Classificazione per modelli pedagogici e metodi coerenti ... · Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante è rivolta a sviluppare nell’alunno la consapevolezza

Il repertorio delle buone pratiche didattiche osservate. Classificazione per modelli pedagogici e metodi coerenti con i PSP

Primo quadrimestre Sommario

o Premessa o Didattica metacognitiva o Learning by doing (apprendimento esperienziale) o Mastery learning (apprendimento per la padronanza) o Metodo interrogativo o Strategie per la gestione della classe o Esempio 1: L’importanza dei materiali e di una buona preparazione o Esempio 2: Lezione a ritmo veloce basata sul metodo interrogativo e sull’interazione

costruttiva o Esempio 3: Lezione a ritmo veloce basata sul learning by doing e sul gioco o Esempio 4: Lezione basata sul learning by doing (apprendimento esperienziale) o Esempio 5: Lezione basata sul learning by doing (apprendimento esperienziale) o Esempio 6: Lezione di sostituzione (l’importanza del collaborare fra colleghi) o Esempio 7: Lezione basata sull’utilizzo delle tecnologie (LIM)* o Esempio 8: Lezione basata sulla simulazione con attenzione al promuovere autonomia* o Esempio 9: Lezione nel contesto del problem solving* o Aspetti da migliorare

Premessa Dopo essermi all’interno del “gruppo di direzione” con i collaboratori e i fiduciari e occasionalmente anche con altri docenti si è deciso di dare una diversa forma di presentazione e di documentazione al nostro repertorio con una precisa finalità: ricondurre le pratiche osservate in classe a metodi e modelli pedagogici con particolare riferimento anche alle linee guida dei Piani di studio provinciali. Tutto questo nel tentativo di costruire gradualmente uno strumento utile per una riflessione comune di tutti i docenti nell’ambito della formazione. Interessano due processi fra di loro strettamente interconnessi:

1. il riflettere individualmente sul proprio lavoro da parte del singolo docente sulla base dei feedback personali e di questo repertorio (autoformazione)

2. il condividere con i colleghi le riflessioni sul proprio modo di fare scuola confrontato con gli elementi del repertorio (e quindi con le pratiche degli altri) in un contesto di lavoro ricco e costruttivo che cominci a mettere in evidenza metodi, strategie e modelli pedagogici che riteniamo adatti alle diverse situazioni di apprendimento (formazione della comunità educante dei docenti del nostro istituto).

I PSP affrontano il tema del come si progetta per competenze attraverso quattro domande che vengono poste dopo aver rimarcato che la competenza implica un sapere (e su questo piano non ci sono problemi perché tutti gli istituti lavorano molto sul sapere), un saper fare e

saper essere. Su questo piano invece le carenze sono evidenti perché il saper fare è molto meno presente e ancor più raramente è accompagnato al saper essere. Il saper fare è legato al saper essere quando è causato ad una motivazione forte o ad una necessità evidente legata alla vita quotidiana e alle esigenze della comunità in cui viviamo. Cosa fare concretamente per lavorare sulle competenze? Ci sono due possibili percorsi:

1. I compiti di realtà: progetti che partono da una richiesta esterna alla scuola che prevedono la realizzazione di un prodotto o di una prestazione di interesse per la comunità sono un buon esempio del saper fare che implica necessariamente un saper essere. Nelle attività del nostro istituto troviamo molti buoni esempi in questo senso sia nella SP sia nella SSPG (Si vedano le numerose pubblicazioni ed esperienze di Istituto). Questo modo di lavorare richiede però uno sforzo progettuale notevole e un tempo rilevante da dedicare nelle attività di classe e di conseguenza può essere applicato solo saltuariamente.

2. In molti casi però queste stesse condizioni si possono verificare anche su cose piccole facili e ordinarie. Una collega di lettere di SSPG ha posto precisamente questa questione: vi sono piccole competenze su cui si può lavorare facilmente anche a più mani. Esse sono di due tipologie:

o Competenze a carattere trasversale (non disciplinari). La competenza di “Problem solving” intesa come capacità generica di affrontare un certo problema, descriverlo e analizzarlo, documentarsi sullo stesso, formulare ipotesi e mettere in atto adeguate strategie risolutive verificandole, è una competenza di tipo trasversale. Essa mette in gioco non solo il sapere e il saper fare, ma anche il saper essere perché è necessario organizzare il proprio lavoro anche in relazione al rapporto con chi ci può aiutare. Come si può lavorare collegialmente su queste competenze? I francesi stanno mettendo a punto una sorta di scheda del consiglio di classe in cui le competenze trasversali sono scomposte in contenuti, abilità e possibili attività e ciascun docente segnala il proprio contributo in ordine al raggiungimento della competenza stessa. Il documento, essendo in rete, fra le altre cose ha anche il pregio di tenere continuamente informati e aggiornati i singoli docenti sul lavoro svolto dai colleghi. Anche altre competenze relative alla capacità di gestire l’informazione e la comunicazione fanno certamente parte di questa categoria.

o Competenze a carattere disciplinare con ampie possibilità di applicazione in altri ambiti. Per esempio la competenza n. 3 di matematica fine primo ciclo “Rilevare dati significativi, analizzarli, interpretarli, sviluppare ragionamenti sugli stessi, utilizzando consapevolmente rappresentazioni grafiche e strumenti di calcolo” è una competenza della matematica applicabile in qualsiasi altro ambito disciplinare in cui si lavori con i dati (si pensi ad esempio alla geografia o alla tecnologia). E’ chiaro che le responsabilità sul raggiungimento della competenza sono disciplinari (matematica), ma rinforzi, ambiti esercitativi e situazioni problematiche da cui partire potrebbero interessare anche molte altre discipline.

Le quattro domande dei PSP sul progettare per competenze

a. Quali classi di situazioni deve saper affrontare un soggetto in formazione per definirsi competente? Per questa domanda la risposta è già definita perché i profili dell’alunno proposti nei PSP rappresentano precisamente le risposte a questa domanda.

b. Quali azioni in senso fisico e mentale un soggetto competente realizza abitualmente per trattare con successo un classe di situazioni? Questa domanda pone il problema di tutte le conoscenze e le abilità che uno studente deve possedere per raggiungere una certa competenza. E’ un tema importante perché quelle conoscenze e abilità sono un prerequisito indispensabile per raggiungere la competenza. Su questo tema abbiamo già lavorato molto, almeno nella SP. Uno dei metodi proposti nel classificare gli elementi osservati nel repertorio delle buone pratiche osservate nel monitoraggio, il “Mastery learning” risponde precisamente a questo ordine di esigenze.

c. Su quali saperi si poggia lo sviluppo delle competenze identificate come traguardi di apprendimento rispetto agli ambiti di esperienza o famiglie di situazioni considerati? Le aree di apprendimento, la loro articolazione nei bienni e i piani di studio del nostro Istituto dovranno al termine del processo rispondere anche a questa domanda.

d. Quali esperienze/situazioni costruite a partire dal profilo formativo e dal “programma” possono essere proposte per promuovere l’acquisizione di competenza? Le risposte a questa domanda si trovano nelle “buone pratiche di Istituto” che per l’istituto Comprensivo di Strigno e Tesino sono di tre categorie:

1. Buone pratiche degli insegnanti definite dal Collegio dei docenti 2. Lavori esemplari svolti dai docenti e documentati in lavori e

pubblicazioni 3. Repertorio delle buone pratiche osservate in classe con il

monitoraggio e coerenti con l’approccio per competenze proposto dai PSP.

Le linee guida dei piani di studio legano le competenze ad altri due temi:

1. L’autonomia nel senso che maggiore è l’autonomia, maggiore è la competenza. La “Didattica metacognitiva” (si veda apposita sezione del repertorio) proposta come una delle possibili chiavi di lettura del nostro repertorio osservato in classe è certamente anche un valido strumento per promuovere autonomia. Favorire l’autonomia è quindi un nostro compito che va portato avanti in collaborazione con le famiglie. Si tratta anche di semplici passi:

o Consolidare alcune abitudini come ad esempio cercare sul vocabolario i termini non noti, disegnare e schematizzare per chiarire situazioni complesse, definire per iscritto procedure e regole da seguire in determinate situazioni, verificare in prima persona i risultati raggiunti ripercorrendo ad alta voce i passi necessari, confrontarsi con i compagni, consultare quaderno e libro...

o Iniziare ad abituarsi ad organizzare autonomamente il proprio lavoro per affrontare i compiti in autonomia avvalendosi di tutti gli strumenti disponibili

o Considerare l’insegnante come una risorsa a disposizione per superare le situazioni in cui non è possibile cavarsela da soli (insegnante come facilitatore)

2. Le situazioni di lavoro laboratoriali che partano da problemi favorendo l’approccio personale e creativo che una prestazione “competente” comporta (in questo senso si vedano alcuni esempi del repertorio). Uno dei metodi proposti per la classificazione delle buone pratiche osservate in classe il “Learning by doing” (si vedano gli esempi di lezione e l’apposita sezione del repertorio) si inserisce precisamente in questo filone, è l’apprendimento esperienziale. Anche il “Metodo

interrogativo” (si vedano gli esempi di lezione e l’apposita sezione del repertorio) è un modo di procedere utile nel contesto delle attività laboratoriali e di un approccio per problemi.

Didattica metacognitiva (e autonomia) Esempi: lezione 9 Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante è rivolta a sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. La didattica metacognitiva propone agli alunni la conoscenza e la riflessione sui processi cognitivi implicati negli apprendimenti, quindi una maggiore autoconsapevolezza. E’ importante anche la trasmissione di strategie di autoregolazione cognitiva e di autogestione nell’apprendimento e nello studio. La didattica metacognitiva favorisce la crescita dell’autonomia dello studente.

