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Año 12 N. 18 2014
STUDIUMV E R I T A T I S
STUDIUM VERITATISRevista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Año 12 N. 18 2014
ISSN 1682-0487Depósito Legal 2001-1190
Imagen de carátula:Virgen Sedes Sapientiae
© 2014, Universidad Católica Sedes SapientiaeEsquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro., Los Olivos
Lima 35 PerúTeléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 241
Correo electrónico: [email protected]ón URL: < http://www.ucss.edu.pe/fondo-editorial.html>
Tiraje: 500 ejemplaresImpreso en Lima, Perú, diciembre de 2014
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Gran CancillerMons. Lino Panizza Richero
RectorMons. Dr. Joaquín Martínez Valls
Director Ing. Luis Aliaga Rodríguez
Editora
Patricia Vilcapuma Vinces
Coordinadora y asistente de ediciónSeleni Díaz Vargas
Cuidado de EdiciónJuan Valle Quispe
Traducción y revisión de resúmenesYrma García Rojas
Kristhian Ayala Calderón
Diseño y Diagramación:Manuel Vejarano Ingar
Revista Indizada en Latindex Correo electrónico: [email protected]
Comité editorial
José Antonio Benito Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Paolo Bidinost (Universidad Católica Sedes Sapientiae)
César Buendía (Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Luz Privat Maraví(Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Paolo Musso(Università dell’Insubria de Varese)
Biagio D’Angelo (Universidade de Brasilia)
Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith College, New York)
Giuseppe Folloni (Università di Trento)
Paolo Ponzio(Università di Bari)
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
ALMA MÁTER
El sacerdocio de los fieles y el ministerial en el primer capítulo de la Presbyterorum ordinis en el cincuentenario del Concilio Vaticano IIThe Priesthood of the Faithful and the Ministerial In The First Chapter Of The Presbyterorum Ordinis On The Fiftieth Anniversary Of II Vatican Council César Buendía Romero
ESTUDIOS
Doctrina Social De la igleSia
La cuestión social desde la Rerum novarum hasta la Octogesima adveniensThe Social Question since the Rerum Novarum until Octogesima AdveniensCarla Bio Gaidolfi
17
9
57
FiloSoFía
¿Causa eficiente o causa final? El debate en torno al primado de la causa eficiente en las Disputationes Metaphysicae de Francisco Suárez y la expresión Per antonomasiam¿Efficient Cause or Final Cause? Debate Around the Primate of the Efficient Cause in Francisco Suarez’s the Disputationes Metaphysicae and the Expression Per AntonomasiamGiancarlo Colacicco
El emotivismo libertario y sus secuelas. La libertad, sin el referente de la condición humana, convierte los deseos en derechosThe Libertarian Emotivism and Their Aftermath. Freedom, without Reference from the Human Condition, Makes Desires RightsFrancisco Bobadilla Rodríguez
La idea de Dios como Misterio en el génesis del método científico de Galileo GalileiThe Idea of God as a Mystery in the Genesis of Galileo Galilei’s Scientific MethodJanina Navarro Linares
FiloSoFía De la eDucación
Hacia una educación posible: entre MacIntyre y el liberalismoTowards a Possible Education: between MacIntyre and LiberalismGustavo Huertas Villegas
Èmile ou de l’éducation, de Jean-Jacques Rousseau. Análisis y trascendenciaÉmile ou de l’éducation, by Jean-Jacques Rousseau. Analysis and TranscendenceMiguel Ángel Malpartida Quispe Javier Guillén Liza
eDucación
Desarrollo psicomotor en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la Red 06-CallaoDevelopment Psychomotor in a Group of Students of 4 Years Old of Initial Education from the Red 06-CallaoHector Guillermo Aguinaga Espinoza
89
127
151
179
209
247
Educación religiosa en contextos de violencia. Una mirada etnográfica a un Centro de Educación Básica Alternativa de LimaReligious Education in Contexts of Violence. Etnographic Look at an Alternative Basic Education Center of LimaAndrés Ramírez Trebejo
Desempeño docente y su relación con autodeterminación, autoeficacia y orientación a la meta. Un estudio con docentes de religión de LimaTeacher Performance and its Relation to Self-determination, Self-efficacy, and Goal orientation. A Study of Religion Teachers on LimaBenigno Peceros Pinto
archivíStica
Políticas Culturales del Archivo General de la NaciónCultural Policies of General Archive of the NationMiguel Angel Vásquez Guillén
literatura
Los clásicos hoyClassics TodayJorge Wiesse
Sentido de la deliberación en el Popol VuhSense of Deliberation in the Popol Vuh
Javier Morales Mena
lingüíStica
Génesis del castellano andino de AcollaThe Genesis of Acolla’s Andean SpanishYrma García Rojas
emprenDimiento
El emprendimiento femenino. Condicionantes y revisión de casosFemale Entrepreneurship. Factors and Case ReviewWilliam Muñoz y Norma Velásquez
287
327
383
413
427
449
489
entreviSta
La Iglesia anuncia la verdad sobre el hombre. Entrevista al padre Carlos Rosell de AlmeidaThe Church Proclaims the Truth about Man. Interview with Priest Carlos Rosell de AlmeidaJuan Valle Quispe
reSeñaS
Povera per i poveri (Pobre para los pobres), de Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez O.P., y Josef SayerPovera per i poveri (Poor for the poor), by Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez O.P., and Josef SayerMario Arroyo Martínez Fabre La Casa Social Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana, de Manuel de los ReyesThe Catholic Social House Valladolid (1881-1946). Social Renewal and Christian Presence, by Manuel de los ReyesJosé Antonio Benito El llanto del Ayaymama, de Welmer Cárdenas DíazThe Cry of Ayaymama, by Welmer Cárdenas DiazCésar Augusto Espino León
Normas de Publicación
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EN EL CENTRO DE TODO
IIDeus est sphaera infinita
cuius centrum est ubique,circumferentia nusquam
Anónimo, Liber viginti quattuor philosophorum*
Que yo te busque deseando; que te desee buscando;
que te encuentre amando; y que te ame encontrándote
San Anselmo de Aosta, Proslogion, 1
Por vocación, como señala la Ex corde Ecclesiae, una Universidad
Católica se consagra a la investigación, a la enseñanza y la formación
de sus estudiantes. Es su responsabilidad consagrarse a la causa de la
verdad. De esta manera sirve tanto a la dignidad del hombre y a la causa de
la Iglesia.
Quienes formamos parte de una institución como aquella
no podemos dar más que el testimonio de una experiencia académica
iluminada por la Verdad que se nos ha revelado. Es decir, la pertinencia de
la fe, de Dios en todo, es lo que se debe comunicar. Tenemos, en este sentido,
que trascender la visión utilitarista de la educación, que recordaba el papa
* «Dios es una esfera infinita cuyo centro se halla en todas partes y su circunferencia en ninguna». Traducción tomada de la edición de Paolo Lucentini: El libro de los veinticuatro filósofos. Traducción de Cristina Serna y Jaume Pòrtulas. Colección Biblioteca Nacional. Madrid: Ediciones Siruela, 2000, p. 47.
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emérito Benedicto XVI hace unos años en la Basílica de San Lorenzo de El
Escorial a los profesores universitarios que allí se congregaron.
No es casualidad que fuera la Iglesia quien promoviera la
institución universitaria, pues la fe cristiana nos habla de
Cristo como el Logos por quien todo fue hecho (Cf. Jn 1,3), y
del ser humano creado a imagen y semejanza de Dios. Esta buena
noticia descubre una racionalidad en todo lo creado y contempla
al hombre como una criatura que participa y puede llegar a
reconocer esa racionalidad. […] He ahí vuestra importante y
vital misión. […] Nos sentimos unidos a esa cadena de hombres
y mujeres que se han entregado a proponer y acreditar la fe
ante la inteligencia de los hombres. Y el modo de hacerlo
no solo es enseñarlo, sino vivirlo, encarnarlo, como también
el Logos se encarnó para poner su morada entre nosotros.
En este sentido, los jóvenes necesitan auténticos maestros;
personas abiertas a la verdad total en las diferentes ramas del
saber, sabiendo escuchar y viviendo en su propio interior ese
diálogo interdisciplinar; personas convencidas, sobre todo, de
la capacidad humana de avanzar en el camino hacia la verdad.
(Benedicto XVI 2011: párrs. 6-7, el resalte es nuestro)**
Unidos a quienes nos quieran acompañar en esta misión
pretendemos, pues, acreditar la fe, vivirla en esta experiencia en la que,
incluso con nuestras diferencias, nos hemos encontrado. Esto es posible,
** Encuentro con los jóvenes profesores universitarios. Discurso del santo padre Benedicto XVI. Basílica de San Lorenzo de El Escorial, viernes 19 de agosto de 2011. Recuperado de http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/speeches/2011/august/documents/hf_ben-xvi_spe_20110819_docenti-el-escorial.html.
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PRESENTACIÓN
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sin duda, gracias a la Presencia que todo lo habita. Gratitud es lo que
quienes formamos el equipo que prepara esta revista siente por aquellos
que desinteresadamente colaboran con sus investigaciones en esta labor de
avanzar y dialogar en el camino hacia la verdad. Es por ello que un año más
el Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae ha preparado
un volumen de la revista de investigación científica Studium Veritatis.
la revista abre con un artículo del P. Dr. César Buendía: «El
sacerdocio de los fieles y el ministerial en el primer capítulo de la Presbyterorum
ordinis. En el cincuentenario del Concilio Vaticano ii». El autor realiza un
análisis de los aspectos más relevantes de este documento, el cual permitirá
identificar que no se ha caído en oposición entre el ministerio y el laicado,
sino que a ambos se les ha englobado en la misma misión sacerdotal, la
intercesión y la entrega, y a uno le ha encargado especialmente al otro, al
ministerio el servicio del laicado, y el amor del Pastor, que es Cristo.
La sección Estudios inicia con «La cuestión social desde la Rerum
novarum hasta la Octogesima adveniens», de Carla Bio (Universidad
Católica Sedes Sapientiae). En este estudio, la autora revisa los documentos
pontificios que abordan el tema de la denominada «cuestión social» dentro
de la Doctrina Social de la Iglesia. Asimismo, destacará que una de las
principales reacciones suscitadas ante la crítica directa efectuada por León
XIII contra la situación del trabajo obrero fue el nacimiento de una rama
autónoma del derecho que no existía con anterioridad: el derecho laboral.
Siguen los artículos acerca de Filosofía. Giancarlo Colacicco
(Università degli studi di Bari Aldo Moro) presenta «¿Causa eficiente o causa
final? El debate en torno al primado de la causa eficiente en las Disputationes
Metaphysicae de Francisco Suárez y la expresión per antonomasiam». En
dicho artículo se ocupa, en particular, de la relación entre la causa eficiente
y la causa final. Su objetivo es demostrar lo siguiente: (a) cómo toda causa
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conserva, al interno de la doctrina de la causalidad, un estatuto independiente
aunque en modos diferentes; (b) cómo a la independencia de cada causa le
sigue una comunión entre las mismas en un sentido analógico o unívoco;
(c) cómo la causa eficiente no es la causa «per antonomasiam», al menos en
la doble acepción en las cuales puede ser entendida.
Francisco Bobadilla (Universidad de Piura) presenta una propuesta de
comprensión de la crisis ética que anida detrás de una serie de reivindicaciones
que parten de la libertad y buscan convertir ciertas apetencias en derechos.
Así, en su trabajo «El emotivismo libertario y sus secuelas. La libertad, sin el
referente de la condición humana, convierte los deseos en derechos», el autor
sugiere, una vez hecho su diagnóstico, colocar, nuevamente, a la libertad en
el conjunto de los radicales de la existencia humana; una libertad que abrace
la verdad del ser humano en toda su extensión y profundidad. La libertad
huérfana de la verdad de la naturaleza humana, sostiene, no hace más que
empobrecer la realidad humana.
«La idea de Dios como Misterio en el génesis del método científico
de Galileo Galilei» es el tema desarrollado por Janina Navarro (Universidad
Católica Sedes Sapientiae). El objetivo de su trabajo es identificar cómo
la idea de Dios como Misterio y la concepción cristiana del mundo han
aportado de modo relevante en la nueva concepción de la ciencia física para
Galileo y le han facilitado establecer de manera definitiva el método de la
ciencia natural. Para realizar este recorrido, se apoya en los textos de Stillman
Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia y vida civil en el Renacimiento
italiano) comparándolos con los textos de Paolo Musso (La scienza e l’idea
di ragione) y Luigi Giussani (La conciencia religiosa en el hombre moderno)
para explicar el contexto cultural de Galileo y el surgimiento de la ciencia
moderna.
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Por otro lado, el tema de filosofía de la educación es abordado
por Gustavo Huertas (Universita degli Studi di Genova), y Miguel
Ángel Malpartida (UPC) y Javier Guillen (PUCP). Huertas en «Hacia
una educación posible: entre MacIntyre y el liberalismo» identifica los
aspectos más importantes relativos a la educación en el pensamiento de
Alasdair MacIntyre; entre estos, se busca encuadrar sus ideas aplicables a
la educación dentro del marco de su filosofía moral para el desarrollo de la
virtud, lo cual constituye el objeto principal de su investigación. Malpartida
y Guillén en «Émile ou de L’Education, de Jean-Jacques Rousseau.
Análisis y trascendencia» analizan detalladamente los principales conceptos
pedagógicos que Rousseau propone. También, estudian la trascendencia
actual que tienen las ideas del pensador francés y los experimentos actuales
que apuntan en la dirección de sus ideas; es decir, de una bondad innata
en los niños que hay que cultivar adecuadamente para formar individuos
con sólidos principios éticos y un amor propio correctamente enfocado,
cualidad necesaria para enfrentar un mundo globalizado.
Continúan el tema educativo, Hector Aguinaga (Universidad San
Ignacio de Loyola), Andrés Ramírez (Universidad Nacional Mayor de San
Marcos) y Benigno Peceros (Universidad de San Martín de Porres). El
primero presenta un detallado estudio titulado «Desarrollo psicomotor en
un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la Red 06-Callao»,
que tuvo como propósito conocer el nivel de desarrollo psicomotor en un
grupo los estudiantes y cuyos resultados mostraron que estos se ubican en el
nivel de normalidad en cuanto a su desarrollo psicomotor general y en cada
una de sus dimensiones. Ramírez, por su parte, en «Educación religiosa en
contextos de violencia. Una mirada etnográfica a un Centro de Educación
Básica Alternativa de Lima» analiza la enseñanza de educación religiosa al
interior de un Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA), así como
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los aportes, dificultades y límites que tiene el curso de Educación Religiosa
en contextos urbanos con situaciones desfavorables. Por último, Peceros en
«Desempeño docente y su relación con autodeterminación, autoeficacia, y
orientación a la meta. Un estudio con docentes de religión en Lima» estudia
la relación existente entre la autodeterminación, autoeficacia, orientación
a la meta y el desempeño docente en profesores de Educación Religiosa en
Lima Metropolitana; los resultados de su investigación permiten plantear
el desarrollo de programas de capacitación a docentes cuyas actividades
instructivas estén orientadas al desarrollo de la autonomía docente como
soporte o apoyo a la autonomía o compromiso del alumno en el aprendizaje.
Otro tema presente en esta sección de Estudios es el de «Las políticas
culturales del Archivo General de la Nación», a cargo de Miguel Angel
Vásquez (Universidad Católica Sedes Sapientiae). En su trabajo analiza las
políticas culturales, objetivos estratégicos y actividades del Archivo General
de la Nación. Además, de acuerdo con su análisis serán reconocibles sus
limitaciones operativas debido a razones presupuestales.
Los temas de literatura y lingüística son estudiados por Javier
Morales (Universidad Nacional Mayor de San Marcos), Jorge Wiesse
(Universidad del Pacífico) e Yrma García (Universidad Católica Sedes
Sapientiae). Morales presenta «Sentido de la deliberación en el Popol Vuh»,
estudio en el que busca explicar el sentido que tiene la representación de la
deliberación en el texto maya y postula que las representaciones tienen como
subtexto una apelación a la razón como imperativo tanto para la existencia
como para el advenimiento de lo humano. Wiesse en «Los clásicos hoy»
indaga sobre las lecturas que en la actualidad se dan en torno a los clásicos,
por lo que ha sido indispensable considerar las posibilidades formativas,
éticas y de placer que estos ofrecen al lector académico y al lector común.
García, en su trabajo «Génesis del castellano andino de Acolla», tiene como
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principal interés realizar una reseña de los aspectos históricos, geográficos y
sociales más relevantes respecto a la lengua quechua para luego abordar el
castellano andino del Perú dentro del marco referido.
Finalmente, la sección concluye con «El emprendimiento femenino:
condicionantes y revisión de casos» de William Muñoz Marticorena y
Norma Velásquez Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae). Los
investigadores exploran la participación de las mujeres en el mundo de las
empresas, que cada vez se vuelve más relevante. A partir de literatura que
evidencia ciertos aspectos que favorecen o limitan este emprendimiento,
revisan estas condiciones en la realidad nacional a la luz de dos casos: Dina
Paucar y Alejandrina Diestra.
La sección Entrevista tiene como invitado al P. Dr. Carlos Rosell de
Almeida. Juan Valle (Universidad Nacional Federico Villarreal) dialoga con
Rosell acerca de sus múltiples actividades, las cuales le han dado notoriedad.
Además de rector, es párroco, catedrático, hombre de radio, escritor para
la comunidad académica y para los fieles de a pie. En esta entrevista, se
conocerán los orígenes de su vocación, sus opiniones sobre el estado actual
del seminario, la relación de los seminaristas frente a la realidad fuera de las
paredes de su centro de formación, la etapa que atraviesa hoy la Iglesia en
torno a varios debates y discusiones donde la participación de esta tiene un
papel crucial, entre otros aspectos de quien hoy tiene a su cargo uno de los
seminarios más antiguos de nuestra arquidiócesis y continente (1590).
Como en todos los números, la revista cierra con las reseñas.
Contamos para ello con las lúcidas y certeras apreciaciones de tres estudiosos.
Mario Arroyo comenta Povera per i poveri, de Gerhard Ludwig Müller,
Gustavo Gutiérrez y Josef Sayer. José Antonio Benito presenta La Casa Social
Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana,
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de Manuel de los Reyes. César Espino explica El llanto del Ayaymama, de
Welmer Cárdenas.
Para terminar, al pie del Trono de la Sabiduría, la Virgen Sedes
Sapientiae, queremos renovar nuestro compromiso con el saber. Esta
responsabilidad, alentada y sostenida por la Verdad que nos ilumina, hace
memoria del deseo de Dios que «no es una palabra vacía ni una hipótesis
abstracta» (Benedicto XVI 2006: párr. 13),*** sino es vida presente en todo.
Fondo Editorial UCSS
Diciembre de 2014
*** Visita del Santo Padre a la Pontificia Universidad Lateranense. Discurso de su santidad Benedicto XVI, sábado 21 de octubre de 2006. Recuperado de http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/speeches/2006/october/documents/hf_ben-xvi_spe_20061021_lateranense.html.
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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL
PRIMER CAPÍTULO DE LA PRESBYTERORUM ORDINIS
EN EL CINCUENTENARIO DEL CONCILIO VATICANO II
César Buendía Romero Universidad Católica Sedes Sapientiae
Resumen: En este trabajo se pretende manifestar la labor del Concilio
Vaticano II por ayudar al hombre en el divorcio que existe entre los hombres
a causa de la envidia. Es difícil evitarla. Entre el laico y el ministro de los
sacramentos siempre ha habido, y no procede del Señor, cierta envidia,
el pecado diabólico, pues por envidia entró la muerte en el mundo (Sab
1, 13-15), y no es bueno que eso exista en la Iglesia. En realidad, Dios,
que en Cristo ha buscado hasta la muerte a la oveja perdida, con riesgo
y sacrificio de sí mismo, no nos ha mostrado que la más pequeña de las
ovejas, o la más pecadora, sea menos amada. Por eso, el Concilio Vaticano
II, en la Presbyterorum ordinis, entre otros documentos, ha aclarado
contundentemente esta realidad de la Iglesia. Un análisis de los aspectos
más relevantes de este documento permitirá identificar que no se ha caído
en la alternativa protestante, tan tocada de lucha de clases, de oposición
entre el ministerio y el laicado, sino que a ambos los ha englobado en la
misma misión sacerdotal, la intercesión y la entrega, y a uno le ha encargado
especialmente al otro, al ministerio el servicio del laicado, y el amor del
Pastor, que es Cristo.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.19-53)
PalabRas clave: Presbyterorum ordinis, Concilio Vaticano II, sacerdocio
ministerial, laicado, secularización, evangelización, misión, Eucaristía,
acción pastoral.
THE PRIESTHOOD OF THE FAITHFUL AND THE
MINISTERIAL IN THE FIRST CHAPTER OF THE
PRESBYTERORUM ORDINIS ON THE FIFTIETH
ANNIVERSARY OF II VATICAN COUNCIL
abstRact: This paper aims to show the work of Vatican II to help man in
divorce between men because of envy. It is difficult to avoid. Among the
secular and the Minister of the Sacraments has always been, and not from
the Lord, some envy, evil sin, because of envy death entered the world (Sat
1, 13-15), and that’s not good exists in the Church. In reality, God, who in
Christ has sought to death the lost sheep, with risk and sacrifice of himself,
we have shown that the smallest of the sheep, or the most sinful, less beloved.
Therefore, the Second Vatican Council, in the PO and other documents,
has clarified conclusively the reality of the Church. An analysis of the most
relevant aspects of this document will identify that has not fallen into
Protestant alternative, as played by class struggle, the opposition between
the ministry and the laity, but has encompassed both the priestly mission in
the same, intercession and delivery, and one was specially commissioned to
other service ministry of the laity, and the love of the Pastor, who is Christ
KeywoRds: Second Vatican Council, the ministerial priesthood, laity,
secularization, evangelism, mission, Eucharist, pastoral.
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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA
PRESBYTERORUM ORDINIS
1. INTRODUCCIÓN
Al Concilio Vaticano II siguió un período confuso en torno al
sacerdocio. Se dio una secularización masiva y un abandono de
la Iglesia por parte de muchos. Es necesario, pues, repasar a esta
distancia los documentos del Vaticano II que intentaron dar luz. Y, en este
momento, repasamos la Presbyterorum ordinis (PO) sobre el presbiterado
católico.
El Vaticano II no significó, como se suele pensar, un acercamiento
al mundo en el sentido de una aceptación de la secularización. Significó
una pérdida de complejos, una profesión de fe en la evangelización como
obra de Dios, y un acercamiento al mundo para ayudarle a transformarse.
Evidentemente también una poda. Había cosas por abandonar y otras por
descubrir.
No se trataba exacta y principalmente de un reconocimiento de
culpas, porque sí que lo hubo; sino más bien una conversión de la Iglesia
a su centro. Asimismo, se trata de un acercamiento a Dios y a su plan para
poder evangelizar de nuevo el mundo, el actual. Es decir, el fin es acercarse
al mundo con la sonrisa del Padre del Hijo Pródigo.
La Iglesia es una. Por eso, independientemente de la función de
cada uno, la Iglesia debe vivir la unidad. Y esa unidad es tan profunda como
la unidad del cuerpo humano.1 Es vital, y el Concilio en la Lumen gentium
1 Lumen gentium 7: «Y del mismo modo que todos los miembros del cuerpo humano, aun siendo muchos, forman, no obstante, un solo cuerpo, así también los fieles en Cristo (Cf. 1 Co 12, 12). También en la constitución del cuerpo de Cristo está vigente la diversidad de miembros y oficios. Uno solo es el Espíritu, que distribuye sus variados dones para el bien de la Iglesia según su riqueza y la diversidad de ministerios (1 Co 12,1-11). Entre estos dones resalta la gracia de los Apóstoles, a cuya autoridad el mismo Espíritu subordina incluso los carismáticos (Cf. 1 Co 14). El mismo produce y urge la caridad entre los fieles, unificando el cuerpo por sí y con su virtud y con la conexión interna de R
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(LG), al poner al Pueblo de Dios antes que la constitución jerárquica
(capítulo II y III respectivamente), quiso enseñar que la igualdad es más
profunda que las diferencias.
Mas eso no significó, como algunos dicen, una especie de valoración
del laico en detrimento del sacerdote; es decir, un dar la razón en este punto
a los protestantes. Significó más bien —y una somera mirada a la LG será
suficiente para comprobarlo— una valoración del papel de la jerarquía
eclesiástica (N. 18 en adelante) y, en especial, de los obispos, que no se
había dado nunca, ni siquiera en Trento. La valoración del laico tampoco
fue una corrección de Trento. Aquel fue un concilio tan condicionado por
las circunstancias, que tuvo que poner un freno sin afirmar lo positivo. No
los miembros. Por consiguiente, si un miembro sufre en algo, con él sufren todos los demás; o si un miembro es honrado, gozan conjuntamente los demás miembros (Cf.1 Co 12,26).
La Cabeza de este cuerpo es Cristo. Él es la imagen de Dios invisible, y en El fueron creadas todas las cosas. Él es antes que todos, y todo subsiste en El. Él es la cabeza del cuerpo, que es la Iglesia. Él es el principio, el primogénito de los muertos, de modo que tiene la primacía en todas las cosas (cf. Col 1,15-18). Con la grandeza de su poder domina los cielos y la tierra y con su eminente perfección y acción llena con las riquezas de su gloria todo el cuerpo (Cf. Ef 1,18-23).
Es necesario que todos los miembros se hagan conformes a Él hasta el extremo de que Cristo quede formado en ellos (Cf. Ga 4,19). Por eso somos incorporados a los misterios de su vida, configurados con Él, muertos y resucitados con Él, hasta que con Él reinemos (Cf. Flp 3,21; 2 Tm 2,11; Ef 2,6; Col 2,12, etc.). Peregrinando todavía sobre la tierra, siguiendo de cerca sus pasos en la tribulación y en la persecución, nos asociamos a sus dolores como el cuerpo a la cabeza, padeciendo con Él a fin de ser glorificados con Él (cf. Rm 8,17).
Por Él “todo el cuerpo, alimentado y trabado por las coyunturas: y ligamentos, crece en aumento divino” (Col 2, 19). Él mismo conforta constantemente su cuerpo, que es la Iglesia, con los dones de los ministerios, por los cuales, con la virtud derivada de Él, nos prestamos mutuamente los servicios para la salvación, de modo que, viviendo la verdad en caridad, crezcamos por todos los medios en Él, que es nuestra Cabeza (Cf. Ef 4,11-16 gr.)».
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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA
PRESBYTERORUM ORDINIS
obstante, todos sabían en Trento que los laicos eran no solo necesarios,
sino el objeto de la preocupación de la Iglesia y, por tanto, sus auténticos
protagonistas. Así, se vio en la reacción católica de verdadera conversión,
especialmente con todo lo que rodeó a los Ejercicios de san Ignacio. De ahí
que la afirmación de los pastores no es una degradación de los fieles, como la
afirmación de los fieles no es una victoria sobre sus pastores. Marx está lejos
de la realidad del Reino.
Entonces, ¿por qué el periodo que siguió al Vaticano II ha sido tan
convulso, tan terriblemente traumático? No es, a mi entender, por el propio
Vaticano II. La política de defensa fanática había llegado a su término, y
el Vaticano II pasó a la iniciativa, a comprenderse sin perder la identidad,
a reconstruir la unidad perdida. En el camino muchos confundieron el
diálogo con la renuncia a la propia identidad, a la verdad de la que la Iglesia
es depositaria, o se sintieron tan del mundo que se olvidaron de que eran
de Dios.
El Concilio intentó aclarar muchas aporías que estaban en el
ambiente y en la reflexión teológica de ese entonces. Si lo hubieran leído
inteligentemente no hubiera sido tan traumático el período posterior y el
actual. Por eso es necesario releer el Concilio.
Por otra parte, démonos cuenta en primer lugar que este período
no ha sido más traumático que el que se vivió después de Trento, en la
Guerra de los Treinta Años en que Europa quedó desangrada y devastada,
con gran número de pérdidas humanas y materiales y dividida por más
de tres centurias (se perdió la mitad de la población y se arruinó toda la
economía, además de no poder evitar la división moral de Europa), ni más
traumática que las persecuciones romanas, ni más que el período posterior
a la revolución francesa, ni más traumática que las guerras mundiales. No.
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Más bien mucho menos. En consecuencia —y, a pesar de todo—, sí hemos
de ver en todas las épocas la Providencia, especialmente en esta. Dios, en
medio de la locura de los hombres, actuaba. Démonos cuenta también de
que si no hubiera proclamado el Vaticano II la necesidad de Cristo que
tiene la sociedad y cada una de sus actividades, y la correspondencia entre
lo razonable y lo que propone la Iglesia (aun siendo necesario para aceptar
la Revelación la asistencia del Espíritu y una rápida ojeada a la Gaudium et
Spes lo confirma), la degradación de la sociedad y de la Iglesia hubiera sido,
si cabe, mucho peor.
1.1 La Presbyterorum ordinis, el decreto sobre los sacerdotes
El Concilio Vaticano II tuvo presentes cuatro antecedentes fundamentales
y, ciertamente, un talante eclesial de apertura anticipado por el buen Juan
XXIII: (a) el concilio de Trento, (b) el Concilio Vaticano I, (c) el racionalismo
modernista y (d) el ateísmo contemporáneo, especialmente el marxista. Sin
embargo, se había dado ya en la Iglesia un cambio: el movimiento bíblico,
el patrístico, el litúrgico, el teológico, y aquel de los grandes escritores, como
León Bloy, Bergson, Maritain, Péguy, Marcel, Bernanos, Mauriac, Claudel,
Mounier, Guitton, y el italiano Romano Guardini, y, más lejano en el
espacio pero cercano en los interrogantes, Dostoyevsky. Cada documento
conciliar, pues, tiene detrás a los obispos que lo escribieron, a los teólogos
que lo asesoraron y a los escritores que lo inspiraron, pero, sobre todo, a los
problemas que lo motivaron.
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1.2 Repaso de los cuatro antecedentes
Trento2 salva del naufragio a la Iglesia acercándola a su ideal: una Iglesia
que vive la fe. Fue una verdadera reforma de la Iglesia, pero en su reflexión
teológica simplemente intentó, como era lógico, poner una barrera a los más
clamorosos errores. Afirmó lo siguiente: (a) la primacía y la necesidad de
la gracia contra los humanistas, y la necesidad y la existencia de la libertad
frente a los deterministas protestantes; (b) la necesidad de los sacramentos y
la voluntad de Cristo de fundar la Iglesia, así como de su visibilidad frente
al individualismo, especialmente el protestante, y al iluminismo intimista, y
(c) la necesidad en especial y existencia del sacramento del orden, sobre todo
en orden a dos sacramentos esenciales: la Penitencia y la Eucaristía.
El Vaticano I,3 en la línea de Trento, afirma que la asistencia del
Espíritu Santo a la Iglesia se concreta en la infalibilidad en ciertas cuestiones
y momentos, y la infalibilidad pontificia en materia de fe y de moral cuando
enseña ex cathedra; es decir, con toda su autoridad. Y, en otro tema, el
Vaticano I afirma la razonabilidad de la fe, pero niega el racionalismo que
hacía inútil la revelación.
El modernismo siguió en la línea del racionalismo, negando la
posibilidad de la Revelación y, por tanto, incluso la divinidad de Cristo.
A ello responde primero el Papa Pío X y después el Vaticano II. Ambos
afirman la posibilidad y la realidad de la Revelación, y resaltan, además, la
asistencia del Espíritu a la Iglesia en todos sus miembros, especialmente en
el Colegio Episcopal.4
2 Ver Misioneros del Sagrado Corazón del Perú. <http://www.mscperu.org/biblioteca/1magisterio/denzinger/denzinger_2b.htm>, en la parte del Concilio de Trento.
3 Ibidem.4 Véase encíclica Pascendi; disponible en La Santa Sede: <www.vatican.va/holy_father/ R
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Mas el racionalismo ha evolucionado. Ya no niega como en el
modernismo la Revelación, niega a Dios. Es ateísmo. Por eso, el Concilio
(Cf. GS 19-21) afirmará no solo la posibilidad del hombre de conocer
naturalmente a Dios como había dicho el Concilio Vaticano I, sino que
analizará las razones que aporta el ateísmo, y llegará a decir que el hombre
únicamente encuentra su verdadera vocación en Cristo, de donde se hace
necesario predicarle y conocerle.
Sin embargo, el Concilio Vaticano II dice mucho más. La
Constitución sobre la Iglesia, la Lumen gentium, va a afirmar tres principios:
(a) la ordenación de todos los hombres a la salvación, (b) la voluntad salvífica
universal de Dios y (c) la mediación Cristo cuyo cuerpo es la Iglesia. De
estos, los hombres están ordenados a la Iglesia y muchos de ellos unidos de
algún modo a ella por algún vínculo, que constituye el medio de su propia
salvación. Esto significa, por otro lado, la infalibilidad de la Iglesia, puesto
que es obra de Dios, y no debe confundir a los hombres de las distintas
épocas. Es lo que después dirá la Dominus Iesus en otro contexto, para evitar
el relativismo doctrinal y, especialmente, cristológico y eclesiológico.
Era necesario explicar el papel de la Biblia en la Iglesia tras
afirmaciones tan importantes. Y se puso en evidencia en la Constitución
sobre la Revelación, la Dei verbum (DV), que la Iglesia, aun estimando y
animando el papel de los investigadores, es la verdadera intérprete de la
Palabra. En este sentido, la conserva de algún modo en sí misma, como
conserva la Presencia de Cristo (Cf. DV 8; 10).
Las constituciones sobre Liturgia (Sacrosanctum Concilium) y sobre
la Iglesia en el mundo actual (Gaudium et Spes) no se pueden entender sin las pius_x/encyclicals/documents/hf_p-x_enc_19070908_pascendi-dominici-gregis_sp.html>. Asimismo, léase el decreto Lamentabili sine exitu; disponible en Stat Veritas: http://www.statveritas.com.ar/Magisterio%20de%20la%20Iglesia/DECRETO_LAMENTABILI_SINE_EXITU.pdf>.R
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anteriores. La primera acentúa la presencia de Cristo en los sacramentos y,
especialmente, en el de la Eucaristía, y, sin embargo, anima a la purificación
de la liturgia y la aproximación al Pueblo de Dios a través de su traducción
a la lengua popular. La segunda estudia los temas del momento (familia,
economía, política, ateísmo) desde la antropología, es decir, desde el hombre
que nos ha sido revelado en Cristo.
No se puede leer la PO, sobre la vida y el ministerio de los
presbíteros, sin tener en cuenta toda esa enorme reflexión. En el caso
concreto de los presbíteros la afirmación de Trento de que Dios fue el que
los quiso y su sacramento está instituido por Cristo es la piedra miliar;
mínima, pero necesaria. La reflexión posterior de la PO será más bien hacer
comprender la naturaleza y misión del sacerdote en medio del mundo y su
especial espiritualidad, sobre todo en el mundo actual, tan transformado.
¿Qué problemas vislumbra el Concilio que tiene o va a tener el
presbítero?
No estamos en Trento. La galopante secularización actual ya se
veía venir en el momento en que el papa Juan XXIII convocó el Concilio.
Ese momento preparaba un mundo nuevo. Si en 1789 cayó el Antiguo
Régimen, ahora se ponía en duda exactamente cosas que jamás se habían
tocado. Pensemos en Wittgenstein, en Nietzsche, en Freud, en Feuerbach.
No en vano se había dado el ateísmo, el racionalismo que ya fue el caballo
de batalla del Vaticano I. Y los clérigos eran personas que leían, atentas a los
medios de comunicación, posibles contagiados de estas doctrinas. Su tarea
se vuelve difícil en medio de la secularización ambiental. Pierde su estatus,
es decir, pierde su influencia social, y le ataca el racionalismo que invadió
especialmente la interpretación bíblica alentado por Darwin y las teorías
científicas.
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Independientemente de ello se ha producido la invasión de cine
y televisión. Dicho escenario ha significado no solo la globalización,
sino también la diversificación del pensamiento y de los maestros. Cine,
televisión, internet y otros medios son maestros nuevos, distintos y distantes
de los tradicionales.
Por otro lado, se sufre la persecución propia del mundo moderno,
en el que, sin la fe, nadie puede sostenerse. El presbítero ha perdido
relevancia social. Es probado con la soledad, con la tentación del éxito, con
la dificultad para la oración en un mundo que solo cree en lo material, o en
su razón, pues son alabados aquellos que niegan exactamente lo que la Iglesia
cree, y su presencia entre los hombres parece inútil, pues no es escuchado
aparentemente.5 Y digo aparentemente porque ocurre lo contrario. La
noticia que esperan es la caída del que representa a la Iglesia.
Es necesario que el sacerdote comprenda su propio valor, su propio
papel, su propia utilidad. Un decreto que intentaba hablar de la economía
sacerdotal se volvió de golpe muy importante. Y habló de la naturaleza del
presbiterado.
Por otro lado, el protestantismo está ahí. Hasta ahora en el patio
de atrás. Pero, actualmente, parece a muchos un discurso acertado. ¿Dónde
instituyó Cristo a los presbíteros? ¿Qué es un sacramento, algo de la Iglesia
o algo de Cristo? Cuesta afirmar la institución divina de los mismos.
El texto de la PO se plantea el problema de la institución divina
del sacerdocio católico, de su relación con los obispos, de la relación con la
Iglesia, y, sin solucionar ciertos temas, sobre todo, de cómo vivirlos. ¿Qué
temas? Los que ya hemos insinuado. No quiere, sin embargo, el Concilio 5 Pablo también fue rechazado, pero decía que somos un espectáculo y están fijándose en
nosotros (1Cor 4,9). Él sabía que no resultaba indiferente su actuación ante el mundo. La reflexión de Sb 2,17 iba por ese camino en el Antiguo Testamento cuando prueba al justo el malvado con el sufrimiento.R
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dar soluciones provisionales o tomar partido entre escuelas. Y, por eso,
en cierto sentido, deja a los teólogos posteriores aclarar ciertos puntos. El
Concilio intenta que, vueltos los ojos al Señor, el presbítero viva de la fe.
Conoce el Concilio la influencia imparable de los medios de
comunicación y el ocaso de un mundo rural donde el sacerdote ocupa el
papel que la sociedad necesita y le confía. Asimismo, entiende la irrupción
de un mundo nuevo donde el sacerdote habrá de presidir una comunidad
que quizá sea minoritaria y viva en una persecución implícita en medio de
una sociedad que ya ha dado la espalda a la fe. Pero percibe la necesidad de
que el sacerdote no sea simplemente una víctima o alguien que se parapeta
y se esconde, sino que salga a dar la vida evangelizando.6
2. PRIMERA AFIRMACIÓN IMPORTANTE: EL SACERDOCIO
MINISTERIAL ES LA PARTICIPACIÓN DEL DE CRISTO
He dicho que la primera preocupación del Concilio es señalar la institución
divina del presbiterado. La afirmación en este sentido hay que entenderla
en sentido dogmático, aunque se diga de modo aparentemente incidental.
