? M·s respeto, por favor, a los cam-pesinos iletrados, y a los ciegos y dÈbiles visuales. Ade-m·s, hay algo que sabemos, perfectamente, si somosobservadores: cu·ntos lectores y autores no hay que pue-den ser muy buenos, tÈcnicamente, y, al mismo tiempo,malÌsimas personas, pÈsimos individuos: malvados, rui-nes, bribones, odiosos, viles, infames, vanidosos, sober-bios, egoÌstas, arribistas, mafiosos, fastidiosos y nefastos;eso sÌ, muy leÌdos. AsÌ como las iglesias est·n llenas de lospeores pecadores, algunas de las personas menos nobles,desde el punto de vista Ètico, frecuentan las librerÌas. Elproblema de la deshumanizaciÛn no reside exclusivamen-te en la falta de la lectura de libros. No es un problema delectura; es un asunto de humanidad.

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En relaciÛn con las aspiraciones ingenuamente ´inteli-gentesª, candorosamente ´sabiasª, inocentemente ´in-contestablesª, por indiscutiblemente positivas, yo yaestoy de regreso. (Quien tenga alg˙n interÈs puede cons-tatarlo en mi Antimanual para lectores y promotores dellibro y la lectura, que trata ampliamente esta cuestiÛn.)No soy un desilusionado de la promociÛn y el fomento dela lectura; lo que me decepciona es que muchas campaÒasy programas de lectura nada tengan que ver con la reali-dad real y sÌ mucho con lo ilusorio.

Voy a decirlo del siguiente modo, muy simple, para quese me entienda: en cualquiera de nuestros paÌses (tr·tesede EspaÒa, Argentina, MÈxico, Venezuela, Colombia, etcÈ-tera) se lee mucho m·s de lo que las estadÌsticas dicenporque, en su af·n de documentar cat·strofes, las inter-pretaciones estadÌsticas exageran lo mal que estamos y lobien que podrÌamos estar. Esto es porque las malas noti-cias se venden mejor, y los medios parecen exclamar acoro y con absurda pero redituable paradoja: ´°Albricias,malas noticias!ª.

La verdad es que, quienes frecuentamos los libros, lee-mos lo que nos da la gana, lo que nos place y nos llena y loque corresponde, de manera lÛgica, a nuestro contextosocial, econÛmico y cultural. A esta situaciÛn an·rquica,complementada con un amplio margen de la poblaciÛnque no lee libros con frecuencia, se le denomina de unasdÈcadas a la fecha el °Problema de la Lectura!, con lasmay˙sculas de rigor y con los escandalosos signos deadmiraciÛn, como si se tratara de una pandemia semejan-te al sida o de un problema social equivalente al narcotr·-fico.

Cuando escuchamos discursear a los polÌticos y a nopocos funcionarios de diversos niveles y responsabilidaden los ·mbitos de la educaciÛn y la cultura, podemosadvertir que sus discursos est·n plagados de los previsi-bles y ennoblecidos lugares comunes (gastadÌsimos, gran-

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dilocuentes y vanos) que sus asesores pescan aquÌ y all·,en las antologÌas de las frases cÈlebres y los pensamientosnobles sobre la cultura escrita. Al oÌrlos hablar, tenemosderecho a sospechar que no saben de lo que est·n hablan-do; por una sencillÌsima razÛn: no leen libros en granmedida porque no saben leer, tampoco, los problemasmismos de la realidad.

Muchos ni siquiera tendrÌan derecho a hablar del libroy la lectura en nombre de nadie, si ellos mismos no sonlectores. No deberÌan hablar de lo que no saben, de lo queno hacen, del vicio impune que no gozan. Que opinen losque leen. Si nuestros deseos fuesen m·s inteligentes,racionales y sensatos, nuestras ilusiones serÌan menos ytambiÈn menos obstinadas y menos frustrantes.

Lo que desagrada de los moralizadores del libro, elsaber, el conocimiento, la virtud, etcÈtera, es que vivan,literalmente, para imponer su moral y su religiÛn. No megustan los hinchas del libro, los fan·ticos de la lectura,porque a veces me parecen m·s tolerables y tolerantes loshinchas del f˙tbol: al menos, no te obligan a ver un parti-do, a diferencia de los fan·ticos de la lectura que quierenobligarte todo el tiempo a tragarte un libro.

Los hinchas del libro son, en general, como los santo-nes, como los gur˙s intelectuales y los polÌticos proseli-tistas (øy quÈ polÌtico no es tal?). Seguros de sus convic-ciones (ødeberÌamos decir convictos por fan·ticos?),quieren que todo el mundo sea como ellos, porque ellos sesaben perfectos. Se sienten Dios y desean formar a todosa su imagen y semejanza. °QuÈ aburrimiento! Que cadaquien lea lo que le dÈ la gana y si, como promotores omediadores, tenemos la humildad de no estorbar sino dealentar este proceso y este impulso en los dem·s, enton-ces podremos ver que, en los paÌses de habla espaÒola,hay m·s lectores que los que estiman las estadÌsticas ofi-ciales y los discursos que se basan en esas estadÌsticas yproyecciones.

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Si, sensatamente, acompaÒamos nuestras certidum-bres de una buena raciÛn de dudas, nuestro entusiasmode un poco de escepticismo racional, tal vez podamos ayu-dar m·s y mejor a la promociÛn y al fomento del libro, quecon todas nuestras obstinaciones repletas de dogmas yfanatismos culturalistas. Es cierto que sin certezas nopodrÌamos actuar y vivirÌamos paralizados, pero tambiÈnno es menos cierto que con sÛlo certezas, sin asomo dedudas, lo ˙nico que vemos es nuestra imagen en el reflejodel agua.

A lo largo de mi vida de lector, que suma ya m·s decuatro dÈcadas, con varios cientos de libros leÌdos y releÌ-dos y con un par de decenas de libros escritos, mi visiÛnsobre la lectura, los lectores y los no lectores se ha idomodificando. PadecÌ alguna etapa dogm·tica y autosufi-ciente que sÛlo contribuyÛ a mi orgullosa pedanterÌa de´buen lector inteligenteª, sin darme cuenta entonces queesa pedanterÌa negaba mi presunta inteligencia. No sepuede ser, al mismo tiempo, pedante e inteligente.

Con bastante frecuencia, entre las personas cultas seproduce un fenÛmeno despÛtico: pensamos que losdem·s son tontos si no piensan como nosotros ni est·nconvencidos de lo que para nosotros es ley. Puesto quenos creemos en posesiÛn de la verdad y de la mejor formade pensar y de actuar, creemos que los diferentes est·nabsolutamente equivocados y que su equivocaciÛn nosdaÒa en lo personal y daÒa al mundo en general. Nostomamos demasiado en serio al grado de ser crÈdulos denosotros mismos.

Bertrand Russell afirmÛ que ´el hombre es un animalcrÈdulo y debe creer en algoª, pero que ´a falta de unabuena base en la que creer, se conformar· con una malaª.TendrÌa mucho sentido reflexionar sensatamente y sindogmatismos, aunque sea un momento, en esta frase quea Russell le llevÛ toda una vida de reflexiÛn apasionada.Quiz· nuestra visiÛn se ampliarÌa y podrÌamos entender

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que, en el fenÛmeno de la lectura, la conclusiÛn del psi-quiatra Thomas Lewis es de una claridad que no siemprealcanzan los profesionales del libro: ´Todo libro cobravida en ese lugar luminoso en el que las mentes se cruzany los corazones se encuentranª. Es una definiciÛn maravi-llosa y deslumbrante que no alude, para nada, a la lecturadel libro como obligaciÛn social o individual, sino comoacto libre y como encuentro amoroso.

En cuestiÛn de fanatismos incluso muy extremos,Umberto Eco ha dicho que Èl no odia el f˙tbol, sino a losapasionados del f˙tbol que no comprenden, o no quierencomprender, que puedes ser apasionado en lo que te dÈ lagana a condiciÛn de no incordiar a los dem·s con tuspasiones. Eco aclara: ´No amo al hincha porque tiene unaextraÒa caracterÌstica: no entiende por quÈ t˙ no lo eres, einsiste en hablar contigo como si t˙ lo fuerasª. Los hin-chas del f˙tbol tendrÌan razÛn en enfadarse si todo eltiempo estuviÈramos incordi·ndolos para que sean comonosotros: hinchas del libro. Que lean lo que quieran ycuando quieran, y si no quieren leer que no lean. Lo ˙nicosensato y noble que podemos hacer es estar ahÌ, cordialesy sin moralizaciones ni imposiciones, cuando decidan pro-bar a quÈ sabe la lectura.

Es verdad que sin pasiÛn las cosas no serÌan ni tan bue-nas ni tan gozosas, ni tan ociosamente gratuitas como casitodas las pasiones son, pero incluso en la pasiÛn, comodecÌa Montaigne, bien vale moderarse, pues hasta laspasiones muy nobles, cuando se exacerban, nos conducensin atajos al infernal cielo perfecto de los fan·ticos: esosque te critican y te censuran y te molestan y te incordiantodo el tiempo no sÛlo porque no lees, sino, sobre todo,porque no lees lo que ellos leen.

Estos fan·ticos tienen una idea extraÒamente contra-dictoria: son exquisitos elitistas que se enfadan porque losdem·s leen basura, asÌ dicen (y conste que todo lo queellos no leen es basura), y montan en cÛlera porque, seg˙n

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dicen tambiÈn, desean que todos (absolutamente todos)sean lectores como ellos. O sea: exquisitos, elitistas, des-deÒosos, aburridos, etcÈtera, como ellos. Por supuesto,esto ˙ltimo no lo dicen, pero lo denotan.

øDe quÈ modo comprender esto, que es una aberraciÛny un sinsentido? SÛlo de un modo: no son felices con loque hacen y, como no lo son, quieren que los dem·s seantan infelices como ellos. Es asÌ como entienden la demo-cracia. Pienso que no deberÌamos tomarlos demasiado enserio; dÈmosles la espalda de la manera m·s pacÌfica, yleamos lo que nos venga en gana, sin tener que dar expli-caciones a nadie.

Tiene razÛn Umberto Eco: el fanatismo es como la˙lcera: ataca tanto al rico como al pobre, y lo mismo al´ignoranteª que al ´sabioª. Por ello, dice, ´es curiosoque criaturas tan adamantinamente convencidas de quetodos los hombres son iguales, luego estÈn dispuestas aabrirle la cabeza al hincha de la otra provinciaª: al que nogrita como ellos ni por lo que ellos gritan, y, en este sÌmil,al que no lee como ellos ni por lo que ellos leen. DejÈmo-nos de tales barbaridades incultas aunque las veamosenvueltas en un manto de nobleza. Mucho ganarÌamos si,adem·s del analfabetismo funcional, combatiÈramos conigual Ènfasis el analfabetismo moral, Ètico e intelectualque, con bastante frecuencia, es independiente de la lec-tura de libros, y de la educaciÛn y la escolarizaciÛn siem-pre o casi siempre asociadas al deber de leer.

Me temo que, respecto a esta visiÛn culturalista y a lavez miope de las cosas, hay una confusiÛn entre leer yestudiar; una confusiÛn que, como ha dicho FernandoSavater, se ha vuelto com˙n, en gran parte alentadapor las campaÒas pedagÛgicas bienintencionadas y lascampaÒas y programas de lectura obcecados cuando nofanatizados. No es lo mismo leer que estudiar, y precisa-mente porque leer es un acto libre que no admite el impe-rativo, hay que devolverle a esta acciÛn su verdadero

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car·cter de ocio creador y gratuidad placentera. ´Si quie-res... leeª no es lo mismo que ´°Lee, jumento, por el amorde Dios!ª.

Explica Fernando Savater en su Diccionario filosÛfico:´Vivimos entre alarmantes estadÌsticas sobre la decaden-cia de los libros y exhortaciones enf·ticas a la lectura,destinadas casi siempre a los m·s jÛvenes. Hay que leerpara abrirse al mundo, para hacernos m·s humanos, paraaprender lo desconocido, para aumentar nuestro espÌritucrÌtico, para no dejarnos entontecer por la televisiÛn, paramejor distinguirnos de los chimpancÈs, que tanto se nosparecen. Conozco todos los argumentos porque los he uti-lizado ante p˙blicos diversos: no suelo negarme cuandome requieren para campaÒas de promociÛn de la lectura.Sin embargo, realizo tales arengas con un remusguillo enlo hondo de mala conciencia. Son demasiado sensatas,razonan en exceso la predilecciÛn fulminante que hace yatanto encaminÛ mi vida: convierten en propaganda de unmaster lo que sÈ por experiencia propia que constituyeun destino, excluyente, absorbente y fatalª.

No pocos promotores y no pocas promotoras de la lec-tura, con arrebatada vehemencia (asÌ de pleon·stica),hablan casi del fin del mundo y de la extinciÛn de la espe-cie si no conseguimos que el planeta entero lea y lea y lea.Act˙an en realidad con la mala conciencia del rico quepiensa que alguna labor social debe hacer para atenuar unpoco su culpa de ser rico en medio de tanta pobreza.

Los lectores misioneros piensan que nadie puede estarcompleto ñcomo ellos, que se sienten Ìntegrosñ si noposee el h·bito probado y declarado (·vido, voraz) de lalectura de libros, y no de libros comunes, sino de librosbuenos, excelsos, extraordinarios, como los que ellos mis-mos leen, por supuesto; ´lectura de calidadª, para hacerseres humanos perfectos. No son simples lectores satisfe-chos o aun felices con lo que leen: son, literalmente, loscruzados de la lectura. Y ahÌ donde la certeza se vuelve

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religiÛn, nace el dogma que, para imponerse, no duda niun instante en descalabrar a algunos. ´Todas las religio-nes tienen olor a muertoª, escribiÛ el poeta ArmandoTejada GÛmez.

Los cruzados de la lectura tornan su misionerismo enuna batalla religiosa: convertir infieles, acabar con losherejes, con los no bautizados en las aguas de las fuenteslibrescas. Y nada hay m·s peligroso que hacer del verboleer un imperativo bÌblico que, en este caso, lo es indepen-dientemente del pretendido laicismo y la declarada buenavoluntad de ´compartirª, verbo este que se convierte, auninconscientemente, en homilÌa y oficio divino: impartirdoctrina (rollo libresco) y dar la comuniÛn, repartir hos-tias (los libros), para la salvaciÛn del espÌritu.

øPor quÈ no podemos ser un poco m·s cordiales y unpoquito, aunque sea un poquito, m·s humildes, en nues-tros esfuerzos proselitistas? Si el af·n de promover yfomentar la lectura de libros se convierte en religiÛn, eneucaristÌa, acabaremos imponiendo generalizaciones ydogmas, porque nuestros deseos no siempre se acomodana la realidad. La gente es diversa y tiene gustos y preferen-cias m˙ltiples y, a veces, excluyentes, que no siempre de-sembocan ni tienen que desembocar, forzosamente, en loslibros.

En nuestro siglo XXI hablamos todo el tiempo de ´tole-ranciaª e intuimos o sabemos quÈ es, pero con mucha fre-cuencia no nos importa en absoluto; lo que de veras nosinteresa es imponer ´el bienª a los dem·s, para que seantan ´buenosª y tan ´noblesª como nosotros. Voy al libre-ro, tomo el Diccionario de la lengua espaÒola de la RealAcademia, lo abro y leo la segunda acepciÛn de tolerancia:´respeto a las ideas, creencias o pr·cticas de los dem·scuando son diferentes o contrarias a las propiasª. Est·bien; es una definiciÛn muy general que todo el mundopuede comprender, aunque, como es habitual en los dic-cionarios, haya necesidad referencial de los otros tÈrmi-

nos que involucra la definiciÛn. Regreso unas p·ginas yencuentro la segunda acepciÛn del tÈrmino respeto:´miramiento, consideraciÛn, deferenciaª. Toleramos sirespetamos y respetamos si toleramos.

Los tratados, manuales y diccionarios de sociologÌa,psicologÌa y filosofÌa son, por supuesto, m·s abundantes ydetallistas en este punto, porque hay autores que hanescrito libros enteros sobre la tolerancia, pero a veces es laintuiciÛn de los poetas la que nos ofrece mejores y m·ssencillas definiciones. En un muy bello poema (´P·ginablancaª), Ernesto MejÌa S·nchez nos da la clave paraentender mucho mejor las nociones de tolerancia, respetoy libertad: ´Nadie merece lo que no puede darª.

El pensador francÈs Alain (…mile Chartier) dijo algoextraordinario que, profundamente meditado, nos puedeservir para desterrar de nuestra cabeza convicciones fan·-ticas: ´Nada hay m·s peligroso que una idea cuando no setiene m·s que una ideaª.

He escuchado con paciencia y ñlo confiesoñ a vecescon un poco de impaciencia, preocupaciÛn e inquietud, alos profetas del libro de una sola idea: vehementes y com-pulsivos promotores que pugnan por una especie de fun-damentalismo libresco, que presume sus logros en estasagrada misiÛn de salvar el espÌritu de muchos descarria-dos: esos muchos infieles (que, a decir verdad, nunca sonmuchos) hoy conversos que, por esta gracia divina detransformaciÛn, son por supuesto ´mejoresª y quiz·´perfectosª, merced al h·bito febril de la lectura de libros.Ni m·s ni menos.

Quienes pugnan, sin relatividades, por una neurosiscolectiva a favor casi exclusivo de la lectura, ignoran queno todo est· en los libros; que hay muchas cosas, en elcielo y en la tierra, m·s all· de la bibliografÌa. En Un artede vivir, AndrÈ Maurois describiÛ un tipo de lector que,aunque devore muchÌsimos libros (uno tras otro sin des-canso), muy poco o nada bueno saca de ellos. Tan sÛlo lee

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para escapar de la realidad y huir de sus propios pensa-mientos. Explica Maurois:

La lectura-vicio es propia de los seres que encuentranen ella una especie de opio y se libertan del mundo realhundiÈndose en un mundo imaginario. Estos no puedenestar un minuto sin leer; todo es bueno para ellos; abrir·nal azar una enciclopedia, y leer·n un artÌculo sobre la tÈc-nica de la acuarela con la misma voracidad que un textosobre las m·quinas de vapor. Si se quedan solos en unahabitaciÛn, ir·n derecho a la mesa en que se hallan lasrevistas y los periÛdicos y atacar·n una columna cualquie-ra, por la mitad, antes que librarse por un solo instante asus propios pensamientos. En la lectura no buscan niideas ni hechos, sino ese desfile continuo de palabras queles oculta el mundo y su alma. De lo que han leÌdo retie-nen poco con sustantiva mÈdula; entre las fuentes deinformaciÛn, no establecen ninguna jerarquÌa de valores.La lectura practicada por ellos, es totalmente pasiva;soportan los textos; no los interpretan; no les hacen sitioen su espÌritu, no los asimilan.

Mucho se habla del ´h·bito de la lecturaª, como algono sÛlo deseable sino imperioso. Sin embargo, todossabemos, desde hace muchos siglos, que ´el h·bito nohace al monjeª. Esto nos podrÌa llevar a pensar, con unpoco de lÛgica, que el h·bito tampoco hace, necesaria-mente, al lector.

En su Diccionario de refranes, dichos y proverbios,Luis Junceda explica que ese famoso refr·n ´enseÒa que elexterior muchas veces no se corresponde con el interiorª,y similar es la explicaciÛn que ofrece JosÈ Bergua en suRefranero espaÒol: ´DÌcese cuando no corresponde loÌntimo de las personas a su forma exteriorª. MarÌa Moli-ner, en su Diccionario de uso del espaÒol nos da pr·ctica-mente la misma interpretaciÛn: ´Frase con que se expresa

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que no siempre corresponde la apariencia, particularmen-te de las personas, o su traje, a lo que son en realidadª.

Por su parte, en sus Refranes populares de MÈxico,Guadalupe Appendini aporta una variante local al ya anti-quÌsimo refr·n: ´El h·bito no hace al monje, pero muchole ayudaª; variante que, por lo visto, tiene un propÛsitocÌnico: no se es realmente lo que se aparenta, pero esaapariencia puede ayudar muchÌsimo al engaÒo.

Sea como fuere, cuando hablamos de ´h·bitoª, y ledamos siempre a este una carga afirmativa o positiva,estamos cometiendo una equivocaciÛn. Los h·bitos nosiempre son positivos ni siempre son deseables ni desea-dos. Por ello, a mi juicio, m·s que hablar de la necesidadde propiciar y fomentar un ´h·bito de la lecturaª, serÌamucho mejor y m·s razonable facilitar y promover una´aficiÛnª por los libros y la lectura. La aficiÛn (o, dichocon un anglicismo, el hobby) sÌ tiene, sin duda, un valorpositivo porque se realiza con satisfacciÛn, con gusto, conplacer.

El mismo Jorge Luis Borges ñlector libresco por exce-lencia y santo patrono de los lectores selectos y selectivosñrecibiÛ de su padre un consejo a todas luces sensato ycordial. Refiere: ´Mi padre tenÌa una vasta biblioteca,sobre todo de libros ingleses, y me dijo que yo eligiera loque quisiera, que no iba a recomendarme nada, que si unlibro me resultaba tedioso lo dejaraª. A diferencia delpadre de Borges, son muchos los promotores de la lecturaque lo que recomiendan es el h·bito y la disciplina a raja-tabla: terminar un libro, cueste lo que cueste, aunque noshunda en el m·s infernal aburrimiento.

H·bitos hay muchos, pero no todos se gozan. He aquÌun ejemplo burdo: programar el despertador a las cincotreinta de la maÒana, para levantarnos a una hora tempra-na y empezar los deberes diarios. Es un h·bito ˙til, perono necesariamente placentero. Cuando de lectura autÛno-ma se trata no vale aquello de que la letra con sangre

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entra, pues si leer es sufrir en vez de gozar, nunca nos afi-cionaremos a los libros.

Leer libros es m·s una vocaciÛn y, con ello, una feliz dis-posiciÛn (porque estamos dispuestos a hacerlo) que unaobligaciÛn que deba crearse (desde fuera) por urgencia yutilidad. En su segunda acepciÛn (que es la que nos intere-sa), el Diccionario de la RAE define ´h·bitoª como el´modo especial de proceder o conducirse adquirido porrepeticiÛn de actos iguales o semejantes, u originadopor tendencias instintivasª. Incluso los animales tienenh·bitos.

MarÌa Moliner define el h·bito como ´la particularidaddel comportamiento de una persona o animal, que consis-te en repetir una misma acciÛn o en hacer cierta cosa siem-pre de la misma maneraª. Aclara que se llaman h·bitosincluso a las costumbres m·s inconscientes, por lo que ´noes frecuente aplicar a esta denominaciÛn calificaciones yvalores moralesª. Lo mismo el que hace el mal que el quepractica el bien cultivan y desarrollan sus propios h·bitos.

En su Breve diccionario etimolÛgico de la lengua espa-Òola, GÛmez de Silva nos informa que ´h·bitoª (habitus)deriva del participio pasivo de habere, tener, poseer, y sig-nifica ´costumbre, tendencia establecida, pr·ctica normal;vestido, trajeª; de ahÌ tambiÈn ´habitarª, ocupar, tenerposesiÛn.

Ya sabemos, entonces, quÈ es un h·bito. La aficiÛn, encambio, es muy otra cosa. Tiene que ver con el afecto(latÌn, affectio): disposiciÛn de ·nimo, sentimiento, incli-naciÛn. El aficionado es ´el que gusta deª. Por ello, el Dic-cionario de la RAE define el tÈrmino ´aficiÛnª como´inclinaciÛn, amor a alguien o algoª y, adem·s, con ´ahÌn-co y empeÒoª.

Ya Luis Arizaleta escribiÛ todo un libro para debatir,muy inteligentemente, este tema: La lectura, øaficiÛn oh·bito?, y creo que bien vale seguir este debate, pues a lolargo de casi todos los discursos sobre la lectura se habla

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de privilegiar el ´h·bito de leerª sin entrar en considera-ciones de quÈ significa esto. El h·bito, como ya vimos, nosiempre es grato, aunque sea necesario; la aficiÛn, en cam-bio, es algo que tiene que ver con el deseo y aun con elamor. øQuÈ queremos, entonces: habituados a la lectura oaficionados a leer? Siendo que muchas cosas se dan porsabidas, bastante ganarÌamos con abrir lo m·s amplia-mente esta reflexiÛn.

øEs el h·bito el que hace al lector o es el lector el quese forma un h·bito? Parece m·s bien lo segundo, y no senecesita tener un h·bito de lectura para ser lector. Con laaficiÛn basta. Dejar a veces los h·bitos es sin duda delicio-so, porque no todos los h·bitos nos placen. Cuando somosmuy lectores, a veces dejar los libros por un momento opor un tiempo, para hacer otras cosas, es extraordinario.Fernando Pessoa, en su poema ´Libertadª, lo dice demanera esplÈndida:

°Ay, quÈ placerno cumplir un deber!°Tener un libro que leery dejarlo de hacer!

En el mismo poema, desacralizando al objeto libro yaligerando las intenciones pedagÛgicas de leer, Pessoasentencia:

El rÌo fluye, bien o mal,sin ediciÛn original.Y la brisaes tan naturalmente matinalque como tiene tiempo nunca va de prisa...Los libros son papeles pintados con tinta.

Como epÌgrafe del poema, Pessoa anota entre parÈnte-sis: ´Falta una cita de SÈnecaª. La cita que Pessoa dejÛ

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pendiente para siempre se puede prestar a mil hipÛte-sis, pero la siguiente reflexiÛn de SÈneca no estarÌa muylejos del tono y la intenciÛn del poema ´Libertadª: ´Nohay lugar tan estrecho donde no se pueda elevar el pensa-miento al cieloª, o bien: ´Decir lo que sentimos; sentir loque decimos: concordar las palabras con la vidaª.

Pessoa tenÌa muy claro que el objetivo de la lectura delibros no est· en los libros mismos sino en la mente y enel sentimiento del lector (por eso los libros son, ˙nica-mente, ´papeles pintados con tintaª). AsÌ, en su cÈlebreLibro del desasosiego, el poeta escribiÛ: ´Leo y me aban-dono, no a la lectura, sino a mÌ mismoª. En estas mismasp·ginas aclarÛ: ´Leo como quien pasa. [...] Nunca he po-dido leer un libro entreg·ndome a Èl; siempre, a cadapaso, el comentario de la inteligencia o de la imagina-ciÛn me ha interrumpido la secuencia de la propia narra-tivaª.

Y, la verdad, es que es este el modo de leer que todolibro nos exige: leer como quien pasa, meditando y sin-tiendo la m˙ltiple realidad, siendo las p·ginas tan sÛlo unhumilde pretexto para reflexionar y emocionarnos no porlos libros sino por la vida: por la libertad de vivir. Por ello,debemos tambiÈn comprender la frase extrema de Pessoael pensador, que no necesariamente necesita libros parapensar, cuando afirma: ´Detesto la lectura. Siento untedio anticipado de las p·ginas desconocidasª. Y esamisma sinceridad que lo hace decir: ´Lo confieso sinrebozo ni verg¸enza... No hay un fragmento de Chateau-briand o un canto de Lamartine que me embelese y meeleveª. Y, en cuanto a la erudiciÛn, asegura preferir el´estilo humildeª que lo libera y lo hace adquirir objetivi-dad de la realidad misma.

Explica: ´Leo y soy liberado. Adquiero objetividad. Y loque leo, en vez de ser un traje mÌo que apenas veo y a vecesme pesa, es la gran claridad del mundo exterior, el sol queve a todos, la luna que mancha de sombras al suelo quie-

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to, los espacios anchos que terminan en el mar, la solideznegra de los ·rboles que hacen seÒas verdes arriba, la pazsÛlida en los estanques de las quintas, los caminos cubier-tos por las viÒas en los declives de las cuestasª.

Exactamente es a esto a lo que se refiere Gabriel Zaidcuando, en Los demasiados libros, enfatiza: ´øQuÈ demo-nios importa si uno es culto, est· al dÌa o ha leÌdo todos loslibros? Lo que importa es cÛmo se anda, cÛmo se ve, cÛmose act˙a, despuÈs de leer. Si la calle y las nubes y la exis-tencia de los otros tienen algo que decirnos. Si leer noshace, fÌsicamente, m·s realesª.

Leer, como bien lo hace sentir Pessoa, no tiene que seruna rutina ni un h·bito disciplinario. Leer es salir a la cla-ridad, abandonar la estrechez de las p·ginas de un libro y,a partir del libro como pretexto, contemplar y recorrer losamplios espacios de una vida ancha que rebasa con mucholas palabras, los renglones, los p·rrafos, la mancha detinta de esos papeles pintados. Leer como voluntad delpensamiento y la emociÛn: leer con todos los nervios y contodas las interrogaciones y las dudas del desasosiego. Esoes leer; no adorar los libros por ser libros (papeles pinta-dos), sino porque son provocadores de todos nuestrossentidos.

Por ello no hay contradicciÛn en Pessoa cuando afirma:´No conozco un placer como el de los libros, y leo pocoª.No es la cantidad de libros que se leen lo que nos amplÌael mundo, sino cÛmo se leen esos libros y quÈ despiertanen nosotros. En otras palabras, leer libros para pensar ysentir m·s vivamente: pensar y sentir, lo que ya hacemos,de todos modos, sin libros.

La sabidurÌa no es exclusividad de los libros, por m·sque los eruditos y los pedagogos librescos sostengan locontrario. Pessoa, el hombre que es muchos hombres yque escribe libros pero no es fan·tico libresco, afirma:´Un hombre puede, si posee verdadera sabidurÌa, disfru-tar del espect·culo completo del mundo en una silla, sin

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saber leer, sin hablar con nadie, sÛlo mediante el uso delos sentidos y el almaª.

Los lectores asiduos, los lectores consumados, los lec-tores que a todos nuestros pensamientos y nuestros actosles buscamos su respectiva bibliografÌa, llegamos a creer,vanidosamente, que la vida serÌa insoportable si ya nopudiÈramos leer libros. Esta idea es falsa. Podemos sopor-tar la vida sin libros. Creemos que serÌa insoportable por-que, como tambiÈn dice Pessoa, ´la vida es lo que hace-mos de ellaª.

Lo que suele ocurrir es que, para mucha gente, loslibros (esos papeles pintados) son sustitutos del pensa-miento, en vez de ser potenciadores del mismo. Pessoavuelve a tener razÛn en este respecto: ´Si los hombressupiesen meditar el misterio de la vida, si supiesen sentirlas mil complejidades que acechan al alma en cada porme-nor de la acciÛn, no actuarÌan nunca, incluso no vivirÌan.Se matarÌan de tan asustados, como los que se suicidanpara no ser guillotinados al dÌa siguienteª. Por esto, conmucha frecuencia, los lectores se refugian en los libros, nopara reflexionar, no para ampliar sus dudas, sino paraescapar de la realidad. Mal cuento: la realidad siempre est·ahÌ afuera, al despegar los ojos de los papeles pintados, yes, de todas formas, mucho m·s poderosa que el deseo.

Como advirtiÛ Oscar Wilde, la mayorÌa de la gente esotra gente y, si no lo es, quiere ser otra gente, suponeser otra gente, y este deseo y esta suposiciÛn llevan a losindividuos a engaÒarse constantemente sobre sÌ mismosy sobre el mundo que les rodea para poder soportar loque, equivocadamente, consideran insoportable. Nada esinsoportable hasta que ya no se soporta, y cuando ya no sesoporta es porque ya no se siente, porque ya estamosmuertos. La vida sin libros, aun para los lectores asiduos,es soportable. Si no, øde quÈ nos ha servido leer tantoslibros si sÛlo somos capaces de la imaginaciÛn y la refle-xiÛn a partir de los papeles pintados?

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No faltan los que dicen, exageradamente, que somoshijos de los libros. No es una mentira completa, pero, encierto modo, es tambiÈn una verdad a medias. Los librosson hijos del gÈnero humano: prolongaciones suyas, semi-llas latentes. Aumentamos nuestra vida con los libros,pero no nacemos gracias a los libros; los libros nacen, oreviven, gracias a nosotros, que los leemos. Las mitolo-gÌas nobles acerca de los libros son hermosas, pero nosiempre son fieles. Muchas veces creemos en lo que que-remos creer, para no tener que responder a las dudas quela realidad nos entrega todos los dÌas.

Hace ya varias dÈcadas, desde 1923 al menos, el granJosÈ Ortega y Gasset seÒalÛ que el tema de nuestro tiem-po era, imperiosamente, el de la revitalizaciÛn de la cultu-ra; es decir, no sÛlo el hecho de hacer m·s din·mico elintercambio cultural, sino que, a contracorriente del cul-turalismo, hacer de la vida una experiencia satisfactoriaque no se limitara al saber libresco sino, en general, alconocimiento, puesto que este fluye naturalmente en todanuestra b˙squeda existencial.

DecÌa Ortega, con no poca razÛn, que el culturalismopodÌa llegar a convertirse ñen su extremo presuntamentelaicoñ en una convicciÛn religiosa, en un cristianismo sinDios, y explicaba: ´Ciencia, derecho, moral, arte, etcÈtera,son actividades originariamente vitales, magnÌficas ygenerosas emanaciones de la vida que el culturalismo noaprecia sino en la medida en que han sido de antemanodesintegradas del proceso Ìntegro de la vitalidad que lasengendra y nutre. Vida espiritual suele llamarse a la vidade cultura. No hay gran distancia entre ella y la vita beata.No goza, en rigor, de mayor inmanencia una que otra en elhecho histÛrico, actual que es siempre vida. Si se mirabien, pronto se advierte que la cultura no es nunca unhecho, una actualidadª.

Por ello, por esta preocupaciÛn, escribiÛ Ortega Eltema de nuestro tiempo, y se esforzÛ despuÈs, cuando su

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libro vio la luz en Alemania, en preparar un extenso y l˙ci-do PrÛlogo para alemanes que se convirtiÛ a la postreen una de sus m·s personales y profundas reflexiones entorno a la vida y a la cultura. Para Èl, los libros no podÌanser, por sÌ mismos, la vida, pues como dirÌa poco despuÈs,en MisiÛn del bibliotecario, ´la escritura, al fijar un decir,sÛlo puede conservar las palabras, pero no las intuicionesvivientes que integran su sentido. La situaciÛn vital dondebrotaron se volatiliza inexorablemente: el tiempo, en suincesante galope, se la lleva sobre el anca. El libro, pues, alconservar sÛlo las palabras, conserva sÛlo la ceniza delefectivo pensamiento. Para que este viva y perviva nobasta con el libro. Es preciso que otro hombre reproduzcaen su persona la situaciÛn vital a que aquel pensamientorespondÌaª.

Ortega y Gasset ya habÌa advertido que ´el libro est· enpeligro porque se ha vuelto un peligro para el hombreª.Seguramente, algunos se pregunten hoy: øcÛmo podÌadecir esto alguien que amaba los libros y que debÌa suconocimiento, en gran parte, a los libros? Lo podÌa decir,y lo decÌa, sin contradicciÛn ninguna, porque considerabaque el pensamiento se estaba esclavizando a la letraimpresa, que el libro se estaba volviendo contra su crea-dor, que se estaba convirtiendo en una pesadÌsima cargaen un tiempo en el que los demasiados libros y fuentes deinformaciÛn estaban ´acostumbrando al hombre medio ano pensar por su cuenta y a no repensar lo que leeª, afe-rrado este hombre a la comodidad de simplemente recibirlo leÌdo sin hacerlo verdaderamente suyo y vital. Letramuerta es igual a cultura muerta: sin barrunto de duda,sin asomo de escepticismo; lo impreso y prestigiado como˙nico modo de Verdad.

Lo que mejor define a la cultura, sostiene el filÛsofo, esel conocimiento vital, el que nos sirve para vivir y no nadam·s el que llena de saber y erudiciÛn nuestro cerebrovacÌo de dudas. Para Ortega conocimiento era sinÛnimo

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de alegrÌa. No es por nada que, en el prÛlogo a sus Medi-taciones del Quijote, en una conmovedora confesiÛn per-sonal, revelara: ´A la maÒana, cuando me levanto, recitouna brevÌsima plegaria, vieja de miles de aÒos, un versillodel Rig-Veda, que contiene estas pocas palabras aladas:ë°SeÒor, despiÈrtanos alegres y danos conocimiento!í. Pre-parado asÌ, me interno en las horas luminosas o dolientesque trae el dÌaª.

Para el autor de La deshumanizaciÛn del arte eraobvio que el conocimiento, como la alegrÌa, no se alojaba˙nicamente en los libros. Y, asÌ, en El tema de nuestrotiempo concluye con algo que reivindico, palabra porpalabra, a lo largo de las presentes p·ginas: ´Contrapo-ner la cultura a la vida y reclamar para esta la plenitud desus derechos frente a aquella no es hacer profesiÛn de feanticultural. Si se interpreta asÌ lo dicho anteriormente,se practica una perfecta tergiversaciÛn. Quedan intactoslos valores de cultura; ˙nicamente se niega su exclusivis-mo. Durante siglos se viene hablando exclusivamente dela necesidad que la vida tiene de la cultura. Sin desvirtuarlo m·s mÌnimo esta necesidad, se sostiene aquÌ que lacultura no necesita menos de la vida. Ambos poderes ñelinmanente de lo biolÛgico y el trascendente de la culturañquedan de esta suerte cara a cara, con iguales tÌtulos, sinsupeditaciÛn del uno al otroª. Recuperar el valor y lavigencia de las profundas reflexiones de Ortega y Gassetes indispensable en una Època, la nuestra, que ha desvir-tuado de pronto el propÛsito de la cultura confundiendoinformaciÛn con conocimiento y saber libresco con ver-dad, olvidando, con ello, ´buscar el sentido de lo que nosrodeaª, y esto ˙ltimo es a fin de cuentas lo que los mejo-res libros nos aconsejan.

El libro es buen alimento si encarna en nuestra vida ysi es reflejo del vivir m·s que del leer. Su fin no es el saberpor el saber mismo, sino la revitalizaciÛn de la existencia.´Cuando un libro es cosa viva ñescribiÛ Miguel de Una-

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munoñ hay que comÈrselo, y el que se lo come, si a su vezes viviente, si est· de veras vivo, revive con esa comidaª.

Los libros son un alimento espiritual y una parteimportante y sublime de la vida, pero no la vida misma.´Vivimos una bibliofilia de analfabetosª, sentenciÛ Pes-soa, y agregÛ: ´Escribir es olvidar. La literatura es lamanera m·s agradable de ignorar la vidaª. Lo mismopodrÌa decir el lector cuando no cuestiona lo que lee ocuando se conforma, simplemente, con la pl·cida eva-siÛn del mundo. AsÌ, ´el arte nos libra ilusoriamente dela sordidez de ser. Mientras sentimos los males y las inju-rias de Hamlet, prÌncipe de Dinamarca, no sentimos losnuestros: viles porque son nuestros y viles porque sonvilesª.

Fernando Pessoa inventÛ mundos e inventÛ personas.…l mismo era muchas personas (Alberto Caeiro, RicardoReis, ¡lvaro de Campos, Coelho Pacheco, Bernardo Soa-res), pero, pese a todo, sabÌa distinguir la realidad de laficciÛn, lo que no siempre sabemos hacer los lectores quellegamos a creer que los libros lo son todo cuando tan sÛloconstituyen una parte de la vida.

Bernardo Soares sÌ lo sabÌa: ´Ante la realidad de lavida, suenan p·lidas todas las ficciones de la literatura y elarte. Producen, es cierto, un placer m·s noble que los dela vida; pero son como los sueÒos, en los que experimen-tamos sentimientos que en la vida no se experimentan,y se conjugan formas que en la vida no se encuentran; son,a pesar de todo, sueÒos, de los que se despierta, que noconstituyen memorias ni nostalgias con las que vivamosdespuÈs una segunda vidaª.

Si nos referimos a nosotros mismos, los que estamosuncidos al carro de los libros, desde un punto de vista pro-fesional, independientemente de escribir, una buena partede nuestro trabajo consiste en leer. Y esto las m·s de lasveces lo hacemos con deleite, con gran placer. Pero hayquienes no entienden la frase el placer de leer, y de inme-

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diato la rechazan. Afirman que quien lee no tiene que sen-tir, necesariamente, placer.

Una afirmaciÛn asÌ es reconocimiento de frigidez.ExpliquÈmonos: øalguien cree que se puede realizar, porvoluntad propia, el acto sexual, sin placer alguno y con el˙nico propÛsito de engendrar y concebir un hijo? Salvoexcepciones clÌnicas (dignas de un estudio de Oliver W.Sacks), serÌa casi imposible.

Primero es el placer, y el hijo (si nace) ser· sÛlo la con-secuencia. Leemos por placer y la consecuencia es queampliamos nuestro conocimiento, moderamos ignoran-cias, obtenemos un poquito de saber, etcÈtera. No leemoslibros para ser mejores; esta es la consecuencia. No hace-mos el amor para procrear; esta es la consecuencia.

Quienes creen lo contrario est·n m·s cerca del dogmainhumano que de la libertad: la ablaciÛn del placer, al ser-vicio de la concepciÛn asÈptica y la progenie. Ello, en cuan-to al sexo. En el caso de la lectura, øcÛmo leer voluntaria-mente un libro, de la materia que sea, sin un grado deplacer?

El fÌsico, el quÌmico, el astrÛnomo, el matem·tico,etcÈtera, y no sÛlo el literato y el poeta, sienten placer porlo que hacen (investigar, experimentar, analizar, reflexio-nar, observar, buscar), independientemente de la utilidadde sus quehaceres. Saben que en lo que hacen hay unautilidad, pero no lo hacen nada m·s por eso, sino por elplacer que obtienen al hacerlo y, si leen libros de su inte-rÈs, alg˙n placer obtienen con ello. øO acaso lo hacen,siempre enfurecidos, deseando tan sÛlo mandar al diablotodo eso?

Es triste que la gente no comprenda el significado delplacer de leer. Los mismos profesionales del libro (inves-tigadores, profesores, bibliotecarios, crÌticos) a veces no locomprenden, como la insÌpida y orgullosa estudiante deLiteratura Inglesa de la Universidad de Oxford que res-pondiÛ lo siguiente a Stephen Vizinczey cuando este le

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preguntÛ si le habÌa gustado cierto libro: ´°No leo parasacar gusto, leo para evaluar!ª.

Esta respuesta es tÌpica del gÈnero de profesionistasque produce la enseÒanza escolarizada concebida comoun simple tr·mite: a los estudiantes se les ha enseÒado aextraer el disfrute no de su presente, sino de la ilusiÛn delluminoso futuro que imaginan alcanzar si se resignan asufrir, entre otras cosas, la lectura de libros; todo ello enaras del tÌtulo, el diploma y el Èxito. Es decir, se les ense-Òa a leer con un fin interesado, y se les guÌa por el caminodel displacer.

Sin embargo, el psicoan·lisis mostrÛ que somos engran medida hijos de la pulsiÛn placentera, el sadomaso-quista incluido, pues este (ll·mese, en el caso de la lectu-ra, profesor, estudiante o crÌtico literario) halla deleite enel dolor y en el asco. Y, mucho antes, Blaise Pascal enun-ciÛ esta verdad b·sica: ´Todos los hombres buscan la feli-cidad: hasta los que se ahorcanª. (Lo que sucede es queno todos encuentran la felicidad en los libros, y aunque,para nosotros los lectores, serÌa deseable que nadie sequedara sin probar lo placentero que es leer, tampoco escosa de mesarnos los cabellos porque mucha gente, sincausarle ning˙n daÒo a los dem·s, encuentra la felicidaden otros ·mbitos.)

En conclusiÛn, desde mi punto de vista, es falso quehaya lectores que no gozan lo que, voluntariamente,leen. Si no son burÛcratas de la lectura (que leen sÛlo porla paga), lanzar·n lejos el libro que no les causa placer.Leer por obligaciÛn es mala cosa. En cambio, RicardoGaribay, lujurioso lector, dijo: ´Hay Època de la vida enque la lectura se convierte en obsesiÛnª, y hablaba delgran deleite que experimentaba al encontrar ´la poesÌaincrust·ndose de modo natural en la prosaª. øQuiÈn quehaya leÌdo con placer Pedro P·ramo o Cien aÒos de sole-dad no sintiÛ en alg˙n momento en esas p·ginas el febrilaleteo de la poesÌa?

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En el caso del verso, quiz· el deleite es m·s que previ-sible, pero el placer de la lectura no tiene que ver nadam·s con literatura y lirismo. Hans Magnus Enzensbergerha escrito poemas sobre ciencia que son un deleite inclu-so para los simples profanos que no entendemos muchode esto, pero sÌ del placer de leer que es, tambiÈn, el pla-cer de saber, de conocer, de sentir, de aÒadir algo a nues-tra vida: ese deleite.

Un lector autÛnomo (al que nadie obliga a leer) que lle-gase a declararse falto de placer en lo que lee, es alguienque est· reconociendo alguna penosa anomalÌa: frigidez,anorexia, impotencia. Lo que no se entiende es por quÈ nodeja de hacerlo; lo cual quiz· nos lleva a una conclusiÛnno menos clÌnica: su trastorno bien puede ser un placerdisfrazado de hastÌo. De otro modo, se arrojan los librospor la ventana y se busca el placer en otro lado.

En este punto, el de la lectura con un fin interesado, esdecir sin la gratuidad del goce, creo que debo hacer unaacotaciÛn pertinente, a travÈs de un ejemplo, antes depasar de lleno a la materia de este libro. Durante una con-ferencia a promotores de la lectura, estos pidieron mi opi-niÛn acerca de un programa de becas o estÌmulos econÛ-micos que, con el patrocinio de algunas empresas yalgunas organizaciones artÌsticas y culturales, ha lanzadocierta casa editorial espaÒola, en MÈxico, con el objetivode promover y fomentar el h·bito de la lectura.

Sin correcciÛn polÌtica, les respondÌ que, si el propÛsi-to fundamental es el de fomentar y promover la lectura enel sector juvenil, la idea de pagar a los lectores, presunta-mente para incentivarlos a leer, es, desde mi punto devista, un error. La ˙nica motivaciÛn real para leer un libroes desear leerlo; de otro modo, toda lectura se vuelve inte-resada. Y mucho m·s interesada si te pagan por leer.

Si la iniciativa arguye que ´lo ˙nico que necesitan losjÛvenes para emprender un gozoso camino hacia la imagi-naciÛn y el conocimiento es un pequeÒo estÌmuloª, no

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deja de ser sorprendente que tal pequeÒo estÌmulo se con-crete en una recompensa econÛmica.

Creo que es justo que, en el nivel profesional, alguientenga que pagar al lector por sufrir libros aburridos y sopo-rÌferos. En no pocos casos, la paga incluso es realmenteexigua comparada con la penosa tarea: primero, leer unlibro insatisfactorio y aburrido, y luego escribir insatisfac-toriamente, y con aburrimiento, acerca del mismo.

En el caso de la iniciativa que comentamos hay, sesupone, una mayor nobleza: el quehacer no se parece a laobligaciÛn rutinaria que, por razones de supervivencia,puede padecer un reseÒador de novedades editoriales. Elprincipio, al parecer, es diferente: te lees un libro que tegusta, lo reseÒas y lo recomiendas y adem·s te pagan porello. Dicho asÌ parecerÌa un programa irrefutable y todacrÌtica al mismo resultarÌa improcedente.

Sin embargo, un programa de esta naturaleza m·s quehacer lectores propiciar· la formaciÛn de comentaristasprofesionales del libro, lo cual no est· mal, pero es algomuy diferente al propÛsito que se expone. Se asegura que´en un paÌs donde la mayorÌa de la poblaciÛn m·s jovendeja la lectura en ˙ltimo lugar ñprimero la televisiÛn, losvideojuegos, el cine, etcÈterañ, saber que una iniciativaque los motive a leer ha tenido un Èxito contundente, es dealegrarseª.

Los proselitistas del libro (y las casas editoriales, laslibrerÌas, los autores, los ilustradores, los impresores,etcÈtera) podemos alegrarnos de aÒadir lectores al consu-mo cultural. Pero no deja de ser una ingenuidad creer quelas empresas de telecomunicaciones, auspiciantes de esteprograma, se preocupen demasiado por el hecho de que lalectura (de libros, vale aÒadir) se sit˙e en ˙ltimo lugar,despuÈs de la televisiÛn, los videojuegos, el cine y el telÈ-fono mÛvil.

Tomemos esto, entonces, como otra m·s de las ´con-gruentes incongruenciasª de las empresas privadas que

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buscan diluir un poco su desprestigio cultural apoyando yfinanciando a la cultura. (En Colombia, por ejemplo, lasempresas tabacaleras ñque tanto daÒo causan a la saludñpatrocinan campaÒas y programas de lectura, y en otrossitios la industria petrolera ñque tanta contaminaciÛnproduceñ regala computadoras y desarrollo tecnolÛgicolimpio a escuelas y centros culturales rodeados de humo ydesechos tÛxicos.)

Cobrar por leer no es malo. Toda profesiÛn exige unaretribuciÛn econÛmica; mientras m·s justa, mejor. Peroestimular con dinero al lector que se supone libre de ata-duras es atarlo a la promesa de una recompensa pecunia-ria. Para un lector, el mayor estÌmulo es el goce que pro-meten (y a veces cumplen) los libros.

Aunque mi optimismo sea escaso, vale desear que unprograma asÌ no desemboque en el mismo lugar de lospremios de literatura: en ´la cultura de la mediocridadª,dirÌa el poeta y editor mexicano Sandro Cohen. Hoy,muchos escritores han dejado de escribir para produciruna obra que, a lo mejor, puede ganar un premio, y acambio escriben libros precisamente para ganar unpremio aunque no consigan hacer una obra. Muchosescritores jÛvenes escriben ya sÛlo en funciÛn de los pre-mios y no de la literatura. SerÌa insÛlito que esto no suce-diera con el lector a quien, desde muy joven, le pagan porleer.

DecÌa AndrÈ Maurois que ´con la lectura ocurre comocon las posadas espaÒolas y con el amor: que no se hallam·s que lo que se llevaª. La frase es hermosa y, posible-mente, no sea inexacta. Lo que un libro nos ayuda a des-cubrir es lo que nosotros mismos llevamos pero no habÌa-mos advertido, aunque esto no sea ˙nicamente virtud delos libros.

Si pens·ramos por cuenta propia sobre lo que somos,sobre lo que llevamos y sobre lo que quisiÈramos ser, talvez comenzarÌamos a escribir un libro si no en papel sÌ al

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menos en nuestra mente. Los libros est·n hechos del pen-samiento y el sentimiento de quienes los escribieron y,cuando los leemos con placer, hallamos que nuestro espÌ-ritu congenia con el de ese prÛjimo que nos dice algo m·sque palabras escritas sobre la superficie de papeles pinta-dos de los que hablaba Pessoa.

Leer, entonces, placenteramente, no es pasar una p·gi-na tras otra en interminable secuencia de un libro detr·sde otro. A eso se le puede llamar rutina y ser, por cierto,muy insatisfactoria. Para que la lectura nos enriquezcaverdaderamente, los libros tendrÌan que avivar nuestroseso y nuestra emociÛn, y permitirnos, con ello, animarnuestro propio pensamiento. Un lector, sin falsas utopÌasy sin convicciones fan·ticas es un lector que disfruta loque hace y se convierte Èl mismo en autor y en detractordel libro que lee, porque adquiere la sospecha de que Èlest· a gusto en ese libro pero, tambiÈn, de que al salir deÈl, y al volver a la vida real, se mueve, respira, piensa y sesiente mucho mejor.

A propÛsito de esto, hay un ejemplo casi insÛlito. Laperiodista Silvina Espinosa de los Monteros conversÛ conel poeta y narrador chileno Alejandro Zambra (1975),autor de Bonsai y La vida privada de los ·rboles. Desdeel encabezado mismo, la entrevista parte de una afirma-ciÛn que muy pocos novelistas tienen el atrevimiento sin-cero de formular: ´La novela es como un bonsai, que no esun ·rbol verdaderoª.

Cada vez es menos frecuente abordar, sin recurrir atÛpicos, el tema del libro y su relaciÛn con la vida. Engeneral, narradores, poetas, ensayistas, crÌticos, periodis-tas y especialistas siempre ´resuelvenª este quid con fra-ses hechas y lugares comunes acerca de ´la nobleza dellibroª, para no entrar en el fondo del asunto, ese fondoahora sÌ perfectamente ubicado en el subtÌtulo de la entre-vista mediante una pregunta ineludible: ´øCu·l es el ver-dadero lugar de los libros en la vida?ª.

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A los que dicen, imperturbables, con la mayor correc-ciÛn polÌtica, que sin los libros no podrÌan vivir (todos, ala menor provocaciÛn acuÒamos frases nobles sobre ellibro y la lectura), habrÌa que remitirlos a la existencia delos que todos los dÌas viven y mueren en una lucha cotidia-na mucho menos cÛmoda y menos etÈrea que la de quie-nes, con la mano en la billetera, se dirigen a la librerÌa m·sprÛxima o m·s remota pensando quÈ de maravillas habr·en las mesas de novedades.

Para AndrÈ Comte-Sponville, lo fundamental es vivir;de ahÌ que todo el mundo luche por su vida, hasta que yano puede o ya no quiere seguir. Leer es sÛlo uno de losactos de vivir y, por cierto, uno de los m·s plenos y recon-fortantes, pero Comte-Sponville tiene razÛn al preguntar-se con ironÌa y sin asomo de retÛrica: ´øCÛmo podrÌa unlibro hacer las veces de la vida?ª.

⁄nicamente alienados podrÌamos pensar que loslibros son equiparables a la vida. El suicida, por ejemplo,es alguien que deja de vivir, por propia voluntad, movidopor el hecho de buscar la felicidad en otro sitio. ConcluyÛque ´la vida est· en otra parteª y fue a buscarla. La vir-tud y los vicios enseÒan m·s por el ejemplo que por loslibros, y las buenas y las malas acciones superan siemprea todos los libros, que lo ˙nico que pueden hacer es dartestimonio de la vida, en tanto nadie pueda testimoniarcÛmo es la muerte.

øPor quÈ para algunos es tan difÌcil entenderlo? Poruna sencilla razÛn: no quieren meditarlo, y se conformancon dichos y con frases hechas: con falsedades cultural-mente aceptadas y baÒadas de una luz celestial de noble-za. La vida no est· en los libros sino de un modo reflejado:no es la vida, es su sombra. Los libros, en cambio, est·n enla vida, de forma directa, sin ninguna met·fora, y lo quehagamos con ellos es asunto de cada quien: sea que leslevantemos templos o que nos importen un bledo.

Alejandro Zambra afirma que le importa mucho m·s

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´cÛmo se leen los libros que los libros mismosª. HacÌamucho tiempo que yo no leÌa una declaraciÛn tan l˙cidade un escritor, acerca de la lectura, complementada, ade-m·s, con esta verdad: ´La escritura sirve para mirar desdeafueraª. La mayor parte de los escritores declaran siem-pre que, si les prohibieran leer y escribir, irremediable-mente morirÌan, porque para ellos ñenfatizanñ escribir yleer es como respirar. La declaraciÛn es cursi, pero sobretodo es falsa: nadie fallece por eso. Es m·s f·cil documen-tar testimonios de fenÛmenos paranormales y avistamien-tos de ovnis que conseguir las pruebas m·s dudosas yfraudulentas de alguien que haya muerto a causa de lafalta de libros.

Para Zambra, asÌ como un bonsai no es un ·rbol verda-dero, sino un remedo de ·rbol, asÌ las novelas no son lavida misma, sino el reflejo de la vida. Robert Louis Steven-son ya lo habÌa formulado: ´Los libros son lo bastantebuenos a su manera, pero tambiÈn son un poderoso susti-tuto exang¸e de la vidaª. (Exang¸e: desangrado, anÈmico,desfallecido, incluso muerto.) Y dicho por Stevenson, quetanto amÛ los libros y que tanto sufriÛ, hay que revalorar-lo: la vida de Stevenson, como la vida de cualquier escri-tor, es infinitamente superior, y acaso m·s extraordinaria,que sus propios libros.

En todo caso, los libros de Borges, como los de Nietzs-che, como los de Stevenson, como los de Neruda,como los de Comte-Sponville, como los de Zambra, comolos de Roberto BolaÒo, como los de Javier MarÌas, co-mo los de Savater, como los de Enrique Vila-Matas, comolos de cualquiera, no son mejores que sus vidas, ello sincontar que nadie puede escribir un libro superior a susfuerzas. Todos los libros se parecen, irremediablemente,a sus autores. Todos los libros se parecen irrenunciable-mente a sus lectores.

En un libro que leÌ y apreciÈ hace muchos aÒos y quehoy sigo recordando con aprecio, Las palabras y los hom-

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bres, JosÈ Ferrater Mora nos enseÒÛ que ning˙n punto devista puede aceptarse como si fuese la verdad absoluta,pues ´si aspiramos a ser razonablemente tolerantes,habremos de admitir que hay varios puntos de vista posi-bles sobre los asuntos humanos y que tiene sentido discu-tir sobre ellos, esto es, arg¸ir en pro o en contra de uno sincreer que con ello se ha pronunciado la ˙ltima palabraª.

Todos los puntos de vista, nos dice Ferrater, tienen suslÌmites, y ´el defensor de cualquier punto de vista nopuede proceder a su defensa si lo estima absoluto, esto es,si no reconoce la posibilidad de alg˙n error en su propiopunto de vistaª; por consiguiente, ´cualquier punto devista se halla limitado por otros puntos de vistaª y, eneste sentido, el di·logo no sÛlo acepta sino que exige lacoexistencia din·mica de esos opuestos que configurannuestra diversidad razonable, respetuosa pero tambiÈnescÈptica.

Puedo proponerme en estas p·ginas, como de hecho lohago, ´desmantelar mitos y disipar ilusionesª (la frase estambiÈn de Ferrater), pero no puedo olvidar que mi pro-puesta emerge de una experiencia relativa que considerosolamente plausible y nunca verdad absoluta. Lo queaporto son elementos de juicio, an·lisis, reflexiÛn y, porsupuesto, puntos de vista, para trazar los argumentossobre los cuales planto mi propuesta. Si algo sigo solici-tando de mi lector es el escepticismo que yo tambiÈn hagomÌo ahora con las sabias palabras de Unamuno en Delsentimiento tr·gico de la vida: ´El escepticismo, la incer-tidumbre, la ˙ltima posiciÛn a que llega la razÛn ejercien-do su an·lisis sobre sÌ misma, sobre su propia validez, esel fundamento sobre que la desesperaciÛn del sentimien-to vital ha de fundar su esperanzaª.

Por todo lo anterior, sobra decir que este libro, que ellector tiene ahora en sus manos, gracias al gentil empeÒode mi amigo y editor Francisco Javier JimÈnez, asÌ como alas humanas y librescas coincidencias entre nosotros,

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excluye entre sus propÛsitos el de asentar un axiomaredundantemente incontrovertible; su aspiraciÛn es m·shumilde ñy lo digo sin modestiañ: incentivar el di·logo entorno a la vida y a la lectura, este mismo di·logo apasiona-do que he mantenido con Èl ñocÈano de por medioñ y quees del todo responsable de que estas p·ginas vean la luz enEspaÒa.

Para mÌ ha sido un lujo y un privilegio tener a Javiercomo el primer lector, apasionado e inteligente, de estelibro que aborda la reflexiÛn, en doce capÌtulos y en dospartes, por un lado sobre la lectura en la escuela y, por elotro, sobre la lectura en absoluta libertad bajo el principiodel placer. Las observaciones y comentarios de este pri-mer lector obraron, sin duda, en beneficio de la siempreprovisional versiÛn definitiva que nunca terminarÈ deescribir.

Algo m·s: este es un libro de reiteraciones apasionadasporque, al igual que otros libros mÌos sobre la lectura, esun libro conversado. El di·logo es su principio. No se sor-prenda el lector por ello. Y, otra vez, tomo prestadas laspalabras de Ortega y Gasset: ´La involuciÛn del librohacia el di·logo: este ha sido mi propÛsitoª. A veces nece-sitamos decir muchas veces las cosas para que alguien nosoiga all· a lo lejos: que nos escuche tal vez sea muchopedir.

Stendhal se despedÌa de sus lectores del siguientemodo: ´AdiÛs, amigo lector: procura no malgastar tu vidaen odiar y en temerª, y AndrÈ Comte-Sponville cierra conestas extraordinarias palabras el prÛlogo de su libroImpromptus: ´Este es sÛlo un libro sin importancia, quese ama o se deja. AdiÛs, pues, lector, y que la vida te sealeveª.

Sinceramente, aunque muero de envidia por estas des-pedidas tan sensatas, corteses y, al mismo tiempo, tanhumildes, yo no podrÌa repetir esas palabras sin parecerpretencioso y arrogante. Lo que sÌ puedo, y deseo, para

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continuar este di·logo ñcuyas lÌneas principales he esbo-zado en estas primeras p·ginasñ, es una fÛrmula que defi-ne mejor mis sencillos propÛsitos:

EscÈptico lector, este es sÛlo un libro sin importancia(como lo son casi todos los libros), con el que alternativa-mente puedes estar de acuerdo y en desacuerdo, porque(otra vez Unamuno) ´razÛn y fe son dos enemigos que nopueden sostenerse el uno sin el otroª. Al menos por suscitas textuales, que son abundantes, no creo que todo Èl tesea siempre ingrato y vano, y si en algunas p·ginas consi-go tu atenciÛn, asÌ sea contra mis ideas, con ello me doypor satisfecho. Gracias, pues, lector (mi prÛjimo, mi her-mano) y que la vida te sea m·s feliz que desdichada, enmedio de las nobles e innobles utopÌas.

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PR IMERA PARTE

L E C T U R A Y E D U C A C I ” N

43NUESTRA CULTURA est· hecha de educaciÛn, pero tambiÈn,y sobre todo, de humanidad y ciudadanÌa: del ejercicioespont·neo de nuestros derechos, que va m·s all· deleyes, estatutos y cÛdigos escritos. Asimismo, nuestra cul-tura est· hecha de saber y de emociones, m·s all· de laescuela y la escolarizaciÛn, pues rebasa con mucho lo esta-blecido, lo curricular y el conocimiento certificado. Loextracurricular, lo autodidacto, es tan valioso como elaprendizaje asistido. Para aprender a pensar, y a actuar enconsecuencia, la escuela es ˙til pero no indispensable,mucho menos imprescindible.

En este mismo sentido, la adquisiciÛn de la cultura m·sprofunda, sea esta popular o libresca, es en gran medidafruto de una pedagogÌa paradÛjica, y m·s exactamente deuna parapedagogÌa, entendida esta en dos sentidos: porser opuesta a la com˙n opiniÛn legitimada y por reivindi-car el prefijo griego ´paraª en su acepciÛn de ´junto aª o´al margen deª.

En ambos sentidos, mientras m·s dialogamos, mien-tras m·s debatimos y discrepamos, m·s aprendemos;mientras menos impugnamos, mientras menos dudamos,menos sabemos. Por todo esto, los libros que nos enseÒana discutir con los libros nos enseÒan mucho m·s que loslibros que sÛlo buscan convencernos o que, de plano, aunsin ninguna pretensiÛn, nos convencen sin m·s. En unode sus certeros aforismos, relampagueantes de inteligen-cia y sentido com˙n, Antonio Porchia solicita: ´ConvÈnce-

1Lectura, ciudadanÌa y educaciÛn

me, pero sin convicciones. Las convicciones ya no me con-vencen m·sª.

ParadÛjicamente, el lector que se precie de serlo est·llamado a ser cada vez m·s escÈptico, y m·s ignorante, porcada libro que lee. Cada libro en su haber (pero tambiÈnen su sentir y en su saber) enriquece las dudas y, con ello,el conocimiento. M·s que certezas inamovibles, y acasosagradas, los libros nos entregan oportunidades de refle-xiÛn, amplitud de pensamiento y emociÛn, y mayor capa-cidad para comprender que mientras m·s conocemos m·signorantes somos.

Como dijera Gabriel Zaid, ´øno es quiz· eso, exacta-mente, socr·ticamente, lo que los muchos libros deberÌanenseÒarnos? Ser ignorantes a sabiendas, con plena acep-taciÛn. Dejar de ser simplemente ignorantes, para llegar aser ignorantes inteligentesª. A propÛsito de esto, otra vezPorchia vuelve a iluminarnos: ´Si no levantas los ojos,creer·s que eres el punto m·s altoª. Por su parte, HenrikIbsen escribiÛ algo digno de meditarse: ´A veces, para seruno mismo, hay que renegar de sÌ mismoª, pues sueleser que nunca estamos tan equivocados como cuando lodejamos todo a nuestras m·s obstinadas convicciones.

MÈdico y profesor de bioÈtica, autor de varios librossobre la materia, y lector de muchos m·s, de diversa Ìndo-le, Arnoldo Kraus nos ofrece una excelente razÛn paraescribir y leer: ´poco pueden lograr las humanidadesñliteratura, pintura, danza, m˙sicañ para humanizar alser humanoª si este no reflexiona ´acerca de los vÌnculosentre arte, valores humanos y escepticismoª. Su conclu-siÛn es la de un lector inteligente y sensible: ´Escribir yleer incrementa el escepticismo, fortalece la sabidurÌaintrÌnseca del arte de descreer y fomenta nuevos pretextospara seguir escribiendo y leyendoª. Es difÌcil decirlo, tansintÈticamente, de un modo mejor.

En Mira a lo lejos, Alain dijo tambiÈn con maravillosasÌntesis: ´Reflexionar es negar aquello que creemosª, y

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llamÛ nuestra atenciÛn en el hecho de que ni siquiera loslibros pueden liberarnos (porque constituyen ´otro uni-verso cerradoª, demasiado cerca de nuestros ojos y denuestras pasiones), si la mente no viaja y contempla. Aveces, dice, si queremos que el cuerpo y el espÌritu estÈnbien, es necesario tambiÈn apartarnos de los libros que,leÌdos con fanatismo, construyen una prisiÛn al espÌritu,encogiendo la mente que sÛlo tiene ojos para lo que est·escrito, pero no para lo que se encuentra en nuestroentorno: todo aquello que nos rodea y que, para decirlopronto, es el mundo y es la vida que, por supuesto, tam-biÈn incluyen a los libros pero sin que estos sean sustitu-tos del vivir.

Por ello, Alain afirma: ´El verdadero saber no se encie-rra jam·s en algunas cosas muy cerca de los ojos; saber escomprender que la mÌnima cosa est· ligada al todo; nin-guna cosa posee su razÛn en ella sola, y asÌ el movimientojusto nos aleja de nosotros mismos. Eso es tan sano parael espÌritu como para los ojosª.

Leer, en el sentido m·s exacto, es leernos, conocernosy reconocernos. Quien lee un libro dialoga con Èl y consi-go mismo (y en este caso no es monÛlogo), porque eselibro (que escribiÛ otro ser humano) le puede hablar demuchas cosas, pero sobre todo de una fundamental: de loque siente y piensa el que est· leyendo, y de lo que sientey piensa el que lo escribiÛ. Por ello todo libro m·s que untexto, en realidad es un pretexto: ese pretexto que necesi-tamos para interrogar e interrogarnos. De otro modo ellibro es c·rcel, universo cerrado, prisiÛn mental y espiri-tual, como bien lo dice Alain.

La lectura de libros deberÌa, por principio, estimular elpensamiento propio, que tiene la capacidad de fluir lomismo si no leemos libros. El pensamiento propio nonaciÛ con muletas. Los libros, que pueden ser muletas (ymuletillas) son, m·s bien, la consecuencia, y no siempre lacausa, del pensamiento propio. SÛcrates lo sabÌa muy

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bien; de ahÌ que su objeciÛn a los libros tenÌa que ver pre-cisamente con el hecho de que, abusando de ellos y utili-z·ndolos como ⁄nica Verdad, pudieran relegar el pensa-miento personal y amortiguar o daÒar la memoria, porconfiarlo todo (sin meditar nada) al pensamiento de otros,es decir de aquellos que habÌan escrito los libros.

Desde luego, la lectura de libros, en su mayor benefi-cio, puede ayudar a desarrollar ese pensamiento propio apartir del estÌmulo del pensamiento ajeno, pero creer quesÛlo podemos pensar a partir de la lectura de libros essuponer que necesitamos muletas aunque no estemoslisiados. Esto constituye un pensamiento lÛgico, pero notoda la gente (incluida la que lee) est· siempre dispuesta autilizar la lÛgica.

Estanislao Zuleta, pensador colombiano, maestro devarias generaciones de lectores y escritores, en la segundamitad del siglo XX, dijo esta verdad: ´Con la lÛgica ocurrealgo parecido a lo que pasa con la gram·tica. Una personano necesita saber cu·l es la diferencia entre un pasadosimple y un copretÈrito para emplear esos tiempos demanera adecuada. Si est· narrando un suceso de su vida,por ejemplo, puede decir ëvivÌ en tal parteí o, mejor a˙n,ëvivÌa...í, aunque no pueda dar la razÛn de esa diferencia, ode su significaciÛn consciente y explÌcitaª.

Esto quiere decir que pensamos, al igual que hablamos,de manera natural. Sabemos, desde AristÛteles, que lafilosofÌa nace del asombro, del pasmo y la interrogaciÛn.El pensamiento y el habla no son adquisiciones librescas.Esto lo supieron, tambiÈn, hace cientos de aÒos, SÛcrates,PlatÛn, Montaigne y Pascal, lo mismo que hoy lo sabenNoam Chomsky y otros grandes pensadores contempor·-neos, y de igual modo que lo sabe la tradiciÛn popular delrefranero, desde los m·s remotos tiempos de la memoria:´No se necesitan vejigas para nadarª. Por supuesto, lasvejigas pueden ser ˙tiles para iniciarnos, pero no olvide-mos que hay dos formas efectivas y probadas para apren-

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der a nadar: una, con vejigas, para facilitar la flotaciÛn; yotra, ech·ndonos sin m·s al agua, y patalear y bracearpara no ahogarnos.

Los libros nos ayudan, sin duda, a desarrollar el pensa-miento, el habla y la escritura, pero esto dista mucho designificar que sÛlo gracias a los libros podemos desarrollarel pensamiento, el habla y la escritura. Es cierto que hayculturas ·grafas, pero tambiÈn es verdad que no hay cul-turas sin pensamiento. Esto es tan lÛgico que ni siquieraes necesario plantearlo conscientemente. Creer que todopasa forzosamente por el libro es ignorar que antes de lainvenciÛn de Gutenberg tambiÈn habÌa una extraordinariacultura.

El problema es que muchas personas, como bien afir-maba Georg Christoph Lichtenberg, tan sÛlo leen para nopensar, lo cual afecta incluso a los mismos autores, puesno pocos de ellos trasladan a sus libros lo que leen en loslibros ajenos sin que aquello que transcriben o sintetizanse detenga jam·s en su cabeza. Es gente que, en lugar dedesarrollar el propio pensamiento, a partir de los libros,tiene la extraÒa convicciÛn de que el pensamiento puedefluir y desarrollarse ˙nicamente a partir de los libros.(°Vejigas para nadar!) Esto en el mejor de los casos; en elpeor, llega a la conclusiÛn de que el ˙nico pensamientov·lido es el que se aloja en los libros y, por lo tanto, nodebemos fatigarnos en pensar: basta con ir a los libros,abrirlos y dar con La Verdad. Hay un respeto tal por laPalabra Impresa que son millones los lectores que la equi-paran con La Verdad y muchos incluso con la palabra deDios, aunque su Dios sea jacobino.

Siguiendo a PlatÛn, que a su vez seguÌa a SÛcrates, JosÈOrtega y Gasset advirtiÛ que ´cuando se lee mucho y sepiensa poco, el libro es un instrumento terriblemente efi-caz para la falsificaciÛn de la vida humanaª. øSerÌa acasopor opiniones de esta naturaleza, entre otras cosas, queJorge Luis Borges, con su exquisito espÌritu libresco,

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detestaba a Ortega? La animadversiÛn del argentino haciael espaÒol es ampliamente conocida y ha quedado docu-mentada en textos del propio Borges, en entrevistas y bio-grafÌas.

Esta antipatÌa le impidiÛ al autor de Fervor de BuenosAires comprender la obra orteguiana y entender de unmodo justo al hombre que la escribiÛ. Borges era brillan-te, inteligente y deslumbrante, pero a veces solemos olvi-dar que aun los seres humanos brillantes e inteligentes(geniales, incluso) tambiÈn cometen tonterÌas, sÛlo quecon mayor ´autoridadª que cualquier otro mortal y, peora˙n (´confiados en su bien establecida inteligenciaª, dirÌaAugusto Monterroso), con patente de corso para cometer-las y acometerlas muy quitados de la pena.

Ortega y Gasset fue el blanco favorito de Borges parasus pullas y escarnios. En una s·tira, lo llama Ortelli yGasset, y cuando alguien nombra al espaÒol, el autor deFicciones no deja pasar ninguna oportunidad para laburla y el denuesto en lo que Èl llamarÌa ´el arte de inju-riarª, lo cual prueba que Borges, si se lo proponÌa, podÌaser un patoso o, como dijera ñsacrÌlego e iconoclastañArturo PÈrez-Reverte, un gilipollas. A cambio del desdÈnde Borges, Octavio Paz dijo que, cuando era muchacho, loslibros de Ortega lo ayudaron a pensar. ´Desde entoncesñconcluyeñ he tratado de ser fiel a esa primera lecciÛn. Noestoy seguro de pensar ahora lo que Èl pensÛ en su tiem-po; en cambio, sÈ que sin su pensamiento yo no podrÌa,hoy, pensar.ª

Es obvio que Paz practica la modestia a la par que elfervor admirativo, porque, por supuesto, hubiera podidopensar aun sin el pensamiento de Ortega, pero el recono-cimiento fundamental es este: los libros del filÛsofo espa-Òol nos devuelven la importancia del libro como objetoestimulante: enseÒan a pensar, favorecen el pensamiento.Los libros no son importantes porque contengan La Ver-dad y estÈn hechos nada m·s de certezas, sino porque esti-

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mulan nuestras meditaciones y alimentan nuestras benÈ-ficas dudas. Todos los libros de Ortega y Gasset son asÌ:nos proponen utilizar el pensamiento para algo m·s quesimplemente acumular cultura impresa. Lo que nos pro-ponen siempre es una conversaciÛn.