Esempi di didattica metacognitiva dal nostro repertorio

o Riflettere sulle risposte date valutando se sono giuste o sbagliate e spiegando perché. “Ottima la tecnica di coinvolgere la classe per valutare la correttezza della risposta data individualmente dichiarandosi in accordo o disaccordo con l’affermazione fatta dal compagno. Questa modalità di lavoro obbliga gli studenti a riflettere sulle risposte date dai compagni ed offre innumerevoli occasioni per capire chi dei compagni avrebbe o non avrebbe risposto correttamente. Tutto questo ovviamente apre la strada alla riflessione sui perché di una certa risposta.” (classe II SP) Siamo nel campo della didattica metacognitiva

o Riflettere sulle strategie e sui modi diversi di affrontare una stessa situazione, vantaggi e svantaggi.

o Riflettere sul lavoro svolto a casa. Compiti assegnati per casa restituiti corretti commentando per ciascuno come sono andati. La correzione dei compiti assegnati per casa consente di verificare il grado di autonomia degli studenti e ci permette di dedicare del tempo all’analisi del come sono stati fatti. “E’ stato dedicato il tempo necessario e la dovuta attenzione alla restituzione dei compiti per casa corretti, e gli studenti hanno avuto occasione di riflettere sui propri errori, sui punti di forza e di debolezza.” (classe V SP)

o Motivare i giudizi e le valutazioni. “Lo spiegare perché si dà una certa valutazione a fronte delle risposte dello studente è una buona norma che abitua gli alunni a capire quali sono stati gli elementi positivi e quelli negativi e apre la strada a una possibile capacità di autovalutazione nel momento della preparazione a casa. E’ un elemento importante anche per l’autonomia nel gestire e valutare le proprie prestazioni iniziando

un percorso di conoscenza di se stessi, dei punti di forza e di debolezza. E’ anche un contributo all’orientamento” (classe II SSPG)

o Le basi del riflettere: spiegare agli alunni gli obiettivi e creare aspettativa sui nuovi contenuti. Quando si sa che cosa si vuole fare, perché lo si fa e dove bisogna arrivare tutto è più facile perché si apre la strada all’autovalutazione da parte dello studente e quindi anche alla consapevolezza sulla propria situazione. “La lezione è stata ben preparata e condotta e ha previsto attività di tipo diverso il che la ha resa piacevole e varia. Gli alunni hanno lavorato volentieri e con impegno. Buona l’idea di concludere la lezione con la sorpresa del nuovo contenuto da trattare presentato come disegno alla lavagna “la S di serpente” e iniziando a cercare alcune parole che iniziano con “S””.(classe I SP)

o Riflettere su come si lavora e sui tempi dedicati all’esercitazione. Un esempio: “La lezione è stata ben preparata e condotta, prevedendo anche attività diverse per gli alunni che avevano terminato la prova di lettura ad alta voce (lettura di un libro della biblioteca di classe). Gli studenti hanno lavorato volentieri e con impegno. Nel lavoro di comprensione del testo basato su domande orali sono stati correttamente toccati tutti gli elementi della comprensione arrivando anche alle inferenze di significato e considerando infine gli elementi impossibili o quelli probabili, ma non certi. Ottima e quanto mai opportuna in termini di collocazione temporale anche la scelta di dedicare un po’ di tempo ad aspetti metacognitivi come la discussione su come verificare autonomamente la propria abilità di lettura (quante volte esercitarsi, per quanto tempo, importanza di qualcuno che ascolti…), raccogliendo anche opinioni e proposte degli studenti. Sono precisamente questi gli aspetti che danno una valenza anche formativa alla valutazione mettendo in relazione la propria situazione personale con quello che è necessario fare per migliorare.” (classe III SP)

o Riflettere sugli errori o Un esempio “I bambini hanno scritto su bigliettini nomi di persone cose e animali e li

hanno inseriti in tre belle scatole colorate con etichetta preparate dalla maestra. Successivamente vi è stata una fase di correzione con bambini che a turno estraevano dalle scatole, leggevano ad alta voce per verificare se giusto o sbagliato. Questo modo di procedere, oltre a vivacizzare e rendere piacevole la lezione, ha permesso di aprire la discussione sugli errori, aspetto questo molto importante da un punto di vista metacognitivo per il fatto di poter argomentare sul perché giusto o perché sbagliato. Gli errori riguardavano quasi esclusivamente l’utilizzo di nomi di persone non comuni. A questa attività è seguito un lavoro utilizzando una scheda con figure di persone, cose e animali da riconoscere e da incollare sul quaderno classificando nelle tre categorie e scrivendo il nome. Vi è stata la dovuta attenzione per le strategie di controllo ed è stato dedicato il tempo necessario ad aiutare i bambini più lenti o quelli in difficoltà perché di lingua madre non italiana.” (classe II SP) Un secondo esempio: “Ho notato una difficoltà generalizzata degli studenti della classe nei contesti in cui non si può applicare un criterio di divisibilità ed è necessario fare una divisione, difficoltà ovviamente imputabili al lavoro fatto alla scuola primaria e riferibili sia alla tecnica della divisione sia ai meccanismi del calcolo mentale rapido. Non è per nulla consolidata l’abitudine a calcoli rapidi approssimativi del tipo se divido per 19 guardo quante volte ci starebbe il 20… né vi è l’abitudine a chiedersi sempre se un certo risultato sia possibile in ragione del calcolo da fare. Si tratta di elementi sui quali dovremo riflettere parlando di continuità fra i due ordini di scuola.” (classe I SSPG)

o Riflettere sul contenuto. Un esempio: “Ho apprezzato l’attenzione agli approfondimenti sul lessico specifico della disciplina e anche la buona abitudine di ricostruire con l’aiuto degli alunni schemi di contenuto e concetti chiave da riassumere in forma sintetica alla lavagna e ricopiare sul quaderno (aspetti metacognitivi del riflettere sul proprio lavoro). (Classe II SSPG)

o Consolidare le tecniche riflessive Esempio: . “Alcuni alunni hanno utilizzato la tecnica della “lettura a spezzatino” per verificare la correttezza ortografica del testo scritto anche in modo autonomo quando non esplicitamente richiesto dalla maestra (al termine della compilazione della scheda) indicatore questo del consolidamento di alcune tecniche di tipo metacognitivo.” (classe II SP)

o Proporre situazioni in cui l'insegnante ogni tanto volutamente induce in errore e quindi sollecita a stare molto molto attenti per non cadere nel tranello. Un esempio “un secondo "break motorio" tutti in piedi si mima sacco vuoto (tutti accucciati fino a terra), sacco pieno (in piedi) e sacco mezzo pieno (un po' accucciati). La maestra conduce il gioco, ma ogni tanto induce in errore chiamando sacco vuoto e rimanendo in piedi o chiamando sacco pieno accucciandosi fino a terra e sempre qualcuno ci casca...” Utile per abituare ad ascoltare le consegne e allenare ad una certa prontezza. Questa tecnica dell'indurre in errore potrebbe essere applicata anche a contesti di apprendimento di tipo tradizionale. (classe I SP)

o Per i bambini più piccoli accompagnare le consegne con comportamenti motori che aiutano a prendere consapevolezza e a controllare le sequenze. Esempio: “Iniziamo scrivendo sul quaderno sulla prima facciata completamente vuota, mano sinistra sulla prima facciata bianca, verificare che sia proprio bianca... ora prendete la matita e scriviamo la data in alto a destra (un bambino la scrive alla lavagna perchè si possa verificare se è giusta). Ora sotto la data incolliamo la scheda.” (classe prima SP)

o Liberare risorse mentali del docente importanti per la lezione. Biologicamente parlando siamo macchine complesse capaci di gestire contemporaneamente più processi, ma ciascun processo occupa risorse mentali e ad un certo punto (quando i processi da seguire sono troppi) la qualità del nostro lavoro diminuisce drasticamente. Cosa fare quindi? “Il docente che ha nella testa o sul quaderno un percorso di lezione ben preparato e delineato con tutti i materiali pronti può concentrarsi con maggiore efficacia sui processi comunicativi e su quelli di apprendimento facendo più attenzione alle esigenze e alle difficoltà degli studenti. In questi casi la qualità dell’intervento formativo è più alta.” (classe V SP)

o Mantenere un ruolo attivo per gli studenti in modo che ciascuno abbia adeguati momenti per potersi esprimere in attività di tipo diverso in modo che ognuno possa trovare lo "spazio vitale" per il proprio tipo di intelligenza e per il personale stile di apprendimento (classe prima SP e seconda SSPG)

Autoregolazione cognitiva e autoistruzione verbale (elementi della metacognizione) o Produrre un esempio mostrando passo per passo come si fa e commentando ogni

fase ad alta voce. In questo modo è chiarito il percorso e anche il tipo di prestazione (risultato da raggiungere e in quali tempi). A questo punto anche l'alunno fa un esercizio ripercorrendo ad alta voce le fasi aiutato dal docente se necessario. Poi passerà a farlo ripetendo le fasi solo mentalmente, poi in modo automatico senza dover pensare alle fasi. (classi di SP)

o Regressione al compito scomposto in passi, Ad un certo punto un buon livello di padronanza richiede che lo studente svolga rapidamente l'esercizio in un solo passo. Se per esempio devo trasformare chilometri in decimetri devo moltiplicare per 10000 e quindi aggiungere 4 zeri o spostare la virgola verso destra di 4 posti. In caso di difficoltà si può però sempre ripartire dalla scomposizione in passi moltiplicando prima per 10 per trasformare in ettometri, poi ancora per 10 per arrivare a decametri, poi ancora per 10 per arrivare a metri e infine ancora per 10 per arrivare a decimetri. (10 x 10 x 10 x 10 = 10000). Questa regressione alla scomposizione in passi può essere usata quando uno studente si trova in difficoltà a fronte di una situazione in cui i compagni sono già capaci di risolvere rapidamente in un solo passo. Anche in questo caso è opportuno che lo studente commenti ad alta voce ogni passo (classe quinta SP)