Muchas cosas importantes, para no hacer una declaración vinculante, se
dicen así. Y un decreto tiene como finalidad aparente hablar de lo práctico.
Pero nada es incidental. El decreto ha dejado claro que únicamente hay
un ministerio, el de Cristo, y que, por tanto, de ese ministerio participa el
presbítero católico:
6 «Y como se asignan a este Orden en la renovación de la Iglesia influjos de suma trascendencia y más difíciles cada día […] Lo que aquí se dice se aplica a todos los presbíteros, en especial a los que se dedican a la cura de almas, haciendo las salvedades debidas con relación a los presbíteros religiosos» (PO 1). R
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Pues los presbíteros, por la ordenación sagrada y por la misión
que reciben de los obispos, son promovidos para servir a Cristo
Maestro, Sacerdote y Rey, de cuyo ministerio participan, por
el que la Iglesia se constituye constantemente en este mundo
Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo y Templo del Espíritu Santo.
(PO 1)7
No se puede negar el carácter solemne de esta afirmación casi inicial
en el documento, que ocupa el lugar principal en PO 2. Y hay que retener su
carácter dogmático. Lo da por supuesto, puesto que ya lo dijo Trento. Pero
afirma que la misión de Cristo se realiza en la Iglesia y que ese ministerio lo
sirven los sacerdotes. No se dice que se realice exclusivamente esta misión
a través de ellos, pero sí que se hace también y de modo particular, a través
de ellos.8
El oficio es el de sacerdote, profeta y rey. Y a través de ese oficio
se constituye la misma Iglesia como Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo y
Templo del Espíritu. No se podía hablar más solemnemente que recordando
la vinculación del ministerio y la misión de Cristo con la Iglesia y la Trinidad.
7 Lo vuelve a decir en PO2: «El ministerio de los presbíteros, por estar unido al Orden episcopal, participa de la autoridad con que Cristo mismo forma, santifica y rige su Cuerpo. Por lo cual, el sacerdocio de los presbíteros supone, ciertamente, los sacramentos de la iniciación cristiana, pero se confiere por un sacramento peculiar por el que los presbíteros, por la unción del Espíritu Santo, quedan marcados con un carácter especial que los configura con Cristo Sacerdote, de tal forma, que pueden obrar en nombre de Cristo Cabeza (Conc. Vat. II, Const. dogm. De Ecclesia, n. 10). Por participar en su grado del ministerio de los apóstoles, Dios concede a los presbíteros la gracia de ser entre las gentes ministros de Jesucristo, desempeñando el sagrado ministerio del Evangelio, para que sea grata la oblación de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo (Rom, 15, 16)»
8 En PO 2 (vide cita anterior) señala además el carácter sacramental y la unidad del único sacramento del orden a pesar del grado, correspondiente a la unidad de la Iglesia. R
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Aparte de dar una definición trinitaria preciosa de la Iglesia, ha
indicado la necesidad de los presbíteros y la unidad del ministerio. El
motivo es que es el mismo de Cristo, sin excluir el modo con el que los laicos
también participan de la triple misión de Cristo. La unidad de esa misión,
ejercida de modo diverso, se funda en la unidad final de la misma Iglesia y
la unicidad de su Cabeza, Cristo.9
Creo que intenta, el Concilio, confutar algunas objeciones: (a) la
del mundo moderno que niega lo sacramental, reduciendo la fe a una simple
superstición minoritaria y (b) la de aquellos que conciben el sacerdocio
más según su función que según su naturaleza. La función deriva de la
naturaleza, y no al contrario, y la naturaleza es principalmente, al ser la de
Cristo, ante el Padre. Sin embargo, por ser humana, está no solo en favor de
los hombres, sino para ellos y ante ellos.
Lo sacramental está profundamente relacionado con lo visible, con
lo profético, con la palabra, con lo inteligible, con lo humano. Hace visible
lo invisible, hace comprensible lo que estaba oculto desde la creación del
mundo. Realiza lo que significa, pero significa lo que realiza, porque tan
importante es la realización como su comprensión. Dios siempre nos amó
y de diversos modos nos lo mostraba, ahora plenamente por el Hijo (Heb
1,1).
Por eso, el Hijo, sacerdote, mediador, es el sacramento del Padre.
El sacerdote lo es del Hijo. Ejerce, además, una función sobrenatural
porque es instrumento de Cristo, Dios y hombre. El Concilio invita a los
sacerdotes a vivir su misión desde Cristo. Aunque posiblemente haya entre
9 En LG 10 afirma de modo paladino esta unidad y esta necesidad mutua de sacerdotes y laicos: «El sacerdocio común de los fieles y el sacerdocio ministerial o jerárquico, aunque diferentes esencialmente y no sólo en grado, se ordenan, sin embargo, el uno al otro, pues ambos participan a su manera del único sacerdocio de Cristo» (Mediator Dei, 20 nov. 1947: AAS 39 [1947] 555). R
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los presbíteros ambiciones humanas, el Concilio los invita a abandonarlas y
vivir desde la fe. Ellos han de vivir en la fe esa misión, esperando en la vida
eterna ver los resultados. Sin fe no se puede vivir esa misión, que después
dirá «entre los hombres», pero no «como los hombres»; para ellos pero sin
contagiarse de sus males y errores.
Da la impresión de algo más. La frase sugiere que Cristo se
hace presente a través de los sacerdotes para los fieles. De modo que está
invitando también a los fieles a estimar a sus sacerdotes, a verlos desde la fe,
a ver en ellos al Señor en la Iglesia. La Lumen gentium había hablado de una
presencia especial en el sacerdote (LG 7).
Mas habría que afirmar también otros puntos. En primer lugar,
el presbítero que propone el decreto es, no solo el crucificado por los
ajenos, sino el servidor de los propios, como lo fue Cristo. En eso, consiste
su vocación y su honor. En segundo lugar, esa misma es la vocación de
los mismos presbíteros, tantas veces ridiculizados e incomprendidos, y
muchas veces escandalizados de la cruz que ello supone. Invisiblemente, el
Crucificado está realizando por ellos el combate contra el mundo, que se
siente también escandalizado de su presencia, como se sintió escandalizado
de la presencia de Dios en él, en Cristo.
Veámoslo en concreto en el PO 2. Lo primero que explica es la
complementariedad entre el sacerdocio común de los fieles, que tienen
una misión específica, y el presbiteral. Comienza explicando el sacerdocio
común: «En Él todos los fieles se constituyen en sacerdocio santo y real,
ofrecen a Dios, por medio de Jesucristo, sacrificios espirituales, y anuncian
el poder de quien los llamó de las tinieblas a su luz admirable (1 Pedr 2, 5
y 9)».10
10 PO 2: «El Señor Jesús, “a quien el Padre santificó y envió al mundo” (Jn 10, 36), hace partícipe a todo su Cuerpo místico de la unción del Espíritu con que Él está ungido (Mt R
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Lo propio del sacerdocio común, el de todos los fieles, es el sacrificio,
pero espiritual. En realidad, la historia de la humanidad enseña que el
hombre ha intentado encontrar a Dios. El sacrificio es el acto de amor que
el hombre hace para reconocer a su Creador y Señor. Pero la historia enseña
que el hombre, que no ve a Dios, ha pensado, ha dudado de si su sacrificio
es acepto. Por tanto el fiel, si su sacrificio es aceptado, vive exactamente
el sueño del hombre. Se llama al de laico espiritual en contraposición, en
este caso al sacramental o visible. El fiel realiza espiritualmente su sacrificio
aceptando la voluntad de Dios en su vida. Aparentemente es como los
demás, espiritualmente está entregándose a Dios. Aparentemente, los laicos
en su vida están trabajando con lo material, pero espiritualmente se lo
ofrecen todo al Señor o al menos lo pueden hacer. Y eso es lo valioso. Y el
sacerdote, en la Eucaristía, lo une sacramental, y por tanto, visiblemente;
porque visible es la Iglesia y visible el pan y el vino, fruto de la tierra, de
la vid y del trabajo del hombre, al sacrificio de Cristo. Lo simbólico de la
ofrenda no quita la realidad de la vida.11
3, 16; Lc 4, 18; Act 4, 27; 10, 38): puesto que en Él todos los fieles se constituyen en sacerdocio santo y real, ofrecen a Dios, por medio de Jesucristo, sacrificios espirituales, y anuncian el poder de quien los llamó de las tinieblas a su luz admirable (1 Pedr 2, 5 y 9). No hay, pues, miembro alguno que no tenga su cometido en la misión de todo el Cuerpo, sino que cada uno debe glorificar a Jesús en su corazón (1 Pedr 3, 15) y dar testimonio de Él con espíritu de profecía (Lumen gentium, N. 35)».
11 PO 2: «Para que sea grata la oblación de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo. “Por el ministerio de los presbíteros se consuma el sacrificio espiritual de los fieles en unión del sacrificio de Cristo, Mediador único, que se ofrece por sus manos, en nombre de toda la Iglesia, incruenta y sacramentalmente en la Eucaristía, hasta que venga el mismo Señor (1 Cor, 11, 26). A este sacrificio se ordena y en él culmina el ministerio de los presbíteros. Porque su servicio, que surge del mensaje evangélico, toma su naturaleza y eficacia del sacrificio de Cristo y pretende que “todo el pueblo redimido, es decir, la congregación y sociedad de los santos ofrezca a Dios un sacrificio universal por medio del Gran Sacerdote, que se ofreció a sí mismo por nosotros en la pasión, para que fuéramos el cuerpo de tan sublime cabeza” (De civitate Dei, 10, 6: PL 41, 284)». R
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Así, el ministerio de los presbíteros une en la Eucaristía, que es
el sacrificio de Cristo, su propia entrega y los sacrificios espirituales de los
fieles. Pero su sacerdocio no solo es eso. Es también la apertura de los dones
de Dios a los fieles, «en favor de los hombres»: «Y desempeñar públicamente,
en nombre de Cristo, la función sacerdotal en favor de los hombres».12
En este pequeño texto, el que escribió esto parecía sufrir de complejo
de culpabilidad. Parece que pide perdón por ser sacerdote. Tanta leña han
hecho los protestantes contra los presuntos privilegios de los presbíteros que
ahora estos tienen que pedir perdón por serlo. Y el Concilio defiende, puesto
que no es la soberbia o la ambición el alma del presbítero; es la obediencia a
Cristo que ha venido para servir. Lo especial de la vocación del presbítero se
funda en la voluntad de Cristo.
Pero también el Concilio pretende señalar lo que debería primar.
Esto es la unidad entre presbítero y laico. Dicha postura se sustenta en que
aunque el modo de ejercerla sea diverso, la misión es una.
Es interesante que, al final del documento, proponga la supresión
de los beneficios. Era un sistema económico propio de la época feudal que
sobrevivía, pero que parecía tener un significado: el presbítero era alguien
que poseía casi en propiedad un modus vivendi y pertenecía en consecuencia
a una clase social. Aparecía, en segundo lugar, el servicio que ello imponía.
Ahora, ocurre algo distinto: el Concilio pide al sacerdote el amor a las
ovejas, y su sentido está en relación con Cristo y su Iglesia, su rebaño. Los
componentes económicos se dejan en segundo plano.
12 PO 2: «Mas el mismo Señor, para que los fieles se fundieran en un solo cuerpo, en que “no todos los miembros tienen la misma función” (Rom, 12, 4), entre ellos constituyó a algunos ministros que, ostentando la potestad sagrada en la sociedad de los fieles, tuvieran el poder sagrado del Orden, para ofrecer el sacrificio y perdonar los pecados (Conc. Trident. Sess. 23, cap. 1 y can. 1: Denz., 957, 7, 961 [1764 y 1771]), y desempeñar públicamente, en nombre de Cristo, la función sacerdotal en favor de los hombres».R
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Es claro que da una respuesta al marxismo que había acusado a
la Iglesia de aliarse con el poder y tentaba a la misma de la división y de
la lucha de clases. Ahora ha puesto el servicio a la sociedad como lema y
objetivo. Esto es porque la Iglesia (Gaudium et Spes) sirve al mundo con la
fe, y el sacerdote es la cara de la Iglesia.
Por otro lado, y finalmente, invita al presbítero a verse a sí, como
había hecho con el hombre y con la familia, como un misterio de fe. Sin fe
es imposible comprenderse ni llegar a la felicidad de cumplir con su propia
vocación.
Si lo dice también es porque el ateísmo, o al menos la secularización,
ha invadido las conciencias. Hay un peligro de vivir de forma meramente
externa y activista la propia existencia presbiteral. Cuesta mucho sumergirse
en la relación con Dios, tan relacionado esto con la reflexión profunda sobre
la propia vocación y la formación permanente. El presbítero es alguien que
está en diálogo con el que le envía en su nombre, Cristo. Y ya predique, ya
acompañe, ya ore, ya celebre, ya aconseje o ya haga algún tipo de función
caritativa material, es alguien cuyo sentido está en Cristo y, por tanto,
alguien que tiene que vivir esa relación personal, independientemente del
entorno, muchas veces hostil o indiferente, que le rodee.
Pone antes el sacerdocio de los fieles, el común, que el presbiteral.
Ese orden es importante. El sentido evidente no es solo que los laicos no
desaparezcan o no se molesten. Es porque el sacerdocio ministerial está al
servicio del sacerdocio común.13
Pero qué es el sacerdocio, tanto el presbiteral como el común de
los fieles. Por qué no insistir en lo profético que es comprensible y que los
protestantes lo subrayaron indicando que todos pueden predicar. Por qué
insistir en lo sacerdotal.13 «Para el bien de los hombres» (PO 2). «En favor de los hombres» (PO 3). R
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Lo sacerdotal es lo que se refiere a la intercesión, a la mediación, a
estar ante el Señor por los demás (Heb 5,1). Coram Deo. Esta es una misión
de la Iglesia, y, por tanto, de todo el pueblo de Dios, y es la oración. Pero es
una misión sacramental y común, y por eso se ejerce de modo distinto por
la comunidad y por el que la preside en el nombre del Señor.
Por otro lado, el Concilio quiere unir, a esta misión, la misión
profética de Cristo y la pastoral, pero a nosotros nos resulta difícil
comprender su misión específicamente sacerdotal, aunque sea inseparable de
las anteriores. Poner lo sacerdotal en primer lugar no es aleatorio. Significa
que Cristo está ante el Padre. La intercesión es su misión. El sacramento es
un misterio ante el Padre. La muerte de Cristo es una oración ante el Padre.
Y por ella el mundo es salvado y experimenta la resurrección y el perdón de
los pecados, la puerta abierta. Después viene el buscar a las ovejas para que
entren por esa puerta. El Concilio habla, en este caso, de entrega a Dios y a
la misión a la que Dios le envía, y de sacrificio personal, el mismo que Cristo
ofrece, inseparable de la confesión, de la martyria, de la cruz, del verdadero
ejercicio de la profecía y de la realeza, o sea del pastoreo. No puede pastorear
el que no da la cara en la batalla, el pastor es el que da la vida por las ovejas.
La entrega al Padre es también lo que va a pedir a los laicos, y esa entrega es
eucarística, unida a Cristo, y sacramental, oracional, previa a todo servicio
a los hombres, pero unida al verdadero servicio, que es la confesión de la fe,
la profecía. Por eso, la Iglesia se reúne y constituye cuando dos o más oran,
es decir, cuando hay unidad en el sacramento eucarístico. Se hace visible el
apoyo que unos reciben de otros en la confesión del mismo nombre y en la
entrega amorosa de la fe.
¿Y la supuesta oposición entre el pastor y el fiel? El protagonismo
es, a veces, llevado por el orgullo y la necesidad de aprobación social, la presa
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que se disputan los hombres, como si de una pelea de perros por un hueso
se tratara. A veces es el dinero, otra el poder, otras la simple competencia y
la victoria. Y muchas veces el protagonismo es suficiente para sentirse bien,
como si el futuro fatal llegara irremisiblemente antes a los que no tienen
quién les aplauda o como quien busca la gloria de los hombres y no la del
Padre (Jn 5,44).
Jesús, en el Evangelio, habla de las riquezas que no aseguran la vida
o los honores, que tampoco son nada. Recordemos a este respecto la parábola
de Epulón y Lázaro o la del rico insensato. Jesús lo sabía y el Evangelio nos
previene contra ello (Mt 20, 17-28) y suplicó insistentemente por la unidad,
porque esa unidad es el signo de la unidad con el Señor. Una Iglesia donde
hay partidos no es la de Cristo (1Cor 3). Los protestantes habían reclamado
dos cosas en este punto, habían sospechado de la institución divina del
sacerdocio y habían hablado de la opresión histórica del clero sobre el
laicado. Trento había reaccionado declarando el sacramento y su carácter
imborrable, y había reformado el clero,14 pero ello acepta implícitamente la
falta de espiritualidad en el mismo. Debido a esto, decretó la constitución de
seminarios donde se discerniera la vocación y se formara esta y al candidato
a órdenes en todos los campos necesarios.
La Presbyterorum ordinis nos invita a poner la misión por encima
del beneficio personal, porque ese es el sentido de la oblación sacerdotal,
14 Can. 9. Si alguno dijere que los clérigos constituidos en órdenes sagradas o los regulares que han hecho profesión solemne de castidad, pueden contraer matrimonio y que el contraído es válido, no obstante la ley eclesiástica o el voto, y que lo contrario no es otra cosa que condenar el matrimonio; y que pueden contraer matrimonio todos los que, aun cuando hubieren hecho voto de castidad, no sienten tener el don de ella, sea anatema. Dios, en efecto, no niega este don a quienes se lo piden rectamente y no consiente que seamos tentados más allá de aquello que podemos (Cf. 1 Cor 10, 13). DSH 1809-1810. En el aspecto económico obligó a la residencia e hizo lo posible por evitar las diferencias en el clero y la acumulación de beneficios obligando a la residencia episcopal. R
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que debe ser vivida tanto por el laico como por el presbítero, aunque de
distinta manera. Tal oblación en el caso del cristiano, que tanto lo es el
presbítero como el laico, es la de la propia vida al servicio del Señor. Pero
como representante de Cristo Cabeza y Pastor, el presbítero actúa en su
nombre, y por tanto actúa el mismo Cristo, que une a su entrega la de la
comunidad a la que sirve el presbítero.
Sin embargo, en ese caso, el del presbítero, a diferencia de los
sacrificios espirituales que son el sentido de la actuación personal, aun
influyendo la piedad personal del presbítero, no es esta lo decisivo, sino
Cristo en cuyo nombre se actúa. Así aparece en la Presbyterorum ordinis
1. Es a través de él que Cristo realiza las acciones sacerdotales salvadoras,
incluso la intercesión ante el Padre, especialmente en la Eucaristía, pues no
es otro el sentido de la misma que es la actualización del sacrificio de la cruz.
Pero el Concilio quiere que el presbítero se una a esto que realiza, que imite
lo que conmemora.
Podríamos concluir de esta forma las meditaciones de la
Presbyterorum ordinis sobre el sacerdocio común y el ministerial, de modo
que no se pongan en contradicción sino más bien en complementación:
ambos consisten en ofrecer un sacrificio, signo de amor al Dios que nos
ha amado por su Hijo. Y, sorprendentemente, no son sacrificios nuevos.
El sacrificio es el mismo que Dios ha ofrecido para lograr nuestro amor y
manifestarnos el suyo: el sacrificio de sí mismo en su Hijo.
Así, la correspondencia entre el sacerdocio común y el ministerial es
notoria: nos ofrecemos como fieles a Dios. Mas si bien todos, ante Dios, el
presbítero ofrece uniéndolo al sacrificio de Cristo que se da en la Eucaristía.
La diferencia con los hermanos separados es patente: ellos piensan
que nosotros presbíteros hemos robado a los laicos el protagonismo. No se
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trata de eso. Nosotros no podemos ofrecer otra cosa digna del amor de Dios
más que a Jesús mismo, y con él a nosotros, como explica perfectamente la
carta a los Hebreos. Pero no separados, sino como una sola Iglesia.
De modo que la mediación es compleja. En Cristo, como hombre,
se ha unido la humanidad reconciliada y Dios, y a través de Él hemos
conocido y creído en Dios. Esto es propio del sacerdocio común. Pero
como tal ofrenda es eucarística, y como la comunidad se une a través de sus
legítimos pastores, y como, también, el sacerdote ofrece a Cristo el sacrificio
espiritual de los fieles y ofrece al Padre y a los fieles al mismo Cristo en la
Eucaristía, el sacerdote ocupa un lugar especial, como instrumento de Dios
y de los hombres.
Y no se diga que así el fiel queda separado de Dios por la burocracia
sacerdotal, que el mediador se ha introducido en la relación alejando de sí a
los dos extremos, que la cercanía de Dios ha sido de nuevo frustrada por la
clase sacerdotal, que nada de ello aparece en la relación cercana de Jesús con
los hombres y, especialmente, con los pecadores. Todo eso está en Lutero,15
que, en el fondo, dice que negamos la oración ardiente del publicano, la
perseverante del ciego de Jericó al que los amigos de Jesús intentan alejarle
de Él, de la hemorroísa que hace una oración ilegal y silenciosa, oraciones
que llegarían directamente por Jesús a Dios Padre. No es cierto que estemos
negando estas evidencias. Esa oración persiste. Pero no puede ser separada
de la oración eucarística de Cristo, ni de la Iglesia. Y, dado que Cristo está
en la Eucaristía, a la oración de Cristo presente en ella que se ofrece al Padre
con el único sacrificio, el de la Cruz, que vale para siempre, se unen todas
las demás oraciones y sacrificios.
15 A la nobleza cristiana de la nación alemana (1520). Rev
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3. LA MISIÓN DE PASTOR, LA CARIDAD
Esa es la novedad del Nuevo Testamento. El sacerdote veterotestamentario
estaba separado por la pureza ritual de un pueblo que oraba a través de él. Se
consideraba que Dios no escucha a los pecadores (Jn 9,31). Ahora decimos
que sí, pero después «preséntate a los sacerdotes» (Mt 8,1-4), «llama a los
presbíteros de la Iglesia» (Sant 5,14), que la oración sacramental de la Iglesia
no se opone a la particular y «a los que perdonen los pecados les serán
perdonados» (Jn 20,23).
Mas el Concilio sabe que tenemos la tendencia, pecaminosa, de
aprovecharnos de lo sagrado en provecho propio. Sabe que la Majestad
divina, que debe ser amada y honrada —y, en el mismo sentido sus ministros,
no en cuanto personas particulares, sino en cuanto ministros suyos—, puede
convertirse en instrumento de separación, de clase social, de desprecio de los
pobres. Esa es nuestra tentación, que aparece constantemente en el Antiguo
Testamento y se repite mientras no estemos en el cielo (Cf. I Sam 2, 12- 36;
4, 1-22; Cf. Lev 3,3-5)
Sin embargo, no fue siempre así. Aquellos que eran honrados por
los cristianos eran odiados por los paganos. Ciertamente eran sacerdotes
para el sacrificio, porque eran los primeros que caían en la persecución.
Sigue siendo así. Y el milagro es la alegría con que se puede vivir del cielo y
no de la tierra. Esto es lo que pide el Concilio en este decreto.
El protestantismo se entiende en una situación diversa. Surge al
final de la Edad Media. La separación entre clero y pueblo, tras la Edad
Media en Europa, que privilegiaba al clero, era odiada por el pueblo, y el
protestantismo tuvo mucho de reivindicación de la verdadera misión del
presbítero.
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El Concilio lo reconoce y lo intenta remediar. Así, la primera forma
de remediar esta situación es decirle al sacerdote su misión exacta: la de
pastor (PO 12):
Por el Sacramento del Orden los presbíteros se configuran
con Cristo Sacerdote, como miembros con la Cabeza, para la
estructuración y edificación de todo su Cuerpo, que es la Iglesia,
como cooperadores del orden episcopal. Para la edificación del
Cuerpo. La misión es el servicio a las ovejas de Cristo. El Buen
Pastor da la vida por las ovejas. Las conoce y ellas le conocen.
Busca y perdona a la oveja perdida. Cuida de la enferma. Las
ama. Ésa es la misión del presbítero en unión con su Obispo,
que significa vigilante. El decreto insiste en la caridad pastoral,
en el amor del Pastor (Cf. LG 10). Quizá parezca entonces muy
dispersa la vida del presbítero, pero no es así. Se define por la
unión con Cristo, por su amor a Él, a quien sirve en sus ovejas.
Y ése es su sacrificio, el que ofrece al Padre, y, por lo mismo,
el instrumento de su perfección, el motivo de su oración, la
santidad que le compete.16
16 «Puesto que todo sacerdote representa a su modo la persona del mismo Cristo, tiene también, al mismo tiempo que sirve a la plebe encomendada y a todo el pueblo de Dios, la gracia singular de poder conseguir más aptamente la perfección de Aquel cuya función representa, y la de que sane la debilidad de la carne humana la santidad del que por nosotros fue hecho Pontífice “santo, inocente, inmaculado, apartado de los pecadores” (Hb 7, 26).
Cristo, a quien el Padre santificó o consagró y envió al mundo (Jn, 10, 36), “se entregó por nosotros para rescatarnos de toda iniquidad, y adquirirse un pueblo propio y aceptable, celador de obras buenas” (Tit 2, 14), y así, por su pasión, entró en su gloria (Lc 24, 26); semejantemente los presbíteros, consagrados por la unción del Espíritu Santo y enviados por Cristo, mortifican en sí mismos las tendencias de la carne y se entregan totalmente al servicio de los hombres, y de esta forma pueden caminar hacia el varón perfecto, en la santidad con que han sido enriquecidos en Cristo» (PO 12). R
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La misión, pues, exige la caridad. Pero ¿cuál es la misión en sentido
objetivo? Para Jesús, dejado ya el sacrificio del que hemos hablado, como
Palabra del Padre, la primera misión es la Palabra, de modo que su Palabra
y su Muerte son una misma cosa, y también su Resurrección. En la Muerte
nos ha manifestado su amor y en su Resurrección hemos conocido su amor
que perdona a los enemigos. Y todo lo que significa algo es palabra. Y nadie
negará que la Muerte y la Resurrección son manifestaciones, significaciones
de un ser y de un pensar. Dios ha hablado con la Cruz y la Resurrección de
su Hijo. Mas todo ello, como es Palabra, y la Palabra de Dios no miente, se
realizó al morir y resucitar.
Pero también antes, en la Última Cena. No era diversa la entrega
de ese instante con la del día siguiente. Pero el Sacramento es precisamente
un signo que da lo que significa porque viene de Dios. Por eso, esa Palabra
realizada es, a la vez que Palabra, y fundamentalmente, sacramento, porque
este realiza lo que significa. Los sacramentos de la Iglesia, por eso, no pueden
ser otra cosa que realizaciones en el tiempo de lo que este Sacramento, la
Eucaristía, es para siempre, el don de Dios al hombre.
Así, la misión de Jesús es convencer y sanar, es decir, llamar al
hombre a su profunda vocación y cumplirla. La profunda vocación del
hombre es volver a Dios de quien se había separado por la soberbia y la
desobediencia, a través de un amor que surge en él y de una fe que le invita
a la confianza y a la esperanza. Ello le sana, y le da alegría y fortaleza contra
la tentación. Dicho con palabras clásicas: Cristo Profeta se realiza por Cristo
Sacerdote, y ambos por Cristo Rey, es decir, Pastor que ahora es obedecido.
Tal misión se realiza en realidad, de otro modo, pero
complementario, por todo cristiano que sigue a Cristo. Adquiere, por el
bautismo, y responde, a la vocación inicial a la que la Gracia le llamaba,
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convirtiéndose en hijo de Dios y Cuerpo de Cristo. Viene a habitar en él
el Espíritu que clama dentro de él «Abba, Padre» y le da sentimientos de
hijo de Dios. Se convierte así en signo de Cristo ante el mundo, Palabra
Realizada, profeta y sacerdote, puesto que no solo habla del amor de Dios,
sino que habla con Dios e intercede. En este sentido, no solamente es pastor
de sí mismo, ya que reduce sus pasiones a la obediencia, sino pastor, en
algún sentido, de otros hermanos, como una oveja atrae a las demás ovejas
en la obediencia al único Pastor, y en la única Iglesia.17 Esa obediencia es
el sacrificio al que Dios no ha llamado y que unido al de Cristo, da gloria
al Padre. El sacerdote está justamente para conseguir y ofrecer a Dios esa
oblación de todos los hombres, especialmente a través de la Eucaristía.18
De ahí que esa misión que se realiza de modo especial en el
presbítero, puesto que, como pastor, y no como mercenario, vive para las
ovejas y cumple la misión de Cristo, Cabeza y Pastor, significa que, como
el Buen Pastor, da la vida por las ovejas; es decir, le cumple la misión de
víctima. Él está llamado al amor de Dios, no únicamente al amor a Dios que
le hace hermano, sino al amor del mismo Cristo que le hace Padre y Pastor
(Jn 10, 1-21), capaz de amar hasta dar la vida. Ese amor y el discernimiento
necesario, son la Gracia de la que habla la Presbyterorum ordinis como propia
del presbítero.17 «Por participar en su grado del ministerio de los apóstoles, Dios concede a los presbíteros
la gracia de ser entre las gentes ministros de Jesucristo, desempeñando el sagrado ministerio del Evangelio, para que sea grata la población de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo (Rom, 15, 16). Pues por el mensaje apostólico del Evangelio se convoca y congrega el Pueblo de Dios, de forma que, santificados por el Espíritu Santo todos los que pertenecen a este Pueblo, se ofrecen a sí mismos “como hostia viva, santa; agradable a Dios” (Rom., 12, 1)» (PO 2).
18 «Por el ministerio de los presbíteros se consuma el sacrificio espiritual de los fieles en unión del sacrificio de Cristo, Mediador único, que se ofrece por sus manos, en nombre de toda la Iglesia, incruenta y sacramentalmente en la Eucaristía, hasta que venga el mismo Señor (1 Cor, 11, 26)» (PO 2). R
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4. LA EUCARISTÍA, SENTIDO DE LA VIDA DEL PRESBÍTERO
EN SU ACCIÓN PASTORAL
El presbítero es así un hombre eucarístico. La eucaristía es el sentido de
la vida del Dios Encarnado. Vino al mundo para dar la vida y para en ese
don encontrarse con los hombres. El encuentro se produjo en la Cruz,
pero, misteriosamente la Cruz fue precedida por la Eucaristía y seguida
por la Resurrección, la Ascensión y Pentecostés. La primera, la Eucaristía,
daba sentido a la segunda, a la Cruz, y la segunda, la Cruz, a la tercera, la
Resurrección. Esta última tenía un sentido, la fe de los Apóstoles, pero una
vez lograda, la desaparición visible del Señor significó y fue seguida del don
del Espíritu y el comienzo de la Iglesia.
Digámoslo con palabras del Concilio:
A este sacrificio se ordena y en él culmina el ministerio de los
presbíteros. Porque su servicio, que surge del mensaje evangélico,
toma su naturaleza y eficacia del sacrificio de Cristo y pretende
que «todo el pueblo redimido, es decir, la congregación y sociedad
de los santos ofrezca a Dios un sacrificio universal por medio
del Gran Sacerdote, que se ofreció a sí mismo por nosotros en
la pasión, para que fuéramos el cuerpo de tan sublime cabeza»
(PO2).
La Eucaristía es la entrega de Jesús, perpetua, anterior y posterior
a la Cruz que fue su entrega cruenta y efectiva, y continúa en el logro de la
fe y en el don del Espíritu. Esa es la tarea del presbítero: entregarse, sufrir
por la oveja, para lograr su fe y poder darle el Espíritu y así formar, como
miembro de Cristo, la Iglesia. Por eso, la Eucaristía es la gran tarea del
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presbítero, porque le une a Cristo orante, y, misteriosamente, santifica con
Cristo a su rebaño.
Es una tarea ante Dios y ante los hombres. Ante Dios es por la
intercesión eucarística; ante los hombres, porque en favor de ellos se ha
dado el Acontecimiento de la entrega del Señor, en favor de cada hombre,
de cada oveja perdida, por la que se dejan las noventa y nueve como si fuese
única, pero que se trae al rebaño para que forme un solo rebaño y aprenda
a amar a las demás ovejas.
Es evidente que, ante esta perspectiva, resulta ridícula la envidia
que tiene el laico por el sacerdote y que apareció en tiempo de Lutero.19 Mas
el Concilio, declarando que el sacerdocio del Nuevo Testamento, tanto el
común como el ministerial, se caracterizan por el servicio, la oblación y el
amor, destruye el motivo principal de la objeción luterana.
Así pues, con decisión, el Concilio intenta evitar, por un lado, la
falsa concepción luterana de que el sacramento del orden es una invención
interesada y, por otro lado, indica que el sentido del sacerdocio cristiano,
especialmente el ministerial, es el servicio al sacerdocio común. Es decir,
ser una Palabra de Cristo para los fieles, y acoger en una sola ofrenda, la
de Cristo, la del cuerpo de Cristo que es su Iglesia, siendo ellos mismos
ofrenda y víctima agradable. La idea, pues, es que el sacerdocio es un oficio
de amor.20
19 «Ataquemos, en primer lugar, la primera muralla. Se han inventado que el papa, los obispos, los sacerdotes y los habitantes de los conventos se denominan el orden eclesiástico y que los príncipes, los señores, los artesanos y los campesinos forman el orden seglar lo cual es una sutil y brillante fantasía» (Lutero en A la nobleza cristiana de la nación alemana).
20 El oficio es bien concreto: orar, predicar, celebrar, servir. Mas la perspectiva es el Reino que se consumará en la Parusía y la intención que los hombres entren en él, pues en eso consiste la gloria y la obediencia al Padre. «En consecuencia, los presbíteros, ya se entreguen a la oración y a la adoración, ya prediquen la palabra, ya ofrezcan el sacrificio R
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Diferencia del modo de predicar del presbítero y del laico
El presbítero se entiende unido al Obispo de quien es cooperador
(PO2). Por tanto, no es un ministerio distinto aunque sea distinto su grado.
Así, la forma de predicar del presbítero debe ser semejante a la suya. Y
¿cómo predica el Obispo? Su palabra, en razón de su oficio de pastor, tiene
una especial autoridad21 y es testigo de la verdad única. En consecuencia,
independientemente de su especial capacidad intelectual, cada presbítero
ejerce su oficio de pastor cuando predica aquello que ha recibido por
la tradición de la Iglesia y, unido a su Obispo, adecua a cada momento
histórico y personas concretas la verdad inconmovible de la fe. No deben,
eucarístico, ya administren los demás sacramentos, ya se dediquen a otros ministerios para el bien de los hombres, contribuyen a un tiempo al incremento de la gloria de Dios y a la dirección de los hombres en la vida divina. Todo ello, procediendo de la Pascua de Cristo, se consumará en la venida gloriosa del mismo Señor, cuando El haya entregado el Reino a Dios Padre (1 Cor 15, 24)».
21 LG 23: «El cuidado de anunciar el Evangelio en todo el mundo pertenece al Cuerpo de los Pastores, ya que a todos ellos, en común, dio Cristo el mandato, imponiéndoles un oficio común, según explicó ya el papa Celestino a los Padres del Concilio de Efeso». LG 25: «Entre los principales oficios de los Obispos se destaca la predicación del Evangelio. Porque los Obispos son los pregoneros de la fe que ganan nuevos discípulos para Cristo y son los maestros auténticos, o sea los que están dotados de la autoridad de Cristo, que predican al pueblo que les ha sido encomendado la fe que ha de ser creída y ha de ser aplicada a la vida, y la ilustran bajo la luz del Espíritu Santo, extrayendo del tesoro de la Revelación cosas nuevas y viejas (Cf. Mt 13, 52), la hacen fructificar y con vigilancia apartan de su grey los errores que la amenazan (Cf. 2 Tm 4,1-4). Los Obispos, cuando enseñan en comunión con el Romano Pontífice, deben ser respetados por todos como testigos de la verdad divina y católica; los fieles, por su parte, en materia de fe y costumbres, deben aceptar el juicio de su Obispo, dado en nombre de Cristo, y deben adherirse a él con religioso respeto… Aunque cada uno de los Prelados no goce por si de la prerrogativa de la infalibilidad, sin embargo, cuando, aun estando dispersos por el orbe, pero manteniendo el vínculo de comunión entre sí y con el sucesor de Pedro, enseñando auténticamente en materia de fe y costumbres, convienen en que una doctrina ha de ser tenida como definitiva, en ese caso proponen infaliblemente la doctrina de Cristo».
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por tanto, porque no tienen autoridad propia, enseñar como de Cristo
opiniones propias.
El laico, posee, aunque de modo distinto, una participación en el
sacerdocio de Cristo, es decir en su misión. La misión de Cristo es sacerdotal
por tres motivos: (a) intercede ante el Padre, (b) ofrece el sacrificio por
antonomasia, el de sí mismo (Aquí estoy, Señor para hacer tu voluntad, como
dice Hebreos 10,4-10, rememorando y poniendo en la boca de Cristo las
palabras del Salmo 40) y (c) trae la salvación así a los hombres. El ministerio
de pastor (profético y real) está unido a este sacerdotal de tal modo que no
podría ser Cristo Pastor —es decir, rey y jefe de las ovejas (Hech 5, 29-
32)—, si primero no fuera sacerdote. Su autoridad de salvar procede de que
ha comprado a las ovejas con su sangre y por tanto, le pertenecen (Apo 5,9),
y esa presencia multiforme de Cristo salvador se hace presente de modo
eminente y único a través de la liturgia.22 22 «El punto relativo a la presencia de Cristo en la liturgia aparece en el N. 7 de la
Constitución conciliar sobre liturgia: “Para realizar una obra tan grande, Cristo está siempre presente en el sacrificio de la misa, sea en la persona del ministro, ‘ofreciéndose ahora por ministerio de los sacerdotes el mismo que entonces se ofreció en la cruz’, sea sobre todo bajo las especies eucarísticas. Está presente con su fuerza en los sacramentos, de modo que, cuando alguien bautiza, es Cristo quien bautiza. Está presente en su palabra, pues cuando se lee en la Iglesia la sagrada escritura, es él quien habla. Está presente, por último, cuando la Iglesia suplica y canta salmos, el mismo que prometió: ‘Donde están dos o tres congregados en mi nombre, allí estoy yo en medio de ellos’ (Mt 18, 20).
