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DIMENSION EDUCATIVA
TERCERA EDICION Germán Marino
C O M O S E C O N O C E ?
C O M O S E E N S E N A ?
[Hacta ta conAtAuectón de un mosteo teóstico pci/ia ¿a eZabottaclón de una d ld d c tiea de t a educación de aduttoó)
GERAUN MARINO 5.
I N D I C E
INTRODUCCION
Nadie está v a c i o .................................. 1
El conocimiento cotidiano está cargado de sentido común 2 y de ideología de la clase dominante................. .
El conocimiento cotidiano es claro-oscuro............... 4
El conocimiento es imperfecto, es contradictorio . . . . 5
El movimiento del pensamiento es ascendente............. 7
Lo nuevo surge de lo viejo y en lucha con él . . . . . . 8
La conciencia posible. .........................
Los límites de lo racional .............................. 12
El conocimiento surge de la práctica y se valida en ella 14
La superación sólo se da en la creación, en la praxis transformadora............ . . . ................. 17
El movimiento nunca se detiene .......... 18
I N T R O D U C C I O N
Podríamos a{irm ar que no e x i s t e s is te m a tiz a d a una, d id á c t i ca para ¿a ed u ca d ó n de. a d u lto s en A m édca L a tin a . Hay p i s t a s , e n tr e la s cu a les obviam ente s e in c lu y e F re ire , lo s a p o rte s p ro v e n ie n te s d e l marxismo y algunos elem entos de l a e p is te m o lo g ía g e n é tic a p ia g e tia n a . S in embargo, o son in s u f i c i e n t e s o no a te r r iz a n , dejando Inmensas lagunas, de manera que lo s educadores en s u p r á c tic a c o tid ia n a s e ven obligados a hacer uso de lo que e s tá a l a mano; lo " o tr o " , l a mayoría de la s veces no en cu en tra l a {orina de o p e ra c io n a liz a r s e , s e queda en e l d isc u rso a b s tr a c to . Por eso cada vez que s e l e impone una nueva moda a l a educación de n iñ o s , é s ta s e va { t i tra n d o a l a educación de a d u lto s .
Desde hace una década y como " cosecha " de la s becas que p a c ien tem en te han id o d is tr ib u y e n d o a ta s u n ivers id a d es norte a m erica n a s , su pensam iento pedagógico s e v ie n e imponiendo en n u es tro s p a íse s ; y e se pensam iento t i e n e nombre prop io: T ecn o lo g ía E duca tiva . Su é x i to s e debe, e n tr e o tra s ra zo n e s , a lo s inm ensos v a d o s m endonados, to s cu a les no lo g ra n s e r l le n a d o s desde la s vagas g en era lid a d es que c o n s t i tu y e n nues_ t r o s p la n te a m ie n to s . Pero para co m b a tir la hace {a l t a mucho más que t i l d a r l a de r e a c d o n o r ia ; s e r e q u ie r e una con trao{en s i v a te ó r ic a s e r ia y so b re to d o " c o n s e jo s " p r á c t ic o s , a p lic a b le s por to s educadores c o r r ie n te s . S i no t e hacemos, pronto y s i n darnos cu en ta , estarem os p r is io n e r o s de sus té c n ic a s .
Es n e c esa rio a d v e r t i r que lo a q u í p resen ta d o son s ó lo a l gunas c o n s id e r a d o n e s y de ninguna manera p re te n d e s e r e l mar co te ó r ic o que ta n to r e q u ie r e l a e d u c a d ó n popu lar. Con e s te deseamos que o tro s tra b a ja d o re s de l a e d u c a d ó n (m aestros, { i ló s o { o s , a r t i s t a s . . . ) s e animen a c o lo c a r sus a p o r te s . La t a re a que nos to c a r e a l i z a r debe s e r asum ida c o le c tiv a m en te ; só lo a s i serem os capaces d e s a c a r la a d e la n te .
NADIE ESTA VACIO
Los educadores nunca tenemos en cuenta que los educandos ño llegan como una "tabla rasa", es decir, en blanco, sin hi_ pótesis, sin marcos interpretativos.
Todavía seguimos considerando que están vacíos de conocimientos y que nuestra labor es llenarlos de saber.