Learning by doing (apprendimento esperienziale) e attività laboratoriali Esempi: Lezioni 3-4-5 Learning by doing significa “imparare attraverso il fare”. Sembrava, e sembra questa, la migliore strategia per imparare, ove l’imparare non sia solo il memorizzare, ma anche e soprattutto il “comprendere”. Per comprendere e memorizzare servono le azioni concrete. L'intelligenza è un sistema di operazioni. L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici. Learning by doing è stata l’insegna dell’attivismo pedagogico ed è sostanzialmente l’insegna della didattica più aggiornata, ma con alcune precisazioni o

aggiunte. Innanzitutto, non si apprende attraverso il mero fare, la semplice attività non accompagnata dal pensiero, dalla riflessione. Attraverso le semplici azioni si memorizzano azioni meccaniche. Ma per comprendere deve intervenire la riflessione, il pensiero. Occorre riflettere, pensare, acquisire consapevolezza delle azioni. All’azione si deve accompagnare il pensiero: quindi learning by doing, ma anche learning by thinking. Operare pensando, riflettendo, discutendo con se stessi e con gli altri (cooperative learning). Includo ovviamente in questa categoria anche tutte le attività laboratoriali.

o Aiuto reciproco fra alunni (peer education). Le situazioni laboratoriali favoriscono l’apprendimento dai pari “Si sono rilevati anche numerosi casi di peer education con alunni che si sono aiutati reciprocamente nella miscelazione dei colori o in altre attività particolari sulle quali non erano completamente autonomi.” (classe I SSPG)

o Fare concreto e apprendimento esperienziale nella matematica “Nella seconda parte della lezione si è lavorato usando tre corde di uguale lunghezza e mollette per stendere il bucato. In prima istanza una delle due corde è stata divisa in due parti uguali mettendo una molletta al centro in corrispondenza della frazione ½ (la metà è stata individuata da un alunno senza misurazione unendo i due capi e distendendo fino a trovare la metà). Successivamente con la stessa tecnica su un’altra corda uguale sono stai individuati con le mollette le frazioni ¼ , 2/4 e ¾. A questo punto le due corde sono state distese e affiancate evidenziando come ½ e 2/4 siano frazioni equivalenti perché indicano la stessa quantità. Il legame matematico fra le due frazioni equivalenti è stato evidenziando mostrando come applicando la proprietà invariantiva a ½ moltiplicando numeratore e denominatore per due si ottiene 2/4.” (classe IV SP)

o Fare concreto come gioco. Un esempio: “I suoni della “C”. Pescare una parola da un’apposita urna e collocarla a fianco delle parole con “co” – “cu” – “ca” – “ci” disponendole sul pavimento di fianco alle relative lettere iniziali. Fare poi una frase usando la parola pescata. Occasione anche per riflettere sul lessico in presenza di qualche parola di uso non molto comune.” (classe I SP). Un secondo esempio: “Il gioco MESTA su mesi e stagioni ha permesso di consolidare l’appartenenza dei mesi alle stagioni e le criticità dei mesi di passaggio da una stagione all’altra in modo piacevole e divertente. Bella anche l’idea di apprendere l’ordinamento dei mesi nell’anno attraverso il collocamento in ordine dei bambini.” (classe II SP)

o Attività di preparazione al fare concreto (recita di Natale)“Gli alunni hanno lavorato individualmente alla scrittura di un breve testo o poesia per la recita di Natale sul tema della pace e della guerra. Il comportamento degli studenti è stato sempre molto corretto, non si sono rilevati momenti di confusione o di distrazione. [….]La lezione è stata bella ed interessante, il sottofondo musicale piacevole ed appropriato ha aiutato a raggiungere la dovuta concentrazione. Gli studenti hanno lavorato bene e volentieri e vi sono state numerose richieste individuali spontanee di confronto con l’insegnante, indice questo di una buona partecipazione e interesse per l’attività proposta.” (classe V SP)

o Attività laboratoriale Esempio “Attività di analisi del giornale quotidiano realizzata dopo aver introdotto la teoria degli elementi da osservare anche con una griglia di riferimento. Struttura del quotidiano (pagine particolari e spazi dedicati), struttura degli articoli. Lavoro di gruppo. Attività molto interessante e ben strutturata che ha permesso il raggiungimento di due obiettivi: da un lato la conoscenza della struttura di qualche giornale quotidiano locale con riferimenti anche alle parti degli articoli e nomenclatura specifica, ma anche lettura, riflessione e discussione su qualche articolo di interesse. Ottimo livello di attenzione e partecipazione da parte degli studenti…” (classe II SSPG)

o Proporre anche lezioni in cui, oltre all'apprendimento di tipo simbolico-ricostruttivo, legato al linguaggio (leggere, scrivere, studiare, ascoltare e parlare) è presente anche un apprendimento di tipo esperienziale legato al fare concreto e al gioco con attività di tipo laboratoriale. Questo tipo di apprendimento è altrettanto efficace, meno faticoso e più piacevole (classe prima SP e classe seconda SSPG)

o Accompagnamento motorio: il docente o il compagno prende la mano dello studente e lo accompagna nel movimento, in questo caso per dipingere... (caso BES, classe seconda SP)

o Per i più piccoli (ma forse non solo) ogni tanto proporre un "break motorio" che consente un piacevole ripasso e contemporaneamente uno sfogo. Per esempio tutti in

piedi si mima il "risveglio dell'orsetto" che sgranchisce una zampetta, due zampette, tre zampette..., una grattatina....(divertente ripasso sui numeri, brava anche la maestra...) (classe prima SP)

o Il lavoro da fare talvolta è piuttosto monotono e ripetitivo come la ricerca di termini non noti sul vocabolario... E allora viene proposta la seguente attività: pescare a turno un ovetto dal cesto, aprirlo e leggere la filastrocca o l’indovinello, provare a indovinare per poi cercare il significato delle parole difficili sul vocabolario. I bambini si sono divertiti e il tempo è passato in fretta. (classe terza SP)

Mastery learning

Il mastery learning traducibile come "apprendimento per la maestria o della padronanza" è un modello di azione didattica che mira ad un apprendimento efficace per il più alto numero di allievi. La procedura prevede il frazionamento e l'ottimizzazione del lavoro educativo, per una democratizzazione dell'educazione, è connesso all’apprendimento di abilità con lo sviluppo sistematico di processi metacognitivi, decisionali e creativi. L’alfabetizzazione funzionale è una responsabilità di tutti i docenti della classe. Così ci dicono le linee guida dei PSP. I francesi ritengono che le abilità di base di lingua e matematica facciano parte di uno “zoccolo comune” che deve essere raggiunto pienamente dal 100% degli studenti e stanno investendo molte risorse in questo settore. Lo zoccolo comune è responsabilità di tutti i docenti e ciascuno contribuisce. Il mastery learning è una modalità di organizzazione didattica molto attenta alle diversità individuali nei ritmi e nei tempi di apprendimento degli allievi. Block (1972) ne fissò i seguenti procedimenti:

- definizione operativa degli obiettivi: l’insegnante definisce le abilità concettuali e operative che gli studenti dovrebbero raggiungere al termine dell’intervento didattico; - frazionamento del contenuto in unità significative: si stabiliscono i livelli intermedi definendo gli obiettivi particolari in una successione di unità didattiche in grado di promuovere progressivamente le abilità finali; - elaborazione di prove in grado di verificare il raggiungimento o meno degli obiettivi delle unità didattiche individuate; - predisposizione delle unità didattiche tenendo conto il più possibile dello stato di preparazione iniziale dei suoi allievi; - strutturazione di attività integrative e di recupero da proporre a quegli allievi che non avessero raggiunto ancora livelli intermedi di abilità nelle singole unità didattiche; - controllo che gli allievi non affrontino l'unità successiva se non hanno conquistato il minimo indispensabile di dominio delle conoscenze e competenze previste dalle unità precedenti.