Cordial y sabio, Ortega nos anima a desconfiar de lassupersticiones culturalistas y fetichistas de lo impresoque conceden al libro un valor irrefutable, y nos dice quetodo buen libro lo que realmente nos propone es un deba-te socr·tico, aun cuando se trate de un di·logo, de unacharla, con las mentes m·s preclaras. Leyendo a Ortega,adquirimos la conciencia de que ning˙n lector, pormodesto que sea, deberÌa sentirse inepto para sosteneresa conversaciÛn con PlatÛn o con AristÛteles, humanosambos ñcomo bien lo enfatiza Montaigneñ y, por lomismo, imperfectos, como toda la realidad. FriedrichNietzsche no sÛlo aconsejaba, sino que casi imploraba agritos, al referirse al volumen de sus conferencias Sobreel porvenir de nuestras escuelas: ´°Leed al menos estelibro para destruirlo con vuestra acciÛn, y hacerlo olvi-dar!ª.

Aun los libros de ficciÛn tienen la facultad de llevar-nos y afincarnos mayormente en la realidad, de la cualpodemos escapar, moment·neamente, gracias a loslibros, entre otros medios, pero sÛlo para regresar, conmayor vigor y confianza, reconstruidos, reparados, parahabitar ese mundo real con todas sus dichas y sus desgra-cias. Ni siquiera los libros m·s fantasiosos tienen elpoder de inhibir nuestro propio pensamiento ni de atro-fiar nuestros sentidos con los que percibimos la realidady viajamos por los mundos imaginarios. Pataleamos ybraceamos para evitar ahogarnos, y casi siempre lo logra-mos. Los libros pueden ser magnÌficos flotadores, y esrecomendable aferrarnos a ellos, como tablas de salva-ciÛn, cuando sentimos que nos estamos hundiendo sinremedio.

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Al tipo de lector que desconfÌa del pensamiento pro-pio y que todo lo delega a su biblioteca, AndrÈ Maurois lodenomina ´viciosoª en el peor sentido de la palabra.Antes de Maurois, ya William Hazlitt lo habÌa dicho enun diagnÛstico parecido, al referirse a este tipo de lecto-res tan pasivos como fan·ticos, por lo mismo que son fal-tos de sentido com˙n por confiar ˙nicamente en loimpreso. Los libros son, a menudo, para estos lectores,unos amortiguadores del sentido com˙n: sustitutos de laverdadera sabidurÌa. Por lo cual, concluye Hazlitt,´mejor no ser capaz de leer ni escribir que sÛlo ser capazde esoª.

Y esto es v·lido incluso para los doctos y los eruditosque ´temen aventurarse en un razonamiento cualquiera,sea del orden que sea, o arriesgar una observaciÛn que noles fue sugerida mec·nicamente al pasar sus ojos por untexto impresoª. Reh˙yen el esfuerzo del pensamientoporque, de tanto leer libros y confiarlo todo a ellos, hanperdido la pr·ctica en la que la gente com˙n (incluso laque no lee libros) les lleva ventaja, gente que, por el con-trario ñcomo concluye Hazlittñ, ´no sÛlo sabe todo loque ha sucedido a los hombres con quienes vive, sino queaun puede seguir el rastro de sus virtudes y sus vicios, lomismo que de sus rasgos fÌsicos, en su descendencia, degeneraciÛn en generaciÛn, y pueden explicarse asÌ ciertascontradicciones y singularidades de conducta por el saltoatr·s y el cruzamientoª.

Muchos doctos y eruditos creen que lo ˙nico valiosoest· en lo impreso, y llaman ´ignorantesª a los no lecto-res, cuando lo ˙nico que ignoran esos no lectores es loque los doctos y los eruditos ´sabenª: que los libros sontodo el conocimiento con el que cuentan los que no ejer-citan el pensamiento propio. SÛcrates seguir· teniendorazÛn en los reparos que ponÌa a la letra impresa, en tantolos libros sÛlo sirvan para relegar el pensamiento perso-nal y menoscabar la memoria. Es obvio que los libros,

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para que realmente funcionen, tendrÌan que encontrarotro destino.

Escuchamos con mucha frecuencia, en labios de lospolÌticos (en general, dirÌa Borges, ´la gente menos admi-rable que hay en cada paÌsª), que los libros nos hacen bue-nos, nos tornan nobles, inteligentes, sensibles, racionales,fraternos, solidarios, tolerantes, sensatos y un sinfÌn devirtudes m·s. La existencia misma de los polÌticos y lasactitudes que les caracterizan prueban, luego de este tipode discursos, tan sÛlo dos cosas:

1. Que nada de eso es cierto, y que dicen esas cosas asabiendas de que son falsas, pero las utilizan para enno-blecer su demagogia, y

2. Que ñen caso de que su postulado teÛrico fuese ver-dadñ, salvo muy contadas excepciones, ellos no han leÌdolibros ni les interesa leerlos, puesto que los polÌticos son laprueba m·s palpable de estar muy lejos de ser nobles,inteligentes, sensibles, racionales, fraternos, solidarios,tolerantes, sensatos, etcÈtera.

El poder y los beneficios de los libros est·n, casi siem-pre, en otros sitios muy diferentes a los que suponen lospolÌticos. Seamos lectores o no, todos nos equivocamos,todos cometemos errores y no hay seres humanos perfec-tos. Por ejemplo, el popular cantautor mexicano JosÈAlfredo JimÈnez (que habr· leÌdo muy pocos libros), conextraordinaria intuiciÛn, acertÛ en muchas cosas con lasque enriqueciÛ la canciÛn vern·cula y, de paso, la refle-xiÛn sobre la existencia. Sin embargo se equivocÛ en unafundamental y, quiz·, la m·s trascendente, cuando escri-biÛ y cantÛ:

No vale nada la vida,la vida no vale nada,comienza siempre llorando

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y asÌ llorando se acaba;por eso es que en este mundola vida no vale nada.

JosÈ Alfredo JimÈnez no sabÌa que, dos siglos atr·s,Arthur Schopenhauer habÌa aconsejado afanarnos siem-pre en transformar nuestras l·grimas en conocimiento, detal forma que no es que la vida no valga nada porquecomience y finalice con el llanto, sino que, muy por el con-trario, la vida vale muchÌsimo y que incluso el llanto, quees parte irrenunciable de la existencia, nos enseÒa tantocomo la risa, la sonrisa y la alegrÌa.

La risa, adem·s, no siempre revela felicidad de espÌri-tu. Hay risas y sonrisas que nos desarman y tras las cualesse esconden sentimientos poco felices. Charles Chaplin,entre otros, encarnÛ a este histriÛn de risa y sonrisa tris-tes. Y Alexander Blok recomendÛ con sensatez: ´No escu-chen nuestra risa, escuchen el dolor que hay tras ellaª. Meparece un buen consejo contra el egoÌsmo.

Es probable que JosÈ Alfredo JimÈnez no ignorase algode todo esto, a pesar de no haber leÌdo a filÛsofos comoSchopenhauer y a escritores como Blok. Sin embargo, enun arranque de frustraciÛn y de dolor, generalizÛ de talforma las cosas que fue incapaz de comprender que la vidasiempre tiene un valor m·s all· de las l·grimas, m·s all·de la alegrÌa, m·s all· de las canciones, m·s all· de lasp·ginas. Quiz· hubiese podido decir, y escribir, que aveces (y aun con frecuencia) la vida no es tan buena comodesearÌamos que fuese, pero de ahÌ a decir y a escribir queno vale nada, hay un grandÌsimo abismo.

Desde luego, decir y cantar algo tan atenuado, respec-to del dolor, no hubiese sido tan efectista, y tan efectivo,para su poÈtica de la desgarradura. Pero nosotros, lectoreso no, que escuchamos sus canciones, y acaso nos gustan(puesto que las cantamos tambiÈn, curiosamente cuandodecimos que estamos ´alegresª), tenemos siempre a

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nuestra disposiciÛn el margen de escepticismo para poneren duda ña pesar de la fascinaciÛn de esa ebriedad tequi-lerañ ciertos conceptos de este cantor popular que perte-necen a una filosofÌa refutable.

Decir que los aÒos (las experiencias) no nos enseÒannada, fue otro de sus equÌvocos:

Nada me han enseÒado los aÒos;siempre caigo en los mismos errores:otra vez a brindar con extraÒosy a llorar por los mismos dolores.

En realidad, m·s all· de conclusiones incontestables,hay algo que siempre nos enseÒan los aÒos: que la vidanunca es perfecta y que, sÌ, es verdad que est· llena del·grimas, pero que, en efecto, como recomendaba Scho-penhauer, podemos transformarlas en conocimiento.

Al poner por escrito las letras de sus canciones, JosÈAlfredo JimÈnez hizo uso del alfabeto y de la culturaimpresa. Fue un poeta popular y, de alg˙n modo, un escri-tor. Es verdad tambiÈn que sus canciones se las saben dememoria hasta los analfabetos, que no necesitan leerlas,pues les basta con escucharlas para aprendÈrselas. He ahÌuna prueba de que la cultura y las ideas (siempre con posi-bilidad de refutaciÛn) no est·n ˙nicamente en los libros.Lo que parece indudable es que JimÈnez reflexionÛ, esdecir pensÛ, antes o al mismo tiempo que plasmaba susideas y sus emociones en el papel. Supo de la imperfecciÛnde la existencia y hasta la exagerÛ, pero tambiÈn conociÛel provecho de vivir, a pesar de su aparente nihilismo.øAcaso no fue Èl mismo quien escribiÛ y cantÛ aquello de´quÈ bonito amor,/ quÈ bonito cielo,/ quÈ bonita luna;quÈ bonito solª?

Y todo ello para despuÈs rematar: ´Si algo en mÌ cam-biÛ,/ te lo debo a ti,/ porque aquel cariÒo/ que quisierontantos/ me lo diste a m̪. øNo que la vida no vale nada?

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M·s bien, paradojas y contradicciones de la maravillosaimperfecciÛn de vivir.

A muchos de nosotros, los lectores convencidos y, confrecuencia, fanatizados por la cultura de los libros queleemos con una confianza supersticiosa de que todo loque est· escrito en letras de imprenta es verdadero y esautÈntico, nos serÌa muy difÌcil igualar al heresiarca arre-pentido Ricardo CÈsar, alias Rich·rd RasÈc, de la novelaEl ajedrecista de la Ciudadela, de Bruno EstaÒol. En sulecho de muerte, en los estertores de la agonÌa, el visiona-rio-ocultista, que tantas obras hermÈticas habÌa leÌdo,recomendado y venerado, alcanza a decir, ante su ex dis-cÌpulo Orobio de Castro, sÛlo estas ˙ltimas, dram·ticas yautocrÌticas palabras, antes de fallecer: ´°Cu·nta mierdahe leÌdo!ª. Y, sÌ, ni modo: no todo lo que leemos es oro,aunque con mucha frecuencia pensemos que la mierdano es la que leemos nosotros, sino la que frecuentan losdem·s.

Quienes viven convencidos de que no hay otro caminoposible para la cultura que la congestiÛn permanente deletra impresa (y especialmente la que est· en los libros),tienden a exagerarlo todo y le aÒaden una coda a la cÈle-bre frase de JosÈ Alfredo JimÈnez: ´No vale nada lavida... sin librosª. Y acto seguido moralizan, mistificany afirman que todo tiempo pasado fue mejor, porqueno habÌa televisiÛn, porque no habÌa Internet, porque nohabÌa iPod y porque, con nostalgia incurable, creen, sindar pruebas, que antes se leÌa m·s y la gente era m·sculta.

Creer que la lectura de libros era antes (øcu·l antes?,øhace cu·nto tiempo y en dÛnde?) costumbre de mayorÌasque se perdiÛ por culpa de la televisiÛn, Internet y losdem·s medios electrÛnicos y audiovisuales, es algo que notiene sustento en absoluto. Cuando la poblaciÛn eramucho menor de lo que es ahora, la minorÌa lectora era dealg˙n modo proporcional a la que hoy existe, y no serÌa

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improbable que esa proporciÛn haya crecido del mismomodo que aumentÛ la poblaciÛn en el mundo y la divulga-ciÛn popular del libro. Hoy hay muchos m·s libros que losque podrÌamos leer en miles de vidas: y hay muchos m·slibros buenos y hay muchos m·s libros malos.

Desgraciadamente, tenemos una marcada tendencia afalsificar el pasado, y ello no aporta ning˙n beneficio parael conocimiento de la historia y la aceptaciÛn de la reali-dad. En relaciÛn con los libros y la lectura, FernandoSavater nos reconviene del modo m·s cordial y sensato.Nos llama a no idealizar supuestos paraÌsos rurales yartesanos de ayer y a no denostar, con tanta furia ciega,la ´trivialidadª de las diversiones audiovisuales de hoy,pues al hacer esto parecemos ´suponer que antes deinventarse la televisiÛn todo el mundo pasaba su tiempoleyendo a Shakespeare, reflexionando sobre PlatÛn ointerpretando a Mozartª. La historia y la realidad sonmuy otras, pero a veces no queremos aceptarlas porqueestamos empeÒados en hacer verdadero ese ayer ideali-zado.

Est· bien que creamos en los nobles poderes de la cul-tura escrita, pero ello no nos da derecho a decir mentirasen su nombre. No hay que mitificar el valor de los libros,ni hay que afirmar cosas excesivas sin permitir un ·picela reflexiÛn. No sÛlo de libros vive el hombre. A esos quedicen que no podrÌan vivir sin leer libros, les recomiendoencerrarse tres dÌas y tres noches, sin alimentos, en unabiblioteca bien provista. Creo que esos tres dÌas y esastres noches serÌan suficientes para que cambiasen de opi-niÛn.

En mi adolescencia estudiantil, yo lector ·vido, solo,en un cuarto de azotea, en la Ciudad de MÈxico, cierto dÌa,sin un cÈntimo en el bolsillo, con todo el pesar, pero ham-briento (y no precisamente de letras), me dirigÌ a la m·scercana librerÌa de usado, en las calles de Hidalgo, y mal-vendÌ mis Obras completas de Jorge Luis Borges (que en

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tiempos mejores me costaron no poco dinero) para podercomer. SÈ lo que es tener hambre de pan, en medio delibros. Borges ser· Borges, pero ese dÌa el gran tomoempastado de sus Obras completas me dio una prosaicapero fundamental satisfacciÛn que no podÌa procurarmeEl aleph.

Al igual que SÛcrates en la Antig¸edad occidental, losupo Lao Tse en la antigua China: lo fundamental no est·en las palabras pintadas, sino en el pensamiento y en lasacciones que se desprenden de ese pensamiento. La escri-tura es tan sÛlo un simulacro del habla y del pensamiento.Lo expresa asÌ el Tao Te King: ´Las palabras no denotansabidurÌa./ La sabidurÌa no se encierra en las palabrasª.

SÛcrates tiene razÛn. La tiene tambiÈn Lao Tse. øQuÈson las palabras? RepresentaciÛn del pensamiento y lasacciones, y ni estas ni aquellos son necesariamente sabiospor estar encerrados en palabras, aun si se encuentran enlos libros. No por estar en libros las palabras son sabias.Esta certeza de hace tanto tiempo nos cuesta trabajo acep-tarla hoy porque hemos hecho del libro un instrumentoreligioso. El libro asÌ es pieza central en la parafernalia deuna fe, en vez de ser el disparador de la razÛn que puedefuncionar con libros o sin libros, y que funciona bastantebien con libros en tanto no dogmaticemos al libro comoun valor final.

Entre las causas que desalientan el pensamiento pro-pio est· la supersticiÛn culturalista ñque tiene al librocomo tÛtemñ y que nos ha hecho creer que todo, absolu-tamente todo, est· en los libros o pasa forzosamente porlos libros, aunque ya el joven y sabio LeÛn Tolstoi (tenÌa,entonces, apenas diecinueve aÒos), anotaba en su diariotanto para sÌ mismo como para el lector hipotÈtico: ´Sihas olvidado algo, nunca lo busques en un libro; intentarecordarlo por ti mismoª. Tal consejo es socr·tico, tantocomo lo es el de Nietzsche formulado en forma de l˙cidapregunta: ´øCÛmo puedes llegar a ser pensador si no

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pasas, por lo menos, la tercera parte del dÌa sin pasiones,sin gente y sin libros?ª.

Por tanto, la idea de que todo est· en los libros es, porprincipio, una creencia errÛnea. Si los grandes pensadoresy los grandes escritores y poetas sÛlo hubieran estado conla nariz metida entre los libros, no habrÌan tenido tiemponi espÌritu para crear sus propias obras. En su libro UnateorÌa general del amor, los psiquiatras Thomas Lewis,Fari Amini y Richard Lannon sit˙an en su punto m·srazonable la importancia de los libros pero, junto con ello,la relevancia de la propia experiencia, que es fundamentale irremplazable. Con el m·s cordial conocimiento cientÌfi-co y humanista, afirman:

El eficaz y monocular cerebro neocortical nos dice quelas ideas perpet˙an una civilizaciÛn. Las gruesas paredesde m·rmol de las bibliotecas y los museos protegen nues-tro supuesto legado para las futuras eras. °QuÈ pocavisiÛn! Nuestros niÒos son los constructores del mundode maÒana: bebÈs tranquilos, niÒos patosos, y jovencitosque corren y gritan, cuyas maleables neuronas cargan contoda la esperanza de la humanidad. Estos cerebros flexi-bles todavÌa tienen que germinar las ideas, las canciones,las sociedades de maÒana. Pueden crear el prÛximomundo o pueden aniquilarlo. En cualquier caso, lo har·nen nuestro nombre.

En otras palabras, los libros tendrÌan que potenciar lavida, no limitarla. De otro modo, podemos volvernos eru-ditos y repetidores de cosas insustanciales que a nadiehan servido nunca para nada, salvo para ser eruditos yrepetidores. A propÛsito de esto, al recordar una muy jui-ciosa y cÈlebre frase de Heinrich von Kleist, Edgar Morinconcluye lo siguiente: ´Kleist tenÌa mucha razÛn: ëElsaber no nos vuelve ni mejores ni m·s felicesí. Pero laeducaciÛn puede ayudar a ser mejor y, si no dichosos,

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enseÒarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poÈ-tica de nuestras vidasª. En efecto, este tendrÌa que ser elpropÛsito de la educaciÛn formal y la lectura autÛnoma delibros.

Cuando los libros recuperen su casi olvidada capacidadde aumentar nuestras dudas y expandir y profundizarnuestro escepticismo, adem·s de brindarnos un placersoberano que no tenemos que justificar ante nadie, enton-ces leer se dejar· de conjugar en imperativo, y no ser·imperioso leer antes un libro para despuÈs tener derechoa decir algo que los dem·s consideren importante, inteli-gente o sublime.

Hay otro punto delicado que entronca con todo lo ante-rior: los libros, al parecer, no tienen la obligaciÛn y, aveces, ni siquiera el poder de volvernos mejores ciudada-nos o seres humanos m·s morales y m·s nobles. Es unadesilusiÛn para los que leemos y, m·s a˙n, para aquellosque sostienen (a veces sin explicarlo) que la lectura delibros nos hace siempre mejores. Pienso que tendrÌamosque enfrentar este desencanto frustrante con inteligenciay fortaleza de espÌritu, y no con mentiras o falsos argu-mentos.

Decir, por ejemplo, que alguien no tuvo mejorÌahumana porque leyÛ mal los libros es una conclusiÛnridÌcula cuando no una absoluta patraÒa. øQuÈ es leerbien? øQuÈ es leer mal? øEs acaso un asunto meramentetÈcnico el que puede determinar una falla humana tandecisiva? Seamos serios y juiciosos; no banalicemos lascosas. George Steiner es incluso m·s severo: al referirsea los nazis que leÌan a Goethe y a Rilke independiente-mente de cumplir con eficiencia su ´trabajoª de exter-minar judÌos en Auschwitz, nos exige meditar bien elconcepto de la cultura letrada como una fuerza humani-zadora que se transfiere invariablemente a la conducta yal espÌritu. No nos andemos por las ramas: hag·moslecaso y discutamos el asunto, m·s all· de clichÈs nobles y

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lugares comunes. Para Steiner, decir que aquellos exter-minadores letrados de personas leÌan a Goethe y a Rilkepero ´sin entenderlosª es simple y sencillamente ´unacretinezª. Tiene razÛn Steiner, dejÈmonos de paparru-chas y enfrentemos las cosas con el claro sentido de larazÛn.

Contra todo pronÛstico celosamente optimista, est·probado que una buena proporciÛn de lectores no evi-dencia mejorÌa notable en esos aspectos humanos m·sque tÈcnicos. (°Buenos lectores, malÌsimas personas!) TalmejorÌa es un ideal, y alg˙n sentido deberÌa tener el per-seguirlo, øpero cÛmo nos explicamos que el resultado deleer no siempre nos conduzca a ese feliz ideal? Si esto seda (y se da con no poca frecuencia), al menos tendrÌamosque preguntarnos cÛmo y por quÈ ocurre, en un cuestio-namiento a fondo de nuestra ideologÌa culturalista ylibresca. Y las consecuencias de estas preguntas serÌanm·s asunto nuestro que de los libros, porque la causa (yacaso la culpa) de todo esto no est· en los libros, sino enlos seres humanos, que podemos leer y escribir libros.

M·s que tomar y abrir un libro al despertarnos, debe-rÌamos pensar por cuenta propia quÈ es de nuestros sue-Òos, quÈ de nuestras dudas, quÈ de nuestras certidumbresy afirmaciones. Y que los libros vengan despuÈs, y que nonos distraigan de lo esencial: la vida misma, nuestra pro-pia experiencia. El gran lector que es Harold Bloom, autorde ese inteligente, polÈmico e imperfecto libro que es Elcanon occidental, dice lo siguiente con extraordinarialucidez:

Los m·s grandes escritores occidentales subviertentodos los valores, tanto los nuestros como los suyos. Loseruditos que nos instan a encontrar el origen de nuestramoralidad y de nuestra polÌtica en PlatÛn, o en IsaÌas,est·n alienados de la realidad social en que vivimos. Sileemos el canon occidental con la finalidad de conformar

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nuestros valores sociales, polÌticos, personales o morales,creo firmemente que nos convertiremos en monstruosentregados al egoÌsmo y la explotaciÛn. Leer al servicio decualquier ideologÌa, a mi juicio, es lo mismo que no leernada. La recepciÛn de la fuerza estÈtica nos permiteaprender a hablar de nosotros mismos y a soportarnos. Laverdadera utilidad de Shakespeare o de Cervantes, deHomero o de Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste encontribuir al crecimiento de nuestro yo interior. Leer afondo el canon no nos har· mejores o peores personas,ciudadanos m·s ˙tiles o daÒinos. El di·logo de la menteconsigo misma no es primordialmente una realidadsocial. Lo ˙nico que el canon occidental puede provocares que utilicemos adecuadamente nuestra soledad que, ensu forma ˙ltima, no es sino la confrontaciÛn con nuestrapropia mortalidad.

Y aÒade Bloom algo que nuevamente cito de maneratextual porque me es imposible decirlo con mayor clari-dad: ´Shakespeare no nos har· mejores, tampoco noshar· peores, pero puede que nos enseÒe a oÌrnos cuandohablamos con nosotros mismosª.

Cu·nta sabidurÌa encierran estas palabras si medita-mos un momento en su significado. Se necesita de verastener un poco de humildad para reconocer la gratuidaddel libro y la lectura, su car·cter jubiloso, su don libÈrri-mo. Puede haber muchas razones para abrir un libro, perosÛlo unas pocas para ir hacia Èl, abrirlo y leerlo, de ma-nera espont·nea y autÛnoma, sin intereses utilitaristas:entre estas pocas, est· el placer que se hace necesidad enla medida en que nos reconforta hablar con nosotros mis-mos, conocernos mejor (incluso con cierta indulgencia) ycomprender de una forma m·s justa y m·s humana a losdem·s.

SÛlo asÌ sabremos que no hemos venido a este mundonada m·s que a leer libros, sino, sobre todo, a tratar de ser

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felices. Y los libros son parte de esa felicidad, en tanto notengamos que padecerlos o, peor a˙n, en tanto los dem·sno tengan que padecernos a nosotros a consecuencia denuestra creencia equÌvocamente ´ariaª de que por leerlibros somos superiores a los no lectores que sÛlo poseensu analfabeta y triste ´animalidadª.

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63°QuÈ pedagogos Èramos cuando no est·bamos preocupados por la pedagogÌa!

DANIEL PENNAC

EL EPÕGRAFE que sirve de pÛrtico a esta reflexiÛn constitu-ye, Ìntegro, el capÌtulo cinco del libro Como una novela,de Daniel Pennac, y tiene, en su propÛsito reivindicativo,toda la carga sem·ntica que, a manera de irÛnico epigra-ma autocrÌtico, le quiso dar el escritor francÈs. En efecto,´°quÈ pedagogos Èramos cuando no est·bamos preocupa-dos por la pedagogÌa!ª.

Es bastante probable que quienes leen estas p·ginashayan leÌdo ya Como una novela y que sepan tambiÈnque, en la ˙ltima p·gina de este maravilloso y esclarecedorlibro sobre el fomento y la promociÛn de la lectura, Pen-nac escribe: ´El hombre construye casas porque est· vivo,pero escribe libros porque se sabe mortal. Vive en grupoporque es gregario, pero lee porque se sabe solo. Esta lec-tura es para Èl una compaÒÌa que no ocupa el lugar queninguna otra compaÒÌa puede sustituir. No le ofrece nin-guna explicaciÛn definitiva sobre su destino pero teje unaapretada red de connivencias que expresan la paradÛjicadicha de vivir a la vez que iluminan la absurdidad tr·gicade la vida. De manera que nuestras razones para leer sontan extraÒas como nuestras razones para vivir. Y nadietiene poderes para pedirnos cuentas sobre esa intimidad.Los escasos adultos que me han dado de leer se han borra-

2La pedagogÌa de la lectura

do siempre delante de los libros y se han cuidado muchode preguntarme quÈ habÌa entendido en ellosª.

Pennac fue uno de los primeros que enfatizÛ que elverbo leer no admite el imperativo; que leer no puede ser,nunca, un mandato, si es que realmente deseamos quelos dem·s vean con cierto afecto, o con cierta emociÛn, loslibros. Sabemos, y Pennac nos lo recuerda, que la lectu-ra de un libro debe estar animada y presidida por ´el pla-cer de leerª. Sabemos tambiÈn que despertar y desarro-llar ese placer suelen ser acciones lentas, morosas en suritmo, incluso sensuales, sin prisas, sin aceleraciones,´sÛlo que nosotros, ëpedagogosí, somos unos ·vidos usu-reros. Poseedores del Saber, lo prestamos a interÈs. Tieneque rendir. °Y r·pido! Porque, si no, dudamos de nosotrosmismosª.

Y es aquÌ donde se hace necesario el trabajo de losdocentes, de los profesores, de los maestros de la educa-ciÛn b·sica que es, en gran medida, el nivel m·s importan-te de la enseÒanza, por su car·cter decisivo en la forma-ciÛn del desarrollo intelectual y la sensibilidad de losniÒos que ser·n mujeres y hombres adultos. La educaciÛnb·sica es la verdadera educaciÛn superior, como lo hahecho notar, con entera justicia, Fernando Savater, puesdel Èxito de esta etapa inicial de formaciÛn intelectual yemocional depende todo el aprendizaje posterior.

Lo que sucede, nos advierte Pennac, es que, hastaahora, la escuela no ha sido casi nunca una escuela delplacer, debido a que este supone una gran dosis de gratui-dad y libertad. La escuela es, por el contrario, ´una f·bri-ca necesaria de saber que requiere esfuerzo. Las materiasenseÒadas en ella son los instrumentos de la conciencia.Los profesores encargados de estas materias son sus ini-ciadores, y no se les puede exigir que canten la gratuidaddel aprendizaje intelectual cuando todo, absolutamentetodo en la vida escolar ñprogramas, notas, ex·menes, cla-sificaciones, ciclos, orientaciones, seccionesñ, afirma la

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finalidad competitiva de la instituciÛn, inducida por elmercado del trabajoª.

El sistema escolarizado es enormemente contradicto-rio y frustrante en relaciÛn con el placer de leer, pues sibien, como dice Pennac, lo m·s poderoso de los sereshumanos es tender a amar la vida, incluso bajo la formade una ecuaciÛn de segundo grado, ´la vitalidad jam·s haestado inscrita en el programa de las escuelasª. De ahÌque pedir a los alumnos, asÌ sea mediante s˙plicas, queamen la lectura, es exigirles una incongruencia, pues ellossaben perfectamente, a travÈs de la experiencia que viventodos los dÌas en el mismo ·mbito escolar que, tal y comodijera Milan Kundera y como reafirmara Pennac, ´la vidaest· en otra parteª: en sus videojuegos, en el chat, en eltelÈfono mÛvil, en sus conversaciones absolutamente pri-vadas, en sus ensoÒaciones, en sus fantasÌas extremas, ensus bizarras impertinencias, en sus desacatos, en su des-fachatez, en su descaro y en su insolente frescura, comosignos de su biolÛgica autoafirmaciÛn. Y cuando decimosbiolÛgica autoafirmaciÛn, lo que decimos es absoluta-mente cierto: es que en ello (en ese comportamiento) lesva la vida.

En El valor de educar, Savater aÒadirÌa que la ense-Òanza siempre implica una cierta forma de coacciÛn, depugna entre voluntades, pues ´ning˙n niÒo quiere apren-der o por lo menos ning˙n niÒo quiere aprender aquelloque le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo pre-cioso que desea dedicar a sus juegosª.

Es difÌcil, por no decir imposible, refutar el siguientediagnÛstico de Daniel Pennac: ´A lo largo de su aprendi-zaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deberde la glosa y del comentario, y las modalidades de estedeber les asustan hasta el punto de privar a la gran mayo-rÌa de la compaÒÌa de los libros. Por otra parte, nuestrofinal de siglo [se refiere, obviamente, al siglo XX] no arre-gla las cosas; el comentario domina en Èl como seÒor

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absoluto, hasta el punto, muchas veces, de apartarnos dela vista el objeto comentado. Este zumbido cegador llevaun nombre eufemÌstico: la comunicaciÛn...ª. M·s a˙n,Pennac sostiene que ´hablar de una obra a unos adoles-centes, y exigirles que hablen de ella, puede revelarse muy˙til, pero no es un fin en sÌ. El fin es la obra. La obra en lasmanos de ellos. Y el primero de sus derechos, en materiade lectura, es el derecho a callarseª.

(Hago aquÌ un necesario parÈntesis para recordar algomuy pertinente y oportuno que escribiÛ Italo Calvino enPor quÈ leer los cl·sicos: ´La escuela y la universidaddeberÌan servir para hacernos entender que ning˙n libroque hable de un libro dice m·s que el libro en cuestiÛn; encambio hacen todo lo posible para que se crea lo contra-rio. Por una inversiÛn de valores muy difundida, la intro-ducciÛn, el aparato crÌtico, la bibliografÌa hacen las vecesde una cortina de humo para esconder lo que el textotiene que decir y que sÛlo puede decir si se lo deja hablarsin intermediarios que pretendan saber m·s que Èlª.)

Visto todo lo anterior, parece difÌcil conciliar las casiirrebatibles certezas de Pennac con las propuestas deAidan Chambers en su enfoque conversacional y en sulibro Dime, otro libro m·s de pedagogÌa y de did·cticasobre la lectura infantil, publicado este originalmente eninglÈs, en 1993, un aÒo despuÈs de que en ParÌs aparecie-ra, en su lengua original, el francÈs, Como una novela ynos mostrara caminos muy distintos a los que se habÌanseguido, tradicionalmente, respecto de los problemas dela lectura en niÒos y adolescentes.

Mientras Pennac (que no es pedagogo, pero sÌ gran lec-tor, gran escritor y excelente comunicador de lo que lee yescribe) sostiene que uno de los derechos soberanos eimprescriptibles del lector es el derecho a callarse, porquenadie debe arrogarse la autoridad para interrogarnossobre lo leÌdo, Aidan Chambers en Dime, que es a la vezuna estrategia y una tÈcnica para el fomento a la lectura en

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la escuela, propone precisamente el di·logo y la recircula-ciÛn de las opiniones sobre lo leÌdo entre alumnos y maes-tros, donde estos son precisamente los mediadores. Ellibro de Chambers lleva por subtÌtulo Los niÒos, la lectu-ra y la conversaciÛn.

Chambers sostiene: ´Dime trata de cÛmo ayudar a losniÒos a hablar bien sobre los libros que han leÌdo. Y nosÛlo a hablar bien, sino tambiÈn a escuchar bien (lo quequiero con decir bien se ir· aclarando, espero, en elcamino). Y a hablar bien no sÛlo sobre los libros, sinosobre cualquier texto, desde una palabra hasta los escri-tos que llamamos literatura, que es el tipo de texto en elque me voy a concentrar. Dime se complementa conEl ambiente de la lectura, que se ocupa de cÛmo los adul-tos ayudan a los niÒos a gozar de los libros, ofreciÈndolescontextos y actividades organizadas para estimular a losniÒos a leer ·vida y reflexivamente. Al igual que su com-plemento, este libro est· dirigido a quienes trabajan conlos niÒos y los libros, particularmente las maestras: tantolas que quieren actualizar y revisar su pr·ctica como lasque reciÈn comienzan su carreraª.

AÒade Chambers que ´hablar bien sobre los libros esuna actividad en sÌ muy valiosa, pero tambiÈn es el mejorentrenamiento que existe para hablar bien sobre otrascosas. De modo que, al ayudar a los niÒos a hablar de suslecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo otroque hay en sus vidasª.

El de Chambers es un libro de pedagogÌa y did·ctica dela lectura, a diferencia del de Pennac que es algo asÌ comoun antimanual referente al libro y la lectura, con una crÌ-tica muy consistente y seria a los procedimientos y las tÈc-nicas que preferentemente la escuela, o m·s bien el siste-ma escolarizado, han institucionalizado en casi todo elmundo. La famosa globalidad ha llegado tambiÈn a la edu-caciÛn y sus mÈtodos est·n actualmente estandarizados almenos en todo el mundo occidental y los grandes organis-

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mos internacionales presionan a los gobiernos de todoslos paÌses para conseguir dicha estandarizaciÛn asÌ seafundada en abstracciones, es decir sin considerar la reali-dad especÌfica de cada naciÛn, sin tomar en cuenta, paranada, las asimetrÌas econÛmicas, polÌticas, sociales, edu-cativas y culturales.

Chambers parte de una experiencia de enseÒanza-aprendizaje. Refiere que durante la dÈcada de los ochentadel siglo anterior fue parte de un grupo de maestros que sereunieron, en Inglaterra, para mejorar la manera de ense-Òar la lectura a los niÒos. Fue asÌ, dice, como descubrieronjuntos la importancia de la conversaciÛn en este proceso,y fue asÌ, tambiÈn, como surgiÛ el enfoque ´Dimeª. …linsiste en denominarlo enfoque, porque lo considera noun mÈtodo ni un sistema ni un programa esquem·ticocon un conjunto rÌgido de reglas, ´sino simplemente unamanera de formular cierto tipo de preguntas que cada unode nosotros puede adaptar para ajustarlas a su personali-dad y a las necesidades de sus estudiantesª.

Para Chambers (tambiÈn escritor de libros para niÒosy jÛvenes, adem·s de pedagogo, merecedor en 2002 delPremio Hans Christian Andersen) este libro est· destina-do a aquellos maestros que trabajan con niÒos de preesco-lar, pasando luego por los de primaria, secundaria y lospreuniversitarios, hasta quienes trabajan como tutores demaestros que estudian un posgrado o est·n ya en activo.El propÛsito muy claro, y m·s que obvio, es que Dime seconvierta en una herramienta auxiliar en la formaciÛn delectores cuya estrategia principal es la conversaciÛn sobrelo que se ha leÌdo.

El autor reitera que el objetivo de la conversaciÛn entorno al libro es compartir el entusiasmo lector: lo quenos afecta, lo que gusta y lo que no gusta de un libro, loque excita el pensamiento y la imaginaciÛn, lo que des-concierta, lo que intriga, lo que apasiona, etcÈtera. Elprincipio b·sico de este ´enfoqueª, a decir de Chambers,

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es que ´no sabemos lo que pensamos hasta que nosoÌmos diciÈndoloª.

Este ˙ltimo argumento es bastante discutible. Nodudamos que ´pensar en voz altaª (como leer en voz alta)perfeccione el dominio de la conversaciÛn, el di·logo y lacomunicaciÛn, pero esto no quiere decir que releve o sus-tituya al pensamiento Ìntimo que suscita la lectura silen-ciosa que, como bien se sabe, es un paso adelante, unarevoluciÛn en el desarrollo de la lectura. Podemos ´escu-charnosª decir algo en nuestro pensamiento; todo el tiem-po estamos haciÈndolo y, con bastante frecuencia, es esaintimidad, ese silencio los que hacen que sepamos lo quepensamos. No se requiere forzosamente expresar en vozalta nuestros pensamientos para saber quÈ pensamos.

Chambers cree lo contrario porque se afana en justifi-car su enfoque que est· basado, precisamente, en la exte-riorizaciÛn verbal del pensamiento, en el di·logo y en laconversaciÛn. Pero quiz· se extralimita en sus conviccio-nes o, por lo menos, el Èxito de su enfoque le produce unentusiasmo un tanto cegador y deslumbrante que llega ala conclusiÛn de que sÛlo podemos saber lo que pensamossi nos oÌmos decirlo frente a otros que tambiÈn dicen yescuchan. PedagÛgica y did·cticamente esto es una des-mesura. Sabemos lo que pensamos aun si no lo expresa-mos verbalmente. Lo ˙nico que cambia es que los dem·sno saben lo que sabemos y pensamos.

Al referirse a las diferencias entre lo p˙blico, lo priva-do y lo Ìntimo en la comunicaciÛn humana, el psiquiatra yensayista espaÒol Carlos Castilla del Pino asegura que´nada acerca de lo Ìntimo es comprobable, ni por tanto suverdad o su mentira. La intimidad puede inferirse a travÈsde lo que digo o hago, pero jam·s se tiene acceso directo aella por su intrÌnseca inobservabilidadª.

Al igual que Baudelaire, Castilla del Pino tiene la cer-teza de que la comunicaciÛn interpersonal funciona gra-cias al malentendido, pues aunque el lenguaje es lo

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mismo para todos, en el caso de que sea realmentecom˙n, lo que cada cual pretende comunicar es lo suyopropio, su singularidad. En este sentido, la limitaciÛn dellenguaje es nuestra propia limitaciÛn: nos permite comu-nicarnos, decirnos ´algoª pero nos impide ´la comunica-ciÛn totalizadaª. Lo que cada quien exterioriza, verbal-mente y en acto, se manifiesta ante el otro o los otros deuna manera que siempre despierta conjeturas e hipÛtesisrespecto de lo que queremos o quisimos expresar. Nisiempre decimos todo, ni siempre los dem·s entiendenexactamente del todo lo que dijimos y sus Ìntimos propÛ-sitos e intenciones al decirlo.

Explica Castilla del Pino: ´No es factible introducirnosen la intimidad del otro: simplemente inferimos quÈ es loque quiere decir con lo que dice, cu·nto de lo que debieradecir ha silenciado para decir meramente lo que ante no-sotros pronuncia. Cualquier relaciÛn interpersonal est·,pues, inevitablemente condenada al equÌvoco, la sospe-cha, el malentendido. Bien por entender menos de cuantose podrÌa deducir de lo que se nos ha dicho, bien porentender demasiado, a travÈs de la suspicacia, o sea,mucho m·s de lo que en verdad se pretendiÛ decÌrsenosª.Por lo dem·s, ning˙n decir va acompaÒado forzosamentede sinceridad: podemos mentir o bien omitir lo que noqueremos que se sepa. Para el caso es lo mismo. Baudelai-re y Castilla del Pino tienen razÛn: la comunicaciÛn huma-na se funda en el inevitable malentendido.

En nuestro tiempo, que es el reinado de la ´comunica-ciÛnª y la ´informaciÛnª (se dice que quien tiene lainformaciÛn tiene el poder), el hablar deviene en parlo-teo, en verborrea, en palabrerÌa, al igual que el chatearo el participar en el reality show. Todos quieren deciralgo a la vez, todos quieren hablar, todos exigen el micrÛ-fono y, como dijera el aforismo satÌrico, todos quierendecir lo que piensan aunque no piensen lo que digan. Ellonos lleva a una situaciÛn cÛmica cuando no delirante y

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nos recuerda el famoso ´Coloquio de los perrosª deCervantes, en el cual CipiÛn y Berganza se sueltan de lalengua, aunque el hablar, para ellos, no estÈ en los tÈrmi-nos de su naturaleza.

CipiÛn le dice a su compaÒero: ´Viene a ser mayor estemilagro en que no solamente hablamos, sino en que ha-blamos con discurso, como si fuÈramos capaces de razÛn,estando tan sin ellaª. Y Berganza le responde: ´Desdeque tuve fuerzas para roer un hueso tuve deseo de hablar,para decir cosas que depositaba en mi memoria, y allÌ, deantiguas y muchas, o se enmohecÌan o se me olvidaban.Empero ahora, que tan sin pensarlo me veo enriquecidode este divino don del habla, pienso gozarle y aprovechar-me de Èl lo m·s que pudiere, d·ndome prisa a decir todoaquello que se me acordare, aunque sea atropellada y con-fusamente, porque no sÈ cu·ndo me volver·n a pedir estebien, que por prestado tengoª.

La intimidad y el silencio han adquirido mala fama: lafama de la opacidad contrapuesta a la transparencia quees el hablar y el hablar todo el tiempo. La pausa equivale ala angustia del vacÌo que hay que llenar inmediatamentecon ch·chara. Todos queremos tener la ˙ltima palabra, ytodo se resuelve en la asamblea y en el coloquio, aunquenadie se entienda. La idea de Chambers de que no sabe-mos lo que pensamos hasta que nos oÌmos diciÈndolo estan sÛlo una boutade, una salida para justificar su enfoqueconversacional. Pensar que sÛlo se piensa al hablar notiene ning˙n sustento cultural ni cientÌfico.

Noam Chomsky, el m·s importante ling¸ista y uno delos m·s grandes intelectuales y educadores ha dicho:´No creo que existan pruebas cientÌficas de ning˙n tipoacerca de la cuestiÛn de si pensamos sÛlo mediante el len-guaje o no. Sin embargo, la introspecciÛn apunta a las cla-ras que no pensamos necesariamente con el lenguaje, sinoque tambiÈn lo hacemos por medio de im·genes visuales,por medio de situaciones y acontecimientos, etcÈtera, y en

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muchas ocasiones ni siquiera podemos empezar a expre-sar con palabras cu·l es el contenido de nuestro pensa-miento. Aun cuando seamos capaces de expresarlo conpalabras, suele ocurrirnos que digamos algo y entoncesreconozcamos que no era eso lo que querÌamos decir, queera otra cosa. øQuÈ significa esto? Que hay un tipo de pen-samiento no ling¸Ìstico en marcha, el cual luego tratamosde representar con palabras. Y sabemos que a veces fraca-samos en el intentoª.

Para Chomsky, m·s que el lenguaje verbal, lo que nospermite saber lo que pensamos es el an·lisis racional. Suargumento es incontestable: ´No creo que le resulte austed en absoluto difÌcil decidir quÈ va a pensar en undeterminado acontecimiento, y entonces imagina cÛmosucede y quÈ consecuencias tiene, y construir un an·lisisracional de todo ello, sin ser capaz de verbalizar de formaaceptable nada que alcance su plena complejidadª.

Al igual que Castilla del Pino, Chomsky tiene muy claroque ´el concepto de comunicaciÛn hace referencia alintento de que la gente entienda lo que uno quiere decirª.Otra vez, la intuiciÛn de Baudelaire vuelve a tener razÛn:la comunicaciÛn humana se funda en el malentendido. LacomunicaciÛn, en todo caso, utiliza el lenguaje para elestablecimiento de las relaciones e interacciones sociales,pero el lenguaje no tiene ˙nica y exclusivamente usossociales. La introspecciÛn, que se opone a la exterioriza-ciÛn, puede emplearse, dice Chomsky, ´para clarificar lospropios pensamientos, lo cual guarda poca o ninguna rela-ciÛn con el contexto socialª.

Por otra parte, a veces olvidamos que, si nos referimosal desarrollo de la lectura, el acto de leer en voz alta esanterior al hecho de la lectura silenciosa. En otras pala-bras, que la lectura silenciosa es, para decirlo con unacÈlebre hipÈrbole de Friedrich Engels, una fase superior´en la transformaciÛn del mono en hombreª. En su libroLa travesÌa de la escritura: De la cultura oral a la cultu-

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ra escrita, el ling¸ista Sergio PÈrez CortÈs nos informaque ´no era el silencio el que reinaba en el h·bito de leerdurante la Antig¸edad. [...] La evidencia del predominiode la lectura vocalizada en la Antig¸edad es muy numero-sa y, contrario a algunas aseveraciones, se extiende almundo griego, justamente en los medios m·s ilustra-dos, por ejemplo, entre los sofistas y los filÛsofosª. Enla asamblea, en el salÛn, en el monasterio prevalecÌansiempre la voz y el murmullo, nunca el silencio. Haberconseguido que la lectura y la reflexiÛn sobre lo leÌdo sevolviesen intimidad es algo extraordinario en nuestrodesarrollo individual y social.

Es justo decir que, a pesar de estas objeciones, Cham-bers admite que ´la ilusiÛn de la ˙nica lectura correcta yano es posibleª; que un texto tiene tantas interpretaciones´correctasª como lectores hay, y que en este sentido loque los maestros hacen, con el enfoque ´Dimeª es ayudara los niÒos a ´tener alg˙n asidero en el intrincado tejidode motivaciones y efectos que provoca nuestro discurso yrecompensa nuestra escuchaª.

ResultarÌa, por supuesto, muy peligroso para la liber-tad de leer y para el derecho a callarnos, el que este enfo-que de Chambers, al ser aplicado, desembocase precisa-mente en el dogma de que todo libro tiene una ˙nicalectura ´correctaª (que todos los lectores deben encon-trar) o, lo que es peor, imponer la tÈcnica y la estrategia dela conversaciÛn sobre lo leÌdo a aquellos lectores que guar-dan, como parte de su intimidad, la reflexiÛn secreta quedisparÛ su lectura.

Obligar a leer es grave, pero todavÌa m·s grave es exi-gir al lector que hable, que parlotee acerca del libro que sele ha obligado leer. En este sentido, sÌ deberÌamos tenerun espÌritu crÌtico, como lectores escÈpticos que podemosser, con un libro como el de Chambers que propone unenfoque que corre el riesgo de aplicarse de una maneradogm·tica. M·s a˙n cuando el autor est· tan convencido

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LA PEDAGOGÕA DE LA LECTURA

de la eficacia de su planteamiento teÛrico y pr·ctico, pues-to que se muestra enf·tico y, en cierto modo, autosatisfe-cho, al advertir: ´Cualquier maestra que se meta de llenoa las sesiones de ëDimeí y encuentre que las cosas no est·nsaliendo bien, no debe culpar al planteamiento antes deconsiderar la historia de lecturas y el ambiente de lecturade los estudiantes y la maestra involucradosª.

Digamos, finalmente, que Chambers no tiene necesa-riamente, siempre, la razÛn, aunque, en su experiencia, laaplicaciÛn del enfoque ´Dimeª haya sido casi siempre exi-tosa. Admitamos, de la manera m·s sensata, que su plan-teamiento puede tambiÈn, legÌtimamente, no funcionartan a la perfecciÛn como Èl presupone. Todos los mÈtodosy todas las tÈcnicas, en pedagogÌa y en did·ctica, est·nsujetos al acierto y al error en el momento en que se apli-can y conforme se van desarrollando.

Lo malo de una gran cantidad de libros de pedagogÌay did·ctica es que est·n escritos bajo el concepto de unacreencia irrefutable, evangÈlica. Para decirlo, con palabrasde AndrÈ Compte-Sponville, est·n escritos por devotospara devotos; por discÌpulos y para hacer discÌpulos,´pero su verdadero nombre es proselitismoª.

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LECTURA Y EDUCACI”N

75EN 1992, un aÒo antes de que apareciera en su idioma ori-ginal el libro Dime, de Aidan Chambers, Daniel Pennacnos aconsejÛ: ´Queda por ëentenderí que los libros no hansido escritos para que mi hijo, mi hija, la juventud, loscomente, sino para que, si el corazÛn se lo dice, los lean.Nuestro saber, nuestra escolaridad, nuestra carrera, nues-tra vida social son una cosa. Nuestra intimidad de lector ynuestra cultura otraª.

Refiere Pennac que cuando la escritora estadouniden-se Flannery OíConnor se enterÛ que en las escuelas de supaÌs se obligaba a los alumnos a estudiar y ´diseccionarªsu obra con el fin de buscar y encontrar las motivacionesm·s oscuras y escondidas de la ficciÛn, comentÛ losiguiente: ´Si los profesores tienen hoy por principioabordar una obra como si se tratara de un problema deinvestigaciÛn para el que sirve cualquier respuesta, con talque no sea evidente, mucho me temo que los estudiantesno descubran jam·s el placer de leer una novelaª.

Gabriel GarcÌa M·rquez se ha quejado tambiÈn deesta absurda manÌa interpretativa o de esta exegÈticadel absurdo, alentadas muy especialmente por la escuela.En 1981, en su ensayo ´La poesÌa al alcance de los niÒosª,escribiÛ: ´Desde hace aÒos colecciono las perlas con quelos malos maestros de literatura pervierten a los niÒos.Conozco uno de muy buena fe para quien la abuela desal-mada, gorda y voraz, que explota a la c·ndida ErÈndirapara cobrarse una deuda es el sÌmbolo del capitalismo

3°Peligro, niÒos trabajando!

insaciable. Un maestro catÛlico enseÒaba que la subida alcielo de Remedios la Bella era una transposiciÛn poÈticade la ascensiÛn en cuerpo y alma de la virgen MarÌa. OtrodictÛ una clase completa sobre Herbert, un personaje dealg˙n cuento mÌo que le resuelve problemas a todo elmundo y reparte dinero a manos llenas. ëEs una hermosamet·fora de Diosí, dijo el maestroª.

El autor de Cien aÒos de soledad aÒade: ´Tengo ungran respeto, y sobre todo un gran cariÒo, por el oficio demaestro, y por eso me duele que ellos tambiÈn sean vÌcti-mas de un sistema de enseÒanza que los induce a decirtonterÌas. Uno de mis seres inolvidables es la maestra queme enseÒÛ a leer a los cinco aÒos. Era una muchacha bellay sabÌa que no pretendÌa saber m·s de lo que podÌa, y eraadem·s tan joven que con el tiempo ha terminado por sermenor que yo. Fue ella quien nos leÌa en clase los prime-ros poemas que me pudrieron el seso para siempre.Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literaturadel bachillerato, un hombre modesto y prudente que nosllevaba por el laberinto de los buenos libros sin interpre-taciones rebuscadas. Este mÈtodo nos permitÌa a susalumnos una participaciÛn m·s personal y libre en el pro-digio de la poesÌa. En sÌntesis, un curso de literatura nodeberÌa ser mucho m·s que una buena guÌa de lecturas.Cualquier otra pretensiÛn no sirve para nada m·s quepara asustar a los niÒosª.

Jean-Jacques Rousseau hubiera aprobado, de inme-diato, lo dicho por GarcÌa M·rquez, pues Èl (estamoshablando del siglo XVIII) escribiÛ: ´La lectura es el azotede la infancia y pr·cticamente la ˙nica ocupaciÛn quesabemos darle. [...] Un niÒo no siente gran curiosidad porperfeccionar un instrumento con el que se le atormenta;pero conseguid que ese instrumento sirva a su placer y notardar· en aplicarse a Èl a vuestro pesar. Buscar los mejo-res mÈtodos para enseÒar a leer llega a convertirse en unagran preocupaciÛn, se inventan escritorios, cartulinas, se

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LECTURA Y EDUCACI”N

convierte el cuarto del niÒo en una imprenta. [...] °QuÈl·stima! Un medio m·s seguro que todos esos, y que siem-pre se olvida, es el deseo de aprender. Dadle al niÒo estedeseo, y dejadle despuÈs vuestros escritorios, cualquiermÈtodo le parecer· buenoª.

Lo que Montaigne, Rousseau, GarcÌa M·rquez, Pennacy otros ilustres pensadores y escritores nos han venidorepitiendo, desde hace al menos cuatro siglos, es que lastÈcnicas y los mÈtodos (o los enfoques, como prefiereChambers) son sin duda herramientas ˙tiles para ayudar-nos a promover, fomentar y animar la lectura en los niÒosy los adolescentes y jÛvenes, pero m·s que todo ello, lofundamental es el contagio del entusiasmo (al cual, porcierto, tambiÈn alude Chambers en su libro Dime) quemuchas veces requiere, m·s que una preparaciÛn metodo-lÛgica, un amor autÈntico por el libro y la lectura y unadisponibilidad indudable para compartir con los dem·sese amor que nos lleva a buscar congÈneres.

Debemos reconocer que, en un mundo lleno de extra-vagancias (para recuperar la salud, para ser exitoso, paraser millonario, para ser feliz hasta en la infelicidad, etcÈ-tera) y en una Època llena de charlatanerÌa y charlatanes,el tema de la lectura, el tÛpico de la lectura, no ha escapa-do a las tentaciones utÛpicas cuando no demagÛgicas, yahÌ tenemos, en abundancia de tÈcnicas y preceptos, lalectura disciplinaria, la lectura a toda hora, la lecturaveloz, la lectura para luego hablar y hablar de lo que se haleÌdo, el libro como tÛtem, en fin, el libro como objetosagrado de la religiÛn laica de la cultura.

Por todo ello, hay que saber distinguir los mÈtodos,las tÈcnicas, las estrategias, los enfoques, etcÈtera, delverdadero objetivo de nuestra vocaciÛn o nuestras incli-naciones. Los objetivos no son ni el libro ni la lectura,sino los seres humanos y su relaciÛn con los libros y lalectura, en una b˙squeda de un mayor y mejor disfrutepor la vida.

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°PELIGRO, NI—OS TRABAJANDO!

No leemos para leer m·s o para leer sin parar en todomomento; ni leemos para aumentar los Ìndices y las esta-dÌsticas de lectura. No lo hacemos, tampoco, ˙nicamente,para desarrollar y agudizar nuestro ´espÌritu crÌticoª(como dijeran los marxistas y, en general, los intelectualesprofesionales), sino sobre todo para profundizar nuestracondiciÛn de seres humanos y aspirar a ciertos momentosde alegrÌa (parecidos a la felicidad) que se producen gra-cias al libro pero no solamente gracias al libro, sino tam-biÈn gracias a los otros seres humanos que pueden o noleer o escribir libros.

En La experiencia de la lectura: Estudios sobre litera-tura y formaciÛn, Jorge Larrosa nos dice, respecto de laeducaciÛn y la lectura, que el estudiante siempre tienepreguntas pero que, sobre todo, siempre busca preguntas,porque las preguntas (m·s que las respuestas, que, paraun lector, nunca son definitivas) son las que apasionan,las que abren la lectura y la incendian. Si conseguimosque ese preguntar sea infinito, en lugar de cohibirlo o,lo que es peor, de prohibirlo, mucho habremos hecho losescritores, los lectores, los maestros, los promotores, etcÈ-tera, por la salud de la educaciÛn y el ideal (realizable) dela lectura.

´Pensar la lectura como formaciÛn implica pensarlacomo una actividad que tiene que ver con la subjetividaddel lector: no sÛlo con lo que el lector sabe sino con lo queesª, dice, acertadamente, Larrosa. Y esto obra tambiÈnpara el docente que pretende, desde su funciÛn de guÌa,hacer lectores de sus alumnos, pues, como alguna vez afir-mÛ Paulo Freire, el maestro no sÛlo enseÒa lo que sabesino tambiÈn lo que es; lo cual quiere decir que si unmaestro no es lector est· imposibilitado para reproducirlectores. Su discurso (que es semilla) ser· estÈril a falta delautÈntico entusiasmo por lo que se pretende compartir.

Larrosa vuelve a tener razÛn cuando asegura que enla formaciÛn del lector lo importante no es el texto sino la

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relaciÛn con el texto. El texto es un pre-texto para animarla existencia, para darle sentido y revivir, como dijeraGabriel Zaid, la planta seca de la cultura que es toda letramuerta mientras no la integremos a nuestra vida.

Aconseja Larrosa: ´El profesor no debe tener ningunaidea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de loque es una lectura correcta o verdadera. El profesor nopuede pretender saber lo que el texto dice y transmitir asus alumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estaranticipado el resultado, las actividades de lectura de losalumnos serÌan un experimento, simples medios para lle-gar a un saber previsto de antemano y construido seg˙ncriterios de verdad, objetividad, etcÈteraª.

øQuÈ se quiere decir con esto? Que la lectura siemprees polivalente y que, como afirmara Martin Heidegger,enseÒar es m·s difÌcil que aprender ´porque enseÒar sig-nifica: dejar aprenderª. Lo malo, estima Larrosa, es que´los aparatos pedagÛgicos han estado casi siempre com-prometidos con el control del sentido, es decir, con laconstrucciÛn y la vigilancia de los lÌmites entre lo decibley lo indecible, entre la razÛn y el delirio, entre la realidad yla apariencia, entre la verdad y el error. Y en este momen-to en que la principal amenaza es la homogeneizaciÛn,quiz· sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de lascosas y comenzar a crear las condiciones para la plurali-dad del sentidoª.

La ´mentalidad utilitariaª y, presuntamente, ´objeti-vaª en relaciÛn con los beneficios que proporciona la lec-tura ha hecho mucho daÒo desde el punto de vista teÛricoy pedagÛgico en los sistemas escolarizados que no dejanque nada se escape a la mediciÛn y al falso diagnÛstico.øCÛmo saber que la lectura funciona en los niÒos y en losjÛvenes sino a travÈs de ex·menes, interrogatorios ytrabajos escolares fundados en la ´verdad ˙nicaª de lalectura preceptiva? He ahÌ la fatalidad de la lectura esco-larizada, de la que sÛlo pueden salvarse los maestros y los

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°PELIGRO, NI—OS TRABAJANDO!

alumnos que, de alg˙n modo, asÌ sea tangencialmente, sesalen del programa de estudios.

øEn dÛnde chocan o parecen colisionar las agudasreflexiones de Jorge Larrosa y las l˙cidas propuestas deDaniel Pennac con el enfoque pr·ctico de Aidan Cham-bers? Chocan, o parece que colisionan, en lo que Larrosaha denominado, acertadamente, la defensa de la soledad o´para que nos dejen en paz cuando se trata de leerª, y enlo que Pennac ha denominado como ´el derecho a callar-seª cuando la escuela impone a los estudiantes el deber dela glosa y el comentario.

En esa defensa de la soledad por la que pugna Larrosaest· la necesidad de interrumpir el habla vacÌa y ruidosa,la ch·chara insustancial en la que estamos continuamentesumergidos, hablando demasiado sin decir nada, oyendodemasiado sin escuchar nada y, sobre todo, no permi-tiendo a los otros (que son a los que deseamos ver trans-formados en lectores) el silencio necesario para escuchar,en su interior, ´lo que no puede decirse ni oÌrse en elhabla, lo que sÛlo puede darse como leÌdo... y de eso quelees no hables, no digas palabra, no lo comentes, no loexpliques, no digas nada, no sea que al introducirlo en elhabla lo pulverices y lo pierdas al convertirlo en objetode conversaciÛnª.

Gabriel Zaid ha dicho que la letra muerta no es un malde la letra sino de la vida. Asegura que ´hay mucha letramuerta en la conversaciÛn, en la c·tedra, en los sermones,en los discursos, en las palabras y en los actos de la vidacotidianaª. Ciertamente, como Èl mismo afirma, ´la cul-tura es conversaciÛnª y el libro es parte de esa conversa-ciÛn siempre y cuando sea una forma de animar la vida.´Hasta se pudiera decir ñconcluyeñ que publicar un libroes ponerlo en medio de una conversaciÛn.ª

Pero, para que ello ocurra, la lectura tiene que produ-cirse siempre en un ambiente de libertad. O, como afirma-ra Daniel Pennac, ´la libertad de escribir no puede ir

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acompaÒada del deber de leerª, y menos a˙n del deber dehablar sobre lo que nos han obligado a leer.

Para Larrosa, la lectura pierde ese don de libertadcuando el leer est· sometido a un juego reglado y a unadisciplina en el que los participantes est·n obligados cons-tantemente a hablar sobre sus lecturas; un juego quemuchas veces tiene la forma de un interrogatorio y en elque siempre tenemos que mostrarnos creativos, inteligen-tes, perspicaces, filosÛficos, crÌticos, etcÈtera. Un juego,aÒade el autor, en el que con el pretexto de enseÒar a leery a escribir no nos dejan ni leer ni escribir; en el que siem-pre estamos leyendo con otros y para otros, olvid·ndonosde nosotros mismos y satisfaciendo necesidades y deman-das circunstanciales con una infinidad de propÛsitos quem·s que abrir, en un di·logo, la experiencia de la lectura,pr·cticamente la cierra a travÈs de una pedagogÌa y de unadid·ctica que se han olvidado de los soberanos derechosdel lector.

Para decirlo de una buena vez, con las sabias palabrasde Larrosa: nuestra inconformidad con estas pedagogÌasal uso es ´porque estamos hartos de ex·menes y de in-terrogatorios, y porque no queremos saber nada de esosque convierten la lectura en un an·logo de la charla, delparloteo insustancial, del juego social de las opinionessabias o de las emociones sensibles, de esos que leen paravanagloriarse de su saber o para emocionarse de su emo-ciÛn, queremos que nos dejen en paz cuando se trata deleerª.

Entend·monos, y entendamos a Pennac, a Larrosa y aZaid: no se trata de negar las posibilidades de las tÈcnicasy los enfoques multidisciplinarios que puedan llevarnos ala lectura, como es el caso del enfoque que propone AidanChambers en Dime, pero hay que cuidar siempre quedichas tÈcnicas y estrategias, que dichos enfoques, novayan en contra del objetivo principal que supuestamenteperseguimos: construir lectores, formar lectores, por

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°PELIGRO, NI—OS TRABAJANDO!

medio del placer de compartir el entusiasmo y el gusto porla lectura.

La escuela, o m·s bien el sistema escolarizado, tienemucho que explicar a este respecto. Miguel de Unamunoaseguraba que ´los niÒos adivinan que la pedagogÌa se hainventado para arrebatarles la niÒezª. Quiz· exagerabaun poco, pero, para ilustrar las contradicciones de ladocencia y la lectura, me gustarÌa reproducir aquÌ una citaque, a su vez, incluye el profesor y escritor Salvador Gar-cÌa JimÈnez en su delicioso libro El hombre que se volviÛloco leyendo El Quijote. La cita corresponde al libro Edu-cando a Rita, una comedia de Willy Russell. Quien hablaes, precisamente, la protagonista, una adolescente queconversa con un compaÒero de escuela (Frank) y que pa-recÌa saber lo que advirtiÛ Unamuno, sin haber leÌdojam·s a Unamuno:

Eso es lo repugnante de los colegios... Que empiezasa hablar... lo est·s pasando bien y, de pronto, en el mejormomento, el profesor quiere que aquello se convierta enuna lecciÛn... Y ya se jodiÛ todo... FÌjate que un dÌa... yosiempre me acuerdo de ese dÌa, Ìbamos con una profeso-ra dando un paseo por el campo... Yo me habÌa quedadoun poco retrasada, con un chico, y vimos un p·jaromaravilloso... TenÌa todos los colores del mundo jun-tos... Y cuando yo iba a llamar a gritos a todos los dem·spara que lo viesen me dijo el chico: ´°C·llate o tendre-mos que hacer un ejercicio de redacciÛn sobre el maldi-to p·jaro!ª.

Este pasaje ilustra perfectamente el sentido de la obli-gaciÛn escolar que termina por no distinguir los lÌmitesentre el placer y el deber o que, en el mejor de los casos,de un modo ya habitual y corriente, convierte lo placente-ro en aburrido, d·ndole un giro completamente contrarioa lo que deberÌan ser el placer de leer y el gozo de escribir.

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LECTURA Y EDUCACI”N

A este respecto existen m˙ltiples anÈcdotas y testimo-nios probatorios. Por su importancia, cito en mi auxilio elartÌculo ´Cuentos para niÒosª (1983), de GarcÌa M·rquez.En este artÌculo, el escritor colombiano rememora suexperiencia como jurado de un concurso de literaturainfantil, convocado en su paÌs, y al que concurrieron m·sde un millar de participantes (todos ellos niÒos) de loscuales doscientos resultaron finalistas. GarcÌa M·rquezrefiere que no todos los cuentos tenÌan el aliento poÈticode la escritura propia de los niÒos, pero estimaba tambiÈnque los pocos que no lo tenÌan no era por culpa de ellos,sino por la de los adultos (padres, maestros, escritores,etcÈtera) ´que les hemos transmitido a los niÒos unanociÛn de la literatura que tal vez sea buena para nosotrosy hecha por nosotros, pero que sin duda no tiene nada quever con la magia de los niÒosª. A decir del autor de Elamor en los tiempos del cÛlera, no eran pocos los cuentoshermosos en dicho concurso, pero en todos aquellos que,definitivamente, eran malos, se notaba la ´mano pertur-badoraª de los adultos.

Entonces, a propÛsito de esta experiencia tan desalen-tadora, GarcÌa M·rquez refiere una anÈcdota de su infan-cia: ´Los niÒos de mi edad, en Aracataca, escuch·bamoscon una especie de Èxtasis celestial los relatos de aventu-ras sexuales de los compaÒeros m·s avanzados ñmuchasde ellas inventadas, sin dudañ, de modo que cuando escu-ch·bamos despuÈs los cuentos para niÒos que nos conta-ban los adultos era como comer despuÈs del almuerzo.Nos contaban con aquel Ènfasis hipÛcrita que la cucara-chita MartÌnez se sentaba al atardecer a la puerta de sucasa, empolvada con almidÛn, con los labios pintados decarmÌn y con un traje de volantes y un lazo de organza enla cabeza, esperando a que pasara el ratoncito PÈrez parapreguntarle: ëRatoncito PÈrez, øte quieres casar conmi-go?í, y los niÒos, que ya habÌamos visto tantas cucarachi-tas MartÌnez sentadas en la puerta de sus casas al otro

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°PELIGRO, NI—OS TRABAJANDO!

lado del puente, pens·bamos en lo profundo del alma:ëMira quÈ putaí. Y asÌ seguÌamos hasta el final, siguiendoen la mente el cuento paralelo como sin duda era en la rea-lidad, mientras los adultos trataban de hacernos creer quelo ˙nico que la cucarachita MartÌnez querÌa del ratoncitoPÈrez era que la ayudara a revolver la olla en el fogÛnª.

Concluye, entonces, GarcÌa M·rquez: ´No hay razonespara no creer que los niÒos de hoy no hagan lo mismo,pero los adultos siguen sumidos en el mismo limbo deinocencia de nuestros tiempos. El mal resultado, porsupuesto, es que cuando se les pide que escriban un cuen-to para la escuela lo escriben con la misma hipocresÌa delos adultos, para que le guste a la maestra, y cuando se lespide que escriban para un concurso lo hacen para que leguste al jurado... No sÈ si fueron los padres o si fueron losmaestros, o a veces unos y a veces otros, o a veces ambos,quienes decidieron meter la mano a ˙ltima hora para tra-tar de arreglar los cuentos, y lo que consiguieron fue aca-bar de estropearlosª.

Ante estas evidencias, creo que es posible decir, singeneralizar desde luego, que cierto af·n pedagÛgico malentendido, enfundado en la seriedad de sus falsas certe-zas, cree, de veras, que al niÒo hay que enseÒarle a serniÒo, cosa que todos los niÒos saben hacer sin que tengannecesidad de maestros adultos que traten de comportarsecomo falsos niÒos o que falsifiquen el concepto de niÒezhasta convertirlo en absurdas niÒerÌas o, m·s exactamen-te, en niÒoÒerÌas.

El poeta y pensador boliviano Franz Tamayo asegura-ba que ´todo genio es en el fondo ingenuidadª y que, porello, el gran peligro de la cultura sin lucidez es la pÈrdidade esa ingenuidad, que ocurre cuando de entre las ruinasdel hombre natural se va formando en nosotros el hombreartificial que no sÛlo ya no piensa adecuadamente sinoque ni siquiera tiene la frescura de sentir y de percibir larealidad del mundo. Tamayo concluye que ´la peor desin-

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teligencia no es de ideas sino de sentimientosª, sin olvidarque, en el otro extremo, ´el mucho saber se hace un maldesde que impide obrarª. El hombre, desde que es niÒo,filosofa y se emociona del modo m·s natural, seg˙n sea suinnato desarrollo, porque (vuelvo a citar a Tamayo) ´lavida sÛlo se aprende en medio de la vidaª.

En El niÒo y la filosofÌa (1980), de Gareth B. Matthews(libro al que, por cierto, Chambers le da su justo recono-cimiento como uno de los motivadores de su enfoque´Dimeª), este profesor de filosofÌa seÒala que su objetivoal escribir el libro y al desarrollar un taller en la Univer-sidad de Massachusetts fue el de ´reintroducir a misestudiantes a una actividad (la de filosofar) que anteshabÌan disfrutado y encontrado natural, pero que m·starde, al ser socializados, habÌan abandonadoª. El pensa-miento filosÛfico de los niÒos es tan natural como el pen-samiento poÈtico o el acto l˙dico por excelencia que, sinembargo, con mucha frecuencia, los adultos echamos aperder. Expresa Matthews:

El niÒo tiene unos ojos y unos oÌdos frescos para per-cibir la perplejidad y las incongruencias. Los niÒos tam-biÈn tienen, tÌpicamente, un grado de candor y esponta-neidad que difÌcilmente iguala el adulto. [...] Algunosadultos no est·n preparados para enfrentarse a un niÒosin apoyarse en la supuesta superioridad en conocimien-tos y experiencias de los adultos. Sin embargo, otros pue-den aprovechar la oportunidad de dedicarse, aunque seasÛlo durante unos cuantos minutos, a una cuestiÛn que,de no haber sido por el interÈs y la curiosidad del niÒo,jam·s se les hubiera ocurrido a ellos.

Creo que Matthews describe perfectamente, en esta˙ltima frase al pedagogo, al educador, al maestro y al pro-motor ideales y no sÛlo al profesor de filosofÌa. La educa-ciÛn es tambiÈn todo lo amplia como para que quepan en

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ella todas nuestras preocupaciones y todos nuestrosdeseos, incluidos por supuesto la preocupaciÛn de la lec-tura y el deseo de compartir lo leÌdo.

Sin embargo, en lo que se refiere a la lectura y a lasdem·s adquisiciones culturales, las tÈcnicas son impor-tantes en tanto no nos hagan desviarnos de nuestro obje-tivo. GarcÌa M·rquez sostiene que la mitad de los cuentoscon que iniciÛ su formaciÛn lectora se los escuchÛ a sumadre que nunca oyÛ hablar de discursos literarios ni detÈcnicas narrativas o asuntos semejantes, pero que sabÌapreparar un golpe de efecto con la mayor naturalidad delmundo y que, de alg˙n modo, influyÛ decisivamente en loque el escritor colombiano denomina ´la bendita manÌade contarª. Estas certidumbres lo llevan a concluir quelas obsesiones (lectura, filosofÌa, poesÌa, etcÈtera) no seenseÒan; que lo ˙nico que sÌ se puede hacer es compartirexperiencias, mostrar problemas y revelar el oficio a losestudiantes que les pueden sacar buen provecho.

Esto me lleva a citar un importante testimonio de otrodestacado escritor. En una carta fechada el 19 de enero de1980, Octavio Paz le confiÛ lo siguiente al tambiÈn poetaPere Gimferrer: ´Fui invitado por una norteamericanaque realiza, en Rochester, un curioso experimento: pro-mueve la pr·ctica poÈtica entre los niÒos de una escuela.Quiero decir: los enseÒa a que escriban breves poemasy, para ello, ha tomado como modelos ñm·s bien comoestÌmulosñ poemas de poetas contempor·neos, entre elloslos mÌos. Experiencia fascinante y decepcionante: los poe-mas que escriben esos niÒos poseen una frescura y unaoriginalidad sorprendentes e indudables pero esas cuali-dades desaparecen a la segunda lectura. Son poemas-exclamaciones, es decir, no son realmente poemas.Recuerdo a …luard: el poeta no es el inspirado sino el queinspira. La poesÌa no es una flor, no es un animal o vege-tal, no transcurre ñaunque cambia con cada lectura. LapoesÌa tampoco es mineral: cambia en cada lecturaª.

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La experiencia que refiere Paz prueba, efectivamente,como lo cree tambiÈn GarcÌa M·rquez, que las obsesiones(es decir los sentimientos m·s profundos, m·s recÛnditos,Ìntimos y secretos) no se pueden enseÒar y tampoco seaprenden con el ˙nico auxilio de la tÈcnica. La creatividadinfantil corresponde a una creatividad especial de unaedad determinada y lo que nos queda de los niÒos ñcuan-do algo nos queda a los adultosñ es esa espontaneidad, esairreverencia, esa frescura y esa sinceridad para dudar detodo y para preguntar por quÈ, una y otra vez, y a pesarde todas y cada una de las respuestas seguir insatisfechosy, nuevamente, preguntar por quÈ.

Savater, que hace parecer f·cil hasta lo m·s difÌcil y quesiempre nos entrega lecciones de sencillez de una enormeprofundidad, algo debe conservar del niÒo que fue, perosabe perfectamente que un niÒo no puede ser un adulto yque un adulto no puede volver a ser niÒo, aunque ambosse lo propongan. La imitaciÛn siempre ser· ridÌcula y sÛloresulta sublime a travÈs de la licencia poÈtica.

En El valor de educar, Savater nos advierte que ´laverdadera educaciÛn no sÛlo consiste en enseÒar a pensarsino tambiÈn en aprender a pensar sobre lo que se pien-saª. Esto ˙ltimo es lo que siempre est· haciendo el niÒo (yque no siempre hace el adulto, estacionado, y estandariza-do, en la ´suficienciaª de la escolarizaciÛn y m·s a˙n de laalta escolarizaciÛn), como bien lo prueban Gareth B. Mat-thews y Aidan Chambers.

