AppuntiDi

Didattica Metacognitiva

Il termine “metacognizione” è nato

negli anni ’70 con gli studi di Flavell

sulla memoria e può essere definito

come l’insieme delle attività

psichiche che sovrintendono il

funzionamento cognitivo.

Una impostazione metacognitiva

può valorizzare:

la capacità di pensare;

la capacità di apprendere;

la capacità di sostenere la

motivazione all’apprendimento .

L’insegnante ha un ruolo fondamentale poiché è responsabile :delle conoscenze che un alunno acquisisce;dei metodi e delle strategie necessarie per acquisirle, il “come studiare”.Ruolo dell’insegnante è quello di dare un feedback sulla prestazione e l’impegno, in modo da mantenere nello studente un atteggiamento positivo e attivo nei confronti dello studio.

rendendo lo studente più sensibile ai propri problemi di studio ;

insegnandogli a padroneggiare varie strategie di studio;

insegnandogli un atteggiamento positivo e motivato verso lo studio;

rendendolo consapevole del proprio modo di apprendere.

Uno studente con un approccio metacognitivo nei confronti dello studio è quindi uno studente strategico, cioè che sperimenta l’utilizzo costante e consapevole di adeguate strategie di apprendimento.

Nell’approccio metacognitivo allo studio riveste molta importanza:la motivazione;l’emozione; le attribuzioni e il senso di autoefficacia che un ragazzo prova in relazione alla propria esperienza di studente.  

Esempi di motivazione intrinseca sono la curiosità, l’interesse, il desiderio di sentirsi competente e realizzato in qualcosa.

Esempi di motivazione estrinseca invece sono quei comportamenti spinti dal desiderio di ricevere una ricompensa, una lode, l’approvazione sociale etc.

Alcuni studi ci mettono in guardia dall’offrire gratificazioni eccessive ai bambini. Le gratificazioni non hanno sempre la funzione di incentivo: a volte rischiano di produrre l’effetto opposto.Non dimentichiamo però che nella maggioranza dei casi le lodi hanno degli effetti molto positivi e sono molto apprezzate dai bambini.

Il tipo di lode più efficace è quella orientata alle strategie.

In questo tipo di gratificazione si fa un apprezzamento di quanto fatto, dello sforzo, dell’impegno che il bambino ha messo nello svolgere l’attività.

(“Hai applicato la regola corretta!” “Si vede che questa volta ti sei impegnato!”).

Si ha un obiettivo di prestazione quando lo scopo è quello di dimostrare le proprie conoscenze e capacità al fine di ottenere un giudizio positivo e di evitare quello negativo.Si ha un obiettivo di padronanza quando lo scopo è quello di acquisire delle nuove competenze o delle nuove conoscenze.

Per lo studente che si pone l’obiettivo di padronanza il compito migliore è costituito dalla sfida ottimale. La sfida ottimale è un tipo di compito in cui si mettono in gioco le proprie competenze, un compito difficile “al punto giusto”, ossia difficile ma non impossibile.

“Queste teorie sono definite implicite in quanto si riferiscono a combinazioni e credenze del soggetto e possono riguardare diversi ambiti, quali la personalità, l’intelligenza, le qualità morali e possono riferirsi a se stessi o agli altri” (Pazzaglia, Moè, Friso, Rizzato, 2002, Empowerement cognitivo e prevenzione dell'insuccesso, Trento, Erickson, pag. 44).

Si ha una teoria entitaria o statica della personalità se si pensa la personalità come un insieme di caratteri presenti sin dalla nascita, che cambiano con l’età ma che possono essere modificati ben poco dall’ambiente.Si ha una teoria incrementale o dinamica della personalità se si pensa che la personalità di ogni individuo dipenda prevalentemente dalle esperienze che ha vissuto sin dalla più tenera età, dal contesto socioculturale e ben poco invece dal patrimonio genetico che ha ereditato.

L’insegnante metacognitivo ha il compito di dare un feedback sulla prestazione e l’impegno, in modo da mantenere nello studente un atteggiamento positivo e attivo nei confronti dello studio.

L’impegno viene quindi descritto come un’attività finalizzata alla soluzione di un compito, adottando le strategie più opportune per portarlo a termine, con il massimo risultato, impiegando tempi adeguati e mirando agli obiettivi.

Molte volte il clima in classe o il modo in cui l’insegnante intende il voto o il giudizio può influenzare le emozioni dei propri studenti. Un insegnante che mira ad ottenere una motivazione intrinseca e che possiede una teoria incrementale comunicherà, in maniera esplicita ma anche implicita, il messaggio che il voto rappresenta solo uno specchio del livello di apprendimento, che può essere sempre migliorato e non influisce sull’opinione che si ha della persona.

Cosa sono le attribuzioni? La teoria dell’attribuzione riguarda la percezione che l’individuo ha delle cause degli eventi. Di fronte a un successo o a un insuccesso, ci si chiede quali ragioni possono aver determinato quel risultato. Tali ragioni vengono quindi definite come attribuzioni causali. A livello psicologico, quindi, si intendono per attribuzioni quei processi individuali che permettono ad un soggetto di analizzare successi ed insuccessi, al fine di capire chi o che cosa sia responsabile della riuscita o del fallimento in un qualsiasi compito.