Buone pratiche di mastery learning nel nostro repertorio o Ecco un primo esempio tratto del nostro repertorio: la materia non è di ambito

linguistico (religione). “La scelta di affrontare un tema così importante e impegnativo attraverso una storia piacevole e adatta all’età degli alunni è stata molto buona. Fra l’altro un’attività di questo genere favorisce anche importanti acquisizioni linguistiche nella comprensione del testo e nella capacità di esprimersi oralmente, aspetto importante visto che i piani di studio provinciali pongono le abilità linguistiche come un’area di corresponsabilità fra tutti i docenti.” (classe II SP)

o Un secondo esempio: la materia non è di ambito linguistico (religione). “Ho apprezzato la grande attenzione agli aspetti riguardanti l’alfabetizzazione funzionale: ortografia, lessico, punteggiatura, espressione orale in italiano…”. (classe III SP)

o Un terzo esempio “E’ molto positivo il fatto che gli studenti abbiano potuto consolidare e interiorizzare meglio attraverso l’operare concreto alcuni concetti fondamentali della geometria come quello di parallelismo, perpendicolarità, angolo, congruenza, bisettrice, segmento, poligoni regolari… tutto questo senza peraltro rinunciare a proporre contenuti e metodi propri dell’ambito tecnologico.” (lezione di tecnologia classe III SSPG)

o Un quarto esempio, ma ve ne sarebbero altri… “Ho apprezzato il fatto che sia stata richiamata l’attenzione degli studenti agli errori ortografici commessi scrivendo le regole sul quaderno (uso dell’apostrofo con l’articolo “un” seguito da nome maschile)” (lezione di matematica classe I SSPG)

o Per i più piccoli: la maestra legge una bella storia in modo espressivo e coinvolgente e come per incanto l'attenzione e la concentrazione tornano ai massimi livelli. Poi arrivano le domande sul brano per verificare la comprensione del testo (classe II SP)

Il metodo interrogativo Un esempio: La lezione 2 La matrice culturale del metodo interrogativo ha un illustre precedente che si può collocare nella civiltà classica dell’antica Grecia, in particolare nella scuola filosofica platonica e nella “maieutica” socratica (o arte di estrarre). Socrate, come è noto, insegnava che la verità è all’interno di ogni uomo, libero o schiavo, e che si tratta esclusivamente di tirarla fuori. Il metodo consiste nel condurre il discente ad acquisire un determinato sapere partendo proprio da ciò che egli già sa, attraverso un apposita strategia di domande. A piccoli passi l’allievo raggiunge, così, la conoscenza attraverso le risposte che egli stesso dà ai quesiti posti. In tale situazione, l’insegnante ricopre il ruolo di direzione del dialogo sulla base delle reazioni dell’allievo. Il presupposto del metodo è, infatti, che ognuno padroneggia meglio ciò che è stato scoperto attraverso uno sforzo personale. E’ proprio con questo metodo che si giunge così ad una svolta importante per quanto riguarda l’azione pedagogica: ci spostiamo, infatti, dal processo d’insegnamento tradizionale al processo d’apprendimento. Nello sviluppo della lezione il contenuto può essere fornito dal docente attraverso la comunicazione (Flanders categoria 5). Questo contenuto è piuttosto “instabile” perché per consolidarsi è richiesto che l’alunno lo ascolti, lo recepisca, lo capisca e sia in grado di connetterlo logicamente con le altre conoscenze. Questo processo è affidabile e sicuro solo quando la trasmissione delle conoscenze è veicolata dall’esperienza (imparare attraverso il fare), in un contesto teorico di lezione invece, la stragrande maggioranza delle conoscenze trasmesse dal docente vengono irrimediabilmente perse. D’altra parte al giorno d’oggi gli studenti possiedono un bagaglio molto ricco di conoscenze pervenute attraverso la televisione, la navigazione in rete, i viaggi, i giornali, l’esperienza… Il vero problema è che tutte queste informazioni non sono fra loro connesse e non sono diventate conoscenza per la mancanza di una comprensione profonda e di un legame con l’esperienza personale. Come fare allora? Una strada interessante è quella di fornire solo ed esclusivamente le informazioni mancanti facendo emergere attraverso le domande e il fare concreto tutto quello che i ragazzi già sanno se pur in modo frammentario e superficiale. Per esempio se parliamo di pressione atmosferica sicuramente i ragazzi conoscono la pompa, le valvole, i compressori, sanno che dentro a una camera d’aria c’è aria compressa, sanno che la pressione si misura in atmosfere, conoscono l’altimetro e il barometro, sanno che durante le previsioni del tempo si parla di alta e bassa pressione, hanno visto le isobare…Una volta messe in luce tutte le conoscenze pregresse della classe ci si può confrontare con qualche problema concreto (costruzione di un barometro a mercurio e di uno ad acqua, raccolta di dati e loro analisi…) e questa è l’occasione per capire e per aggiungere le informazioni che mancano. Il ruolo dell’insegnante non è tanto o solo quello di fornire informazioni quanto piuttosto quello di farle emergere e di mostrare come esse si collegano fra loro logicamente per capire i problemi del mondo che ci circonda. Oggi il ruolo del docente è molto meno sul piano dell’informare e molto di più su quello del problematizzare, collegare, capire, argomentare, far fare esperienza per trasformare in conoscenze stabili mille informazioni labili e frammentarie arrivate attraverso canali diversi. Parlando di nuovo di lezione e di interazione comunicativa nei nostri monitoraggi (categorie di Flanders) dovrebbe essere alta anche la categoria 3 “accetta e utilizza le idee degli allievi”, perché questo è il meccanismo per valorizzare tutto quello che già c’è. Uno stralcio dal nostro repertorio

o “Ho apprezzato molto durante le spiegazioni sull’apparato respiratorio la capacità di tirar fuori dagli interventi degli alunni una grande quantità di contenuto (categoria 3) ricordando anche cose fatte alle elementari o imparate attraverso altri canali e relegando alla spiegazione vera e propria del docente solo lo stretto necessario.” (classe 2 SSPG)

Strategie per la gestione della classe Disciplina e rispetto delle regole in classe: comportamenti efficaci osservati.

"Un buon docente è come un domatore, potrebbe entrare nella gabbia dei leoni anche bendato e senza la frusta"

o Passaggio da un'attività all'altra con cambio di consegne rapido, con informazioni semplici, chiare e precise che si capiscono bene, se possibile con materiali già pronti (classe prima SP)

o Interrompere la lezione e guardare l'alunno che disturba senza dire nulla. Anche lo sguardo è uno strumento della professione, tanto quanto la penna (classe terza SSPG)

o Mostra con un gesto del braccio che il bambino dovrebbe sedersi (classe prima SP) o Fare domande proprio a chi disturba. (classe terza SSPG) o Non dare risposte a chi parla senza alzare la mano (classe prima SP) o Far sgombrare il banco e far mettere in cartella tutto tranne che quello che serve in

quel momento (classe prima SP) o Richiamare all'attenzione i comportamenti corretti, per i bambini piccoli associando

qualche comportamento motorio che funzioni da promemoria (La maestra alza le braccia e mima "Su le antenne e bocca chiusa" alcuni alunni restano con le braccia alzate per qualche minuto come se volessero ricordare..." E il risultato è splendido, silenzio e attenzione in classe prima di SP). Qui si rinforza il comportamento positivo allo scopo di non dover poi sanzionare quello negativo. (classe prima SP)

o Incentivare lodando e incoraggiando i comportamenti corretti (classe terza SSPG) o “Chiamo alla lavagna solo bambini attenti, i brontoloni non vanno alla lavagna...”

(classe prima SP) o Utilizzare il richiamo verbale come "ultima spiaggia" dopo aver attivato tante altre

strategie (classe prima SP) o Considerare il richiamo verbale come un comportamento poco frequente che a un certo

punto di frequenza porta con sé qualche conseguenza in modo che anche gli alunni lo percepiscano come una cosa "non normale" (classe terza SSPG)

o E' molto evidente una abitudine da parte della classe, ad un certo comportamento con un dato insegnante, perché la medesima classe nelle stesse condizioni (inizio o fine mattinata) si comporta in modo anche molto diverso con altri docenti, le cattive abitudini acquisite all'inizio dell'anno diventano difficili da sradicare (confronto rilevato dal dirigente scolastico). Un secondo elemento preoccupante e che deve farci riflettere è il fatto che in qualche prima di scuola primaria si trovano da parte degli alunni comportamenti corretti tanto quanto quelli osservati in qualche classe prima di SSPG…

o Come gestire il rimprovero o l’osservazione negativa. Si tratta di evitare il “circolo vizioso” “Ti dico di fare questo (categoria 6), ma non lo fai o lo fai male e quindi ti rimprovero (categoria 7), ti dico di fare quest’altro, ma non lo fai e quindi ti riprendo (categoria 7) e così via… Certamente come educatori quando l’alunno sbaglia o si comporta male dobbiamo per forza di cose riprenderlo per poter ottenere il risultato desiderato. Da questo circolo si può uscire solo attraverso l’interazione costruttiva (quadrato rosa): ti lodo quando fai le cose correttamente, utilizzo le tue idee o accetto i tuoi sentimenti. “Nel nostro caso specifico non c’è mai stato circolo vizioso perché la categoria 7 è sempre stata abbinata all’incoraggiamento (“Superbravo (categoria 2), se scrivi un po’ meglio (categoria7) è perfetto (categoria 2)” (classe I SP)

Tipi di lezione

La lezione a ritmo veloce (Esempi 2-3) Il metodo interrogativo pone il tema del ritmo della lezione. Considerando l’interazione comunicativa e le attività proposte ci sono lezioni lente e veloci. Riporterò nel nostro repertorio delle lezioni ben riuscite due lezione di questo tipo. Una lezione è resa veloce da:

o attività diverse che si susseguono in modo rapido o interazioni comunicative brevi e rapide (docente e anche studenti parlano

spesso, ma per tempi brevi), in questi casi il totale delle interazioni comunicative registrato con le categorie di Flanders è molto alto (totale interazioni nella tabella casella del totale in fondo a destra).

o capacità del docente di avere tutto pronto e di gestire con polso, rapidità ed efficacia sia le attività sia i cambi di consegna

La lezione veloce non è sempre applicabile, ma in alcuni contesti è molto efficace perché consente di:

o sentire rapidamente molti alunni con poche e veloci domande (importante in termini di valutazione formativa)

o mantenere i ragazzi attivi rendendo il lavoro meno noioso o favorire l’uso di linguaggi e modalità di espressione diversi che consentano a

tutti di trovare spazio e valorizzazione o abituare ad una certa rapidità ed efficacia nel lavoro o abituare ad una frequente verifica di quanto appreso.