Uno de los postulados implícitos sobre los cuales se basa esta práctica es el creer que los educandos van a la escuela a adquirir cultura; qué mentira más peligrosa. Como dice Ba- chelard: (1)
"... los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre pue de rehacerse una cultura perezosa repitiendo1 una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexio nado sobre el hecho que el adolecenté llega al cur so de física con conocimientos empíricos ya cons- tutuídos; no se trata de ADQUIRIR cultura experimental, sino de CAMBIAR una cultura experimental, de DERRIBAR los obstáculos amontonados por la vida cotidiana..."
Es decir, el verdadero proceso de enseñanza no empieza da_n do cultura sino destruyendo la seudocultura que se posee.
La mayoría de las veces, no se va a ADQUIRIR sino a CAMBIAR. Ciertamente que esto significa un cambio radical de Ó£ tica. Implica, de ser congruentes, la renovación de todos nuestros métodos de enseñanza. Implica una revolución didáctica. (2)
(i)""Bachelard Gastón. La formación del espíritu científico. Editorial Siglo XXI. Argentina 1972, pág. 17.
2"... si de antemano no se ha criticado y desorganj[ zado el conjunto impuro de intuiciones básicas,sin ese psicoanálisis de los errores iniciales, jamás se podrá hacer entender la ciencia..."
EL CONOCIMIENTO COTIDIANO ESTA CARGADO DE "SENTIDO COMUN" Y DE LA IDEOLOGIA DE LA CLASE DOMINANTE.
Pero si bien es cierto que todos tenemos una opinión (más o menos conciente y más o menos sistematizada), también es cierto que esa primera opinión dista mucho de penetrar en la esencia de las cosas. Gramsci nos insiste mucho en que: (3)
"... todos los hombres son filósofos, pero es nece sario definir las peculiaridades y límites de esta filosofía espontánea..."
Y es que la filosofía espontánea está cargada de sentido común; para ella la tierra está quieta y es plana, confunde el valor de una mercancía con su precio, cree que existe democracia porque hay elecciones; ese sentido común cree que la pobreza se debe a la falta de estudio y hasta a la pereza de los explotados. El mismo Gramsci nos dice a propósito de esa concepción del. mundo filosófico espontáneo: (4)
"... Esa concepción del mundo, no es coherente sino ocasional y dispersa; por eso la filosofía es la crítica y superación del sentido común y en tal fo£ ma coincide con el "buen sentido"..."
Y aquí vale la pena hacer un breve paréntesis en relación a los planteamientos del Freiré viejo, del Freire de "Educación como Práctica de la Libertad".
(2) Bachelard. Obra citada, página 21.(3) Gramsci Antonio. La formación de los intelectuales. Edi
torial Grijalbo. Colección 70, pág. 61.(4) Gramsci Antonio. Obra citada, página 64.
3Ciertamente es uno de los primeros educadores que denun -
cia sistemáticamente esta incongruencia en la práctica pedagógica. (5)
"... de ahí que en la cultura del silencio, en la educación bancaria: el educador es siempre el que educa y los educandos los educados, el educador es el que sabe y los educandos los que no saben..."
Esto se prestó a que si bien los educadores no consideran "vacíos" a los adultos analfabetas, mitificaran su saber des preciando el saber de los "otros". No se permitió entrever que ese conocer estaba altamente viciado por la ideología del dominador. (6)
Retomando nuestra reflexión sobre las características del sentido común, de ese "mal sentido", podríamos continuar diciendo con Kosik.
"... El pensamiento común es la forma ideológica del obrar humano de cada día. Pero ese mundo que se revela en el manipular y traficar, no es en el mundo real sino en el mundo de las apariencias..."
El saber, además, es un saber fetichizado, en el mismo sen tido en que el dinero es ún fetiche, algo creado por el hombre, pero que el hombre común no entiende. (7)
"... en ese mundo los objetos dan la impresión de ser fijados desde siempre, de ser condiciones natu rales; no son inmediatamente percibidos como resul^ tado de la actividad social..."
Qué tal que por contraponernos al depósito de conocimien-
(5) Freire Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial América Latina, página 677.
(6) Ver Cuadernos de Educación. Santiago de Chile.(7) Kosik Karel. Dialéctica de lo Concreto. Editorial Grijal_
bo. Colección Teoría y Praxis, página 26.
4tos, a la educación "agronómica", resolviéramos asumir, como lo ha hecho una corriente grande de la educación popular en la última década, la mitificacion de la opinión del pueblo, del saber de los educandos.