Este texto, inspirado ciertamente en otro de la encíclica Mediator Dei de Pío XII, es retomado posteriormente por Pablo VI y decididamente ampliado en su encíclica Mysterium fidei. En efecto, el Papa, después de hacer referencia al texto conciliar, amplía claramente las formas de presencia de Cristo, no solo en la liturgia, sino en la Iglesia misma. A este propósito Pablo VI afirma que Cristo está presente en la Iglesia que ora, en la Iglesia que se entrega al servicio de los más necesitados, en la Iglesia que camina peregrina a la casa del Padre, en la que predica, en la que dirige y gobierna al pueblo de Dios; pero, de un modo singular, Cristo está presente en la Iglesia que se ofrece y se inmola en el sacrificio de la misa y en la que celebra los sacramentos. De modo eminente Cristo está presente en las especies sacramentales del pan y del vino en la eucaristía. R
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Inmediatamente, el consejo es complicado. Se trata de no alejarse,
pero de no contaminarse; amar al pecador, pero no al pecado; vivir como
los demás en todo menos en eso, por ser testigos de una vida nueva que este
mundo no puede gozar sin que se le anuncie:
Los presbíteros del Nuevo Testamento, por su vocación y por
su ordenación, son segregados en cierta manera en el seno del
pueblo de Dios, no de forma que se separen de él, ni de hombre
alguno, sino a fin de que se consagren totalmente a la obra
para la que el Señor los llama (1 Cor 9, 19-23). No podrían
ser ministros de Cristo si no fueran testigos y dispensadores de
otra vida distinta de la terrena, pero tampoco podrían servir a los
hombres, si permanecieran extraños a su vida y a su condición.
(PO)
La segregación propia del que no peca es precisamente la forma
de atraer a las ovejas perdidas (¿qué las podría atraer del pecado en los
presbíteros?). Asimismo, la forma más idónea con el fin de guardar esa
libertad necesaria para que las ovejas tengan un ejemplo de una vida feliz
y entregada son los consejos. Especialmente, lo son aquí el de la pobreza y
Esta variedad de formas de presencia no es indiscriminada o indiferente. Son formas de presencia diversas y jerarquizadas. No todas tienen el mismo valor, evidentemente. Pero, eso sí, todas son formas de presencia real. Lo afirma el papa de manera taxativa. Finalmente es importante tomar buena nota de que todos estos modos de presencia se hacen realidad en la Iglesia. Quiero decir con ello que es en la Iglesia y a través de ella donde el Señor se hace sentir, donde el Señor actúa, donde sale al encuentro del creyente y establece con él vínculos profundos de comunión. Es, sobre todo, en la Iglesia que celebra los misterios del culto donde se hace presente y actúa toda la fuerza salvadora y renovadora de la pascua» (Bernal 2013: párrs. 3-5).
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el amor, que incluye, naturalmente, el conocimiento, el interés, el tiempo
dedicado, la afabilidad…:
Su mismo ministerio les exige de una forma especial que no se
conformen a este mundo (Rom 12, 2); pero, al mismo tiempo,
requiere que vivan en este mundo entre los hombres, y, como
buenos pastores, conozcan a sus ovejas, y busquen incluso atraer
a las que no pertenecen todavía a este redil, para que también
ellas oigan la voz de Cristo y se forme un solo rebaño y un solo
Pastor (Jn 10, 14-16). Mucho ayudan para conseguir esto las
virtudes que con razón se aprecian en el trato social, como son
la bondad de corazón, la sinceridad, la fortaleza de alma y la
constancia, la asidua preocupación de la justicia, la urbanidad y
otras cualidades que recomienda el apóstol Pablo cuando escribe:
«Pensad en cuanto hay de verdadero, de puro, de justo, de santo,
de amable, de laudable, de virtuoso, de digno de alabanza» (Fil
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REFERENCIAS
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Disponible en <http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651207_presbyterorum-ordinis_sp.html>.
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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA
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doCumentos de la santa sede
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BiBliografía complementaria
aa. VV.
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aa. VV.
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Edicusa.
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alCalá, Manuel1998 Sínodos, concilios, iglesias. Madrid: BAC 2000.
antón, Ángel1987 El Misterio de la Iglesia. Evolución histórica de las ideas eclesiológicas
Madrid: BAC.
Congar, Yves y M. Peuchmaurd (eds.)1970 La Iglesia en el mundo de hoy. 3 tomos. Salamanca: Taurus.
dupuy, Bernard et ál.1970 La revelación divina. Taurus. Salamanca.
Frisque, J. e Yves Congar1969 Los sacerdotes. Salamanca: Taurus.
gonzález montes, Adolfo2008 Imagen de Iglesia. Eclesiología en perspectiva ecuménica. Madrid:
BAC.
Herrera oria, Ángel (dir.)1968 Concilio Vaticano II. Comentarios a la constitución «Gaudium et
Spes» sobre la Iglesia en el mundo actual. Madrid.
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CéSAR BUENDíA ROMERO
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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA
PRESBYTERORUM ORDINIS
Jossua, Jean-Pierre e Yves Congar (eds.)1969 La liturgia después del Vaticano II. Salamanca: Taurus.
latourelle, René1989 Vaticano II, Balance y Perspectivas. Veinticinco años después (1962-
1987) Salamanca: Colección Verdad e Imagen. Sígueme.
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preparación, desarrollo e interpretación del Vaticano II. Madrid: BAC.
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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA
LA OCTOGESIMA ADVENIENS
Carla María Bio Gaidolfi* Universidad Católica Sedes Sapientiae
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: En el presente artículo se efectúa un breve estudio de los documentos
pontificios que abordan el tema de la denominada «cuestión social» dentro
de la Doctrina Social de la Iglesia, empezando por la carta encíclica Rerum
novarum del papa León Xiii, hasta la carta apostólica Octogesima adveniens
del papa Pablo VI. El enfoque de la presente investigación es cualitativo,
de alcance descriptivo y de diseño no experimental. Está estructurado
en dos capítulos. En el primer capítulo, se efectúa una breve descripción
sobre lo que se entiende como Doctrina Social de la Iglesia, con el fin de
poder introducir al lector dentro del contexto del tema central. El segundo
capítulo desarrolla el tema central del trabajo; esto es el análisis de los
principales documentos pontificios que plantean el tema de la «cuestión
social» durante los pontificados de los papas León Xiii, Pío XI, Pío XII,
Juan XXIII y Pablo VI. Se empieza con el análisis de la que es considerada la
* Carla María Bio Gaidolfi es licenciada en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad de Lima. Es egresada de la Maestría en Persona, Familia y Sociedad a la Luz de la Doctrina Social de la Iglesia en la Escuela de Postgrado de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS). Es docente ordinario de esa misma casa de estudios. Es Jefa de la Oficina de Personal y Asuntos Legales de la UCSS.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.57-88)
Carta Magna de la cuestión social, la encíclica Rerum novarum, promulgada
por el papa León Xiii en 1891, llegando hasta el análisis de la carta apostólica
Octogesima adveniens, promulgada por el papa Pablo Vi en 1971. Veremos
que los principios establecidos por el papa León Xiii en la encíclica Rerum
novarum permanecen en el tiempo y han sido tomados por los pontífices
posteriores como base para la actualización de la Doctrina Social de la
Iglesia en temas sociales. Veremos, igualmente, que una de las principales
reacciones suscitadas ante la crítica directa efectuada por León Xiii contra
la situación del trabajo obrero fue el nacimiento de una rama autónoma del
derecho, que no existía con anterioridad: el derecho laboral.
PalabRas clave: Cuestión social, papas, encíclicas, trabajo, remuneración,
sindicato.
THE SOCIAL QUESTION SINCE THE RERUM NOVARUM
UNTIL OCTOGESIMA ADVENIENS
abstRact: In this article a brief study of papal documents that address the
point of the so-called «social issue» within the Social Doctrine of the Church
takes place, beginning with the Encíclica Rerum Novarum of Pope Leo Xiii
Carta Apostólica Octogesima Adveniens of Pope Paul VI. The focus of this
research is qualitative, descriptive and of non-experimental design. This
article is divided into two chapters. In the first chapter a brief description of
what is understood as Social Doctrine of the Church, in order to introduce
the reader within the context of focus is performed. The second chapter
develops the theme of the work, ie the analysis of the main papal documents
that raise the issue of a «social issue» during the pontificates of Popes Leo
XIII, Pius XI, Pius XII, John XIII and Paul VI. It starts with the analysis of
which is considered the Magna Carta of the social question, the Encíclica
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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS
Rerum Novarum, issued by Pope Leo Xiii in 1891, reaching the analysis of
the Carta Apostólica Octogesima Adveniens, promulgated by Pope Paul Vi
in 1971. Throughout this analysis we see that the principles established by
Pope Leo XIII in the Encíclica Rerum Novarum remain in time and have
been taken by later pontiffs as the basis for updating the Social Doctrine of
the Church on social issues. We shall also see that one of the main reactions
raised against direct criticism made by Leo XIII against workman situation
was the birth of an autonomous branch of law that did not exist before:
labour law.
KeywoRds: Social Question, Popes, Encíclicas, Work, Remuneration,
Union.
1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo nace de la pregunta sobre la posición de la Iglesia
respecto al tema del trabajo. Para responder a esta interrogante
es necesario viajar en el tiempo y ubicarse dentro del contexto
histórico del gran cambio que significó la revolución industrial de fines
del siglo XiX en el mundo. El desarrollo de la ciencia y de la técnica trajo
consigo un aumento de la riqueza, pero esto implicó también que el trabajo
agrícola y el artesano, fuentes de sustento hasta ese entonces, se dejaran de
lado. Consecuencia de la revolución industrial fue también el abandono
del campo y la migración a las ciudades. Los empresarios, entonces, a partir
de la premisa de obtener riqueza, abusaban de los trabajadores al imponer
jornadas de trabajo interminables y remuneraciones miserables.
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En el presente artículo se analiza, en un breve resumen, cuál ha
sido y cuál es la posición de la Iglesia frente al tema del trabajo, empezando
con la carta encíclica Rerum novarum, promulgada por el papa León Xiii en
1891, en respuesta a los abusos cometidos contra la gran masa de asalariados
al inicio de la revolución industrial, abusos que llevaron al Sumo Pontífice
a levantar su voz y denunciar ante el mundo los maltratos a los que eran
sometidos los trabajadores asalariados. Luego, se analizan los documentos
pontificios posteriores que tratan también sobre el tema del trabajo, los
cuales han sido publicados por los Papas en ocasión de conmemorarse algún
aniversario de la Rerum novarum: (a) encíclica Quadragesimo anno, del papa
Pío Xi; (b) el discurso La Solennitá radiomensaje del papa Pío XII; (c) la
encíclica Mater et Magistra, del papa Juan XIII; (d) la constitución apostólica
Gaudium et Spes, fruto del Concilio Vaticano II; (e) la encíclica Populorum
progressio y (f) la carta apostólica Octogesima adveniens. Estas últimas fueron
propuestas por Pablo Vi.
Por otro lado, se abarca con esto un periodo de tiempo de ochenta
años desde la publicación de Rerum novarum. Esta es considerada por
muchos como la Carta Magna del trabajo. Con ello, se busca determinar la
posición de la Iglesia en las cuestiones relacionadas con el trabajo.
2. BREVES APUNTES SOBRE LA DOCTRINA SOCIAL DE LA
IGLESIA
La enseñanza social de la Iglesia se origina del encuentro del mensaje
evangélico y sus exigencias éticas con los problemas que surgen en la vida
de la sociedad (Cf. Congregación para la Educación Católica [CEC] 1988:
9). Contiene un cuerpo de doctrina que se articula a medida que la Iglesia
interpreta los acontecimientos a lo largo de la historia, a la luz del conjunto
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de la Palabra revelada por Cristo Jesús y con la asistencia del Espíritu Santo
(Cf. Catecismo de la Iglesia Católica [CCE] 2422). La Doctrina Social de
la Iglesia (DSI) propone principios de reflexión, extrae criterios de juicio y
da orientaciones para la acción (Cf. CCE 2423). En ese sentido, posee dos
características: (a) la continuidad y (b) la renovación.
Es una doctrina constante, que no depende de diversas ideologías,
culturas u opiniones, sino que manifiesta la continuidad de una enseñanza
que sostiene sus fundamentos en los valores universales que derivan de la
Revelación y de la naturaleza humana. Pero, por otro lado, atenta a los
eventos que se producen en la historia, y dejándose interpelar por ellos,
la DSI manifiesta una capacidad de renovación continua. Por tanto, la
firmeza de los principios de la DSI no la convierten en un sistema rígido
de enseñanzas, sino más bien en un Magisterio que está en condiciones de
abrirse a las cosas nuevas, sin diluirse en ellas (Compendio de la Doctrina
Social de la Iglesia 85).1
En su continua atención por el hombre y la sociedad, la Iglesia
ha acumulado un rico patrimonio doctrinal. Este, al tener sus raíces en la
Sagrada Escritura, en especial en el Evangelio y en los escritos apostólicos,
ha ido tomando cuerpo y forma a partir de los Padres de la Iglesia y de los
grandes Doctores del Medioevo. En este sentido, constituye una doctrina
en la cual la Iglesia se ha ido reconociendo progresivamente (Cf. C 87).
Como indica el Cardenal Angelo Sodano, en la carta que antecede a la
introducción al Compendio, a lo largo de su historia y particularmente
durante los últimos cien años, la Iglesia no ha renunciado nunca a decir la
«palabra que le corresponde» —según la expresión del Papa León XIII—
acerca de las cuestiones de la vida social (C, p. Xii).
1 En adelante, Compendio y C para su abreviación en las citas. Rev
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Sin embargo, la locución doctrina social es relativamente moderna,
ya que se remonta al papa Pío XI, quien utiliza dicha locución en la carta
encíclica Quadragesimo anno, que fue promulgada en 1931 conmemorando
el 40.° aniversario de la promulgación de la encíclica Rerum novarum.
Posteriormente, el papa Pío XII habló de doctrina social católica en su
radiomensaje por el 50.° aniversario de la encíclica Rerum novarum en 1941
y de doctrina social de la Iglesia en la exhortación apostólica Menti nostrae,
de setiembre de 1950 (Cf. C 87).
3. DESDE LEÓN XIII HASTA PABLO VI
3.1 Leon XIII (20.02.1878-20.07.1903)
En el siglo XiX se produce el encuentro entre el Evangelio y la sociedad
industrial moderna. Este se da en los siguientes aspectos: (a) sus nuevas
estructuras para producción de bienes de consumo, (b) su nueva concepción
de la sociedad, del Estado y de la autoridad y (c) sus nuevas formas de
trabajo y de propiedad (Cf. CCE 2421).
La revolución industrial planteó a la Iglesia un gran desafío, ya
que durante siglos su mensaje se dirigió a una sociedad de tipo agrícola,
caracterizada por ritmos regulares y cíclicos. Ahora debía tomar en cuenta el
hecho de que la sociedad se había vuelto más dinámica, debía considerar la
complejidad de los nuevos fenómenos y de las increíbles transformaciones
que la técnica había hecho posibles.
La denominada cuestión obrera, es decir, el problema de la explotación
de los trabajadores debido a la nueva organización industrial del trabajo de
matriz capitalista y el problema no menos grave de la instrumentalización
ideológica (socialista y comunista) de las justas reivindicaciones del mundo
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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS
del trabajo se convirtieron en un punto de atención urgente para la solicitud
pastoral de la Iglesia (Cf. C 267). Las res novae, conformadas por aquellos
eventos, constituían un desafío para sus enseñanzas. Es así que el 15 de
mayo de 1891, el papa León Xiii promulga la primera encíclica social, la
Rerum novarum (RN), en la que examina la situación de los trabajadores
asalariados. En la introducción de dicho documento, el Papa indica
claramente los motivos de su pronunciamiento:
[…] los adelantos de la industria y de las artes, que caminan por
nuevos derroteros; el cambio operado en las relaciones mutuas
entre patronos y obreros; la acumulación de las riquezas en
manos de unos pocos y la pobreza de la inmensa mayoría; la
mayor confianza de los obreros en sí mismos y la más estrecha
cohesión entre ellos, juntamente con la relajación de la moral,
han determinado el planteamiento de la contienda. Cuál y cuán
grande sea la importancia de las cosas que van en ello, se ve por la
punzante ansiedad en que viven todos los espíritus […]. (RN 1)
El Sumo Pontífice continúa indicando que habiéndose disuelto los
antiguos gremios de artesanos y no habiendo sido llenado dicho vacío por
las instituciones públicas, en el transcurso del tiempo los trabajadores fueron
quedando cada vez más a merced de la inhumanidad de los empresarios y la
codicia de los competidores. Por ello, considera urgente proveer de manera
oportuna al «bien de las gentes de condición humilde, pues es mayoría la
que se debate indecorosamente en una situación miserable y calamitosa»
(RN 1). Asimismo, prosigue señalando que debe tomarse en cuenta que la
contratación del trabajo se halla sometida «al poder de unos pocos, hasta el
punto de que un número sumamente reducido de opulentos y adinerados
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ha impuesto poco menos que el yugo de la esclavitud a una muchedumbre
infinita de proletarios» (RN 1).
Afirma, igualmente, que los intentos de los hombres por mejorar la
situación serán inútiles en ese sentido si se deja de lado a la Iglesia (Cf. RN
12). La razón es que esta es la que toma del Evangelio las enseñanzas por las
que se puede resolver por completo el conflicto o hacerlo más soportable.
Con ello, busca que los órdenes sociales se alíen de la mejor manera posible
para mirar por el bien de la causa obrera.
León XIII establece, en primer lugar, que se debe respetar la
condición humana. Señala que entre los hombres hay, por naturaleza,
muchas y grandes diferencias. No todos tienen iguales talentos, habilidades,
salud o fuerzas (Cf. RN 13).
También, considera un error la suposición de que una clase social
sea enemiga de la otra, y que los ricos y los pobres deban estar en un
«perpetuo duelo». Señala que ambos se necesitan, ya que «ni el capital puede
subsistir sin el trabajo, ni el trabajo sin el capital» (RN 14). León Xiii indica
que la fuerza de la doctrina cristiana puede unir a los ricos y los proletarios,
«llamando a ambas clases al cumplimiento de los deberes respectivos y, ante
todo, a los deberes de justicia» (RN 15).
Por otro lado, sostiene que el Estado debe tutelar en el obrero
los bienes del alma, ya que la vida mortal no es el fin último por el cual
hemos sido creados, sino «el camino y el instrumento para perfeccionar la
vida del alma» (RN 30). En este sentido, el Papa establece la necesidad de
que los trabajos se interrumpan en los días festivos, sin entender que este
descanso se refiere a una mayor inoperatividad u ociosidad por parte de
los trabajadores. Esta es vista como «engendradora de vicios y fomentadora
de derroches de dinero». En cambio, lo que propone el Sumo Pontífice es
el «descanso consagrado por la religión», el cual «aparta al hombre de los Rev
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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS
trabajos y problemas de la vida diaria, para atraerlo al pensamiento de las
cosas celestiales y a rendir a la suprema divinidad el culto justo y debido».
Además, el sucesor de Pedro enfatiza lo que respecta a los bienes
del cuerpo. Lo primero que se ha de hacer es librar a los obreros de la
«crueldad de los ambiciosos». No se debe, por tanto, tolerar la exigencia
de un rendimiento físico que haga que el cuerpo se rinda por la fatiga y el
espíritu se embote por el exceso de trabajo. En ese sentido, León XIII indica
que se debe velar porque la jornada diaria no se prolongue por más horas
de las que las fuerzas lo permitan. Sin embargo, aclara que la duración del
intervalo dedicado al descanso lo determina la clase de trabajo, así como las
circunstancias de tiempo y lugar y las condiciones de los operarios (Cf. RN
31).
En cuanto al trabajo infantil y al de la mujer también expone sus ideas.
Señala que se debe cuidar que los niños hayan desarrollado suficientemente
su cuerpo, su inteligencia y su alma antes de que entren en los talleres, toda
vez que la actividad precoz destruye la constitución del niño. Respecto a la
mujer, considera que esta ha nacido para las labores domésticas, las cuales
protegen el decoro femenino, pero sobre todo responden por naturaleza a la
educación de los hijos y a la prosperidad de la familia. En ese sentido, señala
que hay oficios que son menos aptos para la mujer (Cf. RN).
León XIII considera como un asunto de la mayor importancia lo
referente a la cuantía del salario: debe ser suficiente para alimentar a un
obrero frugal y morigerado. Asimismo, define las características del trabajo:
(a) personal y (b) necesario. En cuanto a la primera, se refiere a que la energía
operante es inherente y propia de la persona que la ejerce. En cuanto a la
segunda, asevera lo mencionado por cuanto el fruto del trabajo es necesario
para el hombre en la defensa de su vida, y la posibilidad de lograr dicho
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sustento se lo da «nada más que el sueldo ganado con su trabajo» (Cf. RN
32).
En lo que se relaciona a las asociaciones de obreros, el Papa manifiesta
que son muy convenientes, pero también señala con preocupación que se
ha confirmado que dichas asociaciones están siendo manejadas por «jefes
ocultos». Estos, anota, imponen una disciplina que no es conforme con
lo cristiano ni con la salud pública y acaparan las fuentes de producción,
llevando por consiguiente a la miseria a quienes no quieren asociarse con
ellos. Por ende, los obreros cristianos se ven ante la alternativa o de inscribirse
en dichas asociaciones, peligrosas para su religión, o juntarse para constituir
sus propias sociedades y así tratar de liberarse de esa injusta e insoportable
opresión (Cf. RN 37).
En este sentido, León Xiii establece como ley general y perpetua
que las asociaciones de obreros deben constituirse y gobernarse de manera
de proporcional los medios más idóneos y convenientes para el fin que se
proponen. Este consiste en que cada miembro consiga, en la medida de lo
posible, un aumento de los bienes del cuerpo, del alma y de la familia. Mas,
aclara el Papa, es evidente que el fin principal de estas asociaciones es buscar
la perfección de la piedad y de las costumbres; de lo contrario degenerarían
en ese tipo de asociaciones en las que no cuentan para nada las razones
religiosas (Cf. RN 39).
Por último, señala que las asociaciones de obreros deben procurar
que en ningún momento falte trabajo al obrero. Asimismo, propone que
se establezca una aportación con la que poder sostener a las necesidades de
estos. Los casos de necesidad pueden ser los siguientes: (a) accidentes de la
industria o por enfermedad, (b) vejez y (c) en cualquier otro infortunio.
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Las orientaciones expresadas en RN reforzaron el compromiso
cristiano en la vida social, el que se manifestó en el nacimiento y
consolidación de numerosas iniciativas de alto nivel civil. Estas son las
que siguen: (a) uniones y centros de estudios sociales, (b) asociaciones, (c)
sociedades obreras, (d) sindicatos, (e) cooperativas, (f) bancos rurales, (g)
aseguradoras, (h) obras de asistencia. Todo esto dio un notable impulso a
la legislación laboral en orden a la protección de los obreros, sobre todo de
los niños y de las mujeres; a la instrucción y a la mejora de los salarios y de
la higiene (Cf. C 268).
La importancia que tiene RN es tal que ha sido considerada por
muchos como la carta magna cristiana del trabajo. Además, no solo ha servido
de referencia cronológica para posteriores pronunciamientos de la Iglesia
respecto al tema del trabajo, sino también como una fuente de inspiración
para nuevos desarrollos y para mantener a la Iglesia constantemente en
sintonía con los grandes problemas del siempre cambiante mundo del
trabajo (Cf. Cornejo 1983: 5-13). En efecto, todos los pronunciamientos de
los Sumos Pontífices en relación con el trabajo, efectuados con posterioridad
a RN, se han dado con ocasión de un nuevo aniversario de la promulgación
de dicha encíclica.
3.2 Pío XI (12.02.1922-10.02.1939)
Cuarenta años después de la promulgación de Rerum novarum, el desarrollo
de la sociedad industrial había llevado a una creciente concentración de
fuerza y de poder en el mundo económico-social, y encendido una cruel
lucha de clases. A la industrialización se había agregado la expansión del
poder de los grupos financieros en un ámbito nacional e internacional. Nos
encontramos en el período posterior a la Primera Guerra Mundial, durante
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el cual se estaban afirmando en Europa los regímenes totalitarios. A ello,
hay que añadir que en 1929 se había producido una grave crisis económica
a nivel mundial (Cf. C 91).
La Iglesia se enfrentaba en ese momento a una sociedad que
debía reconstruirse desde sus bases económicas, toda ella convertida en
la cuestión que se debía afrontar. Ante esta situación y conmemorando
el cuadragésimo aniversario de RN, el papa Pío Xi promulga en 1931 la
encíclica Quadragesimo anno (QA). En ella señala que la peculiaridad de
RN es el haber dado al género humano las normas más seguras para resolver
de manera adecuada ese «difícil problema de humana convivencia que se
conoce bajo el nombre de “cuestión social”» (QA 2).
Igualmente, el Papa sostiene que la finalidad de la encíclica es
recordar los grandes bienes que han seguido de RN para toda la sociedad
humana. Asimismo, el objetivo es tener presente la defensa ante ciertas dudas
a la doctrina surgida de León Xiii. Por último, descubriendo la raíz del
presente desorden social, tiene el fin de mostrar al mundo el único camino
de restauración salvadora, que es la reforma cristiana de las costumbres (Cf.
QA 15).
Pío XI menciona, entre los beneficios de la encíclica RN, que a
partir de las enseñanzas de León XIII se cuidase de elevar a la clase obrera.
Esta, «a consecuencia del enorme progreso de las industrias modernas, no
había logrado todavía un puesto o grado equitativo en el consorcio humano
y permanecía por ello, poco menos que olvidada y menospreciada» (QA 23).
En este sentido, el Papa sostiene que es una labor constante, la cual ayudó a
dar a conocer a los obreros su verdadera dignidad y también a capacitarlos
en el conocimiento de sus deberes y derechos como tales, convirtiéndolos
incluso en guías de los demás.
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Otro de los beneficios de RN, indica el papa Pío Xi, es que impulsó
a los pueblos a fomentar intensamente y a poner en práctica verdaderas
políticas sociales (Cf. QA 27). Surgió, por ende, una nueva y anteriormente
desconocida rama del derecho, la cual defiende firmemente los derechos
de los trabajadores, emanados de su dignidad de hombres y de cristianos,
tomando con sus leyes, bajo su protección, el alma, la salud, el vigor, la
familia, la casa, el lugar de trabajo, la condición de los asalariados y cuanto
corresponde a las mujeres y a los niños (Cf. QA 28). Pero aclara que si bien
estas leyes no siempre se adaptan a las enseñanzas de León Xiii, tienen
muchos puntos que saben fuertemente a RN.
Respecto a las asociaciones de obreros, las normas dadas por León
Xiii, según Pío XI, incitaron a los trabajadores a constituir asociaciones
profesionales guiándolas por el camino del deber (QA 31). Estas asociaciones
de trabajadores prosperaron por todas partes, englobando una gran multitud
de obreros, y siendo capaces de defender poderosamente los derechos y los
legítimos postulados de los obreros católicos; imponiendo, incluso, a la
sociedad los «saludables principios cristianos» (QA 36).
En el numeral 59 de QA, el Papa asevera que el fin de León Xiii
era conseguir con la RN la redención del proletariado. En muchos casos,
empero, dichas enseñanzas fueron dejadas de lado, ya sea por conveniencia
o por considerarlas irrealizables. Cuarenta años después, indica el Pontífice,
la condición de los trabajadores ha mejorado y se ha hecho más equitativa,
sobre todo en las naciones cultas, en que los obreros «no pueden ser ya
considerados por igual afligidos por la miseria o padeciendo escasez» (QA
59). Sin embargo, el desarrollo de las artes mecánicas y la industria ha
abarcado regiones muy extensas, haciendo crecer inmensamente el número
de proletarios necesitados. Por otro lado, los asalariados rurales están bajo
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ínfimas condiciones de vida, por lo que hay que aplicar los oportunos y
eficaces remedios de RN.
Respecto al salario justo, Pío Xi considera que la cuantía del mismo
debe fijarse por varios factores y no por uno solo (Cf. QA 66). Señala,
además, que el trabajo no puede ser valorado justamente ni remunerado
equitativamente sin tomar en cuenta su doble carácter de social e individual
(Cf. QA 69). El Papa señala que hay tres puntos a tomar en cuenta para
regular y determinar el salario: (a) el sustento del obrero y su familia, (b) la
situación de la empresa y (c) la necesidad del bien común.
La remuneración del obrero debe alcanzar tanto paro su sustento
como para el de su familia. Sin embargo, esto no se refiere a que el resto de
la familia no contribuya en el sostenimiento común de todos, sino que está
establecido así en el sentido de que no se debe abusar de la condición de los
niños ni de la mujer (Cf. QA 71). Continúa explicando que es un terrible
abuso que las madres de familia deban buscar un trabajo remunerado
fuera de sus hogares debido a la cortedad del sueldo del padre; debiendo
abandonar sus deberes domésticos y, sobre todo, la educación de los hijos.
Por lo tanto, concluye el Papa, hay que luchar con denuedo para que los
«padres de familia reciban un sueldo lo suficientemente amplio para atender
convenientemente las necesidades domésticas ordinarias» (Cf. QA 71).
No obstante, continúa el Pontífice, para establecer la cuantía del
salario también es importante tomar en cuenta las condiciones de la empresa
y del empresario. Ello es así porque sería injusto exigir a la empresa pagar
salarios elevados que no podría soportar, y por ende la llevarían a la ruina
junto con sus obreros (Cf. QA 72). Igualmente, Pío Xi señala que la cuantía
del salario debe «acomodarse al bien público económico» y que es necesario
que se dé oportunidad de trabajar a quienes pueden y quieren hacerlo. La
justicia social pide que los salarios se fijen de tal modo que haya trabajo Rev
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para el mayor número de personas y que puedan percibir una remuneración
suficiente para el sostenimiento de su vida (Cf. QA 74).
Respecto a las asociaciones de obreros, se plantea la libertad
de formarlas. Así, QA dice que el «hombre es libre no sólo para fundar
asociaciones de orden y derecho privado sino también para elegir aquella
organización y aquellas leyes que estime más conducentes al fin que se ha
propuesto» (QA 87).
En el numeral 91 de la encíclica, el Pontífice señala que se había
iniciado una particular manera de organización sindical y corporativa: el
sindicato, y que considera pertinente explicarla brevemente. Indica que se
trata de una persona jurídica constituida como tal por la potestad civil, por
lo que esta le otorga cierto grado de monopolio al permitir que solamente el
sindicato constituido pueda representar los derechos de los obreros o de los
patronos. Por ende, solo este estipulará las condiciones sobre la conducción y
locación de la mano de obra, así como garantizar los denominados contratos
de trabajo. Sin embargo, inscribirse en el sindicato es potestativo y, en ese
sentido, se dice que un sindicato es libre, ya que una vez que se forma parte
de este, son obligatorios para los miembros el pago de las cuotas sindicales,
así como el de otros tipos de aportaciones. Asimismo, «todos están ligados
por los contratos de trabajo estipulados por el sindicato jurídico» (QA 92).
El Papa concluye, en el numeral 94, que se puede ver fácilmente
que dichas instituciones reportan beneficios. Estos son los que siguen:
(a) la colaboración pacífica de las diversas clases, (b) la represión de las
organizaciones sociales, (c) la supresión de los desórdenes y (d) una
magistratura especial ejerciendo una autoridad moderadora.
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3.3 Pío XII (02.03.1939-09.10.1958)2
El Pontificado del papa Pío Xii atravesó los difíciles años de la Segunda
Guerra Mundial y de la reconstrucción posbélica. Si bien no publicó
encíclicas sociales, sus radiomensajes, así como otras importantes
intervenciones en materia social, profundizan la reflexión sobre un nuevo
orden social, gobernado por la moral y el derecho, y centrado en la justicia
y la paz.
El 1 de junio de 1941, durante la solemnidad de Pentecostés,
pronunció un discurso conmemorativo con ocasión del quincuagésimo
aniversario de la encíclica Rerum novarum, conocido como La Solennitá (LS).
En los numerales 5 y 6 de LS, Pío Xii hace un breve resumen del porqué de
RN. Dijo, además, que es obligación de la Iglesia, como guardiana del orden
sobrenatural cristiano, formar las conciencias, incluso de aquellos llamados
a buscar soluciones para los problemas y deberes que la vida social impone.
El Pontífice continúa su discurso señalando que el decenio siguiente a la
promulgación de la encíclica Quadragesimo anno por Pío Xi «ha volcado
sus inquietas y oscuras aguas en el piélago de una guerra que puede levantar
insospechables olas que batan la economía y la sociedad» (LS 10). Muestra
igualmente su preocupación sobre los problemas y asuntos particulares, y
tal vez completamente nuevos que la vida social, después del conflicto que
está enfrentando a tantos pueblos, presenta para la Iglesia. Señala que en ese
momento es imposible determinarlos ni preverlos. Sin embargo, continúa,
es conveniente aprovechar el quincuagésimo aniversario de RN con el fin de
dar algunos principios directivos morales para la vida social y económica,
animados del mismo espíritu de León Xiii y desarrollando sus puntos de
vista (Cf. LS 11).2 Para esta parte se ha consultado Melgar Gil 2013: 427 y ss. R
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En LS, también se hace referencia al deber personal del trabajo
impuesto por la naturaleza. Dice el Papa: «Le corresponde y sigue el
derecho natural de cada individuo a hacer del trabajo el medio para proveer
a la vida propia y de los hijos» (LS 19). Por otro lado, hace notar que el
deber y el derecho al trabajo son impuestos y concedidos al individuo en
primera instancia por la naturaleza, no por la sociedad. De ello concluye
que el deber y el derecho de organizar el trabajo pertenecen ante todo «a los
inmediatos interesados: patronos y obreros», y que si estos no cumplen con
su deber, corresponde al Estado «intervenir en el campo del trabajo y en su
división y distribución, según la forma y medida que requiere el bien común
debidamente entendido» (LS 19). De todos modos, concluye el Papa, la
intervención legítima y benéfica del Estado en el campo del trabajo debe ser
tal que en principio salve y respete su carácter personal (LS 21).
3.4 Juan XXIII (28.10.1958-03.06.1963)
En la primera década de los años sesenta, el panorama mundial se
caracterizaba por la recuperación después de las devastaciones de la Segunda
Guerra Mundial. Sin embargo, el papa Juan XXIII encuentra que la cuestión
social se está universalizando. Ya no se restringe a la clase obrera, sino que se
extiende a todas las clases sociales, a todos los países y a la misma sociedad
internacional.
Junto a la cuestión obrera y a la revolución industrial, se presentan
los problemas de la agricultura, de las áreas en vías de desarrollo, del
incremento demográfico, así como los problemas relacionados con la
necesidad de una cooperación económica mundial. Las desigualdades ya
no solo se presentan al interno de los países, sino que aparecen ahora en el
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plano internacional y manifiestan cada vez con mayor claridad la situación
dramática en la que se encuentra el denominado Tercer Mundo (Cf. C 94).
A pocos meses de su elección, Juan XXiii anunció la convocatoria
de un concilio ecuménico y en el discurso de apertura del Concilio Vaticano
II, el 11 de octubre de 1962, señaló con claridad la que sería la orientación
del Concilio. No se trataba de definir nuevas verdades, sino de exponer la
doctrina tradicional de una forma más adaptada a la sensibilidad moderna.3
El 15 de mayo de 1961, con motivo del septuagésimo aniversario de
RN, publica la encíclica Mater et Magistra (MM) sobre el reciente desarrollo
de la cuestión social a la luz de la doctrina cristiana. En la Introducción, el
Papa hace notar que a pesar del tiempo transcurrido desde la publicación de
RN su influencia se mantiene de forma vigorosa. Esto es en los documentos
de los Sumos Pontífices que han sucedido a León Xiii, así como en la
organización pública de no pocas naciones (Cf. MM 9).
El papa Juan XXIII señala que veinte años después de la
conmemoración efectuada por Pio XII, a los setenta años de promulgada la
encíclica RN, el estado de cosas ha sufrido profundas transformaciones. Esto
se ha dado tanto al interior de los países como en la esfera de las relaciones
mutuas (Cf. MM 46).
Así, en el campo científico, técnico y económico se ha descubierto
la energía atómica y sus progresivas aplicaciones tanto en lo militar como en
lo civil. Se pueden mencionar las siguientes: (a) la química ha descubierto
posibilidades casi ilimitadas en el campo de las producciones sintéticas; (b)
la automatización se ha extendido, especialmente en el sector industrial
y de servicios; (c) la agricultura se ha modernizado progresivamente; casi
han desaparecido las distancias entre los pueblos, principalmente por obra
3 Disponible en La Santa Sede. <http://www.vatican.va/news_services/liturgy/saints/ns_lit_doc_20000903_john-xxiii_it.html>. Consulta hecha en 14.06.2014.R
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de la radio y la televisión, y (d) los transportes de toda clase son cada vez
más veloces y ya se ha iniciado la conquista de los espacios interplanetarios.
Por otro lado, en el campo social, en los movimientos sindicales hay una
mayor conciencia de la responsabilidad de los obreros ante los problemas
económicos y sociales más importantes (Cf. MM 48).
Sin embargo, indica el Sumo Pontífice, simultáneamente a estos
avances puede advertirse que el gran incremento económico y social
experimentado por un creciente número de naciones ha acentuado cada
día más los evidentes desequilibrios. Estos existen no solo al interior de
cada país, sino en el plano mundial, entre los países de distinto desarrollo
económico. Por lo tanto, Juan XXIII juzga necesaria la publicación de la
MM para, de acuerdo con los cambios de la época, subrayar y aclarar con
mayor detalle las enseñanzas de sus predecesores, así como exponer con
claridad el pensamiento de la Iglesia sobre los nuevos y más importantes
problemas del momento (Cf. MM 50).
Para Juan XXIII una de las características resaltantes de la época es el
incremento de las relaciones sociales. Se entiende como tales a la progresiva
multiplicación de las relaciones de convivencia, con la consiguiente
formación de variadas formas de vida y de actividad asociada. Los factores
que han contribuido a la existencia de este hecho, según el Papa son, entre
otros, los que siguen: (a) el progreso científico y técnico, (b) el aumento de
la productividad económica y (c) el auge del nivel de vida del ciudadano
(Cf. MM 59).
En opinión del llamado Papa bueno, este progreso de las relaciones
sociales trae consigo numerosas ventajas y beneficios. Permite la mejor
satisfacción de muchos derechos de la persona humana, en especial, los
denominados económico-sociales, que atienden fundamentalmente a
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las exigencias de la vida humana. Entre estos se pueden mencionar los
siguientes: (a) el cuidado de la salud, (b) instrucción básica más profunda y
extensa, (c) formación profesional más completa, (d) vivienda, (e) trabajo,
(f) descanso conveniente y (g) recreación honesta (Cf. MM 61).
No obstante, advierte que, junto con la multiplicación y desarrollo
de estas formas de asociación, en muchos sectores de la actividad humana,
la regulación y la definición jurídicas de las diversas relaciones sociales se
vuelven más detalladas y, consiguientemente, el radio de acción de la libertad
individual se reduce. Sin embargo, aclara que el aumento de las relaciones
sociales no hará necesariamente de los hombres «simples autómatas sin
libertad propia» (MM 62), ya que este progreso debe verificarse de forma
que «proporcione a los ciudadanos el mayor número de ventajas y evite, o a
lo menos aminore, los inconvenientes» (MM 64).