Un esempio: “Questo ritmo veloce ed efficace è stato possibile grazie ad una meticolosa preparazione della lezione e dei materiali e anche in conseguenza ad una abitudine ormai consolidata da parte degli alunni al rispetto delle regole di classe.” (classe II SP)

Dalla teoria agli esempi o dagli esempi alla teoria? “Nel corso della lezione la prima spiegazione (appartenenza ad un insieme) è avvenuta partendo dalla teoria per poi arrivare ad un esempio di applicazione. L’alunno XY al termine dell’enunciazione teorica ha espresso il proprio disagio affermando di non avere capito, Lei lo ha rassicurato prima di tutto (categoria 1) producendo subito un esempio esplicativo. Poi, correttamente e tempestivamente, ha cambiato strategia partendo dagli esempi per arrivare solo successivamente all’enunciazione teorica. In molti casi questo modo di operare partendo dall’esempio o dalla pratica anziché dalle enunciazioni teoriche è più efficace e sicuro perché facilita la comprensione. In alcune situazioni è possibile che, a partire da esempi concreti ben articolati o da operazioni concrete, gli studenti stessi possano scoprire la regola e formalizzarla. Questo processo ha due vantaggi fondamentali:

o favorisce una comprensione profonda o valorizza le idee degli allievi portandole ad elementi importanti per il contenuto

presentato (categoria 3). Dal punto di vista dell’interazione verbale anche in questo caso saremmo collocati nel quadrato dell’interazione costruttiva. Ovviamente non tutti i contenuti si prestano bene a questo percorso, e va sempre attentamente valutato il rapporto costi benefici perché talvolta questo modo di operare potrebbe essere molto dispendioso in termini di tempo.” (classe I SSPG)

Lezioni ben preparate e materiali: Esempi: Lezione 1-3

o Lezione ben preparata anche nei dettagli o Materiali pronti all'uso (classe prima SP) o Lezione con attività varie. o La capacità di concentrazione in una situazione di ascolto o in qualunque altra

attività dell’alunno che si protrae per lungo tempo dopo circa 15 -20 minuti diminuisce drasticamente (Questo anche per gli adulti).... “E' poi da considerare che si può lavorare sempre sul medesimo semplice obiettivo con attività molto diverse che vanno dall'ascolto alla produzione orale, all'esercizio, al gioco.” (classe prima SP). Ne consegue che se il docente parla per un’ora o fa domande agli alunni per tutta la lezione, dopo un po’ l’attenzione cala drasticamente (bisogna poi anche pensare che l’insegnante dell’ora precedente potrebbe essersi comportato allo stesso modo…)

Alcuni esempi di lezioni

Gli esempi qui riportati sono alcuni fra i molti buoni esempi, scelti semplicemente cercando tipologie di lezione fra loro molto diverse. Le tipologie simili non vengono ripetute per brevità.

Esempio 1: L’importanza dei materiali e di una buona preparazione (classe I SP).

Trattandosi di una classe prima visitata in ottobre ho avuto il piacere di osservare bambini già abituati o ben avviati alle regole di convivenza di classe capaci di restare seduti al proprio posto quando necessario e anche già quasi completamente abituati ad alzare la mano prima di intervenire. Ottimo livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta. I bambini sono passati con rapidità e tranquillità senza momenti di confusione da attività di tipo tradizionale al banco a giochi che prevedevano di muoversi autonomamente per la classe. Questo anche per la modalità usata dall'insegnante nel fornire consegne chiare e precise e per la rapidità nel reperimento dei materiali necessari per l’attività successiva. Vi è stato un ruolo attivo degli alunni che hanno avuto adeguati tempi per rispondere alle domande o per fare gli esercizi proposti. La lezione è stata varia e l’attenzione e la motivazione dei bambini è rimasta sempre alta perché la lezione prevedeva una vasta gamma di brevi giochi ed esercitazioni diverse e coinvolgenti tutte finalizzate a tre obiettivi (colori, numeri, animali):

o Lavoro sul quaderno con scheda sui colori o Pesca dal mazzo la carta con il numero che è stato nominato o Tocca il colore che è stato nominato o Lavoro a coppie mimando una situazione di incontro e un rapido dialogo con i relativi

convenevoli in lingua straniera o Ascolto da nastro dei versi degli animali per poi dire il nome o Canzoncine in coro sui temi trattati

Nel gioco “trova e tocca un oggetto del colore indicato dal docente” vi sono state alcune situazioni di peer education con alcuni bambini che hanno aiutato i compagni, il bambino cinese è stato più volte aiutato da una compagna (preso per mano e accompagnato a toccare il colore). Questo probabilmente anche in ragione di poterlo fare in una situazione di risposta motoria (come previsto dal gioco) invece che verbale. Rilevante per il buon andamento della lezione l'aver saputo organizzare sia attività di tipo tradizionale dal banco sia attività che prevedevano un fare concreto degli studenti mantenendo sempre il focus della lezione sugli stessi contenuti ed obiettivi, questo anche grazie alla presenza di appositi materiali già predisposti e pronti all'uso magicamente usciti dalla borsa al momento opportuno.... Questo a riprova del fatto che i contenuti e gli obiettivi non sono in sé noiosi, ma lo possono essere le lezioni. Bisogna però tener presente che una buona scolaresca come questa aiuta, perché le risposte della classe ai medesimi stimoli del docente possono essere molto diverse.

Esempio 2: Lezione a ritmo veloce basata sul metodo interrogativo e sull’interazione costruttiva (classe II SSPG)

La lezione è stata ben preparata e condotta e ha previsto attività di tipo diverso il che la ha resa piacevole e varia. Gli alunni hanno lavorato volentieri e con impegno. Le attività della lezione (interrogazione, spiegazioni, correzione e controllo dei compiti) si sono susseguite con rapidità e sono state gestite con grande efficacia. Il numero totale delle interazioni è testimonianza di un ritmo piuttosto rapido e anche molto produttivo… Durante le spiegazioni sull’apparato respiratorio ho apprezzato molto la capacità di tirar fuori dagli interventi degli alunni una grande quantità di contenuto (categoria 3 frequenza 17) ricordando anche cose fatte alle elementari o imparate attraverso altri canali e relegando alla spiegazione vera e propria del docente solo lo stretto necessario. Lo spiegare perché si dà una certa valutazione a fronte delle risposte dello studente è una buona norma che abitua gli alunni a capire quali sono stati gli elementi positivi e quelli negativi e apre la strada a una possibile capacità di autovalutazione nel momento della preparazione a casa. E’ un elemento importante anche per l’autonomia nel gestire e valutare le proprie prestazioni iniziando un percorso di conoscenza di se stessi, dei punti di forza e di debolezza. Gli studenti hanno partecipato con interesse alla lezione, mantenendo sempre un comportamento molto corretto. Non si sono rilevati momenti di silenzio o confusione (categorie 10) né sono stati necessari richiami sulla disciplina da parte del docente (categoria 7), indici questi di un comportamento corretto da parte della scolaresca. Le tre frequenze sulla categoria 7 riguardavano le risposte degli studenti. Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni hanno raggiunto il 12,6%, una buona percentuale considerando che molti studenti alzavano la mano per intervenire (ma uno solo ovviamente poteva rispondere) e tenendo presente che il ritmo della lezione è stato molto rapido con un numero elevato di interazioni (253 in totale) e con una parte di 13 minuti circa dedicata alla spiegazione di nuovo contenuto. Gli interventi degli studenti su domanda diretta del docente sono stati il 32,8% una percentuale alta che indica un ruolo attivo degli alunni che hanno avuto adeguati tempi per rispondere alle domande o anche per intervenire spontaneamente La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T. A.Categorie di N. Flanders

10 1 = Accetta i sentimenti degli allievi

2 40 343 2 = Loda e incoraggia

3 1717 3 = Accetta e utilizza le idee degli allievi

4 5252 4 = Pone domande

5 1818 5 = fa lezione

6 88 6 = Dà istruzioni

70 7 = Critica o giustifica l'autorità

8 73 9 183 8 = Risponde su domanda del docente

9 4 11 3 4 1032 9 = Parla di propria iniziativa

100 10 = Silenzio o confusione

T. D. 0 40 17 52 18 8 3 0 0 0 253T.A. = totali alunno nelle caselle colorate (righe)

Docente: XX Classe: IIB Materia: YY Data: ZZ T.D.=totali docenti nelle caselle colorate (colonne)

Interventi docente non diretti: Interventi del docente diretti Interventi degli alunni109 43,1% 29 11,5% 115 51,4%

Croce del contenuto Interazione costruttiva Circolo vizioso (int. negativa)166 65,6% 57 22,5% 8 3,2%

Lode e incoraggiamento =40 15,8% Indice di influenza (ind/diretta) = 3,76Int.spontanei alunni= 32 12,6% Fornisce informazioni, fa lezione = 18 7,1%Int. alunni su domanda= 83 32,8% Fa domande = 52 20,6%Silenzio o confusione= 0 0,0% Accetta e utilizza le idee allievi= 17 6,7%Critica giust. autorità= 3 1,2% Accetta i sentimenti degli allievi= 0 0,0%

(righe)) hanno rappresentato il 65,6%% del totale. È una percentuale ben bilanciata considerando che comprende tutti gli interventi degli studenti avvenuti in conseguenza del comportamento verbale del docente. Le spiegazione sono sempre state chiare, precise ed essenziali, spesso accompagnate da disegni o da mimica esplicativa (posizione della trachea o inspirazione-espirazione) una tecnica questa sempre molto efficace. Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) contiene la categoria 6 (dà istruzioni frequenza 8) mentre la categoria 7 (critica o giustifica l’autorità) è presente con tre sole frequenze al di fuori di questo quadrato. Non c’è mai stato “circolo vizioso” perché esso avviene solo nel susseguirsi delle categorie 6 e 7. Nel nostro caso la categoria 7 è sempre stata abbinata alla categoria 2 per cui non vi è mai stato “circolo vizioso”. La colonna di lode e incoraggiamento contiene il 15,8% delle interazioni un valore molto molto alto che indica un ottimo utilizzo di questa categoria importante per la motivazione e l’autostima. Ritengo che questa categoria sia stata usata tutte le volte che era possibile utilizzarla. Complimenti, un ottimo stile di insegnamento.