Estaríamos haciendo la apología del fetichismo. Tendríamos que aceptar que existen ricos porque son trabajadores, porque tienen gran personalidad o porque Dios lo quiere.
EL CONOCIMIENTO COTIDIANO ES CLARO-OSCURO
No debemos inferir de lo anterior que el conocimiento común es homogéneo, es decir, que todo él es un conocimiento engañoso. Dicho conocimiento dista mucho de ser monolítico; lo que realmente existe es un mundo claro-oscuro, un mundo de verdad y engaño, donde la intensidad de la sombra varía.
Por qué razón el saber cotidiano es claro-oscuro? Por qué ese doble sentido de verdad y engaño? Es que las hipótesis del "filósofo espontáneo" no son elucubraciones arbitrarias, son "verdades" útiles para sobrevivir y transformar la reaM dad. La agricultura y la medicina popular ayudan hasta cierto punto a mejorar la producción y la salud; si no lo hicieran en absoluto, si no funcionaran parcialmente, ya hubieran sido desechada por la humanidad: (8)
"Si la esencia no se manifiesta en absoluto en los fenómenos, el mundo de la realidad se distinguiría de modo radical del mundo fenoménico; en tal caso el mundo de la realidad sería para el hombre, el "otro mundo" (platonismo) y el único mundo al alcance del hombre sería el mundo de los fenómenos."
Lo que le sucede al conocimiento cotidiano es que cree que
(8) Ver Kosik. Obra citada, página 28.
5esencia y fenómeno son una misma cosa; confunde la conexión con la igualdad: {9)
"... la práctica utilitaria, inmediata y el sentido común, ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de familiarizarse con las cosas y de manejarlas, pero no las proporciona una comprensión de las cosas y de la realidad. Por esta razón Marx pudo escribir que en el mundo de las formas fenoménicas sustraídas a su concatenación interna, quienes determinan las relaciones sociales se encuentran a sus anchas, como pez en el agua... y su juicio no escandaliza lo más mínimo."
Por eso, porque el sentido común se valida cotidianamente es porque la ideología de la clase dominante penetra tan fácilmente en los explotados, por eso se encuentra a anchas, co mo pez en el agua.
El mundo de la opinión es, pues, un mundo de claro-oscuro, un mundo salpicado de verdad y engaño donde "afortunadamente" la ideología dominante no llena todo el ámbito del saber pues el pueblo elabora una cultura de resistencia, alimentada fuji damentalmente por su instinto de clase.
EL CONOCIMIENTO ES IMPERFECTO, ES CONTRADICTORIO
El conocimiento es contradictorio, siempre es susceptible de saber más, de tener un conocimiento mejor, de negarse. La contradicción es sinónimo de inconclusión; como plantea Mar- cuse a propósito de la ciencia de la lógica de Hegel. (10)
"Todo lo existente es esencialmente diferente de lo que podría ser si sus potencialidades estuvie -
(9) Idem.(10) Herbert Marcuse. Razón y Revolución. Alianza Editorial,
página 69.
6ran realizadas... La diferencia entre la realidad y la potencialidad es el punto de partida del proceso dialéctico. Las cosas son "negativas", nunca son lo que pueden y deben ser. Existen siempre en un estado que no expresa plenamente sus potencial^ dades como realizadas. La cosa tiene como esencia una inquietud absoluta, un empeño por no ser loque es".
Marx retoma el concepto de contradicción (en su acepción de finitud, de negatividad) de Hegel pero despojándolo de su carácter metafísico para referirlo a lo real, y esa negativi_ dad se expresa a nivel de lo histórico no ya en una contradi£ ción de las ideas, sino de las clases sociales. La historia en Marx ya no se desarrolla porque la idea se contradiga sino porque existe la lucha de clases.
Las contradicciones además, existen en todas las cosas y es virtud de ella que se desarrollan. Como plantea Mao: (11)
"... la contradicción es universal porque existe en el procesó de desarrollo de toda cosa y se presenta desde su principio hasta el fin... No hay co sa que no contenga contradicción; sin contradicción no existiría el mundo".
0 como plantea Lucien Golman, a propósito de Piaget: (12)
"En el transcurso de toda elaboración colectiva de una visión del mundo, tarde o temprano ha de manifestarse un proceso opuesto y complementario que creará una tensión (designada por Marx como conflicto entre relaciones de producción y desarrollo
(11) Mao Tsetung. Cinco tesis filosóficas. Ediciones Lenguas Extranjeras, Pekín, página 131.