Para Savater, ´la principal asignatura que se enseÒanlos hombres unos a otros es en quÈ consiste ser hombre.[...] Hasta tal punto es asÌ que el primer objetivo de laeducaciÛn consiste en hacernos conscientes de la reali-dad de nuestros semejantesª. AÒade que el hecho deenseÒar a nuestros semejantes y de aprender de ellos esm·s importante para el establecimiento de nuestrahumanidad que cualquiera de los conocimientos concre-tos que, a travÈs de la enseÒanza y el aprendizaje, se per-

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pet˙an o transmiten. M·s todavÌa: Savater cree que lafunciÛn de la enseÒanza est· tan arraigada en la condi-ciÛn humana que es obligado admitir que cualquierapuede enseÒar, ´lo cual por cierto ñacotañ suele sulfurara los pedantes de la pedagogÌa que se consideran al oÌrlodestituidos en la especialidad docente que creen mono-polizarª.

Se aprenden cosas, incluso por simple imitaciÛn. Perolo esencial est· integrado en nuestra genÈtica, en nuestranaturaleza que transformamos en cultura, como bien loha probado Noam Chomsky en relaciÛn, por ejemplo, conla gram·tica universal. AsÌ como Chomsky sostiene, razo-nablemente, que el desarrollo del lenguaje tendrÌa quellamarse ´crecimiento del lenguaje, porque el Ûrgano dellenguaje crece como cualquier otro Ûrgano fÌsicoª, deeste mismo modo Savater asegura que enseÒar y apren-der est·n dentro de las disposiciones de nuestra natura-leza. En este sentido, aunque parezca una perogrullada,la profundidad del siguiente aforismo es devastadora:´nadie puede enseÒar a un niÒo a ser niÒoª, aunque cier-tos adultos pretenciosos crean lo contrario.

Explica Savater: ´Los niÒos, por ejemplo, son losmejores maestros de otros niÒos en cosas nada triviales,como el aprendizaje de diversos juegos. øHay algo m·spatÈticamente superfluo que los esfuerzos de algunosadultos por enseÒar a los niÒos a jugar a las canicas, alescondite o con soldaditos como si los compaÒeros dejuego no les bastaran para esos menesteres docentes?Los mayores se empeÒan en lograr que jueguen comoellos jugaban, mientras que los niÒos m·s espabiladosmuestran a los otros cÛmo van a jugar ellos de ahora enadelante, conservando pero tambiÈn sutilmente alterandola tradiciÛn cultural del juegoª.

Cuando los adultos fingimos ser niÒos, generalmenteresultamos ridÌculos. Lo mismo sucede cuando forzamos alos niÒos a comportarse como adultos o a imitarnos en

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nuestra adultez. No es verdad que los niÒos sean m·s inte-ligentes que los adultos (tampoco lo contrario), sino quecada quien, irremediablemente, responde a su edad y a sudesarrollo natural, contra todo obst·culo e incluso contratoda facilidad.

Savater impugna cierta mitologÌa pedagÛgica en tornode lo que se suele denominar el ´niÒo creadorª comoalgo fuera de este mundo. Cita en su auxilio al antropÛlo-go francÈs Claude LÈvi-Strauss, quien expresaba que´todos los niÒos, en efecto, son creadores, pero en cuantoa sus posibilidades, no en la capacidad efectiva de reali-zarlasª. Esto puede explicar la decepciÛn de Octavio Pazen relaciÛn con los ´niÒos poetasª de Rochester, y explicacasi del todo la falsa genialidad de ciertos niÒos genio oprodigio a quienes la sociedad de consumo entronizacomo sorprendentes mutaciones en un ambiente que losadultos festinan. Tal fue el caso, muy cÈlebre, de MinouDrouet, la niÒa prodigio estruendosamente publicitada yencumbrada como una genial poeta, y de la que hoy yacasi nadie se acuerda. (Actualmente, la que fue una niÒi-ta-poeta, tiene m·s de sesenta aÒos de edad, muchos delos cuales ha vivido en el anonimato, la frustraciÛn y en latotal mediocridad literaria, por decir lo menos.)

Nos dice Savater: ´La creatividad infantil se revelaante todo en su capacidad para asimilar la educaciÛn y esasÌ que es innata; no olvidemos que el mejor maestro sÛlopuede enseÒar, pero es el niÒo quien realiza siempre elacto genial de aprender. Con frecuencia ese talento huma-nizador, gradual y evolutivo, est· reÒido con frutos artifi-ciosamente maduros de precocidad de los que tanto agra-dan a quienes desean exhibir las destrezas de los niÒoscomo si fueran fenÛmenos de circo. Por eso, cuando haceunas dÈcadas surgiÛ en Francia una niÒa llamada MinouDrouet, celebrada como prodigio porque escribÌa poemas,Jean Cocteau comentÛ: ëTodos los niÒos son poetas...menos Minou Drouetíª.

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El affaire Minou Drouet cumpliÛ medio siglo en 2006y consistiÛ en un episodio artificiosamente consentido porel medio cultural y editorial que, a lo largo de m·s de cincodÈcadas, ha servido para preguntarnos quÈ entendemospor poesÌa, quÈ por genio infantil y quÈ por artificio publi-citario en detrimento de la poesÌa, la escritura, la lectura,la infancia y la humanidad.

Lo refiere esplÈndidamente GarcÌa M·rquez en suartÌculo ya citado ´Cuentos de niÒosª: ´Por 1956 la edito-rial Gallimard de ParÌs patrocinÛ una ruidosa campaÒa deprensa para vender el libro de versos de una niÒa de sieteaÒos llamada Minou Drouet, a quien se querÌa colocar deuna vez por todas como un genio de las letras. Entre lasmuchas publicaciones de propaganda que se hicieronentonces hubo una encuesta entre los escritores y artistasm·s famosos del momento, los cuales se prestaron aljuego editorial con frases m·s o menos convencionales.Pero Jean Cocteau le puso tÈrmino al asunto con una solafrase mortal: Tous les enfants sont des poets, sauf MinouDrouet. Dicho en buen cristiano: ëTodos los niÒos sonpoetas, menos Minou Drouetíª.

A decir de GarcÌa M·rquez la mayor parte de los niÒosposee una enorme fantasÌa y un c˙mulo de creatividadliteraria, una natural poesÌa y una consustancial magiaque los adultos echamos a perder. Cuando los niÒos seesfuerzan por quedar bien con los adultos (generalmente,sus padres y sus maestros) toda esa magia natural acabapor esfumarse. Por eso tenÌa tanta razÛn Cocteau.

Entre 1957 y 1968, a Minou Drouet le publicaron seislibros de los que hoy pr·cticamente nadie se acuerda. Elprimero de ellos, escrito entre los siete y los nueve aÒos deedad, fue celebrado estruendosamente no porque corres-pondiese a la escritura fresca de una niÒa o de un niÒo,sino porque parecÌa la escritura de un adulto. øCu·ntafrustraciÛn ha tenido que sobrellevar Minou Drouet alsaber hoy, ya para siempre, que nunca fue realmente

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poeta? El ˙nico que no quiso engaÒarla, o que prefiriÛdesengaÒarla, fue Jean Cocteau.

En cierta ocasiÛn, durante una entrevista que le reali-zara Ernesto Gonz·lez Bermejo, Julio Cort·zar tambiÈn serefiriÛ a este asunto: ´Minou Drouet ñdijoñ, aquel mons-truito que habÌa escrito un libro de poemas a los ochoaÒos, un poco prefabricado por la madre, y que toda Fran-cia admirabaª. Y aÒadÌa Cort·zar, coincidiendo con Gar-cÌa M·rquez, que si a los niÒos los dejasen solos con susjuegos, sin forzarlos, harÌan maravillas, pero que la inter-venciÛn tramposa de los adultos, con el fin de ayudarlos acrear artificios y a madurar antes de tiempo, lo ˙nico queconsigue es envanecerlos para luego frustrarlos. Durantealg˙n tiempo se hablÛ del prodigio llamado MinouDrouet; de la gran niÒa poeta que asombrÛ al mundo,como si estuviera dentro de una jaula para que la admira-sen. Hay testimonios de que reunÌa multitudes, y era reci-bida como una artista del rock, en los lugares en que sepresentaba a leer, con la ´seriedadª de un adulto y la son-risa forzadamente ingenua de una niÒita.

Cuando ha pasado ya m·s de medio siglo de esta ridÌ-cula y a la vez triste historia es bueno reflexionar sobre lasmentiras y los daÒos que, por amor propio, los adultosinfligimos a los niÒos en relaciÛn con sus falsos mÈritos ysus equÌvocas vocaciones. En realidad, somos los adultoslos que, muchas veces, queremos vernos reflejados en esosniÒos adulterados, a quienes les negamos la infancia porvanidad intelectual: cu·ntos adultos desean sentirse yverse ´realizadosª en sus hijos o en sus alumnos, aunquesea en detrimento de su naturalidad o, m·s precisamente,de su naturaleza.

En sus MitologÌas, Roland Barthes sentenciÛ sin con-cesiones: ´DespuÈs de todo esto, queda el caso de la niÒi-ta misma. Y que la sociedad no se lamente hipÛcritamen-te: ella, la sociedad, es la que devora a Minou Drouet; laniÒa resulta vÌctima de ella y sÛlo de ella. VÌctima propi-

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ciatoria sacrificada para que el mundo sea claro, para quela poesÌa, el genio y la infancia, en una palabra el desor-den, sean domesticados sin demasiado gasto y para que laautÈntica rebeliÛn, cuando aparezca, encuentre el sitioque le corresponde en los diarios, ya ocupado. MinouDrouet es la niÒa-m·rtir del adulto enfermo de lujo poÈ-tico, la secuestrada o la raptada de un orden conformistaque reduce la libertad al prodigio. Es la chiquilla que lamendiga pone delante de ella cuando, atr·s, el jergÛn est·lleno de monedas. Una tÌmida l·grima por Minou Drouet,un dÈbil estremecimiento por la poesÌa y henos aquÌ de-sembarazados de la literaturaª. Minou Drouet, concluyÛel escritor francÈs, paga los platos rotos por los otros:´acceder al lujo de la PoesÌa no cuesta mucho m·s queuna niÒitaª.

Por todo esto, y por muchas cosas m·s, tendrÌamosque exigirnos una advertencia, como luz de alarma, ennuestro cerebro y en nuestras pedagogÌas al uso: ´°Peli-gro, niÒos trabajando!ª. DeberÌamos tener moderaciÛn ycautela siempre que hablamos de los niÒos y con losniÒos. Evitar, a toda costa, que se conviertan en nuestropretexto para probar nuestras teorÌas o ´realizarnosªcomo pedagogos. Hay muchos libros sobre pedagogÌa dela lectura, unos mejores que otros, con mÈtodos, tÈcnicas,procedimientos, programas y enfoques ya sean m·sabiertos o m·s dogm·ticos, pero nos corresponde a loslectores y a los mediadores de la lectura que trabajan conniÒos someter a la crÌtica y al an·lisis la pertinencia detales mÈtodos.

Los libros nos enseÒan muchas cosas, pero casi nuncael buen uso de los libros. Y, a veces, imitamos buenasintenciones y creemos que hasta los niÒos deben pensarcomo los adultos para demostrar que son inteligentes,cuando en realidad los niÒos son lo bastante inteligentescomo niÒos, incluso si no leen libros. Recordemos, unavez m·s, que el principio de la filosofÌa, del arte y de la

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creaciÛn en general reside precisamente en el asombro yen el desconcierto ante la realidad. Los niÒos, con libros osin libros, siempre est·n tratando de explicarse la maravi-lla, la fascinaciÛn y el estupor ante el mundo. Por eso nohay poetas sin infancia.

Infancia no tiene que ser, necesariamente, destino,pero una buena parte de nuestro destino se finca en lainfancia. Es conocida la frase de William Wordsworth: ´ElniÒo es el padre del hombreª. Lirismo y verdad. Pero nomenos cierto es lo que afirmÛ Georges Bernanos: ´Es muydifÌcil saber lo que sucede en el cerebro de un niÒo, peroes imposible saber lo que suceder· en Èlª. SerÌa recomen-dable que analiz·ramos el sentido complementario deambas afirmaciones.

Lo evidente, m·s all· incluso de los libros, es queresulta una insensatez enseÒar a los niÒos a ser adultos.Es una insensatez porque de cualquier modo los niÒos seconvertir·n en adultos. Pero los adultos prematuros sonun triste espect·culo. Todos esos niÒos aseÒorados yadulterados de los ´parlamentosª y congresos de niÒos,organizados por las mismas instituciones oficiales (polÌti-cas y educativas), resultan patÈticos, porque hablan y ges-ticulan como los peores polÌticos y disertan como actoressobreactuados acerca de lo que ni saben ni realmente lesinteresa.

De esos tristes ejercicios de presunta ´enseÒanzademocr·ticaª sÛlo pueden salir imitadores ÒoÒos de gri-llos adultos. Y esto es lo m·s antipedagÛgico de ciertapedagogÌa ´participativaª hoy com˙nmente aceptada eincluso legitimada por el propio sistema educativo en casitodo el mundo: pretender acelerar la maduraciÛn del indi-viduo en desarrollo, inst·ndolo o forz·ndolo a comportar-se como lo que a˙n no es. Da grima pensar que todo estoy otros mecanismos parecidos son parte de lo que pompo-sa y oficialmente se denomina educaciÛn participativapara el aprendizaje de la democracia.

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EnseÒar a los niÒos a ser un remedo de los adultos esuna desnaturalizaciÛn que conlleva un abuso. A esteabuso, Lewis, Amini y Lannon lo denominan ´adultomor-fismoª, error de percepciÛn que consiste en ´dar porsentado que los niÒos son personas maduras que se ven atravÈs del lado equivocado del telescopio: diminutos,mudos, pero totalmente equipados con sensibilidades ypreocupaciones madurasª. Los niÒos no tienen por quÈser como los adultos. DejÈmosles su sensibilidad y supensamiento frescos para que cuestionen filosÛficamentedesde su propia perspectiva, y no les ´enseÒemosª a razo-nar, a reflexionar y a sentir como razonamos, reflexiona-mos y sentimos nosotros los adultos. Un cÌrculo de niÒossabiondos es un espect·culo m·s circense que natural.

Si Jean Cocteau dijo que todos los niÒos eran poetasmenos Minou Drouet, igualmente tenemos derecho a ase-gurar que todos los niÒos son inteligentes, filÛsofos, poe-tas y personas muy despiertas, menos aquellos que sedejan manipular por los adultos hasta quedar convertidosen remedos de adultos que ´razonanª y act˙an como losadultos que no son, perdiendo por completo su naturale-za y su cultura: su consustancial infancia y su fascinantevocaciÛn para la duda, la inquietud y el pasmo.

Roland Barthes afirma que el mito del niÒo genio oniÒo prodigio es una de las mayores aberraciones de nues-tra sociedad burguesa: niÒos que son objetos de admira-ciÛn no por ser niÒos sino por ser, precozmente, adultos,es decir por ´ganar tiempo y reducir la duraciÛn humanaa un problema numÈrico de instantes preciososª aunquela ´esencia infantilª se vaya al diablo.

Barthes nos recuerda que los cl·sicos habÌan decretadoque el desarrollo del talento y el surgimiento del genio eraun asunto de paciencia y formaciÛn. Pero ´hoy, lo genialestriba en ganar tiempo, en hacer a los ocho aÒos lo quenormalmente se hace a los veinticinco. Simple cuestiÛnde cantidad temporal: se trata de ir un poco m·s r·pido

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que todo el mundo. La infancia se volver·, pues, el lugarprivilegiado de la genialidadª. Aunque, para que esto ocu-rra, habr· antes que matar al niÒo, es decir a la esencia dela infancia.

Cu·ntos niÒos no se pierden asÌ, por el egoÌsmo de lasociedad adulta que se ufana del lujo artÌstico de unMozart o un Rimbaud, el m˙sico niÒo y el poeta niÒo,ambos geniales, pero tambiÈn ambos seres de excepciÛn,cuyas virtudes no son ni transmisibles ni enseÒables. Engeneral, los niÒos sÛlo pueden ser niÒos si los dejamos serniÒos. Glorificar sus desÛrdenes y mutaciones, que noso-tros mismos (los adultos) inducimos y fomentamos es unaperversiÛn imperdonable. En realidad, el niÒo no es ni tri-vial ni vulgar, cuando ejerce y asume su naturaleza. Es,simplemente, niÒo; con la puerilidad, la sabidurÌa y lafrescura propia de un niÒo. Y en ese su mundo infantil, losadultos no tenemos derecho a intervenir para transfor-marlo, antes de tiempo, en ´adultoª.

Existen pedagogÌas lectoras que se afanan en esto y,adem·s, se ufanan de ello. Hacer del niÒo ñcon apoyo delos libros y las tÈcnicas de cierto tipo dogm·tico de ´ani-madores de la lecturaªñ un pequeÒo adulto discutidor yreplicante en asuntos que, generalmente, le son ajenos.Los niÒos tambiÈn tienen derecho al silencio, dirÌa DanielPennac.

Hay que atenuar esa pedagogÌa del parloteo, pues esapedagogÌa que quiere encaminar el pensamiento, el senti-miento y la fantasÌa por los caminos de la domesticaciÛnes francamente detestable. Nadie puede enseÒar a un niÒoa ser niÒo. Pero todavÌa es peor creer que se puede ense-Òar al niÒo a ser adulto y a comportarse como adultocuando todavÌa es un niÒo. Insisto en que hay que repor-tar la actitud y los fines de esta falsa pedagogÌa como abu-sos contra el derecho humano, porque el pensamientopropio, con la ayuda de libros o sin el apoyo de ellos, tam-biÈn pertenece a los niÒos. SÛlo falseando la realidad

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podrÌamos igualar el pensamiento propio de la infanciacon las nociones ñmuchas veces fijas y dogm·ticasñ de losadultos.

Stephen Vizinczey ha observado que ´el implacablesentido com˙n de los niÒos es proverbial, pero la mayorÌade ellos se cansan de usarlo ante las protestas de los adul-tos. Temen el rechazo, el castigo o simplemente estarequivocados, asÌ que dejan de observar y aprenden acreerª. DifÌcilmente podrÌamos rebatir tan severo y preci-so diagnÛstico sobre el mal que ocasionamos los adultos ala naturaleza infantil. No estamos hablando de inocenciao de ingenuidad, sino de inteligencia no adulta: de lucidezpueril, ahÌ donde lo pueril no tiene nada que ver con lobobo o lo ÒoÒo, sino con el comportamiento natural deuna persona que, por ser infante, no puede pensar comoadulto, pero sÌ puede ser inteligente en su nivel y a sumanera.

Lewis, Amini y Lannon tienen razÛn al plantear que´quiÈnes somos y en quiÈnes nos convertiremos depende,en parte, de a quiÈnes amamosª. Los intercambios emo-cionales autÈnticos son mucho m·s decisivos en un niÒoque la falaz antipedagogÌa del ´adultomorfismoª que notoma en cuenta un principio b·sico del desarrollo fÌsico ypsicolÛgico: que tal como la gram·tica correcta de nuestralengua brota de los labios de forma autom·tica, con unalÛgica extraordinaria incluso en los niÒos que apenasest·n aprendiendo a hablar, de este mismo modo de cadauno de nosotros emana una pauta estructurada de relacio-nes emocionales de acuerdo con nuestra edad y nuestrasnecesidades. Y es claro que las necesidades y los interesesde un niÒo no son los mismos que los intereses y las nece-sidades de un adulto. Por ello, en el otro extremo de ladesnaturalizaciÛn, los adultos aniÒados y aÒoÒados sontambiÈn una calamidad, aunque en este caso se trata deuna adquisiciÛn ´conscienteª y ´autÛnomaª del estereo-tipo y no tanto de una coerciÛn educativa.

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Lo cierto es que una buena parte del sustento de estaspedagogÌas del niÒo aseÒorado reside en la lectura nadaescÈptica de los libros, y especialmente de ciertos manua-les. Adem·s de los libros de Èxito de mayor consumo (losbest sellers de moda), otros productos especÌficos que hayen abundancia en las librerÌas son los manuales para enfo-car las relaciones afectivas, ´como si nadie supiera cÛmose haceª.

Esto es bastante descorazonador: que la gente no sepaamar si no lo aprende (°y, a veces, de quÈ modo lo apren-de!) en los instructivos impresos. Por algo Dostoievski,que sabÌa de lo que hablaba, llegÛ a decir: ´Padres y maes-tros: øquÈ es el infierno? Sostengo que el infierno es elsufrimiento de ser incapaz de amarª. Los autores de UnateorÌa general del amor hacen eco del clamor de Dos-toievski y explican: ´El amor no puede extraerse, encar-garse, exigirse o conseguirse con halagos. SÛlo puededarseª.

En el caso de los libros de Chambers (Lecturas y Dime)hay sin duda elementos muy valiosos que han sido proba-dos en la experiencia, es decir en la aplicaciÛn, pero tam-biÈn aspectos teÛricos que buscan probar, siempre, laexcelencia de sus postulados. En este sentido yo dirÌa quetodo mÈtodo, como toda herramienta, tiene la utilidad deadaptaciÛn y adecuaciÛn para conseguir un mejor funcio-namiento. Sin olvidar jam·s que el fin no son los mÈtodosni las herramientas ni los enfoques, sino los seres huma-nos (en este caso los niÒos y los adolescentes) a los quedeseamos descubrirles, o ayudarles a descubrir por ellosmismos, el gusto por la lectura. Me refiero, muy enf·tica-mente, a que todo programa que se hace dogma terminapor conseguir lo contrario de lo que se propone. Escuchara los niÒos es importante, hablar con ellos tambiÈn; asi-mismo, facilitarles la comunicaciÛn y abrirles espaciospara lo p˙blico, pero sin olvidar en absoluto la necesidadde lo privado y lo Ìntimo, la defensa de la soledad, a la que

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se refiere Jorge Larrosa: el derecho a callarnos, por elque pugna Daniel Pennac.

Como lo seÒala l˙cidamente AndrÈ Comte-Sponville, sibien es cierto que la palabra tiene, entre otras de sus vir-tudes, la cualidad de acercarnos a los otros, no menoscierto es que no podemos estar hablando siempre ni detodo, porque entonces se corre el riesgo de que la palabraconstituya un obst·culo para la comunicaciÛn, al conver-tirse en charla vacÌa, en instrumento para decir sÛlo lo quequeremos oÌr (ni siquiera escuchar) o lo que queremosque los otros oigan. Hay muchas cosas que no se puedendecir con las palabras o que se dicen muy mal.

Comte-Sponville nos recuerda que ´la escritura nacede la imposibilidad de la palabra, de su dificultad, de suslÌmites, de su fracaso. De lo que no se puede decir, o queuno no se atreve a decir, o que no se sabe decir. Ese impo-sible que se lleva en uno mismo. Ese imposible que unomismo esª. Por ello, desde hace siglos y aun milenios(desde los pictogramas rupestres hasta las tablillas dearcilla con escritura cuneiforme) el hombre decidiÛ que´hay que escribir aquello que no se puede hablarª.

La pedagogÌa y la educaciÛn son muy importantescomo para dejarlas, exclusivamente, en manos de lospedagogos (de paid, ´niÒoª, y agØogÛs, ´que conduceª).Con la pedagogÌa de la lectura hay que andarse conmucho tiento, pues, como lo advierte Larrosa, ´las teo-rÌas pedagÛgicas pueden recorrerse como una suerte defarmacopea de los libros. QuÈ libros son buenos y quÈlibros son malos, cÛmo deben leerse, en quÈ circunstan-cias, a quÈ edad, con quÈ precauciones. La experienciade la lectura est· casi siempre sometida a una especie detutela pedagÛgica, justificada con criterios morales, quetienen por objetivo asegurar que nada (malo) puedepasarª. Y este es el problema cuando no tomamos encuenta que ser filtros de la lectura no equivale a ser cen-sores morales.

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Durante buena parte de mi vida he luchado, inclusosin saberlo del todo al principio, contra la mala obliga-ciÛn (en la que incluyo tambiÈn la lectura de libros, porquÈ no), y debo admitir que no tuve mucho Èxito ñnisiquiera muchas posibilidades de Èxitoñ, hasta que cum-plÌ, m·s o menos, los cuarenta aÒos. De ahÌ concluyo queno sÛlo los niÒos y los jÛvenes, sino todos los seres huma-nos en general, sin importar sus edades, no tenemosmuchas posibilidades de vencer a los poderes, a la coac-ciÛn, a la falta de libertad, sean esos los que fueren(padres, maestros, jefes, patrones, sistemas educativos olaborales, convenciones sociales, conductas ´rectasª,interrogatorios, ex·menes, etcÈtera), sino a travÈs de laexperiencia Ìntima de esa maravillosa subversiÛn que sehace con la fantasÌa, la imaginaciÛn y la capacidad creati-va para escapar, razonablemente, de la realidad y fundarun universo propio, Ìntimo y secreto, con la ayuda de lalectura de libros.

Hoy, cuando ya no soy niÒo ni puedo volver a serjoven, me acuerdo del niÒo y el joven que fui, me reco-nozco en ellos y me resisto, por ellos y por mÌ, a la peda-gogÌa de la coerciÛn en lo que se refiere a la lectura delibros. A lo largo de muchos aÒos esta pedagogÌa coerciti-va ha demostrado que no sirve para nada y que nunca haservido para crear, formar y estimular lectores; que lapedagogÌa de la coerciÛn resulta la vacuna m·s letal paraya no poder contraer jam·s el virus de la lectura, que es,como dijo Pennac, una enfermedad de transmisiÛn tex-tual que sÛlo podemos adquirir a travÈs del contagio delentusiasmo.

Conozco a los niÒos. No ignoro que son listos y que soncreadores y creativos a su manera, con su frescura y consus limitaciones. ObservÈ crecer a mis hijos, y uno se hizolector (y aun escritor) y el otro no, porque sus interesesvitales, y legÌtimos, est·n en otra parte. Observo hoy aotros niÒos de la familia, juego y converso con ellos, pero

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no finjo que soy igual a ellos. Los niÒos son niÒos y losadultos somos adultos.

En este punto, vuelvo a pedir el auxilio de FernandoSavater, quien nos recuerda lo siguiente: ´Para que unafamilia funcione educativamente es imprescindible quealguien en ella se resigne a ser adulto. Y me temo que estepapel no puede decidirse por sorteo ni por una votaciÛnasamblearia. El padre que no quiere figurar sino como ëelmejor amigo de sus hijosí, algo parecido a un arrugadocompaÒero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya˙nica vanidad profesional es que la tomen por hermanaligeramente mayor de su hija, tampoco vale mucho m·s.Sin duda son actitudes psicolÛgicamente comprensibles yla familia se hace con ellas m·s informal, menos directa-mente frustrante, m·s simp·tica y falible: pero en cambiola formaciÛn de la conciencia moral y social de los hijosno sale demasiado bien parada. Y desde luego las institu-ciones p˙blicas de la comunidad sufren una peligrosasobrecarga. Cuanto menos padres quieran ser los padres,m·s paternalista se exige que sea el Estadoª.

Por todo lo anterior, en cuestiones de libros y lectura,la ˙nica conclusiÛn pedagÛgica a la que, sensatamente,podemos llegar es la siguiente: hay que dejar a los niÒosser niÒos, y los adultos deben comportarse como adultos;como adultos, quiz·, que no hayan olvidado su infancia:eso serÌa extraordinario. Pero no hay que utilizar a losniÒos para ver cumplidas las ambiciones que no fuimoscapaces de alcanzar cuando nosotros fuimos niÒos y enalg˙n momento nos tentÛ la ilusiÛn adulta de ser niÒosprodigio para acaparar los reflectores y la atenciÛn yadmiraciÛn de todo el mundo.

Vay·monos despacio. Ser niÒos es una morosidadineludible e incomparable. Hacer niÒos lectores es unpoco m·s complicado que, simplemente, engendrar y con-cebir niÒos. Siempre tendremos a la mano teorÌas y mÈto-dos para la enseÒanza y el aprendizaje, para el dominio de

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destrezas, para la adquisiciÛn de capacidades. Leer libros,si no es por placer y si no se produce en un ambiente delibertad, sirve para muy poco.

Hace ya m·s de ocho dÈcadas, en 1926, AntonioMachado afirmÛ lo siguiente en la sabia voz de Abel Mar-tÌn: ´Ya algunos pedagogos comienzan a comprender quelos niÒos no deben ser educados como meros aprendicesde hombres, que hay algo sagrado en la infancia para vivirplenamente por ella. Pero °quÈ lejos estamos todavÌa delrespeto a lo sagrado juvenil! Se quiere a todo trance apar-tar a los jÛvenes del amorª.

Si queremos que los niÒos nos tomen realmente enserio, dejÈmoslos jugar como sÛlo ellos saben hacerlo, ydÈmosles el libro como un juguete m·s (sin coerciones, sinobligaciones, sin deberes, sin impertinentes interrogato-rios). Ellos sabr·n que hacer con Èl, si asÌ les place, yquiz·, en alg˙n momento, hasta nos pidan, a los adultos,que juguemos con ellos y con esos juguetes que son loslibros.

En su Gram·tica de la fantasÌa (un manual extraordi-nario para inventar historias), Gianni Rodari reconociÛque ña lo largo de su trabajo con niÒosñ aprendiÛ almenos una cosa: ´Cuando tratamos con niÒos, y quere-mos comprender lo que hacen y lo que dicen, no basta lapedagogÌa, y la psicologÌa no llega a dar una representa-ciÛn total de sus manifestacionesª.

Rodari sabÌa de lo que hablaba, y los niÒos tambiÈnsaben lo suyo. Tomarlos en serio no es convertirlos, arti-ficiosamente, en ´adultos crÌticosª, en ´lectores aveza-dosª, en ´devoradores de obras maestrasª, en ´escrito-res excepcionalesª. Tomarlos en serio es reconocerles sunaturaleza y su derecho a ser niÒos. Algunos se har·n lec-tores, otros no. Pero ninguno renunciar· (esto podemosdarlo por hecho) a su fant·stica niÒez. Contra toda peda-gogÌa.

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103ENTRE LOS CUATRO ·mbitos que, a mi juicio, muy notoria-mente se distinguen en el proceso de la adquisiciÛn y eldesarrollo del gusto por la lectura, la biblioteca tiene unpotencial que, me parece, no ha sido suficientementeaprovechado. (Los otros tres ·mbitos son el de la escuela,el de la familia y el que corresponde al estrecho cÌrculo deamigos.)

Resulta paradÛjico cuando no absurdo que a˙n subsis-ta la idea, muy generalizada, de que, entre estos espacios,los dos que corresponden a la institucionalidad del Estado(escuela y biblioteca) no asuman del todo, entre sus debe-res fundamentales, el objetivo de formar o propiciar eldesarrollo lector.

La escuela defiende su obligaciÛn de alfabetizar y esco-larizar, es decir de iniciar en la comprensiÛn del alfabeto yde hacer que el alumno vaya sumando grados hasta con-seguir certificarse o titularse para, inmediatamente des-puÈs insertarse, ventajosamente (tal es el ideal), en elmercado de trabajo.

El tipo de lectura que privilegia la escuela, para esteproceso, es el denominado ´utilitaristaª que, en muchoscasos, no requiere la lectura de libros completos, sino defragmentos. Por ello la escuela no forma exactamente lec-tores sino personas que utilizan los libros para hacer sustareas y aprobar las materias. En cuanto esto se consigue,el libro y aun los fragmentos de libros dejan de tener sen-tido. øPara quÈ leer si ya se cuenta con el tÌtulo o los diplo-

4La lectura desescolarizada:

del ideal a la falsa utopÌa

mas, si ya no hay que hacer ning˙n examen, si ya no hayque cursar ninguna materia, si ya no hay que aprobar nin-g˙n grado?

La biblioteca, por su parte, funciona en casi todos lospaÌses (incluso los muy adelantados) como una instituciÛncuyo objetivo principal es el de apoyar la escolarizaciÛn,sea b·sica, secundaria, media superior o superior. Lamayor parte de los usuarios de las bibliotecas (sean p·rvu-los de primaria, p˙beres de secundaria, adolescentesde bachillerato o jÛvenes universitarios, y aun adultos demaestrÌas y doctorados), asisten a estos recintos para con-tinuar los deberes de la escuela. Un pequeÒo porcentajeacude porque el recinto puede ser cÛmodo para leer a susanchas, de manera autÛnoma y sin prescripciÛn escolar.Los m·s realizan tareas, fotocopian p·ginas de libros,investigan para sus exposiciones escolares o para la elabo-raciÛn de sus tesis y, en este sentido, la biblioteca (seap˙blica, universitaria o especializada) sigue siendo unacontinuaciÛn de la escuela, el instituto o la universidad. Labiblioteca misma, del tipo que sea, asume que su propÛsi-to fundamental es el de apoyar a la escuela que, como yadijimos, no tiene entre sus prioridades la formaciÛn y eldesarrollo de lectores autÛnomos.

øY por quÈ ocurre esto? øCu·l es la razÛn de tal proce-der institucionalizado? La explicaciÛn es harto sencilla: laescuela y la biblioteca todo lo miden y lo pesan, todo lovuelven mensurable y estadÌstico y, en consecuencia, todoaquello que escapa a la mediciÛn y al guarismo no es ´sig-nificativoª, luego entonces no es importante. De ahÌ queen el momento mismo en que se implanta (como unaespecie de parche), la lectura en la escuela, se califica porel n˙mero de libros leÌdos y por la cantidad de glosas yres˙menes escritos por el alumno.

En el caso de la biblioteca ñcasi todos lo sabemosñ, loque se mide es el n˙mero de consultas y, en casos peores,el n˙mero de asistentes, incluidos los que acuden y no

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consultan nada, sino que realizan sus tareas con sus pro-pios libros y cuadernos y que lo ˙nico que necesitan, paraello, es una mesa y una silla. TambiÈn se dan los casos dequienes acuden a la biblioteca para hacer de este espaciosu punto de reuniÛn para cualquier efecto excluido el deleer y aun el de estudiar.

Ivan Illich, que destinÛ una buena parte de su vida ytoda su obra a desmitificar muchas de nuestras creenciasinstitucionalizadas (como lo son la escuela, la salud, laconvivencia social, las tecnologÌas, etcÈtera), decÌa quela escuela parece estar eminentemente dotada para ser laIglesia Universal de nuestra cultura en decadencia, puessirve como una eficaz creadora y preservadora del mitosocial debido a su estructura como juego ritual de promo-ciones graduales, donde la introducciÛn a este ritual esmucho m·s importante que lo que se enseÒa y cÛmo seenseÒa.

Para Illich, en lo que ha devenido la escuela (la anti-gua schola latina del ´ocio consagrado al estudio y alenriquecimiento espiritualª, seg˙n su etimologÌa) es enun tedioso ritual de iniciaciÛn que introduce al neÛfitoen la sagrada carrera del consumo progresivo de ´sabercertificadoª: un ritual propiciatorio cuyos sacerdotesacadÈmicos son mediadores entre los creyentes y los dio-ses del privilegio del poder, un ritual de expiaciÛn quesacrifica a sus desertores, marc·ndolos como chivosexpiatorios de la ignorancia.

En su polÈmico y l˙cido libro La sociedad desescola-rizada (1974), Illich sostiene que ´los valores institucio-nalizados que infunde la escuela son valores cuantifica-dos. La escuela inicia a los jÛvenes en un mundo en elque todo puede medirse, incluso sus imaginaciones yhasta el hombre mismo. Pero el desarrollo personal no esuna entidad mensurable. Es crecimiento en disensiÛndisciplinada, que no puede medirse respecto de ning˙ncartabÛn, de ning˙n currÌculum, ni compararse con lo

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logrado por ning˙n otro. En este aprendizaje uno puedeemular a otros sÛlo en el empeÒo imaginativo, y seguirsus huellas m·s bien que remedar sus maneras deandarª.

Concluye que, por esto, ´las personas que han sidoescolarizadas hasta su talla dejan que la experiencia nomensurada se les escape entre los dedosª, a tal grado que,para ellas, lo que no puede medirse se hace secundario eincluso amenazante. ´No es necesario robarles su creati-vidad. Con la instrucciÛn, han desaprendido a ëhacerí losuyo o a ëserí ellas mismas, y valoran sÛlo aquello que hasido fabricado o podrÌa fabricarse.ª

Si, como bien lo prueba Illich, la prioridad de la escue-la es vender currÌculum, como cualquier otro artÌculomoderno de primera necesidad, como un paquete de mer-cancÌa imprescindible que vuelve al alumno consumidor yal profesor distribuidor, ´una vez que se ha escolarizado alas personas con la idea de que los valores pueden produ-cirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasifica-ciones jer·rquicasª.

Siendo asÌ, øcÛmo podrÌa la escuela aceptar la tarea deincentivar la lectura sino calific·ndola, clasific·ndola,jerarquiz·ndola, midiÈndola y, con ello, quit·ndole todahuella de placer, toda nociÛn de goce, hasta convertirla enuna materia m·s de su desglose y estratificaciÛn para elcurrÌculum?

En este mismo sentido, si la biblioteca tiene un progra-ma y un propÛsito que es el de apoyar el sistema escolari-zado, le resulta tambiÈn imposible quedar al margen desus objetivos mensurables y de sus mecanismos pr·cticos.La subjetividad de la lectura hace que la mediciÛn seaabsurda cuando no imposible. Por ello lo que la escuela yla biblioteca miden nada tiene que ver con la integraciÛnde lo leÌdo en el mejoramiento del ser humano, sino en elavance de su currÌculum. Y es este el problema en el queestamos desde hace mucho tiempo, respecto de los pro-

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gramas institucionalizados de lectura, lo mismo en laescuela que en la biblioteca.

En relaciÛn con la escuela y con los profesores, en suvinculaciÛn con la lectura, Jorge Larrosa ha dicho algo deltodo pertinente: ´Lo que el maestro debe transmitir esuna relaciÛn con el texto: una forma de atenciÛn, una acti-tud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso no eslimitarse a una posiciÛn pasiva, no es meramente admi-nistrar el acto de la lectura durante la clase. No es sÛlodejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura comoexperiencia sea posible. La funciÛn del profesor es mante-ner viva la biblioteca como espacio de formaciÛn. Y eso nosignifica producir eruditos, o prosÈlitos o, en general, per-sonas que saben, sino mantener abierto un espacio en elque cada uno pueda encontrar su propia inquietudª.

Cuando Larrosa seÒala que el profesor debe mantenerviva la biblioteca como espacio formativo, no quiere decirni por un momento que el profesor debe relevar al biblio-tecario de una tarea que tambiÈn a Èl le corresponde, sinoque el profesor, al igual que el bibliotecario, debe teneruna experiencia de lectura para compartir que siemprepuede desembocar en la biblioteca pero que invariable-mente fluir· hacia la vida misma.

Larrosa sabe y lamenta que la pedagogÌa y que la esco-larizaciÛn en general se hayan convertido en diques con-tra la lectura libre y desinteresada, en barreras contra laociosidad (que es toda lectura libre y desinteresada) y entravesÌas y viajes siempre tutelados por una pedagogÌa delrendimiento y la utilidad.

El profesor, en este sentido, debe ser consciente de quesu experiencia de la lectura y la experiencia de leer de losotros lectores, que son, para el caso, sus alumnos, debenfluir naturalmente hacia otros libros y hacia la experienciamisma de vivir, y que no pueden quedarse en simples glo-sas, en interrogatorios amedrentadores y en ex·menesque signifiquen la amenaza de reprobar la lectura.

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La escuela y los profesores deberÌan saber que su fin esconducir la lectura hacia la biblioteca p˙blica o personal yhacia espacios de libertad y vitalidad que se cargan de sen-tido en el momento mismo en que los libros significanalgo enriquecedor o simplemente necesario para nuestraexistencia.

Las bibliotecas y los bibliotecarios, por su parte, m·sque convertirse en reservas y custodios de los libros res-pectivamente, deben contribuir a desarmar esa tutelapedagÛgica que afecta tambiÈn a la escuela y a los profeso-res. La lectura controlada y reglada no conduce a formarlectores, sino a hacer m·s difÌcil la adquisiciÛn del gustopor leer. Las bibliotecas no son c·rceles ni los biblioteca-rios simples centinelas o guardianes de los libros, sinotambiÈn seres humanos que, cuando tienen una experien-cia de lectura, pueden compartirla con los que buscanno ˙nicamente libros sino tambiÈn puntos de contacto, nosimplemente lecturas de libros, sino sobre todo experien-cias vitales decisivas.

Otra vez Jorge Larrosa tiene razÛn: ´Lo importantepara la ësalud del espÌrituí no est· en los libros que leemossino en cÛmo los leemos, no tanto en el texto sino en loque hacemos con Èlª. Yo aÒadirÌa que leer vigilados ytutelados es una experiencia desagradable que, por prin-cipio, desdeÒa y desconfÌa del lector, pues considera quesin la vigilancia y sin la tutela, el lector se dirigir· haciacaminos peligrosos, agrestes, inseguros y que, por lomismo, no llegar· a ninguna meta ˙til, a ning˙n destinosatisfactorio. Esta es una de las ideas m·s generalizadaspero tambiÈn m·s equivocadas acerca del papel quedeben desempeÒar la escuela y la biblioteca, los profeso-res y los bibliotecarios.

En realidad, la escuela y la biblioteca se han converti-do en experiencias asÈpticas cuando no dolorosas o porlo menos fastidiosas, por lo mismo que son espacios queno permiten la entrada de aire fresco en sus organizacio-

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nes, procedimientos y estrategias. Asimismo, los profe-sores y los bibliotecarios se han abocado a la tutela y a lavigilancia (´vigilar y castigarª, dirÌa Michel Foucault),porque estas instituciones, que se han modernizado muyescasamente a lo largo de los siglos (y al hablar demodernizaciÛn no me refiero a las instalaciones y a lainfraestructura, sino a sus mÈtodos, Ûrdenes y procedi-mientos), no les han dejado otra opciÛn ni les han permi-tido otro papel.

Hay profesores con experiencias de lectura, haybibliotecarios con experiencias de lectura. Los conozco.Los veo o los he visto y converso y he conversado conellos cuando tengo la oportunidad, que es casi siempre,de intercambiar puntos de vista coincidentes y contra-rios. Pero reconozcamos tambiÈn que por cada profesory por cada bibliotecario con experiencias de lectura, haymuchÌsimos m·s a quienes los libros no les interesan sinopara dar clase o para llenar papeletas.

Admitamos tambiÈn que este no es un exclusivo pro-blema personal de los profesores y los bibliotecarios, sinotambiÈn, y sobre todo, de las estructuras sociales, econÛ-micas, polÌticas, educativas y culturales. No tenemos unagran proporciÛn de profesores y bibliotecarios lectores,porque tampoco tenemos una estructura que los favorez-ca. La escuela cree m·s en sus pruebas de conocimientosy en sus credenciales, tÌtulos y diplomas que en la forma-ciÛn humanÌstica misma.

Dig·moslo asÌ, aunque nos pese: los universita-rios que no leen relevan de toda culpa a las dem·s per-sonas que no leen en todos los dem·s grados escolares yen los ambientes sin escolarizaciÛn. Y no sÛlo es un pro-blema de la universidad y de los universitarios, sino unproblema de la educaciÛn b·sica en adelante, y los pro-blemas de toda la educaciÛn son problemas estructuralesde todo el sistema polÌtico y econÛmico de sociedades alas que no les importa la formaciÛn humanÌstica, sino el

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rendimiento econÛmico y la preparaciÛn para la compe-tencia laboral.

Por eso hay doctores que no saben escribir y que tam-poco leen (y que por eso no saben escribir), posgraduadosmuy capaces en su especialidad, desde el punto de vistatÈcnico, pero incapaces para reflexionar sobre las cues-tiones Èticas, estÈticas y, en general humanas, de susactuaciones y profesiones. øCÛmo pedirles entonces a losprofesores de educaciÛn b·sica y media y a los biblioteca-rios p˙blicos que lean m·s y que comprendan m·s, y quefavorezcan m·s la lectura y la formaciÛn, si entre losmismos escolarizados hay una enorme proporciÛn de nolectores que tienen la absoluta certeza (porque el prag-matismo asÌ se lo ha revelado) de que no necesitan serlectores para triunfar en la vida, aspirar a buenos sueldosy a buenos puestos y colocaciones en el ·mbito laboral?

øConocen ustedes a alguien que haya perdido su puestodirectivo o su cargo de elecciÛn popular (como economis-ta, como abogado, como arquitecto, como ingeniero, comofuncionario cultural, como secretario de Estado, como pre-sidente municipal, como secretario de gobierno, comosecretario de cultura, como gobernador, como presidentede la Rep˙blica, etcÈtera) por no haber leÌdo el Quijote o laDivina comedia? Si alguien conoce un caso asÌ ñuno soloñhabrÌa que documentarlo de inmediato y yo estarÌa dis-puesto a variar mis razonamientos y mis conclusiones entorno al fenÛmeno de la lectura.

Es importante decir que ninguna colecciÛn de libros esuna biblioteca en tanto esos libros no sean vasos comuni-cantes entre ellos que nos lleven a formarnos una idea deque el saber del mundo es plural, contradictorio y est·hecho sobre todo de ignorancia: de la gran y sabia igno-rancia que acumulamos en tanto m·s libros haya enel planeta. La definiciÛn m·s completa del tÈrmino ´sabi-durÌaª, estima Fernando Savater, es el ´arte de emplearbien la ignoranciaª. Y no nos asustemos con esta pala-

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bra tan impactante: todos, en mayor o menor medida,somos ignorantes. Lo importante es quÈ empleo le damosa esa ignorancia.

El objetivo estadÌstico pierde de vista el verdadero pro-blema, el cualitativo. AÒo tras aÒo, administraciÛn trasadministraciÛn, el problema de la lectura sigue en las mis-mas porque lo cuantitativo est· por encima de lo cualita-tivo, y porque el estudio del problema sigue manteniendoal margen el an·lisis de las trabas estructurales para quela escuela y la biblioteca sirvan realmente a la promociÛnde la lectura.

Podemos llenar de libros las escuelas y las bibliotecas(ojal· pudiera ser asÌ), podemos inundar de libros cadapaÌs, podemos hacer enormÌsimos tirajes y obligar a ca-da asistente a los estadios de f˙tbol a que, junto con suboleto de entrada, reciba una obra de Shakespeare, øy quÈganamos con ello? Ganamos que se repartan libros, perocon ello no aseguramos lectores de ning˙n modo.

Queremos que la lectura se generalice en todos losestamentos sociales y creemos que la gente no lee ˙nica-mente porque no tiene libros. Hacemos libros, los distri-buimos, los regalamos, los subsidiamos y, sin embargo,los lectores de libros siguen siendo minorÌa, como proba-blemente lo ser·n hasta el fin de los tiempos. No com-prendemos o no queremos comprender (y sobre todo lasautoridades no alcanzan a entender o no les interesa com-prender) que el problema cultural no se resuelve con solu-ciones polÌticas ni con proyecciones estadÌsticas, sino coninteligencia, con humildad y con libre participaciÛn ciuda-dana.

Juan JosÈ Mill·s decÌa, cauto y pertinente, ante la pre-gunta que todos los periodistas culturales formulan, sinpestaÒear, a la menor oportunidad y con ansias de obtener´notaª, a cualquier escritor que tengan enfrente (øPor quÈno hay m·s lectores?): ´Yo no sÈ quÈ es lo que hace faltapara generar lectores. Lo que sÌ sÈ es que los lectores se

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crean a una edad muy temprana. Mi primer libro lo leÌ enuna biblioteca p˙blica. Fue Cinco semanas en globo, deJulio Verne, y me quedÈ enganchado a ese libro y a la lec-tura. Siempre me he preguntado cu·l es el secreto. Yotengo muchos amigos que son lectores y en cuyas casashay muchos libros y sus hijos no leen. Puedo decir por quÈleÌ yo: porque estaba en conflicto con el mundo. A lo mejorresulta que hace falta ese conflicto para leer. La lecturasiempre ha sido una cosa de minorÌas. Ha habido pocagente que ha leÌdo a Dante, a Shakespeare o a Cervantes,pero siempre ha ocurrido que el n˙mero de lectores for-maban eso que los sociÛlogos llamaban masa crÌtica.Yo creo que lo terrible serÌa que esa masa crÌtica se redu-jera tanto que los valores de la literatura ya no se pudierantrasladar a la sociedad. Entonces, no soy de imaginaruna sociedad no-lectora, porque me la imagino como unasociedad que no sabe leer la realidad. Quien no aprende aleer, tampoco aprende a leerse a sÌ mismoª.

Discrepo cordialmente de la ˙ltima afirmaciÛn deMill·s, que me parece retÛrica y excluyente, pero en todolo dem·s estoy absolutamente de acuerdo con Èl. Los lec-tores siempre han sido y, probablemente, siempre ser·nminorÌa. TambiÈn lo dijo en su momento JosÈ Saramago,en Portugal, y causÛ un gran revuelo en los medios. En loque no creo es en que para aprender a leerse a sÌ mismosea necesario leer libros. SerÌa tanto como decir (con lalÛgica religiosa de los colonizadores) que los ´brutosªno tienen alma ni entendimiento; que los analfabetos noreflexionan, en ning˙n momento, sobre su condiciÛn deseres humanos que sienten, act˙an, sufren y gozan en el·mbito y en el contexto que les deparÛ la existencia.

Los libros, sin duda, ayudan m·s a este ejercicio deinteriorizaciÛn y aportan una experiencia adicional, perode ning˙n modo constituyen el ˙nico medio para tratarde conocernos y reconocernos. Un campesino analfabetose conoce y se reconoce en sus relaciones, en sus vÌnculos

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con la tierra y con su medio. Si le fuera dado leer a Mon-taigne, probablemente comprenderÌa m·s profundamentesu destino, pero aun si nunca lo lee, de todos modos algosabr· de sÌ mismo que quiz· Montaigne jam·s sospechÛ.

øQuÈ hacemos con los no lectores o quÈ hacemos porlos no lectores? Esta parece ser la pregunta que ocupa ypreocupa a todo el mundo lector y que angustia y llena dezozobra (hipÛcrita o sincera) a los poderes que tambiÈn sepreguntan insistentemente quÈ hacen con los pobres o porlos pobres y cÛmo resuelven la pobreza. En el caso de losno lectores, øhabr· que obligarlos a leer para subir lasestadÌsticas de libros per c·pita? Soslayamos o se nos olvi-da que todo el tiempo, a lo largo de toda la historia, elmÈtodo empleado para la lectura ha sido y es el de la obli-gaciÛn.

Coaccionados, los no lectores (la gran masa de no lec-tores) provienen de la obligaciÛn de la lectura en lasescuelas y de la obligaciÛn (como actividad extraescolar)de la visita a la biblioteca p˙blica; visita que el alumnorealiza con alegrÌa por el solo hecho de abandonar unmomento las aulas y echar relajo. En la biblioteca le danuna visita guiada y en la escuela le piden un trabajo paraprobar que estuvo en la biblioteca. Y asunto concluido. Findel viaje.

Algo parecido, aunque menos ingrato, sucede en lasferias del libro y, con mucha menor frecuencia, en las li-brerÌas, pues est· probado que una gran proporciÛn depersonas (niÒos, adolescentes, jÛvenes, adultos, ancianos)nunca han puesto un pie en una librerÌa por su propiavoluntad, pues cuando han ido a una se han limitado a queles surtan sus listas de libros de texto: libros obligatoriospara que los futuros ciudadanos que se pasar·n los sem·-foros en rojo y dar·n y recibir·n cohechos, saquen diez enCivismo; libros obligatorios que no nos enseÒan a ser m·shumanos ni a convertirnos en mejores personas, sino en´mejoresª estudiantes, tÈcnicamente ´m·s competitivosª

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pero humanamente, con bastante frecuencia, menos capa-citados para comprender y compartir el goce y el dolor delos dem·s y con los dem·s: los dem·s que, por supuesto,no son el infierno.

Al igual que los programas institucionales, los promo-tores de la lectura, los proselitistas del libro nos esforza-mos en hacer, ´tÈcnicamenteª, m·s y mejores lectores(aunque sigan siendo minorÌa, aunque humanamente nosean tan buenos como imaginamos utÛpicamente), perono nos atrevemos a decir (por polÌticamente incorrecto)que el libro de la vida enseÒa m·s que el libro de la biblio-teca cuando a lo ˙nico que aspiramos es a ser y a hacerlectores m·s diestros, independientemente de su humani-dad. Si lleg·ramos a admitir esto sentirÌamos que estamosdescalificando nuestros propios afanes y nuestras propiasherramientas intelectuales.

Pero lo cierto es que de muy poco sirve ser lector capazy h·bil, si no tenemos la capacidad ni la habilidad paracomprender que el libro no es un fin en sÌ mismo (ning˙nlibro, ni el mejor, lo es), sino que el libro adquiere sentidocuando suscita reflexiones, dudas, inquietudes, subversio-nes, gozo y desdicha, euforia o melancolÌa en quien lo lee.Si el libro, cualquier libro, es capaz de hacernos dudarde los dem·s y de nosotros mismos, habremos aprendidoque los libros sirven para algo m·s que para leerlos.

Jorge Larrosa advierte: ´El libro del mundo es mejorque la biblioteca, contiene m·s verdad. Pero el mundo,como la biblioteca, es tambiÈn infinitamente diverso, con-fuso, inseguro, desordenado. La interpretaciÛn es infinita:un perpetuo errar a travÈs de una infinidad de erroresª.Por esto, mientras m·s leemos m·s inseguros estamos delo que sabemos o creemos saber como certidumbres, ymientras m·s leemos m·s ignoramos.

Esto es lo que nos tendrÌamos que plantear como pro-fesores, bibliotecarios o promotores de la lectura: que larevelaciÛn de la existencia no est· exclusivamente en los

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libros; que los libros son buenos pretextos y a veces exce-lentes conductores de electricidad que nos llevan, una yotra vez, hacia la vida misma. Quedarse en los librosy creer que la vida sÛlo est· en los libros es una de lasgrandes tonterÌas que ha divulgado y acendrado unasociedad frÌvola que hace libros, los vende, los distribuye,los atesora, pero no los comprende.

Los libros no sirven, como piensan los gobiernos y, engeneral, los poderes, para borrar nuestra ignorancia, sinopara hacernos m·s ignorantes, con pleno conocimiento deque lo somos y, con ello, incentivar nuestras dudas acercade las certidumbres que nos regalan o nos desean imponeresos mismos gobiernos y esos mismos poderes.

Por otra parte, los libros no nos hacen necesariamentem·s felices, sino que nos dan la oportunidad de gozar lafelicidad pero tambiÈn de sumergirnos m·s profunda-mente en la desdicha, porque alcanzamos a comprenderuna verdad soberana: que la desdicha no se cura conlibros, pero tambiÈn que los libros nos hacen m·s com-prensivos ante la adversidad y m·s sensibles ante la ale-grÌa. Afortunadamente, los libros no son la panacea denada, aunque los falsos utopistas piensen lo contrario. La˙nica soluciÛn posible que nos ofrecen los libros es com-prender mejor los problemas y asumir con menos candorla realidad.

Si, como cree Fernando Savater, la ignorancia es elbien mejor repartido entre los seres humanos, todos tene-mos la oportunidad de pertenecer a esa gran minorÌa, aesa elite universal de los lectores, a condiciÛn de que nohagamos de la fuerza de las utopÌas malas realizacionespor medio de la coacciÛn, la obligaciÛn y la imposiciÛn.Las utopÌas son precisamente esto: los lugares que noexisten, los no lugares. En el momento en que se formulansabemos de su imposibilidad; en el momento en que seconcretan, sabemos de su engaÒo, de su falsedad. TodautopÌa que se cumple es, por definiciÛn, falsa.

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La utopÌa de un lector universal tiene sentido hasta elmomento en que se cree que puede dejar de ser una uto-pÌa para convertirse en una realizaciÛn; es exactamenteigual que la utopÌa de la absoluta igualdad y uniformidadde los seres humanos, el fin de la lucha de clases, la felici-dad absoluta y la m·s que aterradora unanimidad. Losque somos lectores compartimos placeres, intereses, b˙s-quedas, cierto lenguaje com˙n, experiencias an·logas,pero tambiÈn divergimos en nuestros gustos y en nuestrospropÛsitos. Es natural que busquemos congÈneres y trate-mos de engendrar y concebir otros lectores, por la simpleley de la supervivencia, pero tambiÈn por el placer que vam·s all· de la multiplicaciÛn de los seres y de la descen-dencia.

En este sentido, el goce que nos produce la experienciade la lectura y su comunicaciÛn es muy parecido al sexo.Hacemos hijos (es decir, lectores), pero en el momento dehacerlos es tan grande el placer del acto mismo que, natu-ralmente, nos olvidamos de su trascendencia y nos con-centramos o nos perdemos en esos instantes que, si no loson, al menos se parecen mucho a la felicidad.

En un texto extraordinario (´Carta de un pintor a suhijoª), Heinrich von Kleist explica mejor que yo esto quedigo: ´El mundo es una f·brica fant·stica, y los efectosm·s divinos, querido hijo, se siguen a menudo de las cau-sas m·s ruines y deslucidas. El hombre, por ponerte unejemplo que salte a la vista, es en verdad una criaturasublime, y sin embargo, en el instante en que se lo engen-dra no resulta necesario meditar con gran santidad acercade ello. En efecto, aquel que tras comulgar pusiese manosa la obra con la mera intenciÛn de construir su elevadoconcepto en el mundo de los sentidos, inevitablementeengendrarÌa un ser miserable y decrÈpito; por el contrario,aquel que en una estival noche de regocijo besa a unamuchacha sin pens·rselo mucho, sin lugar a dudas trae almundo a un mocete que luego se ir· a correr aventuras

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con todo vigor y lozanÌa y les causar· quebraderos decabeza a los filÛsofos. Dios te guardeª.

Hacemos o pretendemos hacer lectores, pero m·s all·de nuestro Èxito, lo m·s importante es el compartir conotros nuestras alegrÌas de leer, nuestra felicidad de comu-nicar lo leÌdo. øA quiÈn le importan las estadÌsticas en esosmomentos? No a mÌ, por supuesto. Y creo que lo que mesucede a mÌ les ocurre a muchos otros lectores. No haga-mos un mundo de generalizaciones y de ambiciones omni-potentes: la lectura merece un tratamiento m·s humilde ym·s sincero. Si queremos ser felices con los libros, nohagamos desdichados a los dem·s al imponerles nuestraspasiones. SerÌa tan descabellado y absurdo como si losamantes de la danza nos pusieran a bailar a todos todo eltiempo, para beneficiar nuestro conocimiento en las artesde TerpsÌcore.

Repartir felicidad, en caso de que pudiese repartirse,nada tiene que ver con imponer a otros, refractarios, loque a nosotros nos hace felices. Puesto que soy feliz rea-lizando el coito, dÈjame violarte, para que goces como yo,aunque no quieras, aunque te resistas, aunque te opon-gas, aunque te defiendas. Conocer·s la felicidad, que yoconozco, y m·s te vale conocerla, por tu bien. No es asÌcomo funciona la felicidad, ni es asÌ como podrÌa repar-tirse, en caso de que se pudiera.

El amor (incluido el amor por la lectura) es un acto delibertad y de elecciÛn: no acepta imposiciones. La felici-dad, si existe m·s all· del instante, es definitoria y, quiz·tambiÈn, definitivamente, redundante y pleon·stica:la felicidad es lo que nos hace felices, y no puede llamarsefelicidad a la experiencia que alguien padece o sufre (trau-m·ticamente incluso, como en el caso de la violaciÛn) bajola fuerza de la obligaciÛn que impone el ˙nico que la goza.

El amor y la felicidad, como consecuencia, no puedenpartir de una imposiciÛn sino tan sÛlo de un convenci-miento: de quererlos y desearlos; de necesitarlos. Si no es

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asÌ, no hacemos ni amores ni lectores. A sus trece aÒos, lapequeÒa Ana Frank, gran lectora, enamorada de loslibros, y siempre optimista en medio del sufrimiento de lapersecuciÛn nazi, algo sabÌa sobre esto. ´El que es felizñdecÌa en su Diarioñ puede hacer felices a los dem·s.ª Yola gloso y digo: el que es lector puede hacer lectores a losdem·s, a condiciÛn, insisto, de que no trate de imponerlesnada.

La felicidad de la lectura nos regresa siempre a la feli-cidad de la vida. Nos lleva y nos trae, de la p·gina a la rea-lidad y de la realidad a la p·gina. Adem·s, somos felicesleyendo, porque esencialmente somos infelices viviendo.La vida, es decir la realidad, est· llena de insatisfacciones,y los libros, muchas veces, nos la hacen m·s tolerable. PordefiniciÛn, todos tendemos a la felicidad, incluso desespe-radamente, como bien lo dice y lo explica AndrÈ Comte-Sponville, y entre todas las felicidades la que m·s nosimporta, sin falsas actitudes, es la nuestra.

Quiero decir con esto que asÌ como hay que desconfiardel beato que afirma que no hemos venido a este mundopara intentar ser felices, sino para procurar ´hacer felicesa los dem·sª, de este mismo modo no nos puede inspirarmucha confianza el lector que, por encima de su felicidadpropia de leer, pone por encima la felicidad de los otros alos que desea, en el mejor de los casos, convencer, o en elpeor coaccionar, para que lean. En ambos casos se trata depredicadores mesi·nicos o de peligrosos charlatanes quesÛlo conciben la felicidad y la perfecciÛn si las configuran,en los otros, a su imagen y semejanza. Y aquÌ tendrÌamosque reflexionar en lo que dijo el apÛstata: si Dios hizo elmundo y al hombre a su imagen y semejanza, Dios debeser en verdad horripilante.

El propÛsito de imponer la lectura a los dem·s comoun acto de compasiÛn me parece no sÛlo arrogante sinohasta peligroso. (´Me cuesta admitir que pueda haberalg˙n tipo de compasiÛn que no nazca de la autocompa-

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siÛnª, dice Savater.) Nos compadecemos por aquellos queno son como nosotros y los minimizamos porque los con-sideramos ´incompletosª. Nuestro sentimiento de piedadno es otra cosa que una reacciÛn de desprecio. De ahÌ quepodamos exclamar, en nuestro fuero interno y a˙n darlo aentender a nuestros pares: ´°Pobrecitos, son asÌ porqueno leen! °Si leyeran libros dejarÌan de ser est˙pidos!°MÌrenme, en cambio, a mÌ: me despacho dos libros porsemana y soy la flor de la sabidurÌa, la inteligencia y lasensibilidad!ª.

Para el lector misionero, no tener lectura es algo asÌcomo no tener Dios. Por eso los catequistas iban y van depueblo en pueblo, cristianizando, convirtiendo: porque nopodÌan ni pueden creer que aquellos pobres brutos, queaquellas nobles bestias ñsin conocimiento de Cristo, sinnociÛn de la religiÛn romana del Dios verdadero y la San-tÌsima Trinidadñ pudiesen ser felices.

DejÈmonos de catecismos: mientras m·s hagamos unareligiÛn de la lectura, m·s necesidad tendremos de sermo-nes, eucaristÌas y cruzadas evangelizadoras para combatir,y convertir, a los infieles, a los sin Dios, a los sin Libro,para imponerles el bien del que carecen, la felicidad queignoran, la gracia que no los ha tocado. No hay duda deque todo predicador trata de convencernos de algo, ganar-nos para su causa, formar parte de su templo, asÌ sea enlas catacumbas. QuitÈmosle este car·cter ritual a la lectu-ra y apuesto que tendremos m·s posibilidad de formarlectores que de crear pedantes (a nuestra imagen y seme-janza).

Si bien es cierto que, para algunos, en el mundo, leerequivale a la felicidad o les confiere una viva felicidad, y sibien no es menos cierto que serÌa extraordinario que elgoce de leer pudiese estar al alcance de todo el mundo,tambiÈn es verdad (de tolerancia y de mesura) que todo elmundo tiene derecho, como dijera Savater, a ser infeliz asu manera o, glosando al Tolstoi de Ana Karenina, todos

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LA LECTURA DESESCOLARIZADA

tenemos derecho a nuestra propia historia. En la medidaen que deseemos ser el modelo para la felicidad y la per-fecciÛn de los dem·s, nos estamos sintiendo dioses, y lalectura no es cosa de deidades sino asunto muy humano eimperfecto, gracias a Dios.

øPor quÈ pongo reparos a la utopÌa universal de la lec-tura, cuando casi todas las personas ilustradas sueÒan conun mundo feliz en el que los lectores sean legiÛn y no hayaotro entretenimiento mejor ni otro h·bito m·s fuerte queel de leer libros? Me opongo, porque toda utopÌa polÌtica-mente realizable (que, al realizarse, niega su car·cter utÛ-pico) es una falsedad que siempre puede pasar del error alterror. No es por nada que Adolfo Bioy Casares advertÌa:´Si urdes utopÌas, recuerda que el sueÒo de uno es pesa-dilla de otroª. Que nuestros m·s vigorosos sueÒos de lec-tores no se conviertan en atroces pesadillas para quienesno son lectores ni les atrae demasiado el serlo. Ning˙nbien llega a travÈs de la imposiciÛn.

Savater, que sabe mucho de esto, nos dice que ´lostotalitarismos de nuestro siglo son utopismos cumplidos[...] tal como algunos quisieran que llegara a serlo la visiÛnpaternalista del capitalismo que hipostasÌa la Salud P˙bli-ca y el Provecho Financieroª.

El escritor y filÛsofo espaÒol explica esto de un modoilustrativo: ´La utopÌa aspira a un Estado (polÌtico y tam-biÈn moral) perfecto, en el que todos los valores se reali-cen sin contradicciÛn entre ellos, donde el ser de las cosasy su deber ser coincidan por fin y para siempre. Se trata,teÛricamente, de un estado acabado, es decir: el estadoterminal de la sociedad... en el sentido m·s clÌnico de lapalabra ëterminalí. El mal habr· sido para siempre erra-dicado, imposibilitado: pero con el ëmalí desaparecetambiÈn la pregunta crÌtica sobre el bien, elementoinsustituible de la libertad moral. Algunas de las vocesliterarias m·s l˙cidas de nuestro siglo (Eugenio Zamiatinen Nosotros, George Orwell en 1984, Aldous Huxley en

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Un mundo feliz, etcÈtera) nos advirtieron ya de que lopeligroso de la utopÌa contempor·nea no es su car·cterde cosa irrealizable, sino precisamente lo contrario: quepuede ser realizada. Pero su realizaciÛn, que impone elbien por vÌa polÌtica, mÈdica, tecnolÛgica, etcÈtera, norepresenta la realizaciÛn terrena de la JerusalÈn celestialde la Ètica sino su aboliciÛn definitiva y atrozª.

La utopÌa de Karl Marx y Friedrich Engels, expuesta demanera di·fana en el famoso Manifiesto comunista, nega-ba de antemano su car·cter utÛpico, porque Marx yEngels la consideraban realizable y creyeron realmenteque, gracias a la revoluciÛn proletaria, ´el lugar de la anti-gua sociedad burguesa, con sus clases y sus antagonismosde clase, ser· ocupado por una asociaciÛn en la que el libredesarrollo de cada uno ser· la condiciÛn del libre desarro-llo de todosª. Un mundo feliz, un mundo sin conflictos. ElparaÌso celestial en la tierra. Ya sabemos cÛmo ha sido eseparaÌso en los Estados totalitarios que adoptaron comoBiblia el Manifiesto y como Profeta a Marx.

Marx, que era un hombre inteligente, se olvidÛ de unacosa fundamental: el hombre es imperfecto y no puedecrear mundos perfectos, aunque pueda perfectamen-te creer que al imponer un Estado absoluto que controlepor completo al hombre, acabar· con todos sus proble-mas. He ahÌ uno de los daÒos de la osada y soberbia inge-nuidad de los inteligentes.

Lo dirÈ sin rodeos: el derecho universal a la cultura(que incluye, por supuesto, el derecho a la lectura), nopuede facultar a nadie a imponer la obligaciÛn de leer.Todos tenemos derecho a elegir nuestra propia y particu-lar experiencia, nuestra propia y particular historia, encaso de que podamos luchar contra el destino. La Decla-raciÛn universal de derechos humanos (1948) de la Orga-nizaciÛn de las Naciones Unidas, proclama en su artÌculo27 que ´toda persona tiene derecho a tomar parte libre-mente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las

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artes y a participar en el progreso cientÌfico y en los bene-ficios que de Èl resultenª, pero no dice, en ning˙n lado,que para gozar de ese derecho se deba imponer a nadiecosa alguna.

Si leer es una felicidad, hacer obligatoria la felicidad esuna locura. Lo digo ante todo tipo de lector (cada lectores un mundo), pero muy especialmente ante profesores,bibliotecarios y promotores del libro y la lectura. Pedirque nos impongan el bien (a travÈs de la cultura) y que nosprohÌban el mal (fumar, beber, ´estupidizarnosª con latelevisiÛn e Internet, etcÈtera) es darle la oportunidad alEstado paternalista de volvernos autÛmatas y suprimirnoscomo personas. ´Dir·n que andas por un camino equivo-cado, si andas por tu caminoª, sentenciÛ Antonio Porchia.

Y bien sabemos que a cada momento lo dicen. Vivimosen un tiempo en el que los Estados de todo signo (sean deizquierda, de centro o de derecha) asumen que su funciÛnsocial es prohibir unas cosas e imponer otras. No hay casidiferencia entre unos y otros: est·n obsesionados en pro-hibir y est·n obstinados en imponer. Imponer y prohibirse han vuelto fascinaciÛn de casi todos los poderes que yani siquiera tienen que ser absolutos: fingen que sondemocr·ticos porque en los congresos y en las asambleaslegislativas, una minorÌa que dice representar a la mayo-rÌa vota, aprueba y hace ley la prohibiciÛn y la imposi-ciÛn.

Los poderes polÌticos se han convertido tambiÈn en po-deres morales. Por eso, no debemos dejarles a esos pode-res realizar la utopÌa del libro, de ese objeto que sÛlo tieneque ver con la libertad. Si somos realmente lectores, sabe-mos que no es necesario prohibir la lectura de Mi lucha,de Hitler (y puede ser, incluso, muy necesario leerlo),como tampoco es necesario imponer la lectura del Faustode Goethe. Los lectores llegar·n a ambos libros, si asÌ lesinteresa, y cada quien sacar· de ellos las lecciones y lasreflexiones que m·s les convengan.

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Hacer de la lectura un bien abstracto, sÛlo puede con-ducir a la infelicidad que produce el tedio. Lo importantees que los libros estÈn siempre ahÌ para todos y que todoel mundo tenga el acceso a ellos, pero que la decisiÛn deleerlos y de glosarlos sea exclusivamente de cada quien.Tiene razÛn Savater, lo que hay que salvar de las utopÌasson las utopÌas mismas; su car·cter de irrealizables, sucondiciÛn de imposibles, porque estas caracterÌsticas sos-tienen los ideales y la inquietud racional de que tendemosa lo perfecto pero que la perfecciÛn es, por definiciÛn,inalcanzable.

El mundo feliz, el mundo perfecto, sin contradicciones,no existe. El mundo feliz, donde todos son lectores felices,tampoco existe y es bastante probable que nunca exista,para bien de los libros, la lectura y los lectores, pero sobretodo para bien de los que no leen (que son muchos) y quesÛlo podrÌan leer si a ello se les obliga y, en caso de des-obedecer, se les castiga.

Lo ˙nico sensato del ideal utÛpico (y siempre inacaba-do e incumplido) de la lectura lo encuentro no en los pro-gramas polÌticos del Estado, sino en los esfuerzos sincerosy entusiastas de los ciudadanos. Ciudadanizar la lecturaequivaldrÌa a no pedirle al Estado que nos proteja de losb·rbaros que no leen y, puesto que no leen, deben ser peli-grosos y lombrosianamente criminales (lo digo en serio:hay muchos intelectuales que piensan asÌ: los que delin-quen es porque no leen), sino ser realmente sinceros poruna vez y reconocer que el problema de la falta de lecturano es una pandemia parecida al sida (sÛlo porque se con-tagia por transmisiÛn textual) ni un desastre inminenteque se avecina, similar al calentamiento global y el derre-timiento de los glaciares; que el problema de la falta de lalectura es, sobre todo polÌticamente, un buen problemapara un buen discurso.

Si no hubiera pobres, øde quÈ hablarÌan los gobernan-tes en las cumbres mundiales; acaso de la felicidad? Lo

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bueno, para ellos, es que siempre hay pobres y, adem·s,abundantes. Si no hubiese no lectores, øcu·l serÌa el temam·s impactante en los discursos oficiales de la culturalamentable y lamentadora? Pero tambiÈn hay muchos nolectores y porque hay muchos los discursos tambiÈn sonabundantes y efectistas.

Otra vez Savater vuelve a tener razÛn: ´En la sociedadde la publicidad omnipresente, del consumo y del cultoobsesivo a la salud, la tentaciÛn nunca es vista como elcorrelato lÛgico de la propia cordura sino como una ame-naza irresistible de la que sÛlo pueden librarnos los guar-dianes de la prohibiciÛn. La raÌz de esta aberraciÛn quiz·deba buscarse en un sistema educativo que sÛlo transmi-te razones de peso en el campo cientÌfico y tÈcnico, peroque se inhibe en el terreno de los valores y en la formaciÛnde la personalidad autÛnoma como si en esos campos la˙nica certeza inverosÌmil la brindase el cÛdigo penalª.

øDe veras creemos que mientras menos leÌdos m·spropensos est·n los hombres y las mujeres a la criminali-dad? Podemos aportar muchos ejemplos en contra, perotampoco podrÌamos usarlos para concluir lo opuesto: quemientras m·s leÌdos, m·s sofisticados para el mal. No, nova por ahÌ la cosa. El mundo est· lleno de personas, lecto-ras y no lectoras, que matan o hacen el bien, que gozan ysufren, que un dÌa son desdichadas y otro felices, sin quelos libros aporten siempre los motivos fundamentalespara matar o hacer el bien, para gozar o para sufrir. Loimportante no son los libros, ni las bibliotecas, ni los dis-cursos. Lo importante es el ser integral, lleno de contra-dicciones, que hace con el libro lo que le place, incluso noleerlo.

Digo lo que he visto y lo que creo, y esta reflexiÛn est·muy lejos de querer parecerse a una homilÌa. Todos mori-mos ignorantes: lo mismo el sabio que el diletante,lo mismo el gran lector que el analfabeto funcional y el·grafo, y todos se atemorizan con el dolor y gozan con

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el placer. El problema no es que todos muramos, y nisiquiera que todos (sabios e ignorantes) muramos quej·n-donos o dando alaridos; el problema es que creamos quehay panaceas y utopÌas realizables que hay que cumplirantes de morir.