En lo que respecta a la situación del trabajo (Cf. MM 68), señala que a
los trabajadores se les remunera con salarios tan bajos que quedan sometidos,
ellos y sus familias, a condiciones de vida totalmente infrahumanas. Este
hecho lo atribuye a que en las naciones en que esta situación se presenta, la
industrialización está en sus comienzos o no suficientemente desarrollada,
presentándose inclusive la situación de que frente a la extrema pobreza de la
mayoría, unos pocos ostentan de manera abierta e insolente la abundancia
y el lujo desenfrenados. A esto añade el Papa que se observa, en las naciones
económicas más desarrolladas, que el trabajo de categorías enteras de
trabajadores honrados y diligentes, es retribuido con salarios demasiado
bajos, insuficientes para cubrir las necesidades de vida (Cf. MM 70).
Por otro lado, en materia de fijación de salario, el Sumo Pontífice
sostiene que deben guardarse «a toda costa las normas de la justicia y la
equidad». En ese sentido, continúa, en el numeral 71 de la MM, es necesario
que los trabajadores perciban un salario cuyo monto les permita mantener Rev
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un nivel de vida verdaderamente humano. Con ello, podrán hacer frente
con dignidad a sus obligaciones familiares.
En relación con la determinación de la remuneración justa del
trabajo, Juan XXIII plantea que deben tomarse en cuenta algunos puntos.
Estos son los siguientes: (a) la efectiva aportación de cada trabajador a la
producción económica; (b) la situación financiera de la empresa en que
se trabaja; (c) las exigencias del bien común de la respectiva comunidad
política, principalmente en orden a obtener el máximo empleo de la mano
de obra en toda la nación, y (d) las exigencias del bien común universal, o
sea de las comunidades internacionales, diferentes entre sí en cuanto a su
extensión y a los recursos naturales de que disponen (Cf. MM 71).
En el numeral 79 de la MM, el Papa señala que las naciones deben
facilitar el trabajo al mayor número posible de obreros, evitando que se
construyan categorías sociales privilegiadas. Deben, igualmente, mantener
una adecuada proporción entre los salarios y los precios, haciendo accesible a
los ciudadanos los bienes materiales y los beneficios de la cultura. También,
propone el suprimir, o al menos limitar, las desigualdades entre los distintos
sectores de la economía; así como buscar un equilibrio adecuado entre el
incremento económico y el aumento de los servicios generales necesarios. De
igual manera, sugiere ajustar sus estructuras de producción a los progresos
de las ciencias y la técnica. Finalmente, indica que se debe lograr que el
mejoramiento del nivel de vida sirva no solo para la generación presente,
sino que prepare un mejor porvenir para las generaciones futuras.
Respecto a las asociaciones de trabajadores, el Papa señala en el
numeral 97 que la finalidad de las mismas ya no es movilizar al trabajador
para la lucha de clases. Este debe apuntar a estimular la colaboración
mediante acuerdos entre las asociaciones de trabajadores y de empresarios.
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3. 5 Pablo VI (21.06.1963-06.08.1978)
Al asumir el papado, Pablo VI continuó con el Concilio Vaticano II, que
había sido convocado por el papa Juan XXIII. Uno de los documentos fruto
del Concilio fue la constitución pastoral Gaudium et Spes (GS) sobre la
Iglesia en el mundo de hoy. Esta fue publicada el 7 de diciembre de 1965.
Gaudium et Spes
Respecto al trabajo humano, la GS considera que es superior a los restantes
elementos de la vida económica, ya que estos solo tienen el papel de
instrumentos. El trabajo humano, en cambio, procede de la persona. Esta
«marca con su impronta las cosas de la naturaleza y las somete a su voluntad»
(GS 67), y es el medio ordinario de subsistencia tanto para el trabajador como
para su familia.
La GS afirma que Jesús, al trabajar con sus propias manos en
Nazaret, le dio al trabajo una dignidad eminente. De allí se deriva, por
tanto, para todos los hombres el deber de trabajar fielmente. Asimismo, a
partir de esto, se entiende su derecho al trabajo. Por ende, es deber de la
sociedad, según sus circunstancias, ayudar a los ciudadanos para que puedan
encontrar la oportunidad de un «trabajo suficiente» (GS 67).
En lo que se refiere a la fijación de la remuneración del trabajo, el
numeral 67 indica que deben tenerse en cuenta tanto el puesto de trabajo y
la productividad de cada uno como las condiciones de la empresa y el bien
común. Igualmente, señala que la remuneración debe ser tal que permita al
«hombre y a su familia una vida digna en el orden material, social, cultural
y espiritual». Para ello, esta debe tener presentes el puesto de trabajo y la
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productividad de cada uno, así como las condiciones de la empresa y el bien
común.
Indica, además, que el proceso de producción de la actividad
económica no debe organizarse ni regularse de modo que cause daño a los
trabajadores. Esta tiene que ajustarse a los siguientes aspectos: las necesidades
de las personas, su manera de vivir y su vida familiar, especialmente cuando
se trata de las madres de familia, y tomando en consideración también el
sexo y la edad.
Por otra parte, se espera que el trabajador también disfrute de un
tiempo de reposo. Este debe permitir que participe en la vida familiar,
cultural, social y religiosa. Asimismo, se considera que la persona desarrolle
las energías y cualidades que en su trabajo no pueda impulsar.
La constitución apostólica señala, también, que el derecho de los
obreros a fundar libremente asociaciones que representen al trabajador y
que colaboren en la recta ordenación de la vida económica es un derecho
fundamental de la persona humana. Asimismo, considera tal el derecho de
participar libremente en las actividades de dichas instituciones, sin temor
a represalias. Por otra parte, respecto a los conflictos laborales, considera
a la huelga como un medio extremo para la defensa de los derechos de los
trabajadores y la obtención de sus justas aspiraciones. Recomienda encontrar
una solución pacífica a los mismos. Esta recurrirá al diálogo conciliatorio
(Cf. GS 68).
Populorum progressio
El 26 de marzo de 1967, el papa Pablo VI promulga la encíclica Populorum
progressio (PP) sobre el desarrollo de los pueblos. En ella, el Sumo
Pontífice afirma que el hecho más importante de todos, al momento de
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la promulgación del documento, es que la cuestión social ha tomado una
dimensión mundial (Cf. PP 3). En el tiempo transcurrido entre la GES
y la PP había ido creciendo la toma de conciencia de las diferencias que
discriminaban y sometían a situaciones de injusticia y marginación a
muchos países del Tercer Mundo. Dicha situación había hecho estallar los
conflictos sociales (Cf. CEC 1988: 28).
En esta encíclica, el Papa presenta al desarrollo como el paso de
condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas,
señalando sus características. Las situaciones menos humanas se dan cuando
hay carencias materiales y morales, y estructuras opresivas. Las situaciones
humanas requieren lo siguiente: (a) la posesión de lo necesario, (b) la
adquisición de conocimientos y cultura, (c) el respeto a la dignidad de los
otros, (d) el reconocimiento de los valores supremos y de Dios, y (e) la vida
cristiana de fe, esperanza y caridad (Cf. CEC 1988: 29). Sin embargo, la
disparidad en el goce de los bienes y en el ejercicio del poder hace que en
algunas regiones la mayoría de la población pobre viva en condiciones de
vida y trabajo indignas de la persona humana (Cf. CEC 1988: 28).
Respecto al trabajo, el Papa señala que este ha sido querido y
bendecido por Dios. Es Él quien ha dotado al hombre de inteligencia y le ha
dado también el modo de acabar Su obra creadora, de modo que, en cierto
sentido, todo trabajador es también un creador (Cf. PP 27). No obstante,
continúa explicando Pablo VI (Cf. PP 28), el trabajo tiene el peligro de
deshumanizar a quien lo lleva a cabo. Indica, igualmente, que el mundo está
enfermo y su enfermedad es la falta de fraternidad entre los hombres y entre
los pueblos (Cf. PP 66).
En este sentido, insiste en el deber de hospitalidad. A esta la define
como deber de solidaridad humana y de caridad cristiana, al que están
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obligadas tanto las familias como las organizaciones culturales de los países
que acogen a los extranjeros (Cf. PP 67). Explica que esta debe ofrecerse
a los trabajadores emigrantes, que viven muchas veces en condiciones
inhumanas, «ahorrando de su salario para sostener a sus familias, que se
encuentran en la miseria en su suelo natal» (PP 69).
Octogesima adveniens
El 14 de mayo de 1971, en el octogésimo aniversario de la encíclica Rerum
novarum, el papa Pablo VI promulga la carta apostólica Octogesima adveniens
(OA). Dicho documento se dirige al Presidente del Consejo para los Seglares
y de la Comisión Pontificia Justicia y Paz, Cardenal Mauricio Roy. El Papa
indica que el mensaje de la RN sigue inspirando la acción en favor de la
justicia social, y es necesario, por ello, continuar y ampliar sus enseñanzas
para responder a las necesidades nuevas de un mundo en transformación
(Cf. OA 1). Asimismo, asegura que persisten las flagrantes diferencias en el
desarrollo, tanto económico como cultural y político de las naciones, pero
por todas partes se aspira a una justicia mayor (Cf. OA 2).
Por otra parte, el Papa señala que la civilización agraria se está
debilitando debido al constante avance de la industrialización, lo que
ha generado un fenómeno nuevo: la urbanización. El éxodo del campo
a la ciudad genera no solo un crecimiento industrial, sino un aumento
demográfico continuo en los centros urbanos. Así, la gente del campo migra
hacia los suburbios, en donde no encuentran alojamiento ni empleo, sino
una condición económica inferior (Cf. OA 8).
Pablo VI hace notar que la humanidad experimenta un nuevo tipo
de soledad. Se trata de aquella soledad que se origina cuando se está en
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medio de una «muchedumbre anónima que le rodea y dentro de la cual se
siente como extraña» (OA 10).
Respecto al trabajo, el Papa señala que toda persona tiene derecho a
este, a una remuneración equitativa que le permita una vida digna para ella
y su familia, y a la posibilidad de desarrollar sus cualidades y su personalidad
en el ejercicio de su profesión.
De igual manera, en cuanto a la organización hace énfasis en que si
bien las sociedades democráticas aceptan a la organización sindical para la
defensa de dichos derechos, no siempre están dispuestas a aceptar su ejercicio.
Los sindicatos, para el papa Pablo VI, tienen una función importante: (a)
la representación de las diversas categorías de trabajadores, (b) su legítima
colaboración en el progreso económico de la sociedad y (c) el desarrollo del
sentido de sus responsabilidades para la realización del bien común. Mas,
también hace notar el Papa que la acción de estos sindicatos no está exenta
de dificultades, por la tentación de aprovechar su posición de fuerza para
intentar imponer, sobre todo, a través de la huelga, condiciones que pueden
ser gravosas para el conjunto de la economía o del cuerpo social, o para
tratar de obtener reivindicaciones que tienen más bien carácter político (Cf.
OA 14).
El Papa pide tomar en cuenta de manera especial a los trabajadores
emigrados. El motivo principal es que su condición de extranjeros hace
tanto más difícil toda reivindicación social de su parte, aun cuando
participan en el esfuerzo económico del país que los recibe. Debe superarse,
en este sentido, cualquier actitud nacionalista, y crearse una legislación que
reconozca su derecho a la emigración y favorezca los siguientes aspectos: (a)
su integración, (b) su promoción profesional y (c) acceso a un alojamiento
decente, donde pueda vivir, si es posible, con su familia (Cf. OA 17).
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Finalmente, el Sumo Pontífice profetiza en esta carta apostólica
que el crecimiento demográfico traerá consigo el aumento del número
de personas que no encontrarán trabajo y se verán reducidas a la miseria.
Esta situación se hará realidad, a no ser que se generen eficaces políticas de
inversión, de organización de la producción y de los mercados, así como de
formación adecuada, a fin de crear puesto de trabajo (Cf. OA 18).
4. CONCLUSIONES
1) La Doctrina Social de la Iglesia manifiesta la continuidad de una
enseñanza que tiene sus fundamentos en los valores universales
que derivan de la Revelación y de la naturaleza humana. Sin
embargo, no es un sistema rígido de enseñanza, ya que se actualiza
constantemente, a la luz de los eventos que se producen en el
devenir histórico de la humanidad. En tal sentido, la Iglesia no ha
renunciado nunca a pronunciarse acerca de las cuestiones sociales.
2) Cuando se produjo la revolución industrial, a finales del siglo XiX,
esta trajo consigo un total cambio de concepciones: la forma de
ver a la sociedad, al Estado, a la autoridad, e incluso al trabajo,
cambió radicalmente. Esto fue un gran desafío para la Iglesia, la
cual centró su atención pastoral en la denominada cuestión obrera:
la explotación de los trabajadores debido a la nueva organización
industrial.
3) La encíclica Rerum novarum, promulgada en 1891 por el papa León
XIII, es la primera en examinar la situación de los trabajadores
asalariados. Entre otros puntos, este documento denuncia las
miserables condiciones de trabajo a la que estaban expuestos los
obreros en esa época y señala que es un error considerar que la
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solución está en la denominada lucha de clases. León XIII defiende
la necesidad del descanso físico para restaurar no solo las fuerzas
físicas del trabajador, sino como tutela de los bienes del alma.
Asimismo, critica el trabajo infantil y el trabajo de la mujer. Señala
como un asunto de la mayor importancia la fijación de la cuantía
del salario, la cual, indica, debe ser suficiente para alimentar a un
obrero y a su familia. Considera que las asociaciones de obreros
son convenientes, y que su finalidad principal es la de velar por los
bienes del cuerpo y el alma de sus miembros y los de sus familias,
buscando que nunca falte el trabajo al obrero.
4) La encíclica Rerum novarum fue publicada en una época en que
se pensaba que la Iglesia únicamente se preocupaba de predicar
resignación a los pobres y caridad a los ricos. En ese sentido, la
audacia del papa León XIII, al publicar un documento que atacaba
abierta y directamente la raíz del problema obrero, causó diversas
reacciones. Una de esas reacciones fue la del nacimiento de una
rama autónoma del derecho, no existente hasta ese entonces, que se
dedicó a proteger al trabajador y a regular las situaciones surgidas
de la relación entre obreros y patronos: el derecho laboral.
5) Pio XI, en su encíclica Quadragesimo anno (1931); Pio XII, en
su radiomensaje La Solennitá (1941); Juan XXIII, en su encíclica
Mater et Magistra (1961), y en el Concilio Vaticano II con su
constitución apostólica Gaudium et Spes (1965); el Papa Pablo
VI, en su encíclica Populorum progressio (1967) y en su carta
apostólica Octogesima adveniens (1971), analizan la situación de
los trabajadores al momento de la dación de dichos documentos
pontificios. Cada Papa defiende los siguientes aspectos: (a) el
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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS
criterio de remuneración justa como aquella que es suficiente
para mantener al trabajador y a su familia; (b) establecen aquellos
criterios que consideran no deben dejarse de lado al momento de
establecer la cuantía de la remuneración; (c) critican el trabajo
infantil y el trabajo de la mujer por considerar que las aparta de
su labor principal que es la de guiar a la familia; (d) apoyan la
asociación de los trabajadores bajo los sindicatos, señalando que la
principal labor de estos no es la lucha de clases, sino la protección
de los trabajadores y sus familias. Asimismo, en el caso de Pablo
VI, se manifiesta además la preocupación sobre la situación de los
trabajadores emigrantes.
6) Vemos, pues, a lo largo de este análisis, que los principios
establecidos por el papa León XIII en la encíclica Rerum novarum
permanecen en el tiempo. Es tal su importancia que los pontífices
posteriores siempre han tomado dichas enseñanzas como base
para la actualización de la Doctrina Social de la Iglesia en temas
concernientes a la cuestión social. Todas estas preocupaciones
han sido publicadas en documentos pontificios promulgados con
ocasión de algún aniversario de la publicación de la que se considera
la Carta Magna de la cuestión social. R
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¿CAUSA EFICIENTE O CAUSA FINAL?
el debate en toRno al PRimado de la causa eficiente en las
Disputationes metaphysicae de fRancisco suáRez y la exPResión per
antonomasiam*
Giancarlo Colacicco** Università degli studi di Bari Aldo Moro
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: La atención siempre creciente por parte de la crítica y, en particular,
de estudiosos que a nivel internacional se ocupan de la obra metafísica del
teólogo granadino Francisco Suárez, ha hecho que se profundicen diversas
temáticas contenidas en ella. Esto se debe, en especial, por la importante
función que esa ha tenido, y todavía tiene, de mantener unidas dos diversas
* Traducción al español John Cuadros Angulo y Roberto Tejada Rivas.** Giancarlo Colacicco es doctor en Ciencias Filosóficas por la Università degli studi di
Bari «Aldo Moro» (Italia), con la tesis magistral en Historia de la Metafísica titulada Causa entis. Il problema della causa finale nelle Disputationes metaphysicae di Francisco Suárez, bajo la supervision de Costantino Esposito y Pasquale Porro. Asimismo, obtuvo el título en Filosofía por la Università degli studi del Salento (Italia), con la tesis en Metafísica antigua y medieval titulada L’uomo e il divino. La filosofia greca nell’opera di Maria Zambrano, bajo la supervisión de Alessandra Beccarisi. Durante varios años, ha participado en diferentes seminarios, encuentros y convenciones sobre autores y problemas relacionados a la historia de la Filosofía, interesándose especialmente en los emergentes custionamientos filosóficos entre la edad antigua, media y moderna, incluyendo la obra metafísica de Francisco Suárez.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.89-126)
tradiciones de pensamiento; vale decir, la segunda o tarda Escolástica y la
Edad Moderna.
En este artículo, entonces, nos ocuparemos de una de estas
temáticas desarrolladas en las Disputationes metaphysicae y en particular de
la relación entre la causa eficiente y la causa final sobre las cuales, sobre todo,
en razón de la discusión crítica que se ha desarrollado en los últimos años
y la atención que el mismo Suárez le reserva, buscaremos: (a) presentar las
posiciones más significativas sobre las que se ocupa el debate internacional
(Introducción); (b) recorrer todas las etapas fundamentales que llevan a
la constitución de la ratio causae in communi;1 (c) evidenciar la relación
‘problemática’ entre la causa eficiente y la causa final, que se basa en la
expresión «per antonomasiam». Nuestro objetivo será entonces el de mostrar
lo siguiente: (a) cómo toda causa conserva, al interno de la doctrina de la
causalidad, un estatuto independiente aunque en modos diferentes; (b)
cómo a la independencia de cada causa le sigue una comunión entre las
mismas en un sentido analógico o unívoco; (c) cómo la causa eficiente no
es la causa «per antonomasiam», al menos en la doble acepción en las cuales
puede ser entendida.
PalabRas clave: Suárez, causa, principio, causalidad, analogía, univocidad,
causa eficiente, causa final.
EFFICIENT CAUSE OR FINAL CAUSE?
Debate around the primate of the efficient cause in Francisco Suarez’s
the Disputationes Metaphysicae and the expression Per Antonomasiam
1 Razón común de causa como traduce la versión en castellano de las Disputaciones metafísicas tomada de suárez, Francisco, Disputaciones metafísicas, Vol. II, Biblioteca Hispánica de Filosofía, editorial Gredos, Madrid, 1966. Versión que tomaremos para las siguientes traducciones.
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abstRact: The increasing attention of the critics and, in particular, of
the international academics who are interested in the metaphysic work
of Granada’s theologian Francisco Suárez has brought about a more in-
depth analysis of the diverse topics of Súarez’s work, especially in regards to
the importance that it has had, and still has, in maintaining two different
traditions of thought, that is the second or late Scholastic and the Modern
Age.
In this article, we deal with one of these topics developed in the
Disputationes metaphysicae and in particular with the relation between the
efficient cause and the final cause through which, especially regarding the
critical debate that has developed over the last few years and the attention
that Suárez himself gives to the topic, we aim to: (a) introduce the most
important positions of the international debate (Introduction); b) retrace
all the fundamental landmarks that led to the constitution of ratio causae in
communi (Paragraph one); and (c) underline the ‘problematic’ relationship
between the efficient cause and the final cause, appealing to the «per
antonomasiam» expression (Paragraph two). Therefore, our purpose is to
show that: (a) each cause maintains an independent role in the doctrine of
causality, although in different ways; (b) though each cause is independent,
there is also an analogical and univocal relationship between the causes; and
(c) the efficient cause is not the «per antonomasiam» cause, at least not in the
double meaning in which it could be understood.
KeywoRds: Suárez, cause, principle, causality, analogy, univocity, efficient
cause, final cause.
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¿CAUSA EfICIENTE O CAUSA fINAL?
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Si finis et efficiens comparentur in ratione causandi,
in multis etiam habent aequalitatem, in aliis vero se mutuo excedunt
secundum proprias ac praecisas rationes formales, simpliciter autem causa finalis censetur
prima ac praecipua in causando
Disputationes metaphysicae, XXVII.1.7 ***
1. INTRODUCCIÓN
Con el multiplicarse de los estudios sobre el pensamiento y la
obra de Francisco Suárez y en particular de su principal obra
metafísica,2 las Disputationes metaphysicae (1597), ha crecido la
atención de estudiosos e investigadores sobre temas y problemas que desde
la investigación clásica con respecto a la estructura, la organización y las
peculiaridades de la metafísica suareziana se ha reorientado a otros aspectos.
Estos son aparentemente secundarios, como la doctrina de la causalidad y los
diversos modos o las diversas características que tienen las causas singulares
al interno de las Disputaciones metafísicas.
En este sentido, la interpretación de Vincent Carraud, en su Causa
sive ratio. La raison de la cause de Suárez à Leibniz (2002), representa un
punto de reflexión muy importante en la historia de los estudios sobre tal
argumento, con motivo también del desarrollo y de las discusiones que de
ahí sucesivamente se han originado. La tesis del estudioso francés se puede
*** Si el fin y el eficiente se comparan en la razón de causa, en muchas cosas son también iguales, en otras en cambio se superan mutuamente según sus propias y precisas razones formales, pero absolutamente la causa final es tenida como primera y principal en causar. (Disputación Metafisica, XXVII.1.7)
2 Para una visión general de los estudios críticos contemporaneos sobre las Disputaciones Metafísicas de F. Suárez, véase Hill 2012, salas 2010, esposito 2007, pereira 2006.
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resumir, según cuanto él mismo propone al final del parágrafo dedicado a
Suárez, en algunos puntos fundamentales en los cuales él muestra los aspectos
que alejan la teoría suareziana de las causas de aquella aristotélica: (a) las
causas materiales y formales no son más, en Suárez, verdaderas y propias
causas; (b) la causa motriz aristotélica es sustituida por la causa eficiente;
(c) la causa final es reducida a la intencionalidad de los agentes dotados
de intelecto y voluntad, excluyendo a los entes naturales y con referencia a
Dios solo para explicar el acto de la creación; (d) por la definición de causa,
única y al mismo tiempo común a las cuatro causas (causa est principium
per se influens esse in aliud, es decir, ‘causa es el principio que por sí influye
el ser en otro’) que Suárez propone, de la que no existe un correspondiente
en Aristóteles. Como razón esencial a la base de tales conclusiones, estaría
entonces la opción suareziana de identificar, a partir de la definición arriba
señalada, la noción adecuada de causa con la causa eficiente a partir de la cual,
por un lado, las otras causas alcanzan el apelativo de «causas» según modos
diversos y a título diverso, y de la cual, por otro lado, se obtienen los criterios
que definen la causalidad en general; es decir, el «influxsus de l’être de l’effect
(et non la seu le composition de l’effect) et distinction réelle entre cause
et effet (et non partie constituante), extrinsécité donc et non intrisécité».3
Una lectura que, según Carraud, se vuelve de fácil comprensión si, a partir
de estos criterios, se pasa al reconocimiento de que la causa eficiente es la
única verdadera causa a la cual Suárez hace referencia cuando elabora su
doctrina de la causalidad en metafísica, ya que no hay otra causa que pueda
«infundir» el ser en el efecto y ser realmente distinta de su efecto que no
sea la causa eficiente. En consecuencia, las otras causas «alcanzan» el título
3 «Influxsus del ser del efecto (y no la sola composición del efecto) y distinción real entre causa y efecto (y no parte constitutiva), extrinsecidad entonces y no intrinsecidad» (Carraud 2002: 164, la traducción es nuestra). R
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de causas solo por una relación de analogía que vez por vez ellas establecen
con la causa eficiente de la cual dependen y son subalternadas en cuanto a
su razón formal (discurso que se extiende naturalmente también a la causa
final). Se trata de una tesis, la de Carraud, difícil de refutar por la inmediata
respuesta que tiene cuando se analiza la definición de causa suareziana a la
cual se refiere inequívocamente, según la opción de hacer uso de una cierta
terminología (causa est id a qua aliquid per se pendet o principium per se
influens esse in aliud, es decir, ‘causa es aquello por lo cual algo depende por
sí, o principio que por sí influye el ser en otro’), fundamentalmente el léxico
de la eficiencia.
Sin embargo, no faltaron las reformulaciones al respecto, sobre
todo en lo que se refiere al primado de la causa eficiente y las relaciones
que esta mantiene con la causa final, sobre las cuales se han interesado los
estudios en los últimos años y el debate todavía está en curso. ¿Es suficiente
referirse a la causa eficiente para explicar el entero edificio de la causalidad
suareziana o de todas maneras se debe hacer referencia a las otras causas?
Y, en sentido estricto, si la producción del efecto depende estrechamente
de la causa (eficiente) que lo produce, ¿querrá decir que —como sugería
Carraud— más allá de la materia y la forma, también el fin es reducido a
la causa eficiente? Sobre este último aspecto en efecto, se está de acuerdo,
piénsese por ejemplo a las investigaciones de Stephan Schmid o de Erik
Åkerlund, al afirmar que el término «reducción», al menos en lo que se
refiere a la relación entre la causa final y la causa eficiente, es inadecuada
y extraña al léxico suareziano, aunque la prioridad de la causa eficiente
sobre todas las otras causas sea un aspecto comúnmente aceptado.4 De
distinto parecer es, en cambio, la lectura de Sydney Penner que a partir ya
4 Sobre esta conclusión véanse los estudios de sCHmaltz 2008, Åkerlund 2011, lagerlund 2011.R
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del título de su artículo «Suárez on the Priority of Final Causation», hace
traslucir explícitamente una versión bastante diferente de aquella hasta el
momento presentada redimensionando el significado y el valor de la causa
eficiente a favor de la causa final, y reproponiendo a la atención del lector
algunos párrafos del texto suareziano5 de los cuales, en cambio, emerge una
dependencia recíproca (si no incluso un primado de la causa final) entre las
dos causas sobre todo «in order for the will’s act of desire or of love to come
into being».6
Con el presente artículo quisiéramos, entonces, introducirnos
al interior de tal debate, del cual, como se ha visto, no existen muchas
referencias bibliográficas, sea por la actualidad del argumento que por
los estudios que se han completado recientemente o se están todavía
completando. Por tanto, conviene recorrer las etapas fundamentales que
llevan a la constitución de la doctrina de la causalidad suareziana; en otras
palabras, retomando las más conocidas y poniendo a la luz las partes menos
conocidas o escasamente consideradas del texto suareziano, que nos ofrecen,
en cuanto a la relación entre la ratio causae in communi (‘razón común de
causa’) y las causas singulares; o sea, entre el primado de la causa eficiente
y las otras causas; un cuadro bastante homogéneo, aunque muy complejo,
de las causas.
5 DM XXIII.1.15; XXIII.4.8–13 y XXVII.2.10.6 «Para que el acto de deseo y de amor de la voluntad tenga inicio»: Sydney. Suárez on the
Priority of Final Causation. Aprovecho la ocasión para agradecer al Dr. Sydney Penner por haberme puesto a disposición su trabajo, permitiéndome poderlo consultar y citar. R
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2. LA «CAUSA» Y LAS «CAUSAS»: LA MATERIA, LA FORMA, LA
CAUSA EFICIENTE Y EL FIN EN DISPUTATIO XII
Al inicio de la segunda sección de la Disputación XII, Suárez, después de
haber enumerado en el Prólogo de la misma, las razones que explican el
tratado de las causas en metafísica,7 pasa a afrontar la cuestión de la definición
de la causa, constatando, según cuanto había sido conocido a fines del siglo
XVi, que «ex Aristotele nullam causae in communi definitionem habemus»
(DM XII 2.1: ‘Aristóteles no nos dejó ninguna definición de la causa en
común’) y por otro lado que «posteriores vero philosophi in ea assignanda
laborarunt» (DM XII 2.1: ‘Los filósofos posteriores se esforzaron en
formularla’). Una afirmación que en sí contiene una importante sugerencia,
ya que en ella está incluído el programa de trabajo que Suárez tenía en
mente, es decir, de manera más explícita buscar «qualis sit convenientia
causarum inter se» (DM XII 2.1: Cuál sea la conveniencia de las causas
entre sí) y que presupone dos asuntos fundamentales: (a) el término «causa»
no puede ser un término meramente equívoco, de otro modo, buscar una
definición común no llevaría a ningún resultado; (b) la indagación entorno
a las causas puede tener éxito solo si se aclaran los modos o los múltiples
7 Recordemos que la primera razón es que la ratio causae participa según grados y modos diferentes del ente y, por lo tanto, es tarea de la metafísica explicar de que naturaleza y de qué tipo sea tal grado de participación. La segunda se refiere al hecho que la causalidad (o ratio causae) es como (veluti) una propiedad trascendental del ente y puesto que no existe ningún ente (incluido Dios como ente infinito) que no participe de la causalidad, es necesario concluir que también para esta segunda razón la causalidad pertenece a la metafísica. La tercera es que según los criterios estandar de la epistemología, toda ciencia debe considerar las causas de su objeto y en consecuencia corresponde también a la metafísica ocuparse de las causas de ente. Finalmente, ya que «nullum autem est ens quod non sit vel effectus vel causa» (‘no hay ente alguno que no sea efecto o causa’), pertenece propiamente a la metafísica la indagación sobre las causas (Cf. DM XII. Prólogo).R
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significados en los cuales se entiende el término causa.8 Evidenciamos
entonces que en esta fase inicial de su reflexión sobre la causalidad, Suárez
se preocupa de encontrar un significado de la causa (expresado desde la
definición) único y al mismo tiempo común a los diversos modos en los
cuales la causa puede entenderse. Pasamos ahora a la reconstrucción de la
disputa que Suárez nos propone sobre las diversas definiciones con la que él
se confronta, y su posición al respecto.
La primera definición que reporta, recita así: «Causa est id, per
quod satisfit interrogationi, qua inquiritur propter quid aliquid sit, seu fiat»
(DM XII 2.2: ‘Causa es aquello por lo que se satisface a la interrogación con
que se pregunta por qué algo es o se hace’). Deducible probablemente de
la Física de Aristóteles,9 tal definición —según Suárez— presenta la ventaja
de poder comprender los diversos modos del ‘por qué’ algo se convierte en
o es, y sin embargo no presenta tan claramente en cuántos y cuáles modos
tal ‘por qué’ puede ser entendido. En efecto, si entendido en el modo justo
(si recte sumatur), la expresión «propter quid aliquid sit, seu fiat» significaría
pensar «solum habitudinem causae finalis» (‘solo la relación de la causa
final’), mientras que entendido en modo más general (si fusius sumatur),
8 En esto Suárez se mantiene fiel a la advertencia aristotélica que en referencia a la indagación sobre los elementos del ser en la Metafísica había afirmado la necesidad de un análisis preliminar sobre los múltiples sentidos en los cuales se entiende el ser y que Suárez cumple en este caso con relación al término causa (Cf. Arist., Metaph., 9,992 b18-30).
9 «Es evidente que existen las causas y que su número es el que nosotros dijimos. Todas ellas quedan incluidas en la respuesta a la pregunta de “por qué algo es o existe”; la pregunta «por qué», en efecto, nos lleva o bien a la esencia, que es un último término en los seres inmóviles —así, por ejemplo, el matemático se refiere, en última instancia, a la noción de lo recto, de lo conmesurable o de alguna otra cosa análoga— ; o bien lleva al primer motor —por ejemplo: ¿por qué lucharon? Porque habían sido saqueados; o ¿para qué? Para dominar—; o bien, en aquellas cosas que se hacen, lleva a la materia». Traducción tomada de Aristóteles, Física, II, 7, 198.° (Madrid: Aguilar, 1964: 597). R
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eso significaría más cosas como «ex quo, per quo, a quo aliquid est» (‘de
qué, por medio de qué, por qué cosa es algo’) y, por lo tanto, no podría
ser entendido en un único modo. Entonces, a causa de esta multiplicidad
de sentidos en los cuales puede ser interpretada, esta primera definición no
puede ser aceptada por Suárez (prima cause descriptio reprobatur).
La segunda definición de causa, en cambio, se presenta según
una acepción muchísimo más común, como «causa est id ad quod aliud
sequitur» (‘Causa es aquello a lo que algo sigue’). Suárez constata que esta,
así como está formulada, se refiere a la definición general de principio más
que a aquella de la causa, puesto que el significado del verbo sequitur puede
también ser entendido en modos diversos, como «est, aut fit, aut cognoscitur»
(‘es, o se hace, o se conoce’), en los cuales están comprendidas también las
privaciones, que no son causas sino principios y, en consecuencia, también
la «secunda causae definitio refutatur» (‘se rechaza la segunda definición
de causa’). Llegamos así a la tercera definición, ya que en base a las otras
dos definiciones de causa, no se puede obtener una razón común que las
pueda abarcar todas, ya que la primera restringe demasiado el campo de
significación a la causa final, y la otra lo extiende hasta las privaciones.
¿Cuál será entonces tal definición? Al presentar la tercera definición de
causa, atribuida por Suárez a algunos autores a él contemporaneos (aliqui
moderni), él escribe: «Tertia definitio est quam potissime afferunt aliqui
moderni: Causa est id a quo aliquid per se pendet. Quae quidem, quod ad
rem spectat, mihi probatur; libentius tamen eam sic describerem: Causa est
principium per se influens esse in aliud» (DM XII.2.4: ‘La tercera definición
es la que principalmente traen algunos modernos: Causa es aquello de lo
que algo depende esencialmente. A mí, ciertamente, por lo que se refiere al
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contenido, me parece bien; con todo, me parecería mejor expresarla así:
Causa es un principio que infunde esencialmente el ser en otro’).
La causa puede, entonces, ser expresada en el mejor modo según las
dos definiciones referidas en el texto. O puede ser explicada como aquello
de lo cual algo depende de por sí o como un principio que infunde de por sí el
ser en otro, con la diferencia de que para Suárez (mihi probatur, es decir ‘a
mí me parece bien’) solo esta última puede expresar mejor el significado del
término causa.
Se debe considerar que esta segunda acepción, que representa la
fórmula en la que posteriormente se ha canonizado la definición de causa
suareziana, es la única en la cual aparece el término principio, utilizado como
el predicado principal de la causa, a diferencia de las otras definiciones en
las que el término «causa» aparecía siempre junto al término «ens» y al
término relativo «id».10 De hecho, Suárez escribe: «Nam loco generis
existimo convenientius poni illud nomen commune quod propinquius et
immediatius convenit definito; hoc autem modo comparatur principium ad
causam; nam ens et illud relativum id, quod absolute positum illi aequivalet,
remotissimum est» (DM XII.2.4: «Pues en lugar del género pienso que es
más conveniente poner aquel nombre común, el cual conviene a lo definido
más de cerca e inmediatamente, y de este modo se relaciona el principio con
la causa; pues el ente y aquel relativo aquello —que tomando absolutamente
le es equivalente— es remotísimo).
10 De hecho, la primera definición había sido presentada como: «Causa est id, per quod satisfit interrogationi, qua inquiritur propter quid aliquid sit, seu fiat» (‘Causa es aquello por lo que se satisface a la interrogación con que se pregunta por qué algo es o se hace’); de este modo la segunda: «Causa est id ad quod aliud sequitur» (‘Causa es aquello a lo que algo sigue’), y finalmente la tercera como: «Causa est id a quo aliquid per se pendet» (‘Causa es aquello de lo que algo depende esencialmente’). R
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Poner entonces el término ens como predicado principal de
la causa, equivale para Suárez a poner el problema de la definición de la
causa en términos anticuados (remotissimum est). En efecto, la causa debe
ser parangonada con el principio. ¿Ahora, cuáles son los elementos que
permiten a Suárez definir en manera inequívoca la causa como principium
per se influens esse in aliud? (‘principio que infunde esencialmente el ser en
otro’).
Más que sobre los elementos, Suárez parece concentrarse sobre un
único aspecto, es decir sobre la expresión «per se influens» y el relativo verbo
influere que permiten: (a) delimitar el ámbito de la causalidad solo para las
causas que pueden realmente infundir el ser en el efecto, excluyendo por
tanto las privaciones y las causas accidentales «quae per se non conferunt aut
influunt esse in aliud» (DM XII.2.4: Que no confiere e infunde esencialmente
el ser en otro); (b) extender el significado del verbo influere de la sola causa
eficiente, a la cual se refiere en modo especial (ut attribui specialiter solet), a
todas las otras causas, según la acepción más general (generalius) de «dar» o
«comunicar» el ser. Considerando este segundo aspecto, la cuestión se hace
todavía más interesante si analizamos la objeción presentada por Suárez
y la solución que propone. La objeción está formulada así: si «infundir o
comunicar el ser» reclaman el modo o la característica propia de la causa
eficiente, y Suárez añade aquí también, de la causa formal, ¿cómo es posible
afirmar que también la materia y el fin son causas?
La solución de Suárez se articula según el modo en el cual el verbo
influere está relacionado a las diversas causas. En efecto, en un caso se tendrá
que el infundir o el dar el ser se predica en modo especial (speciali modo) de
la causa formal en cuanto «complenti proprium et specificum esse» (‘completa
el propio y específico ser’) y de la causa eficiente en quanto «realiter influenti»
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(‘influye realmente’). En el otro caso, en cambio, el infundir o el dar el ser
se predica de la materia y del fin si son considerados en modo absoluto
(absolute) y según la razón común de la causa (sub communi ratione), ya
que también la materia «in suo genere dat esse, quia ad illa dependet esse
effectus, et ipsa dat suam entitatem, qua constituatur esse effectus» y así
también el fin que, en la medida en la cual mueve, «influit etiam in esse».11
Ahora, ¿qué consecuencias podemos deducir de esta solución y qué nos
permite afirmar? En cuanto a las consecuencias: (a) Suárez nos presenta un
cuadro completo, aunque breve, de las cuatro causas y del modo en el cual
cada una es relativa a la definición general de la causa como principium per
se influens esse in aliud (‘principio que infunde esencialmente el ser en otro’);
(b) cada causa particular, aun en modo diverso o a título diverso, tiene, en lo
que se refiere a su razón formal, un estatuto propio y absoluto, no reducible,
como en cambio se podría creer, a la causa eficiente o también a la causa
formal; (c) con respecto al modelo un poco estereotipado de considerar la
causa eficiente de una parte y las restantes causas de la otra, como se dijo al
inicio, Suárez considera las causas con igual dignidad y funciones en cuanto
a su modo de ser en relación a la definición general de la causa.