(12) Piaget, Golman y otros. Lógica y conocimiento científico. Epistemología de las ciencias humanas. Ed. Proteo, página 72.
7de fuerzas productivas y que Piaget llama, en el plano psicológico, antagonismo entre la asimilación a las estructuras mentales existentes y acomo dación o nueva estructuración)."
El pensamiento no puede sustraerse a la característica de Ser imperfecto porque el mundo natural y social lo es. Si vj_ viéramos en el cielo, si el mundo físico y la sociedad no cam biara, si poseyéramos la verdad absoluta, entonces el pensamiento sería perfecto, no contradictorio; no estaría en permanente movimiento.
El MOVIMIENTO DEL PENSAMIENTO ES ASCENDENTE
La contradicción entre lo que sé y lo que pudiera saber, entre el pensamiento cotidiano y el pensamiento científico, entre una teoría y la realidad, entre lo que existe y pudiera existir, es la causante del movimiento, del desarrollo, pero este desarrollo no es un desarrollo horizontal; no es un cambiar de forma, de crecer sin modificarse sustancialmejn -te; este cambio no es sólo de forma sino de estructura, implica otra organización cualitativamente superior a la anterior; la concepción de un sistema donde la tierra gira alrededor del sol es cualitativamente superior a la concepción donde la tierra está quieta y todo gira en torno de ella. El Verdadero desarrollo implica morir para nacer de nuevo, implica una revolución (tanto a nivel biológico y social como nental).
"Lo nuevo tiene que ser la negación real de lo vie jo y no una mera revisión o corrección". (13)
En el desarrollo de la contradicción llega un momento en que se produce un "salto"; ésto no les gusta a los positivijs -feas por ejemplo, porque los llevarla a aceptar que entre un
(13) Herbert Tíarcuse. Obra citada, página 140.
- 'y.¿■■.-¿a.
8modo de producción y otro existen diferencias cualitativas; que entre esclavismo y feudalismo hay cambios de calidad; ellos prefieren sostener que sólo existen cambios aparentes, que siempre han existido y existirán los ricos y los pobres, que lo único que cambia es la forma -amo, señores feudales, capitalistas- y esclavos, siervos, obreros para de ahí derivar que las estructuras sociales son inmutables, que han exi_s ti do y existirán para siempre. Es como si a nivel mental sos tuviéramos que el hombre razona con esquemas hipotético-deduc tivo desde los dos meses hasta que muere, que sus formas de razonamiento no se modifican cualitativamente.
El nuevo conocimiento se posibilita como resultado de lanueva información que se va adquiriendo al obrar sobre realj^dad. Esto se expresa comunmente como que el aumento enlacani ti dad genera un salto en la calidad. Pero hay que ser cuidadosos en la interpretación de la relación que existe entrela cantidad y la calidad. El conocido ejemplo del agua que al ir aumentando de temperatura, "salta" de líquida a sólida, más que agotar el verdadero significado de la ley del salto dialéctico tienden a desvirtuarla. El cambio de cantidad no produce mecánicamente un cambio de calidad.
El positivismo en el fondo defiende que el investigador lo que debe hacer es reunir una inmensa cantidad de datos pa ra obtener el conocimiento de la realidad; es como si se so_s tuviera que el simple hecho de estar con el pueblo me diera el conocimiento del pueblo o el estar entre obras de arte me diera una concepción estética. Más aún, hasta se podría sostener que puede darse un cambio de calidad sin que exista un cambio de cantidad lo que ejemplifica el hecho de que en un número constante de elementos, exista una transformación al cambiar las relaciones entre los elementos. El verdadero sic[ nificado de la relación cantidad-calidad es que lo nuevo necesita de la cantidad, pero más de la calidad de la cantidad que de la mera suma de cantidad.
LO NUEVO SURGE DE LO VIEJO Y EN LUCHA CON EL
Como hemos visto, ese salto no se produce desde cero, la
9nueva estructura no brota del cielo, surge del y en conflicto con el conocimiento anterior. Como plantea Piaget: (14)
"Ningún conocimiento constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras anteriores".