Epicuro decÌa: ´Tan grande es la ignorancia de loshombres, tan grande su locura que algunos por temor dela muerte son empujados a la muerteª. TambiÈn decÌa queentre las cosas que era menester librarnos, para compren-der mejor el mundo, a nosotros mismos y a los dem·s, erade ´la c·rcel de los intereses que nos rodean y de la polÌ-ticaª. Sabia y oportuna observaciÛn.

Por amor propio, que es el amor de todos los vanido-sos, los intelectuales somos incapaces de admitir quealguien que nunca leyÛ un libro pudo vivir y morir feliz.No lo admitimos porque aquel que muriÛ no estaba hechoa nuestra imagen y semejanza. Dejemos ya esas monser-gas moralinas, autosuficientes y autocomplacientes. Alparecer, la muerte es la misma para todos, y la vida tam-biÈn, pero con sus particularidades: el melÛmano muereignorante, y lo sabe, de la maestrÌa de un concertino por-que no le dio tiempo de conseguir una grabaciÛn, muyrara por cierto; el bibliÛfago muere ignorante de las ˙lti-mas novedades de la mesa de su librerÌa favorita, porquela semana anterior cayÛ fulminado por un paro cardiaco(y, dig·moslo de paso, no se perdiÛ mucho: aquellas nove-dades no valÌan siquiera la pena como para pedir unasemana de gracia); el analfabeto funcional muere igno-rante del resultado del partido de f˙tbol que ya no alcan-zÛ a ver o del modelo de automÛvil que se difundiÛ en latelevisiÛn cuando Èl estaba en cama agonizando; el ·grafomuere ignorante de que la vaca pariÛ un becerro parecidoal semental con el que de vez en cuando hablaba.

Pero hay algo m·s trascendente en esta ignorancia: elmelÛmano no sabÌa muchas cosas que sabÌa el bibliÛfagoy este, a su vez, ignoraba muchas otras que eran caras y

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sublimes para el primero, y los dos, a su vez, no sabÌanmuchas banalidades que satisfacÌan enormemente alanalfabeto funcional, que ignoraba por completo las fasci-naciones del melÛmano y el bibliÛfago. Y los tres ya cita-dos, ignoraban casi en absoluto las cosas y los asuntos dela vida en el campo, donde los libros no son objetos que seechen de menos, pero donde ignorar ciertas cosas, apa-rentemente simples, puede costar la vida.

El ·grafo muere sin saber absolutamente nada de loque sabÌan el melÛmano, el bibliÛfago y el analfabeto fun-cional (que, por cierto, tenÌa una licenciatura en humani-dades y estaba por cursar una maestrÌa en cierta universi-dad inglesa), pero sabÌa otras cosas, de suyo importantes,que los tres ignoraban e ignoraron todo el tiempo, cuandola muerte llegÛ y se llevÛ a los cuatro. No sÈ si sea unabuena historia, pero creo que podrÌa ser un buen ejemplo.

Dice Zaid que quien regala libros, reparte obligacio-nes. Lo sÈ, palpablemente, sobre todo en el medio lite-rario. Los escritores que te regalan y te dedican muymelosamente sus libros, te preguntan al dÌa siguiente quÈte parecieron. Puede uno decirles cualquier cosa que loshalague, con tal de que nos dejen tranquilos (cualquiercosa halagadora, por muy mentirosa que sea, bastar· paradejarlos henchidos de satisfacciÛn), pero si hemos deponerles el m·s mÌnimo reparo habr· por supuesto queresignarse a leerlos.

Leer no debe ser nunca un penoso deber, y debemoscuidarnos siempre de que se convierta en una obligaciÛninstitucional que quiera hacer realizable una utopÌa.Mientras m·s dispuestos estamos a perder libertades, m·squeremos convencernos de que es el Estado el que nosdebe resolver nuestros problemas, aun si esto nos costasela independencia intelectual y moral. Y cuando esto ocu-rre, natural es que pensemos que los dem·s tambiÈndeben ceder su espacio libre y su albedrÌo para nuestrosafanes utÛpicos y nuestros convencimientos morales.

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En su extraordinario alegato Sobre la libertad (1859),John Stuart Mill nos dejÛ la siguiente lecciÛn de liberali-dad, contra toda utopÌa mediatizadora: ´El ˙nico fin porel cual es justificable que la humanidad, individual ocolectivamente, se entrometa en la libertad de acciÛn deuno cualquiera de sus miembros, es la propia protecciÛn.La ˙nica finalidad por la cual el poder puede, con plenoderecho, ser ejercido sobre un miembro de una comuni-dad civilizada contra su voluntad, es evitar que perjudiquea los dem·s. Su propio bien, fÌsico o moral, no es justifica-ciÛn suficiente. Nadie puede ser obligado justificadamen-te a realizar determinados actos, porque eso fuera mejorpara Èl, porque le harÌa m·s feliz, porque ñen opiniÛn delos dem·sñ hacerlo serÌa m·s acertado y m·s justo. [...] La˙nica libertad que merece este nombre es la de buscarnuestro propio bien, por nuestro camino propio, en tantono privemos a los dem·s del suyo o les impidamos esfor-zarse en conseguirlo. Cada uno es el guardi·n de su propiasalud, sea fÌsica, mental o espiritual. La humanidad salem·s gananciosa consintiendo a cada cual vivir a su mane-ra que oblig·ndole a vivir a la manera de los dem·sª.

En este punto, Immanuel Kant formulÛ tambiÈn unadefiniciÛn de sociedad libre, muy parecida a la de JohnStuart Mill, varias dÈcadas antes que este. EscribiÛ: ´SÛloen la sociedad, y por cierto en aquella que presente lam·xima libertad y, por lo mismo, un antagonismo generalentre sus miembros, pero que presente tambiÈn la m·srigurosa determinaciÛn y garantÌa de los lÌmites de esalibertad a fin de que esta pueda subsistir junto a la liber-tad de los dem·s, sÛlo en tal sociedad puede ser alcanza-do, en la humanidad, el supremo designio de la naturale-za, a saber: el desarrollo de todas sus disposicionesª.

Leer, como cantar, bailar, jugar, amar, soÒar, en findedicarnos a lo que m·s nos place, tienen que ser, pordefiniciÛn, acciones absolutamente libres. Podemos des-cubrirles a otras personas el amor que nosotros sentimos

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LA LECTURA DESESCOLARIZADA

por la lectura, pero no podemos obligarlos a amar la lectu-ra. Podemos contribuir a que la gran minorÌa universal delos lectores no disminuya y tal vez sea un poquito menosescasa, pero esto sÛlo lo lograremos si nos dejamos de uto-pÌas ´realizablesª y de locuras polÌticas y arrogantes quefundan su proceder en las estadÌsticas y en los principiosde utilitarismo, sin ver m·s all· de lo que la lectura signi-fica y que, generalmente, se encuentra en la felicidad deencontrar lo que a cada quien le interesa si su disposiciÛnes favorable a los libros.

Savater dirÌa: ´Nadie m·s b·rbaro que quien no cono-ce sino la utilidad del conocimiento cierto e inatacable:todo lo m·s grande, lo m·s arriesgado, o m·s eficaz en elterreno del espÌritu le est· vedadoª. Y en su vigoroso libroEl pueblo, Jules Michelet confiesa que, al igual que Rous-seau, Èl cree que la lectura debe ser una cosa privada, ´elgran lujo de la vida, la flor interior del almaª, y que porello, para Èl, constituÌa una gran felicidad, ya vuelto a sucasa, luego de impartir sus clases y sus lecciones en laescuela, ´leer perezosamente (perezosamente, oig·moslo,y no le tengamos miedo al adjetivo) todo el dÌa a los poe-tas, a Homero, SÛfocles, TeÛcrito, y en ocasiones a los his-toriadoresª.

La gente no vale m·s ni vale menos por los libros queha leÌdo o por los que ha dejado de leer. El espÌritu y lahondura espiritual no pueden medirse ni estandarizarse.Michelet, que saliÛ del pueblo, solÌa decir: ´He visto entrelos obreros hombres de gran mÈrito que, en cuanto a espÌ-ritu, valen tanto como la gente de letras, y por el car·ctermucho m·sª.

A lo largo de mis investigaciones sobre la lectura, sea atravÈs de los libros o a travÈs de la experiencia con lecto-res y no lectores, con promotores de la lectura, profesoresy bibliotecarios, he podido comprobar que lo que menosdeberÌa importarnos es la estadÌstica y que los lamentosque provocan los bajos Ìndices de lectura (producto de las

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especulaciones amarillistas y las encuestas) son signo deinocencia cuando no de soberbia. El abuso y el mal usode las estadÌsticas nos dicen mucho menos de lo que que-remos saber, y no nos dicen lo esencial.

Cuando se abusa de las estadÌsticas y, con un criteriodogm·tico, estas se presentan como la Verdad, cualquiercosa que escape a sus conclusiones numÈricas se conside-ra falsa. Este absurdo ya lo seÒalaba Ivan Illich, hace sietelustros, para la producciÛn y comercializaciÛn de bienesindustriales, haciendo una acotaciÛn ilustrativa en lo refe-rente a la alfabetizaciÛn, los libros y la lectura. M·s a˙n:consideraba que cuando el modo industrial de producciÛnse extiende dentro de una sociedad, las mediciones aplica-das a su crecimiento tienden a descuidar e incluso a igno-rar los valores producidos por el modo autÛnomo. Enotras palabras, el autoaprendizaje y lo no curricular sedesvanecen, para las estadÌsticas, hasta desaparecer,como si no tuvieran existencia.

Illich aplicaba el siguiente razonamiento para la reali-dad mexicana de la dÈcada de los setenta: ´Las estadÌsti-cas de alfabetizaciÛn seÒalan la cantidad de personas quehan recibido enseÒanzas en serie en la escuela, no eln˙mero de los que han aprendido a leer con maestro o porsÌ mismos, y mucho menos el de los que en realidad leenpor placer. La gente que va en los autobuses mexicanosilustra este punto. Los profesionales no viajan en ellos.Algunos de los que viajan y leen son estudiantes. Pero lamayorÌa de los adultos que leen con atenciÛn concentradase sumergen en una clase singular de libro o folleto: unarevista de historietas instructiva y polÌtica como Los Aga-chados o Los Supermachos, o bien una de tipo m·s senti-mental. En su abrumadora mayorÌa son personas que nohan ido a la escuela o que no han terminado los seis aÒosde escolaridad obligatoria. En los cuadros estadÌsticosfiguran como analfabetos. Las estadÌsticas no indicanquiÈn aprende m·s y quiÈn aprende menosª.

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LA LECTURA DESESCOLARIZADA

No le faltaba razÛn a Illich. Al tiempo que coincido conÈl, a mÌ me gustarÌa decir tambiÈn, con palabras de JulesMichelet, que ´mi investigaciÛn en vivo me enseÒÛ igual-mente muchas cosas que no figuran en absoluto en lasestadÌsticasª. …l se referÌa a la producciÛn del trabajofamiliar; yo me refiero a la lectura de libros.

No estoy seguro de que los obst·culos para llegar a loslibros constituyan siempre una especie de incentivo, perohe visto, con experiencias muy cercanas, que la lecturano siempre se desarrolla entre los que no sÛlo tienen loslibros a su alcance, sino tambiÈn el influjo de quieneslos leen y los escriben. Por ello creo que de la experienciade la lectura no pueden sacarse nunca conclusiones gene-rales y dogm·ticas, para todos.

Michelet creÌa que ´un solo libro que se lee y se relee,que se rumia y se digiere, genera frecuentemente mayorbeneficio que una vasta lectura apresuradaª. Savater ase-gura que ´da lo mismo, desde el punto de vista de la sabi-durÌa, haber leÌdo un libro que un millÛnª y que ´no hayninguna razÛn para leer otro libro despuÈs del primero,sino cierta fidelidad a lo que causa placerª.

Pienso que Michelet y Savater tienen razÛn, y que laparte que nos toca a quienes estamos interesados encompartir la felicidad de la lectura con otros es facilitarlesel acceso a ese primer libro, a ese principio de felicidad, yque lo dem·s lo decidan ellos. El aumento de los Ìndicesde lectura no es nuestro asunto. Lo que buscamos, legÌti-mamente, es despertar el apetito y, si bien nos va, enseÒara pescar. Pero muy locos estaremos si pensamos que lonuestro ñcomo catequistas del libro y la lecturañ es impo-ner la felicidad.

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LECTURA Y EDUCACI”N

131La desescolarizaciÛn de la sociedad implicael reconocimiento de la naturaleza ambivalentedel aprendizaje. La insistencia en la sola rutinapodrÌa ser un desastre; igual Ènfasis debe hacer-se en otros tipos de aprendizaje. Pero si lasescuelas son el lugar inapropiado para aprenderuna destreza, son lugares a˙n peores paraadquirir una educaciÛn.

IVAN ILLICH

EN LOS ⁄LTIMOS A—OS, todo el tiempo nos preguntamos,m·s por retÛrica que por la probabilidad de hallar una res-puesta satisfactoria, por quÈ ha fracasado la lectura en laescuela.

Quiz· lo que tememos es llegar a la conclusiÛn de quela respuesta verdadera es demasiado simple y perfecta-mente formulada en una afirmaciÛn tan devastadoracomo la que hace Stephen Vizinczey: ´La educaciÛn litera-ria es el principal instrumento para alejar a los jÛvenes dela buena escritura y en particular de los cl·sicosª. M·sa˙n: ´La malignidad de la cultura moderna domina laenseÒanza hasta el dÌa de hoy, con el resultado de que sÛlolos lectores de sensibilidad indestructible pueden sobrevi-vir a la educaciÛn sobre literaturaª.

øPor quÈ tenemos miedo a reconocer la verdad de estospostulados? Por una sencillÌsima razÛn: porque recono-ciÈndola nos mostramos un tanto derrotados y tememos

5La lectura posible

en la escuela ´imposibleª

tambiÈn que nuestro pesimismo sea tan contagioso queparezca que lo que estamos diciendo es que, en cuestiÛnde lectura, nada se puede hacer en las aulas.

Desde luego, no es esto lo que decimos, pero lo que sÌsostenemos es que, cuanto se ha hecho hasta ahora ñycuanto se sigue haciendoñ resulta, en efecto, la fÛrmulam·s eficaz para acabar con todo el gusto que un alumnopuede llegar a sentir por los libros y por la lectura. Laescuela ha hecho m·s daÒo que bien al verbo leer, y es estolo que, sistem·ticamente, nos negamos a reconocer yaceptar para no parecer denostadores culturales.

CrÌticas, sÌ, pero constructivas, nos piden y pedimostodo el tiempo. Y esto de la crÌtica constructiva es otroeufemismo m·s de nuestra Època que no se atreve a de-cir el nombre de las cosas. Como afirmÛ, sentenciosamen-te, el hoy inmerecidamente casi olvidado Jorge Ibarg¸en-goitia, ´una crÌtica constructiva puede ser muy notablecomo virtud, pero no sirve para nadaª.

Para Ibarg¸engoitia, ´en el trasfondo de esta idea, lade que la crÌtica debe ser constructiva, se encuentran tresconceptos fundamentales: que criticar es hacer una obrade caridad, que el criticado est· dispuesto a seguir conse-jos y que un juicio externo, por imparcial, es m·s acertadoque el del interesado, por comprometido. Ahora bien,como huelga decir que estos tres conceptos son falsosen la mayorÌa de los casos, tenemos derecho a sospecharde la utilidad de la crÌtica constructivaª.

Puesto que suscribo, enteramente, lo que escribiÛ Ibar-g¸engoitia, puedo aÒadir, suscribiÈndolo tambiÈn, lo afir-mado por Oscar Wilde acerca de la utilidad del pesimis-mo, la virtud de la verdad sin eufemismos y la importanciade no andarnos por las ramas. Para Wilde, ´sÛlo somoscapaces de emitir opiniones realmente imparciales sobreaquello que no nos interesaª.

Y como los libros, la lectura, la escuela y el fomento dela lectura en la escuela son cosas que sÌ nos interesan, ni

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podemos ser ´imparcialesª ni tenemos derecho al eufe-mismo. La lectura ha sido un enorme fracaso en la escue-la (incluida la universidad), porque hemos hecho obliga-ciÛn del placer y porque nos hemos esforzado, hasta elextremo, en conseguir que los alumnos padezcan lo que,de un modo natural, tendrÌan que gozar.

Salvador GarcÌa JimÈnez afirma que hay que acabar deuna buena vez con la enseÒanza de la literatura. Dicho asÌ,con crÌtica ´destructivaª, este profesor, ajeno a los eufe-mismos, asusta a cualquiera que no busque la verdad sinotan sÛlo el consuelo (y que, dicho sea entre parÈntesis, lepuede ser administrado por cualquier mentiroso).

GarcÌa JimÈnez asegura que enseÒar la lectura comohasta ahora lo ha hecho la escuela, lo mismo en EspaÒaque en muchÌsimos otros paÌses, es como si se obligara alos alumnos a tragarse un libro. En la escuela, dice, loslibros se convierten en potro de tortura (Èl recuerda, porejemplo, los dos tomos del Quijote que puntualmenteenviaba a los centros escolares el Ministerio de EducaciÛnen EspaÒa, y que espantaban a todo el mundo), y aventu-ra la hipÛtesis de que los profesores que, en un grann˙mero, no tienen pasiÛn por la lectura, pero que obligana sus alumnos a leer para luego aplicarles ex·menes ate-morizantes, ´inconscientemente podrÌan estarse vengan-do de todos los absurdos ex·menes y oposiciones quetuvieron que soportar para convertirse en funcionarios dela Literaturaª.

Tal vez el profesor y escritor murciano les atribuye aestos profesores una cierta voluntad y un cierto volunta-rismo, pero quiz· ni siquiera eso posean: obligan a leer asus alumnos, como los obligaron a ellos, los examinan,como los examinaron a ellos, porque el sistema educativoasÌ los formÛ y asÌ se lo exige (´censurando, en definitiva,con un l·piz rojo el placer desinteresadoª), sin quemuchos de ellos lo pongan jam·s en entredicho o lo some-tan siquiera a la m·s mÌnima duda.

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LA LECTURA POSIBLE EN LA ESCUELA ´IMPOSIBLEª

Dudar en la escuela est· entre las cosas que menossuelen hacerse. La escuela es afirmativa y jer·rquica y noinduce, ni en el maestro ni mucho menos en el alumno,la buena costumbre de reflexionar sobre lo aprendido, dedesconfiar sobre lo sabido y de especular sobre lo que no sesabe. El maestro sabe lo que es correcto (por eso es la auto-ridad); el alumno no sabe nada ni tiene derecho a dudar(por eso es el aprendiz). øQuÈ podemos esperar de unaescuela asÌ en los delicados terrenos de la lectura?

La sensibilidad literaria es lo primero que se mata en laescuela. Juan Gelman, en su poema ´Lecturaª, nos revelaesta triste acciÛn del siguiente modo:

La niÒa leeel alfabeto de los ·rbolesy se vuelve ave clara. Cu·ntapaciencia ha de tener en aulasdonde le enseÒan a no ser.

Lo ˙nico que la escuela, por m·s que se esfuerce, nopuede matar en los alumnos es la irreverencia y la desfa-chatez como reacciÛn natural ante el autoritarismo y elfÈrreo control. Por eso, a cualquier profesor tendrÌa quesorprenderle que GarcÌa JimÈnez incluya en su libro uncapÌtulo en ´Defensa de los estudiantes que prendenfuego a los librosª (recordando el antecedente ilustre deVladimir Nabokov, quien, ante seiscientos alumnos yvarios profesores, despedazÛ encantado el Quijote, porconsiderarlo un libro tosco y cruel) y otro m·s acerca de´La clase muertaª, que es toda clase de literatura en lasaulas, a diferencia de ´La literatura en el retreteª y ´Lalectura en la camaª, muchÌsimo m·s placenteras, m·xi-me cuando se trata de libros aptos para leerse con unasola mano.

En las aulas, los libros se tornan monstruosos y pavo-rosos para los alumnos, independientemente de sus

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dimensiones. Un libro de ochenta p·ginas puede ser unmonstruo atemorizante que irremediablemente nos devo-rar· en los ex·menes, por m·s que lo hayamos leÌdo con elcuidado que nos exigieron, a fin de encontrar explicacio-nes escondidas y una serie de barbaridades que ni siquie-ra los profesores tienen muy claras, porque las Respuestas⁄nicas, que se exigen en las pruebas escritas u orales, fue-ron definidas por los funcionarios que elaboraron el pro-grama.

Las clases de literatura oprimen el espÌritu de los ado-lescentes y los jÛvenes, hasta que lo hacen reventar. No nosasombre, entonces, que, para no parecer dÈbiles, los ado-lescentes se conviertan en rudos gamberros a quienes sÛloles importa la fuerza y la ventaja. GarcÌa JimÈnez sostiene:

El papel de la escuela se limitar· siempre y en todaspartes al aprendizaje de tÈcnicas, al deber del comenta-rio, y cortar· el acceso inmediato a los libros mediante laaboliciÛn del placer de leer, porque todo, absolutamentetodo en la vida escolar ñprogramas, notas, ex·menes,clasificaciones, ciclos, orientaciones, seccionesñ, afirmala finalidad competitiva de la instituciÛn, inducida por elmercado de trabajo.

Nada de esto es una exageraciÛn: es especialmente poreste motivo que, sin mucho esfuerzo, podemos compren-der que haya profesionales y tÈcnicos con buena capaci-dad y dominio de habilidades y aptitudes, pero, al mismotiempo, con nula sensibilidad, con atrofiada inteligenciay con ning˙n interÈs de solidaridad humana hacia elprÛjimo. Generalmente, son los que alcanzan el Èxito pro-fesional en los ·mbitos de su especialidad. Buenos, tÈcni-camente; malos y aun pÈsimos, humanamente.

El miedo a la lectura es algo que se pasea por las aulas.En la escuela, muy pocos piensan que los libros puedenrepresentar una aventura placentera. Y, para el sistema

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educativo, el fin justifica los miedos. La tan llevada y traÌ-da pedagogÌa de la lectura se reduce a tÈcnicas, estrategiasy mecanismos que dejan fuera lo m·s importante: la sen-sibilidad inteligente y la inteligencia emocional.

Para GarcÌa JimÈnez, ´la sensibilidad, algo tan huidizoy cacareado, debe ser considerado como un aspecto fun-damental de la enseÒanza. Escasos objetivos se alcanza-r·n si nuestros alumnos no son capaces de sentir la obraliteraria, sobre la que se ha de asentar la tarea de hacerviva una obra cl·sicaª.

Por eso los alumnos son frÌos e indiferentes ante unbuen poema, ante un cuento extraordinario, ante unanovela prodigiosa. Y esto cuando les va bien: porque elpoema, el cuento y la novela que les dejan leer pueden serabsolutamente indigestos, como para congelar de aburri-miento a cualquiera. Nabokov sostenÌa que es lÛgico queperdamos todo interÈs en los libros cuando estos sonsumamente aburridos y, a pesar de ello, se nos obliga aindagar profundidades en esas obras pretenciosas deescaso o nulo valor artÌstico o, bien, al revÈs, buscar tri-vialidades y mensajes ocultos en las encasilladas ´obrasmaestrasª. øY todo para quÈ? Para explicar, para aprobarun examen, para repetir como loros lo que los profesoressaben como Verdad ⁄nica. Los libros dejan de ser pluri-valentes y plurisignificativos para convertirse en monolÌ-ticos.

Los problemas de la educaciÛn literaria son universa-les porque el sistema educativo est· estandarizado yanclado en el peor modelo que nada tiene que ver con elgozo y con la reflexiÛn. En su libro La literatura comoexploraciÛn, Louise M. Rosenblatt ha explicado que latarea de la educaciÛn deberÌa ser, por encima de cual-quier otro propÛsito, asistir al estudiante en el desarrollodel conocimiento, los h·bitos mentales y el espÌritu emo-cional que le permitan resolver independientemente susproblemas.

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Por ello, sostiene que las instituciones de enseÒanzadeben transformarse en instituciones de aprendizaje. Eneste mismo sentido, asegura que si la educaciÛn literariano ha conseguido despertar, de modo intenso, las capaci-dades sensoriales, emocionales e intelectuales de los estu-diantes es porque los docentes, y el sistema educativo engeneral, han descuidado la experiencia personal, en rela-ciÛn con los libros, a favor de abstracciones verbales.

Lo que la escuela le da al estudiante, en materia litera-ria, no es una experiencia vital, sino una informaciÛnmuerta y despersonalizada. Por ello, lejos de guiar alalumno en esa direcciÛn de buscar en la lectura la expe-riencia personal vital, la enseÒanza de la literatura en lasescuelas tiene el efecto de alejarlo de ella. La profesora einvestigadora estadounidense concluye:

Se lo aÌsla, hasta cierto punto, del impacto directo de laobra. El estudiante se acerca a ella con la idea de que debever, ante todo, esos valores o tipos de informaciÛn genera-lizados que las clases de literatura subrayan: sÌntesis detrama y tema, identificaciÛn de ciertas caracterÌsticas queseÒalan su periodo o gÈnero, ciertos rasgos de estilo y deestructura. [...] Si bien el alumno puede desarrollar ciertodiscernimiento por la apreciaciÛn del gusto del docente,esto tiende a ocultar la necesidad para el estudiante mismode desarrollar un sentido personal de la literatura.

En 1981 GarcÌa M·rquez refiriÛ una anÈcdota queprueba de modo fehaciente todo lo anterior: ´Mi hijoGonzalo tuvo que contestar un cuestionario de literaturaelaborado en Londres para un examen de admisiÛn. Unade las preguntas pretendÌa establecer cu·l era el sÌmbolodel gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo,que conoce muy bien el estilo de su casa, no pudo resistirla tentaciÛn de tomarle el pelo a aquel sabio remoto, ycontestÛ: ëEs el gallo de los huevos de oroí. M·s tarde supi-

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mos que quien obtuvo la mejor nota fue el alumno quecontestÛ, como se lo habÌa enseÒado el maestro, que elgallo del coronel era el sÌmbolo de la fuerza popular repri-mida. Cuando lo supe me alegrÈ una vez m·s de mi buenaestrella polÌtica, pues el final que yo habÌa pensado paraese libro, y que cambiÈ a ˙ltima hora, era que el coronel letorciera el pescuezo al gallo e hiciera con Èl una sopa deprotestaª.

GarcÌa M·rquez considera que ese ´racionalismo oscu-rantistaª de los profesores, que los mueve a decir despro-pÛsitos, proviene de una muy mala educaciÛn literaria quetan sÛlo anda a la caza de petulantes, absurdas y dispara-tadas interpretaciones, rebuscando y encontrando en lostextos lo que, sencillamente, en los textos no hay.

Dice el autor de Cien aÒos de soledad: ´Tengo un granrespeto, y sobre todo un gran cariÒo, por el oficio de maes-tro, y por eso me duele que ellos tambiÈn sean vÌctimas deun sistema de enseÒanza que los induce a decir tonterÌasª.Y agrega, con ironÌa: ´Debo ser un lector muy ingenuo,porque nunca he pensado que los novelistas quieran decirm·s de lo que dicen. Cuando Franz Kafka dice que Grego-rio Samsa despertÛ una maÒana convertido en un gigan-tesco insecto, no me parece que eso sea sÌmbolo de nada,y lo ˙nico que me ha intrigado siempre es quÈ clase de ani-mal pudo haber sidoª.

Cualquier barbaridad, acadÈmicamente aceptada,puede ser ´correctaª (y esto les encanta a los investigado-res literarios) por el solo hecho de haberla encontrado, sinser evidente, en lo m·s profundo de un ba˙l de doblefondo. AsÌ, lo que es claro se vuelve oscuro merced a lapr·ctica de un sistema educativo que est· reÒido con lodi·fano, lo sencillo, lo inteligente y lo placentero.

Esta idea de falsa complejidad es la misma que alien-tan las famosas pruebas de comprensiÛn lectora de PISA(Proyecto Internacional para la ProducciÛn de Indicado-res de Rendimiento de los Alumnos) de la inefable OCDE

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(OrganizaciÛn para la CooperaciÛn y el Desarrollo EconÛ-micos), y la misma tambiÈn que se imita en MÈxico,desde la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, con la denomi-nada EvaluaciÛn Nacional del Logro (øo ser· del Ogro?)AcadÈmico en los Centros Escolares (Enlace), y que segu-ramente tiene tambiÈn sus modalidades nacionales enotros paÌses.

En cuanto a la denominada habilidad lectora, lo que sepregunta a los alumnos raya en el sofisma cuando no enel dislate, y su lenguaje es tan inextricable que nada puedeprobar en relaciÛn con la comprensiÛn de un texto. Si laspreguntas est·n mal formuladas; si tienen la intenciÛndeliberada de confundir; si, adem·s de capciosas, sonconfusas, tan sÛlo pueden conseguir las m·s altas califica-ciones en comprensiÛn de lectura aquellos alumnos quehan sido mediatizados y domesticados en la doctrina de lafalsa complejidad que no gratuitamente alimenta la gene-ralmente aburrida e hinchada prosa acadÈmica: unaprosa que no se entiende a la primera, sinuosa y oleagino-sa, artificialmente difÌcil, para dar la impresiÛn de que esseria y que es profunda cuando en realidad solamentees abstrusa.

Quienes creen que la verdad no puede expresarse demanera di·fana, inventan embrollos, enredos y falacesdificultades que, seg˙n ellos, sÛlo los m·s inteligentespueden comprender y resolver. Este es el tipo de culturahinchada, en un mundo tecnocr·tico, que los alumnos tie-nen que padecer. En otras palabras, paparruchas.

Si los lectores piensan que soy excesivo, permÌtanmeexplicarme. Max Black, citado por Harry G. Frankfurt enOn Bullshit: Sobre la manipulaciÛn de la verdad, definela paparrucha como la tergiversaciÛn engaÒosa prÛximaa la mentira, especialmente mediante palabras o accionespretenciosas, de las ideas, los sentimientos o las actitudesde alguien. Me parece que pocas definiciones como estason tan apropiadas para referirnos al humo que venden

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muchos especialistas en falsos acertijos destinados a losalumnos.

Al revisar las preguntas y los textos liberados de la eva-luaciÛn de 2000, de PISA, en comprensiÛn lectora, unotiene la impresiÛn de estar leyendo en otro idioma y queesas pruebas fueron diseÒadas por Bouvard y PÈcuchet,esos dos extravagantes y parÛdicos escribanos (autÈntica-mente, dos zoquetes ilustrados), creados por el genio deFlaubert para ironizar sobre la farsanterÌa del gÈnerohumano y la vacuidad que puede alcanzar el ´conoci-mientoª.

En lo que se refiere a la prueba mexicana Enlace, queseg˙n la informaciÛn del 21 de agosto de 2008 produjoresultados m·s que insatisfactorios, desalentadores, comolo reconocieron las autoridades educativas, las cosas noson diferentes a PISA. He aquÌ, como ejemplo, una de laspreguntas del examen: ´Elija la opciÛn que explique elsignificado que adquiere la palabra subrayada en la expre-siÛn: miento, luego existo. 1) Falsear la verdad para sacarprovecho, 2) Decir embustes para justificarse, 3) PadecermitomanÌa y vivir de fantasÌas, 4) Inventarse una persona-lidad para justificar la existenciaª.

Leyendo esta pregunta, podrÌamos perfectamente, ysin contradicciÛn posible, optar por las respuestas dosy tres para definir no a un ente abstracto, sino a quienesdiseÒan y aplican este tipo de pruebas, con semejantesdisparates. Dicen embustes para justificarse, padecenmitomanÌa y viven de fantasÌas, para luego lamentar quelos resultados del examen no hayan sido satisfactorios. Sieste tipo de preguntas nos parecen muy pertinentes paraevaluar la comprensiÛn de la lectura, no est· de m·s ir atoda carrera, como alguna vez dijo el sarc·stico TrumanCapote, a realizarnos una revisiÛn urgente en una institu-ciÛn mental.

Miento, luego existo es una desafortunada parodia dela frase latina Cogito, ergo sum (Pienso, luego existo) que

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resume la filosofÌa de RenÈ Descartes y que, como lo docu-menta Carlos Fisas en su libro Frases que han hecho his-toria, tiene su antecedente en CicerÛn, quien dijo: Vivereest cogitare (Vivir es pensar) y que tambiÈn se encuentraen San AgustÌn.

Pero ni siquiera esta frase, aparentemente tan firmey tan precisa en su interpretaciÛn (existo, puesto quepienso) es incontrovertible, pues JosÈ Ortega y Gasset, nim·s ni menos, la puso en duda: ´La verdad ñescribiÛñes que no existo porque pienso sino al contrario, piensoporque existo, porque la vida me plantea crudos proble-mas inexorablesª.

Ortega y Gasset nos enseÒa, como nos lo debe enseÒartodo buen filÛsofo, que ninguna afirmaciÛn es definitiva eirrebatible por muy notable que sea la autoridad intelec-tual que la haya establecido, y que lo importante del pen-samiento es la reflexiÛn, la duda y la desconfianza paraque comprendamos mejor. En su Leviat·n, Thomas Hob-bes, casi contempor·neo de Descartes, parece que reme-da al autor del Cogito, ergo sum, cuando dice Primumvivere, deinde philosophare (Primero vivir, despuÈs filo-sofar).

AndrÈ Glucksmann nos llama a reivindicar el espÌritusocr·tico con el Dubito, ergo cogito (Dudo, luego pienso),a fin de no vivir en una sociedad inmovilizada e inmovili-zante a causa de la adoraciÛn de la Verdad Absoluta y⁄nica que pudre la vida y destruye toda capacidad deasombro. Las preguntas son, con frecuencia, mucho m·sdecisivas que las respuestas que est·n siempre sujetas alan·lisis y la verificaciÛn.

La escuela, explica Glucksmann, lejos de reinventarel mÈtodo socr·tico que pone a reflexionar a cualquiera alenfrentarlo con la realidad, sustituye el paso del error y elextravÌo por la relaciÛn pedagÛgica absolutizada que pros-cribe la duda al tiempo que decreta que la verdad plena yentera est·n en el maestro y, por supuesto, en el programa

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que sigue el maestro, dotados ambos, por Poder Supremo,de infalibilidad.

En este sentido, de manera arrogante, la escuela diopor terminadas las dudas y por perfectamente acabado el´conocimientoª, y asÌ como antes la elite religiosa se asu-mÌa como DueÒa Absoluta de la Verdad Irrebatible, laescuela y su elite de seglares reivindicÛ sus propios dog-mas y, con irrefutabilidad, ´se dio las buenas noches y seconsagrÛ a autorreproducirse en circuito cerrado: el futu-ro del alumno es convertirse en profesor, el futuro de losprofesores es fabricar muchos alumnosª. De la cogitaciÛn,mejor ni hablar.

La siguiente anÈcdota que refiere Glucksmann en sulibro Mayo del 68 es a un tiempo ilustrativa e impugna-dora. Relata y razona: ´Alain, filÛsofo modesto pero pro-fesor apasionado y apasionante, pedÌa durante la TerceraRep˙blica a sus alumnos de ˙ltimo curso de bachilleratoque escribieran una frase o una pregunta en la pizarracada maÒana, libremente elegida por ellos, librementecomentada por Èl. Era estar abierto a lo imprevisto y res-ponder a bocajarro, compartiendo la falta de preparaciÛncon el auditorio. Exactamente lo contrario del docentemalhumorado que lanza invectivas contra los medios decomunicaciÛn, se abstiene de comentar la actualidad,menosprecia las fuentes de informaciÛn de sus alumnos yse arroga el papel de dispensador de unos conocimientosindiscutibles, o, como dice Popper, ëinfalsificablesí, esdecir, que no se pueden cuestionarª.

Esto ˙ltimo es, exactamente, lo que ocurre en loscentros escolares: en ellos no se enseÒa a los alumnos adudar y a pensar, sino a acumular datos, cifras, fechas,tÌtulos, sentencias y dem·s paparruchas parecidas queno favorecen el desarrollo del pensamiento ni la agude-za de la sensibilidad. La Respuesta ⁄nica de los ex·-menes ha cobrado la importancia de la antigua Palabrade Dios.

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El programa se convierte en la Biblia seglar (no necesa-riamente laica), y los profesores encargados de hacer quese cumpla el programa son los fÈrreos y autoritarios guar-dianes de la puerta del ´conocimientoª que sÛlo se abrecon la llave ortodoxa de ese mismo programa. Para pasarel curso hay que ser buenos alumnos; para ser buenosalumnos hay que repetir lo que se exige como Verdad⁄nica y asÌ seguir el Camino Verdadero. Los que dudan noentran al cielo. øCÛmo se pretende formar personas crÌti-cas si lo ˙nico que se les da, como conceptos incontesta-bles, son interpretaciones torpes cuando no desafortuna-das parodias del pensamiento?

En 1943, en plena guerra mundial, el sociÛlogo h˙nga-ro Karl Mannheim realizÛ, con la actitud de un mÈdico, unpenetrante diagnÛstico de aquel tiempo y ya, desde enton-ces, identificÛ uno de los males de la escuela: en lugar defomentar en forma suficiente los poderes autorregulado-res de la vida colectiva espont·nea, el sistema escolarreprimÌa las aspiraciones adolescentes, incentivaba elegoÌsmo y la apetencia exagerada de triunfo por encima delos dem·s, a cualquier costo; lo que se consideraba (y a˙nse considera) el Èxito curricular para pertenecer a unaexclusiva minorÌa exitosa.

Siendo asÌ, a Mannheim le parece perfectamente com-prensible y m·s que lÛgico que esa formaciÛn egoÌsta yalentadora de rivalidades, condujera a los futuros adultosa un escenario permanentemente bÈlico, inescrupuloso yfrustrante. En lugar de alentar la libertad y la b˙squedadel conocimiento, las escuelas p˙blicas, decÌa, ´parecenm·s bien impacientes por imponer normas de rigidez arti-ficial a esa natural tendencia al equilibrio, con el fin deinculcar el espÌritu de jerarquÌa, el de sumisiÛn y otras vir-tudes de cohesiÛn social requeridas fundamentalmentepara la propia perpetuaciÛn de la minorÌa dominanteª.

En esto desembocÛ la escuela: en vez de incentivar lalibertad de pensamiento y el conocimiento recÌproco, pri-

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vilegiÛ la competencia egoÌsta, la imposiciÛn de ideas uni-formes y la segregaciÛn y separaciÛn en compartimientosjer·rquicos que tenÌan (y tienen a˙n) en la c˙spide no alos que dudan, no a los que cuestionan, sino a los que obe-decen y luego hacen obedecer a los dem·s.

Mannheim ya planteaba desde la segunda guerra mun-dial el verdadero problema: cÛmo alcanzar la democrati-zaciÛn de la cultura, con una educaciÛn verdadera que nopracticara la injusta exclusiÛn de las mayorÌas y la nomenos injusta entronizaciÛn de una minorÌa que aprendiÛde la imposiciÛn que su misiÛn era, tambiÈn, imponerse.El autor de IdeologÌa y utopÌa concluye:

El problema real, por tanto, no parece estar en si talesescuelas deben preservarse o abolirse, sino en quÈ for-ma deben preservarse, es decir, cÛmo y con quÈ espÌritudeben continuar. [...] Si las escuelas p˙blicas, en vez deconstituirse en baluarte del privilegio, se hacen conscien-tes de la misiÛn de ser recipientes de vitalidad y estÌmulodel pensamiento, poniÈndose a la altura, su contribuciÛnpuede ser indispensable en la reconstrucciÛn de nuestroorden social y en la creaciÛn de nueva vida.

Para Karl Mannheim era obvio que el autoritarismohabÌa llevado, de modo natural, a la guerra entre nacio-nes ya que los dogmas del m·s fuerte, la preeminencia yel autoritarismo eran enseÒados en las escuelas, al igualque el desdÈn por la solidaridad afectiva, la capacidad crÌ-tica, la duda y el conocimiento reflexivo. Privilegiar unaverdad fan·tica y una competencia egoÌsta produce unambiente de entrenamiento permanente para el belicis-mo en todos los Ûrdenes de la vida. No es para nadacasual que hoy uno de los libros favoritos ñglosado yadaptado para distintos escenarios de Èxitoñ sea precisa-mente el cl·sico chino El arte de la guerra, de Sun Tzu.Muchos ejecutivos y directivos, insensibles pero pr·c-

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ticos, han hecho que este libro alcance la categorÌa debest seller.

Desde hace ya bastante tiempo la escuela imparteuna educaciÛn de la conformidad y de la uniformidad;un saber estandarizado y mediatizado; un saber que es unno saber, porque no alienta ninguna duda y porque,estrictamente, ese Saber ⁄nico ha sido expropiado por laalta jerarquÌa escolar, del mismo modo que la m·s eleva-da jerarquÌa eclesi·stica ha hecho suya, y sÛlo suya, laPalabra de Dios. AsÌ, todo el ´conocimientoª que unalumno necesita cabe en el programa escolar y en el librode texto, y m·s all· de ellos no hay nada que importe.HabrÌa que decir tambiÈn que, para un alumno, fuera deellos no hay salvaciÛn. Michel Foucault sostiene que ´elsaber acadÈmico, tal como est· distribuido en el sistemade enseÒanza, implica evidentemente una conformidadpolÌticaª.

RenÈ Descartes explicaba que la duda es el inicio delconocimiento. Muchos siglos antes, CicerÛn, en sus Discu-siones tusculanas, decÌa que la verdad sÛlo era posiblealcanzarla gracias a la fertilidad de la duda. La duda noslleva, invariablemente, a replantearnos los problemas y adescubrir otras posibilidades de soluciÛn cuando, aparen-temente, sÛlo existe una vÌa, por todos conocida, paralograrlo. ´Nunca se descubrirÌa nada si nos conform·ra-mos con las cosas ya descubiertasª, afirma SÈneca, muyrazonablemente, en sus EpÌstolas morales a Lucilio.

SÛcrates el preguntÛn, SÛcrates el escÈptico, SÛcratesel suspicaz, el que todo lo somete a la reflexiÛn, es conde-nado a muerte por los atenienses en el aÒo 399 antes deCristo por el ´delitoª de hacer pensar y hacer dudar a lajuventud, de ´corromperlaª con su filosofÌa de la dudaracional. SÛcrates no se retracta y bebe la cicuta. Notodos podemos ser como SÛcrates, pero sÌ podemosaprender de Èl que encontrar la verdad es buscarle trespies al gato.

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En Las consolaciones de la filosofÌa, Alain de Bottonsostiene: ´En la vida y la muerte de SÛcrates descubrimosuna invitaciÛn al escepticismo inteligenteª. Este escepti-cismo inteligente es el que ha faltado a la escuela, en casitodas las Èpocas, siendo a˙n m·s grave en la actualidad.Todo lo cual es preocupante, porque por cada duda querechazamos y proscribimos seguimos condenando aSÛcrates a la cicuta, y a esto le llamamos, jactanciosamen-te, educaciÛn.

Al referirse a la necesidad de repensar la reforma yreformar el pensamiento, Edgar Morin ha dicho que elobjetivo de la educaciÛn no debe ser el dar al alumnoconocimientos cada vez m·s numerosos, sino ayudarle aconstruir una mente bien ordenada que permita un modode pensar abierto y libre. El grave problema de la educa-ciÛn es creer que la reforma es tan sÛlo una cuestiÛn mera-mente tÈcnica para la ´competitividadª, palabra esta quees la primera que asoma en el vocabulario de los especia-listas y los funcionarios en educaciÛn.

No se equivoca Ernesto Sabato cuando afirma que´nada de importancia puede enseÒarse si previamente nose es capaz de suscitar el asombroª, cosa que no consigue,por supuesto, una enseÒanza repetitiva y chata que creem·s en el saber que en la sabidurÌa y que pretende ense-Òarle al alumno a creer en lo que sabe, en lugar de facili-tarle el proceso de dudar en lo que cree, ese procesodel que nacen todas las preguntas que no tienen una Res-puesta ⁄nica y Verdadera, sino multiplicidad de posiblesrespuestas tan v·lidas unas como las otras, o tan proba-blemente equivocadas unas como las dem·s.

Ya lo decÌa SÈneca: ´Nuestro defecto es aprender m·spor la escuela que por la vidaª, y creer que los libros sus-tituyen la experiencia Ìntima, personal, siempre m·s ricapor cuanto a que en ella nos abismamos y nos elevamos,cuando lo que en realidad hacen los libros es ayudarnos apensar. DesdeÒar la sabidurÌa de los no lectores ha sido y

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es muy frecuentado porque nadie se atreve a discrepar delo polÌticamente correcto, aunque pueda ser (y de hecho loes) una incongruencia y una grave contradicciÛn en lospropios desdeÒadores cultos que no ignoran a Montaigneni a Cervantes.

Montaigne dirÌa, de manera di·fana, en sus Ensayos:´He visto en mis tiempos a mil artesanos, a mil labrado-res m·s sensatos y felices que los rectores de la universi-dadª. (Y creo que esto sigue siendo igual: a la luz de laactualidad, nosotros tambiÈn podrÌamos decir lo mismo,aunque no suene cortÈs.) Montaigne no decÌa esto porfalsa modestia o por inversa pedanterÌa, sino por justicia yconvicciÛn.

Otro ejemplo: todos (incluidos los eruditos) elogiamos,en el Quijote, la sabidurÌa natural y proverbial de SanchoPanza; la inteligencia, el buen sentido y la sensatez quedespliega cuando en la segunda parte de la novela lohacen gobernador de la Ìnsula Barataria. Sin embargo,todos los lectores de la novela sabemos que el escudero deDon Quijote es analfabeto.

Cuando Sancho Panza refiere a la duquesa que tieneescrita una carta, que enviar· a su mujer Teresa Panza, yque desea que aquella la lea para darle su opiniÛn acercadel modo en que deben escribir los gobernadores, la du-quesa le pregunta: ´øY escribÌstesla vos?ª, a lo que Sanchoresponde: ́ Ni por pienso, porque yo no sÈ leer ni escribirª.Y cuando el duque le dice que deber· tomar una indumen-taria de acuerdo con su oficio y dignidad (vestido parte deletrado y parte de capit·n) para asumir el gobierno, Sanchoacota con gran filosofÌa: ́ VÌstanme como quisieren: que decualquier manera que vaya vestido serÈ Sancho Panzaª. Yrespecto de ir con disfraz de letrado, argumenta: ´Letras,pocas tengo, porque a˙n no sÈ el ABCª.

Recordemos que ya antes, en el capÌtulo dÈcimo de laprimera parte de la novela, cuando Sancho reitera anteDon Quijote su derecho al gobierno de la Ìnsula prometi-

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da, el caballero andante le pide paciencia, ya que a˙nfaltan otras batallas, y le pregunta: ´øHas visto m·s vale-roso caballero que yo en todo lo descubierto de la tierra?øHas leÌdo en historias otro que tenga ni haya tenido m·sbrÌo en acometer, m·s aliento en el perseverar, m·s des-treza en el herir, ni m·s maÒa en el derribar?ª. A todoesto, el escudero responde: ´La verdad sea que yo no heleÌdo ninguna historia jam·s, porque ni sÈ leer ni escre-birª; respuesta con la que insiste, al final del capÌtulo,cuando su seÒor le reprocha el no entender bien las cos-tumbres de los caballeros andantes.

A pesar de ser un analfabeto, Sancho Panza hace galade virtudes y de sabidurÌa en su efÌmero gobierno. Comojuez es salomÛnico y reparte sentencias que no admitenpresunciÛn de necedad o ignorancia. Y, cuando deja elgobierno, sus razones no pueden ser m·s sabias: prefieresu libertad, a la sombra de una encina, que la sujeciÛn algobierno entre s·banas de holanda, pues ´bien se est·cada uno usando el oficio para que fue nacidoª. La lecciÛnes extraordinaria: no se precisan lecturas para ser sabio yjusto, pero tambiÈn no son suficientes todos los libros delmundo para dejar de ser necio, despÛtico e infame, por-que en el ser humano habitan muchas perversidades difÌ-ciles de curar incluso por toda una biblioteca.

Al referirse al legado del pensador colombiano Estanis-lao Zuleta (su compatriota y maestro), William Ospinaformula algunas de las reflexiones m·s estimulantes sobrela necesidad de reformar la educaciÛn. Explica: ´La edu-caciÛn formal suele producir en nosotros la sensaciÛn o laconvicciÛn de que todo saber es un aparato de conceptos,de informaciones, de datos eruditos o de fÛrmulas queotros han adquirido y que simplemente se transmiten atravÈs del lenguaje. Educar, ya se sabe, es apartar a un serde lo que originalmente era, para inscribirlo en una tradi-ciÛn ilustre. Se piensa que antes de la educaciÛn y antesdel saber sÛlo hay en nosotros error e ignorancia, y asÌ se

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justifican los rigores cuartelarios de la educaciÛn formal,la incorporaciÛn m·s o menos severa o violenta de unadisciplina. Por otra parte, uno de los mayores esfuerzos dela educaciÛn convencional que conocemos consiste encombatir nuestra singularidad e inscribir nuestra conduc-ta en unos c·nones uniformesª.

Esta crÌtica de Ospina, que proviene de Zuleta, coinci-de con el l˙cido alegato de Ernesto Sabato, cuando afirma:´En el sentido etimolÛgico, educar significa desarrollar,llevar hacia afuera lo que a˙n est· en germen, realizar loque sÛlo existe en potencia. Esta labor de partero delmaestro muy raramente se lleva a cabo, y tal vez es el cen-tro de todos los males de cualquier sistema educativoª.

Y es otra vez Ospina quien, siguiendo el ejemplo de sumaestro Zuleta, nos advierte que la escuela no dejar· deser una experiencia de fracaso y frustraciÛn en tanto nomodifique sus mÈtodos de transmisiÛn mec·nica del cono-cimiento: autoritarios, arrogantes, jerarquizados y exclu-yentes. Explica: ´Lo primero que habrÌa que abandonares la pretensiÛn de saber por mera vanidad, por el merodeseo pueril de ser superiores a los dem·s, o por el deseode adquirir un poder sobre los otros. Sin embargo, muy amenudo la educaciÛn nos es propuesta como una manerade superar a los dem·s o de imponernos sobre ellos; comouna forma de la competencia y como la b˙squeda de unasupremacÌaª.

En efecto, la formaciÛn se caracteriza, en pr·cticamen-te todo el mundo, por esa b˙squeda desaforada de supre-macÌa (sea del intelecto o de la fuerza deportiva), muchasveces envuelta en el manto chauvinista del orgullo patrio.Y este parece ser el propÛsito fundamental del desarrolloeducativo.

Con la lectura en la escuela, el asunto no es diferente.Desde hace alg˙n tiempo he venido insistiendo, tal comolo hago ahora, en el hecho de que el problema de la lectu-ra no puede verse aislado de los dem·s problemas estruc-

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turales de un paÌs: econÛmicos, polÌticos, sociales, labora-les, educativos, etcÈtera.

Por mucho voluntarismo que pongamos los promoto-res y los fomentadores del libro y la lectura, muy pococonseguiremos hacer si el sistema educativo no cambia.Seguiremos siendo proselitistas del libro en abstracto obien promotores en concreto que sÛlo podemos influir enun pequeÒÌsimo cÌrculo, mientras todo lo dem·s (incluidala enseÒanza) se mantenga igual.

øPor quÈ los medios y el poder polÌtico encumbran enlas m·ximas alturas los logros deportivos y los retribu-yen tan esplÈndidamente que alguien que da patadas ygolpes con los puÒos puede olvidarse para siempre, sitiene Èxito olÌmpico, de trabajar y de pensar? Por unasencillÌsima razÛn: se convence a una naciÛn de su supre-macÌa en algo trivial que parece relevante, para que nadiese pregunte sobre el propio fracaso de su existencia. Loque nos venden con im·genes y discursos triunfalistas(sobre cosas nada ilustres y me temo que ni siquiera mÌni-mamente nobles) es la idea de que nos toca un fragmentode gloria chauvinista y de artificial sentimiento patriÛticopara que nos olvidemos de lo realmente importante: nues-tra propia desdicha, nuestra Ìntima felicidad.

øCÛmo conseguir lectores verdaderamente convenci-dos por medio de la escuela? No tenemos fÛrmulas paralograr esto, porque ni siquiera tenemos un mÌnimo esbo-zo de lo que podrÌa hacerse. øLeer y escribir en la escuela?Ya sabemos cÛmo se lee y cÛmo se escribe en ella: a golpesde autoridad. øLeer despuÈs de la escuela? Ya lo dijoVizinczey: ˙nicamente los lectores de sensibilidad indes-tructible consiguen sobrevivir a la educaciÛn literaria.

øQuÈ hacer entonces? Lo que estamos haciendo ahora,entre lectores. Dialogar, discutir, impugnar y proponeralgo sensato en medio de tanta insensatez burocratizada.Porque, si existe un verdadero problema del libro, la lec-tura y la escritura, este est· fundamentalmente en la

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escuela, y casi nada puede hacerse para resolverlo entanto el sistema educativo siga inalterable institucional-mente, como el ejÈrcito o la Iglesia; si a los muchachosrenuentes a leer se les sigue obligando, en tercero desecundaria, a despacharse el Quijote en ediciÛn Ìntegra(que es como si los oblig·ramos a tragarse un libro, comobien advierte GarcÌa JimÈnez); si a mi hijo y a los hijos delos dem·s, alumnos de secundaria, se les sigue obligandoa la glosa, al reporte de lectura y, despuÈs de leer de malao de buena gana el bellÌsimo poema de Rafael Alberti deEntre el clavel y la espada [´Se equivocÛ la paloma./ Seequivocaba./ Por ir al norte, fue al sur./ CreyÛ que el trigoera agua./ Se equivocaba./ CreyÛ que el mar era el cielo;/que la noche la maÒana./ Se equivocaba./ Que las estre-llas, rocÌo:/ que la calor, la nevada./ Se equivocaba./ Quetu falda era su blusa;/ que tu corazÛn, su casa./ Se equivo-caba./ (Ella se durmiÛ en la orilla./ T˙, en la cumbre deuna rama.)ª], se les aplica un examen donde se les pre-guntan majaderÌas como las siguientes: ´øCu·les son losversos que anuncian el tema principal de este poema?ª,´A lo largo del poema, øquÈ versos reiteran el tema prin-cipal?ª, ´La paloma, personaje del poema, comete diver-sas clases de errores: unos totales, otros parciales, øquÈversos seÒalan errores totales?ª, ´øQuÈ versos seÒalanerrores parciales?ª, ´øQuÈ versos otorgan un sentidoespecialmente simbÛlico a la paloma?ª.

Ante tales preguntas, parecerÌa que lo m·s sensato escallarse, °pero se trata de un examen! Y mi hijo cometiÛ enÈl no sÛlo errores parciales sino tambiÈn errores totales. Ylo comprendo, porque yo tampoco hubiera podido res-ponder acertadamente (seg˙n la Verdad ⁄nica de los pro-fesores examinadores) un interrogatorio como ese. Y laconclusiÛn es simple: mientras los profesores sigan sinsaber leer y sin saber cu·l es el fin de la lectura, seguir·nhaciendo esta misma clase de ex·menes que no sirvenabsolutamente para nada, salvo para una cosa irrefutable:

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odiar para siempre la lectura y alejarse de los libros´como si estuvieran encuadernados en la piel del diabloª(la afortunada frase es tambiÈn del autor del libro El hom-bre que se volviÛ loco leyendo El Quijote).

Muchos de nuestros hijos se volver·n locos leyendo elQuijote y respondiendo ex·menes para volverse a˙n m·slocos y rechazar todo lo que tenga que ver no sÛlo con elQuijote sino con los libros en general. La educaciÛn litera-ria en la escuela es una absoluta locura, un ejerciciodemencial, alejado de la realidad, con el agravante de queni funcionarios ni asesores ni profesores podrÌan pronun-ciar, sensatamente, la afirmaciÛn esencial de Alonso Qui-jano el loco: ´Yo sÈ quien soyª.

Con Ley de fomento para la lectura y el libro o sin ella,lo que puede hacerse es muy poco si no se modifica la edu-caciÛn misma; si los profesores siguen sin saber leer, si losfuncionarios siguen sin saber que los profesores no sabenleer, y si las m·ximas autoridades educativas del paÌssiguen creyendo que leer es un verbo que debe conjugarseen imperativo para que todo el mundo lea y se haga lector,a fin de alcanzar supremacÌas patriÛticas lectodeportivas.

Poco podemos hacer si la creencia ilustrada del librocomo fetiche nos deslumbra hasta cegarnos, y esa cegueraque invoca todos los lugares comunes culturales es incapazde razonar cuando establece que el libro por sÌ mismo nosredime, cuando, para decirlo pronto, confundimos el con-tinente con el contenido y atribuimos al objeto libro valo-res finales en lugar de virtudes intermediarias.

El libro tiene el mÈrito de ser un intermediario del pen-samiento propio, pero el pensamiento propio puede estarm·s all· de los libros, como perfectamente lo demostrÛ, ylo encarnÛ, ni m·s ni menos que SÛcrates. (Pobre SÛcra-tes, quÈ serÌa de Èl si hoy hiciera acto de presencia, en laFeria Internacional del Libro de Guadalajara, astroso eimpresentable, ante nosotros, los ilustrados librescos. øLotomarÌamos en serio los que creemos que sÛlo el libro

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tiene el poder de la redenciÛn humana? øLo escucharÌa-mos acaso a Èl que no fue autor y ni siquiera admirador delibro alguno? Dudo mucho, incluso, que lo dejaran ingre-sar al recinto ferial.)

øPor quÈ no podemos comprender, nosotros los ilus-trados librescos y, no pocas veces, los zoquetes inteligen-tes, que un libro es sÛlo un soporte y que lo que importa eslo que contiene, lo que soporta, lo que tiene de letra muer-ta que sÛlo podemos revivir al preguntarnos y al cuestio-narnos ante sus p·ginas?

Hemos hecho del libro un fetiche y, ante las verdadeslibrescas, que nos parecen absolutas, sin relatividad nin-guna, hemos relegado el pensamiento propio, la duda, ladesconfianza y todas nuestras capacidades autÛnomas. Ellibro es, sin duda, un extraordinario invento y, como decÌaBorges, una extensiÛn del pensamiento, pero no tiene porsÌ mismo el poder supersticioso de transformaciÛn que leatribuimos producto de nuestra pereza para pensar,inquirirnos y comprometernos.

Ernesto Sabato lo dice y yo lo reivindico en estas p·gi-nas, para reflexiÛn de los lectores: ´TambiÈn el fetichismodel programa [escolar] pertenece a ese conjunto de malesuniversales, que no por ser universales dejan de ser males.Este ˙ltimo responde a esa tendencia a conferir valorm·gico a lo que est· impreso, como forma tal vez de com-pensar psicolÛgicamente las precariedades de la enseÒan-za realª.

Poco podemos hacer por la lectura y la escritura si laescuela no es un ·mbito libre y un lugar para dudar, sinoel templo para prosternarse ante la Verdad ⁄nica que losfuncionarios y los profesores sacan de los libros. Pocopodemos hacer mientras la aureola de sacralidad y debermoral que le hemos dado al libro conspire contra la lectu-ra misma.

Esto en cuanto a leer y escribir en la escuela. øY des-puÈs de ella? No hablemos del despuÈs si no hemos podi-

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do solucionar el antes. Mientras la escuela siga siendo loque es (antro cerrado a toda duda), no sÛlo no tiene futu-ro, sino que su mismo presente es una falacia.

Otra vez Karl Mannheim vuelve a acertar en su diag-nÛstico de hace m·s de seis dÈcadas pero a˙n vigente:´Todo el edificio educativo con su acentuaciÛn de los ex·-menes, de los premios, del memorismo y de los reperto-rios de datos, mata continuamente el espÌritu de experi-mentaciÛn, tan vital en una Època de cambio. Al lado deesto, la exclusiÛn del conocimiento sociolÛgico de loscurrÌcula de universidades y escuelas secundarias es unaforma peligrosa de impedir que pueda pensarse sobre lascuestiones fundamentales del dÌaª.

El sabio Juan de Mairena, con su luminosa pedagogÌaantipedagÛgica nos lo advirtiÛ desde hace muchas dÈcadas,y a˙n no lo podemos aprender: ´La finalidad de nuestraescuela consistirÌa en enseÒarle [al alumno] a repensar lopensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda,que es el ˙nico modo de empezar a creer en algoª.

Y aun en este ideal de desaber y desaprender, paraempezar de nuevo y concebir un mundo diferente (hechode concreciones y no de abstracciones), jam·s debemosrenunciar a nuestro espÌritu escÈptico, al cuestionamientonecesario y frecuente de lo que hacemos. Ya Charles Fou-rier, ese ´soÒador sublimeª m·s que utopista, como lodefinÌa Italo Calvino, nos hizo la siguiente advertencia:´Se dirÌa que el mundo civilizado sÛlo se compone de edi-tores coaligados para la venta de sus libros. DespuÈs deestar de acuerdo en que es necesario olvidar todo loaprendido, se acoge bien a los cien charlatanes que pro-meten salvar las bibliotecas y cada cual se levanta contrauna ciencia que les amenazaª.

No se trata de extraviar la razÛn, en aras de una nuevacreencia o de un novedoso dogma. Se trata de estar siem-pre alertas y perfectamente conscientes, como seÒalÛMannheim, de que la educaciÛn no moldea o da forma al

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hombre en abstracto, sino dentro y para una determinadasociedad. La ingenuidad de no tomar esto en cuenta es loque nos llevarÌa, de nuevo, al yugo de los charlatanes quesiempre estar·n atentos para, en el momento oportuno,colocar su ciencia difusa de la charlatanerÌa bienintencio-nada.

Ya basta de buenos mitos nobles que esconden lo fun-damental, que no revelan lo m·s importante. Las aulas yel libro no son, por sÌ mismos, elementos que tengan lavirtud de mejorarnos como lectores si ni siquiera nosmejoran humanamente. Como proponen Eva Bach y PereDarder, lo que nos urge no es educarnos sino deseducar-nos. En su libro Des-ed˙cate, Bach y Darder nos dicen quellevamos muchos siglos creyendo que las cosas son blan-cas o son negras y no se pueden cambiar y que sÛlo hay uncamino que es el bueno. Esto lo tenemos que desaprender,porque ´educar es tambiÈn deseducar: no podremos edu-carnos bien si paralelamente no nos deseducamos. Nopodemos pensar que todo se soluciona aÒadiendo nuevosaprendizajes. A veces, hace m·s falta desprenderse deciertas cosas o aprender a mirarlas de forma distinta queadquirir otras nuevasª.

El neurÛlogo y escritor Bruno EstaÒol reivindica, a loMontaigne y socr·tica y pascalianamente, el proceso for-mativo, y creativo, de la ignorancia como mÈtodo. Sostie-ne que la creatividad significa aceptar la ignorancia y elmisterio del mundo, y tambiÈn una vocaciÛn que no sabe-mos si nos dar· las respuestas. Desde luego, no ignora laproblem·tica escolarizada de nuestro tiempo, que ha lle-vado casi al nivel de cero, en las aulas, el deseo de saber, elentusiasmo de descubrir, producto de una pedagogÌahecha de certezas y aburrimiento. Por ello, EstaÒol afirma:

Pocos pueden aceptar la ignorancia y la incertidumbrecomo mÈtodo. Sin embargo, la historia ha demostradoque bien vale la pena. Para crear es necesario aceptar el

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no saber y, sobre todo, aceptar la posibilidad de quenunca se sabr·. El Ènfasis de la educaciÛn moderna ensaber responder la pregunta correcta tal vez deba sercambiado por el de saber generar preguntas nuevas.

En su Aviso a escolares y estudiantes, ese esplÈndidopanfleto que los profesores, los promotores del libro, losescritores y, en fin, los que leemos y escribimos tendrÌa-mos que conocer, su autor Raoul Vaneigem nos dice algofundamental: ´Una escuela en la que la vida se aburresÛlo enseÒa la barbarieª, pues ´aprender sin deseo es des-aprender a desearª.

Hablamos y escribimos de lo que nos apasiona. Lee-mos y reincidimos en la lectura porque ese ejercicio nosentrega placer. El aburrimiento es, como dice Savater, unade las causales de la atrocidad y la barbarie del animalhumano. En este punto, retorno al alegato desescolariza-dor de Vaneigem que, por supuesto, suscribo: ´SÛlo elplacer de ser uno mismo y de ser para sÌ le darÌa al saberesa atracciÛn pasional que justifica el esfuerzo sin recurrira la obligaciÛn. [...] No hay niÒos est˙pidos; sÛlo hay edu-caciones imbÈciles. Forzar al escolar a subir hasta lo m·salto contribuye al trabajoso progreso de la rabia y de laastucia animales, pero seguramente no al desarrollo deuna inteligencia creadora y humanaª.

Volvamos a la verdad. La realidad nos lo exige. Ya lodijo, poÈtica, filosÛfica y sabiamente Antonio Machado ensus ´Proverbios y cantaresª:

øDÛnde est· la utilidadde nuestras utilidades?Volvamos a la verdad:vanidad de vanidades.

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LA PROMOCI”N de la lectura en la escuela es una de lasnecesidades fundamentales si realmente deseamos quelas nuevas generaciones adquieran una aficiÛn y un gustopor los libros, pero m·s que una tarea burocratizadarequiere de un oficio de imaginaciÛn.

La escuela, despuÈs del hogar, es el ·mbito dondeniÒos, adolescentes y jÛvenes pasan el mayor tiempo de suvida, y podrÌa ser, si nos lo propusiÈramos desprejuiciada-mente, el mejor lugar para cultivar el placer de leer. Y pro-ponÈrnoslo sin prejuicios quiere decir que tambiÈn sea sinsermones, sin coacciÛn y con un poco de humildad paraentender que no todo el mundo tiene una disposiciÛnnatural e inicial hacia el disfrute de la lectura de libros.

Esto es porque, a diferencia del habla, que forma partedel mensaje genÈtico de nuestra naturaleza (del mismomodo que el mensaje genÈtico del embriÛn de un ave pro-duce alas y no brazos), la lectura es una habilidad adquiri-da a travÈs del larguÌsimo aprendizaje cultural del serhumano. Nadie necesita escuela para aprender a hablar sulengua materna, pero todos requerimos de una alfabetiza-ciÛn para aprender a leer y de un mÌnimo incentivo o deuna oportuna animaciÛn para llegar a apreciar la lecturade libros.

Es cierto que el azar y la necesidad hacen su parte; porello hay lectores que llegamos a los libros sin que nadienos haya inducido a ellos; casi por accidente. Pero tam-biÈn es verdad que la pasiÛn por la lectura es, casi siem-

6La promociÛn de la lectura en la escuela

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pre, el resultado de un contagio, a veces incluso incons-ciente. Cierto dÌa, un profesor, un amigo, nuestros padres,un hermano o cualquier otra persona lectora nos hablancon tanto entusiasmo de una historia literaria que acabanpor entusiasmarnos, quiz· sin saberlo, o sin proponÈrselo,ellos mismos. El entusiasmo es esto: un contagio, unaespecie de enfermedad viral que adquirimos al calor de laelocuencia, la pasiÛn, el deleite, el desbocado placer.

Nadie regresa, por propia iniciativa, a una experienciadesagradable. SÛlo volvemos una y otra vez a lo que causaplacer. Y un dÌa nos volvemos libroadictos. Y, por lo gene-ral, la libroadicciÛn no es curable. Nos moriremos conella, porque mientras m·s libros leemos, m·s necesitamosleer cada vez. Adquirido el virus, ya no sale de nosotros.En este sentido es como el herpes simple que, habiÈndo-nos invadido, nunca nos abandonar·, aunque a vecesparezca que nos ha dejado y nos hemos curado, en reali-dad permanece latente y listo a asaltarnos, a la menordebilidad de nuestro sistema inmunolÛgico, con los tanfrecuentes y casi normales ´fuegosª en los labios. Esimposible eliminarlo. Nos moriremos con Èl.

Los ´fuegosª de la lectura son parecidos a los ´fuegosªlabiales. Tal vez creamos que nos hemos curado cuandodejamos de leer por un dÌa, por una semana, por dossemanas, por un mes, pero de pronto el deseo, que tam-biÈn es la necesidad, nos conduce hacia la tentaciÛn deabrir un libro y, como decÌa Oscar Wilde, no hay mejorforma de vencer una tentaciÛn que cayendo en ella. Ycaemos y volvemos a caer, porque asÌ funcionan las tenta-ciones, porque asÌ funcionan las seducciones, porque asÌfuncionan las adicciones y porque asÌ funcionan los libros;esos libros que contienen, dormido (solamente dormido,entre la letra muerta), el virus de la lectura que nos inva-dir· y nos dejar· marcados para siempre. El herpes sim-ple o labial se reactiva de manera periÛdica y cÌclica. AsÌ elherpes de la lectura.

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Por supuesto, el herpes no nos da placer, pero tampo-co tregua, mientras estemos infectados. La lectura, encambio, nos puede entregar un enorme deleite y sÛlo nosdar· tregua cuando nosotros asÌ lo deseemos. Si ya noqueremos leer, abandonamos el libro, suspendemos estaactividad y no pasa absolutamente nada. Lo que es m·s:resulta recomendable suspender de vez en cuando la lec-tura y levantar la vista, pasear la mirada en torno nuestro,para comprobar que la realidad existe m·s all· de las p·gi-nas de un libro. Quien todo el tiempo est· sumergido conla mirada miope en unas p·ginas, se pierde tambiÈn demuchas otras maravillas de la existencia. Los libros sonmaravillosos, pero la vida m·s all· de los libros siempre esmejor. Que los dogm·ticos librescos no lo acepten asÌ, nosdebe tener sin cuidado: el verbo leer no debe conjugarseen imperativo. Hay que leer si nos place, y dejar de leercuando los libros nos agobien.

øPero quÈ papel puede desempeÒar la escuela en estecontagio viral de la lectura? PodrÌa desempeÒar un papeldecisivo, a travÈs de los maestros, los programas y lasbibliotecas, y, sin embargo, a la fecha, el sistema escolari-zado ha hecho muy poco por contagiar y desarrollar esteplacer, debido sobre todo a que en las aulas la lectura seconvierte en obligaciÛn y acaba por restarle el gozo a estaactividad. Pareciera que en la escuela nadie goza porqueest· prohibido el placer. La letra tiene que seguir entran-do con sangre. El hastÌo y el dolor parecen seguir siendolos ˙nicos modos de enseÒar y los ˙nicos modos de apren-der. Pero quien aprende con hastÌo y con dolor, aprendesiempre a detestar no sÛlo los mÈtodos, sino tambiÈn lomal aprendido.

En el ·mbito escolar los niÒos, los adolescentes y losjÛvenes aprenden a relacionarse, establecen vÌnculos afec-tivos y otros menos placenteros, aprenden la solidaridady aprenden tambiÈn la insolidaridad, distinguen lo justo ytambiÈn lo injusto, saben reconocer quÈ es lo autoritario

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y quÈ lo gentil, y pueden sacar diez en Civismo aunquesean inciviles. Sin embargo, pese a todo este gran apren-dizaje, a lo ˙nico que casi no aprenden los niÒos, los ado-lescentes y los jÛvenes en la escuela es a leer.

øPor quÈ razÛn? Porque hay pruebas suficientes de queel buen aprendizaje es en realidad un autoaprendizaje enuna serie de acciones no estorbadas. Si los profesoresestorbaran u obstaculizaran, queriendo controlar tambiÈnla forma de relacionarse de los alumnos, aquello serÌacatastrÛfico. Por ello, Gabriel Zaid nos recuerda que PaulGoodman creÌa que los niÒos pueden aprender a leerespont·neamente, pero que el problema est· en que laescuela les quita el apetito. Y ´con su ironÌa socr·tica demaestro de primaria, decÌa que si los niÒos fueran a laescuela desde que nacen, para que les enseÒaran a hablar,una buena parte de la poblaciÛn serÌa muda o tartamudaª.

M·s all· de este tipo de ironÌas que podrÌan resultarincÛmodas a los maestros (m·s all· de su certidumbre), hayque insistir, a mi juicio, no sÛlo en la responsabilidad de losprofesores, sino en la gran responsabilidad del sistemaeducativo cuyos programas, mecanismos y procedimien-tos no favorecen en absoluto el gusto de leer, pues todoalumno que tiene la perspectiva de reprobar Lectura o queha sido ya reprobado en Lectura, le cobrar·, naturalmente,una aversiÛn profunda a los libros y al ejercicio de leer.

Quiero decir con esto que los profesores, o algunosprofesores, pueden ser incluso conscientes de que, sÛlomediante la sensibilizaciÛn y el contagio del gusto de leer,conseguir·n que los alumnos se aficionen a los libros,pero en tanto el sistema educativo como estructura conti-n˙e con sus mismas inercias e instrumentaciones es m·sque difÌcil que se consiga hacer realidad el deseo de quela escuela se convierta en promotora y fomentadora de lalectura.

Por otra parte, la gran asignatura pendiente de laescuela en MÈxico y en los dem·s paÌses de HispanoamÈ-

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rica es que mientras no tengamos maestros lectores, difÌ-cilmente podremos conseguir alumnos lectores. Y consteque no se trata sÛlo de los maestros. En general, casi todosprovenimos de familias no lectoras, de hogares no lecto-res, y aunque esto no deberÌa ser una fatalidad, es tambiÈntarea de las polÌticas culturales y educativas de cada paÌsfavorecer un cambio. Y no podemos exigirles todo a losmaestros, ni responsabilizarlos individualmente, mien-tras los problemas estructurales prevalezcan.

Tenemos la obligaciÛn tambiÈn de ser realistas y, enalguna medida, humildes respecto de los poderes de la lec-tura. La lectura por sÌ misma no resuelve todos los proble-mas. øCÛmo podrÌa la lectura, por sÌ sola, resolver lasnecesidades m·s apremiantes de una persona que m·s quetener hambre de libros, tiene, por encima de todo, necesi-dad de comer? En este sentido, la sociedad y la polÌtica lehan conferido a la lectura de libros capacidades m·gicasque no tiene, que no puede tener y que nunca tendr·.

En MÈxico, en el marco de un seminario de lectura ydurante uno de mis cursos sobre fomento del libro, unaprofesora me dijo con entera razÛn: ´°Las autoridadesquieren que todo, absolutamente todo, lo resuelva la lec-tura!ª. Y es verdad: son muchos los que creen (entre elloslos funcionarios y los polÌticos) que la lectura debe resol-verlo todo, que la lectura es la panacea contra la delin-cuencia, el narcotr·fico, la criminalidad en su conjunto,la corrupciÛn, la violencia, la falta de empleo y, en gene-ral, los problemas econÛmicos, polÌticos, emocionales ylos que se les ocurran. Pero en realidad, podrÌa ser per-fectamente al revÈs. Muchos de estos problemas, yaresueltos, nos podrÌan llevar de un modo mucho m·s f·cila la lectura.