Se un alunno riceve un voto insufficiente in una verifica di matematica, può chiedersi il perché del risultato.La verifica era troppo difficile!Il mio compagno di banco era assente e non ha potuto aiutarmi! Sono proprio negato per questa materia! Ieri non ho studiato per nulla! Sono stato sfortunato, mi ha chiesto proprio quello che non sapevo!

Se uno studente ottiene un buon risultato, i suoi pensieri potrebbero essere: La verifica era proprio facilissima. Grazie al mio compagno, che mi ha dato una mano! Sono portato! Mi sono impegnato e ho fatto molti esercizi su questo argomento. Che fortuna! Mi ha chiesto proprio quello che sapevo!

Weiner (1985) ha sistematizzato queste possibili risposte, facendo riferimento a tre dimensioni psicologiche:la causalità la controllabilità la stabilità Possiamo quindi distinguere fra:cause interne: l’impegno, l’abilità, l’esperienza, l’intelligenzacause esterne, come l’aiuto, la fortuna, la situazione, le caratteristiche del compito.

De Beni e Moè (1995) hanno identificato 5 stili attributivi principali:Stile impegno strategico —> si tratta dello stile maggiormente funzionale all’apprendimento: il successo viene attribuito all’impegno, l’insuccesso alla sua mancanza. Stile depresso —> il successo viene attribuito a cause esterne, e l’insuccesso a mancanza di abilità. Tale stile decisamente non è funzionale all’apprendimento, poiché blocca ogni tentativo di miglioramento .

Stile negatore —> l’insuccesso viene attribuito a cause esterne, e il successo all’abilità: si tratta di un altro stile non funzionale all’apprendimentoStile pedina —> sia i successi che gli insuccessi vengono attribuiti a cause esterne. Stile abile —> il successo viene attribuito all’abilità, l’insuccesso alla sua mancanza.

La scelta della causa per interpretare i propri successi e insuccessi influenza l’apprendimento scolastico.Le attribuzioni influenzano:le aspettative di riuscita; la persistenza di fronte alla complessità della situazione affrontata ;la scelta del livello di difficoltà del compito; le motivazioni; le prestazioni metacognitive ;le emozioni e il senso di autoefficacia.

Che tipo di intervento potrebbe essere messo in atto, per favorire lo sviluppo di uno stile attributivo funzionale agli apprendimenti?

Bisogna sostenere un corretto riconoscimento dell’impegno come causa principale dei propri successi o insuccessi, abituandosi ad essere responsabili in prima persona di quanto ci accade.

Tutti (insegnanti, genitori e il bambino/l’allievo stesso) devono essere convinti della possibilità del cambiamento.

Il senso di autoefficacia corrisponde alle

convinzioni circa le proprie capacità di

organizzare ed eseguire le sequenze di

azioni necessarie per produrre

determinati risultati.

Insegnare agli alunni come regolare il proprio apprendimento è parte integrante di un insegnamento efficace.

Le persone hanno bisogno di un buon senso di efficacia per applicare quel che conoscono con coerenza, perseveranza e destrezza.

La verbalizzazione autoguidata

aumenta il coinvolgimento attentivo

ed esecutivo, il che può facilitare

l’apprendimento e la rievocazione

delle varie abilità che vengono

insegnate.

L’insegnante con alto senso di efficacia:

opera convinto che agli studenti difficili si possa insegnare utilizzando strategie appropriate (con l’intervento delle famiglie);

fornisce agli studenti in difficoltà la guida di cui hanno bisogno per riuscire;

gratifica i loro successi;

fa sentire gli studenti a loro agio nella discussione e nella gestione della classe;

pensa in modo creativo;

usa le conoscenze disponibili in modo produttivo;

ricorre a mezzi persuasivi invece che al controllo autoritario ;

dirige i suoi sforzi alla soluzione dei problemi.

Stili attributivi motivazionali. Percorsi per migliorare le capacità di apprendimento in bambini dai 4 agli 11 anni (Ravazzolo et al. - Erickson)

Avviamento alla metacognizione. Attività su "riflettere sulla mente", "la mente in azione", "controllare la mente" e "credere nella mente" (Friso et al. - Erickson)

Empowerment cognitivo e prevenzione dell'insuccesso. Attività metacognitive per insegnanti e alunni (Pazzaglia et al. - Erickson)

Metacognizione e apprendimento (Cornoldi - Il Mulino)

Pensando agli studenti (De Beni et al. - Cleup)

AMOS. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento (De Beni et al. - Erickson)

AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (Cornoldi et al. - Erickson)

Autoefficacia. Teoria e applicazioni (Bandura - Erickson)

il capitolo "Difficoltà di apprendimento: aspetti emotivo-relazionali" nel testo Difficoltà e disturbi dell'apprendimento (Cornoldi - Il Mulino)

L'autoefficacia negli adolescenti (Pajares e Urdan - Erickson)

Guida alla didattica metacognitiva (Ashman e Conway - Erickson).