El cambio en concepción del mundo, de una concepción inge nua a una concepción crítica, por ejemplo, no es fácil, implica un replanteamiento, una lucha interna donde lo viejo debe negarse, debe romperse para dar paso a lo nuevo. Lo nuevo nace a partir de lo viejo, y a través de una batalla, po£que lo viejo siempre tiende a preservarse, a subsistir; por eso lo nuevo debe enfrentarse, debe pelear; si no lo hace, no surge. (15)
"Naturalmente, la verdad no cae del cielo ya lista, y lo nuevo tiene que haber existido de alguna mane; ra en el seno de lo viejo.
Pero allí existía sólo como potencialidad y la fo_rma de ser predominante excluía su realización. Lees preciso abrirse paso a través de la forma predo minante. No hay progreso uniforme en el mundo, la aparición de toda condición nueva implica un salto; el nacimiento de lo nuevo es la muerte de lo viejo".
Qué quiere decir esto aplicado a la educación?
Que cuando nos preguntamos cuál es la didáctica para educar, deberíamos pensar en un método que empezara superando lo viejo, es decir, los prejuicios. Bachelard nos dice. (16)
"... el espíritu nunca es joven. Incluso es muy viejo ya que tiene la edad de los prejuicios.
(14) Jean Peaget. Biología y conocimiento. Página 15.(15) Herbert Marcuse. Obra citada, página 130.(16) Bachelard. Obra citada, página 15.
10Acceder a la ciencia significa rejuvenecerse espiritualmente, aceptar una mutación brusca que debe contradecir el pasado..."
Deberíamos, partiendo de que el espíritu jamás es joven (nunca está vacío), diseñar una didáctica la cual antes que enseñar, se preocupara por aprender qué saben los educandos, por conocer su opinión, sus prejuicios.
Ahora bien, en esa didáctica, una vez destruida la opi - nión, una vez puesto en crisis el sistema interpretativo de los educandos, entonces sí, el educador podría y debería decir su palabra, otro punto de vista.
Ciertamente en este planteamiento debería estar claro des de un inicio que es posible quedarse a medio camino o irse por un camino equivocado. Aclaremos esto un poco más. En qué consistiría quedarse a medio camino?, pues sería contentar - nos con la opinión, con eliminar los prejuicios, con poner en jaque "el punto de vista del otro" pero renunciar a dar "otro punto de vista"; el educador rompería, pero no ayuda - ría a edificar, destruiría la hipótesis de que los pobres son pobres porque no trabajan o porque Dios lo quiere, pero des pues guardaría silencio.
Esta primera desviación no es descabellada, podría deberse, por ejemplo, a condiciones extremas de represión política (lo que sería entonces una posición táctica) o por una su puesta posición apolítica de parte del educador quien entoji ces razonaría de una forma como la siguiente: mi trabajo no consiste en dar conocimiento, lo que debe hacer es superar los prejuicios de los alumnos para que ellos mismos descubran, si quieren y pueden, la esencia de la realidad. Ciertamente esta postura sería una postura que estaría descono - ciendo concientemente que el hombre es un ser social e histo rico y que por consiguiente las teorizaciones que se van haciendo de la realidad no son obra de un individuo.
La segunda desviación consistiría en sustituir el sentido común por el dogma político. Esta se presenta cuando noso
11tros no tenemos simplemente "otro punto" sino el "otro punto de vista", la verdad.
En la primera desviación el educador renuncia a expresar su punto de vista y en la segunda lo endiosa.
LA CONCIENCIA POSIBLE
La nueva concepción del mundo no aparece de la nada, pajrte de las estructuras mentales anteriores; negándolas, seconstruye sobre ellas. Pero ese nuevo estado siempre se logra? Es decir, siempre se obtiene un cambio de calidad? Aunque se realicen muchas y variadas interacciones en lugar de obtener una nueva estructura, una forma más "fuerte" de ver la realj_ dad, puede suceder que la vieja forma se consolide (porlomí? nos temporalmente).
El problema lo plantea Lucien Golman diciendo: (17)
"Desde el punto de vista de la investigación concreta nos enfrentamos al problema de saber hasta cuándo el manejo de lo real puede llevarse a caboen términos de la antigua estructura..."
Hasta el momento quizá no encontremos una respuesta elabt) rada, sólo se podría decir que la posibilidad de no negarse, de no ser contradictorios, estaría en función de factores del sujeto (o grupos sociales) tales como extracción de clase, historia vivida y de factores objetivos, como el desarrollo de la lucha de clases a nivel social o las características de los desafíos e información de los estímulos externos. De esta forma cobra nuevamente vigencia la relación entre las coii diciones objetivas y subjetivas en el proceso del conocimieri to, reiterándonos que es necesario partir del nivel de conciencia de los educandos. Hay un ejemplo histórico que ilustra esta afirmación: (18)
(TÉS) Idem.