La creencia de que la lectura antecede a todas las cosases una creencia ingenua, y muchas veces polÌtica, de quie-nes no leen libros o no leen los suficientes libros parasaber que no todo el peso de los problemas se lo podemos

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cargar a la lectura. A veces, lo que no queremos aceptar,m·s all· de la lectura de libros, es que una buena parte dela escolarizaciÛn se ha convertido en la escuela de losconocimientos ridÌculos cuando no in˙tiles.

La misma prueba Pisa de la OCDE no es otra cosa queuna lamentable confusiÛn entre leer por obligaciÛn y leerpor placer. Los ex·menes que aplica a los alumnos (sinconsiderar ni por un momento las asimetrÌas socioeconÛ-micas de los paÌses) miden destrezas y habilidades conmiras a la inserciÛn laboral, lo cual nada tiene que vercon el gozo autÛnomo de la lectura. PaÌses cuyas polÌticassociales y econÛmicas son un desastre por culpa de polÌti-cos y gobernantes desastrosos quieren ubicar a sus estu-diantes en los primeros lugares como si la cat·strofeestructural no fuera ya una suficiente calificaciÛn repro-batoria que, como ya dijimos, no tiene que ver con la lec-tura placentera, sino con una escolarizaciÛn que se basaen la enseÒanza y el aprendizaje de inutilidades.

Hace casi cuatro dÈcadas, JosÈ Ferrater Mora lamenta-ba esto, seguramente no sÛlo para EspaÒa: ´Desde laescuela primaria hasta la universidad no es infrecuenteque los alumnos se pregunten quÈ tienen que ver con larealidad las enseÒanzas impartidas. Se aprenden quiÈnsabe cu·ntas cosas, pero apenas se sale a la calle se descu-bre que est·n ocurriendo muchas otras que no parecenreflejarse en las aulasª.

Lo anterior pudo haberse escrito hoy mismo, como unagudo diagnÛstico de la problem·tica educativa, pero lom·s triste es que se escribiÛ al iniciar la dÈcada del seten-ta del siglo pasado. Aunado a esto, muchÌsimas cosas conlas que atiborramos las cabezas de los niÒos y los adoles-centes no sirven para mucho, porque no tienen aplicaciÛnninguna en la vida diaria y no se integran jam·s al espÌri-tu. AsÌ como un libro que se lee pero no se asimila es irre-levante, de este mismo modo un conocimiento que sedomina pero es inaplicable, resulta contraproducente.

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Para lo ˙nico que sirven ciertos conocimientos ridÌcu-los de la escuela es para reprobar a los alumnos y para quelos programas escolares sigan su marcha inalterable haciael fracaso y la frustraciÛn. A veces parece que la escuelasÛlo se propone inventar obst·culos artificiales a los estu-diantes, en lugar de ayudarlos a resolver los problemasreales. Da la impresiÛn de que la escuela es una especie dedomesticaciÛn, implantadora de simulacros, sin retornoposible a lo natural, a lo humano y a la alegrÌa de vivir.

Casi todo el soporte de la educaciÛn escolarizada, desdelos primeros niveles hasta los denominados ´superioresª,se basa en el deber y no en el pensar. Hacer los deberesconsiste, b·sicamente, en memorizar, copiar, glosar yresumir, no en pensar ni mucho menos en cuestionar.

Este deber, que tiene como auxiliar al libro, vuelve alalumno perezoso, ap·tico y oportunista, adem·s de ladrÛndel trabajo y el pensamiento ajenos (plagiario desdepequeÒo), e incuba, en muchos, un resentimiento profun-do contra el libro, como el de aquel muchacho, prÛximo acumplir quince aÒos, futuro bibliopirÛmano, que le dijoa su madre: ´Tan pronto como saque la secundaria, voy aquemar todos estos librosª. No es que se le justifique,øpero con quÈ cara lo reprobamos?

Salvador GarcÌa JimÈnez sÌ que lo justificarÌa. En Elhombre que se volviÛ loco leyendo El Quijote dedica unode sus primeros capÌtulos a la ´Defensa de los estudiantesque prenden fuego a los librosª y explica: ´Como abogadodefensor de cualquier estudiante que haya reducido apavesas los libros para verlos morir como palomas ale-teantes, demostrarÈ con los ejemplos m·s altos de la Lite-ratura Universal que no se trata de ning˙n delitoª.

Luego de referir casos de ilustres bibliopirÛmanos(profesores, escritores o personajes de ficciÛn), GarcÌaJimÈnez seÒala que algunos alumnos incineran los libroscon un propÛsito simbÛlico que Freud hubiese compren-dido, a partir de la siguiente anÈcdota:

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En uno de los institutos de Bachillerato donde estuvedestinado como profesor, en la clausura del curso quema-ron los alumnos varios libros en las pistas de baloncesto.El claustro de profesores se echÛ ridÌculo las manos a lacabeza, ignorando la clave que le hubiera dado Freud paracomprenderlo con su interpretaciÛn de aquel episodiode la niÒez de Goethe. Cuando este tira los cacharros de lavajilla a la calle para hacerlos trizas tras el nacimiento desu hermano, est· realizando un acto simbÛlico medianteel cual manifiesta su deseo de arrojar al bebÈ que acaba depisar el mundo para perturbarlo. [...] Para aquellos alum-nos, el manual de Literatura que arrojaron a la hoguerarepresentaba a su exigente, est˙pida y pedante profesora.

Por supuesto, en asuntos de hogueras, pirÛmanos yquemas de brujas, libros y personas, habrÌa que andarsecon mucho tiento. Pero es indudable, desde luego, que esainterpretaciÛn simbÛlica de GarcÌa JimÈnez, en relaciÛncon los bibliopirÛmanos espaÒoles de bachillerato, no esen absoluto descabellada. El sistema escolarizado utilizala educaciÛn literaria como una forma de tortura y nocomo lo que debiera ser, uno de los m·s elevados placeres,luego entonces quemar los libros sÌ puede tener un signi-ficado simbÛlico: destruir los instrumentos de tortura.

La escuela convierte en tarea todo lo que toca. Sobreeste tema, el narrador y ensayista mexicano HeribertoYÈpez publicÛ un inteligente y sarc·stico artÌculo (´Y t˙,øya hiciste la tarea?ª) en el que fustiga la funciÛn destruc-tora de la tarea escolar, que conspira contra el pensamien-to propio y, de paso, echa a perder el gusto por la lecturay fomenta la repeticiÛn y el plagio, desde el nivel elemen-tal hasta la universidad y sus posgrados.

SeÒala YÈpez: ´Hacer la tarea arruinÛ tu mente. PordÈcadas, en las primarias hacer tarea era hacer un resu-men del libro de texto. øEfectos? °EjÈrcitos de universi-tarios que no saben sino hacer res˙menes! La idea del

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ensayo que tienen nuestros universitarios ñel ëtrabajofinalí de cada materiañ es un fiasco. Cada aÒo leo centena-res de esos plagios y el desaliento me dura todas las vaca-ciones intersemestralesª.

YÈpez advierte que, para los alumnos, ´escribir es sinÛ-nimo de resumir lo que otros han dicho: la sÌntesis sintesisª. Por eso el ensayo universitario es un hazmerreÌr.´Y si a los alumnos les pides que piensen por sÌ mismos oargumenten una hipÛtesis propia, es como si hablaras unalengua muerta. No entienden ni jota a quÈ te refieres coneso de lo propio. La ëtareaí es una pr·ctica que correspon-de a una sociedad autoritaria, bÌblica y tradicionalista, enque ësaberí (repetir) lo que otros han dicho te gana unaestrellita, °y la clave del Èxito es no decir lo que piensas!ª

Insiste, muy atinadamente, en que toda esta perversiÛnescolarizada a lo que conduce no es al pensamiento o a larenovaciÛn de las ideas, sino a la repeticiÛn de lo manido,quehacer en el que los profesores, sean de primaria o deuniversidad, sientan c·tedra y a eso le llaman ´dar claseª.

YÈpez termina explic·ndose por quÈ los escritoresincluso (desde los de m·s Ìnfimo nivel a los m·s prestigia-dos), tan sÛlo saben hacer ´tareaª. Su conclusiÛn es deso-ladora: ´Lo que la academia hace con anemia, el EnsayoNacional lo hace con bulimia. En MÈxico ëensayoí signifi-ca decir de modo muy bonito y con eructos eruditos lo queotros han dicho, sÛlo que t˙ debes rumiarlo con estilo.Pero, en esencia, otra vez, °la Tarea!ª.

Desalentador panorama. Y todo ello se lo debemos a laescuela o, m·s bien, a ese pÈsimo sistema escolarizado quesÛlo admite crÌticas ´constructivasª y opiniones timoratasy polÌticamente correctas, ya que con la escuela, al igualque con la Iglesia, no hay que meterse.

Plagios, glosas y res˙menes: no otra cosa son casi todaslas tesis de grado. Y ninguno de los titulados se sonrojapor esto, pues desde la m·s tierna infancia fueron adies-trados para copiar y resumir, no para pensar. Los tesistas

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les tienen pavor a las comillas. Ese pavor es el que les faci-lita apropiarse de lo escrito y hacer como que citan, sincitar, con una llamada al pie de p·gina. De este modo, lotextual pasa a ser ´intertextualidadª: eufemismos paraesconder el plagio y engordar las cuartillas.

La verdad es que muchas de las actividades escolares,y una buena parte de sus programas, est·n desvinculadosde la realidad y del valor Ètico de las cosas y de las accio-nes. El alumno cumple de mala gana y con aburrimientocon ´los deberesª, pero no tiene el mÌnimo interÈs vital enellos.

Y conste que no digo nada nuevo ni original (volvamosa Bertrand Russell, Ivan Illich, Raoul Vaneigem, etcÈtera)cuando afirmo que la escuela se ha estancado en unapedagogÌa de mediados e incluso de principios del siglo XX

y que no tiene ning˙n interÈs en preguntarse si la realidadse ha modificado. Los niÒos y los adolescentes sÌ lo saben:saben que viven una realidad en la calle, en sus casas y ensu mundo Ìntimo, y que en la escuela se les quiere forzar avivir una absurda irrealidad.

Desde hace mucho, la escuela se ha olvidado del huma-nismo. Los profesionales pueden salir aptos, hasta ciertopunto, para desarrollar una habilidad y una destreza repe-titivas, pero al mismo tiempo no son aptos para la vidacotidiana: su existencia personal puede ser un desastre,agravado con una incapacidad casi absoluta para rela-cionarse adecuadamente con los dem·s. Creadores deconflictos, viven tan sÛlo para competir y para ganar,pasando por encima de quien sea o de lo que sea con tal dealcanzar su objetivo.

Esta ineptitud vital (y moral) es la que crea antagonis-mos e inconvenientes en los ·mbitos sociales, laborales yfamiliares, producto de seres inescrupulosos que puedensaber mucho de civismo, derecho o psicologÌa, pero nadade valor civil, responsabilidades y respeto al pensamientoy a los derechos ajenos.

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Desafortunadamente, para ellos y para la sociedad ensu conjunto, no todo se aprende en los libros, no todo est·contenido en la teorÌa. La vida es mucho m·s rica que untexto, mucho m·s compleja que un libro, pero ellos no losaben, y no lo pueden saber porque la escuela no les ense-ÒÛ sino el principio egoÌsta del m·s fuerte, la supremacÌa,la superioridad y la ventaja.

Por eso, lo mismo profesionales que deportistas suelendecir, sin avergonzarse en absoluto, que lo importante esganar, sea como sea. Lo dicen los futbolistas cuandorepresentan a su paÌs y tambiÈn muchos licenciados,maestros y doctores. La cosa es ganar, sin importar cÛmo,aunque con ello todos salgamos perdiendo.

Con todo esto y con otras lecciones inescrupulosas dela supremacÌa y la trampa, la escuela exacerba el estrÈspor nada y llena de datos y de inutilidades la cabeza y elcorazÛn de los alumnos. Pongo un ejemplo: hay cosas quepertenecen a una Època superada, pero que siguen siendomaterias de secundaria, al menos en MÈxico. Taquimeca-nografÌa. La palabra es larga, pero su vida ya es muy corta.Entendemos que las profesoras de taquimecanografÌa seesfuerzan en sobrevivir en un mundo y en una Època difÌ-ciles, pero habrÌa que entender que este mundo y estaÈpoca de Internet, chats, correo electrÛnico, iPods, etcÈte-ra, ya no necesita mucho esas habilidades de un lenguajecifrado (la taquigrafÌa) que ya no utilizan ni siquiera lassecretarias, ni tampoco de las habilidades de acomodartodos los dedos en el teclado de una m·quina de escribiranterior al Diluvio universal (la mecanografÌa), que yanadie necesita para escribir con velocidad y con tino sobreel teclado de la computadora.

Los niÒos y los jÛvenes (al igual que muchos escrito-res, y entre ellos yo), escriben rapidÌsimo, casi a la velo-cidad de la luz, con dos, con tres o con cuatro dedos(Ìndice, medio y pulgar, sobre todo), sin necesidad deortodoxia mecanogr·fica. Sin embargo, un alumno

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puede padecer la secundaria si no se aplica en el taller detaquimecanografÌa. Inutilidades que fueron ˙tiles un dÌa.De esto est· lleno el programa de las escuelas, y la tan lle-vada y traÌda modernizaciÛn del sistema educativo essÛlo un discurso que se oye bien porque parece que algose hace para mejorar, pero que generalmente no funcio-na porque se niega a arrojar lastre. El telÈgrafo fue muy˙til, pero est· llamado a la extinciÛn. øPara quÈ quere-mos el telÈgrafo si ya tenemos el chat y el correo electrÛ-nico? Los dinosaurios tuvieron su razÛn de ser, y un dÌadesaparecieron. SÛlo los extraÒa nuestra imaginaciÛnhollywoodiense.

øCÛmo queremos que en una escuela asÌ ñllena deinutilidades y repleta de saberes superadosñ prospere lalectura autÛnoma de libros, sin m·s recompensa que elplacer de saber y el gozo de sentir? Si el placer es proscri-to, si el gozo es irrelevante y sÛlo nos queda la obligaciÛnde lo in˙til, øcÛmo conseguir que haya m·s lectores?Reprobar lectura es lo peor que le puede pasar a un estu-diante. Aborrecer· para siempre los libros y sÛlo los utili-zar· como instrumentos para conseguir objetivos inme-diatos, pero no la formaciÛn morosa y amorosa.

Volvamos a la realidad. Devolv·mosle a la escuela sucondiciÛn de ocio creador, pues no olvidemos que otiumen latÌn era el ´tiempo disponible para hacer algo porgusto, no por deberª. La escolarizaciÛn se ha convertidohoy, y desde hace bastante tiempo, en sinÛnimo de adies-tramiento; de ahÌ que se confunda enseÒanza con saber,titulaciÛn con educaciÛn y, lo que es peor, diploma concompetencia. Cu·ntos incompetentes no existen hoy en el·mbito laboral no sÛlo para la carrera en la cual se titula-ron sino tambiÈn, y sobre todo, para la vida social; esosseres inaguantables en las oficinas y en los diversosambientes laborales que presumen diplomas y grados aca-dÈmicos pero que carecen de sentido com˙n, de una mÌni-ma nociÛn de Ètica, de escr˙pulos y de empatÌa. Todo su

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esfuerzo lo destinan a ser los primeros; primeros, sÌ, enegoÌsmo y en insolidaridad.

La escuela, como propuso Ivan Illich, debe dejar de seruna simple vendedora de currÌculum, como si se tratarade una mercancÌa m·s, para asumir su primigenia respon-sabilidad de favorecer, propiciar y estimular el conoci-miento, el saber, el placer de saber, la pasiÛn de conocer,para hallarle m·s satisfacciones a la vida. De otro modo,nada nos sirve porque nada nos place.

El objetivo de la escuela tendrÌa que ser el de favorecerlas capacidades para emprender algo nuevo, y no sola-mente el de alentar las habilidades para repetir una y otravez, hasta el hartazgo, las mismas cosas con la misma fÛr-mula, con los mismos mecanismos rutinarios y frustran-tes. La escuela deberÌa estar viva y no concentrarse en lascosas muertas; incluso la enseÒanza de la historia puederevivirse si la remitimos a nuestro presente, a la realidady no al simple pasado que encerramos en fechas y perio-dos sin ninguna relaciÛn con la actualidad.

Y si esto es posible hacerlo con la historia (y con la fÌsi-ca y con la quÌmica y con las matem·ticas, etcÈtera), esa˙n m·s factible realizarlo con la lectura (literatura, filo-sofÌa, religiÛn, psicologÌa), porque el aprendizaje, cuandoes un proceso autÛnomo no estorbado y sÌ, por el contra-rio, facilitado, sensibiliza al alumno a aprender que elpasado y la letra dormida o muerta (es decir los libros)pueden despertar y cobrar vida en la medida en que losintegremos a nuestro presente.

øA quiÈn le sirve, realmente, aprender de memoriafechas, datos, episodios, argumentos literarios, nombresde personajes, anÈcdotas literarias, fÛrmulas matem·ti-cas, etcÈtera? Si todo eso lo podemos consultar en unaenciclopedia o en Internet, no vale la pena sufrir pormemorizar lo que nada nos dice en tanto no nos afectepositiva o negativamente. Por eso tantos adolescentesaborrecen a los cl·sicos (Cervantes, GÛngora, CalderÛn

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de la Barca, Lope de Vega, El Cid): porque no les dicennada en absoluto sobre su propia circunstancia, porquelos leen con aburrimiento para cumplir con ex·menes einterrogatorios, porque los sufren m·s que gozarlosy porque tienen la perfecta certeza de que todo lo queest· ahÌ, en esas p·ginas, son cosas viejas, mohosas ymuertas, incluido el idioma arcaico, incluido el estilobarroco, incluido el pensamiento, incluidas las ideas. Yno hay nadie o casi nadie que les enseÒe a los niÒos y ado-lescentes que esos libros pueden revivirse con amenidad,sensibilidad e inteligencia, como lo hizo esplÈndidamen-te, por ejemplo, Alessandro Baricco, con la IlÌada y laOdisea de Homero.

En cambio, en la escuela consideramos a los cl·sicosinmutables porque los vemos como sagrados. Que a nadiese le ocurra glosarlos o adaptarlos, porque los pedantesdefensores de la inmutabilidad y la sacralidad de esoslibros se escandalizan y advierten que el alumno se perde-r· la maravilla del idioma original y el prodigio de las for-mas arcaicas y las antiguas atmÛsferas. En realidad, nosiempre hay tales maravillas para todos los lectores y,sobre todo para un alumno de secundaria que apenas seinicia en la lectura de libros, casi nunca las hay y lo ˙nicoque encuentra, en cambio, es el sufrimiento de imperti-nencias ininteligibles.

Al hacer este irreverente y quiz· herÈtico alegato, trai-go en mi auxilio como abogado defensor al gran lector quefue Ricardo Garibay (escritor de raza), amante de los cl·-sicos y de la gran literatura, quien harto de aburrirse conlibros nuevos y prescindibles de las mesas de novedades,regresÛ, a sus setenta y un aÒos, a la fuente original de laliteratura espaÒola y, en uno de los capÌtulos de su sabro-so libro Oficio de leer, relata la siguiente experiencia:

Y abrÌ el Quijote. Ac· y all·, cuatro o cinco capÌtulos.Me caÌa de aburrimiento. —oÒas y m·s que barrocas se me

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hacÌan las historias, fatigosÌsima y retorcida la extensasintaxis de Cervantes, y como si detr·s del texto se hicie-ra sentir esta incesante advertencia: ´Vamos, pacientelector, t˙ y yo sabemos que esto que est·s leyendo no escierto, no ha sucedido ni podr· suceder, que asÌ lo estoycontando, øno se me nota el gracejo? Son bobadas fanta-siosas que alguna leccioncilla moral habr·n de dejarte enel magÌnª. Dije mierda y botÈ el libro, y pensÈ: øy Calde-rÛn? La vida es sueÒo. Lo leÌ en Mascarones hace cin-cuenta aÒos. Me maravillÛ. Hoy me indignÛ. Hay quetener hÌgado para soportar a los cl·sicos, ciertamente.QuÈ cantidad de tonterÌas. El intolerable simbolismo. Loacomodaticio de las invenciones. La ch·chara del lujo delidioma; ese lujo en la embriaguez de sÌ mismo.

Y que conste que quien esto escribiÛ amaba a los cl·si-cos y a los libros como el que m·s, y era el que decÌa: ´Teentregas a leer, porque ya casi no sabes ni puedes hacerotra cosa, y vas cazando, ac· y all·, los momentos demucha felicidad donde el idioma de los autores abre parala intelecciÛn el misterio de la vidaª. Pero el problema,llegÛ a saberlo Ricardo Garibay, es que lo decrÈpito abu-rre y cu·nto m·s aburrir· sobre todo a los adolescentes ya los jÛvenes, ansiosos de vitalidad, hartos de la miopÌade meter las narices en libros fatigosos, aburridÌsimos,cuando desean hacer otras cosas o, por lo menos, leerlibros que realmente les interesen y les agraden. No reco-nocer que, en ciertas circunstancias, los cl·sicos son unplomo y que nos fastidian m·s de la cuenta es una hipo-cresÌa que cultivan los intelectualoides y los pedantes.

Los adolescentes y los jÛvenes viven hartos de noencontrar vitalidad ni interÈs en lo que leen. Pero los pro-gramas escolares no les pueden permitir que lean a susanchas lo que desean; que aprendan a gozar la lectura conlo que les interesa en inmediatez (porque, adem·s, la vidadel adolescente y del joven, al igual que la del niÒo, est· en

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lo inmediato, en el presente presente, no en el futuro nimucho menos en el pretÈrito), con lo que les gusta enactualidad autorreferencial. No. Tienen que leer, por fuer-za, lo que les aburre (porque est· en el programa), lo queles indigna, lo que les pudre el hÌgado, para que apren-dan, sÌ, para que aprendan a detestar los libros y a odiarpara siempre la lectura.

El sistema escolarizado carece de imaginaciÛn paradarse cuenta de que si un niÒo, un adolescente y un jovenleen lo que les da la gana, con gusto, con interÈs, con pla-cer, con gozo, podr·n quiz·, m·s tarde, leer el Quijote ydem·s cl·sicos, entenderlos, comprenderlos y aun disfru-tarlos, cuando jam·s tuvieron la experiencia de sufrirlos.Tiene razÛn Paul Goodman, el problema es que la escuelales quita a los alumnos el apetito, incluido el de leer.

No son pocos los maestros que me dicen: ´Los niÒos,los muchachos, sÛlo quieren leer porquerÌasª. øA quÈporquerÌas se refiere?, les pregunto. Y me responden:´Harry Potter, CaÒitas, El CÛdigo Da Vinci, Juventud enÈxtasis, esas cosasª. Medito un rato y les pregunto, sin·nimo de ofender, si ellos ya leyeron esos libros. Y ellosreaccionan, como es de esperarse, casi indignados: ´°No,nosotros no leemos eso!ª. Entonces, lÈanlos, les digo. LesservirÌa para saber los intereses vitales y de lectura de susalumnos, y les servirÌa para comprender por quÈ soncapaces de leer esos libros, sin que nadie los obligue aleerlos y, en cambio, se resistan a la lectura de las grandesmaravillas del idioma que queremos obligarles, literal-mente, a tragar.

El gran problema de la lectura escolarizada es que enlas aulas no hay voluntad de conocer los intereses y lasindividualidades de los niÒos, los adolescentes y los jÛve-nes. Todos son alumnos, por igual. Y a todos les tendrÌaque interesar lo mismo. Pero esto, por principio, es falso,como tambiÈn es falso que a todo el mundo le tenga queapasionar la lectura de libros. Hay intereses y vocaciones

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que se excluyen y deberÌamos aprender a respetar esasexclusiones personales, Ìntimas. Los niÒos, los adolescen-tes y los jÛvenes tambiÈn tienen derechos; no hay que olvi-darlo.

Obligar a leer cosas que nos aburren es la mejor mane-ra de conseguir analfabetos funcionales. øPor quÈ habrÌauno de regresar a lo que es amargo, de reincidir en lo quees penoso, de repetir lo que es insatisfactorio y acasorepugnante? Si no somos masoquistas, los adultos mis-mos rechazamos lo que ya experimentamos como fastidio-so, insano y falto de interÈs. Pero creemos que los niÒos,los adolescentes y los jÛvenes no tienen derechos y, siacaso los tienen, primero deben sufrir lo que nosotros losadultos sufrimos, para que templen su car·cter, para queno crean que en este mundo todo es felicidad, y para que,al final, se vuelvan cÌnicos o hipÛcritas, cualquiera de lasdos cosas que ocurra primero, como nos ha sucedido anosotros.

Recuerdo, siempre recuerdo, ante profesores, la atina-da reflexiÛn que Juan JosÈ Arreola hizo en las p·ginas deLa palabra educaciÛn, hace ya cosa de siete lustros: ´Gra-cias a todos los medios de comunicaciÛn y conocimientoque est·n a su alcance, los jÛvenes y hasta los niÒos se hanhecho capaces de discernimiento y crÌtica con respecto a laconducta de los adultos. Hallaron las reglas del juego yadvierten que son tramposas. Est·n en la situaciÛn delhijo que pierde todo respeto a su padre porque lo ha sor-prendido en malos manejos. El joven ve que las accionescontradicen a las palabras ejemplares. En realidad elmundo creado por los adultos tiene desde hace muchotiempo poca grandeza que ofrecer a los jÛvenesª.

Y luego aÒade: ´Un niÒo puede llegar a ser joven yviejo, y puede irse de este mundo sin saber lo que es unsubjuntivo. La educaciÛn de hoy est· basada en el apren-dizaje de sÌmbolos quÌmicos, metales y metaloides. Eso nosirve para nada. Eso est· en los librosª. Acto seguido, el

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gran escritor y pedagogo autodidacto nos ofrece a los lec-tores y, especialmente a los profesores, este buen mal con-sejo:

No me importa que me escuchen las autoridades deEducaciÛn. JÛvenes maestros y maestras: s·lganse delprograma y den un poco de lecciÛn de humanidad. Eneste mundo de los fariseos no queremos que los fariseossigan siendo respetados por los jÛvenes. Yo fui un niÒo·vido, en primer lugar, de amor, ·vido de conocimiento yde paisaje. Pero tuve la ventaja que muy pocos hombrestienen: la de no haber leÌdo ni aprendido nada por obliga-ciÛn. Lo que se me enseÒÛ en los pocos aÒos en que estu-ve en la escuela, o cuando fui un empleado al servicio deun comerciante, o de un banquero, o de un editor, lo olvi-dÈ. En cambio recuerdo tantas cosas que aprendÌ poramor, por amor al arte y por el arte de amar las cosas.

Gabriel GarcÌa M·rquez piensa que para promover yfomentar la lectura desde la escuela, lo ˙nico que se nece-sita es pasiÛn por lo que se hace. PasiÛn, por ejemplo, paraleer en voz alta a los alumnos, sin interpretaciones rebus-cadas y sin obligaciones impertinentes, llevando a losniÒos no por un curso de literatura sino por una guÌa delecturas que les sean agradables, amenas y satisfactorias.´Cualquier otra pretensiÛn ñconcluyeñ no sirve para nadam·s que para asustar a los niÒos.ª

Hay que desescolarizar la lectura. Lo vengo diciendodesde hace aÒos y lo vengo deseando cada vez m·s, apesar de saber como todo pesimista (es decir, como todooptimista escÈptico) que estamos muy lejos de que estoocurra, con un sistema educativo que defiende su rigidez(y su frigidez) como si en ello le fuera la vida. Y, quiz·, sÌ:en ello le va la vida; porque sÛlo conseguiremos que lascosas sean distintas si desaprendemos lo que hasta ahorahemos aprendido y comenzamos a dudar de lo que podrÌa-

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mos aprender sobre los escombros y las ruinas de unaescuela que cada vez funciona menos.

Desescolarizar la lectura no es sacarla de la escuela; esconseguir que la escuela consiga que amemos los libros,que disfrutemos el acto de leer. Y estoy seguro que estosÛlo podremos conseguirlo cuando la escuela acepte quela lectura de libros no sea una obligaciÛn, sino un placer,y que nadie, ning˙n alumno tenga, en sus perspectivas, laamenaza de reprobar un examen de Lectura.

Ivan Illich hablaba de desescolarizar a la sociedad ensu conjunto, lo cual implicaba ´el reconocimiento de lanaturaleza ambivalente del aprendizajeª. VaticinÛ que ´lainsistencia en la sola rutina podrÌa ser un desastreª. Suvaticinio no estaba errado. Al referirse a la ritualidad vacÌade los mecanismos anticuados cuando no obsoletos de laescuela, Illich concluÌa que si las aulas son lugares inapro-piados para aprender una destreza, son lugares a˙n peo-res para adquirir una educaciÛn, en gran medida porquela escuela confunde destreza con educaciÛn y desarrollo dehabilidades con adquisiciÛn de conocimientos a partirde la duda y la reflexiÛn.

Precisaba que, en el caso mismo de la lectura, quienesleÌan de manera sistem·tica y autÛnoma no habÌan adqui-rido esta aficiÛn gracias a la escuela. AsÌ lo expresa en lasp·ginas de La sociedad desescolarizada, un libro quesigue, hoy m·s que nunca, vigente y provocador: ´Lo prin-cipal del aprendizaje sobreviene casualmente, e incluso elaprendizaje m·s intencional no es el resultado de una ins-trucciÛn programada. Los niÒos normales aprenden sulenguaje de manera informal, aunque con mayor rapidezsi sus padres les prestan atenciÛn. La mayorÌa de las per-sonas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen aconsecuencia de circunstancias aleatorias y no de unaenseÒanza ordenada. Llegan a vivir con sus abuelos, o via-jan, o se enamoran de alguien extranjero. La lectura f·cilproviene con igual frecuencia de la escuela o de activida-

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des extracurriculares de ese tipo. La mayorÌa de quienesleen profusamente y con placer tan sÛlo creen que apren-dieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto,descartan f·cilmente este espejismoª.

Si hablo de mi caso en particular, y ustedes perdonar·nque lo haga porque a lo mejor mi historia de lector puedeservir de ejemplo, les aseguro que Ivan Illich no se equivo-caba. Mi gusto por la lectura no naciÛ en la escuela, aun-que sÌ haya tenido una buena motivaciÛn por parte de unpar de profesores que, viendo mi interÈs por la poesÌa, mehicieron recitador oficial a partir del cuarto grado de pri-maria. TenÌa yo diez aÒos de edad y descubrÌ, por azar, enun rincÛn de la casa una veintena de libros entre los cua-les habÌa tres tesoros: CorazÛn, diario de un niÒo, deEdmondo de Amicis; el ¡lbum de oro del declamador, yEl declamador sin maestro.

Nadie me dijo que los leyera. Nadie me obligÛ a leerlos.LeÌ poemas de RubÈn DarÌo, Amado Nervo, ManuelAcuÒa, Juan de Dios Peza, Salvador DÌaz MirÛn, AntonioMachado, JosÈ Santos Chocano, Federico GarcÌa Lorca yJosÈ AsunciÛn Silva, entre otros, y muchos de ellos me losaprendÌ de memoria y los recitÈ en los festivales escolares.Me recuerdo frente a mis compaÒeros, los padres de losalumnos y los maestros, engolando la voz y gesticulando,con ademanes exagerados que hoy me apenan, feliz ysatisfecho en la declamaciÛn de poemas que no siempreentendÌa del todo pero que me gustaban por algo, poralgunas palabras, por algunas rimas, por alguna m˙sica,por un ritmo imprevisto y por todas esas cosas que a mÌme deleitaban y que a los dem·s dejaban sin cuidado. Enmis libros de texto gratuitos encontrÈ tambiÈn otros poe-mas que me maravillaron y que yo mismo no sabÌa expli-car por quÈ.

LeÌ mi primer libro completo, CorazÛn, no porque melo hubieran dejado como tarea en la escuela, sino porque,sin yo saberlo, habÌa contraÌdo el virus de la lectura de un

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modo accidental y sin ning˙n intermediario. Un par deprofesores acentuaron m·s mi enfermedad textual, hala-g·ndome y consintiÈndome. A ellos (de los que ya olvidÈincluso sus nombres) les vivo agradecido, pero puedosaber, como lo supo Illich, que no fue la escuela la que meregalÛ el placer de la lectura, sino el precioso azar y unpar de buenos motivadores que reafirmaron esa felizfatalidad.

Por supuesto, yo entonces no reflexionaba en el hechode ser lector. LeÌa y nada m·s, como aquel que hablaba yescribÌa en prosa sin saber lo que era prosa, y, adem·s, sinnecesidad ni urgencia de saberlo. Y como la escritura tam-biÈn es contagiosa, un dÌa comencÈ a escribir, imitando loque leÌa. AsÌ comienza este vicio que, ya adquirido, no sepierde jam·s, porque los vicios son inmortales.

Si la lectura y la escritura no se presentaran como cosasgraves e importantes, sino como lo que son en realidad(alegres y felices inutilidades, vicios, cosa de vagos, enfer-mos y ociosos, de cursis, filÛsofos y locos), muchos m·sleerÌan y muchos m·s escribirÌan, sin necesidad de queestemos todo el tiempo pronunciando sermones, discur-sos y conferencias y haciendo campaÒas y programas pro-selitistas para que los dem·s caigan en las telaraÒas de loslibros.

Ahora tenemos que hacer cruzadas en favor de la lectu-ra, y nos quejamos de la televisiÛn, los videojuegos, Inter-net, el iPod, el chat, el telÈfono celular, el cine y cuantascosas nos parecen que acaparan, indebidamente, la aten-ciÛn de los niÒos, los adolescentes y los jÛvenes, pero nonos ponemos a pensar, seria y autocrÌticamente, quÈ es loque ofrece la escuela de m·s interesante y m·s ameno, aesos niÒos, adolescentes y jÛvenes para que dejen esospresuntos distractores y se entreguen, felizmente, a leerlibros.

Dejemos de moralizar en torno al libro y dejemos, tam-biÈn, de satanizar a los otros medios que atraen la aten-

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ciÛn de quienes casi no leen libros. PreguntÈmonos mejorquÈ grado de verdad soportamos. øTenemos acaso unaescuela que hoy sea capaz de hacer interesante la ense-Òanza a los alumnos al grado de interesarlos por los librosy por la lectura, sin que apliquemos la coacciÛn? Si la res-puesta es sÌ, øde veras creemos que la tenemos? Si larespuesta es no, øcreemos, realmente, que haya voluntady capacidad para cambiarla y conseguir que funcione deotro modo m·s real y m·s humano?

La lectura ñlo he dicho y lo he escrito muchas vecesñno puede juzgarse aisladamente, como si nada tuviera quever con lo econÛmico, lo social, lo polÌtico, lo educativo ylo m·s ampliamente cultural. Los problemas de la lecturano son exclusivamente problemas de lectura. øA quiÈnqueremos engaÒar cuando hablamos de conseguir un paÌsde lectores sin que las estructuras sociales, econÛmicas,educativas y culturales se modifiquen un ·pice? ParecerÌaque mediante la lectura es como conseguiremos resolvertodos los grandes problemas del paÌs, y con ello ya tene-mos un pretexto: estamos asÌ porque no leemos. QuÈ f·ciles descargar culpas sobre la falta de lectura, mientras todolo dem·s permanece inalterable.

Insisto: quÈ serÌa de los discursos polÌticos sin la men-ciÛn de la pobreza y el enf·tico lamento por la desigualdadsocial. Desde hace decenios el discurso es el mismo, y lapobreza y la desigualdad siguen ahÌ. Si tenemos un pocode curiosidad, bastarÌa con ir a las hemerotecas y revisaresos discursos. Los de hace cuarenta aÒos se parecenmuchÌsimo a los de hoy, y los de hoy hubieran podido pro-nunciarse hace cuatro dÈcadas. Los lugares comunes desiempre: hay que cerrar la brecha que separa a ricos ypobres, hay que alcanzar la justicia social, vamos por buencamino, se ha hecho bastante pero todavÌa falta muchopor hacer, redoblaremos esfuerzos, no cesaremos en nues-tra lucha por abatir la pobreza y conseguir un paÌs m·sprÛspero, justo y luminoso, etcÈtera.

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LECTURA Y EDUCACI”N

Con la lectura, que hoy est· de moda, pasa igual. Losdiscursos van y vienen, las campaÒas y programas de lec-tura se suceden unos a otros (y los de las nuevas adminis-traciones cancelan los de las anteriores sin siquiera reba-tirlos), y casi nada cambia, ni siquiera los tÈrminos. Undiscurso polÌtico sobre la lectura de hace tres dÈcadas espr·cticamente igual a uno de hoy, salpicado de citas cul-tas, de nobles lugares comunes, bienintencionados propÛ-sitos y elocuentes ´compromisosª, pero sin nada de sus-tancia, absolutamente vacÌos y repetitivos hasta la n·usea.

Ya cualquiera se dice hoy especialista en lectura. Hastalos que no leen, pero que saben que se debe leer y quÈ sedebe leer. Hay especialistas que no leen otra cosa que tex-tos sobre lectura, y con ello dictan c·tedra y sientan plaza.Pero la lectura es otra cosa. Nada tiene que ver con obliga-toriedad ni con notoriedad. Es falso que la lectura noshaga importantes. Mucha gente importante no lee libros.Es falso que la lectura nos haga siempre mejores desde elpunto de vista moral, Ètico. Hay una buena cantidad delectores visiblemente inmorales, cuya desverg¸enza esostensible. (´Quiz· es m·s f·cil ser sabio que ser buenoª,escribiÛ Franz Tamayo en uno de sus proverbios.) Esfalso, tambiÈn, que la lectura nos haga siempre m·s inte-ligentes. ´Libros cultos doctoran ignorantesª, dijo, acer-tadamente, Francisco de Quevedo. Y, sÌ, hay un sÛlido sec-tor de b·rbaros ilustrados que saben mucho de libros y dellibro y la lectura pero son claramente ineptos para la vida.Es falso, por ˙ltimo, en esta breve enumeraciÛn, que lalectura nos prometa y nos cumpla la felicidad. La lecturano sirve para esto. Somos felices e infelices con libros o sinlibros, con lecturas o sin lecturas. La vida es imperfecta, eldeseo no siempre (o casi nunca) se acomoda a la realidad,y aun con muchas lecturas y con buenas bibliotecas pode-mos cometer idioteces, ser injustos con los dem·s, intole-rantes, zopencos, inescrupulosos y, por supuesto, tambiÈndesdichados. ´Sufre mucho aquel que lee/ y el que no lee

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LA PROMOCI”N DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

tambiÈn./ SÛlo el que todo lo cree,/ cree que todo est·bienª, dijo en una coplilla un modesto Èmulo de Juan deMairena.

La lectura es otra cosa. Los que leen lo saben. Leerlibros no nos salva absolutamente de nada y, lo que esm·s, yo dirÌa que los que leen sufren m·s porque el cono-cimiento potencia tambiÈn el dolor. Pero esto no es loimportante. Lo que importa es que leer sea nuestra deci-siÛn y nuestro placer; que leer no tenga el mÛvil de laimposiciÛn; que leer sea una alegrÌa que los que no leen nocomprenden porque nunca la han experimentado; queleer estÈ lejos de los discursos polÌticos y de las estadÌsti-cas en las que se basan esos discursos, y que leer no seanada m·s ese ejercicio utilitario del que se habla siempre,cuando se habla de lectura, porque se confunde lo intere-sado con lo desinteresado.

Las polÌticas p˙blicas mundiales exigen, en el marco delas relaciones multilaterales de comercio y desarrollo eco-nÛmico, evaluaciones de comprensiÛn lectora que sole-mos tomar muy en serio, para lamentarnos y lamer nues-tras heridas de ´malos lectoresª, pero que sÛlo sirvenpara burocratizar algo que no entienden los funcionariosy los polÌticos: la lectura misma. Las asimetrÌas econÛmi-cas, sociales, polÌticas, raciales y culturales de cada paÌs nose toman en cuenta. Es como si esas asimetrÌas no existie-ran, y como si Bolivia pudiera ser Alemania o Francia,decÌa Franz Tamayo, desde 1910, en su CreaciÛn de lapedagogÌa nacional, un libro escrito al calor de la realidady de la historia de su paÌs, con una reflexiÛn universalis-ta y sensata que nos harÌa mucho bien repensar.

La lectura es casi etÈrea de tan intangible. Nadie puedeasegurar que es mejor leer treinta libros que diez, ni nadiepuede garantizar la mejorÌa moral a travÈs de la lecturavoraz. La lectura no es una competiciÛn y ni siquiera, nadam·s, como suelen afirmar los organismos mundiales cla-sificadores y discriminadores, una ´competenciaª en el

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LECTURA Y EDUCACI”N

sentido de una habilidad o destreza. øLectores incompe-tentes? Los que a pesar de los libros que han leÌdo no hancomprendido todavÌa para quÈ sirven y para quÈ no sirvenlos libros.

Nuestra educaciÛn, en general, y nuestra educaciÛnlectora en particular, siempre han estado orientadas a loque el escritor francÈs ThÈophile Gautier denominÛ elbovarismo pedagÛgico y que no es otra cosa que la simu-laciÛn. Para Tamayo, tal bovarismo es la simulaciÛn de laciencia pedagÛgica, ´un extraÒo vicio de la inteligenciay del car·cter que se encuentra en todas partes, m·s omenos. [...] Consiste en aparentar, respecto de sÌ mismoy de los dem·s, tal vez sinceramente ñno se sabeñ, unacosa que no es realmente, y es la simulaciÛn de todo: deltalento, de la ciencia, de la energÌa, sin poseer natural-mente nada de elloª. El verdadero esfuerzo pedagÛgico, yno las simples apariencias de esfuerzo, est· siempre enotra parte, incluso m·s all· de los libros, aunque puedapartir de los libros: est· en el desarrollo de las ideas pro-pias que los libros pueden impulsar pero jam·s relevar.

Hace un siglo, Tamayo decÌa que la escuela y la peda-gogÌa en los paÌses hispanoamericanos entendÌan el cono-cimiento como un aprendizaje completamente pasivo. Yexplicaba: ´Indudablemente, se ocupan de ciencia; perolas tareas est·n invertidas: son los libros que obran sobrelas inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros,sobre la vida y sobre todo. Ignoran la ˙nica cualidad y la˙nica labor que cuenta, trat·ndose de ciencia: crear. Peroposeen todos los dem·s talentos, sobre todo uno; el decalco y el de plagio, que son los talentos bov·ricos porexcelenciaª. Muy poco, o casi nada, han cambiado lascosas en HispanoamÈrica como para suponer que el diag-nÛstico de este pensador boliviano estÈ hoy completamen-te obsoleto.

De hecho, el problema no es que la escuela no haga usode los libros, sino que en realidad lo ˙nico que sabe es

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LA PROMOCI”N DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

hacer uso de ellos. En no pocos casos, investigadores,pedagogos, alumnos ´saben servirse admirablemente delas bibliotecas; y ellos mismos son bibliotecas semovien-tes y f·rragos ambulantes... de ideas ajenasª, pero no lespidamos, concluÌa Tamayo, una sola idea propia, que hayabrotado de la experiencia y de la observaciÛn, m·s all· dela bibliografÌa, porque no nos la ofrecer·n jam·s, a causade ese bovarismo pedagÛgico que confÌa toda la inteligen-cia y todo el conocimiento a las bibliotecas, los Ìndices delibros y los nombres de los grandes autores. Tal es subovarismo que la cultura textual los ha conducido a unaincapacidad para poder distinguir el gato de la liebre,como sÌ lo pueden hacer aquellos que no viven ˙nicamen-te de palabras sino de realidades y que han leÌdo quiz·pocos libros pero han sabido asimilarlos profundamente asu experiencia. Tamayo se preguntaba y nos preguntaba:´øSerÌa posible que exista algo fuera de la vida y que nosea la vida?ª. La respuesta es simplÌsima, salvo para aque-llos que confunden los medios con el fin.

Si no la escuela, si no el sistema educativo en su con-junto, que al menos lo comprendan los maestros o unabuena parte de los maestros. Hay libros que sirven paradar clases, para aplicar ex·menes y para aprobar y repro-bar alumnos, y otros que no sirven en absoluto para esto.Estos ˙ltimos son los libros que nos recompensan conalgo m·s que calificaciones aprobatorias; son los librosque integramos a nuestra vida y no nada m·s a nuestroaprendizaje para aprobar un examen, y son los libros tam-biÈn que no nos har·n m·s importantes pero sÌ, quiz·,menos crÈdulos: esos que nos preparan para las dudasm·s que para las certezas; esos que leemos porque nos dala gana y sin que tengamos que darle explicaciones anadie.

Leer libros en gran n˙mero sin asimilarlos, sin inte-grarlos a nuestro espÌritu y a nuestra inteligencia no sirvede mucho. AndrÈ Maurois lo dijo con gran verdad, ´el arte

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LECTURA Y EDUCACI”N

de leer es, en una gran parte, el arte de volver a encontrarla vida en los libros y de, gracias a ellos, comprenderlamejorª. Para esto, sobre todo, sirven los libros y la lectu-ra, porque como escribiÛ, con sabidurÌa, Gabriel Zaid, alconcederle la razÛn a SÛcrates, ´los libros son letra muer-ta, mientras no favorezcan la animaciÛn de la vidaª. O,para decirlo con Tamayo: ´Dejar de simular; renunciar ala apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de lasrealidades; trabajar, trabajar, trabajar, y en el caso con-creto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vidaª.

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LA PROMOCI”N DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

SEGUNDA PARTE

L A L I B E R T A D Y E L D I ¡ L O G O C O N L O S L I B R O S

187Para EfraÌn BartolomÈ, lector sin prejuicios, nuevo guÌa de descarriados,

viejo encaminador de almas

A DESPECHO del mensaje filosÛficamente chapucero de laescuela ilusoria de la ´superaciÛn personalª, Franz Tama-yo advirtiÛ: ´QuÈ pozo sin fondo es la vulgar frase: °todoes posible!ª. Es obvio que no todo es posible, y muchoharÌamos, por nosotros y por los dem·s, si fuÈramos capa-ces de descubrir y desarrollar nuestras potencialidades,sin mentirnos jam·s.

Muy pocos pueden leer, con absoluto provecho, cin-cuenta y dos libros al aÒo; en el caso de que leyeran unopor semana. O bien, ciento cuatro (dos por semana); ociento cincuenta y seis (tres por semana). Leer m·s dedoscientos libros en un aÒo no parece solamente unaexcesiva disciplina o un muy bizarro esfuerzo deportivo,sino m·s bien un quijotesco sÌntoma de locura.

Por supuesto, siempre habr· la posibilidad de alcanzardelirios m·s inmoderados. Leer un libro diariamente,hasta completar trescientos sesenta y cinco, cada aÒo, a lolargo de toda la existencia alfabetizada, es algo que podrÌamerecer no sÛlo la publicidad universal y un sitio especialen el Libro Guiness de los RÈcords, sino tambiÈn y sobretodo un apropiado escarmiento dantesco en el tercercÌrculo del infierno (entre tinieblas, fango, lluvia y grani-zo), como castigo infinito a la glotonerÌa de quienes engu-

7El provecho de leer,

la imperfecciÛn de vivir

llen sin fin y con el ˙nico designio de ingerir y atiborrarse,sin que su gula distinga el tipo y la calidad de las viandas.

En nuestros delirios de codicia, acumulaciÛn y grande-za, que nada tienen que ver con el equilibrio de la sabidu-rÌa, no pasa por nuestra mente, ni siquiera como atisbo, loque Georges Bataille denominÛ, para referirse al placer,´el lÌmite de lo posibleª.

Dice bien Gabriel Zaid ñsÛlo como hipÛtesis de unaEdad de Oro, seguramente improbableñ que si se pagarapor leer y cada lector pudiera consumir cuatro libros porsemana (doscientos ocho al aÒo), en medio siglo podrÌasumar la friolera de diez mil cuatrocientos libros leÌdos:una insignificante minucia entre los m·s de cincuentamillones de tÌtulos que hay en el planeta.

øY todo esto para quÈ? Se calcula que Borges, gran lec-tor selectivo, apenas leyÛ cuatro mil libros. Si no somosBorges, si nunca lo seremos, øpara quÈ proponernos leerm·s de diez mil libros? Por otra parte, øquiÈn m·s locoque nosotros nos pagarÌa por hacerlo? Probablemente,sÛlo el Estado paternalista, y aun asÌ cuesta trabajo creer-lo o siquiera imaginarlo.

Pongo un ejemplo burdo pero perfectamente ilustrati-vo: un reseÒista hebdomadario de la p·gina literaria o elsuplemento cultural de un periÛdico, a quien le pagaransus reseÒas una a una y publicara cincuenta y dos al aÒo,estarÌa dedicando casi todo su tiempo a leer y a escribirsobre las novedades editoriales m·s variopintas y, muyexcepcionalmente, sobre alguna obra acaso relevante.Pero, precisamente por este oficio domÈstico, estarÌadejando de leer a Balzac, Stendhal, Tolstoi, Flaubert, Bau-delaire, Shakespeare, Dante, Maupassant, Homero, Pla-tÛn, Goethe, Montaigne, Pound, Propercio, SÛfocles,Maquiavelo, ChÈjov, Twain, Wilde, Cervantes, Quevedo(cito absolutamente al azar) y todos esos grandes autoresllamados cl·sicos que ya no pueden darse el lujo de publi-car novedades.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Si dicho reseÒista hace esto, religiosamente, a lo largode medio siglo, habr· leÌdo dos mil seiscientos libros yserÌa ñseg˙n las tipologÌas estadÌsticas de la lecturañ, ungran lector (m·s de veinticinco libros al aÒo) que, sinembargo, ignorarÌa una buena parte de la cultura literariamenos dudosa o m·s patente. Este es el problema que yahabÌa advertido Joseph Joubert: que el gran inconvenientede los libros nuevos es que nos impiden leer los antiguos.

Por otra parte, ya sabemos que, salvo casos excepcio-nales, que confirman la regla, para hacer crÌtica literariase necesita m·s salud que talento, y resultan m·s impor-tantes la resistencia, la disciplina y el temple que la por-tentosa inteligencia del genio. Por lo dem·s, la tareadid·ctica y preceptiva de un crÌtico, en caso de haberla, nosiempre tiene los efectos esperados, en parte porque,como ya lo advertÌa Oscar Wilde en uno de sus ensayos,´decir a las gentes lo que deben leer es generalmentein˙til o perjudicial, porque la apreciaciÛn de la literaturaes cuestiÛn de temperamento y no de enseÒanzaª.

La idea de que siempre ser· m·s provechoso leer elmayor n˙mero de libros en el menor tiempo posible es unaidea que est· fundada en una necedad: la necedad delas estadÌsticas. Vivimos obsesionados por estas porque laestandarizaciÛn tecnÛcrata nos ha hecho creer que todoes mensurable y que, para saber si las cosas van bien, nohay nada mejor que acumular cifras y obtener resultados´satisfactoriosª r·pidamente.

Vivimos en un mundo que ha hecho de las estadÌsticasuna supersticiÛn cientÌfica, y que nos anima constante-mente a no tener apegos perdurables por nada. A˙n noterminamos de satisfacernos con algo y ya estamos pen-sando pasar a otra cosa. El deseo permanente de lo nuevo(o la perpetua insatisfacciÛn de todo) anula incluso la ale-grÌa de disfrutar a plenitud lo que a˙n no hemos termina-do de gozar.

Prevalece el desapego de los sentimientos: ni siquiera

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EL PROVECHO DE LEER, LA IMPERFECCI”N DE VIVIR

sentimos mayor devociÛn de morosidad por las otras per-sonas a las que decimos amar; no las gozamos ni nosgozan suficientemente, porque todo es intercambiable,monÛtono y triste, porque todo caduca en un instante.Arruinamos el goce antes incluso de comenzar a experi-mentarlo, y aunque esto no nos lleva a la extinciÛn deldeseo, nos conduce tal vez a un sufrimiento mayor: la pro-mesa sin cumplimiento, la imposible satisfacciÛn, el deseodesesperado sin posibilidad de recompensa.

Vamos a toda velocidad de un lado a otro, de un ser aotro, de una cosa a otra, porque le tenemos pavor al repo-so, la placidez y la moderaciÛn, que equiparamos con elaburrimiento y, sin embargo, pese a todo, vivimos aburri-dos, ahÌtos de vacÌo. Leer muchos libros, uno tras otroñcomo se fuman cigarrillos que se encienden con el res-coldo del anteriorñ, nos parece que es lo mejor, porque asÌnos lo ha hecho creer la sociedad de consumo. Lo m·sparecido a esto es el zapping o zapeo, por medio del con-trol remoto o del mando a distancia, cuando estamos fren-te al televisor viendo fragmentos de im·genes en parpa-deos mani·ticos y obsesivos que jam·s nos permiten unaapreciaciÛn integral de nada.

Nada nos sacia, nada nos colma. La consigna es comermucho y r·pido (tragar) para luego excretar a toda m·qui-na (sin digerir) y asÌ poder seguir tragando y excretando,ya sean im·genes, palabras (lenguaje oral, lenguaje escri-to), gestos, sentimientos, conocimientos, informaciÛn,trozos crudos de inteligencia, etcÈtera. Al ya casi descono-cido u olvidado placer de detenernos, morosa y amorosa-mente en una cosa, en un lugar, en otra persona, se lellama perder el tiempo. Por eso tambiÈn abundan loslibros que est·n hechos para leerse r·pidamente y deinmediato tirarlos a la basura. øNos acongoja esto? Claroque no. Arrojar el lastre nos vuelve m·s ligeros paraseguir, aquÌ y all·, revoloteando y zapeando. Si nos dete-nemos un momento nos morimos... de aburrimiento.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

El problema es que siempre estamos aburridos, porquenada nos llena ni nos satisface. Lectura veloz y muchoslibros: el mejor camino para el displacer; la fÛrmula m·sefectiva para hacer de la lectura un pasatiempo in˙til,inmoderado y vacÌo. Los que puedan y quieran, que haganel siguiente experimento: langosta a toda hora, todos losdÌas, vorazmente y sin medida. Vomitar·n primero. Luegoles quedar· el sabor infecto de la repugnancia. Y, sinembargo, la langosta no dejar· de ser por ello una deliciapara los otros que la consumen cuando pueden o cuandocumplen su deseo, saboreando cada bocado y agradecien-do a la vida que en el mundo haya langostas. AsÌ los libros.AsÌ la lectura de libros.

Recordemos, en Las peras del olmo, la ´Visita a RobertFrostª, de Octavio Paz. Rememoremos un fragmento delesplÈndido di·logo entre ambos poetas. Es Vermont (o,m·s bien, una casa rural en Vermont) y es junio de 1945.Frost y Paz conversan. Dice el poeta estadounidense: ´AmÌ tambiÈn me gusta releer libros. DesconfÌo de la genteque no relee. Y de los que leen muchos libros. Me pareceuna locura esta manÌa moderna, que sÛlo aumentar· eln˙mero de los pedantes. Hay que leer bien y muchas vecesunos cuantos librosª.

Octavio Paz le informa a Frost: ´Una amiga me cuen-ta que han inventado un mÈtodo para desarrollar la velo-cidad en la lectura. Creo que lo piensan imponer en lasescuelasª. Y Robert Frost le responde: ´Est·n locos. A loque hay que enseÒar a las gentes es a que lean despacio.Y a que no se muevan tanto. øY sabe usted por quÈ inven-tan todas esas cosas? Por miedo. La gente tiene miedo adetenerse en las cosas, porque eso los compromete. Poreso huyen de la tierra y se van a las ciudades. Tienenmiedo de quedarse solosª.

Pocos lo han dicho mejor que Frost. Pocos lo han rei-terado m·s esplÈndidamente en su poesÌa. EscribiÛ elpoeta:

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EL PROVECHO DE LEER, LA IMPERFECCI”N DE VIVIR

Mi objetivo en la vida es unirmi distracciÛn con mi profesiÛn.AsÌ como mis dos ojos son uno al mirar.SÛlo donde amor y necesidad son unoy el trabajo es juego por apuestas extremasllega la acciÛn a ser realmente ejecutadaen pos del Cielo y del futuro.

øCu·l es en realidad el propÛsito, el objetivo de lalectura? No, por cierto, elevar los indicadores en la perfec-ciÛn de las estadÌsticas, sino, sobre todo y m·s que nada,aportar un elemento de placer, alegrÌa o felicidad en laimperfecciÛn de la existencia: placer del conocimiento,alegrÌa del entretenimiento, felicidad de las emociones,deleite de la inteligencia, gozo y felicidad de los sentidos,y todo lo dem·s que los lectores quieran y deseen, porencima de los discursos m·s utilitarios y polÌticamentecorrectos.

Robert Frost no se equivocaba: leer m·s r·pido, sindetenernos en las cosas, sin experimentar el goce de lareflexiÛn y los placeres de las sensaciones y la contempla-ciÛn (o experiment·ndolos escasamente) para de inme-diato pasar a otro libro, es cosa de locos. Hay que incenti-var, mejor, la lectura lenta o la lectura natural que todolibro exige por sÌ mismo al lector que lee sin consignasde velocidad ni de estadÌsticas. Leer muchos libros, a todavelocidad, para incrementar cifras, es cosa superflua ydelirante.

øQuiÈn, que haya leÌdo El principito, de Antoine deSaint-ExupÈry, no recuerda el capÌtulo XXIII de este her-moso libro, cuando el protagonista dialoga con el comer-ciante de pÌldoras? Bien vale releerlo una y varias veces ycomprender, detenidamente ñsÌ, detenidamenteñ, suextraordinaria lecciÛn respecto de la ´economÌa del tiem-poª:

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

ñBuenos dÌas ñdijo el principito.ñBuenos dÌas ñdijo el comerciante.Era un comerciante de pÌldoras perfeccionadas que

aplacan la sed. Hay que tragar una por semana y ya no sesiente necesidad de beber.

ñøPor quÈ vendes eso? ñdijo el principito.ñEs una gran economÌa de la Època ñdijo el comer-

cianteñ. Los expertos han hecho c·lculos. Se ahorran cin-cuenta y tres minutos por semana.

ñøY quÈ hace uno con cincuenta y tres minutos?ñHace lo que quiere...ñYo ñse dijo el principitoñ, si tuviera cincuenta y tres

minutos, irÌa despacio hasta una fuente...

Sabemos que SÛcrates leyÛ poco y no escribiÛ ning˙nlibro, en gran medida porque desconfiaba de la palabraescrita y, en cambio, creÌa fundamentalmente en las virtu-des de la conversaciÛn. Para Èl, el verdadero conocimien-to surge a travÈs del di·logo, el cuestionamiento sistem·-tico y el abandono de los prejuicios acerca de nuestrascertezas del ´saberª.

Estrictamente, SÛcrates era un analfabeto funcional,pero poseÌa tal sabidurÌa e influencia con su modo de filo-sofar y cuestionar que en el aÒo 399 antes de nuestra erafue acusado por las autoridades atenienses de corrompera la juventud (es decir, de hacerla pensar) y condenado amorir por envenenamiento con cicuta. En su ApologÌa,PlatÛn asegura que SÛcrates tomÛ la cicuta de buen gradoporque consideraba que ´nada puede daÒar a un hombrebueno, ni en vida ni despuÈs de la muerteª.

Siempre lo digo: jam·s me pregunto cu·ntos libros leyÛLouis Armstrong, cu·ntos Billie Holiday, cu·ntos Chopin,cu·ntos Mozart, cu·ntos Modigliani, cu·ntos Stradivari.No lo sÈ ni me interesa. O, m·s bien, sÌ lo sÈ: leyeron pocoso ninguno, y sigue sin importarme. øPor quÈ no me impor-ta? Porque ellos, y otros m·s que no fueron precisamente

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EL PROVECHO DE LEER, LA IMPERFECCI”N DE VIVIR

·vidos lectores de libros, hicieron otras cosas extraordina-rias, que yo disfruto y agradezco, como disfruto y agradez-co los bienes y los servicios que nos proporcionan otrosmuchos no lectores (del campo y de la ciudad) gracias a loscuales nosotros podemos, entre otras cosas, leer libros.

Fernando Pessoa nos pone en el punto exacto delextremo, para que comprendamos esto sin posibilidad deequÌvoco. En su ya citado poema ´Libertadª, que hablade los libros y de la lectura obligatoria como cosa abruma-dora e in˙til, Pessoa se refiere a Jesucristo y nos recuerdaque fue un hombre extraordinario, aunque ´Èl nada sabÌade finanzas/ ni consta que tuviese bibliotecaª.

Hay individuos cultÌsimos, pero un tanto necios, queson capaces de afirmar lo siguiente: ´Si fulano de tal leye-se libros, no serÌa tan maleducado, tan tosco, tan rudo, tansoezª. øCÛmo pueden asegurar semejante cosa? Lo asegu-ran porque ellos mismos, puesto que leen, se sienten y secreen virtuosos, inteligentes y corteses, aunque AndrÈComte-Sponville ya nos haya advertido que no debemosconfundir las cosas: la cortesÌa puede ser una cualidadpuramente formal y muchas veces inautÈntica, que casinada tiene que ver con la virtud y muy poco con la inteli-gencia.

Explica el autor del PequeÒo tratado de las grandesvirtudes: ´Aquellos que siempre son buenos muchachossemejan niÒos demasiado obedientes, aprisionados en lasnormas, engaÒados por los usos y los artificios convencio-nales. Les faltÛ la adolescencia que relega la cortesÌa a loirrisorio, la adolescencia que no necesita lo convencional,que sÛlo ama el amor, la verdad y la virtud, la bella, la inci-vilizada adolescencia... Una vez adultos, ser·n m·s indul-gentes, y m·s sabios. Sin embargo, puestos a elegir entredistintos tipos de inmadurez, es moralmente mejor la pro-longada adolescencia que un niÒo demasiado obedientepara poder crecer: mejor honesto y descortÈs, que cortÈs ydeshonesto...ª.

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Para Comte-Sponville, ´una cortesÌa henchida de sÌmisma, una cortesÌa que se toma en serio, una cortesÌa quecree en sÌ misma, es cortesÌa engaÒada por sus modales yque viola las reglas que prescribeª. Los mejores ejemplosde esto, dice el filÛsofo, son la cortesÌa del malvado y la cor-tesÌa del poderoso, que nada tienen que ver con la educa-ciÛn, pues son simples simulacros de la virtud o, mejordicho, sÌmiles exactos de la hipocresÌa. Malvados y podero-sos, de innegable cortesÌa, te pueden arrancar las uÒas yhacerte picadillo, sin perder jam·s sus finÌsimos modales.Para poner un ejemplo m·s preciso, ´un nazi cortÈs (yconste que los hubo) no modifica en nada el horror delnazismoª.

O quiz· sÌ lo modifica, desde mi punto de vista: lo hacem·s repugnante precisamente por esa cortesÌa, por esa con-tradicciÛn de la civilidad, la gentileza y los buenos modalesque se parecen a la cultura y que, sin embargo, no inhibenal criminal al momento de ejecutar sus actos de barbarie.La cortesÌa se convierte en simple artificio, en un adorno.Es el descaro de la hipocresÌa, pues, como explica Comte-Sponville, ´en el caso del torturador refinado no cabendudas: la sangre destaca mejor en los guantes blancosª.

Por lo dem·s, los libros, que son objetos, instrumentos,no tienen la capacidad, por sÌ mismos, de hacer, siempre,mejores a las personas; su capacidad transformadora es,generalmente, tÈcnica. El bien y la virtud se aprenden, perono se aprenden exclusivamente por medio de los libros. Ytodos los seres humanos (incluidos por supuesto los queleen) estamos llenos de contradicciones; algunas de ellasincluso muy graves.

He aquÌ unos pocos ejemplos. Jean-Jacques Rousseau,el gran lector, el gran educador, el pionero de la pedago-gÌa, el gran pensador humanista que centraba sus preocu-paciones en la atenciÛn a los niÒos, abandonÛ Èl mismo asus hijos, confin·ndolos en un orfanato. Norman Mailer,que no sÛlo leÌa libros sino que tambiÈn los escribÌa, acu-

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chillÛ a su segunda esposa, durante una fiesta, y estuvo apunto de matarla. Verlaine, el poeta parnasiano francÈshiriÛ de un tiro a su pareja, el tambiÈn poeta Arthur Rim-baud, al que pretendÌa asesinar cuando sospechÛ que loabandonarÌa. El filÛsofo marxista Louis Althusser, mode-lo del pensamiento crÌtico de la izquierda del siglo XX, ase-sinÛ a su esposa, estrangul·ndola. Como estos, podrÌamosseguir poniendo ejemplos, unos m·s ilustres que otros.Pero lo que iguala a todos los protagonistas de estas histo-rias es que leÌan y escribÌan libros: no carecÌan de inteli-gencia, tuvieron lucidez y no poca sensibilidad. De modoque nadie puede asegurarnos, generalizando, que la gentecomete agravios o desmesuras por el solo hecho de no leerlibros.

Claro, los lectores ·vidos, los lectores consumados, loslectores voraces somos, en muchos casos, individuospedantes, librescos, pretenciosamente sabios, pretendida-mente inteligentes, presuntamente sensibles y buenos,nos emocionamos de nuestra emociÛn, nos admiramos denuestra inteligencia, exhibimos nuestros conocimientos,nos sentimos orgullosos de nuestra erudiciÛn, y a veces, omuchas veces, despreciamos a los no lectores o a los queleen poco o, simplemente, a los que no leen lo que noso-tros leemos o ya hemos leÌdo.

A veces, resulta saludable reÌrnos un poco de nosotrosmismos, como tambiÈn lo dijo Robert Frost: ´No hay quetomar nada muy en serio, ni siquiera las ideas. O, mejordicho, precisamente porque somos muy serios y apasiona-dos, debemos reÌrnos un pocoª. Frost le dio el siguienteconsejo a Paz: ´DesconfÌe de los que no saben reÌr. Y,sobre todo, desconfÌe de los que no saben reÌrse de sÌ mis-mos. Poetas solemnes, profesores sin humor, profetas quesÛlo saben aullar y discursear. Todos esos hombres sonpeligrososª.

HabrÌa que agregar a lo dicho por Frost, que tambiÈndeberÌamos desconfiar de nosotros mismos los lectores,

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que siempre queremos que los dem·s lean todo lo que no-sotros leemos; desconfiar de todos los que hacen y hanhecho de la lectura de libros una religiÛn laica y unasupersticiÛn cientÌfica (°las encuestas!, °las estadÌsticas!,°los Ìndices de lectura!, °las conductas lectoras!); descon-fiar de los parlanchines y de los evangelistas del libro quetodo el tiempo se rasgan las vestiduras y se arrancan apuÒos el cabello y los pelos de la barba °porque la gente esmuy burra, muy asna, muy est˙pida, muy imbÈcil; tanburra, tan asna, tan est˙pida, tan imbÈcil que no lee y noquiere leer y no quiere leer y no quiere leer!; desconfiar delos que todo el tiempo practican, con expresiÛn autosufi-ciente y con gestos calculados, lo que Jorge Larrosa deno-mina el juego social de las opiniones sabias; ese pasa-tiempo que ya est· en todos lados, °hasta en la televisiÛn!,y cuya mayor aportaciÛn es la pedanterÌa del espect·culocultural, entre solemne y relajada, porque se trata de latelevisiÛn, que nunca defraudar· las lecciones de McLu-han: el medio es el mensaje; por eso la televisiÛn todo lovuelve show: el show de los libros, el sketch de las letras,la feria de las vanidades de los intelectuales.

A estos mecanismos de jueguitos equÌvocos se suma ladesgracia contradictoria de la pedagogÌa reglada de la lec-tura, esa que nos indica, como bien lo expresa Larrosa,que la experiencia de la lectura ´no puede ser una expe-riencia salvaje, libreª y que la biblioteca no puede serindefinida y abierta, sino que ambas (lectura y biblioteca)deben estar siempre sometidas a una rigurosa tutela paraque la experiencia no se vuelva ´peligrosaª.

Los lectores no se fabrican en serie. Tal vez nacen, talvez se imponen al medio, tal vez se van construyendo yformando tan naturalmente como un embriÛn humano alque un dÌa, en lugar de brazos, le brotan alas, y en lugar depensamiento pr·ctico se le va desarrollando, m·s que aotros, el hemisferio de la imaginaciÛn. No se lee, nadam·s, para ´saberª; no se lee, ˙nicamente, para acumular

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´conocimientosª; ni se lee sÛlo porque el ´poder de lainformaciÛnª es fundamental y nosotros necesitamos deese poder para sobrevivir en un mundo donde todo espoder y donde todo es informaciÛn.

Se lee, sobre todo, porque el habla no nos basta, porquela verdad pr·ctica es insuficiente y porque estamos esen-cialmente inconformes con este mundo pr·ctico y ´verda-deroª que, en muchos momentos, es una enorme mentira,una gran frustraciÛn, una desesperante angustia, unaansiedad que, como el mar, extiende sus lÌmites haciatodas partes: el mar de la melancolÌa, el mal de la desilu-siÛn. Quien no vive desilusionado de todo esto, difÌcilmen-te se har· lector de libros. Como afirma Mario VargasLlosa, el escritor y el lector no se conforman con su reali-dad o, para decirlo con una pregunta de George Steiner,´øpueden leerse Ana Karenina o a Proust sin experimen-tar una flaqueza o una dimensiÛn nuevas en el centromismo de nuestra sensibilidad sexual?ª.

Para Steiner, leer significa arriesgarse, dejar vulnera-ble nuestra identidad, nuestra posesiÛn de nosotros mis-mos. Leer es, de alg˙n modo, caer enfermos, para contra-rrestar la enfermedad cotidiana de la vida diaria, esalocura que no se atreve a expresar su nombre, que noadmite ser reconocida. Explica: ´En las primeras etapasde la epilepsia se presenta un sueÒo caracterÌstico (Dos-toievski habla de Èl). De alguna forma nos sentimos libe-rados del propio cuerpo; al mirar hacia atr·s, nos vemos ysentimos un terror s˙bito, enloquecedor; otra presenciaest· introduciÈndose en nuestra persona y no hay caminode vuelta. Al sentir el terror la mente ansÌa un brusco des-pertar. AsÌ debiera ser cuando tomamos en nuestrasmanos una gran obra de literatura o de filosofÌa, de imagi-naciÛn o de doctrina. Puede llegar a poseernos tan com-pletamente que, durante un tiempo, nos tengamos miedo,nos reconozcamos imperfectamente. Quien haya leÌdo Lametamorfosis de Kafka y pueda mirarse imp·vido al espe-

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jo ser· capaz, tÈcnicamente, de leer la letra impresa, peroes un analfabeto en el ˙nico sentido que cuentaª.

Con el apoyo de las tÈcnicas y de las tecnologÌas, hemoshecho del discurso cultural una ideologÌa de la lectura. LosteÛricos, especialistas, animadores, promotores, fomenta-dores del libro, y por supuesto los polÌticos, hablamoscomo ideÛlogos de la lectura. La nociÛn de ideologÌa queprevalece y que no ha sido esencialmente alterada es lacl·sica de Marx: ideologÌa es la falsa conciencia, la creen-cia falsa, y su car·cter negativo reside en la mistificaciÛnque hacemos de la realidad. IdeologÌa es, en este sentido,la generalizaciÛn sobre una idea equivocada. Por ejemplo,somos buenos porque nos angustia la hambruna de ¡fri-ca, porque no podemos contener las l·grimas si vemos aun niÒo huÈrfano, porque propalamos que las cosas nodeben ser asÌ, aunque asÌ sea la realidad. El poeta y psico-terapeuta EfraÌn BartolomÈ ha dicho, certero: ´mientrasmenos conocemos las leyes que rigen los fenÛmenos, m·sf·cil nos resulta formular exigencias o demandas irracio-nalesª.

Seg˙n la ideologÌa de la lectura, todos debemos ser lec-tores, porque es bueno, porque es ˙til, porque es produc-tivo, porque nos hace mejores personas, porque nos damayores herramientas en el ·mbito escolar y laboral, por-que es redituable para una naciÛn, porque nos da mayoresposibilidades de competencia individual y social, porqueun paÌs de lectores es un paÌs de triunfadores y no demediocres y perdedores, etcÈtera.

La ideologÌa pierde de vista la realidad y cree que lalectura nada tiene que ver con lo social, lo econÛmico, loeducativo, lo cultural y lo polÌtico. Cree que las estructu-ras de una organizaciÛn social no cuentan para nada ocuentan muy poco a la hora de desarrollar las capacidadesindividuales y sociales. Por eso soÒamos tambiÈn con sercampeones deportivos, m·s all· de la adecuada o lainadecuada estructura del deporte. Les atribuimos a las

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capacidades individuales el efecto milagroso de imponer-se por encima de las trabas burocr·ticas y la desorganiza-ciÛn administrativa. Le atribuimos a la mejorÌa subjetivala capacidad y la potencia para cambiar la realidadmisma. Eso es ideologÌa. Y hay una ideologÌa de la lecturaque todo el tiempo estamos repitiendo, entrampados enun casi absoluto desconocimiento de nuestra realidad. Aeso se llama, nos dirÌa EfraÌn BartolomÈ, confundir neu-rÛticamente el deseo con la realidad.

Esto nos lleva a pensar que si hacemos mucho ruido entorno a la lectura, todo el mundo correr· hacia las libre-rÌas y las bibliotecas como polillas al encuentro de la luz.Y no es asÌ como funcionan las cosas. No podemos darconsejos ni mucho menos indicaciones a los dem·s sobrelo que nosotros mismos somos incapaces de brindar ejem-plo, y nadie tiene la obligaciÛn de cumplir lo que, paranosotros mismos, es imposible.

Otra vez es Saint-ExupÈry, en El principito, quien nosda, respecto de lo que se pide o se ordena a otros, una lec-ciÛn inolvidable, en los labios del insÛlito monarca solita-rio: ´A cada cual hay que exigirle lo que puede dar. Laautoridad descansa antes que nada en la razÛn. Si le orde-nas a tu pueblo que se eche al mar, har· la revoluciÛn. Yotengo derecho a exigir obediencia porque mis Ûrdenes sonrazonablesª.