Esempio 3: Lezione a ritmo veloce basata sul learning by doing e sul gioco (classe II SP)

La lezione è stata ben preparata e condotta e ha previsto attività di tipo diverso il che la ha resa piacevole e varia. Si sono susseguite con ritmo veloce sei attività di tipo diverso:

1. Scrittura sotto dettatura da parte dei compagni. 2. Lettura “a spezzatino” come verifica 3. Gioco MESTA (mesi e stagioni) 4. Scheda da compilare su mesi e stagioni 5. Identificazione di “c” e “q”dentro a parole pronunciate dalla maestra 6. Gioco “inventa parole”

Questo ritmo veloce ed efficace è stato possibile grazie ad una meticolosa preparazione della lezione e dei materiali e anche in conseguenza ad una abitudine ormai consolidata da parte degli alunni al rispetto delle regole di classe. Il gioco MESTA su mesi e stagioni ha permesso di consolidare l’appartenenza dei mesi alle stagioni e le criticità dei mesi di passaggio da una stagione all’altra in modo piacevole e divertente. Bella anche l’idea di apprendere l’ordinamento dei mesi nell’anno attraverso il collocamento in ordine dei bambini. Alcuni alunni hanno utilizzato la tecnica della “lettura a spezzatino” per verificare la correttezza ortografica del testo scritto anche in modo autonomo quando non esplicitamente richiesto dalla maestra (al termine della compilazione della scheda), indicatore questo del consolidamento di alcune tecniche di tipo metacognitivo. Le attività n. 4 e 5 si sono in parte sovrapposte perché l’attività n. 5 è stata inizialmente proposta per chi aveva terminato la scheda da compilare e solo alla fine per tutti gli studenti. Questa sovrapposizione è stata gestita con facilità grazie all’abitudine degli alunni a parlare sottovoce e ad alzare la mano al posto in attesa del ritiro della scheda da parte della maestra a fine lavoro. Il gioco “inventa parole” è stato anche occasione per consolidare il concetto di “senso orario e antiorario” nel susseguirsi dei turni di gioco degli alunni. Questo gioco (ciascun alunno a turno aggiunge una lettera alla parola fino a concluderla) è stato particolarmente apprezzato dai bambini forse proprio per la possibilità da parte di ciascuno di poter indirizzare la parola verso una nuova soluzione rispetto a quella proposta dai compagni fino a quel momento.


1 99 1 = Accetta i sentimenti degli allievi

2 1515 2 = Loda e incoraggia



5 99 5 = fa lezione


7 11 7 = Critica o giustifica l'autorità

8 1 4849 8 = Risponde su domanda del docente

9 5 13 6 12 15 1 557 9 = Parla di propria iniziativa



Docente: XX Classe: II Materia: YY Data: ZZ T.D.=totali docenti nelle caselle colorate (colonne)




L’alternanza di attività di tipo tradizionale con giochi ha permesso di promuovere sia apprendimento di tipo simbolico-ricostruttivo mediato dal linguaggio sia apprendimento di tipo esperienziale legato al fare concreto. Questa tecnica ha anche il vantaggio di rendere tutto più facile per gli studenti perché l’apprendimento di tipo esperienziale a differenza di quello simbolico-ricostruttivo è piacevole e non costa fatica perché l’evoluzione ci ha biologicamente predisposti ad apprendere in questo modo. Gli studenti hanno partecipato con interesse alla lezione, mantenendo sempre un comportamento corretto. Non si sono rilevati momenti di silenzio o confusione (categorie 10) e un solo richiamo da parte del docente (categoria 7), indici questi di un comportamento corretto da parte della scolaresca. Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni hanno raggiunto il 28,5%, una percentuale decisamente alta. Vi è stato un ruolo attivo degli studenti che hanno avuto adeguati tempi per gli esercizi e per i giochi proposti. La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa (righe)) hanno rappresentato il 62%% del totale. Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) contiene la categoria 6 (dà istruzioni frequenza 9) e una sola volta la categoria 7 (critica e giustifica l’autorità), questo significa che non c’è mai stato “circolo vizioso” perché esso avviene solo nel susseguirsi delle categorie 6 e 7. Nel nostro caso specifico la categoria 7 era legata alla 2 (loda e incoraggia) quindi senza circolo vizioso. Il quadrato dell’interazione costruttiva contiene il 13% delle interazioni, una percentuale piuttosto alta che indica in generale una ottima capacità del docente di coinvolgere gli alunni accettando i loro sentimenti e le loro idee e incoraggiandoli. La colonna di lode e incoraggiamento contiene il 7,5% delle interazioni un valore alto, il che indica un buon utilizzo di questa categoria importante per la motivazione e l’autostima. Un ottimo lavoro. Grazie per l’ospitalità

Esempio 4: Lezione basata sul learning by doing (apprendimento esperienziale) classe IV SP

La lezione riguardava le frazioni con particolare riferimento al frazionamento dell’unità. Altri contenuti toccati nel corso della lezione: frazioni complementari, frazioni equivalenti, frazioni apparenti e proprietà invariantiva. Nella prima parte della lezione gli alunni hanno ripassato con la docente la terminologia specifica: linea di frazione, numeratore e denominatore. Successivamente hanno frazionato una tavoletta di cioccolata individuando le parti fatte (parti uguali). Nella seconda parte della lezione si è lavorato usando tre corde di uguale lunghezza e mollette per stendere il bucato. In prima istanza una delle due corde è stata divisa in due parti uguali mettendo una molletta al centro in corrispondenza della frazione ½ (la metà è stata individuata da un alunno senza misurazione unendo i due capi e distendendo fino a trovare la metà). Successivamente con la stessa tecnica su un’altra corda uguale sono stai individuati con le mollette le frazioni ¼ , 2/4 e ¾. A questo punto le due corde sono state distese e affiancate evidenziando come ½ e 2/4 siano frazioni equivalenti perché indicano la stessa quantità. Il legame matematico fra le due frazioni equivalenti è stato evidenziando mostrando come applicando la proprietà invariantiva a ½ moltiplicando numeratore e denominatore per due si ottiene 2/4. Nell’ultima parte della lezione i concetti sono stati fissati sul quaderno. La lezione è stata ben preparata e l’utilizzo di materiali da manipolare ha conferito un taglio laboratoriale che la ha resa piacevole ed interessante. Gli studenti hanno partecipato con interesse mantenendo sempre un comportamento corretto. Non si sono rilevati momenti di silenzio o confusione (categorie 10) e vi sono stati solo tre richiami da parte del docente (categoria 7), indici questi di un comportamento abbastanza corretto da parte della scolaresca. Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni sono stati il 2,1% del totale. Gli interventi degli studenti su domanda del docente sono stati il 30,3% del totale. La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa (righe)) hanno rappresentato il 81%% del totale. Va tenuto presente che in questa area


1 3 14 1 = Accetta i sentimenti degli allievi

2 1 3 37 2 = Loda e incoraggia

3 1 12 3 = Accetta e utilizza le idee degli allievi

4 26 632 4 = Pone domande

5 9 2130 5 = fa lezione

6 3 1417 6 = Dà istruzioni

7 1 34 7 = Critica o giustifica l'autorità

8 4343 8 = Risponde su domanda del docente

9 1 1 13 9 = Parla di propria iniziativa



Docente: Curci M.G. Classe: IV Materia: Matematica Data: 15 dicembre 2010 T.D.=totali docenti nelle caselle colorate (colonne)




cadono anche tutti gli interventi di risposta degli studenti. Le spiegazione sono sempre state chiare, precise ed essenziali. Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) contiene la categoria 6 (dà istruzioni frequenza 14) mentre la categoria 7 (critica e giustifica l’autorità) è presente con frequenza 3, tuttavia non c’è mai stato circolo vizioso perché la categoria 7 non era legata alla 6. Il quadrato dell’interazione costruttiva contiene il 5,6% delle interazioni, una percentuale media che in un’ottica di miglioramento potrebbe essere incrementata usando più spesso le categorie 1-2-3 (categoria 1 Accetta i sentimenti degli allievi, categoria 2 Loda e incoraggia, categoria 3 Utilizza le idee degli allievi).