12"... hasta 1917 el pensamiento socialista internacional sostenía que era necesario que la explotación agrícola fuera cooperativa o estatal. Por otra parte» en Rusia el éxito de la revolución dependía fundamentalmente de la posibilidad de que los bolcheviques obtuvieran el apoyo del campesinado. Por eso Lenin, tuvo que explicar a sus compañeros que la tesis de la explotación cooperativa o estatal se auiría superando la conciencia posible de los campesinos en tanto no se llevara a cabo la revolución y que no podrían aceptarla mientras que otros elj? mentos de su conciencia, por ejemplo su fidelidad al zar, subsistiesen".
LOS LIMITES DE LO RACIONAL
Así como hay que romper en la falacia de que podemos edu car sin tener en cuenta el nivel de conciencia, también creeí mos que al cambio de interpretación no está exclusivamente mo ti vado por la razón; es decir, que ni basta entender científicamente un hecho para obrar, ni se cambia la manera de pejn sar únicamente porque se refute lógicamente un hecho. (19)
"... La forma racional, lógicamente coherente, la plenitud del razonamiento, tiene su importancia, pe ro está muy lejos de ser decisiva; puede serlo cua_n do la persona se encuentra ya en un estado de crisis, cuando vacila entre lo viejo y lo nuevo... pe; ro la filosofía es vista por las masas como una fe.
Imaginemos la posición intelectual de un hombre del pueblo. Cada persona con más capacidad intelectual y superiores medios de razonamiento que sostenga puntos de vista contrarios a los suyos, lo pone en un brete; cambiará por eso su convicción, cambiará
(19) Gramsci. Obra citada, página 73.
13simplemente porque en la polémica no se hizo va - ler?Sobre qué elementos se funda pues su filosofía?El factor principal, indudablemente, no es de carácter racional, es su FE. Pero fe en quién y en qué? Esencialmente en el grupo social al que perte nece; el hombre considera que tantos no pueden ser imperfectos, que es cierto que él no es capaz de defender sus propias razones pero que en su grupo hay alguien que sabe hacerlo.
No basta, pues, según Gramsci, que en el salón nos dedj[ uemos a refutar los prejuicios, las faltas interpretaciones el mundo, debemos entrar a considerar esta otra variable, a fe, por la cual un hombre puede persistir en su interpre- ación aunque haya sido derrotado racionalmente. Y es porque a fe da seguridad, da sentido de pertenencia a un grupo. La oncepción expresada en esa fe puede ir contra sus propios ntereses e incluso contra su propia práctica concreta.
Puede ser la ideología del dominador y lo logra inmoviliar y hacer actuar en contra de su propia vocación histórica. 20)
"... el hombre activo de la masa trabaja prácticamente, pero no tiene una clara conciencia de su ope rar. De este modo su conciencia teórica puede estar en contradicción histórica con su obrar. Poco más o menos se diría que tiene dos conciencias (o una conciencia contradictoria); una implícita en su obrar y otrs superficialmente explícita o verbal que ha heredado del pasado y recogido sin crítica. Empero, esta concepción verbal no deja de t£ ner consecuencias pues con más o menos fuerza une a un grupo social e influye sobre su conducta moral, sobre su voluntad.
La contradicción de la conciencia puede impedir cualquier cción... produciendo un estado de pasividad moral y política.
20) Idem.