Esto es lo propio de la incongruencia: las ironÌas aca-ban por destruir nuestros ideales abstractos de perfecciÛn.Por ejemplo, los polÌticos y los burÛcratas ejecutivos, quedeben andar en los primerÌsimos lugares del analfabetis-mo funcional, nos llaman a leer, a hacer de nuestros dÌasy nuestras noches dÌas y noches de lectura, y proclaman, ala menor oportunidad, la necesidad de contribuir a hacerun gran paÌs de lectores. øCÛmo tomarlos en serio? øCÛmohacerles caso si ellos, para llegar a donde est·n, a los pues-tos que han alcanzado, no han necesitado precisamente dela lectura habitual de libros? A eso se le llama, precisa-

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mente, ideologÌa. A la falsa conciencia de un problema quequeremos combatir simplemente con sermones. El viejoMarx no se equivocaba: la ideologÌa es una falsa creenciafundada en simples abstracciones, algunas bienintencio-nadas pero todas ellas vacÌas de contenido y de significa-do. La pedagogÌa, cualquier pedagogÌa, cuando no damuestras ejemplares, est· condenada al fracaso.

Hay ciencia y hay vud˙. Presuntamente, la ciencia sedistingue del vud˙ porque se fundamenta en mÈtodos dean·lisis racional. Pero, a veces, la ciencia misma crea suspropias supersticiones que borran los lÌmites entre locientÌfico y lo engaÒoso. La ciencia estadÌstica, en relaciÛncon la lectura, ha introducido m·s de una confusiÛn en elobjetivo de leer libros. Hoy, todo el mundo bienintencio-nado y preocupado por la ´inculturaª de las masas creeque el problema reside en los bajos Ìndices de la lectura delibros. Por lo tanto, se concluye que el esfuerzo debe irencaminado a elevar esos Ìndices. Y a ello se aplican losrecursos, los programas, las instituciones p˙blicas y priva-das, los promotores del libro y la lectura y, por supuesto,los polÌticos en sus discursos. Como si el objetivo funda-mental fuese leer m·s libros.

En el colmo del absurdo, ya no resulta extraÒo que loscientÌficos nos pidan que tengamos fe en aquello que nonos pueden explicar, pero en lo que sÌ creen con absolutaobstinaciÛn. Cuando el enfermo no presenta mejorÌa en susalud, no faltan los mÈdicos que lo atribuyen a la falta deconfianza del paciente: a la carencia de fe en el diagnÛsti-co y el tratamiento. En general, a las personas, y m·s a˙na los expertos, les cuesta trabajo reconocer que hay cosasque no saben cÛmo operan. No podemos saberlo todo,pero si somos ´especialistasª daremos cualquier tipo deexplicaciÛn para que los dem·s no perciban nuestra igno-rancia.

Cuando pienso en esto, viene a mi mente el buenhumor y la devastadora ironÌa del gran narrador y ensa-

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yista irlandÈs C. S. Lewis, que en su libro La aboliciÛn delhombre: Reflexiones sobre la educaciÛn, se rÌe de buengrado de los ornitÛlogos y otros naturalistas. Su sarcasmoes demoledor: ´Decir que los p·jaros migratorios encuen-tran su camino por instinto es sÛlo decir que no sabemoscÛmo lo encuentranª. AsÌ nos pasa, muchas veces, con elasunto de la lectura.

Con frecuencia olvidamos una cosa fundamental: elejemplo vale m·s que cualquier biblioteca o cualquierpedagogÌa. A decir de Comte-Sponville, la virtud enseÒam·s que los libros, y las buenas acciones superan a todoslos libros. Esto no es desdeÒar los libros, hablar mal deellos o despreciarlos desde una visiÛn r˙stica o una con-cepciÛn rupestre, sino m·s bien es desmitificarlos y preci-sar que las acciones humanas son m·s ejemplarizantesque cualquier texto, porque ning˙n libro est· por encimadel propio pensamiento y de la sensibilidad.

A mi modo de entender, todo esto explica por quÈ lasclases y los libros de civismo son un fracaso en las escue-las. No se puede enseÒar civismo a travÈs de los libros sinuestras acciones (me refiero a las acciones de todos,como sociedad) son absolutamente incongruentes con loque predicamos. No es que tengamos que ser santos ni·ngeles, puesto que somos hombres, pero sÌ seres huma-nos con alg˙n grado de coherencia.

Hay cosas que los libros no curan jam·s, y muchasveces m·s bien las agravan. La pedanterÌa, por ejemplo, oel aire de superioridad, el desdÈn, el egoÌsmo, la barbarieculta que es la peor, la m·s refinada y la m·s disparatada.Todo esto quiere decir que creemos m·s en el libro comosÌmbolo que como medio. Los intelectuales, especialmen-te, todo el tiempo queremos dar muestras de ser inteli-gentes y sensibles, sabios y sinceros (una bendiciÛn parael gÈnero humano), pero no pocos, m·s all· de nues-tros rollos, tenemos en abundancia graves pecados deinteligencia y sensibilidad que ridiculizan cuando no

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anulan nuestros sensibles e inteligentes discursos. Elmayor error de nuestra incongruencia es que llegamos acreer que es m·s importante lo que decimos (y lo que lee-mos) que lo que hacemos; creemos m·s en el simulacrodel acto (la palabra escrita o la palabra hablada) que en elacto mismo. Pero ´obras son amores, que no buenasrazonesª.

Parafraseando el comentario del prÌncipe Hamlet aHoracio (´Hay m·s cosas en el cielo y en la tierra que lasque sueÒa tu filosofÌaª), podrÌamos decir que siempre haym·s cosas en el cielo y en la tierra que las que supone lapedagogÌa de la lectura. En este punto no me puedo resis-tir a citar extensamente algo que escribe, de maneraesplÈndida, Jorge Larrosa en su invaluable libro La expe-riencia de la lectura: Estudios sobre literatura y forma-ciÛn:

Nada aprenden en los libros los que leen buscando unaproyecciÛn de sÌ mismos o de su mundo, sintiÈndosesiempre cÛmodos, comport·ndose como ´aquellas perso-nas de buen gustoª que configuran su habitaciÛn ´a suimagen y semejanzaª y que la amueblan ˙nicamente ´conaquellos objetos con que se sienten identificadosª. Nadaaprenden tampoco los que hacen de la lectura una activi-dad profana que no est· separada de los usos y las cos-tumbres diarios, de los intereses pr·cticos inmediatos, delo habitual y lo familiar, de lo ˙til; los que no saben sen-tirse ´perdidos y fascinadosª en el misterio de lo que nocomprenden. Nada aprenden los que toman los libroscomo un pretexto para la conversaciÛn, como un instru-mento para el brillo social, para el Èxito intrascendente.Nada aprenden tampoco los buenos alumnos de la vidapara quienes todo es fruto del esfuerzo, de la habilidad ydel camino recto, sin perder el tiempo en rodeos, hacia losobjetivos que se han fijado. Nada aprenden, por ˙ltimo,los que buscan en los libros las respuestas a las preguntas

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que les hacen sus padres o sus maestros, o ese contuber-nio de padres y maestros que fija lo que debemos pensar,lo que debemos saber y lo que debemos decir para ´vivircorrectamenteª. Nada aprenden o, lo que es lo mismo,sÛlo encuentran en los libros lo ya pensado, lo ya sabido,lo ya dicho, lo ya previsto. Para aprender hace falta que lalectura sea una actividad separada de la vida, de sus nece-sidades y de su control. SÛlo asÌ, en un espacio que esca-pa a todo control (incluso al de uno mismo) y sobre el quela vida no tiene ning˙n derecho, se podr· encontrar, aun-que nada lo garantiza, lo que no se sabe, lo que no sebusca y lo que no se espera.

Que la lectura escape a todo control es algo que lasestructuras burocr·ticas de la escuela y de la cultura nopueden permitir. En ocasiones, el control incluso es tanfÈrreo que se pierde de vista el objetivo humano (que es lapersona) y su valor instrumental (que, en este caso, es ellibro), convirtiÈndose el libro en un valor final o en un finen sÌ mismo.

Ya en el colmo del extremo, el control de la lectura delibros (con sus mediciones, sus indicadores, sus estadÌsti-cas) acaba relevando casi por completo al libro mismo.AsÌ, mediante esta absurda inversiÛn de valores, lo queimporta no es el libro, sino la mediciÛn de la lectura. Loque importa no es el lector y su mejorÌa como ser huma-no, sino el n˙mero de libros leÌdos. Y, por supuesto, todoesto es insensato, porque funciona a contracorriente delverdadero objetivo de la lectura que es la mejorÌa del serhumano.

El libro sÛlo es importante por las reflexiones que sus-cita; la lectura sÛlo vale por lo que desencadena en nues-tro espÌritu. Wilde, modelo de artista y lector por excelen-cia, sabÌa todo esto desde hace m·s de cien aÒos, pues yaentonces decÌa: ´Vivimos en un siglo [el XIX] en que se leetanto, que ya no tiene uno tiempo de admirar, y en que se

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escribe tanto, que ya no tiene uno tiempo de pensarª. HeahÌ el preciso diagnÛstico de la necedad cultural.

He conversado con maestros de educaciÛn b·sica ymedia que desean, sinceramente, promover y fomentar lalectura, y he podido constatar que la mayorÌa de estosdocentes tampoco est· contenta con esa pedagogÌa con-trolada (de hecho, toda pedagogÌa, hasta la m·s libre, escontrolada) que no les permite, ni creen que les admitir·jam·s, salirse un poco del programa y, como dice JuanJosÈ Arreola, dar un poco de lecciÛn de humanidad; unalecciÛn que sÛlo pueden dar (y antes daban con m·s fre-cuencia) los maestros lectores o amantes de la lectura quesabÌan comunicar su personal deleite y que dejaban aalgunos de sus alumnos marcados para siempre con esaviruela de la que los libros dejan huella indeleble.

Esto me lleva a concluir que los maestros que no leenno son todo el problema de la falta de lectura en la escue-la; que una gran parte del problema es responsabilidad delsistema escolarizado que, con sus controles, no permite alos maestros que sÌ leen, y desean compartir su entusias-mo lector, la libertad de promover y fomentar la lecturaentre sus alumnos.

La escuela, es decir no los maestros, sino la instituciÛnburocratizada, finge que el problema de la no lectura leinteresa, discursea sobre el asunto, pero no tiene ningunaintenciÛn de abrirse a un cambio asÌ sea mÌnimo para´desescolarizarª la lectura. En el momento en que hayalgo que escapa a su control se siente ella misma, comoinstituciÛn, descontrolada, y no admite que un saber, queuna capacidad, que un gusto incluso puedan escapar de lacalificaciÛn y la certificaciÛn. La escuela es un organismodonde, por defecto, el placer est· pr·cticamente ausente.

Stephen Vizinczey ha dicho que sÛlo quienes poseenuna sensibilidad indestructible consiguen sobrevivir a laeducaciÛn sobre literatura en las escuelas, y luego trans-formarse en lectores autÛnomos. Para Vizinczey, ´la edu-

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caciÛn literaria es el principal instrumento para alejar alos jÛvenes de la buena escritura y en particular de los cl·-sicos. Las pedantes disertaciones sobre la brillante des-cripciÛn por parte de este o aquel novelista de una Èpocapasada que apenas interesa a nadie difunden el error deque los grandes escritores del pasado escribieron acercade cosas muertas y enterradasª.

Juan Mata piensa algo parecido. Mata es un profesor ypedagogo espaÒol que ha escrito un libro precioso acercade la pedagogÌa y la did·ctica de la lectura, Como mirar ala luna: Confesiones a una maestra sobre la formaciÛndel lector; un libro tan bueno e inteligente que no se pare-ce en nada a los libros de pedagogÌa y de did·ctica. En unade sus l˙cidas p·ginas leemos lo siguiente respecto de laexperiencia de la lectura en las aulas:

A pesar de tanta voluntad y tanto denuedo, la literatu-ra no parece conciliar bien con las pr·cticas de las aulas.La experiencia literaria que en ellas se brinda es, por logeneral, exigua, cuando no amarga y desalentadora. LarelaciÛn con los libros suele estar supeditada a evaluacio-nes, seguimientos, progresos y deberes, lo que contradicela esencia misma de esa experiencia, que reclama espon-taneidad, albedrÌo, dispersiÛn. Parece existir un fatÌdicoantagonismo entre la turbaciÛn que se espera de la litera-tura y el ·mbito acadÈmico donde deseamos que se pro-duzca. El arrebato, la arbitrariedad, el goce, el riesgo y eldescubrimiento ñque son los rasgos m·s celebrados de laliteraturañ no parecen del todo compatibles con el domi-nio de los conceptos, los esquemas, las jerarquÌas, losan·lisis, los c·nones, las sanciones. Son mundos contra-puestos que los alumnos tienden, no obstante, a equipa-rar. Muchos despechos hacia la literatura son en realidadformas encubiertas de rechazo a las pr·cticas escolares.La consecuencia es que la formaciÛn literaria, si llega aalcanzarse, ocurre fuera de las aulas. Pocos alumnos

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admiten haber establecido en ellas una relaciÛn libre yemocional con los textos literarios, es decir, una autÈnti-ca experiencia de lectura. La mayorÌa se limita a desempe-Òar m·s o menos bien su condiciÛn de estudiantes, algoque no siempre equivale a ejercer de lector. Desafortuna-damente, muchos buenos lectores confiesan que la escue-la o el instituto apenas determinaron su aprecio por loslibros. Y m·s grave a˙n: gran parte de los que reconocenque nunca leen achaca ese desafecto a su paso por lasaulas.

Ya lo hemos dicho varias veces, y ahora lo repetimos:quiz· el mayor sinsentido que alimentan las falsas mitolo-gÌas en torno al libro y la lectura ñy, en general, en tornoa la culturañ sea el creer que nada hay mejor en la vidaque leer libros. Por cierto, los fan·ticos del f˙tbol piensanlo mismo, acerca por supuesto del f˙tbol, y los amantesardorosos de la m˙sica, acerca del arte musical. En laspeores consecuencias de estas certezas se llega a creer, ymuchas veces se afirma ñsin temor al ridÌculoñ que loslibros, la lectura, el f˙tbol y la m˙sica son mejores que lavida.

Al menos en el ·mbito cultural no son pocos los que lohan formulado respecto del libro y la lectura y respecto dela m˙sica, con frases tan cursis y, por lo mismo tan falsas,como las siguientes: ´Leer, para mÌ, es como respirar: sino pudiera leer me morirÌaª; ´la m˙sica es mi vida; sinm˙sica la existencia no vale la penaª. øDe veras? øSon lasartes y su disfrute equivalentes a nuestras funciones fisio-lÛgicas? No lo creo, y creo que en realidad, m·s all· de lashipÈrboles culturales, ni siquiera lo creen los que talescosas dicen porque saben, perfectamente, que si la lecturacesa, que si la m˙sica cesa, ellos seguir·n teniendo ham-bre o sed, seguir·n teniendo frÌo o calor, seguir·n respi-rando, su corazÛn seguir· latiendo para irrigar de sangretodo su organismo, no se detendrÌan las funciones renales

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y, si acaso, sudan un poco de frÌo, ser· porque se han son-rojado de decir tales tonterÌas y seguir vivos. Al menos losfan·ticos del f˙tbol no suelen formular tales ´intelectuo-sidadesª tan emotivas.

´Para vivir hay que distraerseª, dice Paul ValÈry en suDiscurso a los cirujanos, y luego aÒade, a modo de pre-gunta irÛnica: ´øPero cÛmo distraerse, cÛmo divertirsedel mecanismo de la vida cuando no se hace otra cosa queobservarlo, que manejar sus piezas, que representarse surodaje, que pensar en el juego y en las alteraciones deeste?ª. En otras palabras, øcÛmo vivir y sentir la vida sitodo se vuelve artificial? Las obras de arte, y entre ellas loslibros, son maravillosas y contienen parte de la vida, perono son toda la vida: son artificios que, por supuesto, tie-nen el don de ´distraernosª y de adentrarnos m·s en laexistencia siempre y cuando no hagamos de esas obras elfundamento total de nuestra vida.

Vital por excelencia, en su apasionado y apasionanteDiario amoroso, AnaÔs Nin afirma, rotunda: ´Ning˙n artepuede ser igual a la vidaª. Y si no puede ser igual, muchomenos superior. Nada es mejor que la vida misma, y porsupuesto no lo son los libros, no lo es la m˙sica, no lo es lapintura, no lo es el teatro, no lo es el f˙tbol, no lo es elbÈisbol, o lo que usted quiera y mande, si la vida cesa. Lavida sÛlo es comparable a la vida misma y es verdad quese enriquece y la disfrutamos mayormente si le agregamostodas las cosas que nos inspiran y nos dan placer y cono-cimiento, pero que jam·s la sustituyen. Gozamos y sufri-mos, alternativamente, el placer y el dolor, sÛlo en tantotengamos vida. No hay que confundir el medio con el fin,el valor instrumental con el valor final.

El objetivo de la vida es vivir y el destino final de laexistencia es morir. Lo dijo Montaigne: ´No mueres por-que estÈs enfermo, mueres porque est·s vivoª. Hay quie-nes mueren pronto y hay quienes envejecen y mueren(´envejecer es morir por fragmentosª, acota el autor de

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los Ensayos). Con su cordial y sonriente sabidurÌa, Mon-taigne aconseja del siguiente modo a los que dudan y seangustian porque dicen no estar preparados para la muer-te: ´Si no sabes morir, no te inquietes; la naturaleza teinformar· sobre la marcha de modo pleno y suficienteª.

Esto vale lo mismo para el que se aferra a la existenciaen una enfermedad terminal, que para el suicida que yadesea el gozo de acabar de una vez por todas con su mise-rable forma de vivir, con su angustia, con su ansiedad ycon sus fantasmas y demonios que no lo dejan en paz. Loque busca el suicida no es su mal (øcomo podrÌa buscarlosi est· instalado en Èl?); lo que busca es su paz y su des-canso o, al menos, lo que supone, racionalmente dentro desu irracionalidad, que ser·n su paz y su descanso, su tÈr-mino del sufrir.

Comte-Sponville nos recuerda que todos tendemoshacia la felicidad y que el suicidio, contra lo que se crea, noescapa a esta b˙squeda; no es su excepciÛn sino su confir-maciÛn. El suicida no rechaza la vida, sino el dolor, lavejez, la enfermedad, el aislamiento, la angustia, etcÈtera.No desprecia la felicidad, sino que la busca, huyendodesesperada y definitivamente (al menos eso cree) de ladesgracia. Se mata para no seguir sufriendo, para noseguir siendo desgraciado. ´Y esto ñconcluye el filÛsofoñsigue siendo b˙squeda de la felicidad, porque es huida dela desgracia.ª

Por todo esto, para regresar al tema del disfrute delarte y la lectura, no le falta razÛn a Comte-Sponville cuan-do en su refutaciÛn echa mano de la ironÌa y afirma: ´LosmelÛmanos me dan risa. °Como si la m˙sica fuera lo queimporta! ëSin m˙sica la vida serÌa un errorí, decÌa Nietzs-che, y la fÛrmula es bella y fuerte. Sin embargo Mozartjam·s lo dijo y lo refuta. øQuÈ serÌa la m˙sica sin la vida?øY quÈ podrÌa valer si la vida ya no valiera, antes que ella,independientemente de ella? øM·s que ella? La m˙sica deMozart no deja de recordarlo, alegre o triste, y esto la hace

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a tal punto desgarradora cuando nos falta la felicidad. Lam˙sica jam·s salvÛ a nadie: Mozart lo sabe, lo prueba, locanta. Y esto concede sin embargo una especie de felicidadque se espera, que se presiente o de la cual uno recuer-da...ª.

Al reprobar a Sainte-Beuve, y a otros tristes crÌticos eintelectuales como Sainte-Beuve, a quienes denomina far-santes de la cultura, Stephen Vizinczey explica que la faltade vitalidad y la carencia de profundidad humana desemejantes personas se deben ´a la sencilla razÛn de queel arte es lo que m·s les interesa, mientras que al arte loque m·s le interesa es la vidaª. El escritor h˙ngaro serefiere a ese tipo de intelectuales pedantes que aseguranleer ˙nicamente ´libros profundosª (que son ´profun-dosª porque no se entienden sino a la luz del ´misterioª)sin confesar que los leen y le gustan porque los relevan dela molestia de pensar y examinar realmente quÈ es lo queest·n leyendo.

Sainte-Beuve despreciÛ a Stendhal por ´baratoª, ´vul-garª e ´inartÌsticoª. Le horrorizaba la vulgaridad porquele daba miedo asomar su rostro al espejo de la realidadmisma. PreferÌa la afectaciÛn y el disimulo, es decir la fal-sedad y la ´profundidadª de lo misterioso e inefable, loindefinible y sin nombre. En este sentido, todo lo que seentiende (la realidad y el realismo), le parecÌa vulgar,obviamente como la vida misma. A decir de Vizinczey,´siempre que la evidencia de nuestros sentidos contradi-ce a nuestras ilusiones, sentimos la tentaciÛn de ocultarlas contradicciones bajo el manto de la inescrutabilidad.Cuando m·s nos mentimos a nosotros mismos, tanto m·screemos en los misteriosª.

Es por esto, por el autoengaÒo, que Sainte-Beuve seconvirtiÛ en un crÌtico respetabilÌsimo para el medio lite-rario polÌticamente correcto, y es por esto tambiÈn que,casi dos siglos despuÈs, Stendhal sigue palpitantementevivo en La cartuja de Parma, Rojo y negro y Vida de

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Henry Brulard, mientras que Sainte-Beuve sÛlo habita enlas marchitas p·ginas de sus tediosos libros y en los ren-glones muertos de las historias crÌticas de las letras.

No debemos perder de vista lo fundamental, engaÒ·n-donos y queriendo engaÒar a los dem·s con las fÛrmulashiperbÛlicas de nuestro ingenio y ´refinamientoª. Comobien afirmara Saint-ExupÈry, ´cuando uno quiere seringenioso acaba mintiendo un pocoª. La vida est· prime-ro, antes que cualquier cosa, y si tiene libros, m˙sica,amor, amistades, disfrute, deseos (adem·s de las obvias einevitables desgracias), resultar· tal vez m·s tolerable,quiz· placentera, quiz· muy gozosa. Pero la vida no esintercambiable por ninguna de esas cosas, menos a˙n porlos libros, pues sabemos que una buena parte de la huma-nidad vive, goza, sufre y se muere con natural analfabetis-mo, sin necesitar jam·s de una biblioteca. Puede ser unal·stima, pero es tambiÈn una realidad: la de no necesitarlibros para poder vivir.

No es infrecuente que quien quiere mucho a los anima-les (sus mascotas preferidas: gatos, perros, micos, araÒas,etcÈtera), en contrapartida quiera muy poco a las perso-nas y, en el extremo del resentimiento, suela decir o pen-sar, sin asomo de broma, el chistoso y simplificador ada-gio ´mientras m·s conozco a la gente, m·s quiero a miperroª. Por supuesto, los animales pueden constituir unamuy grata compaÒÌa, pero nada tienen que ver con elintercambio humano que sÛlo se puede dar, en igualdadde circunstancias, con otros seres humanos, incluso si sonrelaciones poco cordiales o de plano conflictivas. El con-flicto entre personas es parte inherente al intercambiohumano.

Un n·ufrago solitario en una isla desierta acabar· des-humaniz·ndose aun en el caso fantasioso de poder contarcon una muy nutrida biblioteca, porque los libros sonsimulacros de la vida y no la vida misma. Podemos leermuchos y muy buenos libros, pero si nuestra experiencia

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EL PROVECHO DE LEER, LA IMPERFECCI”N DE VIVIR

sÛlo podemos ´platic·rselaª a nuestro perro es improba-ble que esa lectura y esa ´comunicaciÛnª de la lecturaenriquezca realmente nuestro espÌritu y nuestra humani-dad. La relaciÛn con nuestros congÈneres es lo que noshace precisamente humanos. Albert Jacquard lo dirÌa delsiguiente modo: ´Creo en la necesidad de una relaciÛncon el prÛjimo no sÛlo para ser feliz sino, de maneramucho m·s fundamental, para ser consciente?ª. øCons-ciente de quÈ? Consciente de que se es humano, precisa-mente.

Sin embargo, incluso lectores en apariencia muy inteli-gentes y escritores brillantes llegan, en serio, a la triste ylastimera conclusiÛn de que ´los animales son mejoresque las personasª. Se parecen a aquellos hombres que,desengaÒados o maltratados por una mujer, le cobran oje-riza a todas las mujeres, y, en este mismo sentido, su reac-ciÛn es similar a la de aquellas mujeres que sufrieron allado de un hombre (o de dos o de tres), y por ello llegan ala conclusiÛn general de que todos los hombres son mal-vados, que ninguno es diferente y que hay que odiarlos atodos.

Esto se debe a una incapacidad inteligente para supe-rar la frustraciÛn y asimilar los desengaÒos. En el caso dela cultura, el desengaÒo de la realidad suele llevar tambiÈna una buena cantidad de personas ´cultasª a una genera-lizaciÛn no menos absurda: ´los libros son mejores que lavidaª. Son personas que quieren m·s a los libros que ala gente (olvid·ndose que los libros fueron escritos porseres humanos) y que gustan m·s de la ficciÛn y la fanta-sÌa (donde se sienten cobijados) que de la realidad. Sonpersonas que piensan, muy seriamente, que esta vida sÛlovale la pena porque tiene libros e invenciones.

Pensar de este modo es una exagerada ingenuidad, unindicio de excesivo candor y de falta de agudeza intelec-tual y espiritual. Si en este mundo hay libros, es porquehay vida y seres humanos que los escriben y los leen, y si

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

hay fantasÌa es porque la realidad ñcon todas sus imper-feccionesñ la ha creado apasionadamente. Esos que dicenvivir solamente para los libros y los artificios intelectualesy que sÛlo se sienten a gusto en una biblioteca, en unalibrerÌa y en medio de un corrillo de lectores de similaresconvicciones (y desde luego est·n en su derecho) son pro-ducto tambiÈn de un desengaÒo que no supieron resolvery que los llevÛ a concluir que la vida no vale la pena si noes por los libros. Esto es no saber distinguir la realidady el deseo, y en el fondo una actitud asÌ no resulta muydiferente de quienes podrÌan creer que la vida sÛlo valela pena por el f˙tbol. Son conclusiones absolutamentereduccionistas.

Lo que digo no tiene el propÛsito de despreciar laimportancia de la cultura escrita y el placer y el saber queella nos reporta, sino simplemente reconocer que nisiquiera los libros son fundamentales para poder vivir.Dejemos ya, de una vez por todas, esa mitologÌa intelec-tual autosuficiente y omnipotente. La gran paradoja deesta mitologÌa es que, por lo general, los que leemos librospodemos ser tan desgraciados o tan felices como los quenunca han leÌdo un libro. La ˙nica diferencia es que anuestra desgracia o a nuestra felicidad le aÒadimos lariqueza de la bibliografÌa y una experiencia alfabetizadaque podrÌa ser gozosa. Lo de la trascendencia es un malcuento para los que, de todos modos, se murieron. Loimportante, lo decisivo, es la satisfacciÛn con la que vivi-mos, con libros o sin ellos. Si es con libros, quÈ bueno; sies sin ellos, tampoco se cae el mundo.

Lo cierto es que los libros ni nos salvan de morir ni sonun certificado para la felicidad. Lectores y escritores haymuy desgraciados, y que tambiÈn hicieron desgraciados aotros m·s. Los mayores sabios y los grandes autores quese han suicidado no fueron salvados de este desenlacefatal ni siquiera por los libros que habÌan leÌdo y que ha-bÌan escrito. Tampoco concluyamos por ello que fueron

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los libros los que los llevaron a la muerte: fue la vidamisma, sÛlo que en este caso con todo y su bibliografÌa.

A decir de EfraÌn BartolomÈ, no hay que caer en ´elerror primario de confundir necesidades y deseosª. Paravivir, explica, ´necesitamos comida, agua, protecciÛn delas inclemencias del tiempoª, ya que ´sin agua y sin comi-da nos debilitaremos poco a poco hasta la muerte y lomismo suceder· si nos exponemos al frÌo o al calor extre-mos sin la protecciÛn adecuadaª. Concluye que las necesi-dades son un requisito para la vida, no asÌ los deseos, pormuy nobles, ennoblecidos y estimulantes que sean. Enconsecuencia, digamos que sÛlo como licencia poÈtica(demasiado manida, por cierto) podemos admitir que sinlibros irremediablemente morirÌamos despuÈs de pasarpor la m·s ´insoportableª infelicidad.

Los libros pueden darnos felicidad y enriquecer nues-tra existencia, pero no constituyen, y es obvio, un requisi-to para la felicidad, mucho menos para la vida. El amorque sentimos por los libros nos hace decir a veces algunascosas ingenuamente melodram·ticas. Tiene razÛn Ste-phen Vizinczey: ´Podemos volvernos virtuosos (o por lomenos inofensivos para con nosotros mismos y para losdem·s) si somos verdaderamente felices, porque la satis-facciÛn es un estado de ·nimo generoso e incluso humil-de. Esta es la importancia del amor y, sin embargo, tam-biÈn el amor tiene sus racionalizacionesª.

Por su parte, Comte-Sponville, citando a su maestroAlain, advierte que el sabio es sabio, no por menos locura,sino por m·s sabidurÌa. Nuestra vida siempre ser· imper-fecta, pero puede ser siempre mejor o siempre peor. Poreso nunca es perfecta. Comte-Sponville vuelve a tenerrazÛn: ´Si la filosofÌa no nos ayuda a ser felices, o a sermenos desgraciados, øpara quÈ la filosofÌa?ª. Es una ideaque viene de Epicuro y que EfraÌn BartolomÈ pone en elumbral de su luminoso libro EducaciÛn emocional enveinte lecciones: ´Vana es la palabra del filÛsofo que no

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

remedia ning˙n sufrimiento del hombre. Porque asÌ comono es ˙til la medicina si no suprime las enfermedades delcuerpo, asÌ tampoco la filosofÌa si no suprime los sufri-mientos del almaª.

Parafraseando a Epicuro, Vizinczey, Comte-Sponville yEfraÌn BartolomÈ, yo plantearÌa esto: øde quÈ sirven loslibros si no nos ayudan a ser menos desgraciados? O dichom·s sabiamente por Rousseau: ´No puedo imaginar quÈclase de bondad puede tener un libro si es incapaz dehacer buenos a sus lectoresª. °Y que lo diga Èl, que a talgrado era sabio y, a la vez, a tal grado imperfecto! Demodo que no es la cantidad de libros que leemos ni loslibros por sÌ mismos, como objetos, lo que nos debeimportar. Los libros pueden potenciar y acaso transfor-mar la vida, pero no sustituirla. Cuando comprendamosesto, habremos comprendido, asÌ sea mÌnimamente, cu·les el objetivo de leer.

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EL PROVECHO DE LEER, LA IMPERFECCI”N DE VIVIR

217El hombre cuando se hace lector h·cese porlo mismo autor, o sea actor; cuando lee unanovela se hace novelista; cuando lee historia,historiador. Y todo lector que sea hombre dedentro, humano, es lector y autor de lo que lee yest· leyendo. Esto que ahora lees aquÌ, lector, telo est·s diciendo t˙ a ti mismo y es tan tuyocomo mÌo.

MIGUEL DE UNAMUNO

EL M¡S NOBLE y alto propÛsito de la lectura y, en general,de la cultura, no reside en ´hacer mejores lectoresª, sinoen estimular el surgimiento y favorecer el desarrollo deseres humanos m·s humanos que, entre otras cosas, leanlibros, movidos por un interÈs autÛnomo.

A causa de no entender este principio b·sico, muchosprogramas y campaÒas de lectura, en todo el mundo, sue-len utilizar una buena cantidad de recursos que se pierdensin haber conseguido el objetivo declarado de ´formarªlectores.

La formaciÛn de lectores no se consigue de la noche ala maÒana. Para que ello ocurra es fundamental que elpotencial lector consiga adquirir la necesidad de los librosy de todos los dem·s medios impresos, al igual que tienela necesidad de satisfactores de otra naturaleza.

El problema de la bondad, respecto de la lectura y delos libros, es que suele entenderse como un asunto de mo-

8La importancia de leer sin imposiciones

ral y de Ètica. Pero todos sabemos que hay escritores y lec-tores que pueden llegar a contradecir, profundamente, elideal de Rousseau, a pesar de que lleguen incluso a serdiestros escritores y lectores capaces.

Esto, quiz·, nos conducirÌa a otra afirmaciÛn cÈlebre,que tampoco podemos dejar de tomar en cuenta cuandoleemos. La famosa afirmaciÛn de Oscar Wilde, pronuncia-da durante el injusto proceso que se le siguiÛ por inmora-lidad. En aquella ocasiÛn, el autor de El retrato de DorianGray dijo a sus acusadores: ´No hay libros morales einmorales. Los libros, o est·n bien escritos, o est·n malescritos. Eso es todoª.

Lo cierto es que, cuando leemos, no nos preguntamosni por la pertinencia del ideal de Rousseau ni por la con-cluyente aseveraciÛn de Wilde. Leemos porque leer esimportante para nosotros, es necesario, nos alimenta inte-lectual y emocionalmente, nos enriquece. Y si no es asÌ esporque no estamos leyendo por gusto, por placer, sino porobligaciÛn, por el cumplimiento de deberes, lo que no noshace necesariamente lectores, sino simplemente usuariosocasionales de ciertos materiales impresos que no sonotra cosa que herramientas.

Lo que importa de la lectura no es ni la erudiciÛn ni laacumulaciÛn de toneladas de letra impresa. Gabriel Zaidtiene razÛn: ´øQuÈ demonios importa si uno es culto, est·al dÌa o ha leÌdo todos los libros? Lo que importa es cÛmose anda, cÛmo se ve, cÛmo se act˙a, despuÈs de leer. Si lacalle y las nubes y la existencia de los otros tienen algo quedecirnos. Si leer nos hace, fÌsicamente, m·s realesª.

Cuando leemos por pasiÛn y no por deber, leemos loque queremos leer. Lo que nos dice algo de los otros y denosotros mismos. Porque al leer, nos leemos y adquirimosm·s conciencia de lo que somos y de lo que los dem·s sig-nifican para nuestra vida.

La lectura de libros en la edad infantil significa unarelativamente f·cil tarea de iniciaciÛn. Pero tambiÈn los

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

adultos pueden iniciarse, tardÌamente, en esta actividadplacentera, o bien darse el caso de que los adultos lectoresde hoy hayan sido, ayer, niÒos lectores, gracias a quetuvieron los estÌmulos adecuados y oportunos por partede sus padres, otros familiares, profesores, amigos, pro-motores, bibliotecarios, etcÈtera.

No hay forma m·s segura de adquirir el gusto por lalectura que a travÈs del contagio del entusiasmo lector.Todo acto que se presenta como cruzada para ´hacer lec-toresª corre enormemente el riesgo de extender el ideal dela lectura como una obligaciÛn, lo mismo en la familia queen la escuela, lo que destruye por completo el placer y con-sigue lo contrario de su propÛsito: vacunar, quiz· parasiempre, contra el virus de la lectura, en vez de inocularese deseo.

Un adulto que disfruta el placer de leer contagia eseplacer, incluso sin proponÈrselo deliberadamente, enotros adultos y, sobre todo, en sus hijos niÒos, adolescen-tes o jÛvenes que, a partir del ejemplo, sin sermones, sindiscursos severos, es bastante probable que se interesenen descubrir quÈ es lo que hay en esos objetos llamadoslibros que tanto atraen a su padre.

Nadie puede garantizar, desde luego, con absoluta cer-teza, que esto ocurra, pero una cosa sÌ es segura: es m·sf·cil que surjan lectores en los medios que favorecen lalectura que en aquellos en donde escasamente el libro esun objeto cotidiano.

No existe, para un adulto al menos y en un ambientelibre, ning˙n tipo de libro que no pueda leer. Leer es unejercicio tan extraordinario que, en el mejor ideal de lectu-ra, podemos leer lo que nos dÈ la gana. No nada m·s aque-llo que sirve para cumplir un requisito de estudio o de tra-bajo, no sÛlo aquellos libros denominados ´utilitariosª(porque nos sirven para solventar ciertas obligaciones),sino sobre todo los que no responden a otra motivaciÛnque la de leer porque asÌ se nos antoja.

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

Asimismo, no existe ninguna otra experiencia que separezca a la lectura entusiasta de un libro. Los libros, queleemos por placer, tienen una magia y una fascinaciÛnque ni siquiera el cine puede igualar. El cine tiene tambiÈnsu propia magia y su propia fascinaciÛn; pero hay algom·s que nos dan los libros: la oportunidad de imaginar,de inventar, de crear, casi de escribir nuestro propio libroa partir de lo que leemos. El lector es, asÌ, tambiÈn uncreador. Por ello, un escritor como Gabriel GarcÌa M·r-quez, que gusta tambiÈn del cine, es capaz de confesar:´øSaben ustedes por quÈ no permito que Cien aÒos desoledad se lleve al cine? Porque quiero respetar la inven-tiva del lector, su soberano derecho a imaginar la cara dela tÌa ⁄rsula o del Coronel como le venga en ganaª.

La lectura nos puede enseÒar muchÌsimas cosas yampliar nuestro horizonte de comprensiÛn y sensibilidad,puede tambiÈn incrementar nuestro vocabulario, enrique-cer nuestra lengua y, con ello, nuestro pensamiento, perolo m·s importante de la lectura es el goce que nos entrega,el placer que nos da m·s oportunidades de alegrÌa y que,en no pocos casos, nos saca de la tristeza en la que a vecesnos hundimos sin saber cÛmo salir de ella. Los libros, leÌ-dos en un momento oportuno, pueden aportarnos unamanera distinta y satisfactoria de ver la existencia.

Cuando leemos lo que nos place o, simplemente, lo quenos interesa (por alg˙n buen motivo, porque todo motivopara leer es bueno), no hay modo de sujetarnos a un prin-cipio de coerciÛn: leemos, cuando queremos y podemos, ydejamos de leer cuando nuestro interÈs o nuestro deseo seenfoca hacia otros quehaceres. Como todos los excesos ylas desmesuras, leer sin hacer otra cosa que nos distraigay nos resulte tambiÈn placentera puede llevarnos directa-mente al hartazgo.

Existen, desde luego, los lectores disciplinados y, entreellos, los profesionales del libro (autores, crÌticos, reseÒis-tas, profesores, editores, correctores, traductores, etcÈte-

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

ra) que tambiÈn pueden disfrutar enormemente de su tra-bajo que es leer. Pero la lectura no exige a nadie que sevuelva profesional en ella. El lector amateur, si es posibledecirlo asÌ, tal vez no siga ninguna disciplina y se entreguetan sÛlo a lo que le agrada. No comete con ello ningunafalta; en todo caso, ese acto presuntamente transgresor esel mayor ejercicio de libertad del que est·n necesitados lalectura y su promociÛn.

En su esclarecedor ensayo ´Leer por leer: un porvenirpara la lecturaª, incluido en el volumen Historia de la lec-tura en el mundo occidental, Armando Petrucci afirmaque cada vez son m·s los lectores en el mundo los que´leen libre y caÛticamente todo lo que encuentran a mano,mezclando gÈneros y autores, disciplinas y niveles; y asÌ,pues, tambiÈn ellos, si bien de modo inconsciente, criticany a la vez ignoran el ëcanoní oficial y sus jerarquÌas de valo-res, al margen de las cuales act˙an y eligen los textos delecturaª.

Esta elecciÛn personal fortalece m·s que debilita elgusto por la lectura. Cuando el af·n sÛlo responde a ´loque debe leerseª o ´lo que es bueno leerª, la disciplinapuede perfectamente llevar al des·nimo, a la falta de entu-siasmo, al poco interÈs. Leer al margen de ´lo que sedebeª es una buena forma de encontrar un dÌa, o casisiempre, lo que m·s nos place y lo que menos deseamosperder.

La lectura ñy especialmente la lectura de librosñ nodebe jam·s minimizar o despreciar a los lectores con elfalaz argumento de trivializar la cultura. No hay lecturastriviales si nos ayudan a comprendernos mejor y a enten-der mejor el mundo. Todo libro es importante si deja unahuella en nosotros. El entretenimiento que nos entreganmuchos libros es tambiÈn una forma feliz de combatir elaburrimiento que, como ha dicho Fernando Savater, esel ingrediente fundamental de muchas desventuras huma-nas. Y agrega al respecto: ´Yo soy de los que creen que

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

todo libro es, a su modo, m·gico; a˙n m·s, consideroque en el ya antiguo rito de la lectura siempre hay algo deconjuro y brujerÌa. Y tambiÈn estoy seguro de la victoria alargo plazo de los libros sobre cualquier otro tipo dearmas, porque allÌ se encierran los materiales m·s explo-sivos que el hombre puede fabricar. Explosivos para des-truir ciudades o para hacer t˙neles que nos lleven a laluzª.

No debemos dejarnos impresionar o atemorizar poraquellos que dicen que sÛlo ciertos libros y ciertas lecturasson importantes. Los llamados cl·sicos son sin duda, casitodos, libros extraordinarios. Por algo son cl·sicos, esdecir, por algo han perdurado tanto tiempo en el gusto delos lectores de diferentes Èpocas y por algo han sido toma-dos como modelos por los lectores y por otros escritores.

Dice Italo Calvino: ´Se llama cl·sicos a los libros queconstituyen una riqueza para quien los ha leÌdo y amado,pero que constituyen una riqueza no menor para quien sereserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejorescondiciones para saborearlosª.

Mas los libros que no son cl·sicos y que ni siquieraaspiran a serlo alg˙n dÌa, tambiÈn pueden depararnos lec-turas interesantes, amenas, entretenidas, gozosas, enri-quecedoras y, por quÈ no, inolvidables. Con bastante fre-cuencia, no son los cl·sicos los que consiguen nuestrainiciaciÛn o nuestra m·s firme adicciÛn en la lectura, sinociertos libros leÌdos en ciertas condiciones y en alg˙nmomento decisivo de nuestra vida, y en estas circunstan-cias no ser·n menos importantes para nosotros. Paradecirlo de otro modo, lo que lees importa si es importantepara ti y si, adem·s, te lleva a otros libros que, alg˙n dÌa,desembocar·n, probablemente, en los cl·sicos, y te dar·nla oportunidad de comparar, de discernir, de distinguirentre las calidades y las grandezas y profundidades.

Hay libros que nos atraen y nos atrapan de inmediatoy otros en los que no conseguimos penetrar f·cilmente.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Hay libros incluso que nos rechazan o que rechazamos,pero que quiz· en alg˙n otro momento sean m·s recepti-vos o nosotros mismos m·s incisivos para disfrutarlos. Nodebemos preocuparnos por esto.

En su esplÈndido libro Como una novela, Daniel Pen-nac nos ofrece el siguiente consuelo, del todo pertinente:´La gran novela que se nos resiste no es necesariamentem·s difÌcil que otra... Existe entre ella ñpor grande queseañ y nosotros ñpor aptos para ëentenderlaí que nos esti-memosñ una reacciÛn quÌmica que no funciona. Un buendÌa simpatizamos con la obra de Borges que hasta enton-ces nos mantenÌa a distancia, pero permanecemos todanuestra vida extraÒos a la de Musil... Entonces tenemosdos opciones: o pensar que es culpa nuestra, que nos faltauna casilla, que albergamos una parte irreductible de estu-pidez, o hurgar del lado de la nociÛn muy controvertida degusto e intentar establecer el mapa de los nuestros. Es pru-dente recomendar a nuestros hijos esta segunda soluciÛnª.

Si, como aconseja Pennac, conseguimos establecer elmapa de nuestros gustos, la lectura ser· siempre para no-sotros un ejercicio placentero antes que una disciplinaincÛmoda o ya de plano desagradable. Cuando leemos,todo aquello que nos es grato reafirma nuestro gusto yconstruye nuestro criterio. AÒos m·s tarde, sin ningunasorpresa, tal vez lleguemos a la conclusiÛn de que aquelloque nos gustaba tanto ya no nos parece tan extraordina-rio, porque hemos leÌdo tambiÈn otros libros que aumen-taron nuestra capacidad de gozo y de discernimiento.

Como bien dice Gabriel Zaid la lectura no se mide porla cantidad de libros leÌdos sino por el estado en que nosdejan. Por su parte, el editor argentino Mario Muchnik vam·s all· en este sentido. Para Èl no hay lectores ´chicosª,si con este tÈrmino minimizador nos referimos a los queleen menos libros que los ´grandes lectoresª.

Con ironÌa, Muchnik se pregunta y responde: ´øLecto-res chicos? Lectores chicos son esos lectores de biblioteca

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

exigua que, como Maquiavelo, se ponen cÛmodos paraleer, se ponen elegantes, escogen el mejor sillÛn y, a razÛnde cinco o seis libros por aÒo, que leen y releen, vannutriendo su mente con la infinita riqueza de otras men-tes, una riqueza capaz de quebrar la mar helada que lleva-mos dentroª. Esta ˙ltima referencia forma parte de lo queMuchnik, a travÈs de sus lecturas, ha integrado en su vida,como la original frase del genial Franz Kafka, quien, encierta ocasiÛn, escribiÛ: ´Un libro ha de ser un hacha conla que rompamos el mar helado que llevamos dentro denosotrosª.

Quiz· cinco o seis libros por aÒo sean pocos para unos,que pueden leer, en este mismo periodo, doce, quince,veinte, o treinta y acaso cincuenta. Pero lo fundamentalque desea indicar Muchnik es parecido a lo que seÒalaZaid: que lo verdaderamente importante no es tanto lacantidad como la alegrÌa que nos deparan los cinco, losseis, los quince o acaso cincuenta libros que leamos, a con-ciencia y por placer ñsin que nadie nos obligueñ en unaÒo.

SÛlo cuando echamos de menos la lectura, cuandodecididamente la extraÒamos, cuando sentimos que lanecesitamos, sabemos que nos hemos vuelto lectores yque los libros significan una parte importante de nuestravida, y ello no tiene que ver nada m·s con acumulaciÛn ocon af·n excesivo de consumo, sino con satisfacciÛn Ìnti-ma sea cual fuere el n˙mero de libros leÌdos.

Por otra parte, aunque suele hablarse de habilidades,destrezas y competencias lectoras, cuando leemos no esta-mos compitiendo con nadie. No siempre es mejor lectoraquel que lee m·s libros, ni tenemos por quÈ sentirnosdisminuidos porque no hemos leÌdo todos los libros queotros lectores, m·s voraces que nosotros, han consumido.

De cualquier modo, ninguna vida alcanzar· para leerlotodo, y ni siquiera para poder leer todo lo que podrÌa inte-resarnos o gustarnos. De ahÌ que m·s vale concentrarnos

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en los libros que nos placen o que creemos que podrÌaninteresarnos y dejar de jugar a las carreras de velocidad yresistencia en materia de lectura. Una rutina de este tipo,tarde o temprano nos cansar·, nos fastidiar· y nos aburri-r·, pues ni todos los libros han sido escritos para todos nitenemos obligaciÛn de leer todo.

Otra vez es el genio de Kafka el que nos da la siguienterecomendaciÛn: ´No se deberÌan leer m·s que los librosque nos pican y nos muerden. Si el libro que leemos nonos despierta con un puÒetazo en el cr·neo, øpara quÈleerlo?ª. Por su parte, EfraÌn BartolomÈ ha dicho:

Leemos para incrementar nuestro grado de felicidad.Aprendes, conoces y te conoces mejor. Vives m·s intensa-mente lo que de otro modo no podr·s vivir: las culturasantiguas, las alejadas, las futuras. Ejerces tus habilidades:tu sensopercepciÛn, tus actividades cognoscitivas, tucapacidad de pensar e imaginar; afinas o refinas tu capa-cidad de emocionarte. Te pones en el papel del otro. EresHomero y Basho y Baudelaire. Tras una buena lectura vesm·s lejos, te sientes m·s pleno, m·s feliz: gozas m·s, sien-tes m·s: est·s m·s vivo.

No hay contradicciÛn en decir que la lectura nos des-pierta y nos hace soÒar. Por lo general, el que lee, avivasus sentidos, aguza su inteligencia, profundiza su sensibi-lidad, y todo ello lo conduce a soÒar mundos paralelos ala realidad, porque la realidad no siempre es suficientepara ser feliz y, en no pocos casos, puede llevarnos, con suprosaÌsmo, a la decepciÛn, a la angustia y aun a la desola-ciÛn.

Los libros no nos prometen necesariamente la felici-dad, pero sÌ contribuyen, muchos de ellos, a darnos algu-nas satisfacciones que la vida cotidiana no nos concede.´Lo leÌdo es tan nuestro como lo vividoª, ha dicho el poetay narrador JosÈ Emilio Pacheco, y esto es del todo cierto,

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a grado tal que, para un lector, realidad y fantasÌa, vida ylectura, se funden en una sola experiencia, a condiciÛn,por supuesto, de saber distinguir el deseo y la realidad.

´La literatura no es menos real que lo que se llama rea-lidadª, escribiÛ Borges. Y esto es cierto en la medida enque la literatura forma parte del mundo. (Hasta la m·sextrema ficciÛn hunde sus raÌces en lo real.) Sin embargo,a lo que se refiere Borges es a su gran pasiÛn y a su tre-mendo goce por la lectura. Podemos tener la plena seguri-dad de que jam·s pensÛ que sus derechos de autor y lasregalÌas producto de sus libros correspondÌan ˙nicamentea la imaginaciÛn. A lo que se referÌa es a lo siguiente:

Me gusta tanto la lectura que mis recuerdos m·s anti-guos son menos de cosas vividas que de cosas leÌdas. AsÌ,uno de los primeros recuerdos de mi autobiografÌa serÌa lahistoria del genio a quien el pescador encierra en la vasi-ja de cobre; y otro el cofre que un viejo marinero lleva auna posada y en el que descubren el mapa de la Isla delTesoro.

Leemos para vivir. Lo contrario (vivir para leer) puedeser incluso una manÌa desafortunada, porque la vida tam-biÈn tiene muchas cosas que alimentan nuestra experien-cia y nos pueden hacer gozar y comprender m·s un libroque si todo, o casi todo, nuestro pasado y nuestro presen-te, est·n hechos de experiencias librescas.

Para los lectores, los libros tienen que enriquecer lavida, del mismo modo que, para los escritores, la vidamisma enriquece y confiere mayor vitalidad a sus libros.Un escritor que solamente lea y no viva con cierta intensi-dad, ampliando los horizontes de su imaginaciÛn y sudeseo, de lo ˙nico que puede escribir es de otros libros. Ylos libros, no hay que olvidarlo, est·n hechos de fantasÌay realidad, pero sobre todo de vida, de la experiencia m·svital de quien los escribe.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

La verdad es que leemos (y escribimos) porque no esta-mos conformes con la llana realidad, porque deseamosque en nuestras vidas haya un aliento de fantasÌa e imagi-naciÛn que nos haga m·s tolerable la existencia cotidiana.Leemos porque leer abre nuestros horizontes. Leemospara saber, para conocer, para resolver o ampliar nuestrasdudas, para sanar nuestra alma, para entrar y salir de laangustia, pero tambiÈn leemos por el placer mismo deexperimentar emociones y satisfacciones que no nos sonconcedidas por otras pr·cticas, por otras actividades. Sisomos lectores de libros, nada sustituye al libro; cualquierotra manifestaciÛn artÌstica o cultural le aÒade algo a loque leemos, pero el libro, en este sentido, no es intercam-biable.

Mario Vargas Llosa ha llamado a la literatura ́ la verdadde las mentirasª, pues sostiene que ´los hombres no vivensÛlo de verdades; tambiÈn les hacen falta las mentiras: lasque inventan libremente, no las que les imponen; las quese presentan como lo que son, no las contrabandeadas conel ropaje de la historia. La ficciÛn enriquece su existencia,la completa y, transitoriamente, los compensa de esa tr·gi-ca condiciÛn que es la nuestra: la de desear y soÒar siem-pre m·s de lo que podemos realmente alcanzarª.

Leer nos vuelve m·s despiertos para soÒar mejor, peroaun en el caso de aceptar la verdad de esas mentiras(entendida como la ficciÛn verosÌmil y enriquecedora delespÌritu), podemos y debemos no dejarnos embaucar porla charlatanerÌa que pretende ocultarnos la realidad. Ste-phen Vizinczey nos pone en alerta a este respecto: ´Comotoda literatura es invenciÛn, muchos lectores, y tambiÈncrÌticos, no saben apreciar que en la ficciÛn puede existirmentiraª. Y la mayor mentira que pueden divulgar loslibros es que los libros son suficientes para ser felices.Creer en algo no es lo mismo que saberlo. Y mucho de loque creemos ha entrado a nuestros oÌdos por vÌa del ser-mÛn, no del an·lisis.

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

Los adultos, lectores o no, siempre tendemos al discur-so, al sermÛn edificante, a la amonestaciÛn e incluso alcastigo m·s que al ejemplo. Pero est· visto que ningunaacciÛn gana m·s adeptos que el ejemplo. Si somos since-ros, veremos que todo lo que instruimos con severidad yacaso con irritaciÛn y malhumor, es realizado general-mente de mala gana por quienes reciben la orden.

Esto es lo que ha sucedido casi siempre con los adultosque exigen a los niÒos, los adolescentes y los jÛvenes laadquisiciÛn de la lectura de libros. Si los niÒos, los adoles-centes y los jÛvenes no ven leer a sus padres ni a sus maes-tros ni a sus hermanos mayores ni a sus vecinos, todo pro-pÛsito que se exprese como un mandato de lectura caer·casi seguramente en el vacÌo.

Mandar leer cuando el que manda no lee es una de lasm·s graves contradicciones en los niveles de la familia, laescuela y la cultura en general. Los adultos ponemos elmal ejemplo y, aun sin proponÈrnoslo, creamos discÌpu-los. Esto mismo sucede (aunque tengamos que reconocerque en menor medida) con el buen ejemplo. Si un predi-cador no es congruente, cualquier buen comportamientoque recomiende carece de sentido. Si un adulto que no eslector (aunque sepa que ´leer es buenoª) se propone obli-gar a sus hijos o a sus alumnos a leer, conseguir· ñes lom·s probableñ el efecto contrario.

En cambio, los adultos lectores tenemos m·s oportuni-dades de contagiar el gusto de la lectura como si de unvirus se tratara; un virus que, ya adquirido, no se cura,sino que por el contrario exige cada vez m·s y m·s libros.

La lectura en voz alta, por ejemplo, o el relato entusias-ta de lo que se ha leÌdo, ante un p˙blico aparentementeap·tico, puede obrar milagros entre aquellos m·s dispues-tos y m·s receptivos. No importa que no consigamos launanimidad; lo que importa es que sembremos algunoscontagios que, a su vez, contagiar·n a otros que har·n lopropio con otros m·s. AsÌ funciona la lectura, porque asÌ

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

funcionan todas las adquisiciones humanas, sean buenaso malas.

Gianni Rodari ha identificado al menos siete accionescon las que frecuentemente los adultos amonestamos alos niÒos, adolescentes y jÛvenes, predisponiÈndolos conello no a tomar un libro y leerlo sino a rechazarlo inme-diatamente. Estas siete acciones, contrarias al fomento yla promociÛn de la lectura, son, seg˙n Rodari, las siguien-tes:

1. Decir a los niÒos de hoy que sus coet·neos de antesleÌan mucho m·s que ellos.

2. Considerar que los niÒos tienen demasiadas distrac-ciones, entre ellas el cine, la televisiÛn y los videojue-gos.

3. Echar la culpa a los niÒos y jÛvenes si no les gusta lalectura.

4. Transformar el libro en un instrumento de tortura.5. Negarse a leer en voz alta para que los niÒos y jÛvenes

escuchen.6. No ofrecer elecciones suficientes de lectura.7. Mandar leer.

AÒos m·s tarde, en Como una novela, Daniel PennacofrecerÌa en forma de dec·logo los que Èl denominÛ ´losderechos imprescriptibles del lectorª:

1. El derecho a no leer.2. El derecho a saltarse las p·ginas.3. El derecho a no terminar un libro.4. El derecho a releer.5. El derecho a leer cualquier cosa.6. El derecho al bovarismo (enfermedad de transmisiÛn

textual).7. El derecho a leer en cualquier lugar.8. El derecho a hojear.

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

9. El derecho a leer en voz alta.10. El derecho a callarnos.

En efecto, los lectores tenemos derechos, y especial-mente los adultos somos los responsables de que esosderechos contribuyan al placer de la lectura en niÒos, ado-lescentes y jÛvenes, en lugar de producir las reaccionescontrarias, producto sobre todo de cometer alguno o algu-nos (y quiz· todos) de los siete errores m·s frecuentes queidentifica Gianni Rodari.

Los adultos y, entre ellos, privilegiadamente los padresde familia y los maestros, tenemos una tarea importantepero a la vez delicada y sutil: conseguir, sin imposiciones,que los niÒos, los adolescentes y los jÛvenes se aficionen ala lectura y descubran que en las p·ginas de un libro hayuniversos extraordinarios a los que habÌan permanecidoajenos. Un lector entusiasta casi invariablemente engen-dra o contagia lectores, y este es, sin duda, el principiom·s efectivo para que cada vez haya m·s personas aficio-nadas al disfrute de la lectura.

Pero no creamos jam·s ñni siquiera cuando estamosm·s desanimados o frustrados, cuando nos encontra-mos abatidos porque las cosas no avanzan como quisiÈra-mosñ que el problema se reduce a recetas. No hay recetasefectivas en la tarea del promotor y el fomentador dellibro y la lectura. Todos los esfuerzos son v·lidos, si con-seguimos desterrar de nuestras intenciones el sermÛn yla coerciÛn.

Ezra Pound siempre nos ilumina esos caminos tanoscuros que tiene muchas veces el entendimiento, y nosdice: ´Tan imposible es dar en unas cuantas p·ginas ins-trucciones completas para el conocimiento de una obramaestra, como dar instrucciones completas para todos losdiagnÛsticos mÈdicosª.

La receta ˙nica y verdadera no existe. En el caso de lalectura lo ˙nico seguro es el gusto. Lo que solemos llamar

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

lo fundamental, lo indiscutible, lo extraordinario, puederesultar imperceptible, aun en el caso de las obras maes-tras de los grandes genios, si esas obras no consiguenseducirnos, es decir vencer nuestras resistencias (si lashay) y halagar nuestro gusto y nuestro interÈs.

No les digamos a los no lectores que hay que leer a todacosta lo que ning˙n ser humano puede ignorar; no lesdigamos que leer es importante, trascendente, porque, entanto no somos lectores, nos estamos perdiendo de lasmaravillas que encierran las obras maestras. Este consejono sirve para nada. A lo largo de la historia ha sido el con-sejo m·s empecinado y ha fracasado rotundamente. EzraPound vuelve a tener razÛn: ´Se cae en la tonterÌa cuandose leen los cl·sicos porque asÌ nos lo aconsejan y no por-que se gusta de ellosª.

Max Weber afirmaba que ´es un error suponer quesÛlo lo que es culturalmente valioso es culturalmente sig-nificativoª. Y Weber tenÌa razÛn. El Quijote es, cultural-mente, todo lo valioso que se quiera, pero para un lectordeterminado es, quiz·, mucho m·s significativo, para sucultura o para su contexto cultural, un libro poco presti-giado de un autor no canÛnico (digamos, CorazÛn, deEdmondo de Amicis), y nadie le puede reprochar que estosea asÌ. Y cuando decimos significativo, tal y como loentendÌa Weber, nos estamos refiriendo a lo que una cosa(y, en este caso, un libro), significa para la existencia deuna persona: es decir el sentido que tiene, para la vidade alguien, una experiencia, independientemente delvalor o de la falta de valor que el canon social y la historiale han asignado.

No se discute el valor cultural del Quijote, lo que sedefiende es el derecho de una persona a preferir, en unmomento determinado, una obra menor como algo cultu-ralmente significativo para ella. Quiz·, con el tiempo,y en otro contexto, ese mismo lector pueda disfrutar elQuijote e incluso distinguir entre el gran valor cultural de

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LA IMPORTANCIA DE LEER SIN IMPOSICIONES

esta obra maestra de Cervantes y el valor menor de laobra m·s famosa de Edmondo de Amicis, pero ello noborrar· por supuesto la experiencia significativa quetuvo para ese lector haber leÌdo, disfrutado, apreciado yadmirado ese ´cl·sicoª menor que es CorazÛn o cual-quier otro libro sin valor canÛnico ninguno.

Pound creÌa, y no se equivocaba, que la gente se acer-ca naturalmente a las cosas que la seducen y se aleja deaquellas que le son ingratas. En esto no es posible equivo-carse: en lo que te gusta est· tu gusto, en lo que te intere-sa, est· tu interÈs; en lo que necesitas, est· tu necesidad.Los catequistas, predicadores, misioneros y evangelizado-res del arte y de la lectura pueden ser los peores enemigosdel arte y de la lectura. Son los que hacen que la genteodie a los artistas, al arte y a los libros.

´Por lo com˙n ñexplica Poundñ, cuando los hombresafirman que odian las artes, descubrimos que meramen-te detestan la charlatanerÌa y a los malos artistas.ª Si elsincero lector tiene duda de esto, que se vea a sÌ mismo,que se interrogue y que responda con verdad. La respues-ta que obtenga para sÌ mismo, es posible que valga tam-biÈn para los dem·s.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

233La mayor parte de los libros del presente tie-nen el aire de haber sido escritos en un dÌa, conlos libros leÌdos la vÌspera.

CHAMFORT

La mayorÌa de los libros nuevos que leo seme antojan a medio terminar. El escritor se con-tentÛ con hacer su trabajo m·s o menos bien yluego pasÛ a algo nuevo.

STEPHEN VIZINCZEY

M¡S QUE SUPONERLO, lo damos por hecho: asÌ como un car-nÌvoro se alimenta de carne, un escritor, para serlo, se ali-menta esencialmente de libros, aparte de su propia expe-riencia y de sus demonios interiores que lo empujan aescribir.

SerÌa muy extraÒo encontrar a un gran escritor que nohaya sido, al mismo tiempo, gran lector. Pero tambiÈnserÌa bastante raro hallar a un gran escritor que produje-ra su obra exclusivamente a partir de la cultura libresca.Lo cierto es que ni todos los lectores se vuelven, irremisi-blemente, escritores, ni todos los escritores llegan a serlo˙nicamente por leer muchos libros.

Leer muchos libros (aun sin precisar cu·ntos sonmuchos, dado que esta es una relatividad apabullante enmedio de la subjetividad) puede ser sin duda una expe-riencia decisiva para un escritor, pero tambiÈn lo puede

9El escritor como lector

ser la lectura y relectura de unos pocos (otra vez, en esarelatividad subjetiva de las cantidades, ante la realidad delos demasiados libros), es decir, de esos pocos (que paraalgunos pueden ser muchÌsimos) que considera funda-mentales, imprescindibles, para desarrollar su vocaciÛnde escritor y estimular del modo m·s placentero su exis-tencia.

A decir de Gabriel Zaid, ´la humanidad escribe m·s delo que puede leer. Si, por cada libro que se publica, se que-dan uno o dos inÈditos, se escriben dos o tres millones delibros al aÒo. Sin embargo, un lector de tiempo completono puede leer m·s que doscientos al aÒo: uno de cada diezmil o quince milª.

Esto nos lleva a concluir que ni siquiera para un escri-tor que se precie de serlo es imperativamente forzoso leermuchos libros, todos los libros posibles, dÌa y noche sinparar: los cl·sicos y los nuevos, las obras maestras y lasmediocres, y aun los best sellers m·s frÌvolos e intrascen-dentes.

Pese a todo, con mucha frecuencia la pedanterÌa litera-ria puede llevar a creer que aquel que ha leÌdo m·s librosest· en posibilidades de ser no sÛlo mejor lector, sino tam-biÈn mejor escritor, sin tomar en cuenta lo que escribiÛ elpropio Zaid, ya varias veces citado: que la medida de lalectura no est· en el n˙mero de libros leÌdos, sino en elestado en que nos dejan. Quiz· esto mismo quiso expresarAntonio Machado cuando afirmÛ que ´la pedanterÌa vaescoltando al saber tan frecuentemente como la hipocre-sÌa a la virtud, y es, en algunos casos, un ingenuo tributoque rinde la ignorancia a la culturaª.

Por su parte, Georg Christoph Lichtenberg, hablaba ya,desde el siglo XVIII, de una ´barbarie ilustradaª, pues a sujuicio eran abundantes los hombres que escribÌan y leÌansÛlo para no pensar, y remataba su acerba crÌtica con elsiguiente sarcasmo: ´EscribiÛ ocho libros. Hubiera hechomejor plantando ocho ·rboles o teniendo ocho hijosª.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Entre la afirmaciÛn de Machado y el sarcasmo deLichtenberg, es obvio que deberÌa existir un tÈrminomedio por lo que respecta a los escritores en su calidad delectores, pues es sabido que algunos que escriben des-de una experiencia casi absolutamente libresca, puedenhacerlo con correcciÛn, con destreza, con fina habilidady hasta con frÌa elegancia, pero incursionan, no pocasveces, en lo que Lichtenberg calificÛ como el ´gÈneroaburridoª, porque esos libros m·s que apasionarnos nosconducen al tedio y al hastÌo, a diferencia de los que sealimentan de la experiencia, de lo imprevisto, de la intui-ciÛn, del conflicto de la vida y, desde luego, de los librosde otros autores, leÌdos como episodios decisivos y fun-damentales que se integran a la propia existencia y que sereflejan, sin pedanterÌa, en la escritura.

Incluso el libresco Borges decÌa, por ejemplo, respectode la poesÌa: ´Hay una idea de que un poema es una cons-trucciÛn intelectual, y es del todo falsa. Es posible, pero nocorresponde a la literatura. Si en un poema no hay emo-ciÛn previa, tampoco hay necesidad de escribirloª. Y, enotro momento, aÒadÌa: ´Para que el poema sea buenodebe estar basado en la verdad emocionalª. En otras pala-bras, si un texto no es necesario para favorecer ñal igualque la conversaciÛnñ la animaciÛn de la vida, tampocohay necesidad de escribirlo, mucho menos a˙n de publi-carlo.

Borges va m·s all·, cuando afirma: ´Un escritor no esuna persona que conozca el oficio de escribir: es, antetodo, una persona especialmente sensible a los hechos, alas cosas. Lo principal es la sensibilidad poÈtica; lo dem·ses mera literatura, como lo dijo Verlaine. Lo dem·s es ofi-cio. Y lo menos importante es el oficio; lo m·s importantees permanecer despierto en un estar consciente de lascosasª.

Algo similar pensaba William Faulkner cuando soste-nÌa que un artista es una criatura impulsada por demonios

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EL ESCRITOR COMO LECTOR

y que no sabe por quÈ ellos lo escogen, ya que suele estardemasiado ocupado, escribiendo y leyendo, para pregun-t·rselo. Y aÒadÌa: ´Para escribir una obra no hay ning˙nrecurso mec·nico, ning˙n atajo. El escritor joven que sigauna teorÌa es un tonto. Uno tiene que enseÒarse por mediode sus propios errores, pues la gente, cualquier gente, sÛloaprende a travÈs del errorª.

Ezra Pound no diferÌa mucho de lo que creÌan Borgesy Faulkner. SostenÌa que cuando un joven con instinto yentraÒa de escritor empieza a escribir, no hay quien lediga: ´°Escribe exactamente aquello que sientes y quieresdecir! Dilo con la mayor concisiÛn y evita toda trampaornamental. [...] De vez en cuando ponte a pensar (comolo aconsejara Longino) sobre lo que tal o cual maestrohubiera pensado de tus versosª. Por el contrario, aÒadePound, recibe consejos como los siguientes: ´Su obra esmuy interesante, etcÈtera, pero deber· usted mostrarmayor preocupaciÛn por la forma convencional, si es quequiere llegar a ser un Èxito comercialª.

Por lo dem·s, ser escritor, o literato, como a˙n se solÌadecir en tiempos no muy lejanos, tiene una serie de in-convenientes desde el punto de vista ´profesionalª, quesume en la confusiÛn y en la tristeza a los escritoresque saben que la literatura es un ejercicio soberano desolitarios. En su libro El escritor y sus fantasmas, Ernes-to Sabato nos ofrece la siguiente reflexiÛn de ErskineCaldwell: ´La profesiÛn de escritor tiene un lado penoso,que consiste en que el trabajo lo obliga a uno a mezclarsecon una serie de literatos. Para guardar las apariencias,una o dos veces por aÒo, hay que concurrir a una reuniÛny pasar varias horas en compaÒÌa de crÌticos, autoresradiales y gente que lee libros. Todos ellos hablan unajerga que sÛlo pueden entender los literatos. ⁄nicamentedespuÈs de proceder a una purificaciÛn de fondo puedeuno recobrarse y caminar con la cabeza en alto, como unser humanoª.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

MuchÌsimo m·s extrema es la opiniÛn que, sobre esteasunto aporta, a travÈs de una anÈcdota, el siempre exce-sivo pero no menos brillante Witold Gombrowicz. Refiere:´Cuando estuve en BerlÌn me invitaron a una escuela paraescritores, y me pidieron que pronunciase un discurso.Dije: Lo primero que tenÈis que hacer, si es que querÈisser escritores, es salir de aquÌ por las puertas o por las ven-tanas, da igual, pero huid en seguida, porque no se puedeaprender a ser escritor y no se os puede dar ning˙n conse-jo, como tampoco se puede dar instrucciÛn a un escritor.El escritor no existe, todo el mundo es escritor, todo elmundo sabe escribir. Si se escribe una carta a la novia, sehace literatura; incluso dirÈ m·s: cuando se habla o cuan-do se cuenta una anÈcdota, se hace literatura, siempre eslo mismo. Por lo tanto, pensar que la literatura es unaespecialidad, una profesiÛn, es una inexactitud. Todossomos escritores. Hay personas que no han escrito en todasu vida y, de golpe, hacen su obra maestra. Los otros sonprofesionales, que escriben cuatro libros al aÒo y publicancosas horriblesª.

Cuando se habla del libro y de la lectura, la mayor partede las personas, incluso las que no leen ni escriben profe-sionalmente, tienden a hacer frases discursivas y expresarpensamientos edificantes, a propÛsito de lo que se suponeser, antes que nada, una tarea moral, una misiÛn evange-lizadora, catequÌstica y ejemplarizante. A veces hasta losm·s cultos y mejor informados se olvidan de pronto que,entre los escritores, abundan aquellos, geniales o no, a losque si un adjetivo no les va es el de edificantes, tal y comose define este tÈrmino en el diccionario: que infunde sen-timientos de piedad y virtud.

Estos conceptos de la nobleza y de la virtud, consustan-ciales al deber ser edificante del arte y de los artistas, de lacultura y de la literatura, corresponden, sin lugar a dudas,al ·mbito polÌtico m·s que al cultural y literario. Con suextraordinaria ironÌa y su m·s profundo rencor emociona-

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EL ESCRITOR COMO LECTOR

do, Luis Cernuda nos recuerda esto en uno de sus poemasmagistrales, ´Birds in the nightª, cuyos primeros versosson m·s que ilustrativos acerca de la hipocresÌa social conla que se tratan al arte y al artista.

Escribe Cernuda:

El gobierno francÈs, øo fue el gobierno inglÈs?, puso unal·pida

en esa casa de 8 Great College Street, Camden Town,Londres,

adonde en una habitaciÛn Rimbaud y Verlaine, rarapareja,

vivieron, bebieron, trabajaron, fornicaron,durante algunas breves semanas tormentosas.Al acto inaugural asistieron sin duda embajador y

alcalde,todos aquellos que fueran enemigos de Verlaine y Rim-

baud cuando vivÌan.

Estrofas m·s adelante, Cernuda aÒade:

Hoy, como el tiempo ha pasado, como pasa en el mundo,vida al margen de todo, sodomÌa, borrachera, versos

escarnecidos,ya no importan en ellos, y Francia usa de ambos nom-

bres y ambas obraspara mayor gloria de Francia y su arte lÛgico.Sus actos y sus pasos se investigan, dando al p˙blicodetalles Ìntimos de sus vidas. Nadie se asusta ahora, ni

protesta.[...]øOyen los muertos lo que los vivos dicen luego de ellos?Ojal· nada oigan: ha de ser un alivio ese silencio inter-

minablepara aquellos que vivieron por la palabra y murieron

por ella,

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

como Rimbaud y Verlaine. Pero el silencio all· no evitaac· la farsa elogiosa repugnante...

La idea de que el escritor es, por asÌ decirlo, la concien-cia del mundo, es una idea esencialmente polÌtica m·sque filosÛfica y literaria. En uno de los brillantes ensayosde su libro La nariz de Cleopatra, Daniel J. Boorstinaborda este tema con agudeza y suma lucidez. SeÒalaque del ´escritor-profetaª de los tiempos antiguos, quehablaba en nombre de la Conciencia Divina, conforme seampliÛ el mercado de los libros a partir de Gutenberg, elescritor se fue convirtiendo en una personalidad divididaque, al parecer habla y escribe en nombre de su propiaconciencia, pero ñobligado por la presiÛn socialñ con pre-tensiones de dirigirse a la conciencia p˙blica, a la opiniÛnp˙blica.

Por eso, escritores como Charles Dickens convirtierona la novela por entregas en un medio difusor de las creen-cias morales de la sociedad, a tal grado que alguien comoDickens est· dispuesto a ser todo lo complaciente respec-to de las creencias morales de la Època, si, por ejemplo, enuna entrega anterior de su folletÌn, ´la reacciÛn del p˙bli-co demostraba que la historia no le satisfacÌaª. øY cu·l erasu termÛmetro?: la cantidad de ejemplares vendidos.

Para Boorstin, concebir al escritor como la concienciadel mundo es atribuirle una personalidad dividida que,por supuesto, sÛlo puede otorg·rsele desde una perspecti-va social y polÌtica que padece, a partir de la modernidad,de una conciencia evidentemente hipertrofiada que, porafanes ´democr·ticosª, atribuye a todo el mundo una´hipersensibilidad casi patolÛgicaª. Por ello, explica que,aunque la demagogia no es del todo una invenciÛn moder-na, ´con el nacimiento de la sociedad industrial occiden-tal, la tecnologÌa de la imprenta y del libro, los periÛdicosy los medios electrÛnicos de comunicaciÛn, junto con lasinstituciones liberal-representativas y los avances de la

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EL ESCRITOR COMO LECTOR

escolarizaciÛn y de la ciencia, todo coincide en dar pie alpoder de la opiniÛn p˙blica y del p˙blico lector, cre·ndo-se de este modo la Conciencia P˙blicaª.