11 Es decir, «influye también en el ser». Sobre la objeción y la solución a la objeción, confróntese: DM XII.2.4: «Sed, licet speciali modo attribuatur illis duabus causas dare esse, formae ut complenti proprium et specificum esse, efficienti vero ut realiter influenti, tamen absolute et sub communi ratione, etiam materia in suo genere dat esse, quia ab illa dependet esse effectus, et ipsa dat suam entitatem qua constituatur esse effectus; causa etiam finalis, eo modo quo movet, influit etiam in esse, ut postea declarabitur» («Pero aunque de un modo especial se atribuya a aquellas dos causas dar el ser, a la forma en cuanto que completa el propio y específico ser y a la eficiente en cuanto influye realmente, con todo, en absoluto y bajo una razón común, también la materia en su género da el ser, porque de ella depende el ser del efecto y ella misma da su entidad, con la que se constituye el ser del efecto; también la causa final en el mismo grado en que mueve influye también en el ser, como se declarará después»). R
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Pasamos así a la fase conclusiva de nuestro análisis sobre la doctrina
de la causalidad, tomando motivación de estas últimas consideraciones para
ver, en primer lugar, qué tipo de relación mantienen las diversas causas con
la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) y en segundo lugar, qué
tipo de relación se viene a establecer entre ellas. ¿Se plegará Suárez a favor
de la univocidad de la causa o de su analogía? Y en este segundo caso, ¿a
qué tipo de analogía será necesario referirse? La cuestión es primariamente
afrontada en la Disputación XII, en la cual Suárez analiza las consecuencias
de su elección de formular una ratio causae in communi (‘razón común de
causa’), y, seguidamente, será retomada en la Disputación XXVII dedicada,
justamente, a la comparación de las causas entre ellas (‘De comparatione
causarum inter se’; Cf. DM XXVII). A su vez, tal cuestión presenta,
además de un margen de frecuentes oscilaciones (característica propia de
las Disputaciones suarezianas), una ulterior articulación que no muestra un
cuadro muy claro y lineal, al menos como primera impresión. En efecto,
después de haber enunciado la primera de las dos consecuencias, Suárez
precisa que si el nombre «causa» no es un término meramente equívoco,
esto significa que aquél posee una ratio nominis (razón del hombre) común a
todas las causas. Pero inmediamente después afirma: «An vero huic nomini
secundum illa definitionem correspondeat unus conceptus tam formalis
quam objectivus causae in communi, in controvesia est» (DM XII.2.14:
«Sin embargo, está puesto en controversia si a este nombre le corresponde,
según dicha definición, un concepto único tanto formal como objetivo de
causa en general»).
El eje del problema se mueve entonces de la búsqueda del tipo
de comunionalidad que existe entre las diversas causas a la discusión sobre
si corresponda al término «causa», según la definición dada, un único
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concepto formal y objetivo. En cuanto a este problema, Suárez reconstruye
el debate y presenta la tesis de aquellos que niegan que al término «causa»
le corresponda un único concepto de causa, puesto que, siendo diversos
los efectos que dependen de las diversas causas, no es posible abstraer «una
communis ratio dependentiae» (‘una razón común de dependencia). Sigue la
réplica de Suárez que al contrario afirma que es posible abstraer un concepto
común en cuanto lo que sigue: (a) no es contradictorio que al término
«causa» corresponda un concepto común, ya que en base a la definición dada
(ex definitione data) existe una real conveniencia entre las diversas causas; (b)
en analogía con el concepto de ente, también el concepto de causa puede
ser al mismo tiempo uno y predicarse de más cosas y en consecuencia «non
est ergo cur negetur unus communis conceptus causae» (‘No hay, por
consiguiente, razón para negar un concepto común único de causa’). Si
luego tal concepto sea unívoco o análogo, podrá decirse, según Suárez, solo
después de haber tratado la subdivisión de las causas, las causas singulares y
el modo propio de causar de cada causa singular (Cf. DM XII.2.14). Hasta
el momento, entonces, sabemos dos cuestiones: (a) el término causa no es
un término meramente equívoco, puesto que en base a su significado puede
ser común a los diversos modos en los cuales tal término puede ser utilizado,
es decir a título de causa material, formal, eficiente y final; (b) al término
causa le puede corresponder, sin contradicción, un único concepto formal
y objetivo, pero no sabemos, y por lo tanto no está dicho, si éste sea un
concepto unívoco o un concepto análogo. Esta es entonces la situación que
se nos presenta al final de la segunda sección de la Disputación XII.
La univocidad y la analogía están entonces relacionadas, al inicio
de la tercera sección, a la subdivisión de las causas y por lo tanto: si el
nombre causa posee un único significado, ¿en qué forma puede predicarse
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de causas que pueden ser entendidas en diversos modos? Sobre esto, como
recordábamos al inicio, los lectores de Suárez se han detenido bastante
proyectando en grandes líneas dos hipótesis: la primera es que el concepto
al cual se refiere el término causa es un concepto no solo único como quería
Suárez, sino también unívoco y que la subdivisión de las causas se cumpla
en nombre de la analogía de modo que la materia y la forma, y de facto
también el fin, conserven el título de causa según una relación de derivación
de la causa eficiente (Cf. Carraud 2002); la segunda hipótesis es que del
primado de la causa eficiente no deriva necesariamente la subalternación de
las otras causas que se relacionan, entre ellas y con la definición de la causa
suareziana vista precedentemente, según modos diferentes. En cuanto a la
primera hipótesis, hemos visto en efecto que ya en sede de presentación,
Suárez atribuye, a través de las expresiones en modo especial (speciali modo)
y en modo absoluto (absolute), una ‘par’ dignidad y valor a cada una de
las causas, con la inclusión y la integración, en términos de importancia,
también de la causa formal a la causa eficiente (Cf. DM XII.2.4). Respecto
a la segunda hipótesis, no nos queda sino retornar al texto suareziano y
ver qué es lo que Suárez afirma. Analizaremos el final de la Disputación
XII y algunas partes dela Disputación XXVII en las cuales Suárez habla
explícitamente de la subdivisión de las causas y del modo en el cual éstas
pueden ser confrontadas.
En efecto, al final de la Disputación XII, Suárez escribe:
In sexto puncto auctores omnes supponendo potius quam
probando vel disputando, docent illam divisionem causae esse
analogam et propter eam causam dicunt non fuisse causam in
communi ab Aristotele definitam. Non tamen declarant satis
modum aut rationem huius analogiae, neque a nobis declarari
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potest donec rationes singularum causarum exacte tractentur. Et
ideo nunc supponamus sententiam illam veram esse ex communis
sententiae auctoritate et ex hac generali ratione, quod illi modi
causarum communes sunt causis accidentium et substantiarum,
quae non possunt esse univoce causae, quia non dant univoce
esse, unde nec ratio effectus univoca esse potest in accidente et
substantia; exactiorem vero huius analogiae declarationem in
praedictum locum remitto. (DM XII.3.22)12
Con el título «Qualis sit data divisio» (‘De qué clase es la división
dada’), Suárez repropone en este parágrafo conclusivo de la Disputación
XII, la más importante acerca del tratado de la causalidad en metafísica, un
motivo ya presente al final de la segunda sección, cuando Suárez, hablando
del concepto formal y objetivo de la causa, había postergado la consideración
sobre la univocidad o sobre la analogía para después del tratado de las causas
singulares. Lo mismo parece decir también en este pasaje (neque a nobis
declarari potest donec rationes singularum causarum exacte tractentur, es
decir, ‘ni tampoco la podemos declarar nosotros hasta que queden tratadas
exactamente las razones de cada una de las causas’); esta vez con relación
a la división de las causas, la cual, en efecto, será retomada al concluir el
12 DM XII.3.22: «En el sexto punto todos los autores, suponiendo más que probando o disputando, enseñan que aquella división de la causa es análoga, y por dicho motivo dicen que no fue definida por Aristóteles la causa en común. Con todo, no declaran suficientemente el modo o la razón de dicha analogía, ni tampoco la podemos declarar nosotros hasta que queden tratadas exactamente las razones de cada una de las causas. Y por ello, supongamos ahora que aquel parecer es verdadero por la autoridad de la sentencia común, y por esta razón general, que aquellos modos de causas son comunes a las causas de los accidentes y de las sustancias, las cuales no pueden ser causas unívocamente, porque no dan unívocamente el ser, por lo cual tampoco la razón de efecto puede ser unívoca en el accidente y en la sustancia; remito al referido lugar para una declaración más exacta de esta analogía». R
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largo tratado sobre las causas, o sea, en la Disputación XXVII. Sin embargo,
no está ausente una muy clara toma de posición de Suárez a favor de la
analogía que (a) guarda relación con diversos autores o comentaristas que
han propuesto la analogía de la división de la causa ofreciéndola también
como explicación de la ausente definición común de la causa por parte de
Aristóteles; (b) es la única noción que puede ser utilizada para tener juntas
las causas de los accidentes y las causas de las sustancias, las que no pueden
referirse a un concepto de causa unívoco, «quia non dant univoce esse,
unde nec ratio effectus univoca esse potest in accidente et substantia» (DM
XII.3.22: «Porque no dan unívocamente el ser, por lo cual tampoco la razón
de efecto puede ser unívoca en el accidente y en la sustancia»). Será tarea de
Suárez entonces definir qué modo o de qué tipo de analogía se trata.
3. «RATIO ENTIS» Y «RATIO CAUSAE»: LA COMPARACIÓN ENTRE
LA CAUSA FINAL Y LA CAUSA EFICIENTE Y LA EXPRESIÓN «PER
ANTONOMASIAM» EN DISPUTATIO XXVII
Como se ha mencionado, el discurso sobre la analogía se completa en la
Disputación XXVII que nos da la impresión de estar en extraordinaria
continuidad con la Disputación XII, no obstante que la diferencia entre
las dos es de quince disputaciones. En efecto, cuando Suárez escribe en el
parágrafo nueve de la primera sección que, entre las razones que explican la
analogía de la causa es necesario anotar: «primo quidem propter rationem
supra tractatam, quod causa accidentium et substantiarum non est univoce
causa»,13 que entiende referirse justamente a cuanto había dicho en la
última parte de la Disputación XII (propter rationem supra tractatam) acerca
13 DM XXVII.1.9: «En primer lugar ciertamente por la razón que antes se trató, de que la causa de los accidentes y de las sustancias no es causa unívocamente». La versión en castellano de la Disputación XXVII ha sido tomada de suárez 1962.R
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de la relación entre las causas de los accidentes y las causas de las sustancias
(Cf. DM XII.3.22). Por el mismo principio, y estamos en la segunda razón
a favor de la analogía, la noción de causa no puede predicarse unívocamente
de Dios, de la materia y de la forma (ratio causae dicta de Deo et de materia
et de forma non potest esse univoca propter eandem rationem, es decir, ‘la razón
de causa predicada de Dios y de la materia y de la materia no puede ser
unívoca por el mismo motivo’) y por tanto puede predicarse solo en modo
análogo. Además advierte Suárez:
Quae duae rationes non solum probant rationem causae in
communi, sed etiam rationem causae efficientis (et idem est de
fine) non esse univocam, sive ut communis est causae efficienti
accidentium et substantiae, sive ut communis est primae causae
et secundis, propter essentialem dependentiam secundarum a
prima.(DM XXVII.1.9)14
A las dos razones sobre la analogía del concepto de causa, Suárez
añade que también la razón de causa eficiente y de fin no es unívoca sino
que es análoga porque hay una razón común entre la causa eficiente o
final, de los accidentes y de las sustancias; y entre las causas primeras y las
causas segundas. Pero preguntémonos: ¿a qué tipo di comunionalidad hace
referencia Suárez cuando habla de la analogía de la causa? ¿En qué modo
el término común de causa es, junto a su definición como principium per
se influens esse in aliud (o sea, ‘principio que infunde esencialmente el ser
14 DM XXVII.1.9: «Estos dos argumentos no solo prueban que la razón de cuasa en común no es unívoca, sino que tampoco lo es la razón de causa eficiente (y lo mismo ocurre con la final), ya se tome en cuanto es común a la causa eficiente de los accidentes y de la sustancia, ya en cuanto es común a la causa primera y a las segundas, debido a la dependencia esencial de las segundas respecto de la primera». R
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en otro’), predicable de toda causa singular? Habíamos visto cómo en la
Disputación XII, Suárez había prospectado un ligamen entre la materia, la
forma, la causa eficiente, el fin y la ratio causae in communi (razón común
de causa) a través del recurso al modo, especial o absoluto, de infundir o
dar el ser en el efecto. Ahora, el modo pasa a una confrontación entre las
causas singulares y en particular entre la materia y la forma; entre la materia,
la forma y las causas extrínsecas; y, finalmente, entre la causa eficiente y la
causa final. Sobre la primera confrontación, escribe: «Praeterea, comparando
materiam et formam inter se, nulla apparet inter eas analogia in ratione
causae» (DM XXVII.1.10: «Además, comparando la materia y la forma
entre sí, no aparece ninguna analogía entre ellas en la razón de causa»).
Una ‘extraña’ conclusión si consideramos que a la forma y a la causa
eficiente les había sido reconocida, en la Disputación XII, la característica de
dar el ser en modo especial (speciali modo) (Cf. DM XII.2.4),15 a diferencia
de la materia y del fin, a las que les era reconocida absolute et sub communi
ratione (‘en absoluto y bajo una razón común’). No se deduce, entonces, el
por qué no puede haber analogía entre la causa material y la causa formal.
Pasamos al otro parangón, todavía más curioso, entre la materia, la forma y
la causa eficiente y final. Suárez continúa:
15 Cfr. DM XII.2.4: «Sed, licet speciali modo attribuatur illis duabus causas dare esse, formae ut complenti proprium et specificum esse, efficienti vero ut realiter influenti, tamen absolute et sub communi ratione, etiam materia in suo genere dat esse, quia ab illa dependet esse effectus, et ipsa dat suam entitatem qua constituatur esse effectus; causa etiam finalis, eo modo quo movet, influit etiam in esse, ut postea declarabitur». (‘Pero aunque de un modo especial se atribuya a aquellas dos causas dar el ser, a la forma en cuanto que complete el propio y específico ser y a la eficiente en cuanto influye realmente, con todo, en absoluto y bajo una razón común, también la materia en su género da el ser, porque de ella depende el ser del efecto y ella misma da su entidad, con la que se constituye el ser del efecto; también la causa final en el mismo grado en que mueve influye también en el ser, como se declarará después’). R
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tamen, si conferantur cum fine, videtur sane alia ratio analogiae
hic intercedere. Nam efficiens propriissime influit esse; materia
autem et forma non tam proprie influunt esse quam componunt
illud per seipsas, et ideo secundum hanc rationem videtur
nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem
vel formam esse translatum per quamdam proportionalitatem.16
Sobre esta última parte es clara la tesis de Suárez: si la causa eficiente
infunde el ser en modo propio, y la materia y la forma, en cambio, componen
(componunt) el ser, entonces en base a la definición de causa, será necesario
concluir que «nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem
vel formam esse translatum per quamdam proportionalitatem» (‘el nombre
de causa parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la
materia y forma por una cierta proporcionalidad’). Es en cambio curioso
el nexo entre la referencia a la causa final al inicio de la frase y el paso
posterior a la causa eficiente en la segunda que parecen significar la misma
cosa. Estrictamente, esperábamos que la confrontación introducida con el
fin (si conferantur cum fine, videtur sane alia ratio analogiae hic intercederé,
o sea, ‘si se compara con el fin, ciertamente parece que interviene aquí otra
razón de analogía’) continuase con el fin y no con la causa eficiente. ¿Se trata
de un despiste suareziano? Parecería que no, si analizamos en modo todavía
más profundo la última confrontación entre las causas, es decir, entre la
causa eficiente y la causa final.
16 DM XXVII.1.10: «Con todo, si se compara con el fin, ciertamente parece que interviene aquí otra razón de analogía. Pues la causa eficiente con toda propiedad infunde el ser; en cambio, la materia y la forma no tan propiamente infunden el ser cuanto que lo componen por sí mismas, y por ello según esta razón el nombre de causa parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la materia y forma por una cierta proporcionalidad». R
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En la primera parte escribe lo siguiente: «At vero comparando
inter se causam efficientem et finalem, mihi quidem videtur, si nominis
impositionem et vim attendamus, primo et maxime dictum esse de causa
efficienti, cuius influxus et notior est et maxime realis et propriissime
attingens ipsum esse quod communicat effectui». Es decir, «Con todo,
comparando entre sí la causa eficiente y la final, a mí ciertamente me parece
que si atendemos a la imposición y fuerza del nombre, se ha dicho primera
y principalmente de la causa eficiente, cuyo influjo no sólo es más conocido,
sino que también es en sumo grado real y afecta con toda propiedad al
mismo ser que comunica al efecto» (DM XVII.1.11).
No hay duda entonces que para Suárez el nombre de causa sea
predicable primariamente de la causa eficiente, puesto que es la única que tiene
la característica de infundir el ser en el efecto et maxime realis et propriissime
(‘en sumo grado real y con toda propiedad’). Pero inmediatamente después
afirma «Quoad rem tamen significatam, iam dictum est proprie et aliquo
modo primario convenire causae finali» (DM XVII.1.11: «En cambio, en
cuanto a la cosa significada, ya se dijo que propiamente y de algún modo
primario conviene a la causa final»).
En esta segunda parte, con la expresión un poco enigmática «quoad
rem tamen significatam» (‘en cuanto a la cosa significada’) que se refiere
probablemente a la ratio causae específica o a la esencia propia de una síngula
causa, Suárez al contrario, afirma el primado de la causa final y se enlaza
(iam dictum est, o sea, ‘ya se dijo’) casi seguramente al parágrafo donde el fin
había sido considerado más perfecto que la causa eficiente justamente por su
razón formal que es el bien.17 Ahora, sea que el nombre «causa» se predique 17 «Nam in fine propria et formalis ratio causandi est bonitas et perfectio eius, ut supra
dictum est, efficiens vero causat per suam formam seu naturam ut sic; et ideo dicitur causa finalis formalius exprimere perfectionem et bonitatem quam causa efficiens» (DM XXVII.1.6: ‘Se explica porque en el fin la razón propia y formal de causar es su bondad y R
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primariamente de la causa eficiente, sea que convenga en algún modo a
la causa final (aliquo modo primario convenire causae finali), Suárez no
tiene dudas al decir que «non video autem quae sit necessitas constituendi
propriam analogiam inter has duas causas modo a nobis propositas, finem,
scilicet ac efficientem, si per se comparentur et caeteris paribus ex parte
effectus et secundum totam perfectionem quam unaquaeque potest habere
in suo ordine, quod est comparare rationem finis et efficientis, prout in Deo
sunt».18
La posibilidad entonces de que el fin y la causa eficiente tengan una
característica específica y hasta un propio primado se convierte para Suárez
en el camino para reconocer que entre las dos causas hay algo en común
sea ex parte effectus sea secundum totam perfectionem quam unaquaeque
potest habere in suo ordine (‘de parte del efecto y según toda la perfección
que cada una puede tener en su orden’). Más todavía, Suárez no deja de
confirmar inmediatamente después lo que sigue: (a) la ratio causae conviene
en modo propio e intrínseco a ambas causas; (b) al interno de la ratio causae
es posible pensar una verdadera y propia conveniencia entre la causa final y
la causa eficiente; (c) las dos causas no tienen una dependentiam essentialem
al interno de la ratio causae (Cf. DM XXVII.1.11). Luego, la expresión
«dependetiam essentialem» es emblemática ya que parece sugerirnos que en
un caso si el término «causa» depende en modo esencial de la ratio causae in
communi (‘razón común de causa’), entonces estamos en presencia de una
perfección, como antes se dijo, y la causa eficiente causa por su forma o naturaleza como tal; y por eso se dice que la causa final expresa más formalmente la perfección y la bondad que la causa eficiente’).
18 DM XXVII.1.11: «Pero no veo qué necesidad hay de establecer una analogía entre estas causas que acabamos de proponer, a saber, entre el fin y la causa eficiente, si se comparan esencialmente, y con las restantes circunstancias iguales de parte del efecto y según toda la perfección que cada una puede tener en su orden, lo cual equivale a comparar la razón de fin y de eficiente tal como están en Dios». R
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relación de analogía; en el otro, en cambio, a falta de dependencia esencial,
hay univocidad. Y en efecto, si trasladamos este esquema a las cuatro causas
tendremos lo siguiente: (a) las dos causas extrínsecas y en particular la
eficiente, forman la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) y
por tanto no depende de ella; (b) las dos causas intrínsecas, puesto que no
expresan un ligamen directo con la ratio causae in communi (‘razón común
de causa’), dependen de ella en modo esencial segun una relación de analogía
(nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem vel formam esse
translatum per quamdam proportionalitatem, es decir, el nombre de causa
parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la materia y
forma por una cierta proporcionalidad’). Sobre las dos causas extrínsecas,
Suárez en cambio puede concluir que el término «causa» es, respecto a la
ratio causae, un término unívoco y no existe, entre las dos, analogía alguna
(nulla est ergo analogiae inter ipsas).19
Pero demos ahora un paso atrás y concentremos nuestra atención
sobre la confrontación entre las diversas causas y en particular sobre la
causa eficiente y sobre el fin que representan para nosotros el punto a partir
del cual ha iniciado y al cual se dirige principalmente nuestro análisis. En
primer lugar, recordemos las tesis al respecto, alternadas entre la defensa
del primado de la causa eficiente, el redimensionamiento del primado de
la causa eficiente, sobretodo por la confrontación que ésta tiene con la
causa final, y finalmente la tesis de la prioridad de la causa final que hemos
mencionado arriba. Vamos al texto de Suárez.
Comenzando, como es habitual en las disputaciones suarezianas,
encontramos una introducción al argumento y a los temas que serán
19 Sobre el rol de la analogía de la causa en Suárez, en referencia justamente a la Disputación XXVII, ha escrito páginas muy claras e interesantes: Åkerlund, Nisi temere agat. Francisco Suárez on Final Causes and Final Causation, 69-71.R
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tratados al interno de la Disputación XXVII y en particular a los criterios
que se usarán para confrontar los diversos géneros de causa
Duae tantum comparationes faciendae supersunt inter causas
ipsas: una in perfectione, altera in causalitate; ex quibus simul
etiam constabit quomodo in prioritate comparentur, seu quae
illarum prior censenda sit. In his autem comparationibus
observandum est generatim esse intelligendas, conferendo
nimirum unum genus causae cum alio; nam speciatim descendere
ad singulas causas singulorum generum res esset infinita et
praeter scientiam.20
A su vez, la comparación entre las causas in perfectione o in causalitate
es aclarada mejor algunas líneas después, cuando Suárez, al inicio de la
primera sección, habla de comparación «vel in ratione et perfectione entis, vel
in ratione causandi et perfectione quam in illa habent» (DM XXVII.1.1: ‘bien
en la razón y perfección de ente, bien en la razón de causar y en la perfección
que tiene en ésta’). No debe, en primer lugar, causar asombro si en el primer
criterio de confrontación se habla de la perfección de la causa en relación al
grado de participación que tiene con el ente, ya que como Suárez escribe al
inicio de la Disputación XII, si la causa es como una propiedad trascendental
del ente entonces es posible verificar según qué modos y grados la causa
participa de la ratio entis (Cf. DM XII. Prólogo). Desde este punto de vista,
20 DM XXVII. Prólogo: «Quedan solamente por hacer dos comparaciones entre las causas mismas: una, en la perfección; la otra, en la causalidad; por ellas constará también al mismo tiempo cómo se comportan en cuanto a la prioridad, es decir, cuál de ellas ha de ser tenida por anterior. Pero sobre estas comparaciones hay que notar que se han de entender genéricamente, es decir, comparando un género de causa con otro; pues sería tarea infinita y ajena a toda ciencia ir descendiendo especialmente a todas las causa de cada uno de los géneros». R
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se puede percibir probablemente un importante indicio sobre el modo de
considerar las causas por parte de Suárez que, si pueden ser consideradas
como propiedades del ente, querrá decir lo siguiente: (a) tendrán que ser
menos universales que el ente mismo; (b) podrán ser definidas solo como
principios ontológicos y no, como veremos más adelante, como principios
epistemológicos, puesto que «maior perfectio in causando consequi solet ex
maiori perfectione in essendo» (DM XXVII.1.1: «De una mayor perfección
en el ser suele seguirse una mayor perfección en el causar»). En cuanto al
segundo criterio de confrontación (in ratione causando, es decir, ‘en la razón
de causar’) es obvio que el parangón entre los diversos géneros de causa deba
por tanto darse considerando la relación que cada causa tiene con la ratio
causae in communi (‘razón común de causa’) anteriormente definida.
Si estos son los criterios de comparación, pasamos al análisis de las
diversas comparaciones y en particular aquella entre las causas intrínsecas y
extrínsecas, entre la causa formal y material, y finalmente entre el fin y la causa
eficiente (Cf. DM XXVII.1.2, 3 e 4). «Primo igitur certum est, comparando
materiam et formam ad efficiens et finem, illas esse causas minus perfectas
ex suo genere, tam in esse quam in causalitate» (DM XXVII.1.2: «Por tanto,
en primer lugar, es cierto que comparando la materia y la forma con el
eficiente y el fin, aquéllas son causas menos perfectas por su género, tanto
en el ser como en la causalidad»).
En primer lugar, Suárez nota que del parangón entre la materia
y la forma con la causa eficiente y el fin, resulta que la primera pareja es
menos perfecta que la segunda sea en el ser (in esse) que en la causalidad (in
causalitate). En efecto, la materia y la forma «sunt entia incompleta et aliquo
modo imperfecta» (‘son entes incompletos y de algún modo imperfectos’),
mientras la causa eficiente y el fin «fuerit magis completum, actualius et
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perfectius» (‘sea el ente más completo y más actual y perfecto’). Lo mismo
vale con relación al modo específico de causar de estas dos causas, las cuales
«imperfectionem includunt, quia non causant nisi componendo» (‘incluyen
imperfección en el mismo modo de causar’), a diferencia de la causa eficiente
y de la causa final que, en cambio, «nullam involvunt imperfectionem in
causalitate sua» (DM XXVII.1.2: «No incluyen ninguna imperfección en
su causalidad»).
Se verá mejor más adelante cómo prosigue el parangón entre estas
causas cuando se hable de la analogía. Ahora, se continuará a la confrontación
entre la materia y la forma.
El parágrafo se abre con Suárez que retoma algunas conclusiones
acerca de la forma y la materia tratadas en las disputaciones precedentes (de
quibus satis tractandum est supra) y afirma entonces que la forma excede la
materia
tam in ratione entis quam in ratione causae» [‘tanto en la razón
de ente como en la razón de causa’], puesto que in ratione entis
la forma «plus actualitatis habet quam materia; unde ipsa est
quae complet rei essentiam et quae est principium omnium
operationum et perfectionum compositi [‘tiene más actualidad
que la materia; por lo cual es ella la que completa la esencia de la
cosa y la que es principio de todas las operaciones y perfecciones
del compuesto’]. (DM XXVII.1.3)
In ratione causae, en cambio, el parangón debe darse respecto al
compuesto de materia y forma, donde ambas tienen función de causa y se
tendrá que concluir que: (a) a priori es mayor la dependencia de la forma
con respecto a la materia; (b) a posteriori es la materia la que depende de
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la forma (Cf. DM XXVII.1.3). Suárez puede así concluir este parágrafo
diciendo que «Neque hoc obstat quominus materia in genere entis
simpliciter sit minus perfecta, licet secundum quid in aliqua conditione
excedat» (DM XXVII.1.3: «Ni se opone esto a que la materia en el género
del ente sea absolutamente menos perfecta, aun cuando relativamente en
alguna condición la supere»).
En la confrontación entre las dos causas estrínsecas se presenta
mucho más articulada que la que hemos visto hasta ahora. En este caso,
además del análisis del texto, se pondrá atención en el doble uso de la
expresión per antonomasiam, que representa, según la tesis que se quiere
proponer en este trabajo, un aspecto central en la confrontación entre la
causa final y la causa eficiente.
En primer lugar, si confrontadas in ratione et perfectione entis (‘en
la razón y perfección del ente’), el fin y la causa eficiente presentan un
mismo grado de perfección, si bien «in ratione finis formalius illa perfectio
exprimatur quam in ratione efficientis» (DM XXVII.1.5: «En la razón
de fin aquella perfección se exprese más formalmente que en la razón de
eficiente»). Luego, habiendo dicho que se trata de una distinción de razón
más que de una distinción real (ex conceptibus nostris quam ex ipsa re, es
decir, ‘nace de nuestros conceptos que de la realidad misma’), Suárez declara
lo que sigue: (a) el fin y la causa eficiente, considerados in tota latitudine
sua, tienen el mismo grado de perfección (eiusdem sunt perfectionis, o sea,
‘son de la misma perfección’), puesto que ambos poseen la característica
de no ser imperfectos y, por lo tanto, de poder tener cada uno en el propio
género, la máxima perfección posible (summam perfectionem possibilem); (b)
el fin tiene el bien como propria et formalis ratio causando (‘razón propia
y formal de causar’) y por eso, a diferencia de la causa eficiente, que causa
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solo en base a la propia forma o naturaleza, expresa mayor perfección que la
causa eficiente (Cf. DM XXVII.1.6). En segundo lugar, «Si finis et efficiens
comparentur in ratione causandi, in multis etiam habent aequalitatem,
in aliis vero se mutuo excedunt secundum proprias ac praecisas rationes
formales, simpliciter autem causa finalis censetur prima ac praecipua in
causando».21
Las posibilidades que aquí Suárez prospecta son dos: en la primera:
son elencados los atributos comunes a la causa final y a la causa eficiente, y en
la segunda, en cambio, la causa final es reconocida con el apelativo de causa
primera y principal en el causar. Para demostrar estas dos posibilidades,
Suárez elige referirse a Dios como «suprema causa finalis et efficientis»
(‘suprema causa final y eficiente’), no obstante él precise que cada cosa posee
en Dios igual perfección, en el sentido que es concebida por Dios según
una única perfección. En cambio, si se puede hablar de diversos atributos o
grados de perfección, esto se debe a las operaciones que el intelecto humano
cumple cuando concibe por ejemplo «unum ex suo genere esse eminentius
alio, vel munus aut opus unius, munere alterius, quomodo dicunt theologi
misericordiam esse maximam virtutem in Deo» (‘uno por su género es más
eminente que otro, o que la función u obra de uno lo es más que la función
de otro, al modo como dicen los teólogos que la misericordia es la virtud
máxima en Dios’). Solo a través de nuestro modo de concebir se podrá
decir que la causa final y la causa eficiente son iguales o difieren en base a
determinados atributos.
Las razones de la igualdad son entonces tres. Primero, ningún
efecto es causado por Dios, entendido como primera causa eficiente, sin 21 DM XXVII.1.7: «Si el fin y el eficiente se comparan en la razón de causa, en muchas
cosas son también iguales, en otras en cambio se superan mutuamente según sus propias y precisas razones formales, pero absolutamente la causa final es tenida como primera y principal en causar». R
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que eso sea causado por Dios como fin último, y viceversa. Segundo, «sicut
omnes effectus omnium causarum efficientium sunt a primo efficienti,
ita omnes effectus omnium causarum finalium sunt a supremo fine; et
mutata proportione, sicut omnes effectus omnium causarum finalium
sunt in suo genere a primo efficienti, ita omnes effectus omnium causarum
efficientium sunt in suo genere a supremo fine».22 Tercero, como ya fue
recordado anteriormente, la causa final y la causa eficiente no incluyen, cada
una en el propio género, alguna imperfección y por lo tanto son iguales e
independientes en cuanto a su grado de perfección. Hasta aquí entonces,
Suárez nos presenta un cuadro en el cual la relación entre las dos causas es
como polarizada entorno a la superioridad de la causa final «in ratione entis»
(‘en razón del ente’) y a la igualdad entre las mismas «in ratione causae» (‘en
razón de la causa’). En consecuencia, no existe, como en cambio seríamos
inducidos a creer, superioridad o subalternación alguna entre la causa
eficiente y el fin. El escenario se presenta todavía más interesante si pasamos
al análisis de las diferencias que Suárez elenca en el parágrafo sucesivo. Aquí
el punto más importante de la confrontación se concentra en torno a la
expresión per antonomasiam, utilizada para explicar cuál, entre la eficiente
y la final, es realmente la causa más importante. Bastaría, de hecho, decir
cuál de las dos se dice propiamente causa por antonomasia para declarar el
primado de una de las causas y concluir definitivamente con el argumento
en cuestión. Pero Suárez no deja de reservarnos sorpresas. En la primera
parte, escribe
22 DM XXVII.1.7: «Lo mismo que todos los efectos de todas las causas eficientes proceden del primer eficiente, así todos los efectos de todas las causas finales proceden del fin supremo; y variada la proporción, del mismo modo que todos los efectos de todas las causas finales proceden en su género del primer eficiente, así todos los efectos de todas las causas eficientes proceden en su género del fin supremo».R
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quia ratio causae efficientis in hoc multum videtur excedere,
quod influxus eius est maxime proprius et realis per essentialem
dependentiam et emanationem effectus ab illa, unde efficiens
propriissime dicitur dare esse effectui, et Aristoteles illud definivit
esse principium unde incipit motus seu productio vel factio rei.
Et hinc etiam ortum habuit ut effectus, cum sit adaequatum
correlativum causae, per antonomasiam ab efficiendo nominetur
[cursivo nuestro], propter quod stoici solam causam efficientem
nomine causae dignam censuerunt, ut patet ex Seneca, epist. 66,
et Laertio, in vita Zenonis.23
En este primer caso, el apelativo per antonomasiam es referido por
Suárez a la causa eficiente, ya que cualquier efecto que depende de una
causa es puesto en ser (influxus) en primer lugar por la causa eficiente
per essentialem dependentiam et emanationem (‘por esencial dependencia
y emanación). Es indicativa luego la referencia a Aristóteles en cuanto:
(a) Suárez parece decirnos, aún sin especificar el pasaje, que su modo de
entender la causa eficiente es referible ad mentem Aristotelis (‘al pensamiento
de Aristóteles’); (b) parece referirnos que Aristóteles haya hablado de causa
eficiente según la doble acepción de principio del movimiento (principium
unde incipit motus, es decir, ‘principio de donde comienza el movimiento’) y
principio de existencia (seu productio vel factio rei, es decir, ‘o la producción
23 DM XXVII.1.8: «Porque la razón de causa eficiente parece que supera en mucho, porque su influjo es en sumo grado propio y real, debido a la esencial dependencia y emanación del efecto respecto de ella, por lo cual la causa eficiente se dice con toda propiedad que da el ser al efecto, y Aristóteles la definió como el principio de donde comienza el movimiento o la producción o efección de la cosa. Y de aquí tuvo también su origen que el efecto, por ser correlato adecuado de la causa, tome nombre por antonomasia de efficiendo; por lo cual los estoicos juzgaron que la causa eficiente era la única digna del nombre de causa, como se ve por Séneca, epíst. 66, y Laercio en la vida de Zenón». R
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o efección de la cosa’). Ahora, la indicación suareziana (no obstante sepamos
que la noción de causa eficiente ha sido introducida por Avicena [Cf. Porro
2002] y no por Aristóteles que habla en cambio de causa agente) es de
todas maneras importante, puesto que nos hace entender qué cosa piensa
Suárez cuando habla de la causa eficiente y, en consecuencia, cómo debe
ser confrontada con las otras causas, en particular con la causa final. Lo que
Suárez piensa, se puede decir, es cuanto él refiere a Aristóteles (aun cuando
es referible a Avicena), y es decir que la causa eficiente sea principio del
movimiento que causa de producción de una cosa.
Solo en este sentido probablemente se puede interpretar la
confrontación con la causa final que Suárez cumple cuando continúa con la
comparación entre las dos causas. Escribe
Finis autem excedit primum in hoc, quod est veluti ultimus
terminus in quem omnis actio efficientis dirigitur, ita ut, si ita
fas est loqui, dicere possimus efficiens fini deservire, et Deum
ipsum sibi quodammodo ministrare, dum quidquid agit propter
se operatur. Et ob hanc rationem, cum effectus aliquo modo sit
propter suam causam (particula enim propter generatim potest
causalitatem indicare), tamen per antonomasiam de solo fine
dicitur esse propter quem res fit, et hinc etiam Socrates solam
causam finalem causam appellavit, apud Platonem in Phaedone.24
24 DM XXVII.1.8: «En cambio, el fin supera primeramente en que es como el último término al que se dirige toda la acción del eficiente, de tal manera que, si es lícito hablar así, podríamos decir que el eficiente sirve al fin, y que Dios mismo en cierto modo se sirve a Sí en cuanto que todo lo que hace lo realiza por causa de Sí. Y por este motivo, como el efecto de algún modo es por razón de su causa (pues la partícula por razón puede indicar en general causalidad), con todo, por antonomasia sólo del fin se dice que es aquello por razón del cual se hace la cosa, y de aquí también que Sócrates llamara únicamente causa a la causa final, como refiere Platón en el Fedón».R
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También en el caso del fin, Suárez hace uso de la expresión per
antonomasiam y no es ciertamente una contradicción si se considera cuanto
apenas se ha dicho sobre el doble modo de entender la causa eficiente.
Es decir, el fin se dice causa por antonomasia solo si se entiende la causa
eficiente como principio del movimiento, puesto que toda acción del
eficiente (omnis actio efficientis) es siempre dirigida hacia un fin al cual está
vinculado (deservire) y entonces también si todo efecto depende de una causa
específica, y finalmente depende por una causa eficiente que lo produce, eso
sucede solo a causa (propter) del fin.
4. CONCLUSIONES
Se ha llegado al final de esta reflexión sobre la doctrina de la causalidad en
Francisco Suárez y en particular sobre la relación que viene a establecerse
entre la causa eficiente y la causa final. Este asunto representa, en efecto, el
punto de mayor interés y criticidad sobre el cual vale la pena detenerse, dada
sobre todo la atención que Suárez dirige a las causas extrínsecas y también
a las interpretaciones que desde allí se han continuado entre los lectores
contemporáneos de las Disputationes metaphysicae. Mas, para retomar el hilo
del discurso y sugerir algunos puntos de reflexión, es necesario reafirmar
lo siguientes: (a) las etapas que llevan a la constitución de la ratio causae
in communi (razón común de causa ) tienen como fin la formulación de
una definición común entre las diversas causas que es aquella de «infundir»
(aunque de modos diferentes) el ser en el efecto; (b) entre estas están la
forma, la materia, la eficiente y el fin, las cuales tienen igual dignidad o
valor en tanto a su ser causas, justamente por la definición de causa como
principium per se influens esse in aliud, es decir, ‘causa es un principio que
infunde esencialmente el ser en otro’; (c) la relación entre las causas antes
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recordadas, y la definición general de la causa, es articulada por Suárez según
la confrontación que entre ellas (causas) viene a establecerse sin hacer recurso
a modelos de subalternancia o reducción de una causa, especialmente la
eficiente, con las otras causas, y en particular: la causa formal y material
se predican según una relación de analogía con la causa eficiente y final,
mientras la causa eficiente y la causa final se predican según la univocidad
(debe recordarse que las dos se dicen causas per antonomasiam).