á
EL CONOCIMIENTO SURGE DE LA PRACTICA Y SE VALIDA EN ELLA
14
"De dónde provienen las ideas correctas? Caen del cielo? No. Son innatas en los cerebros? No... Sólo pueden provenir de la práctica social, de las tres claes de práctica: la práctica en la producción,la práctica política, y las actividades científicas y artísticas..." (21)
Pero es necesario hacer al punas precisiones a la tesis de que el conocimiento surge de la práctica. La primera consiste en que la práctica es histórica y social, es decir, quedes gene rada por los hombres a través de la historia. De ahí que se ría absurdo pretender desconocer el conocimiento de los otros, sostener que el verdadero conocer debe partir de cero. El hom bre, en cuanto ser social e histórico, recoge de los otros hombres el saber acumulado; esa es su herencia. Y lo hace ijn clusive inconcientemente. Por ello, cuando nos referimos a la práctica, no lo podemos hacer en un sentido estrecho, como práctica inmediata, directa, experimentada por nosotros; existen prácticas de otros (obviamente generadas a partir de la práctica) que nos deben servir como punto de partida para el nuevo conocer. Como plantea Mao:
"Si quieres conocer, tienes que participar en la práctica transformadora de la realidad. Si quieres conocer el sabor de una pera, tienes tú mismo que transformarla, comiéndola... Si quieres conocer la teoría y métodos de la revolución, tienes tú mismo que participar en la revolución... Sin embargo, el hombre no puede tener experiencia directa en todas las cosas, y de hecho, la mayor parte de nuestros conocimientos provienen de la experiencia indirecta, por ejemplo, todos los conocimientos de los si glos pasados y de otras naciones, pero estos conocimientos fueron o son producto de una experiencia directa.
(21) Mao Tsetung. Cinco Tesis Filosóficas. Editorial Lenguas Extranjeras, página 285.
15De otra parte, el decir que el conocimiento comienza con experiencia, no puede ser entendido como que es suficien- el contacto sensorial con la realidad para conocerla. Co- plantea Mao: (23)
"La sensación sólo resuelve el problema de las apariencias; únicamente la teoría puede resolver el problema de la esencia."
Y es que la sensación sólo nos da lo externo, lo aparente, a cáscara". Es necesario pasar a indagar sobre las contracciones internas, sobre sus leyes y sus conexiones. Como antea Mao: (24)
"El conocimiento lógico difiere del conocimiento sensorial en que éste concierne a los aspectos ai_s lados, las apariencias y las conexiones extremas de las cosas, mientras que aquél, dando un gran paso adelante, alcanza al conjunto, a la esencia y a las conexiones internas..."
Y continúa anotando:
"Pensar que el conocimiento puede quedarse en la etapa inferior,, en la sensorial, y que sólo es di£ no de crédito éste, significa caer en el empirismo".
Es decir, si no se trasciende lo sensorial, no existe vejr dero conocimiento. Pero así como es un error mitificar la periencia y negar lo racional, también lo es el detener el vimiento en lo racional, creer que el conocimiento está mpleto sin haber regresado a la práctica; que lo racional valida a sí mismo. (25)
"El problema de si una teoría corresponde a la ver dad objetiva, no se resuelve completamente, en eT
2) Idem, página 16.3) Idem, página 184) Idem, página 19
16movimiento de lo sensorial a lo racional. El único medio para resolverlo completamente es dirigir de nuevo el conocimiento a la práctica y ver si cond£ ce los objetivos planteados.
Pero también aquí es necesario realizar una precisión; é_s ta nos la presenta Mao al introducir la palabra COMPLETAMENTE. Y es que es peligroso aplicar mecánicamente la tesis de que el conocimiento es cierto únicamente si nuestra práctica transforma la realidad pues se dan muchos casos en que por las limitaciones concretas, nuestras teorías no se cumplen; por ejemplo, una hipótesis científica en el campo de la físj_ ca puede no cumplirse por la imperfección de algunos instrumentos o una huelga puede fracasar, aunque las demandas de los obreros frente a los capitalistas son siempre válidas.Por eso, en términos generales, sólo es posible hablar de que una teoría es verdadera al considerar el conocimiento en períodos históricos. El conocimiento se valida en la práctica, pero en la práctica histórica; de igual forma como el conocer no surge de la experiencia individual sino que es un producto social e histórico.
Esto no quiere decir que el conocimiento no proceda en de finitiva de la práctica y que para realizarse deba volver a ella. Como plantea Marx, en la segunda tesis sobre Fauerbach:(25)
“El problema de si al pensamiento humano se le pue de atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico sino práctico. Es en la práctica donde elhombre tiene que demostrar la verdad, es decir, larealidad y el poderío, la terrenabilidad de su peinsamiento."
En síntesis, como plantea Mao: (26)
Practicar, conocer; practicar otra vez y conocer de nuevo. Esta forma se repite en infinitos ciclos
(25) Carlos Marx. Obras Escogidas. Página 24.(26) Mao Tsetung. Cinco Tesis Filosóficas. Página 37.
17y en cada ciclo el contenido de la práctica y el conocimiento se eleva a un nivel más alto.