La exigencia de una literatura edificante es particular-mente notoria, por ejemplo, en los dict·menes oficialesmediante los cuales se anuncian, cada aÒo, a los ganado-res (merecedores o no) del Premio Nobel de Literatura,siempre tan atildados y tan previsibles. El que tengacuriosidad, puede remitirse a las enciclopedias especiali-zadas y encontrar· redacciones como la siguiente: ´LaAcademia Sueca decidiÛ, el 9 de noviembre de 1911, con-ceder el Premio Nobel de Literatura a Maurice Maeter-linck en razÛn de su m˙ltiple actividad literaria y, concre-tamente, de sus creaciones dram·ticas, notables por suriqueza imaginativa y por un idealismo poÈtico que, aveces con la forma velada de un cuento de hadas, revelanuna profunda inspiraciÛn y hablan de una manera miste-riosa a los corazones y a los presentimientosª.

Cuando el Premio Nobel se adjudicÛ a Winston Chur-chill, la Academia Sueca se refiriÛ en su comunicado a la´perfecciÛn con la que dicho autor presenta los temas his-tÛricos y biogr·ficos, asÌ como por la elocuencia brillantecon la que defiende los altos valores humanosª.

Es claro, desde luego, que los dict·menes, en casoscomo estos, no podrÌan ser menos enf·ticos ni menoshalagadores, pero si algo es revelador en todo esto es lainsistencia en los conceptos de idealismo y defensa de losvalores humanos como atributos indispensables sinlos cuales, parecen decirnos, la literatura no es literatura.Se supone que el escritor escribe de antemano con estaconciencia del idealismo y de los m·s altos valores huma-nos, para evangelizar a los lectores, m·s que para satisfa-cer su propia necesidad expresiva.

Curiosamente, Borges, extraordinario escritor que cor-tejÛ y ambicionÛ in˙tilmente esta renombrada distinciÛn,dijo, al referirse a su propia escritura: ´Yo personalmente

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no escribo ni para la minorÌa ni para la mayorÌa; escribopara producir algo que me satisfaga a mÌ. Luego el destinode todo eso deja que corra por su cuenta... Estoy asombra-do de encontrar lectoresª.

Y Juan Carlos Onetti, el escritor uruguayo, en m·s deuna ocasiÛn repitiÛ la misma respuesta ante las preguntasde por quÈ y para quiÈn escribÌa: ´Escribo porque sÌ, por-que me gusta contar. Escribo para mÌ. Para mi placer.Para mi vicio. Para mi dulce condenaciÛnª.

Salvo excepciones misioneras o predicadoras, un escri-tor no tiene en mente, cuando escribe, si su tarea es edifi-cante a fin de perpetuar el idealismo y los tan famososvalores humanos en los que tanto se insiste desde la insti-tucionalidad. Hay quienes dicen que leer y escribir son,estrictamente y sin contradicciÛn, ocupaciones de desocu-pados, afirmaciÛn que otros consideran, en cambio, unprejuicio burguÈs, de ahÌ que, en su car·cter de necedad,Gustave Flaubert, en su Diccionario de tÛpicos, incluye ladefiniciÛn de ´literaturaª como ´ocupaciÛn de vagosª.

Pero aunque pareciera excesivo, viniendo de un escri-tor para nada necio y mucho m·s cercano a nuestro tiem-po, Augusto Monterroso, afirmaba: ´Para algunos tal vezla literatura sea una profesiÛn, un trabajo como cualquierotro. Yo no comparto esa idea. El trabajo del artista esdiferente de cualquier otro en razÛn de que no producecosas necesarias, o por lo menos de necesidad inmediata.Si las obras del escritor se venden y este recibe muchodinero por ellas, est· bien. Pero quiz· el escritor no debe-rÌa escribir para ganar dinero. Usted me pondr· el ejem-plo de Balzac o de Dostoievski. Pero son ejemplos con loscuales hay que terminar. Ellos escribÌan para pagar susdeudas, que de ninguna manera es lo mismo que paraëtenerí dinero. EscribÌan por el hecho de ser artistas, noprofesionales. [...] Entiendo que se debe escribir porjuego, por diversiÛn; que el escritor debe ser siempre unaficionadoª.

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EL ESCRITOR COMO LECTOR

Y respecto del idealismo y de los altos valores humanosdel discurso edificante y enaltecedor que suele utilizarsedesde la oficialidad para agradecer y elogiar el trabajo delescritor, Monterroso pensaba lo siguiente: ´Corregir lasmalas costumbres de la gente es una tarea demasiado f·cilque hay que dejar a las autoridades. El escritor debe ocu-parse de lo verdaderamente arduo: el buen uso del gerun-dio, por ejemplo, o de la preposiciÛn a, que se acostumbraemplear malª.

En este mismo sentido, Monterroso atribuye a su ·lterego Eduardo Torres el siguiente consejo como parte de su´Dec·logo del escritorª: ´Aunque no lo parezca, escribires un arte; ser escritor es ser un artista, como el artista deltrapecio, o el luchador por antonomasia, que es el quelucha con el lenguaje; para esta lucha ejercÌtate de dÌa y denocheª.

Esta sugerencia nos conduce, casi de manera natural, aotro dec·logo famoso, ´Los diez mandamientos de unescritorª, de Vizinczey, quien en alg˙n momento aconse-ja: ´No dejar·s pasar un solo dÌa sin releer algo grande.[...] Nada de lo que ya se ha hecho puede decirte cÛmohacer algo nuevo, pero si comprendes las tÈcnicas de losmaestros, tienes una mayor posibilidad de desarrollar laspropias. [...] No se debe cometer el error com˙n de inten-tar leerlo todo para estar bien informado. Estar bien infor-mado sirve para brillar en las fiestas, pero resulta absolu-tamente in˙til para un escritor. Leer un libro para podercharlar sobre Èl no es lo mismo que comprenderlo. Esmucho m·s ˙til leer una y otra vez unas cuantas grandesnovelas hasta comprender por quÈ son buenas y cÛmo lashan construido los escritores. [...] Cuando te sientas ten-tado de escribir cosas superfluas, deber·s leer los relatosde Heinrich von Kleist, quien dijo m·s con menos pala-bras que cualquier otro escritor en la historia de la litera-tura occidental. Lo leo constantemente, asÌ como a Swift ya Sterne, a Shakespeare y a Mark Twain. Por lo menos una

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

vez al aÒo releo algunas obras de Pushkin, GÛgol, Tolstoi,Dostoievski, Stendhal y Balzacª.

Vizinczey admite, por supuesto, que cada escritor ele-gir· sus propios favoritos entre aquellos de quienes creeque puede aprender m·s, pero otra sugerencia inflexibleen su dec·logo es que todo escritor, si es que lo es o pre-tende serlo, deber· escribir para complacerse a sÌ mismo,pues ning˙n escritor ha logrado jam·s complacer a lecto-res que no estuvieran m·s o menos a su mismo nivel deinteligencia general y que no compartieran su actitud antela vida, la muerte, el sexo, la polÌtica o el dinero.

Por ello, insiste: ´Si te complaces a ti mismo ña tu yoverdadero, no a un concepto imaginario de ti mismocomo la m·s noble de las personas que sÛlo se preocupanpor los niÒos hambrientos de ¡fricañ, tienes la posibilidadde escribir un libro que agrade a millones. Esto es asÌ por-que, quienquiera que seas, hay en el mundo millones depersonas m·s o menos parecidas a ti. Pero nadie quiereleer a un novelista que no piense realmente lo que escribe.El best seller m·s ramplÛn tiene una cosa en com˙n conuna gran novela: ambos son autÈnticosª.

Muchos recordamos seguramente la famosa paradojade Gabriel Zaid en relaciÛn con la escritura y la lectura:´Publicar sirve para hacer mÈritos. Leer no sirve paranada: es un vicio, una felicidadª. En su ensayo ´El costode leerª, incluido en Los demasiados libros, Zaid, al igualque Monterroso, concibe la lectura como un privilegiomuy lejano a la utilidad p˙blica: ´Leer ñdiceñ es un lujode pobres, de enfermos, de presos, de jubilados, de estu-diantes ociosos, como antes los habÌa. En la medida enque los estudiantes se vuelven jÛvenes ejecutivos de agen-das sobrecargadas, en la medida en que aumentan losingresos y las oportunidades de la vida ejecutiva, leer (sino es por obligaciÛn) se vuelve incosteableª. Adem·s,concluye en otro de sus magistrales ensayos (´Interrogan-tes sobre la difusiÛn del libroª), ´para tener Èxito profe-

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sional y ser aceptado socialmente y ganar bien no es nece-sario leer librosª.

Ernesto Sabato confiesa que un tema que siempre le haobsesionado es el que se refiere al porquÈ, al cÛmo y alpara quÈ se escriben ficciones. Una primera proposiciÛnes la siguiente: ´Hay probablemente dos actitudes b·sicasque dan origen a los dos tipos fundamentales de ficciÛn: ose escribe por juego, por entretenimiento propio y de loslectores, para pasar y hacer pasar el rato, para distraer oprocurar unos momentos de agradable evasiÛn; o se escri-be para buscar la condiciÛn del hombre, empresa que nisirve de pasatiempo, ni es un juego, ni es agradableª.

Por su parte, en La verdad de las mentiras, VargasLlosa afirma que la fantasÌa de que est·n dotados losescritores es un don demonÌaco que continuamente est·abriendo un abismo entre lo que se es y lo que se quisieraser, entre lo que se tiene y lo que se desea.

Bajo esta visiÛn, el escritor no es solamente siempre unamateur, ni solamente un ocioso, sino tambiÈn un indivi-duo acicateado por sus fantasmas, por sus demonios, esdecir por sus neurosis. Respecto de la literatura y la enfer-medad (sobre todo por la que corresponde a desÛrdenesneurolÛgicos) hay una abundancia de fuentes que difÌcil-mente podemos pasar por alto.

Esto quiere decir que, si realmente somos escritores,escribimos aun contra nosotros mismos. La escritura essobre todo un destino, y podrÌa ser incluso una extraÒaenfermedad: un gen que nos tocÛ a unos, independiente-mente de lo que hagamos con Èl y lo que Èl haga con no-sotros. Y nunca nos promete la felicidad, sino quiz· todolo contrario. Por eso a veces escribimos tratando de sobre-ponernos al dolor, y recordamos lo que alguna vez dijo eljoven Mario Vargas Llosa, al evocar sus inicios como escri-tor: ´Lo ˙nico que me importaba era escribir y tenÌa lacertidumbre de que si intentaba dedicarme a otra cosaserÌa siempre un infeliz. Que nadie deduzca de esto que la

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literatura garantiza la felicidad: trato de decir que quienrenuncia a su vocaciÛn por ërazones pr·cticasí, comete lam·s impr·ctica idiotez. Adem·s de la raciÛn normal dedesdicha que le correspondÌa en la vida como ser humano,tendr· la suplementaria de la mala conciencia y la dudaª.

Tu Fu (713-770), el gran poeta chino al que reivindica-ra, con suma reverencia, el escritor estadounidense Ken-neth Rexroth, se queja, por ejemplo, muchos siglos antesque Vargas Llosa, de haber cometido esa impr·ctica idio-tez al desviar su vocaciÛn literaria a cambio de un puestop˙blico. Escribe:

Con arreglo a losc·nones de su ser, todas lascriaturas persiguen la felicidad.øPor quÈ dejÈ que una carreraoficial me desviara de mi meta?

Gombrowicz afirmaba poseer un orgullo infernal comoescritor no siempre recompensado ni siempre comprendi-do. Explicaba: ´Hay un arte por el cual se es pagado, otropor el cual hay que pagar. Y se paga con la saludª. En algu-nas de las extraordinarias p·ginas de su Diario, Gombro-wicz insiste en esto cuando advierte que, aun reconocien-do Èl mismo su neurosis o sus demonios que lo mueven aescribir, no reniega en absoluto de ellos. Asegura: ´YomorderÌa la mano del psiquiatra que pretendiese destri-parme priv·ndome de mi vida interior; no se trata de queel artista no tenga complejos, sino de que sepa transfor-mar el complejo en un valor de cultura. Seg˙n Freud, elartista es un neurÛtico que se cura a sÌ mismo, de lo cualse deduce que no lo puede curar nadie m·sª.

No sin soberbia, el escritor polaco distingue entre laliteratura y el arte creados por los estetas e intelectuales,que no son m·s que espuma y tÈcnica espiritualmenteestÈril, y la literatura y el arte que nacen de la fuerza inte-

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EL ESCRITOR COMO LECTOR

rior, de la inmoderaciÛn, y aun de la desgracia, m·s que delos medrosos y frÌos c·lculos de la tÈcnica y la habilidaddel oficio. RefiriÈndose a sÌ mismo y a los dem·s escrito-res con los que Èl se identifica, piensa que, al escribir ypublicar, ´te hablas a ti mismo de tal manera que te oiganlos dem·sª.

Esos ´dem·sª no son otros que los lectores que, a suvez, tambiÈn pueden ser, real o potencialmente, escrito-res. El escritor como lector es alguien que escribe y leelibros porque ninguna otra cosa le place m·s o porque enellos encuentra sentido a su destino. Los conceptos polÌti-cos, con los que el discurso social alaba sus presuntasambiciones y sus nobles intenciones, no son cosas que aun escritor puedan seriamente interesarle.

´øAcaso leer es estudiar?ª, se preguntaba con su agu-dÌsima ironÌa Lichtenberg. En tiempos de campaÒas yprogramas masivos de lectura, que suelen confundir, encasi todo el mundo, los verbos leer y estudiar, valdrÌa lapena revisar el sentido de esta pregunta, aparentementesimple, formulada hace ya m·s de dos siglos.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

247Para Bruno EstaÒol, borgesiano sin par

A DECIR DEL ESCRITOR y neurÛlogo Bruno EstaÒol, ´la acti-vidad creadora es como la locura, irrenunciableª. Metemo que, en el caso de la vocaciÛn libresca, cuyo Ènfasisreside m·s en lo leÌdo que en lo vivido, tendrÌamos que de-cir exactamente lo mismo. Es como una condena que con-lleva, asimismo, una gran soledad. El prodigioso escritor ylector Jorge Luis Borges encarna, quiz·, el m·s acabadoejemplo de esta condena. No es difÌcil demostrarlo.

Curiosamente, debido a la enorme admiraciÛn idol·tri-ca que los lectores le tenemos a Borges, solemos pasar casisiempre por alto sus confesiones m·s sinceras, que en Èlse vuelven lamentaciones, y que enfrentan de modo indu-dable su vocaciÛn libresca con su escaso Ìmpetu vital,como cuando clama y declara (en uno de sus pocos poe-mas declarativos y, a la vez, desoladores) lo siguiente:

He cometido el peor de los pecadosque un hombre puede cometer. No he sidofeliz. Que los glaciares del olvidome arrastren y me pierdan, despiadados.Mis padres me engendraron para el juegoarriesgado y hermoso de la vida,para la tierra, el agua, el aire, el fuego.Los defraudÈ. No fui feliz. Cumplidano fue su joven voluntad. Mi mente

10Vida de Jorge Luis Borges

en una larga cita

se aplicÛ a las simÈtricas porfÌasdel arte, que entreteje naderÌas.Me legaron valor. No fui valiente.No me abandona. Siempre est· a mi ladola sombra de haber sido un desdichado.

Este soneto, incluido en su libro La moneda de hierro(1976), lleva por sintom·tico tÌtulo ´El remordimientoª, ylo que Borges lamenta es tan claro que no admite dudarespecto de cu·les fueron las carencias m·s importantesque hubo de padecer por su destino libresco: la falta devitalidad, el gozo y el riesgo de la existencia, la ausenciade felicidad fuera de los libros, etcÈtera.

EgoÌstas como solemos ser muchas veces, a los lectoressÛlo nos importan los libros, no sus causas ni sus circuns-tancias. Nos gusta Borges el escritor, y nos tiene muy sincuidado su existencia, salvo cuando esta se parece muchoa lo que hay en sus libros o a la imagen que coincide conla estatua que le hemos levantado. Lo idolatramos porquehizo tales libros, del mismo modo que nos conmovemoscon el Diario de Ana Frank, pero nos importa m·s el Dia-rio que el sufrimiento de la pequeÒa Ana. Nos volvemoslibrescos y desatentos. Lo que nos importan son los libros,no la vida.

Es verdad que los libros nos entregan felicidad y quepodemos ser felices por medio de los libros, pero tambiÈnes cierto que una vida libresca sacrifica la parte m·s vitalde la existencia y esto no se remedia con libros. Borges, enotro poema confesional de La moneda de hierro, precisa-mente el que inicia el libro (´ElegÌa del recuerdo imposi-bleª), dirÌa:

QuÈ no darÌa yo por la memoriade que me hubieras dicho que me querÌasy de no haber dormido hasta la aurora,desgarrado y feliz.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Los lectores somos muy interesados y, con frecuencia,perdemos de vista lo esencial: nos placen los libros y losescritores por su fama y su leyenda cultural, no por su vidareal. Pero, ya prÛximo a morir, en su poema ´PosesiÛn delayerª (Los conjurados, 1985), Borges reitera la certezaque siempre tuvo como un remordimiento: ´No hay otrosparaÌsos que los paraÌsos perdidosª.

La vida de Borges fue, en gran medida, una vida m·sliteraria que vital, m·s libresca que real. Para este granescritor, la biblioteca fue m·s un h·bitat que un sitio derecreo, en medio de sus paredes y estanterÌas se protegiÛdel exterior mundano, en otras palabras reemplazÛ almundo con el universo libresco.

Borges, ha dicho atinadamente Alan Pauls, ´pisa ladÈcada del sesenta como el prototipo del escritor ëintelec-tualí, atrincherado en su fortaleza verbal, menos interesa-do en ser ëun hombre que una vasta y compleja literaturaí,como Èl mismo escribiÛ de Joyce, de Goethe y de Shakes-peareª.

AÒade Pauls que, frente a la imagen y la actitud de losescritores menos ´intelectualesª de su generaciÛn y degeneraciones inmediatamente posteriores, la imagen queproyecta Borges, a partir de sus libros y de sus actitudes,es la de ´un gran escritor, sin duda, pero un gran escritordesgarrado: es rico en literatura y pobre en humanidad,rico en cultura y pobre en vida, rico ñincalculablemen-te ricoñ en ideas, en formas, en abstracciones, y pobreñincalculablemente pobreñ en experiencias, en conteni-dos, en emocionesª.

Borges sabÌa esto y, en cierto modo, lo lamentaba. Ensu AutobiografÌa reconoce que durante toda su vida llegÛa las cosas sÛlo despuÈs de ´haberlas transitado en loslibrosª. En general, nada de este desgarramiento les inte-resa a los lectores, que sÛlo quieren de Borges sus librosmismos, al margen del costo que paga el escritor para con-seguir esa literatura que tanto place a quienes lo idolatran.

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VIDA DE JORGE LUIS BORGES EN UNA LARGA CITA

Muy pocas veces los lectores se ponen a pensar en lossufrimientos de un escritor genial, cuando lo ˙nico queles interesa es la alegrÌa de disfrutar lo que el mismo Bor-ges llamÛ ´las simÈtricas porfÌas del arte, que entretejenaderÌasª. Por ello es tan frecuente que los lectores admi-ren m·s las formas y la ficciÛn que las verdades profun-das. El libro es para ellos un ente autÛnomo, como la perlaque ´brota del molusco heridoª (dirÌa Salvador DÌazMirÛn). Ya en el peor extremo, hay quienes llegan a creerque lo que importa son los frutos del arte y la literatura,independientemente de cÛmo se consigan.

Borges no se equivoca al pensar que, de alg˙n modo,todos los escritores son desdichados, ´como cada uno desus lectoresª, y que los escritores felices no existen, conexcepciÛn, quiz·, piensa Èl, de Jorge GuillÈn. Pero, parti-cularmente, en su caso, la desdicha se acent˙a, y asÌ loadmite. Su vocaciÛn enteramente libresca le impidiÛ otrosplaceres que deseÛ todo el tiempo sin atreverse a disfru-tarlos. A su amiga MarÌa Esther V·zquez le dijo: ´Megusta la felicidad de los cuatro o cinco amigos que tengoª,para luego aÒadir: ´Tenemos el deber de ser felices, deberque desde luego no cumplimosª.

La mayor parte de las biografÌas que se han escritosobre Borges son, esencialmente, biografÌas intelectualesy retratos del personaje, no de la persona. El prototipom·s acabado pertenece a Emir RodrÌguez Monegal. A Bor-ges no le sucedÌan cosas, le sucedÌan libros. Pero muyequivocados estarÌamos si pens·ramos que Borges erafeliz del todo con ese destino libresco. Siempre viviÛ de-seando algo que estuviese m·s all· de los libros; algo quenunca encontrÛ y, por lo cual, a decir de MarÌa Esther V·z-quez, hubo de conformarse con sufrir su soledad erudita.Los lectores celebramos esto porque nos dejÛ librosextraordinarios, sin darnos cuenta de que hay algo deanormal y de inhumano en celebrar esta afortunada des-gracia.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Una de las im·genes m·s terrenas acerca de Borges fuela que nos dejÛ su amiga Estela Canto, en su libro Borgesa contraluz. En este libro advierte que la mayor parte delos admiradores que crearon la religiÛn borgesiana, comotodos los dogm·ticos, sÛlo ven y veneran al Borges queellos quieren ver, sin pensar ni un instante que, viÈndoloa contraluz, podrÌamos advertir no pocas de las debilida-des y desdichas que le causaron los libros y su vocaciÛnexclusivamente literaria. A decir de Canto, la ˙nica felici-dad que Borges conociÛ fue la de los libros, pues ´anhela-ba la libertad por encima de todas las cosas, pero no seatrevÌa a mirar a la cara esa libertadª.

El Borges humano que presenta Estela Canto puede serincluso un Borges de lo m·s cursi, como cuando le escri-be, apasionada y pleon·sticamente, a ella: ´Queridoamor: ya sabes que inmensamente te quiero y te necesi-toª. Y luego: ´Querido amor, te amo; te deseo toda ladicha; un vasto, complejo y entretejido futuro de felicidadyace ante nosotros. [...] Estela, Estela, quiero estar conti-go, quiero estar silenciosamente contigo. Georgieª.

Una imagen asÌ destruye de alg˙n modo el icono inte-lectual que nos hemos hecho de Borges, pero, seguramen-te, el Borges m·s autÈntico, el m·s real, est· en estaslamentables emisiones de las que Èl mismo se averg¸enzapor haber mostrado su debilidad. No otra cosa se entien-de en el siguiente mensaje: ´Estoy en Buenos Aires, teverÈ esta noche, te verÈ maÒana, sÈ que seremos felicesjuntos (felices, desliz·ndonos y a veces sin palabras y glo-riosamente tontos), y ya siento el dolor corporal de estarseparado de ti por rÌos, por ciudades, por matas de hierba,por circunstancias, por los dÌas y las noches. Estas son, loprometo, las ˙ltimas lÌneas que me permitirÈ en este sen-tido; no volverÈ a entregarme a la piedad por mÌ mismoª.

Borges estaba enamorado de Estela Canto, pero a lavez, como ella misma afirma, el escritor aunque ´no eraun hombre convencional, sÌ un prisionero de las conven-

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VIDA DE JORGE LUIS BORGES EN UNA LARGA CITA

cionesª. La debilidad emocional lo avergonzaba, porqueresquebrajaba la imagen intelectual que se habÌa propues-to consolidar.

Dice la autora de Borges a contraluz: ´Siempre lo hepensado: la verg¸enza es lo imperdonable. La verg¸enzaes lo que m·s puede separar a dos seres humanos; no sÛloodiamos a la persona que nos averg¸enza, sino que esteodio se extiende a los testigos casuales de nuestra ver-g¸enzaª.

Una de las mayores verg¸enzas de Borges fue habersido detenido, junto con Estela Canto, por un agente de lapolicÌa que los acusÛ de conducta impropia cuando lossorprendiÛ abrazados en una banca del Parque Lezama,en Buenos Aires. El agente los condujo a la comisarÌa y ahÌse les retuvo por m·s de cuatro horas. Cuando al fin losdejaron libres, eran las tres y media de la madrugada. Ylos dejaron marchar no sin antes reconvenir a ambos paraque, en lo futuro, ´se portaran bienª.

A decir de Estela Canto, para ella ese fue un episodiom·s, que nunca le dejÛ huella alguna, sino tan sÛlo un leverecuerdo sin importancia. La vida es asÌ; la cotidianeidadtiene estas cosas ciertamente desagradables, pero paranada decisivas. Para Borges, en cambio, aquello fue muyhumillante y vergonzoso, y m·s humillante a˙n porque´el policÌa no tenÌa la m·s remota idea de quiÈn era JorgeLuis Borges y, menos a˙n, Estela Cantoª, a pesar de queBorges le mencionÛ al comisario que Èl era escritor y que,desde hacÌa poco, estaba dirigiendo una colecciÛn denovelas policiales en la Editorial EmecÈ. Adem·s, a partirde entonces, doÒa Leonor Acevedo, la madre de Borges, leprohibiÛ a su pequeÒo hijo de cuarenta y cinco aÒos estara solas con Estela Canto.

Estela Canto concluye que, con ella, Borges habÌa creÌ-do posible la felicidad del amor realizado, del amor real,m·s all· de los libros y las ficciones, pero que fue precisa-mente la realidad lo que m·s espantaba al escritor. VivÌa

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

sumido en sus invenciones y, cuando salÌa de ellas, elmundo real lo atemorizaba.

En el poema ´1964ª, incluido en su libro El otro, elmismo, el escritor cierra definitivamente ese capÌtulo quetuvo que ver con el amor y, al aludir, secretamente, a surelaciÛn con Estela Canto, escribe:

Ya no serÈ feliz. Tal vez no importa.Hay tantas otras cosas en el mundo;un instante cualquiera es m·s profundoy diverso que el mar. La vida es cortay aunque las horas son tan largas, unaoscura maravilla nos acecha,la muerte, ese otro mar, esa otra flechaque nos libra del sol y de la lunay del amor. La dicha que me distey me quitaste debe ser borrada.SÛlo me queda el goce de estar triste,esa vana costumbre que me inclinaal Sur, a cierta puerta, a cierta esquina.

Esta cierta puerta, en aquella cierta esquina, es final-mente tapiada por Borges. La ˙nica que podÌa darnos laclave del poema era precisamente Estela Canto, pues esapuerta, en la esquina de unas calles del sur de BuenosAires, era el lugar de sus encuentros.

Si somos lectores atentos nos daremos cuenta de que,en su obra, Borges es siempre m·s libresco que vital, y Èlmismo se encarga todo el tiempo de difundirlo y ostentar-lo, no como una justificaciÛn sino, incluso, como una fata-lidad irrenunciable. En el epÌlogo de El hacedor afirma:´Pocas cosas me han ocurrido y muchas he leÌdo. Mejordicho: pocas cosas me han ocurrido m·s dignas de memo-ria que el pensamiento de Schopenhauer o la m˙sica ver-bal de Inglaterraª. En el epÌlogo a Historia de la noche,insiste: ´øMe ser· permitido repetir que la biblioteca de

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VIDA DE JORGE LUIS BORGES EN UNA LARGA CITA

mi padre ha sido el hecho capital de mi vida? La verdad esque nunca he salido de ella, como no saliÛ nunca de lasuya Alonso Quijanoª.

En los versos finales del poema ´El cÛmpliceª, inclui-do en La cifra, leemos esta rotunda justificaciÛn: ´Noimporta mi ventura o mi desventura./ Soy el poetaª. Estofue Borges, a final de cuentas: el poeta, el escritor, elhombre de letras, el hombre de libros y de bibliotecas. Yes a este hombre al que canonizamos e idolatramos porlas grandes virtudes literarias de sus libros, sin que enrealidad nos haya importado nunca su ventura o su des-ventura.

Que Borges tuvo m·s vida intelectual y libresca queexistencia vital, es algo que resulta obvio. Ya vimos que Èlmismo se encarga de divulgarlo constantemente, pero,por si ello no bastara, sus propios juegos y paradojas lodelatan. En ´La biblioteca totalª, Borges atribuye a Tho-mas Henry Huxley la siguiente conjetura: ´Media docenade monos, provistos de m·quinas de escribir, producir·nen unas cuantas eternidades todos los libros que contieneel British Museumª.

Ironista implacable, Borges redujo las eternidades deHuxley a una cifra mensurable pese a su monstruosidad:conjeturÛ que si un millÛn de monos tecleara, aleatoria-mente, en un millÛn de m·quinas de escribir, a lo largo deun millÛn de aÒos, esos inconscientes tecleadores acaba-rÌan escribiendo el Quijote o el Discurso del mÈtodo.

Si Borges pudiese actualizar su chiste, hoy tendrÌa quedecir que esto se facilitarÌa enormidades con el ordenadoro computadora personal y que, muchÌsimo antes delmillÛn de aÒos, uno solo de esos monos producirÌa un bestseller de impacto mundial. (En 1939 el ordenador perso-nal no existÌa; lo que hoy es un artilugio convencional-mente vulgar naciÛ hacia 1977.)

Estos chistes borgesianos, tomados muy en serio y congravedad por los acadÈmicos e investigadores de las uni-

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

versidades, les han dado para muchas tesis, muchas horasde cubÌculo y abundancia de interpretaciones filolÛgicaspara ascender en el escalafÛn.

Mi hijo, adolescente, que no es lector de Borges, peroque sÌ es sarc·stico, insolente y soberbio, como todos losadolescentes normales, asegura que bastarÌa una docenade monos en una docena de dÌas con una docena de ins-trumentos de cuerda y percusiÛn para, de manera fortui-ta, conseguir, entre todos, el ritmo exacto del reguetÛn.

En realidad, Borges y acaso Huxley querÌan tomarnosel pelo con invenciones absurdas. No asÌ mi hijo, cuyasoberbia adolescente le hace creer que, en efecto, hastaunos pocos primates podrÌan conseguir una elaboraciÛncultural cuando ñseg˙n su alegre juicioñ es tan elementalcomo el reguetÛn.

Actitudes y conceptos asÌ de despectivos son propios deapasionados y soberbios (øy quÈ adolescente no lo es?), asÌcomo de bromistas geniales: Borges, pero tambiÈn Joyce,DalÌ, Cabrera Infante, Woody Allen, etcÈtera. Y parecerÌaobvio que tomar estas cosas en serio es perder el tiempo;sin embargo, he hallado en la red m·s de una tesis acadÈ-mica y m·s de un ensayo literario sobre las paradojas,postulados, silogismos e ironÌas retÛricas de Borges comosi fueran cosas absolutamente serias y aun cientÌficas, locual quiere decir que incluso las personas m·s cultas (queno las m·s inteligentes), suelen creer que la ficciÛn es ver-dad, alentadas en mucho por los propios escritores quepregonan, con desmesura, que la fantasÌa es m·s verdadque la verdad.

Por su espÌritu m·s libresco que vital, Borges solÌadecir que no imaginaba la felicidad sin los libros. AsÌ loconfirma, en 1960: ´Me gusta tanto la lectura que misrecuerdos m·s antiguos son menos de cosas vividas quede cosas leÌdasª.

Para Borges, la literatura era, literalmente, la vida, suvida. En 1983 afirmÛ: ´No recuerdo una etapa de mi vida

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VIDA DE JORGE LUIS BORGES EN UNA LARGA CITA

en que yo no supiera leer y escribir. Si alguien me hubieradicho que esas facultades son innatas, lo habrÌa creÌdo.[...] Siempre estaba leyendo y escribiendo. [...] Leer yescribir son formas accesibles de la felicidadª.

Esta ˙ltima afirmaciÛn es absolutamente cierta, a con-diciÛn de no decir que leer y escribir son las ˙nicas for-mas posibles de felicidad. Cuando el libro se confunde conla vida a lo ˙nico que nos lleva es a un torpe sofisma queni siquiera es divertido. Borges, que era inteligente, nuncalo hubiera dicho; lo que es m·s, nos advirtiÛ, asÌ sea tÌmi-damente, acerca de sus riesgos.

En 1982, Willis Barnstone recogiÛ esta advertencia enuna entrevista, ante un Borges que, m·s bien resignado,le confesÛ: ´Mi memoria se compone, m·s que nada, delibros. En realidad, recuerdo con dificultad mi propiavida. No puedo darle fechas. SÈ que he visitado diecisieteo dieciocho paÌses, pero no podrÌa decirle en quÈ orden.No sabrÌa decirle cu·nto tiempo estuve en un lugar o enotro. Todo es un revoltijo de divisiones, de im·genes. Unavez m·s, tendremos que recurrir a los libros. Siempre pasalo mismo cuando se habla conmigo. Continuamente meremito a los libros, a las citas. Recuerdo que Emerson, unode mis Ìdolos, nos previene contra esto. DecÌa: ëTengamoscuidado. La vida misma puede convertirse en una largacitaíª.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

257DESDE HACE algunos aÒos me resulta difÌcil congeniarñm·s por ellas que por mÌñ con las personas que sÛlosaben leer en los libros y no hallan ninguna lectura atrac-tiva y apasionada en la existencia misma. Mis conceptossobre la lectura, ni mÌsticos ni misioneros, les pareceninaceptables. Es gente que, por principio, confundepasiÛn libresca con intolerancia, cree que todo lo valiosode la vida est· ˙nicamente en los libros y no alcanza acomprender que los mejores libros, y aun los peores, est·nhechos precisamente de vida.

A pesar de todo, entiendo a estas personas (que se sor-prenden o se incomodan y a veces incluso se irritan conmis opiniones acerca del libro y la lectura), porque duran-te mucho tiempo yo fui como ellas y creÌ que la ˙nica vidaque valÌa la pena vivirse sÛlo podÌa encontrarse en lasp·ginas de los libros. Aun sin yo proponÈrmelo era unpedante, y un dogm·tico de la cultura libresca, al que hoyveo, a la distancia, con algo de pena, cierto grado de arre-pentimiento y un poco de indulgencia.

Tuvieron que pasar muchos aÒos y varios cientos delibros para que yo alcanzara a saber que lo mejor que pue-den hacer los libros por nosotros no es acumular obesidadimpresa, sino animar y potenciar nuestra existencia, tor-n·ndola m·s ligera, menos pretenciosa y mucho menosarrogante y autoritaria.

Por ello, al leer la autobiografÌa lectora de MichËlePetit, Una infancia en el paÌs de los libros, me reconcilio

11La autobiografÌa lectora de MichËle Petit

con la lectura y con la vida, porque advierto que tambiÈnpara MichËle los libros han sido importantes para mejorarsu existencia y no para empapelarla, coserla y encuader-narla.

Una infancia en el paÌs de los libros refiere la educa-ciÛn sentimental de una lectora que extrae de los libros lomejor para disfrutar la vida con m·s intensidad y hon-dura. La niÒa, la adolescente y la joven que leyeron yconstruyeron cada cual su paÌs libre, su reino soberano,harÌan a la adulta m·s feliz, m·s tolerante, m·s sensibley m·s amable, con toda la carga del verbo amar que poseeeste adjetivo.

Henry Miller, uno de los autores que ella leyÛ en suadolescencia, se preguntaba: ´øDe quÈ sirven los libros sino nos hacen volver a la vida; si no consiguen hacernosbeber en ella con m·s avidez?ª. Y esto es, justamente, loque he encontrado en la autobiografÌa lectora de MichËlePetit: la lectura apasionada e inteligente de los libros paravolver, una y otra vez, a la vida y para beber en ella m·s·vidamente, como cuando se tiene sed.

No leer, nada m·s, para acumular lecturas (asÌ seanlecturas de grandes obras y de importantes autores), sinoleer para que cada experiencia de lectura nos devuelva lomejor de la existencia y nos haga sentir que la vida esmaravillosa (aun con todos sus dolores, desdichas einconvenientes) no sÛlo porque hay libros, sino porqueesos libros no nos exigen apergaminarnos y encerrarnosen lo simplemente libresco; antes por el contrario nosprestan alas y libertad para salir a la fresca intemperie.

Idealmente, la mucha lectura de libros deberÌa ense-Òarnos su verdadera utilidad que no es, por supuesto, lasoberbia intelectual, sino la mayor capacidad de compren-der y, con ello, de respetar las diferencias; en una palabra,ser m·s tolerantes con los que no son como nosotros. Loque ocurre es que muchas personas est·n convencidas deque leer libros (y, sobre todo, leer muchos y ´buenos

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

librosª) les da supremacÌa no sÛlo intelectual sino tam-biÈn moral frente a los dem·s mortales. Los libros no leshan servido para atenuar, sino m·s bien para inflamar,esas extraÒas Ìnfulas. InsÛlita y cruel paradoja de lectoresinstruidos y, se supone, racionales y sensibles: no com-prenden y, por tanto, no respetan ni toleran sino que vili-pendian al analfabeto y al que ´no leeª. Los insultos,todos, que aplican a los ´no lectoresª, son sinÛnimos debestia: asno, burro, jumento, animal y muchÌsimos otrosaun menos ´cordialesª. Ser lector no equivale siempre aser inteligente. øCÛmo explicarnos esta sinrazÛn?

Pablo Neruda, uno de los poetas m·s vitales y uno delos m·s prÛdigos lectores y autores de libros escribiÛ algoque, para mÌ, en los ˙ltimos aÒos, luego de leer muchoslibros, es una especie de divisa, de santo y seÒa, con quemorirÈ satisfecho y agradecido con la lectura:

Libro, t˙ no has podido empapelarme,no me llenaste de tipografÌa,de impresiones celestes,no pudiste encuadernar mis ojos,salgo de ti a poblar las arboledascon la ronca familia de mi canto,a trabajar metales encendidoso a comer carne asadajunto al fuego en los montes.

MichËle Petit, aquella niÒa scout, que ya sabÌa del pla-cer de leer, supo tambiÈn que leer libros es extraordinariosiempre y cuando estos libros tambiÈn nos devuelvan lalectura del mundo. Me conmueve y me admira lo queMichËle refiere, porque lo que ella descubriÛ de adoles-cente yo apenas lo supe muchos aÒos despuÈs (al recordary reivindicar fervorosamente mi pasado no lector): que elmundo es un gran libro, mucho m·s rico y maravillosoque todos los libros juntos en la gran biblioteca infinita.

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LA AUTOBIOGRAFÕA LECTORA DE MICH»LE PETIT

Escribe Petit: ´AprendÌ a hacer nudos marinos, caba-Òas, puentes colgantes, fogatas en medio de un vientofuerte, una canoa, m·scaras de teatro. A coleccionar hue-llas de animales, a observar las nervaduras de las hojas.LeÌa el mundo, este se agrandaba y yo me colaba en Èl. Porfin salÌa de mi cuarto. DescubrÌa que era posible tener undominio sobre las cosas. Esto no me habÌa ocurrido nuncaen la escuela, donde salvo escasos momentos no habÌaconocido m·s que humillaciones, el miedo o el aburri-mientoª.

Leer es, generalmente, un acto de soledad que sÛlo nosreivindica como especie si conseguimos que esa soledad sevuelva comuniÛn con los otros y con el mundo que est·m·s all· de las p·ginas de los libros. Esto es lo que vengodiciendo y escribiendo desde hace varios aÒos, y es lo queno siempre comprenden los fundamentalistas librescos(como aquel que yo fui) que creen que lo m·s importantees lo que est· en los libros y no lo que est· en la vida (ennuestro pensamiento, en nuestro espÌritu), con libros o sinlibros. Para que el acto de leer un libro sea provechoso, esalectura tiene que hacernos regresar con m·s Ìmpetu a laamplitud y vastedad de la existencia, y no enclaustrarnosen la estÈril erudiciÛn o en el simple saber libresco, pormuy profundo que este sea.

No es que los libros no valgan la pena. Nunca he dichoni escrito nada semejante ni lo dirÈ jam·s. (El gran pro-blema de la lectura es que mucha gente lee sin leer y porello entiende sÛlo lo que quiere entender: no lo que est· enlos libros, sino lo que ya est· fijo, petrificado, en el b˙nkermental de sus ´certezasª.) Lo que sÌ digo es que la vidasiempre ser· mucho m·s rica y mucho m·s plena que losmillones de libros que hay en el mundo, y que puede serextraordinaria si le aÒadimos la experiencia afortunada delos libros, cuidando de no quedarnos, para siempre, ente-rrados y ciegos (como los topos), en las tibias y cÛmodasprofundidades de la celulosa.

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

Coincido con Ernesto Sabato cuando este se pregunta:øacaso no hubo cultura antes de Gutenberg?, y cuando, enrespuesta a esta pregunta, afirma que la cultura no sÛlo setransmite a travÈs de los libros, sino por medio de todaslas actividades del hombre: conversando, viajando, oyen-do m˙sica, comiendo, etcÈtera. Y cita en su auxilio a Long-fellow, quien en el Hyperion expresa que ´una simpleconversaciÛn mientras se come con un sabio es mejorque diez aÒos de mero estudio librescoª, enfatizando quesabio no quiere decir necesariamente letrado. Recorde-mos que fue tambiÈn Longfellow quien dijo que los librosson los sepulcros del pensamiento en tanto no consiganpotenciar nuestra vida.

AsÌ como la vida potencia los libros (porque los librossin experiencia vital, los libros librescos, no sirven paramucho), asÌ los libros deben potenciar la vida, que es loque realmente importa. Los libros sin la vida no son nada,son simples objetos inermes e inertes, porque sÛlo el lec-tor tiene la capacidad de dotarlos de energÌa.

Montaigne sabÌa lo que decÌa cuando afirmaba que pormodesta que sea nuestra biografÌa, podemos extraer ideasm·s significativas de nosotros mismos que de todos loslibros de la Antig¸edad, y Alain de Botton nos recuerda ensus Consolaciones de la filosofÌa que, ´como reconoceMontaigne, los grandes libros guardan silencio sobredemasiados asuntos, por lo cual, si les permitimos trazarlas fronteras de nuestra curiosidad, frenar·n el desarrollode nuestra menteª.

Esto ya lo sabÌa y lo decÌa SÛcrates, seg˙n podemosconstatarlo en el Fedro de PlatÛn: los libros son buenos,pero mal utilizados pueden servir para confiar absoluta-mente todo a la letra impresa, en detrimento del ejerciciode nuestra memoria y nuestros propios sentimientos ypensamientos.

Clifton Fadiman, gran lector y autor gentil de unhumilde Plan de lectura para toda la vida, dijo lo siguien-

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LA AUTOBIOGRAFÕA LECTORA DE MICH»LE PETIT

te con di·fana sinceridad: ´Una de las cosas que he descu-bierto es que resulta f·cil decir que los libros te hacen cre-cer, pero bastante difÌcil demostr·rselo a los lectores m·sjÛvenes. Tal vez es mejor decir que act˙an como un lÌqui-do para revelar pelÌculas; es decir, que te hacen ser cons-ciente de lo que no sabÌas que sabes. M·s que instrumen-tos para la mejora personal, los libros son instrumentos dedescubrimiento personal. Esta idea no es mÌa. Se encuen-tra en PlatÛnª.

Leyendo y releyendo Una infancia en el paÌs de loslibros, de MichËle Petit, en m·s de un momento me acor-dÈ de lo que sostiene Alessandro Baricco en uno de losensayos m·s provocativos e inteligentes de su libro TÛtem(´Queridos jÛvenes, es mejor no leerª, 2003): quienesleemos y escribimos casi siempre provenimos de una heri-da no cicatrizada o de una derrota no siempre bien resuel-ta; quienes leemos y escribimos no estamos conformescon el mundo que nos ha tocado vivir y, por ello, trata-mos de encontrar las respuestas en nuestra soledad enmedio de los libros, adentro de las p·ginas.

Leemos, en realidad, para leernos, para encontrarnos,para saber de quÈ va la cosa y para poder entender nues-tras debilidades e insatisfacciones. Dice Baricco, y dicebien: ´Leer es siempre la revancha de alguien que en lavida fue ofendido, heridoª. Y aÒade: ´No sÈ si esto tienealguna relaciÛn con la ëhumanidad ofendidaí, de la cualescribÌa Adorno. SÈ que la gente de libros es, por lo gene-ral, gente que sufreª. De ahÌ que concluya que ´leer libroses una forma inteligentÌsima de perderª. (Esto parecehallar constataciÛn en AnaÔs Nin, quien en su Diarioanota: ´Leo y escribo para combatir el miedoª.)

Yo no soy psicÛlogo, pero sÌ soy enfermo y tambiÈn soylector y escritor. Por ello sÈ que Baricco no se equivoca. Yal leer la autobiografÌa lectora de MichËle Petit, quien sÌ espsicÛloga, antropÛloga y gran lectora y gran escritora, rea-firmÈ sospechas. Petit nos ofrece en su libro (y, en general,

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en todos sus libros) muchas claves de ese sufrimiento ymuchas claves de ese acto de reparaciÛn y reconstrucciÛnde la identidad que es la lectura.

Pocas investigaciones hay tan l˙cidas y tan cordiales eneste tema como las de MichËle Petit: tan alejadas de cli-chÈs y de afirmaciones contundentes, excluyentes y sober-bias. Los libros de MichËle nos enseÒan que hay algosiempre m·s all· de los libros y que ese algo no es otracosa que la existencia misma.

La niÒita que leÌa y que se espantaba, se alegraba o seobsesionaba con las historias y las im·genes; la adolescen-te que buscaba respuestas en los libros, y la joven quesupo su destino entre libros es hoy la mujer que regresa asu infancia (fuente de toda creaciÛn artÌstica y literaria,agua primigenia de la filosofÌa y la poesÌa) para decirnoscÛmo se hace un lector y cÛmo se construye una vida conlos libros que nos ayudan a entender mejor lo que somos.

Y para construir nuestra vida y completarla, todo sirve:no sÛlo los grandes cl·sicos sino tambiÈn TintÌn, MickeyMouse y el Pato Donald; el TÌo Castor y Peter Pan tantocomo Rilke, Kleist, Duras, Proust y Le ClÈzio. DeberÌamossaberlo todos los que estamos metidos en esto de leer yescribir libros, pero son muchos los que se averg¸enzan dedecirlo porque suponen que una vida de lectura sÛlo est·hecha de Joyce, Hegel y otros autores como estos, congrandes ambiciones intelectuales.

Y asÌ como hay libros que se gozan en la infancia y enla adolescencia hay libros que nos hacen sufrir o que nosaburren, aunque hayan sido escritos aparentemente paranosotros. Esto le sucediÛ a la niÒa MichËle, por ejemplo,con El principito, de Antoine de Saint-ExupÈry, y con Pla-tero y yo, de Juan RamÛn JimÈnez, y, m·s tarde, tambiÈn,con Verne y con Stevenson.

Nuestras historias son nuestras porque las integramosa nuestra existencia m·s profunda, y todo libro que noconsiga ese destino no es, definitivamente, para nosotros,

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al menos en ese primer momento. Incluso los ´buenoslibrosª, que son buenos para los adultos y que por ellocreemos que deben ser buenos para los niÒos y adolescen-tes, suelen resultar pesados e insÌpidos. Por ello no debe-mos imponer jam·s a nadie, y menos a un niÒo y muchomenos a un adolescente, un libro que suponemos que ´letiene que gustarª porque es ´indiscutiblemente buenoª.

Refiere MichËle, al recordar a la niÒa que fue: ´Losescritos que me recomendaban tenÌan la etiqueta deëbuenosí libros, lo que era una absoluta traiciÛn a su esen-cia. Se presentaban como libros pero no lo eran. Eran elvehÌculo de la voluntad de los adultos por inmiscuirse enlo m·s protegido que yo tenÌa; de hacer que mi deseo sederivara hacia lo que se adecuaba al suyo, de intentarpenetrar en el campamento indio sembrado de empaliza-das en el que me habÌa encerrado, lejos de las miradasª.

Cuando somos niÒos, un libro que no es para nosotrosnos puede asfixiar, y esto no lo entienden muy f·cilmentelos adultos. SÛlo los libros que nos interesan por alg˙nmotivo, que incluso no tenemos que confesar, nos entre-gan oxÌgeno y nos hacen la vida m·s respirable.

Los libros de MichËle Petit siempre me apasionan por-que no son ese tipo de libros de especialistas sin espÌritu;son, como ella misma dice, desde la primera frase de sulibro, autobiografÌas disfrazadas de trabajo ´cientÌficoª. Yes que, en realidad, no puede ser de otro modo en el casode MichËle, pues serÌa incongruente que alguien que gozacon los libros y que abre puertas para que otros descubranlo que hay en la lectura, m·s all· de la utilidad y el placer,nos entregase una obra sin pasiÛn y sin espÌritu.

Sabemos que las ideas y las emociones desatan conse-cuencias. Cada libro de MichËle, lo he dicho tambiÈn enotros momentos, inaugura caminos para comprender ydisfrutar mejor este vicio impune que es leer: desde susNuevos acercamientos a los jÛvenes y la lectura (1999),hasta Una infancia en el paÌs de los libros (2008), pasan-

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do por Lecturas: del espacio Ìntimo al espacio p˙blico(2001) y Leer y liar (2005), entre otras obras fundamen-tales de investigaciÛn y reflexiÛn.

´En los libros ñdiceñ recogÌ abundante material parahacer del mundo un lugar m·s habitable.ª Creo que a estomismo se referÌa Longfellow cuando hablaba de sabidurÌa.La sabidurÌa de MichËle Petit es un acto de gentileza paracualquier lector; jam·s un desplante de soberbia o unalarde de arrogancia. Y aunque dice con firmeza lo que nole gusta, tampoco lo hace con jactancia.

Confiesa: ´Toda mi vida leÌ por curiosidad insaciable,para leerme a mÌ misma, para poner palabras sobre misdeseos, heridas o miedos; para transfigurar mis penas,construir un poco de sentido, salvar el pellejoª.

La anterior es una de las descripciones m·s fieles y m·ssinceras que he leÌdo respecto del porquÈ de la lectura.Creo que MichËle Petit es una persona afortunada y estose nota en su felicidad al escribir, al hablar y al relacio-narse: trabaja en lo que le gusta, ´en ese extraÒo objeto: lalecturaª. CÛmo no envidiarla y cÛmo no quererla y admi-rarla. M·s a˙n si en cada uno de sus libros nos regala unalecciÛn de humilde inteligencia y de profunda amistad,todo lo cual es, entre otras cosas, la lectura.

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267PARAFRASEANDO el juicio que Gabriel Zaid emitiÛ algunavez sobre otro escritor, me parece justo decir tambiÈn,casi con sus propias palabras, que si Zaid no fuese mexi-cano, los mexicanos tendrÌamos que importarlo, proba-blemente en malas traducciones. Su lucidez, su pasiÛncrÌtica, su emociÛn inteligente y su proceder Ètico, ade-m·s de su humildad humanista, son las virtudes de unpensador y un poeta muy difÌciles de encontrar juntas. Esun escritor excepcional que ha roto todos los paradigmasdel intelectual como gur˙ y como figura p˙blica. …l nodesea ser ni un gur˙ ni una figura p˙blica; lo que buscaes dialogar con los lectores a travÈs de sus libros y susartÌculos. Y esto es lo m·s parecido al ideal de la lectura.El autor est· en lo que escribe, no al margen de la letra.

Si escribiese no en espaÒol, sino en una lengua extran-jera, lo tendrÌamos en MÈxico, en EspaÒa y en los dem·spaÌses hispanoamericanos, traducido, porque es un autora la altura de los mejores, cuyos dones socr·ticos noshacen placenteros el pensamiento y la reflexiÛn, inclusoen su poesÌa.

Cuando evoco a Gabriel Zaid, lo imagino siempre endi·logo, junto a pensadores y escritores de la dimensiÛnintelectual de Paul Goodman, Ivan Illich, Noam Chomsky,George Steiner, Edward W. Said, Stephen Vizinczey yAndrÈ Comte-Sponville, entre otros. Quiero decir con estoque Zaid es un lujo mexicano e hispanoamericano enmedio de tanta impostura y tanto simulacro protagÛnicoque nos agobian.

12Gabriel Zaid y el di·logo con los libros

Si Evtushenko afirmaba en 1963 que la autobiografÌade un poeta son sus poemas y el resto es sÛlo comentario,en el caso de Gabriel Zaid Èl est· en sus libros, Ìntegra-mente, y todo lo dem·s es marginal. Su vida privada eseso: privada, pero es que, en realidad, si somos lectoresatentos, veremos que un escritor inteligente y apasionadocomo Èl est· siempre entre nosotros dialogando y sem-brando dudas, como lo hacÌan en el ·gora los antiguospensadores que merecÌan tal nombre.

Es difÌcil jerarquizar de una manera precisa en dÛndeest·n las aportaciones m·s relevantes de Zaid dentro deuna obra que abarca el ensayo literario y la poesÌa, asÌcomo la crÌtica del mundo cultural (en particular lo queataÒe al libro y a la lectura), el an·lisis y la reflexiÛn sobrela polÌtica y la economÌa, y su labor de lector y antÛlogode la poesÌa mexicana.

De cualquier forma, no creo que Zaid privilegie unascosas sobre las otras. Hombre de letras, pero tambiÈn decordialidad vital y de gentileza intelectual, este ingenierode la escritura ha beneficiado sin duda al medio cultural,con una congruencia pocas veces vista. Aborda con pasiÛny lucidez todo aquello que le interesa y lo conmueve,con una prosa esplÈndida y con una claridad de exposi-ciÛn que nada tienen que ver con el gÈnero aburrido demucha prosa acadÈmica y burocr·tica.

Seg˙n nos ilumina Guido GÛmez de Silva, ´ingenieroªprobablemente es traducciÛn del italiano ingegnere que asu vez deriva de ingegno (habilidad, destreza, inteligen-cia) y del latÌn ingenium (talento natural, habilidad, inte-ligencia). Nada m·s apropiado que esta trÌada (talento,habilidad e inteligencia) para definir las herramientas conlas que ha venido trabajando el ingeniero Zaid. Sus leccio-nes y sus virtudes est·n en cientos de p·ginas que pueblansus libros y en otros centenares m·s, a˙n no recogidas enlibros, que constituyen sus colaboraciones cotidianasen diarios, revistas y suplementos culturales.

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Como si esto fuera poco, Gabriel Zaid es gentil comopersona. La pedanterÌa no tiene sitio en su actitud, ymuestra un interÈs siempre abierto y sincero en lo quehacen los otros escritores, incluidos los de las generacio-nes jÛvenes. (Por ejemplo, su Asamblea de poetas jÛvenesde MÈxico sentÛ un precedente no sÛlo recopilatorio, sinotambiÈn analÌtico y de investigaciÛn, que a˙n no ha sidoigualado.)

Exigente lector, su propia obra poÈtica no ha sidoexcluida de su mirada crÌtica. M·s que crecer, esta obra hadisminuido, pues la vigilante autocrÌtica de su autor, suma-da a la atenciÛn que pone en el parecer de sus lectores, locondujo a dejar en su mÌnima expresiÛn el volumen de suspoemas, luego de suprimir °ciento cuarenta y un textos!

øQuÈ revela todo esto? Fundamentalmente, una con-gruencia, pues lo que pide a los dem·s se lo exige a sÌmismo incluso con mayor severidad. No es un falso elogiocuando afirma que ´la lectura de mis lectores me ayudÛ adistanciarme de los poemas, verlos con otros ojos y cues-tionarlos en conjunto y en detalleª. Y asÌ como cree y con-fÌa en la lectura de sus lectores, los que lo leemos creemosen Èl porque nunca ha traicionado su vocaciÛn crÌtica enaras de quedar bien con nadie.

A sus lectores no les da concesiones, porque Èl mismocomo escritor no se las permite: prefiere la verdad porencima del consuelo y, en contra de cierta costumbre muyarraigada y extendida en MÈxico, se niega a asumir la crÌ-tica como una obra de caridad. La crÌtica autÈntica, cuan-do lo es, ilumina los caminos del lector y refuerza la con-fianza Ètica del ciudadano.

El Colegio Nacional (instituciÛn a la que pertenece) hapublicado cuatro tomos de sus Obras: el primero, abarcasu poesÌa (Reloj de sol); el segundo, sus Ensayos sobrepoesÌa (La poesÌa en la pr·ctica, Leer poesÌa y Tres poe-tas catÛlicos); el tercero, su CrÌtica del mundo cultural(Los demasiados libros, CÛmo leer en bicicleta y De los

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GABRIEL ZAID Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

libros al poder), y el cuarto, su crÌtica social, que redujo alvolumen El progreso improductivo y que nos dejÛ pen-dientes (seguramente por af·n de revisiÛn) los libros LaeconomÌa presidencial y Hacen falta empresarios crea-dores de empresarios.

Sus recopilaciones y antologÌas poÈticas (”mnibus depoesÌa mexicana y Asamblea de poetas jÛvenes de MÈxi-co), tendr·n seguramente el lugar que merecen en reedi-ciones revisadas. Para Gabriel Zaid ´la esencia de la vidaliteraria est· en leer, que es una actividad mental y solita-ria, aunque puede vivirse como un di·logoª. Esto seopone a lo que tanta gente cree, equivocadamente: que laverdadera vida literaria est· en las actividades colateralesal libro, entre brindis, canapÈs, volovanes, chismes y vani-dades de quienes saben que leer libros es bueno pero queno tienen mucho tiempo para hacerlo, ocupados comoest·n en ´la vida literariaª.

De cualquier modo, Gabriel Zaid es un sabio optimista(con un pesimismo bien informado), pues cree ´inocente-mente que si el mundo del libro no se reduce a la circula-ciÛn de celulosa, es porque nunca faltan lectores de ver-dadª.

Lo he visto algunas veces y he conversado con Èl de vivavoz y por telÈfono. Su charla es un placer: gentileza, humil-dad, sabidurÌa, inteligencia emocional. Ser su interlocutorocasional es, para mÌ, un honor, un privilegio. Sin embar-go, lo que a Èl m·s le place (quienes lo leemos lo sabemos)no es conceder privilegios, sino animar nuestro di·logoamplio con los libros: los suyos y los ajenos, que tambiÈn leson propios.

…l mismo, dialogante de la lectura, busca que el di·lo-go fluya libremente en lo que escribe y publica (´publicarun libro es ponerlo en medio de una conversaciÛnª), puesa una persona se la conoce realmente por sus obras, esdecir por sus frutos, m·s que por su apariencia (como biensentenciÛ el evangÈlico Mateo).

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LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

En el caso de un escritor, sus frutos son sus libros y todocuanto publica y escribe. Gabriel Zaid habla a travÈs de susescritos (poemas, ensayos, artÌculos), y conversa con aque-llos lectores que estÈn dispuestos a escuchar y a intervenir,pues, como Èl mismo ha dicho, la mejor forma de partici-par en una conversaciÛn es ´metiendo la cucharaª.

El vicio de una cultura fetichista, cada vez m·s orienta-da hacia la iconolatrÌa, se ha extendido de tal modo, entodo el mundo, que el ruido, el alboroto ensordecedor querodea a los escritores (como Ìdolos del rock), impidenfrancamente la fluida conversaciÛn con sus libros. A cam-bio de ello, tenemos no un di·logo ameno y gentil, sino unparloteo (al margen del libro) todo el tiempo.

Los escritores se vuelven ´figurasª, ´rostrosª y ´figu-ronesª, y al ´p˙blico lectorª le importa m·s ´verlosª y´oÌrlosª que leer sus libros. JosÈ Emilio Pacheco tienerazÛn en su lÌrica defensa del anonimato: ´ExtraÒomundo el nuestro: cada dÌa/ le interesan cada vez m·s lospoetas;/ la poesÌa cada vez menosª.

Gabriel Zaid sabe que la cultura es conversaciÛn, y que´escribir, leer, editar, imprimir, distribuir, catalogar,reseÒar, pueden ser leÒa al fuego de esa conversaciÛn, for-mas de animarlaª.

Nos complacemos con la ´figuraª y con el simulacrocultural, y asÌ, con mucha frecuencia, hacemos a un ladolo que importa en aras de lo aparente. Trivializamos ybanalizamos lo fundamental, y a todo eso le llamamosmedio literario y ambiente cultural.

Es sintom·tico, y del todo lÛgico, que en este medioliterario y en este ambiente cultural, hasta los que se con-sideran cultos (porque tienen libros) estÈn ´tan absorbi-dos por el ajetreo del acontecer, que no tienen tiempo deleerª.

El diagnÛstico de Gabriel Zaid est· en uno de sus ensa-yos m·s brillantes (´Organizados para no leerª), en elcual se pregunta y responde: ´øCÛmo pueden jerarquizar

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los acontecimientos literarios aquellos que no leen?Dando por supuesto que el verdadero acontecimiento nosucede en el texto milagroso, sino en los actos sociales quelo celebran. Jerarquizando socialmente, como se jerarqui-zan las bodas, las solemnidades oficiales, el lanzamientode nuevos productos; no literariamente, como se jerarqui-zan los textos maravillosos o decepcionantes. Si el textomaravilloso se publica sin ning˙n ruido social, no es noti-cia para la prensa, aunque la noticia corra de boca en bocaentre los que sÌ leen. Por el contrario, un texto decepcio-nante, pero firmado, publicado, presentado, por personase instituciones con poder de convocatoria social, sale enlos periÛdicos y en la televisiÛn, aunque la decepciÛn corrade boca en boca entre los que sÌ leenª.

Gabriel Zaid entre los libros y el di·logo autÈntico de lacultura. Tal es su exacta y plena identidad. Ajeno por com-pleto a la iconolatrÌa, la simulaciÛn y el bluff intelectual.En su m·s reciente libro (El secreto de la fama), este granpensador contempor·neo afirma, en relaciÛn con la lectu-ra, que la fama, cuando concentra la atenciÛn en ciertosescritores, es algo bueno si nos lleva a sumergirnos enlibros extraordinarios, pero tambiÈn puede ser algo malo´si se reduce a recitar los nombres, sin la experiencia vivade las obrasª.

En efecto, esto es lo malo de la fama y la iconolatrÌa:relevar la lectura a cambio de la pose intelectual y el cachÈde quienes tienen m·s interÈs por los nombres y la cele-bridad de los autores que por los libros que nos puedenentregar algunos de los momentos ´m·s libres, m·s ima-ginativos y creadoresª.

La iconolatrÌa se ha vuelto tambiÈn, gracias a la irracio-nalidad de los cultos, un mal de la letra y de la vida, apar-t·ndonos muchas veces y por completo de la realidad. LaconclusiÛn de Zaid no puede ser m·s acertada: ´Las per-sonas que salen en televisiÛn (aunque sea un realityshow) parecen m·s notables, valiosas, bellas, inteligentes,

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hasta para aquellos que las conocen, y no les habÌan vistoalgo especial. M·s de un adorador de estrellas de cineserÌa incapaz de reconocerlas, si las encontrara trabajan-do en una oficina, sin maquillaje ni glamour. En la vidacotidiana, abundan las personas valiosas, las bellezasnotables, las inteligencias superiores, que tienen realidad,pero no imagen, por lo cual pasan de noche para los bobosque adoran la imagen del ëÈxitoí. La idolatrÌa de las im·ge-nes deja sin ojos para ver los milagros de la realidadª.

Lo mismo pasa, exactamente, con los escritores y conlos libros. Muchos lectores est·n tan absortos en la belle-za, la inteligencia y la notoriedad de ciertos libros y ciertosautores, que atiborran las mesas de novedades y conges-tionan los medios impresos y electrÛnicos, que se confor-man con leer esas im·genes virtuales y dejan, para des-puÈs ñes decir, para nuncañ, la lectura de los libros y de larealidad.

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2751. SUBLITERATURA Y PISTOLAS

Prominente figura del Partido Nazi y lugarteniente deHitler, Hermann Goering fue, quÈ duda cabe, un grandÌsi-mo intolerante y un convencido militante de la barbarienazi. A Èl se atribuye la siguiente sentencia, por muchosconocida (y frecuentemente parafraseada): ´Cuandoescucho la palabra cultura, desenfundo mi pistolaª, o bien(seg˙n sea el traductor): ´Cuando escucho la palabra cul-tura, me llevo la mano a la pistolaª.

Esta m·xima, del todo coherente con la intoleranciadel nazismo, no sÛlo retrata a quien la dijo, sino en gene-ral a un tipo de persona, intolerante y agresiva, que sinembargo puede incluso creerse en las antÌpodas de Goe-ring: me refiero al b·rbaro ilustrado que, si portara revÛl-ver, ya lo hubiera desenfundado muchas veces, aunque,para nuestra fortuna, lo ˙nico mortÌfero que porta es sudesprecio.

Guardadas, por supuesto, las distancias, hablamos delos intolerantes leÌdos, esos que encarnan una contradic-ciÛn casi inexplicable, pues, m·s all· de la pedanterÌa,asumen una actitud bÈlica frente a los ´ignorantesª y los´burrosª que no son otros que los ´no leÌdosª o los que noleen lo que ellos leen. La reacciÛn de Goering al menos eraprevisible, no asÌ la de los lectores ´matonesª.

En mi caso, cuando escucho el tono de ira que algunosponen en la palabra subliteratura, me llevo la mano a la

EPÕLOGO EN DOS TIEMPOS

El derecho de leer y algunas reiteraciones necesarias

mandÌbula. Y lo hago para no sonreÌr y no irritar a˙n m·sa quienes la pronuncian con desdÈn guerrero y con cara deasco, para dejar muy claro que ellos no leen ´basuraª.Subliteratura es todo aquello que ellos no leen y que sÌleen los dem·s. Lo subliterario es lo despreciable, y losque leen subliteratura son unos necios y unos imbÈciles alos que habrÌa que enderezar a cintarazos. No exagero. Loshe escuchado.

øCÛmo es posible, si somos humanos, que no nosguste Homero? øCÛmo es posible, si somos alfabetizadosy pretendemos ser cultos, que no nos entusiasme Cervan-tes? øCÛmo es posible, si somos lectores, que no nos fas-cine Goethe? øCÛmo es posible que haya a quienes lesguste m·s Arturo PÈrez-Reverte que Balzac; m·s IsabelAllende que Marguerite Yourcenar; m·s J. K. Rowlingque Tolkien? Es posible, y aun admisible, en todos loscasos.

La gente tiene sus destinos y sus elecciones, perosobre todo sus derechos, en funciÛn de sus intereses vita-les y sus necesidades, y esto opera incluso para la natura-leza de sus vicios, sean estos nobles o no.

La literatura y, en general, la lectura de cualquier tipo,puede ser una excelente oportunidad para pasarlo bien yno ˙nicamente una materia de ´estudioª y ´superaciÛnª.A veces, pasarlo bien nos enseÒa m·s que la exigencia deestudiar por fuerza.

Todos podemos hallar en la lectura momentos pareci-dos a la felicidad: son esos episodios de alegrÌa que nospuede proporcionar lo mismo un cl·sico que un libromenos exigente pero apto y oportuno para nuestro placer.øY por quÈ tendrÌamos que censurarnos o sentirnos mise-rables si obtuvimos una sensaciÛn de bienestar al leer unlibro y a un autor no reputados como grandiosos? ´Todosirve a la vida ñdecÌa Franz Tamayoñ, hasta lo absurdoª,y aÒadÌa que ´el m·s ridÌculo de los temores es el temordel ridÌculoª, de ahÌ que siempre estemos preocupados

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por presentar nuestra imagen grave que, en el extremo dela falsa seriedad, sÛlo puede desembocar en la pedanterÌay en sus lamentables derivados que muy poco tienen quever con la inteligencia.

Se sabe que Pablo Neruda no leÌa todo el tiempo a losgrandes poetas, y que gozaba especialmente las novelaspoliciacas y no por cierto las de los m·s prestigiados auto-res del gÈnero. Para un lector que goza no todo tiene queser Faulkner, Joyce y Stevenson, como tambiÈn supongoque para un gourmet no todo tiene que ser caviar, trufas ypierna de Jabugo: la fabada es deliciosa. Lo supo mi que-rido y admirado Paco Ignacio Taibo I.

Y Fernando Savater, antidogm·tico por excelencia,confiesa: ´TambiÈn yo me voy de vez en cuando a gozarcon lo que Harold Bloom llamarÌa ëinfraliteraturaí, comosi me fuese de putasª.

El dogma de la ´lectura seriaª, como ˙nica experien-cia v·lida de la cultura libresca, para lo ˙nico que sirvees para alejar de los libros a quienes, en el momentopleno del goce, tienen el infortunio de que un ´matÛnªprofesional los increpe asÌ: ´°Pero quÈ mierda est·sleyendo!ª. Esta calamidad de lector se guÌa por el olfato,y cuando huele ´subliteraturaª echa mano a su paÒuelopara cubrirse la nariz, tal como Goering echaba mano asu pistola.

Los lectores del canon se creen perfectos porque sÛloleen, y sÛlo quieren leer, obras maestras o porque creen,si eso quieren creer, que la perfecciÛn existe. Pero la vidanunca es perfecta y todo lo definitivo es provisional. Elcanon de hoy no era el de ayer ni ser· el de maÒana. AsÌque Pablo Neruda seguir· teniendo razÛn: ´Quien huyedel mal gusto cae en el hieloª. Y lo que decÌa Neruda ya lohabÌa aconsejado, oportunamente, Antonio Machado conla voz sentenciosa del sabio Juan de Mairena: ´Sed hom-bres de mal gusto. Yo os aconsejo el mal gusto, para com-batir los excesos de la moda. Porque siempre es de mal

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gusto lo que no se lleva una Època determinada. Y en elloencontrarÈis a veces lo que deberÌa llevarseª.

Ambos, quiz·, lo que nos querÌan decir es aquello queMario Vargas Llosa formulÛ del modo m·s sensible y m·sracional, sin connotaciones despectivas: ´En la esquizo-frÈnica novelÌstica de nuestro tiempo, se dirÌa que losnovelistas se han repartido el trabajo: a los mejores lestoca la tarea de crear, renovar, explorar y, a menudo, abu-rrir; y a los otros ñlos peoresñ, mantener vivo el viejodesignio del gÈnero: hechizar, encantar, entretenerª. Locual quiere decir, tambiÈn, que la gente, de manera natu-ral, lee lo que le da la gana, y si no quiere no lee, no sÛloporque no puede, sino porque tambiÈn es libre de querery cultivar otros placeres. ´De lo que menos duda el vulgoñdecÌa Tamayoñ es de su libre albedrÌo que la ciencia seinclina cada vez m·s a negarª. No tratemos a los dem·s,por ser distintos a nosotros, como incapaces de pensar ydistinguir.

Vargas Llosa se refiere especÌficamente a la novelÌstica,pero su reflexiÛn vale para todos los gÈneros y temas. Yael gran poeta uruguayo Julio Herrera y Reissig, precisa-mente uno de los grandes renovadores de la poesÌa hispa-noamericana, nos recomendaba no tener miedo al ridÌcu-lo, pues, por ejemplo, bajo la ridÌcula peluca de Voltaire,fermentaba incesante la libertad; de modo tal que ´°ben-dito lo ridÌculo si esconde en su seno lo sublime!ª y´°bendito sea el error si viene precedido de una luz!ª. Esosublime, escondido, y esa luz que no se percibe, a causadel error, son de alg˙n modo elementos irrenunciables dela lectura, del acto de leer que nunca es perfecto, pero quetarde o temprano nos puede llevar a la alegrÌa de saber,conocer, sentir, disfrutar, y todo ello sin que a nadie cau-semos ning˙n daÒo.

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2. CARTA A UN LECTOR SOBRE EL DERECHO DE LEER

Como a˙n no le conozco, no usarÈ las fÛrmulas conven-cionales de rigor (´estimadoª o ´apreciadoª) que, para elcaso, son inapropiadas; tampoco le dirÈ, con las cÈlebresdos palabras de Baudelaire, ´Hypocrite lecteurª (porquelamentarÌa que tal fÛrmula poÈtica se prestara a una errÛ-nea interpretaciÛn), pero le aseguro que le agradezco suscomentarios a mi texto ´Subliteratura y pistolasª.

Jam·s dejo de responder a un cuestionamiento o a uncomentario en relaciÛn con lo que escribo. Sobre todo siest· en los tÈrminos del debate respetuoso que yo mismosolicito en mis escritos y en mis libros. Creo, definitiva-mente, que el tema de la lectura requiere de un serio inter-cambio de puntos de vista, pero siempre manteniendo loslÌmites de la gentileza y la cordialidad. De otro modo, noentenderÌa cu·l es la ganancia de leer libros.

LeÌ sus observaciones con mucha atenciÛn, interÈs ysumo cuidado. DespuÈs de todo, sÌ coincidimos en algo: elescepticismo que es, a mi juicio, el mejor modo de acer-carnos a un libro y cualquier otro escrito. De antemano, ledigo que ni en mis libros ni en mis colaboraciones perio-dÌsticas pretendo convencer a nadie ni hago proselitismopara que se identifiquen con el modelo de lector que soy.Esto se lo aclaro porque en todos los casos hablo desde miperspectiva exclusivamente personal y me parece sanoque los lectores seamos tan diversos y diferentes tanto enlo que creemos como en lo que no creemos. Escribo paraconversar sobre mi pasiÛn que es la lectura y sobre mipasiÛn mayor que es mi vida como lector.

Confirmar que leemos de diferente manera y queentendemos los libros de forma distinta a los dem·s melleva a concluir que hablamos de relatividad incluso cuan-do pensamos en el tÈrmino ´ignoranciaª e ´ignorantesª.Todos somos m·s o menos ignorantes y pr·cticamentetodos somos analfabetos en alg˙n ·mbito del conocimien-

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to y la inteligencia. Los hay que leen mucho y bien (queincluso son eruditos) y que no tienen ni la m·s remotaidea sobre la aplicaciÛn necesaria, en todo comportamien-to, de actitudes Èticas o conductas asertivas. Conozco aalgunos.

A lo que escribÌ en ´Subliteratura y pistolasª, aÒadoalgunas cosas en cierto modo ´disparadasª (valga decirloasÌ) por sus interesantes comentarios. Enhorabuena.Comienzo por el principio: a mi humilde entender, loslibros canÛnicos no hacen forzosamente buenos y nobles asus lectores, aunque esto ñlo confiesoñ me parecerÌa de-seable. Pero tampoco el no leer absolutamente, o el leerlibros de ´subliteraturaª, tiene que hacerlos, irremedia-blemente, malos o innobles. Estos son los puntos princi-pales que toca mi texto, y los relaciono con la intolerancia,la beligerancia y la agresividad con la que pueden actuarciertas personas orgullosas de sus lecturas y su culturalibresca.