A partir de este último punto, emerge lo que sigue: (a) la expresión
per antonomasiam es usada para designar tanto el fin como la causa eficiente;
(b) el fin expresa «in ratio entis» (‘en razón del ente’) un mayor grado
de perfección respecto a la eficiente; (c) al doble uso de la expresión per
antonomasiam le corresponde el doble modo de entender la causa eficiente.
Es decir, tendremos que, la causa eficiente entendida como principio de
existencia es llamada en un primer uso, causa por antonomasia; en el otro, es
entendida como principio del movimiento, la causa eficiente está sometida a
la causa final que en este caso deviene la causa por antonomasia. Justamente,
sobre este doble registro queríamos poner nuestra atención mostrando cómo
la mayor parte de los problemas sobre los cuales la crítica se ha detenido,
y en particular los que refieren a cuál de las cuatro causas le corresponde el
apelativo de causa en modo verdadero y adecuado; deben ser retomados la
luz de la expresión per antonomasiam que, junto al modo de entender la causa
eficiente por parte de Suárez, en el horizonte aviceniano, redefine de modo
«nuevo» el cuadro de las cuatro causas en las Disputationes metaphysicae y en
particular las relaciones entre la causa eficiente y la causa final.
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EL EMOTIVISMO LIBERTARIO Y SUS SECUELAS
La Libertad, sin eL referente de La condición humana, convierte Los deseos en derechos
Francisco Bobadilla Rodríguez* Universidad de Piura
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: Este trabajo presenta una propuesta de comprensión de la
crisis ética que anida detrás de una serie de reivindicaciones que parten
de la libertad y buscan convertir ciertas apetencias en derechos. Existe un
trasfondo antropológico que privilegia los deseos y niega la posibilidad
de una naturaleza humana capaz de perfilar la andadura de las personas.
Junto a los ya estudiados ídolos del poder, el dinero, la fama y el placer, nos
parece que existe un nuevo ídolo, el emotivismo libertario. Este nuevo ídolo
es el común denominador del actual divorcio unilateral, de los continuos
* Francisco Bobadilla Rodríguez es magíster en Derecho, con mención en Derecho Civil, por la Pontifica Universidad Católica del Perú, licenciado en Ciencias de la Información por la Universidad de Piura y candidato a doctor por la Universidad de Zaragoza (España). Sus temas de estudio se centran en el aspecto antropológico, ético y jurídico de la conducta humana. Ha colaborado en diferentes publicaciones como la revista Istmo de la Universidad Panamericana de México y en la Revista Mercurio Peruano Ha publicado Pasión por la excelencia (Lima: CAME, 1999); Empresas con alma (Piura: Universidad de Piura, 2002) y El Código Da Vinci: de la ficción a la realidad (Lima: Realidades S.A., 2006). Actualmente, es vicerrector adjunto del Campus Lima de la Universidad de Piura y director de Centro Cultural Universitario Sama.
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intentos de despenalizar el aborto y de los proyectos alrededor de las uniones
civiles. Se ha elegido una perspectiva filosófico-antropológica. De esta forma
se ubica como el referente moderno por excelencia a Jean Jacques Rousseau
y, aun cuando en el legalismo liberal el triunfo fue de Thomas Hobbes, en
el vitalismo emotivista el gran triunfador póstumo es el primero: el buen
salvaje redomado no soporta ni los límites de la ley ni los de la condición
humana. Hecho el diagnóstico, la sugerencia es colocar, nuevamente, a la
libertad en el conjunto de los radicales de la existencia humana. Una libertad
que abrace la verdad del ser humano en toda su extensión y profundidad.
La libertad huérfana de la verdad de la naturaleza humana no hace más que
empobrecer la realidad humana.
PalabRas clave: emotivismo, liberalismo, universidad, derecho, Jean
Jacques Rousseau, Thomas Hobbes.
THE LIBERTARIAN EMOTIVISM AND THEIR AFTERMATH
fReedom, without RefeRence fRom the human condition, maKes
desiRes Rights
abstRact: This work presents a proposal for understanding the ethical
crisis that lies behind a series of claims that are based on freedom and
searching to transform certain rights appetites. There is an anthropological
background that favors the desires and denies the possibility of a human
nature capable of shaping the walking of individuals. Along with previously
studied idols of power, money, fame and pleasure, it seems that a new idol,
the libertarian emotivism. This new idol is the common denominator of
the current unilateral divorce, continued attempts to decriminalize abortion
and projects about civil unions. Has chosen a philosophical-anthropological
perspective. In this way it ranks as the modern benchmark for excellence
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is Jean Jacques Rousseau, and even when the liberal legalism was won by
Thomas Hobbes, in vitalism emotivist the big posthumous winner is the
first: the good downright wild supports neither the limits of the law or
the human condition. Made the diagnosis, the suggestion is to place again,
freedom in all the radicals of human existence. A freedom that embraces
the truth of the human being in all its breadth and depth. Orphan freedom
of the truth of human nature does nothing more than impoverish human
reality.
KeywoRds: emotivism, liberalism, university, law, Jean Jacques Rousseau,
Thomas Hobbes.
1. INTRODUCCIÓN
Saber mirar lo que está debajo de la punta de un iceberg requiere
un especial esfuerzo para adentrarse en su base, cual las raíces del
tronco y sus ramas. Hace cien años, Víctor Andrés Belaunde leyó la
lección en el inicio del año académico en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos. Al comenzar su discurso, el ilustre pensador peruano dijo
lo siguiente:
[…] la altísima misión moral de la Universidad solo puede
realizarse uniendo su vida a la vida nacional, y planteando en las
aulas los problemas esenciales del país. Tal idea indujo a sabios
maestros a estudiar, en esta ocasión solemne, las cuestiones
patrias de interés palpitante con criterio científico y con absoluta
sinceridad. Acatando una sabia disposición reglamentaria, y
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procurando continuar en la medida de mis fuerzas esa tradición
honrosa, quiero tratar de la cuestión que a todos inquieta, de la
crisis actual, crisis intensa que, con repercusiones en el orden
económico, se halla en la esencia de las instituciones políticas
y tiene sus causas profundas en el desquiciamiento moral
(Belaunde 2014:129).
Partiendo de dicha afirmación, puede rastrearse la inquietud de
aquel intelectual por ver más allá de los problemas estructurales o técnicos.
Aunque no sea fácil analizar fenómenos tan complejos, el resultado vuelve
sobre un tema pendiente como es la moral. Gracias a esto, la gran intuición
de Víctor Andrés Belaunde fue señalar que «todo fenómeno económico
encierra un fenómeno político y que todo fenómeno político envuelve una
cuestión moral» (Belaunde 2014: 130).
El problema del Perú, el del 2015, no es el que aquejaba al Perú
de Víctor Andrés Belaunde. No existe crisis económica. El país es una isla
envidiable de la aldea global planetaria. El crecimiento económico del Perú
de los últimos diez años está preñado de esperanzas. Hay todavía mucho pan
que rebanar, es verdad, pero lo cierto es que los indicadores de desarrollo
humano cada año son más favorables. La inclusión social es un largo camino
pero es clara la toma de esa ruta. La atención no estará fija, por tanto, en los
índices del desarrollo económico, pues el interés se centrará en las variables
culturales, aquellas que son familiares a los que ejercen el oficio universitario.
En esta materia, la responsabilidad que compete abordar es muy grande.
Crisis económica, afortunadamente, no. Lo que existe por delante
son, en cambio, tambores que anuncian una crisis moral. A la universidad,
cuna de las artes liberales y areópago del cultivo de la sabiduría, le compete la
reflexión profunda de los caminos que va tomando la cultura. No se trata de
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tener en ella un rol de simples espectadores. Existe el deseo de formar parte
de su curso y que la impronta humanista y cristiana acompañe los afanes de
los hombres y mujeres que labran día a día el mejor futuro a desear.
Una de las más grandes autoridades morales de este siglo, el Papa
Francisco, ha señalado los siguientes tres innegables ídolos que oscurecen la
plenitud de la condición humana: (a) el poder, (b) el dinero y (c) el placer.
Los siguientes juicios emitidos por el Santo Padre son contundentes:
La crisis actual no es solo económica y financiera, sino que
tiene sus raíces en una crisis ética y antropológica. Seguir los
ídolos del poder, del provecho, del dinero, por encima del
valor de la persona humana, se ha vuelto una norma básica
de funcionamiento y el criterio decisivo de la organización. Se
ha olvidado y se sigue olvidando que por encima de la lógica
de los negocios, de la lógica y de los parámetros del mercado,
está el ser humano y que hay algo que es debido al hombre en
cuanto hombre, en virtud de su dignidad profunda: ofrecerle la
posibilidad de vivir con dignidad y de participar activamente en
el bien común. Benedicto XVI nos ha recordado que todas las
actividades humanas, incluyendo la económica, precisamente
porque es humana, debe ser articulada e institucionalizada de
manera ética (cf. Encíclica Caritas in veritate, 36). Por lo tanto,
tenemos que volver a la centralidad del hombre, a una visión más
ética de las actividades y de las relaciones humanas, sin el temor
de perder algo. (Francisco 2013a: párr.6)1
1 Con parecidas palabras se dirigió a los jóvenes de la JMJ 2013 de Brasil: «Es cierto que hoy en día, todos un poco, y también nuestros jóvenes, sienten la sugestión de tantos ídolos que se ponen en el lugar de Dios y parecen dar esperanza: el dinero, el éxito, el poder, el placer. Con frecuencia se abre camino en el corazón de muchos una sensación de soledad y vacío, y lleva a la búsqueda de compensaciones, de estos ídolos pasajeros. R
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El Estado, el mercado y los medios de comunicación son los grandes
protagonistas del mundo contemporáneo. Aunque aparecieron como
creaciones humanas pensadas para servir a los ciudadanos, sin embargo,
los elementos que las distinguen ( (a) poder, (b) dinero y (c) persuasión,
respectivamente), hoy resultan ser tremendamente cuestionados. Al conjunto
de los tres, la sociología alemana las llama tecnoestructura. Inquieta, entonces,
comprobar cómo (a) el poder (el Estado), (b) el dinero (el mercado) y (c)
la persuasión (los medios de comunicación) transcurren tantas veces, no
solo a espaldas de la sociedad civil, sino, incluso, en contra de ella. Es una
realidad que dichos elementos de esta tecnoestructura han silenciado la voz
de la sociedad, otras veces manipulan la realidad e ignoran el clamor de
la ciudadanía que pide a gritos participación social. Todos ellos han sido
creación del ser humano para servirlo, pero por esas paradojas de la vida de
las que los tiempos actuales están inundados, han crecido cancerosamente,
arrojando de su seno a sus creadores.
El gran olvidado en este engranaje tecnocrático es el ser humano en
sus gozos y esperanzas, tristezas y angustias. Falta el teatro de la historia del
género humano marcado por sus destrezas, sus derrotas y sus victorias (cf.
Vaticano II). Es el espacio en donde se tejen las relaciones interpersonales,
es irreductible al poder, al dinero o a la persuasión. Edmund Husserl llamó
a este espacio existencial lebenswelt (el mundo de la vida), es decir, el ámbito
en el que el ser humano se encuentra de modo espontáneo. Citando a Carlos
Llano, se trata de «Una verdadera sociedad subterránea […] agobiada por
las reglamentaciones estatales, por las presiones mercantiles y por la invasión
de los medios de comunicación» (Llano 1999: 135). Este ethos vital referido Queridos hermanos y hermanas, seamos luces de esperanza. Tengamos una visión positiva de la realidad. Demos aliento a la generosidad que caracteriza a los jóvenes, ayudémoslos a ser protagonistas de la construcción de un mundo mejor: son un motor poderoso para la Iglesia y para la sociedad» (Francisco 2013b: párr.4)
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posee una endémica resistencia a someterse al mundo de la racionalidad
moderna. En el ámbito del Estado, rige la reglamentación; y en el mercado,
la ley casi matemática que ordena las complejas vinculaciones de la oferta y
la demanda. Pero en el lebenswelt hay inconexiones, agitación de elementos
que se asientan aleatoriamente por el procedimiento de la coctelera, ante
el que no caben las predicciones racionales sino la paciente espera para ver
cómo quedan.
La mujer y el hombre de a pie no sienten vinculación ni
representación alguna en el poder, ni en el mercado ni en los mass media.
Ante esto, la pregunta es obligada, ¿qué puede hacerse desde una universidad
para revertir esta situación? ¿Qué puede hacerse, entonces, para que los
profesionales estén en condiciones de poder resistir al canto de sirenas que
escucharán (poder, dinero y persuasión), al precio de traicionar la propia
excelencia? En sí puede hacerse mucho, pero también es evidente que no
se trata de ocuparse por un asunto técnico. Frente a lo más delicado del
oficio universitario, la integridad personal, es necesario dotar a los alumnos
las competencias éticas necesarias que los ayuden a resistir en el bien, a
no cansarse de hacer el bien. La universidad tiene que ser la fuente que
fortalezca el mundo de la vida, aquel de las relaciones interpersonales, la
reciprocidad y la confianza.
La presión de la tecnoestructura sobre el mundo de la vida es muy
fuerte. La política formal, aquella cuyos rostros serán los llamados poderes del
Estado (Poder Judicial, Ejecutivo y Congreso), alcanzan niveles mínimos de
aceptación y niveles máximos de rechazo. En el mercado, el dinero compra
voluntades y destroza la honestidad. Los medios de comunicación muestran
una agenda que no se corresponde con la agenda ciudadana, despreciando,
incluso, el buen juicio del poblador peruano. No hace falta insistir más en
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el reconocimiento de estos males que aquejan a la tecnoestructura social.
Asimismo, las voces de alerta contra los ídolos que han generado poder,
dinero y placer han sido lúcidamente puestos en evidencia. En las palabras
que continúan, se pondrá la atención en un nuevo ídolo, propuesto así, a
falta de mejor denominación, como el emotivismo libertario. Cuya presencia
estará decididamente presente tanto en la legislación actual como lo es el
divorcio unilateral, el actual debate de la unión civil y el del aborto, todos
ellos discutidos en el presente trabajo. Lo que sigue es apenas un somero
esbozo de lo que se intuye como uno de los mayores rasgos deficitarios de la
cultura contemporánea.
2. LA LIBERTAD INFLAMADA
Aquel emotivismo libertario se asienta, como tantos hallazgos de la aventura
humana, en un radical constitutivo de la persona: su libertad. Un bien
valiosísimo, cuya conquista personal y social es tarea de toda una vida.
Desde niños, sin saberlo aún, se busca ser libres. El pequeño, a la primera
de bastos, intenta hacer por sí mismo sus primeros pinitos. Tan pronto
consigue moverse, ya desea caminar por cuenta propia y se desprende de las
manos de papá o mamá. El desarrollo humano continúa con esa trayectoria
y al adolescente le falta tiempo para correr por cuenta propia sin las trabas
de sus padres. Liberación, autonomía, autorrealización, libre desarrollo de
la personalidad, elección, decisión, entre otras, son caras del poliedro de la
libertad. Sin embargo, cabe recordar lo que José Ramón Ayllón reconoce
como su carácter instrumental y finalidad refiriéndose a que la libertad:
[…] está al servicio del perfeccionamiento humano. Los colores y
el pincel están en función del cuadro; la libertad está en función
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del proyecto vital que cada hombre desea, es el medio para
alcanzarlo. Por eso la libertad no es el valor supremo: de hecho,
nos interesa en la medida en que apunta a algo más allá de la
libertad, algo que la supera y marca su sentido: el bien. (Ayllón
2012: 24)
Podría afirmarse que el problema, por tanto, no es la libertad, sino
la inflamación de esta. Se trata, pues, de una libertad desbocada, tirada
hacia adelante, sin más norte o brújula que el mero querer, sin padre, ni
madre, ni genealogía, es decir, la abstención de otros radicales constitutivos
de la condición humana. Para continuar manejando esta denominación, se
optará por ahondar en ella en las siguientes líneas.
Para una libertad de estas características, todo es historia y devenir,
creación artificial humana que hoy se presenta y mañana se quita. No existe
lo estable, no hay algo presente que deba reconocerse como previo y desde
lo cual deba construirse. A esta libertad inflamada le molesta y le incomoda
el límite y lo dado, pero lo cierto es que para correr a la velocidad que al
individuo se le antoja, se necesita de la autopista e ir siguiendo su curso y
al cabo de un tiempo, debe frenarse ya que la autopista ha llegado a su fin.
El sano sentido común, la sabiduría del campesino de los andes, el arte del
obrero de construcción, conlleva a saber que el agua hervida quema, que las
heladas matan a las plantas y que no hay edificios altos sin buenas columnas
y vigas. Saber estos temas elementales, conocidas muchas de ellas a simple
vista o por la experiencia, es simplemente tener buen juicio. Creer que puede
prescindirse de la realidad del frío, del calor, de la resistencia de materiales,
del colesterol malo, de la presión sanguínea alta es, simplemente, necedad.
De plantearse más interrogantes, estas serían ¿se puede jugar fulbito
con una pelota de vóley? Sí, pero el precio de tal aventura es que al término
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del partido, la bola de vóley queda inservible, si es que antes no se rompe.
¿Por qué se ha destrozado? La respuesta es obvia, porque dicho balón no
está diseñado para jugar fulbito. El ser humano pasa por circunstancias
parecidas, con la salvedad de que a diferencia de la bola de vóley cuyo
deterioro es inmediato, el cuerpo y el espíritu del ser humano pasan factura
al mediano y largo plazo. Basta ir al médico cuando se padece una dolencia
para percatarse de esa aplastante realidad. El diálogo será previsible, ya
que el médico diagnosticará: «lo que usted tiene ahora, señor mío, se debe
a los desarreglos alimenticios de su juventud». El enfermo en su defensa
dirá: «pero, doctor, si yo siempre he comido carnes rojas». La conversación
terminará con la sentencia médica: «pues, a partir de ahora, ya no puede
comerlas». Los ejemplificaciones sobran y la conclusión es muy sencilla: «no
puedo comer lo que me da la gana, no, por lo menos sin poner en riesgo
mi vida».
3. LA REBELIÓN CONTRA LA CONDICIÓN HUMANA
A esta realidad inapelable de la condición humana, el pensamiento clásico
la llamará naturaleza humana, es decir, aquello dado en el ser y hacer del
hombre y la mujer. ¿Puede obrarse en contra de uno mismo? Sí, pero al
precio de estropear lo que se es, del mismo modo que la pelota de vóley se
malogra después de un partido de fulbito. Ahora es más que pertinente lo
que Albert Camus, escritor francés, Nobel de literatura de 1957, dijera, de
una manera exacta y lacónica, en cuanto a que «el ser humano es el único
que puede ir en contra de sí mismo» (Camus 2003: 18).
De esta forma, puede percibirse que, detrás de algunos de los
problemas que oscurecen la imagen del ser humano, está, precisamente, este
emotivismo libertario, una inflamación de la libertad que se niega a reconocer
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la realidad de la condición humana so pretexto de ganar mayores espacios de
libertad. Desde esa mirada, son reconocibles algunos debates actuales. Estos
vendrían a ser el llamado divorcio unilateral, introducido en el Código Civil
peruano en el 2001, los ataques al derecho a la vida a través de la legislación
permisiva del aborto y, ahora, el proyecto acerca de las uniones civiles, son
todos ellos expresión de este nuevo ídolo.
Es menester volver nuevamente sobre la libertad y situarse en el
siglo XVii. La situación en la que Rousseau ha dejado a la libertad y la ley
es de una fragilidad tremenda. En la pugna entre libertad individual y ley,
la balanza se inclina por la libertad emotiva, sin cabeza, siendo así puro
corazón. El deseo quiere convertirse en derecho. Son las pretensiones de
ciertos colectivos sociales que buscan el soporte jurídico a sus apetencias,
desligadas de todo concepto de naturaleza humana. Deseo y libertad se
fusionan, sensualidad y espiritualidad se superponen; el sentimiento opaca
al pensamiento por lo que el discurso se carga de emotividad.
Anteriormente, Locke y Hobbes (Glendon 1991: 66) habían
caracterizado al hombre en estado de naturaleza como un solitario. Rousseau
agrega, además, que el buen salvaje es autosuficiente, «errante en las selvas, sin
industria, sin palabra, sin domicilio, sin guerra y sin vínculos, sin necesidad
alguna de sus semejantes, […] sujeto a pocas pasiones y bastándose a sí
mismo, no tenía más que los sentimientos y las luces propias de este estado»
(Rousseau 1984: 97).
Se entiende, entonces, que en el paradigma liberal, la sociedad sea
un fenómeno adventicio, una creación propia del estado de sociedad al que
se llega por pacto. Allí, en la sociedad, el buen salvaje aprendería a sujetar y
encausar su natural espontaneidad, aunque la sociedad no dejaría de ser un
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inevitable artificio. Es el reino del individualismo, muy bien descrito por
Karol Wojtyla, ahora San Juan Pablo II, en las siguientes palabras:
[…] actuar junto con otros, es una necesidad a la que el individuo
tiene que someterse, una necesidad que no corresponde a ninguna
de sus propiedades positivas […] Para el individuo, los otros son
una fuente de limitación […] Si se forma una comunidad, su
propósito es proteger el bien del individuo del peligro de los
otros. (Wojtyla 1982: 320)
Una libertad así entendida genera mónadas incomunicables, islas
solitarias y desconocidas. Libertad como espontaneidad, por un lado,
y fidelidad a una promesa, por otro, son un contrasentido. Un ser libre,
solitario, individualista y autosuficiente no se ata a promesas. Con seres
incapaces de comprometerse y movidos por su sola espontaneidad, no
se puede hacer nada juntos, mucho menos una sociedad. Pero ese es el
paradigma liberal y así llega el buen salvaje al estado de sociedad, sociedad
que no puede ser sino acuerdo tácito de voluntades, un contrato, un pacto
que genera obligaciones exigibles jurídicamente. Todo esto lo entendió muy
bien Hobbes, de ahí que, para domar la espontaneidad del buen salvaje,
optó por los lazos fuertes y seguros de la ley. De esta forma, el filósofo
planteó un sistema jurídico, desde luego, entendido al modo liberal, un
orden coactivo que hace previsible el futuro y tiene la suficiente fuerza para
hacer cumplir las promesas y pactos.
El pacto social ha moderado el natural individualismo del buen
salvaje, pero no lo ha eliminado. Está allí y al primer descuido salta,
buscando recuperar el espacio perdido. La deriva a la libertad como mera
espontaneidad es una constante en la sociedad presente. Cornelio Fabro
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dirá que esta libertad carece de fundamento trascendental, pues « [...] se ha
constituido en objeto y fin de sí misma: se ha convertido en una libertad
vacía, en una libertad de la libertad, ley de sí misma porque es libertad sin
más ley que la explosión de los instintos o la tiranía de la razón absoluta, que
se revela después como capricho del tirano» (Fabro 2002: 174).
En efecto, allí está la común raíz de dos rasgos aparentemente
inconciliables de las sociedades modernas: el emotivismo y el funcionalismo
racionalista. El funcionalismo racionalista y legalista pone orden a las
emociones en su brote caprichoso (cf. Cipriani 2001). Sin derecho no hay
promesa alguna que no sea más que un canto de cisnes en la sociedad liberal.
De esta forma, todos, en gran medida, pueden calificarse de salvajemente
roussonianos.
4. EL EMOTIVISMO ROUSSIONANO
La facultad de hacer promesas recorre toda la historia (cf. Arendt 1996).
Ciertamente es así, aún continúa usándose el viejo aforismo romano pacta
sunt servanda, acompañado de la fides romana, la lealtad a la palabra dada
(cf. D’Ors 1977). Precisando aún más, es posible encontrarse con ello al
dirigirse siglos posteriores de los latinos, cuando a inicios del XiX, en los
albores del liberalismo contemporáneo, el Código Civil francés prescribe
lo siguiente: «Los convenios legalmente formados tienen carácter de ley
entre quienes lo celebraron. No pueden ser revocados sino por mutuo
consentimiento o por las causas que la ley establezca. Deben ser ejecutados
de buena fe» (Artículo 1134). Por el lado nacional, el actual Código Civil
peruano, vigente desde 1984, establece lo que sigue: «Los contratos son
obligatorios en cuanto se haya expresado en ellos» (Artículo 1361) y «deben
negociarse, celebrarse y ejecutarse según las reglas de la buena fe y común
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intención de las partes» (Artículo 1362). El contenido es el mismo en ambos
códigos y no podía ser de otro modo, ya que el Código Civil francés, de
marcado corte patrimonialista, inspiró al peruano y a tantos otros que no
hacían sino recoger los principios liberales triunfantes en la Revolución de
1789.
Sin derecho no existe, pues, promesa posible en la sociedad
liberal. El derecho forma parte del funcionalismo racionalista sin el cual los
engranajes de la sociedad no se moverían. Precisando aún más, el contrato
se convierte en el instrumento que viabiliza la promesa. Ya no es en virtud
de la voluntad por la que uno permanece fiel a lo prometido, sino que es
el contrato el cual, desde fuera, ata y exige coactivamente el cumplimiento.
Esta fuerza vinculante del derecho está tan metida en el imaginario de la
gente que, sin ninguna duda podrían ser, al igual que la canción, «palabras,
tan solo palabras», aquellas promesas que carecen del soporte de lo jurídico.
Al hablarse de una madre, ella sabe muy bien que si el compromiso no se
formaliza «ante Dios y el registro civil», se ha perdido el tiempo por más
promesas hechas. Detrás de este proceder, está la idea de que la promesa solo
adquiere consistencia y durabilidad cuando está de por medio el derecho. Por
esta razón, a la novia se le llama «prometida», pues como estipula el Código
Civil peruano, incluso existiendo la promesa recíproca de matrimonio ─es
decir, la pedida de mano no existe la obligación de casarse con ella (Artículo
239). «Prometida» sin matrimonio y promesa sin contrato son como café
descafeinado en la sociedad del bienestar.
En la sociedad liberal, el derecho se reduce a la ley, y la ley llama
a más leyes, con lo que el derecho muta y se convierte en una realidad de
menor entidad llamado legalismo. A pesar de la saturación de leyes y sus
derivadas, finalmente es un mal necesario en una sociedad que ha renunciado
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a fomentar la vida buena de sus ciudadanos. Ha podido más el rigorismo de
Hobbes que el republicanismo virtuoso de Rousseau, tal y como lo plantea
Helena Béjar de la siguiente forma:
En el modelo espartano, Rousseau plantea magistralmente el
núcleo del republicanismo: ¿Cómo puede llegar la ley al corazón
de los hombres? Dicho problema tiene una resolución tan difícil,
en política, como el de la cuadratura del círculo. Para Rousseau,
la materia última de la política es afectiva. Ello permite entender
al ginebrino como un demócrata radical y como un eslabón
crucial en la tradición de la virtud. La unión entre política y
sentimiento es parte de la herencia que Rousseau lega a los
líderes de la Revolución francesa: «Los reyes y los aristócratas
han desempeñado muy bien su oficio: ahora os corresponde a
vosotros desempeñar el vuestro, es decir, hacer a los hombres
felices y libres por medio de leyes» ¿Cuál es nuestro objetivo?, se
preguntaba el Incorruptible: gozar pacíficamente de la libertad
y la igualdad, implantar una injusticia eterna cuyas leyes hayan
sido grabadas no en mármol o piedra sino en los corazones de los
hombres. (Béjar 2000: 94)
5. DIVORCIO UNILATERAL
En el derecho liberal, el matrimonio es un contrato singular, pero,
finalmente, es un contrato; es decir, manifestación de voluntades, sujeto
por tanto a término, de acuerdo a las causales de disolución del vínculo
matrimonial, tales como el adulterio, la sevicia, la injuria grave, etc., dichas
causales que pueden ser invocadas por el cónyuge inocente para pedir la
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separación de cuerpos y el divorcio. Asimismo, se encuentran también la
separación convencional. Hasta aquí, simplemente se presentan respuestas
liberales basadas en la idea de que el matrimonio es asunto de dos, tanto
para el acuerdo como para desacuerdo. Es en la dinámica del estado de
sociedad donde la libertad del buen salvaje se torna libertad ordenada.
Pero estas ataduras no han resistido la fuerza de las apetencias y
el buen salvaje hace nuevamente su aparición, despertado, esta vez, por el
emotivismo reinante. Se trata de la introducción en el Código Civil peruano
del llamado divorcio unilateral.2 Esta modalidad viene a ser la separación
de hecho de los cónyuges durante un periodo ininterrumpido de dos años,
al término de los cuales, cualquiera de ellos puede solicitar el divorcio.
Esta nueva causal rompe con la idea del pacto entre dos; es tan feroz el
individualismo que la nutre, que le da la facultad de deshacer el matrimonio,
incluso, al cónyuge culpable, fundando su demanda en hecho propio. De
esta forma vuelve a entrar por la ventana el concepto de libertad como pura
espontaneidad, sin vínculos u obligaciones. Es la regresión al estadio del
buen salvaje, solitario, independiente, autosuficiente, desvinculado.
Una situación así, ¿es tan solo una excepción, una anomalía aislada
en el tejido social? No, es simple consecuencia de una de las derivas del
liberalismo. La libertad roussoniana, tarde o temprano, tiende a sacudirse de
los vínculos que la atan: no hay promesa ni virtud que aguante esta corrosión
del carácter. El emotivismo del mundo de la vida sigue en ebullición y los
deseos pugnan por convertirse en derechos. Es la voluntad de unos que
2 Art. 333, Inc 12 del Código Civil peruano, modificado por Ley 27495 del 7.VII.01: Entre las causas de separación de cuerpos, se menciona el inc 12. La separación de hecho de los cónyuges durante un periodo ininterrumpido de dos años. Dicho plazo sería de cuatro años si los cónyuges tuviesen hijos menores de edad. En estos casos no será de aplicación lo dispuesto en el Artículo 335 (ninguno de los cónyuges puede fundar la demanda en hecho propio).
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insiste en imponerse a la voluntad general. Ya no es un asunto de mayorías
o minorías, ni mucho menos de racionalidad, es pura presión, la presión del
buen salvaje roussoniano que busca recuperar su libertad desvinculada de la
verdad de la condición humana.
6. la unión civil entRe PeRsonas del mismo sexo
Hacía mucho tiempo que no se producía un debate tan amplio en los
medios de comunicación como el que ha suscitado el proyecto de ley
sobre la «unión civil no matrimonial» para personas del mismo sexo. Al
mismo tiempo, queda evidenciado que la opinión publicada en los medios
no guarda proporción con la opinión pública, aquella del hombre y mujer
que circula por las calles pavimentadas de las ciudades o los caminos de
trocha del país profundo. La afluencia de artículos de opinión a favor de
estas uniones civiles de los últimos meses parecería afirmar que todo el Perú
está de acuerdo con ellas cuando la realidad es otra. Se calcula que más de
un 60% de la población no acepta tal unión porque ve en ella una semejanza
con el matrimonio que les resulta inadmisible.
La llamada unión civil solamente tiene de «no matrimonial» el
título. Le interesa a esta propuesta mantenerse lejos de toda semejanza con
el matrimonio, porque si así lo declarara la oposición sería aún mayor. Una
amplia relectura de los diez largos artículos del proyecto, deja en evidencia
el notable calco del régimen matrimonial tal como lo legisla el Código
Civil peruano. Es decir, el proyecto del congresista Carlos Bruce de «no
matrimonial» solo tiene esas dos palabras, su propuesta es una fórmula
matrimonial vestida de unión civil.
Su semejanza con la unión de hecho es igualmente notoria (nótese
art. 326 del Código Civil), pero, al igual que el régimen matrimonial,
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esta figura se asienta en la diversidad sexual de hombre y mujer (art. 5 de
la Constitución Política del Perú). El proyecto Bruce le otorga, incluso,
mayores derechos a los «compañeros civiles» que a los convivientes
heterosexuales (por ejemplo, mayores facilidades para su reconocimiento).
De ahí que, introducir la figura de las uniones civiles no sea solo agregar una
nueva institución al ordenamiento jurídico peruano, sino, principalmente,
rediseñar el modelo matrimonial peruano. El camino de la protección de los
derechos patrimoniales y asistenciales de personas del mismo sexo no es el
de la unión civil propuesta.
Una vez más, se presenta el emotivismo libertario que pone por
delante el afán de autonomía y autorrealización, prescindiendo de toda
referencia a la condición natural del ser humano. Se despoja a las personas y
a las instituciones que desarrollan su humanidad, como lo son el matrimonio
y la familia, de aquello que constituye su núcleo esencial, con la finalidad
de dotarle carta de ciudadanía a una situación que, por darse de hecho, no
necesariamente, se legitima como de derecho. Y en este asunto, viene a su
rescate el sano juicio de gran parte de la población peruana que rechaza estos
intentos de equiparación. A aquellos «ilustrados», descalificadores de esta
mayoritaria opinión pública opositora al proyecto en cuestión, tildándola
de posición oscurantista y retrógrada, debería hacérseles notar que tamaña
postura de la población es un verdadero repositorio de salud moral que
la tecnoestructura no ha podido acallar. Más aún, se cumple a la letra la
idea de que la custodia de los asuntos esenciales del buen vivir permanece
en manos de la gente sencilla. Por esa razón, a) el poder, b) el dinero y
c) la persuasión junto al emotivismo libertario no deberían despreciar esta
sabiduría del sentido común.
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7. EL PERMISIVISMO ABORTISTA
El mayor de los males, si cabe, es sin duda el intento continuo de querer
introducir en nuestro país una legislación permisiva del aborto. Un lobby de
dimensiones mundiales que desconoce la condición humana del embrión,
el gran ausente y la víctima por excelencia en el debate abortista. Es de
esperar que, al igual que en los otros dos casos mencionados líneas arriba,
esta, también, es una pretensión cuyo origen está en el emotivismo libertario,
no en vano, el nombre con que se conoce a los defensores del aborto, es el
de pro choice (‘pro elección’), es decir, defensores del derecho de elegir que
tendría la mujer sobre la vida o muerte del embrión. La condición humana
del embrión, del niño en estado de gestación, pasa a un plano secundario.
Pesa la libertad de la madre para deshacerse del niño durante el embarazo.
Si en el caso del divorcio unilateral es una de las partes la que decide
terminar con el matrimonio; y en la unión civil, dos personas del mismo
sexo eligen juntarse y equipar su unión a la matrimonial; en el caso del
aborto, la elección sobre la vida de un inocente, es, indudablemente, la
mayor pretensión que se pueda atribuir un ser humano de desnaturalizar la
condición humana. La disponibilidad ya no solo versa sobre lo propio, sino
que en el aborto se dispone, también, de la vida de una persona inocua. Son,
asimismo, cruciales las palabras del Santo Padre Francisco cuando advierte:
«Una sociedad que abandona a los niños y que margina a los ancianos corta
sus raíces y oscurece su futuro» (Francisco 2013c: párr.4).
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8. CONCLUSIONES
Por ahora han sido utilizados tres ejemplos de nuestra cultura ilustrada
ubicando una misma raíz: el emotivismo libertario, erigido como un nuevo
ídolo. Y si lo que se acaba de exponer se puede tener como un diagnóstico
de la situación cultural del momento, toca ahora a la universidad recuperar
el sentido más profundo de la condición humana y sus rasgos primordiales,
entre los que la libertad ocupa un papel protagónico. Una libertad que no
bascule sobre sí misma, sino que abrace la verdad de la condición humana
en toda su amplitud y profundidad.
Ignorar o rechazar la verdad de la naturaleza humana, es lanzarse
a una aventura prometeica cuyo resultado no es ganancia, sino pérdida y
empobrecimiento para el derrotero humano. Frente a los excesos en los
que incurre el emotivismo libertario, es menester sumarse al gran esfuerzo
intelectual que nos prepare a reconocer libremente la realidad de nuestro
ser, imagen y semejanza del Creador. Es la tarea que le corresponde a la
antropología cristiana a la cual, hoy más que nunca, le compete dialogar con
esas otras propuestas culturales bien intencionadas, desde su posición que,
en su intento de obtener el fuego de Zeus, tan solo consiguen hacer del ser
humano un caña azotada por los vientos del desierto.
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LA IDEA DE DIOS COMO MISTERIO EN EL GÉNESIS DEL
MÉTODO CIENTÍFICO DE GALILEO GALILEI
Janina Navarro Linares Universidad Católica Sedes Sapientiae
Cuando contemplo tu cielo, obra de tus dedos,la luna y las estrellas que has dispuesto,
¿qué es el hombre para que te acuerdes de él,el hijo de Adán para que te ocupes de él?
(Salmo 8)
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: Los estudios históricos y filosóficos han evidenciado el origen de
la ciencia moderna a partir de las nuevas concepciones del mundo físico
de Galileo Galilei que resultaron ser contrarias a la física aristotélica. El
objetivo del presente trabajo es identificar cómo la idea de Dios como
Misterio y la concepción cristiana del mundo, del cual deriva a partir de
lo primero, han aportado de modo relevante en la nueva concepción de la
ciencia física para Galileo y le ha facilitado establecer de manera definitiva
el método de la ciencia natural. Para realizar este recorrido, nos apoyaremos
con los textos de Stillman Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia
y vida civil en el renacimiento italiano) comparándolos con los textos de
Paolo Musso (La scienza e l’idea di ragione) y Luigi Giussani (La conciencia
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.151-178)
religiosa en el hombre moderno) para explicar el contexto cultural de Galileo
y el surgimiento de la ciencia moderna.
PalabRas clave: Misterio, creación, ciencia moderna, Galileo Galilei,
opción, método científico.
THE IDEA OF GOD AS A MYSTERY IN THE GENESIS OF
GALILEO GALILEI’S SCIENTIFIC METHOD
abstRact: The historical and philosophical studies have evidenced the
origin of modern science from the new conceptions of the physical world of
Galileo Galilei found to be contrary to Aristotelian physics. The objective
of this work is to identify how the idea of God as Mystery and Christian
worldview, from which derives from the first, have contributed so relevant
in the new conception of physical science to Galileo and facilitated it to
establish definitively the method of natural science. To make this route, will
support the texts of Stillman Drake (Galileo) and Eugenio Garin (Science
and civic life in the Italian Renaissance), which will be compared with texts
by Paolo Musso (La Scienza e l’notion di ragione) and Luigi Giussani (The
religious consciousness in modern man) to explain the cultural context of
Galileo and the rise of modern science.
KeywoRds: Mystery, creation, modern science, Galileo Galilei, choice,
scientific method.