Esempio 5: Lezione basata sul learning by doing (apprendimento esperienziale) classe II SSPG

La lezione La lezione è stata ben preparata e condotta e ha previsto attività di tipo diverso il che la ha resa piacevole e varia. Gli alunni hanno lavorato volentieri e con impegno. Ho apprezzato molto la scelta di far arrivare gli studenti alle conclusioni e alle formule dopo un percorso con attività manuali concrete che permettevano di evidenziare e capire bene le ragioni che portano ad una certa formula. Questo modo di procedere permette di attivare anche un apprendimento di tipo senso-motorio legato al fare concreto (quello che gli inglesi chiamano Learning by doing) che favorisce una comprensione profonda e una stabile sistemazione delle conoscenze perché esse risultano ben consolidate proprio per il fatto di restare legate a una esperienza concreta che rende evidenti le ragioni della teoria. Per questi motivi la categoria 3 (accetta e utilizza le idee degli allievi) risulta molto alta (16,5%): procedendo in questo modo il nuovo contenuto risulta essere molto più una conquista degli alunni e molto meno un trasferimento di nozioni dal docente allo studente (pur sempre necessario in una certa misura e in alcuni casi difficilmente sostituibile con un apprendimento più significativo…) Anche la gestione degli errori è stata molto buona, essi, soprattutto in ambito scientifico, vanno lasciati in sospeso come incongruenze da chiarire che al momento opportuno troveranno adeguata soluzione da parte degli studenti stessi e solo in ultima battuta da parte del docente. Il quadrato dell’interazione costruttiva contiene il 26,4% degli interventi, una percentuale molto molto alta che indica una ottima capacità del docente di motivare gli studenti e di utilizzare le loro idee e conoscenze ai fini dell’apprendimento. Interazione comunicativa Gli studenti hanno partecipato con interesse alla lezione, mantenendo sempre un comportamento molto corretto. Non si sono rilevati momenti di silenzio o confusione (categorie 10) né sono stati necessari richiami sulla disciplina da parte del docente (categoria 7), indici questi di un comportamento corretto da parte della scolaresca. L’unica frequenza sulla categoria 7 riguardava le risposte degli studenti e quindi più il contenuto che non il comportamento. Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni hanno raggiunto il 14,3%, una buona percentuale. Gli






5 66 5 = fa lezione



8 15 318 8 = Risponde su domanda del docente

9 1 2 5 1 413 9 = Parla di propria iniziativa



Docente: XX Classe: YY Materia: Geometria Data: ZZ T.D.=totali docenti nelle caselle colorate (colonne)




interventi degli studenti su domanda diretta del docente sono stati il 19,8% una percentuale alta legata anche al tipo di attività che richiedeva agli studenti di ragionare sul lavoro fatto per arrivare alle formule per il calcolo dell’area. Gli alunni hanno avuto adeguati tempi per rispondere alle domande, per intervenire spontaneamente, per sperimentare e ragionare su quanto fatto. La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa (righe)) hanno rappresentato il 48,4% del totale. È una percentuale ben bilanciata considerando che comprende tutti gli interventi degli studenti avvenuti in conseguenza del comportamento verbale del docente. Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) contiene la categoria 6 (dà istruzioni frequenza 12) mentre la categoria 7 (critica e giustifica l’autorità) è presente una sola volta. Non c’è mai stato “circolo vizioso” perché esso avviene solo nel susseguirsi ripetitivo delle categorie 6 e 7. Per esempio: “Ti dico di fare questo (categoria 6), ma non lo fai o lo fai male e quindi ti rimprovero (categoria 7), ti dico di fare quest’altro, ma non lo fai e quindi ti riprendo (categoria 7) e così via… Da questo circolo si può uscire solo attraverso l’interazione costruttiva (quadrato rosa): ti lodo o utilizzo le tue idee o accetto i tuoi sentimenti. Nel nostro caso la categoria 7, comparsa una sola volta, era abbinata alla categoria 2 per cui non vi è mai stato “circolo vizioso”. La colonna di lode e incoraggiamento contiene il 6,6% delle interazioni un valore medio che potrebbe essere ulteriormente migliorato utilizzando ancora di più questo importante strumento per la motivazione e l’autostima degli studenti. Complimenti, un ottimo stile di insegnamento. Un grazie per l’ospitalità.

Esempio 6 Lezione di sostituzione (l’importanza del collaborare fra colleghi) (classe III SSPG)

Lezione in sostituzione dell’insegnante XY. Nonostante i tempi stretti di preavviso di sostituzione il contenuto era centrato rispetto al programma fino a quel momento svolto grazie l’attenzione di aver sentito la titolare. La lezione è stata ben preparata e ottimamente condotta e certamente per gli studenti si è trattato di un’ora proficua, interessante e piacevole. Le domande su quanto ripassato o letto sul libro non si sono limitate a fatti e conoscenze, ma hanno toccato anche aspetti che richiedevano ragionamento ed inferenze di significato. Ho apprezzato l’attenzione agli approfondimenti sul lessico specifico della disciplina e anche la buona abitudine di ricostruire con l’aiuto degli alunni i concetti chiave da riassumere in forma sintetica alla lavagna e ricopiare sul quaderno. Per una lezione da introdurre in un contesto di programmazione di una collega, da condurre con una scolaresca conosciuta poco, di fronte ad un osservatore non neutrale, direi proprio un ottimo lavoro. Mi piacerebbe che questo potesse essere lo standard qualitativo delle nostre ore di sostituzione fra colleghi. Gli studenti hanno partecipato con interesse alla lezione, mantenendo sempre un comportamento molto corretto. Interazione comunicativa

Non si sono rilevati momenti di silenzio o confusione (categoria 10) e vi è stato un solo richiamo da parte della docente (categoria 7), indici questi di un comportamento corretto da parte della scolaresca. Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni sono stati il 3,6% del totale, ma bisogna considerare che non si trattava di un’insegnante di classe. Gli interventi degli studenti su domanda del docente sono stati il 25,9% del totale. La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa (righe)) hanno rappresentato il 68,3% del totale, un valore ben bilanciato per questo tipo di lezione. Va tenuto presente che in questa area cadono anche tutti gli interventi di risposta degli studenti. Le spiegazione sono sempre state chiare, precise ed essenziali. Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) contiene la categoria 6 (dà istruzioni frequenza 6) mentre la categoria 7 (critica o giustifica l’autorità) non è presente una sola volta, questo significa che non c’è mai stato “circolo vizioso” perché esso avviene solo nel susseguirsi delle categorie 6 e 7. Il quadrato dell’interazione costruttiva contiene il 25,9% delle interazioni, una percentuale piuttosto alta che indica l’abitudine ad un buon utilizzo delle categorie costruttive (categoria 1 Accetta i sentimenti degli allievi, categoria 2 Loda e incoraggia, categoria 3 Utilizza le idee degli allievi).


1 6 2 210 1 = Accetta i sentimenti degli allievi

2 1 21 4 127 2 = Loda e incoraggia

3 1 5 1 310 3 = Accetta e utilizza le idee degli allievi


5 1 1617 5 = fa lezione




9 1 3 15 9 = Parla di propria iniziativa



Docente: XX Classe: YY Materia: ZZ Data: JJ T.D.=totali docenti nelle caselle colorate (colonne)




Un ottimo lavoro, grazie per l’ospitalità Auguri di buon Natale!.

Secondo quadrimestre

Esempio 7: Lezione basata sull’utilizzo delle tecnologie (LIM) (classe II SSPG) Durante questa lezione non è stata rilevata l’interazione verbale perché tutta la parte che tradizionalmente corrisponderebbe ai principali interventi del docente era qui demandata ad un filmato proiettato a tutta la classe utilizzando la lavagna interattiva multimediale (LIM). Il contesto era quello di una lezione di educazione tecnica in una classe seconda di SSPG, il tema proposto l’educazione alimentare. Il filmato presentava una interessantissima indagine su come mangiano gli studenti americani nelle loro mense scolastiche e quali bevande consumano a scuola. Un tema che tocca anche l’esperienza concreta dei nostri studenti che mediamente mangiano a scuola circa tre pasti in settimana. La cuoca americana intervistata affermava candidamente che lo strumento di lavoro da lei più utilizzato è il taglierino per aprire scatole e confezioni di cibi già pronti. Affermava che mediamente solo un pasto in settimana è preparato dal personale partendo da alimenti freschi. Il filmato toccava anche il tema dell’obesità come problematica delle popolazioni americane anche in riferimento all’età scolare. Il Dirigente scolastico intervistato affermava che le scuole, per finanziare le proprie attività, accettano che le aziende della ristorazione collochino le loro macchine per la distribuzione automatica delle bevande negli atri delle scuole, in cambio di contributi finanziari all’Istituto. Evidenziava anche come alcuni studenti facciano un uso eccessivo di bevande zuccherate e gasate mentre da parte sua la dietista intervistata su questa problematica illustrava gli effetti di questo modo di alimentarsi. Il docente ogni tanto metteva in pause il filmato affinché gli studenti potessero esprimere le proprie idee e confrontare questa situazione delle scuole americane con la nostra. Ne sono uscite osservazioni e considerazioni molto interessanti. Gli alunni hanno espresso le proprie idee in merito alle mense scolastiche americane e hanno anche considerato in modo diverso e più positivo il servizio offerto dal Comprensorio (ora Comunità di valle). Qualcuno ha giustamente osservato come nelle nostre mense non solo il cibo è cucinato giorno per giorno a partire principalmente da alimenti freschi e una dietista vincola la ditta che vince l’appalto ad un determinato menu, anche con l’obbligo di rifornirsi di alimenti biologici documentando adeguatamente gli acquisti. Nel contesto di questa lezione la buona qualità del filmato ha reso la parte informativa precisa, rapida ed efficace. Il supporto multimediale con i suoi canali di immagini, suoni, parlato aiuta a fissare le informazioni. D’altra parte il docente ha giustamente svolto in questo contesto un ruolo più defilato intervenendo solo il alcuni momenti per bloccare il filmato, dare la parola agli studenti che volevano parlare, fare domande, coordinare il lavoro, fissare i concetti emersi. Credo sia stata una scelta giusta: la parte informativa allo strumento tecnologico, la discussione, la riflessione, il confronto e la sistemazione delle conoscenze e dei concetti alla classe e al docente. Questo è certamente un ottimo esempio di buon uso didattico delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) Grazie per l’ospitalità e anche per l’opportunità di apprendimento Un ottimo lavoro

Esempio 8: Lezione basata sulla simulazione con attenzione al promuovere autonomia (classe IV SP)

Lezione Gli studenti hanno lavorato molto volentieri e con impegno. L’insegnante nel corso della prima simulazione ha svolto un ruolo importante per impostare il dialogo e far capire il tipo di conversazione richiesto. Nella seconda simulazione invece (quella nel negozio di moda) ha svolto solo un ruolo di supporto, facilitazione ed aiuto intervenendo con opportuni suggerimenti solo quando necessario, promuovendo in questo modo un adeguato grado di autonomia da parte degli studenti nella gestione della simulazione e nei dialoghi. Attività:

1. Produzione orale di brevi frasi in tedesco (cosa bevi e cosa mangi) riferito agli oggetti disegnati su cartoncino e di volta in volta mostrati dal docente.