A SUPERACION SOLO SE DA EN LA CREACION, EN LA PRAXIS TRANS- ORMADORA
Pero el problema es mucho más complejo porque es posible iue alguien cambie su opinión, su interpretación del mundo iero sólo a nivel verbal, que hable distinto, que sostenga ior ejemplo, que la tierra es redonda o que la sociedad capj^ alista debe ser abolida pero que en realidad, en su prácti- a, siga comportándose, con las viejas estructuras; como plaji :ea Gramsci: (27)
"... cuál será, pues, la concepción real del mundo, la aseverada lógicamente cpmo manifestación intelectual o la resultante de la verdadera actividad de cada cual que se encuentra impl ícita en su obrar? Y puesto que el obrar es siempre un obrar político, se puede afirmar que la filosofía real de cada uno está cabalmente contenida en su política."
Las propuestas de únicamente destruir el prejuicio, de mo lificar la mentalidad, la conciencia, no forja un hombre nue 'o; después de haber superado los obstáculos todavía téngalos a un hombre viejo, a un filósofo espontáneo que obra co~ 10 tal, pero que habla como si no lo fuera, a un filósofo que ictúa con el "sentido común" pero que se expresa con el "buen ;entido", un educando que puede ser un izquierdista verbal p^ 'o que en su hacer, en su obrar político, estar "inmoviliza lo". Si sólo se tratara de cambiar los marcos interpretati - 'os, la manera de pensar, nos quedaríamos nuevamente contem liando el mundo, interpretándolo, eso sería abogar por una íosición cientificista.
27) Gramsci. Obra citada, página 65.
18Para superar la concepción por la cual creemos que la edjj
cación habría cumplido con su cometido con la sola racional^ zación es necesario que no sigamos considerando que: (28)
".,. la destrucción de la seudoconcreción es como el desgarramiento de una cortina y el descubrimie_nto de la realidad que se ocultaba tras ella ya preparada y dispuesta, existiendo.independientemente de la actividad del hombre... La destrucción de laseudoconcreción es el procesó de "creación" de larealidad..."
No podemos disolver el mundo fetichizado de la apariencia a través del discurso.
Si nosotros consiguiéramos, por ejemplo, que los educan -dos ya no respondieran que los hombres son pobres porque sonperezosos sino que ahora dijeran que la pobreza es causada por las relaciones sociales que se dan en el capitalismo, en qué habría modificado eso la realidad? Es cierto que esa toma de conciencia (conciencia "de sí") puede llegar a constituirse motor de la acción, pero sólo en la lucha de clases,en la praxis, esa conciencia de sí se logra transformar enconciencia "para sí", en política y por ende en posibilidad de recrear la realidad, de construir historia. (29)
"... para que en el mundo pueda ser explicado críticamente es necesario que la explicación misma sea situada en el terreno de la praxis".
EL MOVIMIENTO NUNCA SE DETIENE
Hemos visto que el conocimiento es imperfecto y por eso mismo susceptible de superarse, que la esencia de las cosas
(28) Karel Kosik.- Obra citada, página 28.(29) Idem.
ís su posibilidad de ser más. Ahora bien, esa capacidad de 1er contradictoria, de estar en movimiento, es infinita, no ¡e detiene mientras las cosas y los hombres no sean más que íso y no dioses. Hegel planteaba:
"Toda existencia se precipita a sí misma mediante la negatividad y sigue siendo lo que es sólomediaji te la negación de esa negatividad".
Es decir, las cosas sólo se realizan en la medida en que ;e nieguen a seguir siendo como son, pero una vez que se nie jan, para continuar siendo, deben seguir negándose; eso sig- lifica la ley de la negación o como Hegel la llama, la nega_ :ión de la negatividad.
La negación de la negatividad es la expresión de la histo 'icidad del conocimiento. La verdad no está revelada a los íombres, la verdad la van construyendo los hombres.
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mento de Santa Fe.N9 3 La subversión en el arte , la cultura y la educación. Grl.
Fernando Landazábal.N9 4 El nuevo Freíre. Traducción y crít icas a su último trabajo
en Africa.N 9 5 Colombia y los No Alineados.N 9 6 Humor. Dick Salazar.N9 7 Vivienda sin cuota inicial: ¿Sí se puede?N9 8 Documentos de la Revolución Nicaragüense:
Los métodos de planificación en la dirección del trabajo de masas.El partido sandinista y las cualidades del militante.
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Mundo.