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1. LA LEYENDA DE LA ETERNA LUCHA ENTRE CIENCIA Y FE
RELIGIOSA
Es muy común escuchar en la actualidad que la ciencia y la fe religiosa
no se pueden complementar dentro del trabajo científico debido
a que la fe entorpece y dificulta la investigación científica. Es un
concepto muy generalizado y muchas veces casi asumido dogmáticamente,
sobre todo, en estos últimos siglos.1 Empero, en este trabajo se cuestionará
si esto se cumple o no en la experiencia de la investigación científica; en
especial, desde el actuar del científico. Se pondrá como referencia el caso de
Galileo Galilei, porque se le reconoce como el padre de la ciencia moderna;
esto quiere decir que logró establecer el método apropiado para la ciencia
experimental, indicando la importancia del estudio de las propiedades de la
materia.
La pregunta natural surge inmediatamente: ¿cómo Galileo pudo
darse cuenta de algo que los demás filósofos naturales no tomaban en
consideración de forma consciente? Galileo, claro, tenía su genialidad
personal, pero hubo también muchos otros que no eran menos inteligentes
que él. Por tanto, esto ciertamente tiene su importancia, pero no puede ser
1 Una muestra de ello se puede encontrar en una carta de Pierre Duhem (físico francés del fin del siglo XiX y principios del siglo xx) dirigida al Padre Bulliot, donde le explica el recorrido de esta confrontación entre ciencia y religión: «Se nos pinta con espanto aquella noche de la Edad Media durante la cual las escuelas, sometidas a las artimañas del cristianismo, únicamente preocupadas por las discusiones teológicas, no supieron recoger ni la menor parcela de la herencia científica de los griegos. Se hacen resplandecer ante nuestros ojos los descubrimientos del Renacimiento, en el cual las mentes, liberadas por fin del yugo de la Iglesia, volvieron a encontrar el hilo de la tradición científica, al mismo tiempo que el secreto de la belleza artística y literaria. A partir del siglo XVi suele oponerse, con complacencia, la marcha siempre ascendente de la ciencia a la decadencia, cada vez más profunda, de la religión […] Esto es lo que se enseña en innumerables cátedras, lo que se escribe en multitud de libros» (Jaki 1996: 218-219). R
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el factor determinante; ni puede serlo únicamente la coyuntura de cambios
y concepciones nuevas sobre el mecanicismo (Cf. Duhem 1996), sino
que, en el fondo, la contribución de Galileo ha sido por dos factores: (a)
establecer de manera definitiva el método natural a partir de la fe cristiana
en la creación y (b) una disposición de humildad frente a la realidad, a partir
del concepción cristiana de Dios como Misterio. Este último punto, sobre
todo, es el tema de investigación de este trabajo, ya que se postulará que fue
esto lo que movió y forjó el carácter científico de Galileo y nueva ciencia
moderna.
Por otro lado, este trabajo será de naturaleza teórica-reflexiva
trabajada principalmente a partir de documentaciones galileanas, textos
de tres autores especialistas en Galileo y un autor contemporáneo que
abarca la dimensión filosófica-religiosa del pensamiento moderno. El
primer bloque teórico corresponde al análisis y confrontación entre dos
tendencias filosóficas: la primera, conformada por los libros biográficos e
históricos de Stillman Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia y vida civil
en el renacimiento italiano), donde se sintetizará el recorrido histórico y el
origen del cambio de mentalidad galileana propuesto por ellos; la segunda,
conformada por los libros de Paolo Musso (La scienza e l’idea di ragione) y
Luigi Giussani (La conciencia religiosa en el hombre moderno), en donde se
evidencia que el clima cultural italiano, de donde surge la ciencia moderna,
deriva de la tradición cristiana del mundo y que el modo de afrontar los
grandes cambios modernos implica una opción hacia un reconocimiento
del Misterio que permite esa facilidad de apertura hacia la novedad
de la realidad. Se complementará con los aportes de la famosa carta a la
archiduquesa de Toscana, la Serenísima Cristina de Lorena, que también
nos es muy relevante porque se evidencia que no existe una confrontación
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entre los nuevos descubrimientos científicos —que luego conllevarán su
defensa del heliocentrismo»— con las verdades reveladas en las Sagradas
Escrituras; vale decir, no hay confrontación entre ciencia y religión cristiana.
Otros materiales complementarios recurrentes han sido los libros
de William Shea y Mariano Artigas (Galileo en Roma. Crónica de 500 días)
cuyas investigaciones sobre la figura galileana han sido de mucha ayuda y la
de Stanley Jaki (La ciencia y la fe: Pierre Duhem donde relata, desde la visión
de un científico contemporáneo (Pierre Duhem), lo que considera crucial
para la realización teórica y originaria de la práctica científica.
2. PUNTO DE PARTIDA: EL CONTEXTO HISTÓRICO DE GALILEO
La vida en el siglo XV es muy competitiva para aquel que desea vivir de las
ciencias o el arte. La fama y la pertenencia social eran invaluables. Desde
este aspecto, Galileo se sentía muy orgulloso de pertenecer a una genealogía
de gran reputación. Con respecto a su familia, gran parte de su formación
y actitud se las debía a su padre, Vincenzo Galilei, laudista reconocido
en su tiempo quién mostró un interés particular sobre el estudio de la
naturaleza.2 Aunque sus primeros años como académico no fueron sencillos,
progresivamente se forjó un camino propio. Con el paso de los años logró
establecer muy buenas relaciones con nobles y clérigos, en especial con
Chistopher Clavius, cuyo prestigio era muy alto dentro de la comunidad
científica y matemática de su tiempo. También, la influencia de los Medici
2 Existe un pequeño fragmento de Vincenzo Galilei en su Dialogo della musica antica e della moderna donde refleja su carácter de investigador, y que posiblemente lo haya transmitido a su hijo: «Me parece que quienes confían sin más en la autoridad como prueba de una cosa cualquiera y no tratan de aducir alguna razón válida proceden de forma ridícula… Yo deseo… que se me permita plantear cuestiones libremente, así como responder sin ningún tipo de adulación, pues esto es lo que verdaderamente conviene a quienes buscan la verdad de las cosas» (Drake 1986: 45). R
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(Ferdinando, Cósimo II) y, sobre todo, sus conversaciones y diálogos con
la Gran Duquesa Cristina de Lorena, han sido de mucho beneficio para
su carrera y para su interés en explicar apropiadamente las relaciones entre
ciencia y religión.
Por otro lado, la Iglesia afrontaba muchos acontecimientos de gran
magnitud. Algunos de ellos han sido la reforma católica, la contrareforma y,
en especial, el Concilio de Trento (1545-1563), donde se abordó, a partir
del conflicto con los protestantes, el tema de la interpretación de las Sagradas
Escrituras. Shea y Artigas explican la importancia del Concilio:
La Iglesia católica deseaba subrayar la importancia de la Tradición
y del Magisterio contra los protestantes, que rebajaban su
relevancia […] El Concilio se movía en ese contexto teológico, y
nadie en aquellos momentos parece haber pensado que la ciencia
en general, y menos todavía la hipótesis concreta del movimiento
de la Tierra, recientemente propuesta por Copérnico, pudieran
ser un asunto religioso. (2003:23)
Este aspecto será de mucha ayuda para Galileo cuando querrá
sustentar que sus nuevos descubrimientos no contradicen los pasajes bíblicos
ni atentan contra la Iglesia. Del mismo modo, las interacciones de Galileo
con jesuitas han sido muy estrechas: en 1587 conoció a Christopher Clavius,
director del entonces Colegio Romano de jesuitas y una gran autoridad en
el mundo matemático. Intercambian cartas y se vuelven amigos. Cuando
Galileo presenta sus descubrimientos a partir del uso del telescopio que él
lo adapta para fines astronómicos, no solo Clavius lo apoya, sino gran parte
de los jesuitas del Colegio Romano. Sin embargo, lo toman con cautela, en
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especial el cardenal Bellarmino, quien no obstante de estar complaciente
con el respaldo de los jesuitas científicos hacia Galileo, tenía sus propias
preocupaciones con respecto a cómo asumir estos nuevos descubrimientos a
la luz de las interpretaciones de las Sagradas Escrituras.3
Con respecto al contexto científico, Galileo era ya partícipe de la
llamada revolución científica: figuras como Leonardo Da Vinci, Nicolás
Copérnico, Andrés Vesalio, Gerardo Mercator, entre otros, marcaban
como sus precursores.4 Al mismo tiempo, cuando era todavía profesor de
matemáticas en Padua, había acaparado la atención de un joven profesor de
matemáticas de Gratz: Johannes Kepler. En 1597, le envía un ejemplar de
su Mysterium cosmographicum a través de un amigo y como agradecimiento,
Galileo le responde con amplios elogios y atenciones. Aunque nunca existió
una real amistad entre ellos (Kepler recibió a lo largo de su vida dos cartas
de Galileo) Kepler evidenció muchos actos que acreditaban su admiración
y su deseo de tener una real amistad hacia Galileo, tanto así que ya siendo
astrónomo imperial de Praga defendió, incluso sin usar el telescopio, a
Galileo y su Sidereus Nuncius en 1610.5
Todos estos aspectos sin duda ayudarán a comprender el contexto
en el que Galileo realizará sus estudios sobre la naturaleza. No obstante, es
3 Roberto Bellarmino (1542- 1621) fue un cardenal jesuita. Participó en el Concilio de Trento y fue el encargado de mejorar la edición de la Vulgata; participó en el proceso y la condena de la Inquisición contra Giordano Bruno y miembro de la Congregación del donde se encargaba de mantener la ortodoxia y la censura sobre la libre interpretación de las Sagradas Escrituras. Además, jugó un rol muy importante en el proceso a la teoría heliocentrica de Copérnico del 1616, siempre aconsejando moderación y prudencia a todos, incluido a Galileo, que de todos modos siempre quiso proteger. Desgraciadamente, murió antes del proceso a Galileo del 1632.
4 Paolo Musso sintetiza todo este recorrido. Véase musso 2011. 5 Existe un capítulo muy interesante desde la visión de Koestler sobre la relación Kepler –
Galileo. El autor crítica severamente la actitud y la dejadez de Galileo hacia Kepler, que por cierto, siempre actuaba de manera estoica y desinteresada (Cf. Koestler 1986). R
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necesario indicar que el momento determinante de su actividad científica
ha sido desde la novedad del uso del telescopio para estudiar los cuerpos
celestes y sus posteriores descubrimientos astronómicos a partir de ella. Estas
implicancias han conllevado el buscar un nuevo modo de cómo estudiar el
mundo que le rodea, desde una apertura a la novedad.
3. LA CIENCIA PREGALILEANA: UNA LARGA HERENCIA SOBRE
LA MIRADA REALISTA DE LA NATURALEZA Y EL QUEHACER
FILOSÓFICO DE GALILEO
Los estudios realizados por distintos historiadores y filósofos de la ciencia
han intentado establecer, desde varios puntos de vista, los orígenes
de la ciencia moderna. En verdad, habría que remontarse desde el
redescubrimiento de los textos aristotélicos en Europa y el gran aporte
técnico que hicieron los árabes al aplicar los principios aristotélicos siglos
atrás y del cual lamentablemente no se podrá explicar detalladamente en
este artículo. Mas sí podemos inferir que uno de los grandes problemas por
el que muchos filósofos medievales defendieron ardientemente las teorías
físicas de Aristóteles es porque asumían que, al ser un gran aporte filosófico
y ético al pensamiento cristiano medieval,6 también debería ser una gran
autoridad en los conocimientos del mundo natural. Por varios años se ha
considerado así,7 y es muy comprensible la absolutización de la defensa del
pensamiento aristotélico. Sin embargo, la física aristotélica era una física
6 Véase cómo Tomas de Aquino se emociona mucho de haber encontrado un modo de cómo explicar los grandes dogmas cristianos, y desarrolla las famosas cinco vías de la demostración de la existencia de Dios en su Suma Teológica a partir de su lectura de los textos aristotélicos.
7 El hecho de que el sistema geocéntrico mejorado por Tolomeo sea una herencia aristotélica importante a tal punto de que todo el mundo tardo antiguo y medieval lo han asumido por 15 siglos como una verdad física.R
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LA IDEA DE DIOS COMO MISTERIO EN EL GÉNESIS DEL MÉTODO CIENTÍFICO DE GALILEO
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a priori, partiendo desde el estudio de las esencias para poder explicar el
mundo natural.
Es necesario aclarar cómo se entendía el estudio de las disciplinas
con respecto a la realidad física y metafísica durante la Edad Media. Existía
una gran diferencia entre matemáticos y filósofos. Stillman Drake (1986)
explica que los matemáticos eran las grandes autoridades sobre la enseñanza
de la astronomía. La astronomía era la disciplina que se encargaba de la
medición exacta de ángulos y tiempos, además que buscaban las leyes que
relacionen de manera sistemática estas mediciones. Por eso, los filósofos no
la consideraban una verdadera scientia sino como una techne. En cambio,
los filósofos naturales (es decir, los físicos), estudiaban los cielos a partir de
la cosmología (siempre basándose en textos aristotélicos). Esta disciplina era
la verdadera scientia en su sentido epistemológico. Esto quiere decir que los
matemáticos medievales estudiaban la astronomía tolemaica que se basaba
únicamente en la medición y el cálculo, quedando para los filósofos toda
explicación causal o física y para esto, se partía de los principios a priori,
metafísicos, especulativos y demás lógicos deductivos.
No obstante, esta única forma metodológica para estudiar tanto
el mundo físico y justificarlo a partir de lo metafísico se irá cuestionando
a partir de nuevos estudios y reflexiones. Este deseo de cambio es lo que se
conocerá como la revolución científica. Para citar un ejemplo, Leonardo
Da Vinci (1452-1519) fue uno de los primeros que ya había considerado el
pensamiento matemático para interpretar el orden mecánico y necesario de
toda la naturaleza; elimina de los fenómenos naturales toda intervención de
fuerzas y de potencias animistas, místicas y espirituales (Cf. Reale y Antiseri
1999). Es verdad que todavía no posee ningún interés por la ciencia como
corpus organizado de conocimientos ni la concibe como una actividad
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pública y colectiva, pero definitivamente ya es un precursor científico. Por
tanto, la revolución científica va a modificar la imagen del mundo y la nueva
ciencia se convertirá en una permanente indagación y razonamiento sobre el
mundo natural de manera gradual (Cf. Reale y Antiseri 1999).
Es aquí donde empezará la grande discusión. ¿Cuál es el punto
originario de la ciencia galileana para establecer la nueva ciencia y un nuevo
método de estudio hacia el mundo físico?
3.1 El origen del método científico de Galileo según Drake y
Garín
Uno de los motivos por las cuales Galileo es considerado el padre de la
ciencia moderna es porque estableció de manera definitiva el método de la
ciencia natural, es decir, a partir de sus cuatro componentes: (a) partir
del estudio de las propiedades, (b) la necesidad de realizar experimentos
y no solo simples observaciones, (c) las demostraciones matemáticas y (d)
el rechazo al principio de autoridad, él establece el canon que conllevará
el método científico (Cf. Musso 2011). Esto significa realizar un estudio
propio de la naturaleza a partir de la ciencia experimental que supone una
dirección teorética y práctica del estudio del mundo físico. Sin embargo, el
aporte de muchos estudiosos es considerar solo la descripción del cambio
metodológico, mas no hay una aproximación concreta de su origen.
Posiblemente lo que se buscaba era un «origen» empírico, del método
galileano, cuando a lo mejor era necesario partir del reconocimiento de
una actitud personal influenciado por un contexto cultural. Para ellos, sería
conveniente repasar primero, a partir de los aportes de los historiadores de
la ciencia Stillman Drake y del filósofo Eugenio Garín, lo que consideran los
factores del origen del método científico galileano.
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Drake indicará que uno de los factores de la ciencia moderna es el
enfatizar el carácter empírico de las mediciones. «La nueva base de la ciencia
galileana del movimiento residía en las cuidadosas mediciones, con lo que se
empezó a sustituir la antigua búsqueda de causas por la moderna búsqueda
de leyes físicas. […] Galileo daba ya por sentado que la medición era la clave
de la buena física» (1986: 59). Es verdad que para Galileo era necesario
establecer la unión entre matemática y física, sobre todo la última como una
aplicación de los métodos astronómicos al estudio del movimiento. Lo más
interesante es que Drake sostiene que era común entre los innovadores de la
época (también en Galileo) minimizar las nuevas técnicas y procedimientos
y darles mayor prioridad a los descubrimientos: «Puede parecer un poco
extraño, pero en la historia de la ciencia no es raro que las nuevas técnicas
y procedimientos no se consideren en la época importantes en sí mismo,
por más que los descubrimientos —que se tienen por más interesantes y
significativos— no hubieran podido realizarse sin su concurso» (1986: 59).
Para el juicio de la época era lo establecido (como en el caso de Leonardo da
Vinci, explicado líneas atrás). No obstante, en el caso particular de Galileo
esto cambia porque él sí era consciente de un nuevo cambio de método que
posteriormente derivó a sus nuevos descubrimientos. Por otro lado, Drake
apenas intuye un aspecto fundamental del cual nosotros enfatizaremos
posteriormente, con respecto a las relaciones entre ciencia y religiosidad:
«La medida es inherente a la ciencia; la verdad eterna queda para la fe, sea
filosófica o teológica» (1986:63).
En cuanto a Eugenio Garín, este considera |1que el inicio de la
ciencia moderna ha nacido en el seno del Renacimiento, pero no dentro
de las universidades. Ha sucedido, según el estudioso italiano, en las zonas
marginales a través de los nobles mecenas:
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En la Venecia de la segunda mitad del S. XVI existía un grupo
de nobles cultos, preocupados por los intereses de su patria, pero
abiertos al mundo, atentos a las voces y experiencias que de este
les llegaban y ligados a las tradiciones religiosas y culturales, pero
preocupados por no dejarse atrapar en ellas, y por responder con
su propia palabra, fruto de sus esfuerzos y de su libertad, a los
numerosos problemas que la época proponía a sus mentes y a sus
corazones. (Garín1982: 118)
Es normal que, debido al intercambio cultural, los primeros signos
han ido manifestándose en las periferias (por ejemplo —menciona— a las
secretarias, las cortes y las academias); no obstante, fue en las universidades
donde se tomó un argumento y se delimitó de manera racional estos cambios
que irán siendo fundamentales para los nuevos estudios. Con respecto a
Galileo, Garín realzará el aporte de Copérnico y de los matemáticos griegos
(Arquímedes):
La transformación de su pensamiento no fue el producto de un
conjunto de razones o experimentos particulares (muchos de los
cuales ni siquiera seguros estamos de que los hubiera realizado),
sino de la aceptación de una hipótesis general radicalmente nueva
acerca del sistema del mundo, o sea, la teoría copernicana, que
en el se combinaría con el reconocimiento de Arquímedes como
maestro en el terreno de la metodología. (Garín 1982: 141)
Además, criticará mucho el intento de los historiadores modernos
de la ciencia que buscan un modo de indicar entre varias personalidades
científicas de sus países como «precursores de Galileo» (Garín 1982: 140).
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Se referirá, sobre todo, a la minimización trascendental de los medievales.
Este tema lo defenderá el físico Pierre Duhem (1996).
Lo que llama la atención es la confrontación, en primer lugar, con
respecto a sus críticas muy severas a la Iglesia católica y la Inquisición en los
años del Renacimiento y principios de la edad moderna. Lanza afirmaciones
muy severas, por ejemplo, que la Iglesia ha rechazado totalmente el
humanismo, callando todo tipo de progresos científicos debido a que las
ideas nuevas son el temor de los conservadores: «Todo lo audaz, nuevo y
positivo que había producido un siglo y medio de cultura fue obstaculizado,
mutilado, ahogado» (1982: 122). No obstante, acepta que, a pesar de todo,
la nueva ciencia no era irrespetuosa de la fe. En segundo lugar, la intuición
genial que Garín enfoca con respecto a la separación metodológica entre
filosofía natural y fe en Galileo:
La filosofía se separa de la fe: dos libros, dos lenguajes, dos
maneras de leerlos. […] La fe se mueve en un plano distinto; la
ciencia no la toca; no la apoya ni la niega, no la reemplaza ni es
capaz de confirmarla o desmentirla. […] Exenta de presencias
ultramundanas, la ciencia mundana reconoce la existencia de otra
experiencia: la fe; y, una vez eliminada la confusión aristotélica
entre física y teología, ya no puede haber conflicto entre uno y
otro tipo de experiencia. (Garín 1982: 145)
Esta intuición inicial luego desembocará en lo que interpreta Garín
con respecto a la religiosidad galileana. El estudioso la considera como un
cristianismo positivo de función pedagógica y moral:
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Quizá aquí se plantee la pregunta más radical de Galileo.
Esa visión totalmente terrestre del saber y del hombre, ¿deja
realmente un margen para la fe? Ese vacío, que la religión quiere
colmar, ¿es verdaderamente un sentido positivo de lo absoluto, o
solo es la conciencia, completamente negativa, de un límite que
la investigación ya no abriga la ilusión de superar? La respuesta
de Galileo es un cristianismo sincero, al que asigna una función
pedagógica y moral. Su lucha contra el peripatetismo se presenta
al mismo tiempo como una lucha por la liberación de los hombres
a través de la verdad y la fecundidad de la ciencia, y como una
especie de nueva apologética de un Dios muy distinto del Dios
de los filósofos. Su fe es serena, y su ciencia liberadora; los cielos
que descubre, los instrumentos que construye, le infunden un
sentimiento de alegría y de fuerza, de confianza. […] Por eso, la
proclamación de la verdad, a todos los hombres […] adquiere
para él el sentido de una misión. (1982: 146)
Es muy importante sugerir que esta interpretación de Garín
corresponde a un tipo de cristianismo «renacentista» en Galileo. Esta
actitud, en parte, se suele asociar fácilmente a partir de sus descubrimientos
astronómicos, como si se quisiera etiquetar a un Galileo precristiano
y poscristiano (renacentista) cuyo cambio se da a partir de estos
descubrimientos. Sin embargo, se debe (y consideramos que es necesario)
vislumbrar desde una mirada cristiana sin reducirla a temporalidades ni
épocas. Sin un reconocimiento de un Dios cristiano como se entiende en
su originalidad, la práctica pedagógica cristiana pierde su sentido esencial.
Es por ello que es importante indicar que en él no se ve una simple actitud
cristiana, sino que ella se da a partir del reconocimiento de Dios como
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Misterio y esta afirmación conllevaría a aceptar una realidad sin límites.
Garín solamente es capaz de aproximarse un poco a ello, mas todavía no
logra identificarlo del todo: «Dios es la raíz de todo, pero también está más
allá de todo» (1982:166).
Una aproximación hacia la originalidad metodológica
En primer lugar, Galileo quería dar a entender que sus estudios estaban
enfocados hacia otro horizonte. Debido a ello, en 1610, escribe una carta a
Belisario Vinta (Secretario y asesor personal del Gran Duque de Toscana,
Cósimo II, patrocinador de Galileo) donde pide ser llamado «Filósofo y
Matemático» de la Corte (Cf. Shea y Artigas 2003). Para la época, «filósofo
natural» era equivalente a lo que llamaríamos hoy científico. Galileo no
asumió ser filósofo en el sentido tradicional, como si deseara «buscar una
trascendencia» para la ciencia, sino filósofo en el sentido de «tomarse en
serio» la realidad física y estudiarla a fondo. Quería ser visto como un
científico que se ocupaba del mundo real, no solo de hacer cuentas.8 Este es
el carácter unitario de la ciencia.
En segundo lugar, Galileo era un hombre de transición de épocas,
pero con una novedad particular (como diría Garín); un sujeto capaz de ver
dentro del actuar científico lo mismo que observaban sus contemporáneos
pero además «miraba» desde un ángulo que el resto no podía, tal como
reza la frase popular del filósofo húngaro Albert Szent-Györgyi: «Todo
descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto y en pensar en lo que
nadie ha pensado». Galileo lo que mira es la inteligencia pura de la realidad,
es decir, la capacidad grandiosa de los que es el mundo y su inmensidad. No
se refiere únicamente a sorprenderse de ella, sino de darse cuenta que esto
8 Sígase la aclaración temática de Martínez (1995). Rev
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responde a un por qué, a esto se le denomina tener un espíritu despierto,9
tener una apertura con la esperanza de encontrar algo positivo en ella. Esto
se refleja en una carta que escribe Galileo a Belisario Vinta en 1611, luego
de encontrarse con su viejo amigo Clavius y saber que sus observaciones
junto a las de sus colegas jesuitas con respecto a los planetas mediceos (los
satélites de Júpiter) todavía siguen muy complejos de decifrar y esto le causa
cierta preocupación. La última parte de su carta indica algo novedoso: «Sin
embargo, yo tengo gran esperanza de llegar a encontrarlos y determinarlos,
y confío en Dios bendito que, así como me ha concedido la gracia de haber
descubierto yo solo tantas maravillas nuevas llevado de su mano, me conceda
que encuentre el orden absoluto de sus giros» (Shea y Artigas 2003:44-
45). En este pasaje, Artigas interpreta que la actitud que muestra Galileo
en esta carta es signo de arrogancia y soberbia, puesto que se considera el
único capaz de alcanzar este conocimiento y pide un amparo divino para
llegar a sus designios. Sin embargo, no es una interpretación totalmente
justa. Es cierto que la personalidad y el temperamento de Galileo distan
mucho de ser la del devoto perfecto y pío; es más, frente a sus enemigos
se mostraba extremadamente arrogante, irónico e iracundo, más cuando
se trataba de acusaciones a sus novedades científicas o cuestionamientos
sobre su modo de proceder. En este sentido, podemos indicar que Garín
ha sido muy benévolo con la actitud altruista de Galileo. No obstante, esa
mirada humana, esta tensión entre su voluntad y su reconocimiento de la
grandeza del mundo es tan auténtica incluso en sus momentos caprichosos
de desesperación e imprudencia, de arrogancia e ingenuidad frente a los
acontecimientos de su vida (Cf.- Shea y Artigas 2003). Sin embargo, ese 9 Una de las anécdotas de Galileo era su afán en descubrir una nueva forma de estudiar los
cuerpos naturales partiendo de la expresión de Eureka de Arquímedes. A partir de este relato, Galileo intuyó que debía hacer algo similar: establecer un nuevo método en base a la observación de la realidad, respetando el objeto (Cf. Shea y Artigas 2003). R
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tipo de estudio no impidió a Galileo reconocer que existen otros tipos de
métodos con los que el hombre puede abrazar la realidad. Uno es lo que
Giussani denomina certeza moral10que no contradice el método científico.
A partir de esta certeza moral, es posible que Galileo se descubra mirado,
amado, buen católico e hijo obediente de la Iglesia. Esto no era una simple
táctica política o moralista o simplemente metodológica. Era la expresión
de un científico cristiano que ha madurado en sus pensamientos. Lo que
le caracterizaba, por tanto, era la honradez consigo mismo que le daba este
carácter humanamente científico. Es posible que a partir de ello se puede
entender su impaciencia debido a que su apertura y permanente asombro
a sus descubrimientos denota un reconocimiento que lamenta no ver en
sus contemporáneos: admitir cuándo la realidad se impone. Es ésta actitud
la que refleja el Galileo científico y cristiano, saberse descubridor de algo
nuevo porque admite que el mundo es más grande que él. Lo que aporta, en
verdad, es algo pequeño frente la realidad inmensa y misteriosa.
Esto se evidenciará en una carta muy importante hacia la señora
Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana. El contexto de la carta es muy
importante, puesto que ella, siendo la viuda del Gran Duque Ferdinando y
madre de Cósimo II de Médici, el sucesor del Ducado de Toscana, gozaba
de mucha influencia y podría menguar los conflictos ocasionados por una
carta redactada en 1613 a su querido amigo y discípulo Benedetto Castelli.
El contexto indica que Castelli, durante una comida con los Duques, se puso
a argumentar frente a la Gran Duquesa Cristina sobre la compatibilidad
entre el copernicanismo y las Sagradas Escrituras. Para Galileo no existía
10 Luigi Giussani indica la necesidad de una forma diferente de usar la razón: «Para el descubrimiento de verdades o certezas concernientes al comportamiento humano, hay que usar la razón de manera diferente; en caso contrario su uso deja de ser razonable. Por ejemplo, pretender definir la validez del comportamiento humano mediante un método científico no es un procedimiento adecuado» (2008:37). R
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ninguna incompatibilidad entre ellas, así que decide ayudar a Castelli
escribiéndole una carta donde expresa sus conocimientos teológicos y su
claridad metodológica del mundo natural. Sin embargo, nadie se imaginaría
que esta carta conllevaría a un gran conflicto. Vale decir que esta carta fue
interpretada por algunos teólogos como una provocación a enseñarles cómo
debían interpretar la Biblia por lo que llegaron al Santo Oficio acusaciones
sobre las «libres interpretaciones» de Galileo con respecto a las Sagradas
Escrituras. Es a partir de ello que él decide sustentar sus ideas y el resultado
fue una carta enviada en 1615 a la Archiduquesa y en ella Galileo intenta
explicar que la teoría copernicana no contradice las Sagradas Escrituras. Al
mismo tiempo, también desarrolla un análisis magistral sobre el método
del trabajo científico en relación al texto bíblico, tal como lo indica en un
párrafo: «Me parece que, al discutir los problemas naturales, no se debería
partir de la autoridad de los pasajes de la Escritura, sino de la experiencia de
los sentidos y de las demostraciones necesarias. Porque la Sagrada Escritura
y la naturaleza proceden igualmente del Verbo divino» (Galilei 1615). Él
era muy consciente de que su nuevo método no es incompatible con la
fe cristiana, es más, intenta delimitar más el estudio de la naturaleza para
evidenciar las obras de Dios. Por ello, considera que es absurdo que se deba
desconfiar de los sentidos y de la razón para explicar el mundo: «No puedo
creer que Dios nos haya dotado de sentidos, palabra e intelecto, y haya
querido, despreciando la posible utilización de éstos, darnos por otro medio
las informaciones que por aquéllos podamos adquirir» (Galilei 1615).
Es verdad considerar que esta actitud de Galileo contrasta con una
política eclesial que, a partir de los problemas que tenía con los protestantes,
asumió una actitud muy cauta, manteniendo un recelo muy voraz con
respecto a publicaciones de libros que comprometan a la Tradición y el
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Magisterio de la Iglesia.11 Galileo, preso del contexto y de una mentalidad
que distanciaba de lejos a sus contemporáneos, tuvo que, a regañadientes,
aceptar.
4. LA FE CRISTIANA EN LA CREACIÓN Y DIOS COMO MISTERIO
EN EL TRABAJO CIENTÍFICO DE GALILEO
Otro aspecto muy resaltante es la influencia medieval en la concepción
científica de Galileo. Pierre Duhem, en sus Études sur Léonard de Vinci (Cf.
Jaki 1996),12 indica que la mecánica de Galileo tiene sus orígenes en la Edad
Media cristiana a partir de los aportes de la Escuela de París, liderada por
Oresme y Buridano: ellos concibieron dicha mecánica dejándose guiar por
la observación y poco a poco se han ido alejando de los estudios aristotélicos.
Además, otro factor fue importante en determinar el cambio metodológico
galileano, o sea, la fe cristiana en la creación del mundo, que los Griegos
11 La preocupación que tenía la Iglesia de ese entonces era muy comprensible. El Santo Oficio y la Congregación del Índice fueron dos congregaciones nacidas en el seno del Concilio de Trento con el objetivo de mantener la ortodoxia de los fieles frente a los ataques protestantes que buscaban una forma libre de interpretar las Sagradas Escrituras. Pío V suavizó la Congregación del Índice después del Concilio de Trento para que se dedicara a vigilar, editar y, si era necesario, censurar textos que comprometían los dogmas de la Iglesia Católica. En varias ocasiones, Galileo tuvo que pasar muchas veces corrigiendo, modificando y aclarando diversas temáticas antes de que un libro suyo tenga la autorización de ser publicado. Por otro lado, la figura del cardenal Bellarmino era una pieza clave en este objetivo. Con la comunidad jesuita estableció que ningún profesor de ciencias en las instituciones educativas jesuitas podía introducir nuevas opiniones sin la autorización respectiva de sus autoridades y por ningún motivo un laico podía interpretar públicamente pasajes bíblicos sin asesoría eclesial. Además, los conflictos políticos entre Roma con los demás reinos católicos y no católicos colocaban en una situación tensa los tratos diplomáticos.
12 Esta afirmación proviene del físico francés Pierre Duhem (1861-1916). No solo era una gran autoridad en el mundo científico, sino un católico practicante muy serio. En dicho libro, Jaki evidencia la gran tesis de Duhem: descubrir y sustentar los orígenes medievales de la ciencia newtoniana. R
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en cambio no concebían, pues esto implica que el mundo sea así como es
por una libre decisión de Dios, lo que implica a su vez que sus propiedades
no se puedan deducir de ningún principio metafísico, sino solo se puedan
descubrir directamente en la naturaleza, lo que representa la justificación
teórica del primer principio del método galileano (Cf. Musso 2011).
En verdad, no es la única vez que se puede reconocer esto en un
científico, casualmente creyente. Por ejemplo, esto se repite en la figura de
Pierre Duhem en el S. XiX, del cual Jaki lo describe: «Su física era la de un
creyente, o más bien de su fe católica. Esta fe se basaba en dos proposiciones
cuya aceptación implicaba una adhesión sin salvedades al realismo. Una de
estas dos proposiciones consistía en el primer dogma del credo: la creencia
en el Padre Todopoderoso, Creador del Cielo y de la Tierra y de todas las
cosas visibles e invisibles» (1996: 71-72). Es menester aclarar que no se está
sugiriendo que los creyentes de tradición greco cristiana son verdaderamente
científicos, sino que la facilidad de estos dos aportes mencionados permite
en el hombre poseer una mirada más trascendental, que de esto se trata
el trabajo científico y el modo cómo Galileo establece los parámetros del
método de la ciencia natural. Pero esta mirada no es propiamente la mirada
del hombre moderno naciente. Es necesario hacer un apartado sobre la
mentalidad moderna con respecto al mundo y la realidad.
4.1 La transición de la mentalidad
Luigi Giussani en La conciencia religiosa en el hombre moderno realiza una
comparación interesante sobre el cambio de la mentalidad entre el hombre
medieval y el hombre moderno con respecto al mundo y a Dios. De algún
modo, las circunstancias han cambiado: el hombre de la Edad Media miraba
a Dios como el centro de todo la vida humana, toda la concepción del
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mundo y del hombre vivía muy consciente de la participación del Creador
en la realidad. El ideal del hombre no estaba en función de sí mismo,
sino en función a Dios y esta expresado en el santo, no tanto porque sea
perfecto, sino porque era la tendencia de alcanzar su realización plena
en Dios (Cf. Giussani 1986) 13 ¿A qué se debe este cambio? En verdad,
no hay una respuesta clara al respecto. Giussani no logra responder por
qué se da este cambio. Pero, de algún modo, ha marcado una influencia
también en el mundo científico. Duhem explica que el concepto moderno-
contemporáneo de la ciencia se ha reducido en su práctica a considerar
como fundamentos axiomas que ninguna razón puede negar, hechos y
certezas a partir de los sentidos estructurados bajo principios rigurosos
controlados por experimentos; mientras que los dogmas religiosos provienen
de fundamentos sentimentalistas y carentes de razón. Evidentemente los
modernos se olvidaron, siguiendo la tesis de Duhem, que gran parte de la
edificación científica moderna ha sido por hombres que nunca confrontaron
la ciencia contra la religión (Cf. Duhem 1991). Regresando con Galileo,
siempre ha considerado la presencia divina, incluso en los momentos más
difíciles de su vida, como una compañía y no como un castigo.
Ese reconocimiento que mantuvo Galileo es la actitud más libre
del científico, porque en vez que asumir el rol de conquistador, asume el
papel de conquistado y testigo de tantas maravillas. En verdad, esta actitud
siempre estuvo presente en él. La ciencia necesita de esta humanidad para
funcionar bien, como ya Galileo ha demostrado, no solo en teoría, sino
también en su práctica científica. Un bello pasaje citado por Artigas con
13 A la par de la visión del hombre del Medioevo, expone un análisis crítico del humanista del renacimiento « […] No importa en qué campo, pero es necesario que la vida tenga éxito… El dios, por tanto, no lejano y aislado de la existencia, sino operante y partícipe de las vicisitudes humanas, es el éxito» (Giussani:1986:19). R
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respecto al texto de Il Saggiatore, relata una parábola donde muestra a un
Galileo consciente de los límites del conocimiento humano:
Una vez en un lugar solitario, vivía un hombre al que la
naturaleza había dotado con una mente muy penetrante y de
una extraordinaria curiosidad. Como pasatiempo criaba diversos
pájaros. Disfrutaba mucho con su canto, y con gran asombro iba
observando cómo conseguían, cada uno a su modo, transformar
el mismo aire que respiraban en cantos muy diferentes y bellos.
Sucedió que una noche oyó un sonido delicado junto a su casa
[…] y al llegar al camino encontró a un pastorcito que soplando
[…] producía aquellos sonidos, semejantes a los pájaros, pero
de modo muy diferente. […] Advirtió que, si no hubiera
encontrado a aquel muchacho, nunca habría aprendido que
existen en la naturaleza dos modos diferentes de producir voces y
cantos delicados. (Shea y Artigas 2003: 114)
Por muy seriamente que se intente comprender la naturaleza, no
se debe olvidar nunca que aquello que se cree que se puede producir de un
modo, puede ser producido por la naturaleza de muchas otras maneras (es
decir, si a Dios le da la gana de crear algo, lo hace de la forma que él —y no
nosotros— quiera). Este es el principio de contingencia como consecuencia
de esta fe cristiana en la creación. Aunque parezca obvio, no lo es para el
pensamiento moderno de ese entonces, a excepción de Galileo y algunos
pocos más. Tal como nos revela el mensaje que cita Galileo al final de su
parábola cuando el hombrecillo de la historia, confiado en su conocimiento
de cómo se producen los sonidos, cogió una cigarra y, al no encontrar el
origen de su canto:
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[…] hincó su aguja con tanta profundidad que atravesó a la
criatura, quitándole de la vida junto con su voz, de modo que
no fue capaz de saber dónde tenía su origen el canto. Esta
experiencia le llevó a desconfiar de su saber, de modo que, cuando
le preguntaban cómo se originaban los sonidos, respondía que
conocía algunas maneras, pero que estaba seguro de que existían
mil otros modos desconocidos e inimaginables. (Shea y Artigas:
2003:114-115)
Cada persona encaminada hacia la investigación, de cualquier tipo,
debe tener en cuenta el aspecto de lo insondable que puede ser la realidad y
asumirlo no con arrogancia, sino con sencillez. Este aspecto es muy crucial
y determinante en nuestras vidas. Giussani lo planteaba como el problema
de la opción del cual hasta el día de hoy se convierte en el vértice de nuestra
libertad: «Toda esta situación descrita hasta ahora, con sus consecuencias,
no es el fruto de una investigación más seria del hombre sobre sí mismo,
sino de una opción. […] Es, pues, una posición que el hombre asume, es
una libre elección» (Giussani 1986: 49). Solo una mirada sincera frente a la
realidad permite esta condición. De algún modo, esto se pudo lograr gracias
a una “autoconciencia” (reconocimiento) de ser como creatura, como un
ser que está en relación con lo que le rodea (realidad) y de algún modo se ha
dado una tensión hacia el misterio de las cosas, que la realidad es más grande
que uno mismo y se reconoce como parte de un todo, de un infinito, de una
relación con ella.