2. Simulazione di una situazione di conversazione in un ristorante con due studenti nella parte di avventori, il docente barista e un alunno nel ruolo del cassiere. Contenuti:

• Salutare • Ordinare • Rispondere alle domande • Pagare

3. Produzione orale di brevi frasi in tedesco (vestiario) riferito agli oggetti disegnati su cartoncino e di volta in volta mostrati dal docente.

4. Simulazione di una situazione di conversazione in un negozio di vestiario con due studenti nella parte di clienti, un compagno nel ruolo di commesso e un altro alunno nella parte del cassiere. Contenuti:

• Salutare • Chiedere • Provare il capo • Commentarne le caratteristiche • Pagare




30 3 = Accetta e utilizza le idee degli allievi


5 4242 5 = Fa lezione


70 7 = Critica o giustifica l'autorità


9 2 1 35 2361 9 = Parla di propria iniziativa


T. D. 1 35 0 10 42 6 0 0 0 0 164

Docente: Classe: Materia: Data: T.A. = totali int. alunni (cat. 8-9-10)T.D.=doc. tot. int. non diretti (righe da 1 a 7)

Interventi docente non diretti: Interventi del docente diretti Interventi alunni T.D.=doc. tot. int. diretti (righe da 1 a 7)46 28,0% 48 29,3% 70 56,7%

Croce del contenuto Interazione costruttiva Circolo vizioso (possibile int. negativa)97 59,1% 36 22,0% 6 3,7%


I N S E G N A N T E

ALUNNI

Interazione verbale Gli studenti hanno partecipato con interesse alla lezione, mantenendo sempre un comportamento molto corretto. Non vi sono stati momenti di silenzio o confusione (categoria 10) e non vi sono stati richiami da parte del docente (categoria 7). Buon livello di attenzione e di partecipazione all’attività proposta, gli interventi spontanei degli alunni sono stati il 41,5% una percentuale molto alta in linea con un tipo di attività laboratoriale. Gli interventi degli studenti su domanda del docente sono stati il 6,1% del totale. La croce del contenuto indica una lezione in cui gli interventi dell’insegnante (4 fa domande e 5 fa lezione) e degli alunni (categorie 8 risponde alle domande e 9 interviene di propria iniziativa (righe)) hanno rappresentato il 66% del totale. N.B. La croce del contenuto contiene la maggior parte degli interventi del docente e degli studenti, il suo valore percentuale non può ovviamente essere confrontato con altri indici che prendono in considerazione le medesime categorie come ad esempio gli interventi spontanei degli alunni (categoria 9) o quelli su domanda del docente (categoria 8), la somma in questi casi ovviamente potrebbe superare il 100% dato che queste due categorie sarebbero computate due volte. Il confronto va fatto solo fra croce del contenuto e totale delle interazioni o con le categorie non implicate nella croce del contenuto (categorie 1-2-3(interazione costruttiva) e categorie 6-7 (circolo vizioso)) Il quadrato di colore arancione (circolo vizioso) non ha frequenze della categoria 7 (critica o giustifica l’autorità) e di conseguenza non c’è mai stata interazione negativa o “circolo vizioso”. Il quadrato dell’interazione costruttiva contiene il 22% delle interazioni, una percentuale alta che indica un buon uso delle categorie dell’incoraggiamento (categoria 1 Accetta i sentimenti degli allievi, categoria 2 Loda e incoraggia, categoria 3 Utilizza le idee degli allievi). L’interazione comunicativa è stata rapida, buona ed efficace. Le spiegazioni sempre chiare ed esaurienti. Un ottimo lavoro, grazie per l’ospitalità

Esempio 9: Lezione nel contesto del problem solving (classe III SSPG) Interazione verbale Data l’informazione iniziale avuta dal docente relativamente alla lezione (ambito di esercitazione) non è stata rilevata l’interazione verbale. L’andamento della lezione invece avrebbe in realtà permesso la rilevazione di questo aspetto perché molto tempo è stato dedicato alla discussione sul problema, i suoi dati, le possibili soluzioni. Lezione La lezione era centrata su un’esercitazione: calcolo del consumo energetico (bolletta della luce) di una casa disabitata con allarme inserito, esercitazione in preparazione ad una prova di verifica. L’esercizio è stato subito catalogato dagli studenti come “difficile”. Sicuramente si trattava di un problema non facile con una presentazione del dato che obbligava a qualche ragionamento non scontato in relazione ai consumi e soprattutto ai tempi in cui poteva avvenire questo consumo. In realtà per una situazione problematica la caratteristica di essere “impegnativa” è un requisito positivo ed importante, nella fattispecie il problema era impegnativo, ma certamente fattibile date le conoscenze le abilità e le competenze dei ragazzi. Ho apprezzato molto il Suo atteggiamento di fare domande ponendo alcune questioni e attendendo le idee degli studenti piuttosto che dare risposte preconfezionate. Questo è l’atteggiamento giusto del docente in una situazione di problem solving. I ragionamenti si sono sviluppati nella giusta direzione: analisi dei dati per verificare se vi sono dati inutili o se manca qualche cosa, analisi dei risultati per vedere se sono “credibili”, sviluppo di idee in merito alle possibili soluzioni. In questi contesti di apprendimento il docente deve solo accompagnare in un processo che deve incentivare la discussione , il ragionamento, il riflettere sul proprio operato, in questo modo si gettano le basi per l’autonomia dei ragazzi. Così è stato e le domande fatte hanno portato gli studenti verso il percorso giusto. In questi contesti la tecnologia offre ambiti esercitativi che offrono grande aiuto anche allo sviluppo nell’ambito della matematica. Un ottimo lavoro, grazie per l’ospitalità

Aspetti da migliorare.

Gli eventuali esempi NON sono tratti dal repertorio, ma si tratta di casi analoghi a quelli osservati "Lode e incoraggiamento non possono essere sottintesi come i segni "+" davanti ai numeri relativi positivi..."

o La categoria "Loda e incoraggia l'alunno" ha spesso una frequenza molto più bassa di quanto potrebbe essere in ragione delle risposte degli studenti. Il problema è dato da una abitudine a considerare come "normale" la risposta esatta. Si tratta di un errore perchè l'incoraggiamento è un elemento importante per l'autostima e la motivazione. L’incoraggiamento è importante anche quando lo studente non fornisce la risposta esatta, ma si sta avvicinando ad essa facendo dei progressi (in alcune situazione la risposta esatta e completa può essere un obiettivo non ancora completamente raggiungibile per lo studente)

Lezioni talvolta troppo monotone. "L'apprendimento esalò l'ultimo respiro ucciso dalla noia..." In alcuni casi nella lezione trova spazio una sola attività per gli alunni come ad esempio:

� un'ora passata ad ascoltare il docente � un'ora passata a rispondere a turno alle domande del docente

o In generale il tempo di attenzione è relativamente breve anche per studenti abbastanza grandi e quindi è opportuno alternare almeno due diverse attività dell'alunno per rendere meno pesante la lezione. Una situazione ideale potrebbe essere rappresentata da 15-20 minuti di informazione seguita da esercizi e giochi sul contenuto proposto. Ovviamente va tenuta presente l’età dello studente.

o La lezione non monotona va preparata con cura pensando ai tempi delle varie fasi e ai materiali da usare

Talvolta (ma non spesso per la verità) utilizzo non ottimale della risorsa dell’insegnante in compresenza, nel senso che una preparazione più precisa della lezione e la scelta di altre attività in qualche caso avrebbero permesso di utilizzare in modo più continuativo ed efficace il docente compresente. Scelta infelice nella spiegazione di un nuovo contenuto. "La teoria può uccidere la comprensione”

o Alcuni contenuti hanno evidenti aspetti di concretezza o basi a carattere sperimentale e richiedono quindi, per una comprensione profonda, un approccio legato all'operatività. Ecco due esempi NON tratti dal monitoraggio, ma casi simili sono stati puntualmente osservati …

� Esempio 1 (aspetti di concretezza). Non sarebbe una scelta felice affrontare in geometria le rotazioni e le traslazioni teoricamente sul libro, certo più opportuno ritagliare delle figure su cartoncino e lavorare con esse.

� Esempio 2 (aspetti a carattere sperimentale). Analogamente non sarebbe una scelta felice un approccio teorico a π (pi greco) senza aver prima sperimentato, misurando con lo spago circonferenze e relativi diametri per stabilire che relazione c'è fra questi due elementi. Se non si passa attraverso questo percorso si perde il concetto stesso di che cosa sia pi greco. Quando non abbiamo fissato i concetti le informazioni evaporano facilmente.

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Classificazione per modelli pedagogici e metodi coerenti ... · Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante è rivolta a sviluppare nell’alunno la consapevolezza