Es frecuente, por ejemplo, que los que leemos bien ymucho, seamos proclives a, primero, increpar o amones-tar a quienes no leen. Luego, si ya leen, los amonestamosy aun los vilipendiamos porque no leen lo que nosotrosleemos (que leemos bien y mucho), sino sÛlo porquerÌas.DespuÈs, si ya leen (con ciertas dificultades) algunoslibros que les recomendamos muy enf·ticamente (°Mira,ten, lÈete esto y deja de leer basura!), ahora los reprende-mos porque no leen muchos libros buenos, sino muypoquitos. Y podremos seguir asÌ, siempre, porque siempreencontraremos que no encarnan el modelo de buen lectorque los harÌa buenas y sabias personas (como nosotros,por cierto).

Un asunto asÌ es un tanto caricaturesco (lo admito),pero para nada insÛlito. Hay una buena cantidad de per-sonas, proselitistas del libro, que act˙an asÌ, y encarnanuna terrible contradicciÛn de la que no se dan cuenta: loslibros no les han servido de mucho para comprender que

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el problema de la lectura no se soluciona pendejeando a lagente. Hay h·bitos y ausencia de ellos que se deben,muchas veces, a la estructura social, econÛmica y polÌticade un paÌs, al pÈsimo sistema educativo y a otros tantosaspectos sociales e individuales que van m·s all· de laespont·nea ´disposiciÛnª de leer.

Otro asunto es, por supuesto, aunque tambiÈn estÈrelacionado con todo lo anterior, el que muchos malosprofesionales que ha formado ese pÈsimo sistema escola-rizado occidental no se ocupen de leer y, por tanto deactualizarse, en la responsabilidad no sÛlo individual sinotambiÈn social que representa su actividad y su trabajo.En este caso ñtiene usted razÛnñ, un mal profesional queno lee libros de su especialidad sÌ afecta, desde luegoy directamente, a los dem·s y puede ocasionar muchastorpezas que daÒen a otras personas, como el ingeniero,el arquitecto, el mÈdico, etcÈtera, que tienen la obligaciÛnde conocer a fondo su profesiÛn remunerada. °Y cu·ntosprofesionales y funcionarios p˙blicos no habr· que aban-donaron los libros de su especialidad tan pronto comodejaron las aulas universitarias! No digo que se les debainsultar, pero sÌ responsabilizar enÈrgicamente por susestropicios.

Sin embargo, cuando condenamos, insultamos y agra-viamos a una persona por su falta de aficiÛn lectora autÛ-noma, libre y soberana, tendemos a convertir la lectura enun extraÒo deber de uniformar a todo lector com˙n en lec-tor canÛnico, culto y acaso erudito que, sin embargo, nopor canÛnico, culto y erudito dejar· de ser, autom·tica-mente, dogm·tico y aun fundamentalista, adem·s de des-preciativo y desdeÒoso con los que no son como Èl, esdecir con los que no son como nosotros: lectores de bue-nos libros, de muchos buenos libros (obras maestras deautores indiscutibles), pero con frecuencia, de veras, mili-tantes de la pedantocracia, a grado tal que, si no aminora-mos nuestros afanes, corremos el riesgo de fundar una

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secta autista (la de Los Buenos Lectores), porque de todosmodos, como en todo tiempo y lugar, los lectores ´idea-lesª constituyen abrumadora minorÌa casi insignificante.Y es entonces cuando tendrÌamos que preguntarnos, sinretÛrica y con devastadora sinceridad: Lectura, ødÛndeest· tu victoria?

Sigo creyendo que lo fundamental es la vida y no loslibros, y que la vida se enriquece con los libros, pero tam-biÈn se puede empobrecer terriblemente si creemos demanera dogm·tica en ellos. Actualmente llevo a cabo unainvestigaciÛn sobre los conceptos de la lectura entre losm·s diversos pensadores cl·sicos, modernos y contempo-r·neos y es cosa de imaginar la enorme cantidad de visio-nes opuestas y contradicciones que existen en este ·mbi-to, desde Lichtenberg, que sostenÌa que hay personas queleen sÛlo para no pensar, hasta G¸nter Grass, que aseguraque incluso los libros malos, puesto que son libros, sonsagrados. Esta diversidad de ´conviccionesª no me asom-bra en absoluto. Todos, m·s o menos, tendemos a creerque lo que creemos es lo que debieran creer todos. Es elgrave problema del ser humano: su tendencia a homoge-neizar las costumbres.

Por supuesto, reafirmo que me parece una actitud into-lerante la de aquel que llame ´pendejoª o ´burroª o´imbÈcilª a quien disfruta con libros que a ese alguien leparecen basura. Leer es un derecho humano que cadaquien ejerce como mejor desee, en plena libertad, en tantono daÒe a los dem·s. Este es el principio de libertad quedefiende, por ejemplo, John Stuart Mill, desde la primeramitad del siglo XIX, y me parece que Mill es m·s que nuncanuestro contempor·neo sobre todo en una Època, la nues-tra, cada vez m·s tendente al autoritarismo, las prohibi-ciones, y los dogmas en nombre de la cultura, la salud, laeducaciÛn, etcÈtera, y siempre echando por delante elvalor social, cuando de lo que se trata es de la felicidad decada individuo. Los derechos individuales est·n por enci-

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ma de toda generalizaciÛn, aunque no nos gusten, porquequisiÈramos que todos los seres humanos fuesen ´mejo-resª. øMejores en quÈ sentido? Obviamente en la imagenque tenemos de nosotros mismos. Pero ya Antonio Ma-chado decÌa: ´Por muchas vueltas que le doy, no hallomanera de sumar individuosª. øPor quÈ? Porque en tantom·s se deja sumar una persona, en cualquier tipo de uni-formidad, menos individuo es, y menos libre. AntonioPorchia dirÌa esto mismo del siguiente modo: ´Cien hom-bres, juntos, son la centÈsima parte de un hombreª.

Suscribo puntualmente lo que escribiÛ Mill en su famo-so ensayo Sobre la libertad: ́ Cada uno es el guardi·n natu-ral de su propia salud, sea fÌsica, mental o espiritual. Lahumanidad sale m·s gananciosa consintiendo a cada cualvivir a su manera que oblig·ndole a vivir a la manera de losdem·sª. Y creo, con Nicol·s Berdiaeff, que ´el individualis-mo abstracto y el colectivismo abstracto est·n engendradospor una sola y misma causa: la sustracciÛn del hombre a lasbases sublimes de la vida, su escisiÛn con lo concretoª.

Le pongo un ejemplo muy burdo pero tambiÈn muydid·ctico: aunque fumÈ en mi etapa juvenil (m·s de vein-te cigarrillos al dÌa), hoy no fumo y (tres dÈcadas despuÈsde haber fumado) me molesta el humo del cigarro. Sinembargo, me tiene muy sin cuidado que a quienes el ciga-rro les causa placer fumen cuanto quieran en tanto no mearrojen el humo a la cara. Pensar que debo decirles algo apropÛsito de su propia salud, me parece una gran imper-tinencia. Si han decidido enfermarse de enfisema pulmo-nar como alto precio al disfrute de su placer, all· ellos.

De llevar esto al extremo podrÌa concluir que, aunqueno me afecten a mÌ en primer tÈrmino, esos fumadoresafectan al medio, es decir que contribuyen a la destrucciÛndel planeta, y puedo llegar a pensar que tengo derecho aincreparlos, a insultarlos, a condenarlos por ello. Pero sihiciera esto creo que me estarÌa excediendo y mi espÌritude seriedad me estarÌa conduciendo a no ver claramente la

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realidad: no puedo impedirles que fumen, cuando en susoledad y en su ·mbito privado se daÒan los pulmones, yparte de las sustancias tÛxicas se quedan en el aire querespiramos.

Vale aÒadir que muchos fumadores no sÛlo son seresinteligentes sino tambiÈn doctos. Saben perfectamente eldaÒo que ocasiona el fumar y, sin embargo, a sabiendas deese daÒo, siguen fumando. Muchos de ellos, por cierto (ytanto usted como yo lo sabemos), son lectores ejemplares,y los libros, los muchos y muy buenos libros que han leÌdo,no les han servido demasiado para evitarse el daÒo a susalud, menos a˙n para conducirse con cortesÌa con losdem·s a grado tal que no les interesa saber si a los dem·sles molesta o no el humo que expelen.

En el peor extremo, entiendo tambiÈn que incluso elsuicida decide su muerte como decide su vida, en la medi-da de lo posible, y que si tratamos de evitar que alguienque ha subido a un edificio se lance al vacÌo y se mate, elloresponde sÛlo a dos motivos humanos: el primero es eldolor (ante el dolor del otro); el segundo es impedir queel suicida daÒe e incluso mate (en su caÌda) a alguienque, aun si no amaba la vida, no deseaba perderla. Todo lodem·s es convencionalismo administrativo, pues el que semata en la soledad y en la intimidad, sin llamar la aten-ciÛn, ejerce su derecho, sin hacer daÒo a nadie, salvo a sÌmismo e, indirectamente, a los que le aman. ´No mueresporque estÈs enfermo, mueres porque est·s vivoª, dirÌaMontaigne. Y Pascal complementarÌa: ´Todos los hom-bres buscan la felicidad... hasta los que se ahorcanª. ParaAndrÈ Comte-Sponville, ese acto que es, quiz·, el ˙nicoque no depende de la voluntad de otro, ´es la porciÛninalienable de nuestra soberanÌaª.

Desde mi punto de vista, esto es v·lido tambiÈn para lalectura, e inferir que los dem·s nos causan daÒo con elsuicidio cultural que todos los dÌas comenten por su´ignoranciaª, y que es imprescindible que sean como nos-

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otros (que las m·s de las veces no nos consideramos´ignorantesª, puesto que leemos ´buenos librosª) paraque la sociedad sea mejor, puede conducirnos a eso quellama Juan Luis Cebri·n un ´fundamentalismo democr·-ticoª, y a lo que Fernando Savater definirÌa como el vÈrti-go intoxicador de ese ´espÌritu de seriedadª de sentirnosposeÌdos por una alta misiÛn y el loco af·n de gustar atodos, con impaciencia ante la realidad, cuyas deficienciasvemos como ofensas personales o como parte de unaconspiraciÛn contra nosotros.

Esto es lo que yo creo y, por supuesto, no le pido austed que crea en ello. Creo tambiÈn que si nos pone-mos como modelos de virtud y agredimos a los que no soncomo nosotros, entonces leer buenos libros (profundos,bellos, extraordinarios, iluminadores) no nos ha servidode mucho, porque acabamos negando la realidad: esa rea-lidad que no se acomoda a lo que nosotros desearÌamosque fuese. Recordemos lo que escribiÛ George Steiner:´Sabemos que un hombre puede leer a Goethe o a Rilkepor la noche e ir por la maÒana a su trabajo a Auschwitzª.Y sabemos tambiÈn que gente no leÌda o lectora de ´subli-teraturaª puede tener valores, sentimientos solidarios ydignos con el prÛjimo. (Y esto tambiÈn ocurriÛ en Aus-chwitz.) øQuÈ me confirma esto? Que no todo est· en loslibros, y que lo importante no son los libros sino la vida.Pero, adem·s, los libros son sÛlo objetos (los m·s extraor-dinarios objetos si usted quiere), pero no equivalen a laexistencia.

No conviertas el libro en un fetiche. Es lo que yo medigo. Entre las m˙ltiples posibilidades del modelo de serhumano, no me quedo con el que injuria a los que no leenlas maravillas que Èl lee. Me quedo, por ejemplo conErnesto Sabato, hombre instruido y sabio que no tieneinconveniente en escribir: ´øAcaso no hubo cultura antesde la invenciÛn de Gutenberg? La cultura no sÛlo se trans-mite por los libros: se transmite a travÈs de todas las acti-

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vidades del hombre, desde la conversaciÛn hasta los via-jes, oyendo m˙sica y hasta comiendo. En el Hyperion deLongfellow leemos que ëuna simple conversaciÛn mientrasse come con un sabio es mejor que diez aÒos de mero estu-dio librescoí. Y dice ëwiseí, es decir ësabioí en el sentido enque a veces lo es un campesino iletradoª.

Leer no nos hace superiores como seres humanos fren-te a los que no leen o frente a los que leen ´subliteraturaª.Esto tambiÈn lo afirmo y lo he venido suscribiendo a lolargo ya de varios aÒos y una decena de libros. Lo he com-probado en muchos casos. En una de las entrevistas querecojo en mi libro Historias de lecturas y lectores, le pre-gunto al poeta y psicoterapeuta EfraÌn BartolomÈ por quÈlee, y es esto lo que Èl me responde: ´Por puritito placer.Porque la lectura me da nuevos aprendizajes y los nuevosaprendizajes fortalecen mis circuitos neuronales y engrue-san los axones de mis dendritas y esto se logra gracias a lasecreciÛn de neutrofinas y estas sustancias ponen conten-to, dan alegrÌa, incrementan el gozo de estar vivos. En dospalabras: °dan placer!ª.

En otro momento de la entrevista, EfraÌn BartolomÈcomplementa esta apreciaciÛn con este juicio con el quetampoco discrepo: ´La lectura no te hace un ser humanomejor, sÛlo te hace un mejor lector: alguien que disfrutam·s de esa actividad tÌpicamente humana que se llamaleer. Con la lectura puedes desarrollar una actitud fascis-ta o una actitud humanista. Actuamos fascistamentecuando nos convencemos de que por leer m·s o leer mejorvalemos m·s que los que no tienen tales habilidades. AsÌ,encontramos gente que desprecia a los ignorantes o a losque leen cosas que ellos desdeÒan. Frases como ëøYa vistelo que lee ese pobre imbÈcil? °Es un pinche naco despre-ciable!í son tÌpicas de los fascistas intelectuales. El califi-cativo, desde luego, puede cambiarse seg˙n la orientaciÛndel que condena. De este modo los lectores pueden habersido condenados a travÈs de la historia por herejes, reac-

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cionarios, revisionistas, conformistas, servidores delimperio, gusanos o ungeziefer (alimaÒa: el calificativo queGoebbels aplicÛ a los judÌos en la propaganda nazi). Perocon la lectura tambiÈn puedes desarrollar una actitudhumanista basada en pensamientos como: ëLa lectura mehace m·s feliz, quÈ privilegio haber desarrollado estacapacidad. No valgo m·s ni menos por ello, puesto que elvalor de los seres humanos no lo determina el quÈ se leani cÛmo se lea. Yo leo y disfruto de poder y de saber hacer-lo pero de ning˙n modo me siento superior o inferior anadie por esoí. Desafortunadamente la neurosis no depen-de del grado de alfabetizaciÛn de la gente. Tampoco delgrado de inteligencia. Ya sabemos que un neurÛtico es unser humano inteligente que a veces se comporta comoest˙pido en el manejo de ciertas ·reas de su vidaª.

Por supuesto, cada quien ejerce tambiÈn su derecho acomportarse frente a los dem·s como mejor le parezca, yde ello asume, como es lÛgico, las consecuencias. Yo almenos, no podrÌa esperar una respuesta amable de nadiea quien vilipendiase diciÈndole ´ignoranteª, ´pendejoª,´burroª y ´est˙pidoª, ´°quÈ porquerÌa est·s leyendo!ª,porque no me gustan los libros de Paulo Coelho y prefierolos de Balzac. Creo que mi preferencia es individual ysoberana, como lo es tambiÈn la del otro lector que, comodijera Baudelaire, es mi prÛjimo y es mi hermano, co-mo usted lo es tambiÈn de mÌ.

El di·logo y aun el debate jam·s son in˙tiles. Le escri-bo ñy le aseguro que lo hago con sincero entusiasmoñporque lo que me interesa compartir no son los libros sinolo que suscita la lectura de los libros: compartir no lo queuno lee sino lo que uno es (sea lector o no), independien-temente de las certezas, pues por lo que respecta a laimportancia del intercambio de opiniones y de la libertadde pensamiento y discusiÛn, otra vez recurro a JohnStuart Mill, que sentenciÛ: ´La verdad gana m·s por loserrores del hombre que, con el estudio y la preparaciÛn

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debidos, piensa por su cuenta, que con las opiniones ver-daderas del que sÛlo las mantiene por no tomarse lamolestia de pensarª.

He leÌdo cientos de libros (y no es presunciÛn, es unsimple dato), y cuando fui joven e impulsivo lleguÈ a creerque yo era mejor que los dem·s porque leÌa mejoreslibros. Mucho tiempo despuÈs vine a saber, a travÈs deHarold Bloom, que ´Thoreau dijo que Èl no era ni un ·picemejor que sus vecinos; sÛlo leÌa libros mejoresª. La citaest· exenta de toda ironÌa. Tanto Thoreau como Bloomest·n movidos por la reafirmaciÛn sincera de sus certezas,sin descalificar a nadie. Esa humildad, para nada apocada,me parece esplÈndida y propia de lectores sensibles e inte-ligentes.

Y ya que hablamos de Harold Bloom ñque a veces es untanto arrogante, pero siempre a sabiendas proclama laadmoniciÛn de Groucho Marx: ´°Sea lo que sea, estoy encontra!ªñ, vale decir que pese a todo su universo de lectu-ras, que podrÌa conducirlo f·cilmente a la pedanterÌa, esm·s bien humilde cuando reconoce que ´las razones paraleer, asÌ como para escribir, son muy diversas, y frecuen-temente no est·n claras ni siquiera para los lectores oescritores m·s conscientesª. Y aÒade algo que cito y reci-to porque es obvio que me halaga coincidir con Èl: ´Nopuedes enseÒarle a alguien a amar la gran poesÌa si nollega ya con ese amor. øCÛmo puedes enseÒar la soledad?La verdadera lectura es una actividad solitaria, y no leenseÒa a nadie a convertirse en mejor ciudadanoª.

Y hay algo m·s que raya en un exceso de modestia parahaber sido escrito por Bloom: ´Este libro (se refiere a Elcanon occidental) no se dirige a los acadÈmicos, porquesÛlo un escaso n˙mero de ellos sigue leyendo por amor ala lectura. Lo que Johnson y Woolf denominaron el ëlectorcorrienteí todavÌa existe, y posiblemente siga siendoreceptivo ante las sugerencias de lo que deberÌa leer. Tallector no lee para obtener un placer f·cil o para expiar la

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culpa social, sino para ensanchar una existencia solitaria.El mundo acadÈmico se ha vuelto tan increÌble que heoÌdo a un crÌtico denunciar a este tipo de lector, diciÈndo-me que leer sin un propÛsito social constructivo no eraÈtico, e inst·ndome a que me reeducara zambullÈndomeen la lectura de Abdul Jan Mohammed, lÌder de unaescuela de materialismo cultural de Birmingham (Inglate-rra). Como adicto que soy a leer cualquier cosa, le obede-cÌ, pero no me he salvado, y regreso no para deciros quÈleer ni cÛmo leer, sino para hablaros de lo que yo he leÌdoy considero digno de releerª.

Me encanta la autodefiniciÛn de Bloom: es adicto a leercualquier cosa, no dice quÈ leer ni cÛmo leer, sino quehabla de lo que ha leÌdo y considera digno de releer. A mijuicio, pese a todas las contradicciones que pueda tenerBloom (como las tenemos, por cierto, todos), esta declara-ciÛn del gran lector, crÌtico y ensayista neoyorquino es unacto de humildad, m·s que de suficiencia. Y conste queBloom es de los que reprueban (haciendo uso del derechoa sus contradicciones) el gusto de los dem·s por la ´subli-teraturaª.

En mi caso, lo cierto es que mucho antes de leer aBloom (y mucho antes de rebasar los cincuenta aÒos deedad y los cuarenta de lector) dejÈ de creer que yo eramejor persona por leer mejores libros que mis vecinos, y,con todo, sigo leyendo buenos libros y algunas veces leotambiÈn libros muy malos (algunos pÈsimos) que, a lafecha, no han conseguido afectarme la salud, pues tam-biÈn, como lectores, estamos hechos no sÛlo de los bue-nos libros sino tambiÈn de los malos libros que hemosleÌdo.

Pero lo importante no es esto, sino, a mi humilde pare-cer, que ni esos buenos libros ni esos libros pÈsimos justi-fiquen actitudes de desprecio o intolerancia hacia losdem·s o, como usted escribiera ñpregunt·ndoselo y cues-tion·ndomeloñ, asumir una ´actitud ëbÈlicaí contra los

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ëignorantesíª. Por supuesto que el lenguaje de las descali-ficaciones intelectuales y morales (los grandes psicÛlogoslo han estudiado) siempre tiende a ´animalizarª al serhumano: ´asnoª, ´burroª, ´animalª, ´gusanoª, ´perroª,etcÈtera, en una extraÒa teologÌa ´laicaª y biolÛgica quedivide al mundo entre la civilizaciÛn (los buenos lectores)y la barbarie (los no lectores y los que leen ´basuraª).

AcordÈmonos de lo que sustenta Daniel Pennac enComo una novela: ´La idea de que la lectura ëhumaniza alhombreí es justa en su conjunto, aunque experimentealgunas deprimentes excepciones. Se es, sin duda, algom·s ëhumanoí, y entendemos por ello algo m·s solidariocon la especie (algo menos ëfieraí), despuÈs de haber leÌdoa ChÈjov que antes. Pero evitemos acompaÒar este teore-ma con el corolario seg˙n el cual cualquier individuo queno lee debiera ser considerado a priori un bruto potencialo un cretino contumaz. Porque, si no, convertiremos lalectura en una obligaciÛn moral, y esto es el comienzo deuna escalada que no tardar· en llevarnos a juzgar, porejemplo, la ëmoralidadí de los propios libros en funciÛn decriterios que no sentir·n ning˙n respeto por otra libertadinalienable: la libertad de crear. A partir de entonces, losbrutos seremos nosotros, por muy ëlectoresí que seamos. Ybien sabe Dios que brutos de este tipo no faltan en elmundo. En otras palabras, la libertad de escribir nopuede ir acompaÒada del deber de leerª.

Hay lectores que creen que es mejor un hombre maloque lee buenos libros que un perverso que no lee nadao que lee libros de dudosa calidad. Apoyado en una lÛgicaasÌ, yo pienso lo contrario, si lo que se busca es congruen-cia. En el segundo caso, podemos, quiz·, comprender lamaldad de ese hombre, aunque no la justifiquemos; encambio, los que nos jactamos de leer ´buenos librosª notenemos atenuantes ni cuando nos pasamos un sem·foroen rojo, y conste que no estoy haciendo apologÌa de beati-tud ni mucho menos de la santidad.

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øEn quÈ es mejor un individuo malvado que lee buenoslibros frente a otro, igualmente malvado, pero que no leenada o lee ´malos librosª? Ni siquiera podrÌamos probarque es mejor ´tÈcnicamenteª, porque precisamente la tÈc-nica de la lectura no le ha servido para rebasar, superar osimplemente deslindarse de la maldad. Es una incon-gruencia terrible, desde luego. Por eso no es convenientemoralizar las acciones y las consecuencias de leer libros,sean buenos o sean malos.

En su PequeÒa filosofÌa para no filÛsofos, Albert Jac-quard hace una interesante reflexiÛn al respecto: ´El pro-greso tÈcnico, al liberar a los seres humanos de ciertas tra-bas, deberÌa proporcionales cada vez m·s tiempo libre, esdecir, tiempo dedicado a los intercambios, a las b˙sque-das personales, al respeto a las reglas de la vida en com˙n.PodrÌa facilitar el ëprogreso moralí. Pero no se trata de unaconsecuencia autom·tica. Las actuales sociedades occi-dentales tienen el progreso tÈcnico al servicio del logroeconÛmico, lo cual es producto de una decisiÛn. El resul-tado es un claro retroceso moralª.

Entiendo que cuando hablamos de ´toleranciaª, estono implica que aceptemos todo lo que no nos gusta de losdem·s, sino que respetemos sus derechos a hacer lo queles venga en gana en tanto no nos daÒen o daÒen a losdem·s (que Èticamente, tambiÈn nos importan). Pero elno aceptar tampoco exige combatir: la acciÛn ´bÈlicaªcontra los otros que nos parecen incompletos si no soncomo nosotros. No somos santos y ni siquiera hombresvirtuosos por ser ´buenos lectoresª, y aun si nos imagina-mos como modelos de virtud y de saber, nada de esto nosda ning˙n derecho a ´imponerª el bien, el saber y la vir-tud a los dem·s.

Solemos decir que, a pesar de las diferencias con losdem·s, somos ´tolerantesª. Esta nociÛn se ha extendidoampliamente en la sociedad occidental, pero incluso de unmodo equÌvoco que no siempre se analiza. Acerca del tÈr-

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mino ´toleranciaª, que efectivamente se utiliza con exce-siva facilidad, serÌa prudente una buena reflexiÛn y unprofundo debate. Su connotaciÛn es problem·tica y puedeser a conveniencia, seg˙n sea quien lo utilice. En realidad,´toleramosª a los dem·s porque no podemos acabar conellos.

Toleramos el calor, el frÌo, el dolor fÌsico y la melanco-lÌa, en tanto no podamos (que es, realmente, lo que de-seamos), borrarlos, suprimirlos, desterrarlos de nosotros.Algo parecido puede ocurrirnos, en el peor de los extre-mos, con los otros seres humanos que, por diversas razo-nes, no nos gustan o nos molestan, y acerca de los cualespodemos decir que los ´toleramosª. En realidad, los´toleramosª porque no podemos (o nos atrevemos) aborrarlos, a exterminarlos, a desaparecerlos.

Esta conclusiÛn es, por supuesto, descorazonadora,porque, a lo largo de la historia, muchos de los extermi-nios que se han cometido entre los seres humanos se hanllevado a cabo desde una posiciÛn de poder en contra delos diferentes, de los que pensaban y actuaban de mododistinto al dominante, hasta que el dominante se cansÛ de´tolerarlosª. Casi todos los exterminios raciales, religio-sos, ´culturalesª, ´civilizadoresª, etcÈtera, han tenidoque ver con la ideologÌa, es decir con la falsa concienciadel que cree que tiene primacÌa sobre los dem·s. Losexterminios por diferencias ideolÛgicas llenan la historiade sangre.

Menos sangrienta, pero no menos descorazonadora, esla falsa conciencia de los que, cansados de ´tolerarª al´ignoranteª, desean llevar a cabo una cruzada para aca-bar con Èl, desde una posiciÛn de ´saberª que no es otracosa que el Poder Intelectual. Todo esto resulta muy peli-groso cuando el ´saberª nos lo arrogamos nosotros mis-mos por el hecho de leer ´mejores librosª que nuestrosvecinos, y, con frecuencia, aÒadido a ello, por nuestrascredenciales de alta escolarizaciÛn: el saber certificado.

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Gabriel Zaid es muy l˙cido en el an·lisis que lleva acabo en su libro (°precisamente en un libro!) De los librosal poder. Entre otras cosas advierte que, aun fuera delPoder, los hombres de libros llegan a tener alg˙n poder;que ´los hombres de libros, a travÈs de la cartelizaciÛn delsaber, pueden ir ganando poderes exclusivosª y que, entreestos hombres de libros, no son pocos los que ´buscan laperfecciÛn para imponerla sobre los dem·sª.

Los libros y los tÌtulos profesionales engendran a vecesconcepciones ´ariasª, aun entre las personas m·s inteli-gentes, que creen que porque leen y ´sabenª deben tenerpreeminencia, en todo sentido, sobre los que no saben,es decir sobre los ´ignorantesª. De ahÌ la conclusiÛn de nopocos universitarios, hombres de libros e intelectualesde que los que no ´sabenª son muy peligrosos, tan peli-grosos que, como es lÛgico, en las elecciones polÌticas, porejemplo, siempre acabar·n votando por el peor. Es decir,esos que no son ni hombres de libros, ni universitarios, niintelectuales son como menores de edad y, en una de esas,ni siquiera se les deberÌa permitir el sufragio. No estoyexagerando. Conozco a alguien, inteligente y leÌdo, que asÌlo cree: sÛlo deberÌan votar los que saben.

Y, a propÛsito de la preeminencia del saber y la restric-ciÛn del sufragio, usted mismo me obsequia una oportunay ´seductoraª cita de Hitler, digna de una muy profundareflexiÛn: ´Hoy, que la cÈdula electoral de la masa decidesituaciones, el centro de gravedad descansa precisamenteen el grupo m·s numeroso, y este es el primero: un hato deingenuos y de crÈdulos. Una de las tareas primordiales delEstado y de la naciÛn es evitar que este sector del pueblocaiga bajo la influencia de pÈsimos educadores, ignoranteso incluso mal intencionadosª. Todo lo cual prueba que la´buena educaciÛnª, la ´ignoranciaª y la ´buena inten-ciÛnª son conceptos maleables y subjetivos que siemprepueden acomodarse a los intereses y las ideologÌas dequienes se sienten y se asumen salvadores del mundo.

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Le aseguro que es muy difÌcil que reconozcamos quelos que leemos, los que ´pensamosª y los que somos uni-versitarios tenemos una marcada tendencia a ´tolerarª alos que no son como nosotros porque no podemos acabarcon ellos, aunque por supuesto frecuentemente lo intenta-mos ya sea con un proselitismo apasionado y catequizadoro amonest·ndolos, vilipendi·ndolos, que es como picarlesel orgullo (eso creemos) para que cambien y se vuelvan´mejoresª como nosotros (que leemos y ´sabemosª).

El error de ambas actitudes puede ser uno, al que yame he referido a lo largo de estas p·ginas: no tomar encuenta que la realidad de muchas personas no es parecidaa la nuestra, y que si son como son es porque responden auna consecuencia determinada que no vamos a cambiar nicon elocuentes sermones ni con agravios ni con palabrashirientes: ´°QuÈ bella es la lectura de libros!ª, ´Lee bue-nos libros y ser·s una hermosa personaª, ´°Pero quÈburro eres!ª, ´°No leas esas porquerÌas!ª.

Tolerancia. Tolerar. Tolerantes. Estos tÈrminos se poli-tizaron y se desvirtuaron, pues seg˙n la etimologÌa (latÌn:tolerare), tolerar es llevar, cargar, sostener, soportar, otener la fuerza de llevar o sostener. Ya politizado el tÈrmi-no, ahora parece que tolerar es ´hacer un favorª, comobien lo explica Albert Jacquard. ´La tolerancia ñdice elfilÛsofo francÈsñ es una actitud muy ambigua (ëPara esohay unas casasí, decÌa Claudel). Tolerar es creerse ensituaciÛn de dominar, de juzgar; consiste en considerarsemuy bueno por aceptar al otro a pesar de sus errores.ª Porello, aconseja que ´es necesario avanzar en una direcciÛncompletamente distinta y tomar conciencia de las aporta-ciones del otro, tanto m·s ricas cuanto mayor es la dife-rencia respecto a uno mismoª.

Y yo pienso que, independientemente del respeto hacialos diferentes, nunca estar· de m·s la cortesÌa, que es todolo contrario al desprecio y al ultraje que podemos cometerasÌ sea de palabra. En su PequeÒo tratado de las grandes

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virtudes, AndrÈ Comte-Sponville explica: ´La cortesÌano es una virtud; es una cualidad puramente formal.Considerada en sÌ misma, es secundaria, irrisoria, casiinsignificante: es casi nada al lado de la virtud, o de lainteligencia. Y la cortesÌa, en su exquisita reserva, debesaber expresarlo. Es obvio, sin embargo, que los seresvirtuosos e inteligentes no est·n dispensados de ella. Nisiquiera el amor podrÌa prescindir de las formasª.

No ignora Comte-Sponville que la cortesÌa puede inclu-so ser sÛlo una apariencia y que hasta los nazis fueron cor-teses, entre ellos sobre todo, pero, tambiÈn nos dice que lamoral es cortesÌa del alma y que si la cortesÌa no preexis-tiera, la moral difÌcilmente podrÌa emerger, pues ´los bue-nos modales preceden a las buenas acciones, y llevan aellasª. Esto est· tambiÈn en Montaigne, en muchas p·gi-nas de sus Ensayos, a propÛsito de la amistad, el valorhumano y la conversaciÛn, entre otros temas.

Hoy hasta los grandes promotores de la lectura y l˙ci-dos escritores han llegado a la conclusiÛn de que no ser· nicon sermones ni con cruzadas y acciones ´bÈlicasª con lasque conseguiremos que los dem·s lean esos preciososlibros que a usted y a mÌ nos encantan, seducen y maravi-llan. Alberto Manguel, lector insumiso, ha dicho: ´No esque ser lector convierta autom·ticamente a un personajeen un ser noble y ejemplar. Al contrario. Sabemos dema-siado bien que la historia abunda en ejemplos de lectoresempedernidos que luego, como si nada hubiesen leÌdo, hansido tiranos, torturadores, criminales. El libro no es un ins-trumento moral. El libro no educa, no juzga, no alienta atener un buen o mal comportamientoª. Para luego rematarque el mejor lema que puede haber para una campaÒa delectura que no sea ni hipÛcrita ni autoritaria es: ́ Lee lo quequierasª. Y yo precisarÌa: ´Si quieresÖ leeª. Al amor no sele puede obligar, no admite imperativo.

Usted me hace una pregunta clave: ´øDe verdad, JuanDomingo Arg¸elles, es conveniente que nunca se asuma

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una actitud ëbÈlicaí contra los ëignorantesí?ª. Y ustedmismo se responde: ´Las actitudes combativas desde unaposiciÛn de saber, en contra de actividades dirigidas por laëignoranciaí, pueden o no ser pertinentes, pero no son porsÌ mismas inadecuadas. La pertinencia reside en el tipo devalores que, por ejemplo, la ëignoranciaí o la ëbarbarie ilus-tradaí, transgredan y de su impacto en la vida concreta,materialª.

Entiendo que la respuesta es v·lida para usted, pero nonecesariamente para todos y, en primer tÈrmino, no nece-sariamente para mÌ. Sobre todo cuando lo que usted llama´actitudes combativas desde una posiciÛn de saberª ylo que denomina ´ignoranciaª son nociones tan subjeti-vas que pueden justificar cualquier cosa. El saber y laignorancia en un Estado totalitario e ideolÛgico no sonexactamente lo mismo que en un Estado con mayoreslibertades, incluida por supuesto la libertad de ignorar.

øQue si ´es conveniente que nunca se asuma una acti-tud ëbÈlicaí contra los ëignorantesíª? Es conveniente seg˙nconvenga a cada quien. En lo particular, para mÌ es conve-niente, porque en los aÒos que me comportÈ como unsabelotodo, incordiando a los que no leÌan lo que yo o cen-surando y despreciando, asÌ sea en silencio, los gustos eintereses de los que no eran ´buenos lectoresª (obvia-mente como yo) no conseguÌ jam·s que alguien me imita-ra en el gusto, la pasiÛn y la perdiciÛn por la lectura deHomero, Ovidio, Shakespeare, Cervantes, Balzac, Tolstoio Dostoievski. Aunque tengo derecho a dudarlo, quiz·otros, con mecanismos ´bÈlicosª o ´belicososª, injurian-do a los ´ignorantesª, vejando a los ´malos lectoresª,hayan tenido experiencias distintas a las mÌas y hayanconseguido hacer ´buenÌsimos lectoresª cuyo modelo defomento y promociÛn del libro y la lectura se fundamentaen la condena y en la agresiÛn. Cada quien se comporta,en lo individual, como mejor le parece, y debe asumir lasconsecuencias propias de ese comportamiento en lo indi-

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vidual y en lo social. En mi caso, tal mÈtodo pedagÛgico noes de mis simpatÌas, porque tampoco creo que las perso-nas sÛlo puedan ser mejores a travÈs del libro.

El problema de la tolerancia y la intolerancia, usted nolo ignora puesto que ha leÌdo a Foucault, Adorno yChomsky, entre otros pensadores, es algo que linda lomismo con la filosofÌa y la religiÛn que con la psicologÌa yla polÌtica. Es un problema humano de gran complejidadque se sigue y se seguir· debatiendo en tanto haya sereshumanos en el mundo. Y no creo que nunca nadie puedafijar enteramente sus lÌmites, porque tambiÈn pertenece auna relatividad Ètica: lo que es bueno para unos y es malopara otros.

En mi caso, sigo sin estar de acuerdo en que los tÈrmi-nos altisonantes, en un debate, no constituyan necesaria-mente una descalificaciÛn a las ideas de los otros. A mi jui-cio, esa descalificaciÛn est· implÌcita (y por supuestoexplÌcita) en ese tipo de lenguaje (como podrÌa estarlotambiÈn en la exquisita y elegante ironÌa culta, eso queBorges denomina el arte de injuriar). °Hay tantas formasde descalificar el pensamiento que no es el nuestro!

Le digo con toda franqueza que, en mi juventud, a lo˙nico que me condujeron estos tÈrminos es a no poderentablar un di·logo que valiese la pena. Seg˙n mi expe-riencia ning˙n di·logo fecundo puede iniciarse llamandofascista, pendejo, burro e incluso, ya de manera muysuave y eufemÌstica, ´ignoranteª a nuestro presuntointerlocutor. Creo que, m·s bien, con estas palabras el di·-logo se termina.

Usted dice que ´el uso de ese y otros tÈrminos altiso-nantes, no alejan, necesariamente, una posiciÛn delmarco de un debate respetuosoª y que ´tampoco en auto-m·tico esos tÈrminos configuran un lenguaje de descalifi-caciÛnª. Pero, a diferencia de usted, yo creo todo lo con-trario y pienso que, precisamente, cuando hay una´ausencia de argumentaciÛnª, los tÈrminos altisonantes

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(que tienen connotaciones psicolÛgicas profundas de des-precio) se entronizan para acabar con todo di·logo. Sialguien le dice a otro: ´Eres tan pendejo que lees puramierda. No seas imbÈcil, deja de leer toda esa basura yponte a leer a Schopenhauer, que es una maravillaª, dudomucho que ese individuo vilipendiado y vejado, aun siacepta la discusiÛn, en esos mismos tÈrminos, se conven-za de que quien le ofende tiene razÛn y vaya luego muyfeliz a leer a Schopenhauer. Muchos adjetivos calificativosson, en realidad, por su violenta carga sem·ntica y el con-texto de agresividad en que se les utiliza, adjetivos desca-lificativos.

´La malicia es el desprecio preventivoª, escribiÛ Ste-phen Vizinczey, quien tambiÈn cree que no hay insultoindoloro. Toda agresiÛn verbal equivale, casi siempre, auna brutalidad innecesaria que ridiculiza las acciones delos dem·s que no compartimos, aunque no necesariamen-te nos afecten, y que humilla directamente al increpado.øQuÈ objeto tiene ser mordaces u ofensivos con los que noleen libros o con los que no leen lo que nosotros conside-ramos que es mejor tanto para ellos en lo individual comopara la cultura y la sociedad en lo general? Yo todavÌa nole encuentro el beneficio, pues la mordacidad o la ofensano los har·, autom·ticamente, mejores lectores, y difÌcil-mente producir· en ellos el revulsivo que se requiere paracambiar y ´mejorarª. Vizinczey dirÌa tambiÈn que, entodos los casos, ´nadie paga el dolor con amorª, lo cualimplica que es casi imposible que una vÌctima de maltratoacabe haciÈndole caso a su victimario, por muy buenasque sean las intenciones de este.

Y cuando me refiero a ´buenas intencionesª, estas sontan subjetivas que pueden justificar cualquier cosa. Paraquienes provenimos de una pedagogÌa y una escolariza-ciÛn correctivas, en el sentido m·s severo, la violenciaverbal, los golpes y las humillaciones de nuestros padresy maestros y, en general, de nuestros mayores, tenÌan un

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principio ortopÈdico: enderezarnos moral y tÈcnicamente.Al momento no sabemos ñal menos no podemos estarsegurosñ, en quÈ medida debemos a este modelo las ´bue-nas personasª que hay en el mundo y aquellas visiblemen-te frustradas, acomplejadas, descorteses, egoÌstas, insoli-darias o simplemente llenas de maldad y proclives al daÒoy a la violencia, producto de haber sido humilladas y ofen-didas por una educaciÛn que tenÌa, precisamente, lasmejores intenciones.

No olvidemos, adem·s, que incluso ´para hacer el mal,el ser humano debe creer ante todo que lo que hace esbuenoª (lo advierte Alexandr Solzhenitsyn en su Archi-piÈlago Gulag). En este sentido, serÌa recomendable teneral menos la conciencia intranquila pues, como concluyeVizinczey, ´la infamia es la infamia porque ofende nuestradignidad: ofende nuestros sentimientos e insulta nues-tra inteligencia... y pocos de nosotros olvidamos jam·s uninsultoª.

La agresiÛn verbal es, muchas veces, el pre·mbulo dela agresiÛn fÌsica o, en su defecto, la sustituye, la releva.Insisto en que no le veo ning˙n beneficio a increpar a lagente que no lee lo que nosotros leemos (y consideramosobjetivamente mejor) en tanto no nos afecten sus accionesy comportamientos. Usted me dir·, como de hecho lo dice,que nos afectan socialmente o que nos pueden afectarsocialmente, pero una conclusiÛn de esta naturaleza tam-biÈn puede conducirnos a una teologÌa de la lectura eri-giÈndonos en ·ngeles de la virtud y el exterminio. Este esel problema de las utopÌas de todos los tiempos: que ter-minan por degollar a los diferentes y a los que se salen del´bienª y el orden establecidos.

Es obvio que el bien y el mal siempre est·n teÒidos deideologÌa. Y creo, con Harold Bloom, que ´leer al serviciode cualquier ideologÌa es lo mismo que no leer nada. LarecepciÛn de la fuerza estÈtica nos permite aprender ahablar de nosotros mismos y a soportarnos. La verdadera

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utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o deDante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir alcrecimiento de nuestro yo interior. Leer a fondo el canonno nos har· mejores o peores personas, ciudadanos m·s˙tiles o daÒinos. El di·logo de la mente consigo misma noes primordialmente una realidad social. Lo ˙nico que elcanon occidental puede provocar es que utilicemos ade-cuadamente nuestra soledad, esa soledad que, en suforma ˙ltima, no es sino la confrontaciÛn con nuestra pro-pia mortalidadª.

En pocas palabras, a lo que nos ayuda Shakespeare noes a ser mejores (tampoco peores, por supuesto), sino aalgo m·s simple y tambiÈn m·s complejo: ´a oÌrnos cuan-do hablamos con nosotros mismosª.

La verdad es que la lectura de libros es un acto sinimportancia para los que no leen o no quieren leer, y unaacciÛn decisiva y fundamental para la vida de los que lee-mos, independientemente de nuestras incongruencias quepueden ser incluso monstruosas. (AhÌ tiene usted a LouisAlthusser, l˙cido filÛsofo y ´hombre de gran valor moral eintelectualª que, sin embargo, estrangulÛ a su esposa.PadecÌa, es cierto, de alg˙n desorden psÌquico cuando lohizo; pero lo innegable es que lo hizo, y la cultura librescano fue capaz de ponerle un dique a su acciÛn.) Muchosletrados tendremos que dar cuentas, alg˙n dÌa, por nues-tras incongruencias, grandes o pequeÒas, que ojal· nuncasean monstruosas.

Lo he dicho y lo reitero: las mismas reservas que tene-mos con las personas, podemos tenerlas con los libros,pues estos no son otra cosa que personas que hablan, esdecir escriben, desde un objeto extraordinario que comu-nica sus ideas, sus filias, sus fobias, su ideologÌa, supasiÛn, sus prejuicios, su inteligencia y su dicha, lo mismoque sus necedades y sus desdichas.

Por otra parte, es casi imposible ser enteramente obje-tivos y justos cuando hablamos de ´basuraª, pues parece

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obvio que ´basuraª es ˙nicamente lo trivial, lo banal y locomercialmente desechable (cuya imagen m·s evidente esel best seller), pero son muchos los lectores y los escrito-res que creen seriamente en el prestigio de la profundidadintelectual de ciertos libros que, por sus temas o sus auto-res, parecen indiscutiblemente sÛlidos e importantes.Esos libros que no forman parte de la denominada ´lite-ratura barataª sino de la ´eruditaª del gÈnero aburrido ypretencioso.

Si habl·ramos de ´basuraª, tendrÌamos que hacer jus-ticia tambiÈn a lo que Stephen Vizinczey denomina ´labasura seriaª que llena tambiÈn lo mismo las mesas denovedades en librerÌas que las estanterÌas en bibliotecas ylas c·tedras hueras en las universidades y otros centrosde altos estudios. AsÌ como en el arte hay pretensiÛn deprofundidad y propuesta con obras absolutamente hue-cas, alabadas por crÌticos y especialistas, del mismomodo, en los libros, hay una considerable cantidad detomaduras de pelo que pueden pasar ñy pasanñ comoobras maestras, y aun geniales, gracias a los crÌticos, loseditores y una buena maquinaria intelectual y comercialque las avala.

Es decir, la ´basuraª no siempre es evidente a todos losojos y ni siquiera a todos los ojos m·s inteligentes. El des-cubrirla depende de nuestros juicios de valor (casi siem-pre con anteojeras) y de las estÈticas en las que creemos oprofesamos. Es suficiente un pequeÒo sesgo ideolÛgicopara llamar basura a una obra que a otro le parece unmanjar, y viceversa. A decir de Vizinczey, ´a la mayorÌa delos lectores les repugna encontrarse solos en sus opinio-nes y juiciosª. De ahÌ la tendencia a situarnos y unifor-marnos en la opiniÛn com˙nmente aceptada, lo mismopara alabar un libro que para denostarlo. ´Es mucho m·sagradable la sensaciÛn ñconcluye el escritor h˙ngaroñ deque uno comparte la opiniÛn de los ëexpertosí, los crÌticosde los periÛdicos y revistas m·s estimadosª.

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No a todo el mundo le parecerÌa que esa ´basura seriaªde la que habla Vizinczey se pudiese ejemplificar (como dehecho lo hace) con los libros de William Styron, PhilippeSollers, Jacques Derrida, AndrÈ Malraux y Umberto Eco,entre otros. Autores como estos nos llegan ya con unacarga de prestigio e importancia que, muchas veces, inhi-ben el valor de pensar por cuenta propia. En realidad, esf·cil decir que un libro es ´una basuraª, pero no siemprees f·cil demostrarlo, entre otras cosas por lo que ya decÌaRoland Barthes en su Sade, Fourier, Loyola: ´La mierdaescrita no hueleª. °Y que lo haya dicho Èl!, podrÌan ironi-zar algunos.

El libro es un soporte que todo lo soporta, pero lasideas, el pensamiento, la emociÛn, la inteligencia y todaslas virtudes y los vicios, lo bueno y lo malo, est·n tambiÈnfuera de los libros. Puedo entender que usted no coincidaconmigo, y no es mi intenciÛn tratar de convencerle, peromi experiencia me ha llevado a concluir que la vida, la rea-lidad real, es mucho m·s rica y m·s apasionante que lalectura, sin que por ello deje de agradecer que la vida tam-biÈn tenga libros para potenciar la alegrÌa de vivir cuandoleemos por soberano placer, y no por imposiciÛn o paradarle gusto a quien se la pasa incordi·ndonos porque noleemos o porque leemos ´basuraª y ´pendejadasª.

øQuÈ ganamos injuriando a un no lector o lanz·ndoleepÌtetos hirientes y vejatorios (el ´belicismo intelectualªde ´buenas razonesª y ´mejores intencionesª) a un ´mallectorª o lector no canÛnico, descalific·ndolo en su gustoindividual? øConseguiremos transformarlo y lo haremosmejor y parecido a nosotros, porque este es nuestro ideal,que encarnamos nosotros mismos? Si estamos convenci-dos y autosatisfechos con lo que somos, es grande la ten-taciÛn de imponer el modelo que somos a los que conside-ramos fuera de nuestra Iglesia.

Fundaremos, entonces, la teologÌa de la ´buena lectu-raª que muy f·cilmente puede llevarnos a las formas me-

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nos gratas de convivencia. Como no podemos aceptar quelos dem·s no sean como nosotros, los consideramosincompletos en tanto no se homologuen. Es un principioreligioso cuyo objetivo es la salvaciÛn del alma. Y en estaactitud de catequizaciÛn, de santa cruzada, de bautismo yconversiÛn, nos olvidamos de la necesaria y legÌtimadiversidad del ser humano y de los derechos individuales.Y si hay una pr·ctica individual y, generalmente, solitaria,esa es la lectura, derecho inalienable del que no estamosobligados a darle explicaciÛn a nadie.

En su AutobiografÌa precoz, Evgueni Evtushenkorefiere su aprendizaje de la vida entre obreros y tÈcnicos,entre profesionistas y especialistas, es decir en un ·mbitotan diverso que lo mismo reunÌa a individuos nobles ysolidarios que egoÌstas, cÌnicos, amargados, despreciati-vos, etcÈtera, sin que ninguna de estas condiciones tuvie-ra que ver directamente con los conocimientos y las habi-lidades culturales e intelectuales, ni mucho menos con loslibros leÌdos o ignorados. Su conclusiÛn es digna de medi-tarse. Dice:

AprendÌ que la inteligencia no se mide por la suma deconocimientos. La caracterÌstica esencial de un hombreinteligente es su capacidad de comprender y de ayudar alos dem·s. A la luz de este criterio, muchos hombres ´cul-tosª me han parecido intelectualmente inferiores a sim-ples campesinos, soldados, obreros, y aun criminales. Loshombres que pueden citar de memoria a todos los cl·si-cos, de PlatÛn a Kafka y Joyce, no son necesariamentearistÛcratas del espÌritu. SÛlo los hombres de corazÛn,abiertos a su prÛjimo, son dignos de ese tÌtulo.

En m·s de una ocasiÛn, cuando imparto conferencias ocursos a promotores de la lectura, me encuentro con doso tres a tal grado autosatisfechos y orgullosos de ser lecto-res, que esa autosatisfacciÛn y ese orgullo (legÌtimos, si se

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quiere), los llevan a no tener empacho en afirmar que, porsupuesto, y sin ninguna duda, ellos son mejores y m·sinteligentes, puesto que leen, en comparaciÛn con los nolectores o con los lectores que leen ´tonterÌasª. Su enva-necimiento es tal que se muestran rotundamente sober-bios de su educaciÛn, cultura, saber, destrezas, habilida-des y, por supuesto, su indudable inteligencia que abarcatodo lo anterior.

Invariablemente, no pongo nada de esto en duda ni losdescalifico por tan enf·tico orgullo, pero la verdad es que,ante esas muestras rotundas de soberbia y vanidad, noexhiben mucha inteligencia, ni notoria mejorÌa humana, ycuando los invito a que expliquen sus afirmaciones, dicenpor toda argumentaciÛn que los que no leen libros o sola-mente leen ´basuraª son, notoriamente, est˙pidos oimbÈciles.

Ante tales manifestaciones, tan peligrosamente dog-m·ticas, hago un ejercicio muy simple entre todos lospromotores, para saber si sus abuelos, sus padres, sushermanos y, en general, su seres queridos, fueron o sonlectores. Muchos de ellos provienen de familias no lecto-ras, y asÌ lo reconocen, aunque otros m·s, que tienenparecido origen, no se atrevan a confesarlo. Son poquÌsi-mos los que afirman que en sus hogares todo el mundoestaba con un libro en las manos, y hasta el momento nohe tenido la suerte de encontrarme a nadie, absoluta-mente a nadie ñlo enfatizoñ, que afirme que en su casatodos conversaban con Shakespeare, Cervantes, Balzac oGoethe.

Acto seguido, les pregunto a los lectores autosatisfe-chos y orgullosos, si los calificativos ´est˙pidosª e ´imbÈ-cilesª son tÈrminos que debamos aplicar a nuestros seresqueridos, y entonces o no saben quÈ responder (tartamu-dean, se inquietan y se ponen a la defensiva) o bien tomanla pregunta como una provocaciÛn o una ofensa personal,sin darse cuenta siquiera que la ofensa personal la come-

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ten ellos con ese tipo de juicios apresuradamente infunda-dos e indelicadamente agresivos.

Al final les digo que la estupidez y la imbecilidad noson directamente proporcionales al hecho de no leerlibros o de leer libros carentes de prestigio. Y que, comobien lo prueba mi experimento, sÛlo podemos ser severosy creer que somos objetivos en nuestros juicios injuriososo denigrantes en tanto no estÈn en juego nuestros m·sÌntimos afectos. Todos pueden ser est˙pidos o imbÈciles,menos la madre de uno, aunque no lea nada o haya leÌdosolamente a CorÌn Tellado. Este es el drama, y la parado-ja, de muchos y muy ´buenos lectoresª autosatisfechos yagraviantes.

Para ser, tÈcnicamente, personas h·biles y capaces, ypara ser, humanamente, personas inteligentes y morales,no son obligatorios los libros. Lo demuestran muchosartesanos, campesinos y jornaleros laboriosos y esforza-dos y, en general, muchos de los que ´viven de susmanosª, para decirlo con palabras del gran Jorge Manri-que. Por supuesto, los libros pueden ayudar sin duda amejorarnos, tÈcnica y humanamente, pero no es ley natu-ral que ello ocurra, ni tampoco lo contrario es concluyen-te: es decir, no podemos deducir, sin m·s, que los que noleen libros, o los que leen libros entretenidos y amenospero no canÛnicos, son est˙pidos e imbÈciles.

Si hacemos este tipo de inferencias ´lombrosianasª,pronto estaremos a un paso de ´criminalizarª al no lec-tor o al lector trivial. Y no estoy exagerando: hay ´bue-nos lectoresª que creen que los que no leen ´buenoslibrosª pueden delinquir m·s f·cilmente. Creo que serÌaimportante que nuestro orgullo de lectores no nos cie-gue, porque pronto estaremos pidiendo a gritos que seobligue a leer ´buenos librosª a todo el mundo porquenos sentimos atemorizados ante la cercanÌa de un no lec-tor que, a nuestro sabio entender, es un delincuente enpotencia.

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Insisto: al amor no se obliga. Quiero decir que, delmismo modo que no se puede obligar a amar, no se puedeobligar a leer. Quienes creen, con muy rara lÛgica y f·cilretÛrica, que el futuro est· en el pasado, suelen retornaral viejo adagio de que ´la letra con sangre entraª, aunqueya el escritor y filÛsofo belga Raoul Vaneigem nos hayaadvertido lo siguiente en su extraordinario panfleto Avisoa escolares y estudiantes: ´Lo que se enseÒa por el miedohace el saber temerosoª, aÒadiendo que es necesario libe-rar de la obligaciÛn el deseo de saber, pues ´sÛlo el placerde ser uno mismo y de ser para sÌ le darÌa al saber esaatracciÛn pasional que justifica el esfuerzo sin recurrir a laobligaciÛnª. Y m·s a˙n: saber de una vez por todas que´aprender sin deseo es desaprender a desearª, con elcatastrÛfico resultado de que ´quien transforma lo vivo encosa muerta, con el pretexto que sea, demuestra sÛlo quesu saber no le ha servido siquiera para hacerse humanoª.

En otras palabras, quiz· m·s simples: lo que no consi-guen la razÛn y el amor, no lo conseguir·n ñtÈngalo porseguroñ, los dicterios, la injuria, el improperio, la vejaciÛny el agravio, junto con la obligaciÛn, por muy buenasintenciones que en ello se pongan. De lo que hablamos esdel ser humano y ning˙n fin justifica los medios, pues,como bien advirtiÛ Sabato (luego de las terribles experien-cias utÛpicas de la historia, por muchos conocidas), ´estr·gicamente ilusorio perseguir fines nobilÌsimos conmedios innobles. AsÌ la primera condiciÛn digna ha de serel respeto de la persona, lo que supone en primer tÈrminosu libertadª.

Usted es un buen dialogante, adem·s de atento lector.En realidad, creo que son varios los puntos en los quecoincidimos como lectores y como personas, pero creotambiÈn que lo fundamental no siempre es la coincidenciasino el mismo di·logo que fortalece, potencia y enri-quece la cultura en su diversidad. De hecho, tal y como love Gabriel Zaid, los libros sÛlo tienen sentido si se les pone

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en medio de la conversaciÛn para animar, socr·ticamente,la cultura. De otro modo, no les veo el beneficio.

Si mi respuesta, como en alg˙n momento me dice, fuegratificante para usted, lo agradezco y lo celebro; y laparte incÛmoda que pudo tener no se debe a otra cosa queal hecho de que siempre es m·s grata la correspondenciade las afinidades electivas y las hermandades espiritualesque la exposiciÛn de diferencias. Pero, a fin de cuentas, elmundo est· bien como est· en su diversidad y con susdiferentes, siempre y cuando los diversos y los diferentesestÈn dispuestos a escuchar al otro, tanto como deseanque el otro no les impida hablar.

Y, para no terminar, nunca estar· de m·s consideraresa nociÛn tan subjetiva y escurridiza que siempre nosmete en problemas: el gusto. Hubo un tiempo en el que yotambiÈn creÌ, con JosÈ Fuentes Mares, que ´hay gustosque merecen palosª. Hoy esto me parece indefendible. Notenemos derecho a apalear, asÌ sea simbÛlica o metafÛri-camente, a quienes no comparten nuestros gustos y tienenotros distintos. Nuestros gustos son muy nuestros y sobe-ranos, contra toda consecuencia. Y de ello da prueba elpropio Fuentes Mares cuando alega: ´Jam·s admitirÈ queel gusto de zul˙es y esquimales sea tan bueno como elmÌoª. Muy su gusto. Pero no recuerdo a ning˙n zul˙ ni aning˙n esquimal que haya propuesto apalear los gustos deFuentes Mares. En parte, desde luego, porque ni zul˙es niesquimales leyeron jam·s su libro.

Ya me extendÌ demasiado. Pero el tema, que siempreme entusiasma, lo amerita. øNo le parece, adem·s, buensÌntoma del di·logo el que este intercambio de ideas yreflexiones que tengo con un lector que defiende el usode los tÈrminos altisonantes como parte argumentativa,no los haya utilizado jam·s conmigo para mostrar sus des-acuerdos? Es justo agradecÈrselo.

No es mi propÛsito halagar a mi interlocutor o a mi lec-tor pero tampoco ofenderlo. Ya suficientemente el mundo

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est· lleno de agravios y de violencia (y la verbal no espoca) como para agravar m·s la situaciÛn. Para decirlocon uno de mis autores favoritos, Stephen Vizinczey,´mientras el mundo sea tan infame,/ serÈ clemente con-migo mismoª. Y con los dem·s (yo agregarÌa).

Dialogar es un placer m·s all· de las coincidencias. Medespido de usted con el saludo m·s cordial no sin antesreiterarle mi interÈs por su comentario con el que notengo que coincidir en todo, de la misma manera queusted, lo entiendo perfectamente, no coincide con el mÌo.Le mando el mejor de mis saludos y, se lo digo de veras,me ha sido muy grato y satisfactorio entablar con ustedeste di·logo entre lectores. Lo mejor de los libros es quesuscitan la conversaciÛn. Conversar es humano. OctavioPaz lo dijo en un libro:

La palabra del hombrees hija de la muerte.Hablamos porque somosmortales: las palabrasno son signos, son aÒos.Al decir lo que dicenlos nombres que decimosdicen tiempo: nos dicen,somos nombres del tiempo.Conversar es humano.

Ciudad de MÈxico, 18 de abril de 2009

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BIBLIOGRAFÕA

325Acevedo, Leonor, 252AcuÒa, Manuel, 176Adorno, Theodor Wiesengrund,

262, 297Alain (…mile Chartier), 18, 44,

45, 142, 214Alberti, Rafael, 151Allen, Woody, 255Althusser, Louis, 196, 300Amicis, Edmondo de, 176, 231,

232Amini, Fari, 57, 94, 96Andersen, Hans Christian, 68Appendini, Guadalupe, 20Arg¸elles, Juan Domingo, 295AristÛteles, 46, 49Arizaleta, Luis, 21Armstrong, Louis, 193Arreola, Juan JosÈ, 173, 205AsunciÛn Silva, JosÈ, 176Bach, Eva, 155Balzac, HoronÈ de, 188, 241,

243, 276, 287, 304Baricco, Alessandro, 170, 262Barnstone, Willis, 256Barthes, Roland, 91, 94, 302BartolomÈ, EfraÌn, 187, 199,

200, 214, 215, 225, 286Basho, Matsuo, 225Bataille, Georges, 188

Baudelaire, Charles, 69, 70, 72,188, 225, 279, 287,

Berdiaeff, Nicol·s, 283Bergua, JosÈ, 19Bernanos, Georges, 93Bioy Casares, Adolfo, 120Black, Max, 139Blok, Alexander, 52Bloom, Harold, 59, 60, 277,

288, 289, 299BolaÒo, Roberto, 37Boorstin, Daniel Joseph, 239Borges, Jorge Luis, 20, 37, 47,

48, 51, 55, 56, 153, 188, 223,226, 235, 236, 240, 247-256,297

Botton, Alain de, 146, 261Cabrera Infante, Guillermo, 255Caeiro, Alberto, 29CalderÛn de la Barca, Pedro,

169, 171Caldwell, Erskine, 236Calvino, Italo, 66, 154, 222Campos, ¡lvaro de, 29Canto, Estela, 251-253Capote, Truman, 140Castilla del Pino, Carlos, 69, 70,

72Cebri·n, Juan Luis, 285Cernuda, Luis, 238

ÕNDICE ONOM¡STICO

Cervantes Saavedra, Miguel de,60, 71, 112, 147, 169, 171, 188,232, 276, 296, 300, 304

Chambers, Aidan, 66-69, 71,73-75, 77, 80, 81, 85, 87, 97

Chamfort, Nicol·s de, 233Chaplin, Charles, 52Chateaubriand, FranÁois-RenÈ,

vizconde de, 23Chaucer, Geoffrey, 60, 300ChÈjov, AntÛn, 188, 290Chomsky, Noam, 46, 71, 72, 88,

267, 297Chopin, FrÈdÈric, 193Churchill, Winston, 240CicerÛn, Marco Tulio, 141, 145Claudel, Paul, 294Cocteau, Jean, 89-91, 94Coelho, Paulo, 287Cohen, Sandro, 34Comte-Sponville, AndrÈ, 36, 37,

39, 98, 118, 194, 195, 202,209, 214, 215, 267, 284, 295

Cort·zar, Julio, 91DalÌ, Salvador, 255Dante Alighieri, 60, 112, 188,

300Darder, Pere, 155DarÌo, RubÈn, 176Derrida, Jacques, 302Descartes, RenÈ, 141, 145DÌaz MirÛn, Salvador, 176, 250Dickens, Charles, 239Dostoievski, Fiodor Mij·ilo-

vich, 97, 198, 241, 243, 296Duras, Marguerite, 263Eco, Umberto, 14, 15, 302…luard, Paul, 86Engels, Friedrich, 72, 121Enzensberger, Hans Magnus, 32

Epicuro, 125, 214, 215EstaÒol, Bruno, 54, 155, 247Evtushenko, Evgueni, 268, 303Fadiman, Clifton, 261Faulkner, William, 235, 236,

277Ferrater Mora, JosÈ, 38, 162Fisas, Carlos, 141Flaubert, Gustave, 140, 188, 241Foucault, Michel, 109, 145, 297Fourier, Charles, 154, 302Frank, Ana, 118, 248Frankfurt, Harry G., 139Freire, Paulo, 78Freud, Sigmund, 163, 164, 245Frost, Robert, 191, 192, 196Fuentes Mares, JosÈ, 307GarcÌa JimÈnez, Salvador, 82,

133-136, 151, 163, 164GarcÌa Lorca, Federico, 176GarcÌa M·rquez, Gabriel, 75-

77, 83, 84, 86, 87, 90, 91,137, 138, 174, 220

Garibay, Ricardo, 31, 170, 171Gautier, ThÈophile, 181Gelman, Juan, 134Gimferrer, Pere, 86Glucksmann, AndrÈ, 141, 142Goebbels, Paul Joseph, 287Goering, Hermann, 275, 277Goethe, Johann Wolfgang von,

58, 59, 122, 164, 188, 249,276, 285, 304

GÛgol, Nikol·i, 243Gombrowicz, Witold, 237, 245GÛmez de Silva, Guido, 9, 21,

268GÛngora, Luis de, 169Gonz·lez Bermejo, Ernesto, 91Goodman, Paul, 160, 172, 267

326

ÕNDICE ONOM¡STICO

Grass, G¸nter, 282GuillÈn, Jorge, 250Gutenberg, Johannes, 47, 239,

261, 285Hazlitt, William, 50Hegel, Georg Wilhelm Frie-

drich, 263Heidegger, Martin, 79Herrera y Reissig, Julio, 278Hitler, Adolf, 9, 122, 275, 293Hobbes, Thomas, 141Holiday, Billie, 193Homero, 60, 128, 170, 188,

225, 276, 296, 300Huxley, Aldous, 120Huxley, Thomas Henry, 254,

255Ibarg¸engoitia, Jorge, 132Ibsen, Henrik, 44Illich, Ivan, 105, 106, 129, 130,

131, 166, 169, 175-177, 267IsaÌas, 59Jacquard, Albert, 212, 291, 294Jan Mohammed, Abdul, 289Jesucristo, 194JimÈnez, JosÈ Alfredo, 51-54JimÈnez, Juan RamÛn, 263JimÈnez Rubio, Francisco Ja-

vier, 38Johnson, Samuel, 288Joubert, Joseph, 189Joyce, James, 249, 255, 263,

277, 303Junceda, Luis, 19Kafka, Franz, 138, 198, 224,

225, 303Kant, Immanuel, 127Kleist, Heinrich von, 57, 116,

242, 263Kraus, Arnoldo, 44

Kundera, Milan, 65Lamartine, Alphonse de, 23Lannon, Richard, 57, 94, 96Lao Tse, 56Larrosa, Jorge, 78-81, 98, 107,

108, 114, 197, 203Le ClÈzio, Jean-Marie Gustave,

263LÈvi-Strauss, Claude, 89Lewis, Clive Staples, 202Lewis, Thomas, 14, 57, 94, 96Lichtenberg, Georg Christoph,

47, 234, 235, 246, 282Longfellow, Henry Wadsworth,

261, 265, 286Longino, 236Lope de Vega, FÈlix, 170Machado, Antonio, 101, 156,

176, 234, 235, 277, 283Maeterlinck, Maurice, 240Mailer, Norman, 195Malraux, AndrÈ, 302Manguel, Alberto, 295Mannheim, Karl, 143, 144, 154Manrique, Jorge, 305Maquiavelo, Nicol·s, 188, 224Marx, Groucho, 288Marx, Karl, 121, 199, 201Matthews, Gareth B., 85, 87Maupassant, Guy de, 188Maurois, AndrÈ, 18, 19, 34, 50,

182McLuhan, Herbert Marshall,

197MejÌa S·nchez, Ernesto, 18Michelet, Jules, 128, 130Mill, John Stuart, 127, 282,

287Mill·s, Juan JosÈ, 111, 112Miller, Henry, 258

327

ÕNDICE ONOM¡STICO

Minou Drouet, 89-92, 94Modigliani, Amedeo Clemente,

193Moliner, MarÌa, 19, 21Montaigne, Michel de, 14, 46,

49, 77, 113, 147, 155, 188,208, 209, 261, 284, 295

Monterroso, Augusto, 48, 241-243

Morin, Edgar, 57, 146Mozart, Wolfgang Amadeus,

55, 95, 193, 209, 210Muchnik, Mario, 223, 224Musil, Robert, 223Nabokov, Vladimir, 134, 136Neruda, Pablo, 37, 259, 277Nervo, Amado, 176Nietzsche, Friedrich, 37, 49, 56,

209Nin, AnaÔs, 208, 262OíConnor, Flannery, 75Onetti, Juan Carlos, 241Ortega y Gasset, JosÈ, 26-28,

39, 47-49, 141Orwell, George, 120Ospina, William, 148, 149Ovidio NasÛn, Publio, 296Pacheco, Coelho, 29Pacheco, JosÈ Emilio, 225, 271Pascal, Blaise, 31, 46, 284Pauls, Alan, 249Paz, Octavio, 48, 86, 87, 89,

191, 196, 308Pennac, Daniel, 63-67, 75, 77,

80, 81, 95, 98, 99, 223, 229,290

PÈrez CortÈs, Sergio, 73PÈrez-Reverte, Arturo, 48, 276Pessoa, Fernando, 22-25, 29,

35, 194

Petit, MichËle, 257-260, 262-265

Petrucci, Armando, 221Peza, Juan de Dios, 176PlatÛn, 46, 47, 49, 55, 59, 188,

193, 261, 262, 303Popper, Karl Raimund, 142Porchia, Antonio, 43, 44, 122,

283Pound, Ezra, 188, 230-232, 236Propercio, Sexto Aurelio, 188Proust, Marcel, 198, 263Pushkin, Aleksandr SergÈye-

vich, 243Quevedo, Francisco de, 179, 188Rabelais, FranÁois, 60, 300Reis, Ricardo, 29Rexroth, Kenneth, 245Rilke, Rainer Maria, 58, 59,

263, 285Rimbaud, Arthur, 95, 196, 238,

239Rodari, Gianni, 101, 229, 230RodrÌguez Monegal, Emir, 250Rosenblatt, Louise Marie, 136Rousseau, Jean-Jacques, 76,

77, 128, 195, 215, 218Rowling, Joanne Kathleen, 276Russell, Bertrand, 13, 166Russell, Willy, 82Sabato, Ernesto, 146, 149, 153,

236, 244, 261, 285, 306Sacks, Oliver Wolf, 30Said, Edward Wadie, 267Saint-ExupÈry, Antoine de, 192,

200, 211, 263Sainte-Beuve, Charles-Augus-

tin, 210, 211San AgustÌn, 141Santos Chocano, JosÈ, 176

328

ÕNDICE ONOM¡STICO

Saramago, JosÈ, 112Savater, Fernando, 15, 16, 37,

55, 64, 65, 87-89, 100, 110,115, 119, 120, 123, 124, 128,130, 156, 221, 277, 285

Schopenhauer, Arthur, 52, 53,253, 298

SÈneca, Lucio Anneo, 22, 23,145, 146

Shakespeare, William, 55, 60,111, 112, 188, 242, 249, 296,300, 304

Soares, Bernardo, 29SÛcrates, 45-47, 50, 56, 145,

146, 152, 183, 193, 261SÛfocles, 128, 188Sollers, Philippe, 302Solzhenitsyn, Alexandr, 299Stalin, Joseph, 9Steiner, George, 58, 59, 198,

267, 285Stendhal, Henri Beyle, 39, 188,

210, 243Sterne, Laurence, 242Stevenson, Robert Louis, 37,

263, 277Stradivari, Antonio, 193Styron, William, 302Sun Tzu, 144Swift, Jonathan, 242Taibo I, Paco Ignacio, 277Tamayo, Franz, 84, 85, 179-

183, 187, 276, 278Tejada GÛmez, Armando, 17Tellado, CorÌn, 305TeÛcrito, 128Thoreau, Henry David, 288

Tolkien, John R. Reuel, 276Tolstoi, Lev Nikol·yevich, 56,

119, 188, 243, 296Torres, Eduardo, 242Tu Fu, 245Twain, Mark, 188, 242Unamuno, Miguel de, 38, 40,

82, 217Vaneigem, Raoul, 156, 166,

306Vargas Llosa, Mario, 198, 227,

244, 245, 278V·zquez, MarÌa Esther, 250Verlaine, Paul, 196, 235, 238,

239Verne, Julio, 112, 236Vila-Matas, Enrique, 37Vizinczey, Stephen, 30, 96, 131,

150, 205, 210, 214, 215, 227,233, 242, 243, 267, 298,299, 301, 302, 308

Voltaire, FranÁois Marie Arouet,278

Weber, Max, 231Wilde, Oscar, 25, 132, 158, 188,

189, 204, 218Woolf, Virginia, 288Wordsworth, William, 93YÈpez, Heriberto, 164, 165Yourcenar, Marguerite, 276Zaid, Gabriel, 24, 44, 79-81,

126, 160, 183, 188, 218, 223,224, 234, 243, 267-273, 293,306

Zambra, Alejandro, 35-37Zamiatin, Eugenio, 120Zuleta, Estanislao, 46, 148, 149

329

ÕNDICE ONOM¡STICO

PrÛlogo. El placer de leer y las utopÌas lectoras en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA PARTE

LECTURA Y EDUCACI”N

1. Lectura, ciudadanÌa y educaciÛn . . . . . . . . . . . . . . 432. La pedagogÌa de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633. °Peligro, niÒos trabajando! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754. La lectura desescolarizada: del ideal

a la falsa utopÌa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035. La lectura posible en la escuela ´imposibleª . . . . 1316. La promociÛn de la lectura en la escuela . . . . . . . 157

SEGUNDA PARTE

LA LIBERTAD Y EL DI¡LOGO CON LOS LIBROS

7. El provecho de leer, la imperfecciÛn de vivir . . . . 1878. La importancia de leer sin imposiciones . . . . . . . 2179. El escritor como lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23310. Vida de Jorge Luis Borges en una larga cita . . . 24711. La autobiografÌa lectora de MichËle Petit . . . . . . 25712. Gabriel Zaid y el di·logo con los libros . . . . . . . . 267

EpÌlogo en dos tiempos. El derecho de leer y algunas reiteraciones necesarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

BibliografÌa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309Õndice onom·stico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

ÕNDICE

Este libro se terminÛ de imprimir en octubre de 2009.

Si los libros y el amor

a los libros no nos sirven

para ser m·s humanos

y para amar y

comprender mejor

la vida, entonces,

no sirven para mucho.

Juan Domingo Arg¸elles

´Internet ha creado una nuevaburocracia.ª Carlos Eymarexplora la doble condiciÛn de losfuncionarios poetas, aquellosescritores que, reconciliados o nocon su destino, no renuncian asus sueÒos estÈticos. ´Las obrasde Kafka o Pessoa, al igual quepelÌculas de culto como Matrix oBrazil, ejemplifican la guerracontra la burocracia o el controltecnolÛgico de la Redemprendida por hombresaislados o escindidos.ª

´La metrÛpoli es un territorio,caÛtico y babÈlico, que reposa enla emergencia de nuevos ricones,t˙neles, puentes, callejonesllenos de basura, estaciones deautobuses, espacios interiores,cafeterÌas compartimentadas,archivos policiales o carreterassin rumbo.ª Mauricio Montielrecupera la fl‚nerie baudelairanay nos traslada a los nuevospaisajes urbanos del cambio demilenio para definir algunas delas caracterÌsticas fundamentalesde la cultura moderna surgidas alcalor de la gran ciudad.

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