5. CONCLUSIONES
La nueva visión galileana de la ciencia es uno de los acontecimientos más
grandes de la historia del conocimiento sobre la naturaleza. Esta visión no
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es, como se piensa, el fruto de una gran visión o perspectiva meramente
conceptual o racionalista. Esto se da, primero, por una capacidad de mirar
la realidad como un misterio, inmenso y absoluto que logra percibir Galileo
con un estupor original. Sin embargo, esta forma de «realismo» es producto
del reconocimiento de que él, ante a la naturaleza, es un testigo y no un
protagonista, que no es autónomo; es un caminante, que no lo domina
todo, sino que se reconoce como dependiente. Por tanto, esta concepción
de «dependencia» la reconoce con humildad y no con resignación. Esta
relación libre de Galileo con Dios se da en la opción de que él lo acepta
dentro de su libertad y esto marca el punto definitivo del carácter de la
ciencia moderna. Este crucial momento es vertiginoso para comprender el
aspecto crucial del papel que juega la ciencia moderna, tal como lo afirma
muy apropiadamente Jaki: «O la ciencia se considera como el sello supremo
de la autonomía del hombre o bien como un don concedido desde lo alto»
(1996:119).
Lo mismo ha llegado a reconocer, únicamente en base a su
experiencia personal de la ciencia, el gran físico alemán Werner Heisenberg,
que recordando el día en que hizo su descubrimiento más importante —
la fórmula del principio de indeterminación— que está en la base de la
mecánica cuántica y luego de la teoría atómica moderna, expresa de modo
explícito de un «don» que ha recibido, pese a que no creía en un Dios
personal: «Y ahora […], todo el territorio de las relaciones internas de la
teoría atómica se ha desplegado repentinamente ante mis ojos con claridad.
Que estas relaciones internas muestren, en toda su abstracción matemática,
un grado de increíble sencillez, es un don que solo podemos aceptar con
humildad. Ni siquiera Platón habría podido creer que fueran tan bellas.
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Estas relaciones, en efecto, no pueden ser inventadas. Existen desde la
creación del mundo» (Heisenberg 1971: 71-72).
Finalmente, la cuestión es reconocer que el hombre es capaz de
mirar el mundo a través de una disposición de libertad frente al Misterio.
Galileo lo tuvo, como creyente y científico. Esto no quiere decir que uno
tiene que ser creyente para que sea buen científico, sino que la disposición de
Galileo, frente a otros (Cf. Musso 2011),14 ha sido de completa admiración
por el Misterio. Esto quiere decir reconocer que la realidad es más grande
que uno y esto es posible cuando se contempla la presencia de lo divino (el
cristiano lo llama comúnmente Providencia) en toda la realidad, incluso en
los momentos más difíciles que tuvo que vivir.
14 En referencia a Descartes, el autor elabora un análisis profundo entre la relación entre Descartes y Galileo con respecto a la noción del Misterio: «Intendiamoci, è senz’altro vero che almeno per molti autori la motivazione ultima di tale concezione sia stata effettivamente quella di “far fuori” la trascendenza. Però non sempre è così. E, in particolare, non è così per Cartesio, che fu certamente anch’egli un “sincero credente” come Galileo, anche se non molto appassionato. […] Né tantomeno su quello della moralità personale: anzi, da questo punto di vista Cartesio fu molto più coerente che non Galileo, il quale ebbe tre figli fuori dal matrimonio, scrisse un’ode che esaltava le taverne e i bordelli […]. Ma, con tutti i suoi difetti, Galileo aveva una cosa che a Cartesio invece mancava completamente: il senso del mistero `[… ] e che consiste essenzialmente nel riconoscimento che la realtà è più grande di noi. […] E infatti, non a caso, Galileo trascorse tutta la sua vita in un rischio continuo» (Musso 2011: 215-126). R
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HACIA UNA EDUCACIÓN POSIBLE
entre macintyre y eL LiberaLismo
Gustavo Huertas Villegas*
Universita degli Studi di Genova [email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: Este trabajo intenta identificar los aspectos más importantes
relativos a la educación en el pensamiento de Alasdair MacIntyre. En primer
lugar, se busca encuadrar sus ideas aplicables a la educación dentro del marco
de su filosofía moral para el desarrollo de la virtud, lo cual constituye el objeto
principal de su investigación. Asimismo, la noción de «práctica» permite
a MacIntyre tomar distancia de la separación medios-fines presente en el
liberalismo dominante en la sociedad actual. Reconoce en el pensamiento
liberal un gran interés por los aspectos técnicos y normativos de la actividad
humana, es decir, por los medios, pero relega los fines fuera de la racionalidad
o a la arbitraria decisión personal. A su vez, dicha noción de «práctica»
permite profundizar y comprender mejor aquellas actividades que, como la
* Gustavo Huertas Villegas es doctorando de Filosofía en la Universita degli Studi di Genova (Italia). En el año 2005, alcanzó el postgrado en Psicopedagogía de la Universidad Ricardo Palma. Obtuvo la licenciatura en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica del Perú, en el año 2002, discutiendo una tesis con el título La Represión en la Fenomenología de la Percepción de Maurice Merleau-Ponty. Es consultor académico de la Editorial Santillana en Perú, para el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas; además de Formación Ciudadana y Cívica. Asimismo, es profesor de Teoría de la Educación y Ética en la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.179-208)
educación, no tienen sus fines fuera de sí mismas. Según él, el liberalismo
hace imposible el desarrollo de prácticas genuinas y, por esto, corre el riesgo
de reducir la educación a una actividad estandarizada, normativa y técnica.
No obstante, se considerará que esta interpretación del liberalismo deber ser
discutida con el objetivo de identificar un liberalismo alternativo que sea
capaz de encontrar recursos dentro de su propio esquema de pensamiento
que permitan establecer, en la educación actual, prácticas que mantengan
algunos elementos éticos y políticos sugeridos por MacIntyre, pero que
permitan a su vez crear nuevos modelos de comprensión de la educación
y nuevas respuestas a las situaciones educativas conflictuales presentes en el
actual escenario mundial.
PalabRas clave: Educación, ética, política, liberalismo, práctica.
TOWARDS A POSSIBLE EDUCATION: BETWEEN MACINTYRE
AND LIBERALISM
abstRact: This work tries to identify the most important aspects of
education in the thinking of Alasdair MacIntyre. First, it seeks to frame
their ideas applicable to education within the framework of his moral
philosophy for the development of virtue, which is the main object of their
research. Also, the notion of «practice» allows MacIntyre take away from
the means-ends present in the dominant liberalism in today’s society apart.
Recognized in liberal thought a great interest in the technical and regulatory
aspects of human activity, that is, by the media, but relegates the purposes
outside of rationality or arbitrary personal decision. In turn, this notion of
«practice» allows us to deepen and better understand those activities, such
as education, have their purposes outside themselves. According to him,
liberalism impossible genuine development practices and, therefore, runs
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the risk of reducing education to a standardized, normative and technical
activity. However, it is considered that this interpretation of liberalism
must be discussed with the aim of identifying an alternative liberalism to
be able to find resources within their own scheme of thought that establish,
in the current education practices that maintain some ethical elements and
politicians suggested by MacIntyre, but allow in turn create new models of
understanding of education and new educational responses to conflictual
situations present in the present world scene.
KeywoRds: Education, ethics, politics, liberalism, practice.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo está orientado a identificar algunos de los aspectos más
importantes relativos a la educación, reconocibles dentro del cuerpo
central de las ideas del filósofo escocés Alasdair MacIntyre. A su vez
se hace un recorrido por algunas de sus principales obras con el objetivo de
situar sus ideas aplicables a la educación dentro del marco de su filosofía moral,
la cual constituye el objeto prioritario de su investigación. Principalmente,
a partir de las propuestas en su libro Tras la Virtud, publicado por primera
vez en 1981, surgen posibilidades de aplicación de su pensamiento a la
educación. En este libro anuncia su proyecto de construcción de un nuevo
modelo de racionalidad moral alternativo al vigente en occidente y propone
para ello las siguientes tres nociones medulares: (a) «práctica», (b) «unidad
narrativa de la vida» y (c) «tradición». De estos conceptos el de «práctica»
es quizá el más sugerente y el que más atención despierta desde el ámbito
educativo.
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El concepto de «práctica» de MacIntyre sintoniza perfectamente
con la crítica a la aplicación de la racionalidad científica en la comprensión
teórica de la educación que se da en los debates contemporáneos alrededor
de la teoría y la filosofía de la educación. Dicha racionalidad científica
apuesta por convertir la educación en un cuerpo de conocimiento científico
que sea el único fundamento de la práctica educativa, entendiendo por esta
solo una actividad aplicativa y técnica, y eliminando así su dimensión ética y
política. Ante esto, se plantea como alternativa el recurso a una racionalidad
práctica que conciba la educación como un problema práctico así como una
verdadera actividad formativa y ética. Gracias a ello, se toma por cierto que
la noción de práctica de MacIntyre contribuye a un mayor desarrollo de esta
racionalidad práctica.
Por otro lado, la concepción de «práctica» de MacIntyre permite
tomar distancia de la tajante separación medios-fines detectado en
concepciones dominantes en la sociedad como el liberalismo. De igual
manera, reconoce en el pensamiento liberal un gran interés por los aspectos
técnicos y normativos de la actividad humana, es decir, por los medios. Por
tanto, se relega los fines fuera de la racionalidad o a la decisión personal
arbitraria. Es por eso que la noción de práctica que propone el filósofo
ayudará, en el presente análisis, a entender mejor actividades que no tienen
sus fines fuera de ellas mismas como la educación. A su vez, es claro que para
MacIntyre el liberalismo hace inviable el desarrollo de prácticas genuinas y,
por tanto, reduce la educación a una actividad estandarizada, normativa y
técnica.
No obstante, se ha considerado que dicha interpretación del
liberalismo precisa ser problematizada con el objetivo de identificar un
liberalismo alternativo que sea capaz de encontrar recursos, dentro de
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su mismo esquema de pensamiento, que hagan posible establecer en la
educación actual prácticas que puedan mantener algunos elementos claves
planteados por MacIntyre. Asimismo, se espera que dichos elementos
también permitan crear nuevos modelos de comprensión de la educación
así como salidas a la conflictiva situación en que esta se encuentra en el
actual escenario de América Latina y el resto del mundo. Este escenario,
caracterizado por la globalización de la educación y la transformación del
conocimiento en elemento esencial del crecimiento económico, revela el
carácter conflictivo de la educación y la importancia de la tarea a describir.
La educación enfrenta al individuo a un desafío ético tal y como propone
MacIntyre, pero también a un desafío político sobre el futuro de su sociedad,
lo cual le coloca ante la necesidad de dialogar con el pensamiento liberal.
2. CRÍTICA A LA APLICACIÓN DE LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA EN LA EDUCACIÓN
Algunas de las disputas que se han dado dentro de la racionalidad educativa
más reciente apuntan al problema del papel que ocupa la teoría en un
ámbito práctico por excelencia como es la educación (Cf. Carr 1999). Para
ello, se apela al argumento de que la racionalidad práctica abre una vía más
apta para cumplir con esta tarea, ya que concibe la educación como un
problema práctico con implicancias éticas. Igualmente, se mostrará que el
enfoque instrumental de la racionalidad científica aplicada a la educación no
contribuye para resolver los conflictos que se hacen presentes dentro de la
racionalidad educativa. Asimismo, se propone que el concepto de práctica de
A. MacIntyre contribuye a un mayor desarrollo de la racionalidad práctica y
que la racionalidad científica encuentra su principal anclaje en cierto énfasis
normativo y homogeneizante presente en cierto planteamiento liberal.
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El sugerente libro Una teoría de la educación: hacia una investigación
educativa crítica,1 del filósofo inglés Wilfred Carr, postula desde el inicio un
marco crítico desde el cual entender el cuestionamiento sobre la importancia
de la educación, la justificación de la teoría de la educación y el carácter del
quehacer crítico en educación. A su entender existe una serie de retos que
la postmodernidad y su crítica al proyecto moderno plantean a la teoría y la
investigación educativas. Un cuestionamiento que, a decir de Carr, provoca
un replanteamiento crítico de la educación, puesto que esta es deudora de
una concepción de razón legisladora, la cual no admite lo impredecible ni la
incertidumbre y que, por lo tanto, no corresponde a los retos propios de la
situación actual de la educación (Cf. Carr 1999).
Este reto postmoderno coloca en una situación crítica a aquellos
que intentan reflexionar sobre los procesos educativos debido a que los
enfrenta, como diría MacIntyre, con el carácter fragmentario de nuestras
actuales comprensiones y valoraciones del mundo. Situación que quizá,
recurriendo al pensador polaco Zygmunt Bauman, podría nombrarse
«crisis de las instituciones de formación y de la filosofía y teoría educativas
heredadas» (Bauman 2007: 163). Es decir, las instituciones y planteamientos
educativos que hoy se asumen corresponden a una realidad que ya no es la
actual dejando como única vía posible la revisión de los campos semánticos
que hoy se utilizan, puesto que hay una discordancia epistemológica entre
las realidades experimentadas en la actualidad y las categorías conceptuales
desde las se piensan esas realidades. Este discurso postmoderno supone una
ruptura que sitúa en un lugar central la discusión sobre las posibilidades del
1 Algunas de las ideas que se propone en el presente trabajo están inspiradas en la reflexión crítica de Carr al papel de la teoría de la educación y su relación con la práctica educativa. A su vez, es menester señalar que el mismo Carr reconoce en múltiples oportunidades su deuda con el pensamiento de Alasdair MacIntyre, al cual nos encaminará esta discusión.R
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conocimiento pedagógico y el papel que cumple la teoría de la educación en
relación con la práctica.
Una salida posible a la situación crítica descrita se encuentra en la
apuesta que hicieron varios filósofos de la educación en las décadas de 1970
y 1980 por una racionalidad práctica que permitiese entender la actividad
educativa sin evadir su carácter incierto, singular y contingente, rebajando así
las pretensiones de construir una gran teoría, lo que se encuentra plasmado
en la expresión menos pretensiosa de «teoría de la educación». Visto que
todo acto educativo posee una singularidad que parece evadir la consigna
teórica de verificabilidad y refutabilidad empírica, la racionalidad práctica
parece abrir un modelo diferente de interpretación de la realidad educativa.
Este planteamiento lo han desarrollado varios filósofos de la educación de
procedencia anglosajona como Paul Hirst y Lawrence Stenhouse. Según
Hirst, la teoría de la educación no puede aspirar a formular una estructura
conceptual fija ni única, ya que no constituye una disciplina autónoma,
sino dependiente de una variedad de disciplinas y de un complejo proceso
pragmático, los cuales le proporcionan principios de justificación de la
práctica educativa (Cf. Hirst 2011). Así, la teoría sería la justificación racional
de los principios que rigen la práctica educativa. Por su parte, Stenhouse
ubica esta discusión en el ámbito de la investigación, la cual, según él, es
verdaderamente educativa en la medida en que es capaz de relacionarse con
la práctica de la educación. Por lo cual, los profesores deben estar implicados
en la investigación y los investigadores deben justificarse ante los docentes
y no al contrario (Cf. Stenhouse 1987). Este planteamiento enfatizó la idea
de que la investigación pedagógica sería verdaderamente educativa en tanto
estuviese referida a problemas prácticos, es decir, a un proceso de toma de
decisiones que repercuta en la actuación y no tanto a la creación de nuevos
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conocimientos. Esta afirmación de la educación como un problema práctico
fue controversial, ya que se confrontó a una realidad de formación de los
profesionales de la educación caracterizada por planes de estudios rigurosos
y científicos, aunque hizo posible que se abriese espacio a la discusión sobre
la necesidad de desarrollar prácticas reflexivas y con implicancias éticas
(Cf. Carr 1999). No obstante, es de considerar que esta vía requiere de un
mayor desarrollo, y sobre este es que contribuye el concepto de práctica de
MacIntyre.
Sin embargo, también se encuentra otra postura ante el problema
de la posibilidad del conocimiento pedagógico. Esta es la asumida por
aquellos que defendían que el pensamiento pedagógico se debería convertir
en pensamiento científico, únicamente alcanzado cuando sus teorizaciones
generasen un sistema hipotético-deductivo de proposiciones capaces de
describir, explicar y controlar regularidades entre acontecimientos. En este
sentido, la racionalidad de la práctica educativa depende de procedimientos
y principios que deben estar justificados por el conocimiento científico del
ámbito donde se opera. Por ello, solo se deben dedicar a dicha práctica
aquellos que han sido convenientemente instruidos para su desempeño. Esta
postura es asumida, entre otros, por los filósofos ingleses Daniel O’Connor
y Marc Belth. Para el primero, las teorizaciones sobre la educación deben
orientarse a la producción de descubrimientos empíricos y, por tanto, deben
adoptar los métodos, descubrimientos o criterios del quehacer científico
(Cf. O’Connor 1957). Para Belth, la complejidad de una actividad y la
posibilidad de aprender de ella están directamente relacionadas con el papel
que ocupa la teoría dentro de dicha actividad. Para que la educación y la
práctica educativa no se vean reducidas a un mero oficio es preciso que el
papel que desempeña la teoría sea determinado científicamente (Cf. Belth
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1971). Ante esto, entre las propuestas dadas en el presente trabajo, es que
detrás de esta postura es posible identificar un cierto liberalismo que apuesta
por la búsqueda de respuestas universales y enfatiza la dimensión normativa
del actuar humano. Para elaborar un mayor desarrollo de esta interrelación,
se utilizará más adelante la crítica de MacIntyre al liberalismo.
La racionalidad práctica en educación permite caracterizar la
educación como una práctica más afín a la praxis en el sentido aristotélico, es
decir, una actividad cuyo fin es su propia realización y esa buena realización
perfecciona al agente como individuo, no como especialista ni mucho
menos como técnico. Por consiguiente, la actuación de todo educador es
una actuación desplegada y reflejada en una decisión ante una situación
concreta, caracterizada por la deliberación y la elaboración de juicios. Esto,
como señala Richard Peters, hace imposible reducir la discusión sobre
las finalidades educativas al logro de objetivos educativos preestablecidos
que se deben conseguir a través de medios técnicos definidos. Para Peters
la educación es, en última instancia, un conjunto de criterios que deben
ser adoptados por aquellos procesos que intentan convertirse en procesos
formativos (Cf. Peters 1977). Por ello, la plena realización de la práctica
educativa, enriquecida teóricamente por estos principios éticos, se verifica
en la relevancia del saber pedagógico elaborado por los educadores durante
los procesos de racionalidad práctica para las situaciones educativas
concretas. Los problemas prácticos en educación se resuelven tomando una
decisión y discerniendo entre dos posibles trayectorias que podría tomar
el educador. A veces esta decisión es complicada, pues no siempre se elige
entre lo bueno y lo malo sino, entre dos bienes, eligiendo el mejor. Esto
hace inevitable que el educador revele en sus acciones y decisiones su propio
pensamiento construido en su relación con las situaciones prácticas. La
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práctica educativa está llamada a acentuar los bienes, valores (y virtudes)
propios de su dimensión educativa. Por lo tanto, ella no puede someterse
a las exigencias de verificabilidad y universalización que provienen de
una concepción de la educación como ciencia hipotético-deductiva. La
práctica educativa no puede ser concebida como un seguimiento de reglas y
procedimientos técnicos que todo pedagogo especialista debiese emplear, tal
como la racionalidad científica en educación sugiere.
3. EL CONCEPTO DE PRÁCTICA EN MACINTYRE
De acuerdo a lo dicho anteriormente, la racionalidad práctica permite
entender mejor la singularidad del acto educativo y cuestiona la racionalidad
científica aplicada en educación. A su vez, permite plantear una relación
relevante entre teoría y práctica que hace posible una interpretación crítica
de la realidad educativa tomando distancia de aquellos planteamientos que,
como el liberal, no reconocen que la práctica educativa supone una toma
de decisiones basada en los bienes educativos que la orientan. Esto sintoniza
perfectamente con el constante interés de establecer una interrelación entre
teoría y práctica que asume MacIntyre, para quien toda posición teórica
tiene una relevancia social y las elaboraciones intelectuales y las formas de
organización social se influyen mutuamente. Es en este contexto que puede
entenderse cómo el concepto de práctica que postula MacIntyre continúa
con esa línea abierta por la racionalidad práctica, la cual, en este trabajo,
se considera como la más coherente para entender la educación y en qué
sentido contribuye a la revisión del concepto de práctica educativa.
Por su parte, en Tras la virtud a MacIntyre le interesa el estado
del lenguaje, de la teoría y de la práctica moral contemporánea, los cuales
reciben la herencia del proyecto ilustrado y expresan un aparente triunfo del
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emotivismo, es decir, de aquella corriente ética que sostiene que los juicios
de valor provienen de las emociones individuales. El autor inicia este libro
planteando una sugerencia inquietante según la cual la moral, tal como se
conoce hoy, no se compone más que de los restos fragmentarios e inconexos
de alguna moral pasada que tuvo sentido en su propio momento, pero que
hoy ya no lo tiene. Por esta razón, «el lenguaje y las apariencias de la moral
persisten aun cuando la substancia íntegra de la moral haya sido fragmentada
en gran medida y luego parcialmente destruida» (MacIntyre 1987: 18).
Para MacIntyre el lenguaje moral contemporáneo se usa en gran medida
para expresar desacuerdos que, además, se presentan como interminables.
Los criterios para determinar la bondad o maldad de las acciones humanas
atraviesan en este momento por una crisis en la cultura dominante en
occidente. Un ejemplo de ello es observable en las muchas concepciones
de justicia que hoy coexisten y que no solo presentan rasgos diferentes, sino
contradictorios entre sí. Por ello, el autor afirmará lo siguiente: «Pareciera no
haber manera de afianzar un acuerdo moral en nuestra cultura» (MacIntyre
1987: 18).
Según MacIntyre, ante esta situación no hay ni siquiera consenso
sobre las reglas que podrían permitir discernir en medio de los debates
morales. No obstante, este síntoma se puede constatar también en el
acercamiento a los debates existentes en otros foros como el educativo.
Ante este contexto, hay quienes postulan que la moral dominante posee
soluciones válidas universalmente. Desde esa posición, se encuentran
los herederos más directos de Kant, mientras que, por otro lado, son los
herederos de Nietzsche quienes reconocen ese estado de desacuerdo moral
como irreconciliable y caen en un inconformismo radical expresado en una
crítica de todo lo establecido como hipocresía de la debilidad.
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Sin embargo, MacIntyre propone que la reconstrucción moral
no puede estar en ninguna de esas salidas, sino en la actualización de una
tradición en el escenario de la Modernidad. Se trata de una tradición iniciada
por Aristóteles y que luego será reconfigurada por Santo Tomás. A partir de
ella reconoce la necesidad de hacer confluir la particularidad en la que se
encuentra siempre el agente racional y la necesidad de normas que orienten
su actuar. Busca resolver así uno de los problemas de la Modernidad que
consiste en fijar normas de carácter universal las cuales pretenden orientar
el actuar humano desde el aislamiento, la ausencia de compromiso y la
omisión de cualquier vínculo previo del sujeto. Para MacIntyre el análisis
moral debe partir de las condiciones sociales concretas y de la tradición
donde se ha desarrollado el agente moral. La construcción de su nuevo
modelo de racionalidad moral se basa en las nociones siguientes: (a) práctica,
(b) unidad narrativa de la vida y (c) tradición, de estas solo se abordará la
noción de práctica por tener especial vínculo con la educación.
MacIntyre define la práctica en Tras la Virtud como «Cualquier
forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida
socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma
mientras se intenta lograr modelos de excelencia que le son apropiados y
la definen parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de
lograr excelencia y los conceptos humanos de fines y bienes que conlleva se
extienden sistemáticamente» (MacIntyre 1987: 233). Para poder aclarar este
concepto de MacIntyre, el análisis abordará los rasgos más sobresalientes de
la definición que él mismo propone.
Un primer rasgo es la mención de dos aspectos: (a) bienes internos
y (b) bienes externos a la práctica. MacIntyre explica que los bienes internos
son los que solo pueden alcanzarse realizando la práctica en cuestión, son
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inherentes a ella y poseen un carácter permanente. Son «internos» en el
sentido de que solo se formalizan en alguna clase de práctica concreta, es
decir, son específicos de determinadas prácticas y, por tanto, solo pueden
reconocerse y valorarse participando en ellas. Los que carecen de experiencia
pertinente son incapaces de juzgar adecuadamente sobre ellos. Estos bienes
internos dirigen, convirtiéndose en fines y dándoles sentido, las actividades
de los que participan en la práctica (Cf. MacIntyre 1987). Al analizarse
el ejemplo del ajedrez que el mismo MacIntyre propone, podría señalarse
que sus bienes internos serían el desarrollo de ciertas formas particulares de
capacidad analítica y un tipo de imaginación de estrategias. Por otro lado,
los «bienes externos» son aquellos que pueden ser alcanzados realizando
una determinada práctica u otras. Están ligados a la práctica a causa de
circunstancias sociales y, por ende, se encuentran contingentemente
vinculados a ella. Bienes como la fama, el dinero y el prestigio son bienes
externos a la práctica ya que podrían alcanzarse, quizá más fácilmente, por
otros medios alternativos al del ejercicio y el compromiso con la práctica en
cuestión. Recordando el ejemplo del ajedrez, podrían considerarse como
bienes externos a este, el elogio que recibe el jugador cuando triunfa o el
dinero que obtiene como premio.
Asimismo, otro rasgo de esta definición subraya que para participar
de una determinada práctica se requiere acatar las pautas y reconocer los
modelos que rigen en ella. Es decir, las preferencias y actitudes del sujeto
que la realiza deben acomodarse a las pautas y a los modelos comunitarios
que definen la práctica en ese momento. Nuevamente, en el ejemplo
del juego de ajedrez, el jugador debe aceptar la corrección de los más
experimentados y asumir ciertas partidas como modélicas, si quiere lograr
la excelencia y alcanzar los bienes internos a esta práctica. Este aspecto de
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la definición de MacIntyre ha dado pie a ser tildada de conservadora, ya
que aparentemente parece excluir cualquier crítica de la situación actual.
Pero esta es una malinterpretación de su idea, puesto que, si bien es cierto
que para acceder a una práctica deben aceptarse los modelos y las pautas
vigentes, para el autor esto no supone que, una vez dentro, no pueda
plantearse una discusión sobre lo que dicen o piensan los participantes de
la práctica. Es más, podría decirse que para él la disputa es necesaria ya
que describe la historicidad de las prácticas y es capaz de modificar muchas
veces, aunque dentro de ciertos límites, las pautas, los modelos e incluso los
«bienes internos» de las prácticas. Ciertamente, puede que tal discusión no
sea nunca concluyente, sin embargo, se realizará de forma racional ya que
se comparten ciertas pautas sobre lo adecuado e inadecuado a la práctica en
cuestión (Cf. MacIntyre 1987).
Por tanto, queda claro que los juicios sobre la práctica no pueden
ser subjetivos o arbitrarios y que cuando MacIntyre la define como «una
actividad humana cooperativa» (MacIntyre 1987: 233), apunta a que la
práctica siempre supone la participación en proyectos compartidos y la
aceptación de pautas establecidas por una comunidad a lo largo de una
historia. No es posible que un individuo, carente de todo criterio, decida
en qué consiste el logro de la excelencia en determinada práctica. Para
ello existe un marco de formas acordadas de argumentación y de pautas
compartidas de excelencia que evita todo juicio subjetivo que exprese
meramente preferencias.
Es de considerar que la aplicación de este concepto de práctica de
MacIntyre a la educación permite reconocerla como una actividad humana
social por excelencia y de una enorme importancia ya que ella permite a
las sociedades transmitir sus valoraciones y su manera de entender al ser
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humano. La educación que se imparte formalmente en las escuelas, las
universidades y demás instituciones académicas entra de lleno dentro de
la concepción de práctica que el autor propone, no solo por encontrarse
establecida socialmente sino, además, por poseer una adecuada distinción
entre sus bienes internos y externos, y un determinado grado de complejidad.
A continuación, se desarrollarán los rasgos de la educación iluminados a
partir de la concepción macinteriana de la práctica, los cuales hacen posible
una nueva manera de entender la educación como práctica moral.
Al constatar que cada sociedad organiza la educación de sus jóvenes
tomando en cuenta sus necesidades y pretensiones, creando para ello un
sistema particular, queda claro que la educación es siempre una práctica
establecida socialmente. Ahora bien, de concebirse la educación como
iniciación, se reconocerá que ella, desde la perspectiva de su constitución
social, puede ser interpretada como un tipo de transacción moral en la que
los adultos transmiten sus valoraciones a los más jóvenes e inician en el
aprendizaje para llegar a ser humanos. Además de obtener conocimientos y
de desarrollar una forma de pensamiento que le permita distinguir entre el
error y la falsedad, el alumno emprende la tarea de comprender y adueñarse
de su herencia. Por tanto, el educador se convierte en un agente de su
tradición y hace suya la pretensión de que su alumno, con quien establece
una relación directa, se reconozca en la gama de realizaciones humanas que
componen su tradición (Cf. Carsillo 2000).
Luego, otro elemento de la concepción de práctica de nuestro
autor que permite entender mejor la educación, es la identificación dentro
de ella de bienes internos y externos claramente diferenciados. Así, la
educación siempre es una práctica que posee bienes internos que solo son
comprensibles y valorados por educadores y alumnos en la medida en que se
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vinculan en una relación asumida con compromiso. El tipo de bienes que se
pretenden lograr con la educación se adquiere por el contacto con quien, ya
poseyéndolas, reúne en sí todas las características que siguen: (a) paciencia,
(b) celo y (c) competencia para iniciar a los demás. Este carácter se expresa
en las dos clases de bienes internos a la práctica que MacIntyre distingue.
En primer lugar, es posible reconocer «la excelencia de los resultados» y, en
segundo lugar, «la excelencia o el bien de una cierta clase de vida». Ambos,
sin embargo, se encuentran muy relacionados, puesto que la excelencia del
resultado de una práctica se corresponde, por un lado, con la excelencia del
modo en que se logra alcanzarlo y, por otro, con el modo como se es. La sola
noción de excelencia de los resultados supone un claro carácter histórico y
vital, ya que «Las secuencias de desarrollo encuentran su lugar y propósito
en el progreso hacia y más allá de diversos tipos y modos de excelencia. Por
supuesto, hay secuencias de declive además de las de progreso, y es raro que
el progreso se pueda entender como lineal» (MacIntyre 1987: 236).
Además de bienes internos, la práctica educativa como toda
práctica, también puede ser analizada atendiendo a sus bienes externos.
Cuando MacIntyre habla de esta clase de bienes, que contingentemente
se encuentran relacionados con la práctica, apunta a bienes que como el
éxito personal o el dinero pueden ser obtenidos a través de una práctica.
Así, obteniendo mayor cualificación, el educador claramente aumenta sus
posibilidades de cumplir ciertas expectativas económicas o de prestigio,
aunque definitivamente habrá infinidad de modos alternativos para lograr
con mayor facilidad esos u otros bienes externos. En este sentido, se hace
visible que la relación entre ambos tipos de bienes es inversa, puesto que
el empeño en lograr los bienes externos puede impedir lograr los bienes
internos, y viceversa. Pero, cuando se privilegian los bienes externos por
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encima de los internos, entonces se tergiversa el sentido de la práctica
educativa dejándola desprovista de aquello que le da su pleno sentido y
trascendencia. Es más, un sistema educativo, que se sustente sobre estas
finalidades externas y haga de ellas el objetivo de las prácticas educativas de
los profesionales de la educación que congrega, quizá las alcance incluso con
la anuencia de su sociedad, pero lo hará solo a riesgo de reducir el sentido
de la práctica educativa, de simplificarla y convertirla en una mera actividad
lucrativa.
4. LA IMPOSIBILIDAD DEL LIBERALISMO PARA ESTABLECER
PRÁCTICAS SEGÚN MACINTYRE
Cabe comenzar este apartado sobre la crítica de MacIntyre al liberalismo
señalando que, si bien en muchos momentos el autor parece hablar de manera
general sobre el pensamiento liberal, quizá la confrontación más sugestiva
para el objetivo del presente trabajo sea la que establece con John Rawls
quien, aunque no es un autor especialmente interesado en la educación,
elabora un planteamiento con importantes implicancias pedagógicas. Si
como se ha dicho anteriormente, el concepto de práctica de MacIntyre es
esbozado en vistas de la construcción de un nuevo modelo de racionalidad
moral, será inútil buscar un paralelo suyo dentro de la tradición liberal. Y es
que justamente, según MacIntyre, la imposibilidad de establecer verdaderas
prácticas es un aspecto fundamental del liberalismo. Este carácter propio
se revela en varios aspectos, cuya problematicidad habrá de desarrollarse en
este trabajo relacionándolos con la educación y la educación de las virtudes.
Un primer aspecto tiene que ver con la pretensión de universalidad
que el liberalismo propugna. Como dice MacIntyre en su texto Justicia y
racionalidad, desde sus inicios el modelo liberal tiene la pretensión de dotar
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a nuestras sociedades de un marco político, legal y económico en el que sea
posible la convivencia entre personas con diferentes e incluso incompatibles
tradiciones o concepciones sobre la vida buena, tal como lo propone Rawls en
Teoría de la Justicia. Este pensador fundamenta su teoría en la denominada
«posición original», en la que los individuos (mientras entran en negociación
sobre las bases justas de convivencia) deben olvidar su posición e intereses
dentro del entorno social o tradición a la que pertenecen (Cf. Rawls 1985).
Para MacIntyre, esto apunta al establecimiento de soluciones universales de
los conflictos sin considerar la situación actual del sujeto, siempre inscrito
en una comunidad y tradición determinadas. Por tanto, esto hace inviable
una teoría de las virtudes guiada por un ideal de excelencia personal que
se configure tomando en cuenta la tradición a la que pertenece el sujeto,
como propondría MacIntyre desde la práctica. Así, el liberalismo proscribe
cualquier concepción según la cual, por ejemplo, el Estado pudiese asumir
como deber suyo educar moralmente a sus ciudadanos desde determinada
comprensión del bien o, diría MacIntyre, determinada tradición. Aquello
implica que «el individualismo liberal ciertamente tiene su propia concepción
amplia del bien, que procura imponer política, legal, social y culturalmente
siempre que ha tenido el poder de hacerlo, sino también que su tolerancia
de las concepciones rivales del bien en el foro público es muy limitada»
(MacIntyre 1994: 321).
Para MacIntyre, el liberalismo permite la expresión de concepciones
diversas solo a manera de preferencias individuales o grupales. Así, lo que
ocurre en el ámbito social, político y hasta educativo encuentra un claro
paralelo con lo que ocurre en el mercado, conocido como la institución
dominante en una economía liberal. Los individuos expresan necesidades y
deseos como preferencias individuales y les son atendidas solo en la medida
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en que cuenten con los medios para negociar dicha satisfacción en el espacio
público (Cf. MacIntyre 1994). Cabe resaltar aquí la importancia que se le
da a esta capacidad de negociación, puesto que es en la medida en que yo
sepa convocar a los demás en mis preferencias que podré recibir su respaldo.
Como es obvio, resultarán excluidos aquellos que «carecen de los medios
para negociar» (MacIntyre 1994: 322). En tal sentido, el liberalismo se
propone como el campo neutral en el que pueden darse la convivencia y la
negociación de distintas posturas educativas cuya validez y relevancia social
no es posible establecer y se termina eligiendo de manera arbitraria una
postura cuya aplicación se pretende universal.
Un segundo aspecto que hace imposible hablar de «práctica» en el
modelo liberal es la carencia de inteligibilidad de su posición moral y racional.
Debido a su falta de coherencia y sistematicidad, el liberalismo promueve
actividades esporádicas y sin estructura. La suya es una actividad en la que
no existe una estructura racional que sirva de fondo ni posee un mínimo
de estructuración e interdependencia con otras. Ya que para el liberalismo
no puede haber un bien superior a los demás, se reconocen una serie de
bienes y, junto con ellos, las esferas dentro de las cuales dichos bienes cobran
sentido. Estos distintos tipos de valoraciones convivirán en diferentes tipos
de ambientes sociales, una heterogeneidad que hace imposible la ordenación
total de los bienes. Por tanto, como pretende Rawls, a cada actividad le
corresponde un bien determinado que no se encuentra relacionado con los
de los otros ámbitos y no permite entender el actuar de un sujeto dentro de
una unidad que le dé sentido (Cf. MacIntyre 1994). Continuando con esta
posición en común en torno al campo de la educación, MacIntyre afirma
lo siguiente:
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Una señal del fracaso educativo es la tendencia, por parte de
los ciudadanos individuales, de identificar como lo bueno y lo
mejor algún bien que es, sin más, un subproducto externo de
aquellas actividades en las que se alcanza la excelencia, el dinero
o la honra, por ejemplo (Política 1257b40-1258a14; Ética
Nicomáquea 1095B22-31). Tales errores son evidencia de un
individuo que ha fracasado en comprender el modo en que se
ordenan los bienes según su rango, un fracaso que implica una
concepción deficiente del carácter de la mejor vida para los seres
humanos en general. (MacIntyre 1994: 321)
Dicha tendencia repercute especialmente en la educación ya
que no existirán criterios que permitan discernir entre lo importante y lo
accesorio, por ejemplo, en el currículum el cual termina siendo construido
sin bases racionales consistentes a través de pactos entre bandos opuestos.
Echada a su suerte, la educación queda reducida a reproducir el orden
establecido. «Y la educación en la cultura de un orden social liberal es,
por tanto, característicamente, el llegar a ser ese tipo de persona a quien le
parece normal que una variedad de bienes se persiga, cada uno apropiado
a su esfera, sin ningún bien global que proporcione unidad total a la vida»
(MacIntyre 1994: 321).
Esta noción liberal del actuar humano carente de inteligibilidad,
según el filósofo escocés, supone un sujeto que transita de esfera en esfera.
El éxito en la búsqueda de atención de una determinada esfera depende de
la suma de voluntades individuales que se adhieran a ella y, otra vez, de la
capacidad de negociación que se pone en juego para alcanzarlo. Las reglas que
ordenan esta negociación deben permitir que se logre un nivel de eficacia a la
hora de vindicar las propias preferencias, de modo que la eficacia se convierte
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en el valor principal de la modernidad liberal. En el ámbito público liberal
se concibe a los individuos como constructores libres de su propia escala de
preferencias y, como están orientados a la realización de esas preferencias,
puede decirse que optan por una actuación irracional. MacIntyre posee una
idea distinta de libertad, la cual está relacionada con la racionalidad y con
su ejercicio dentro de una comunidad, lo cual brinda argumentos racionales
y modelos prácticos para no caer en la irracionalidad. El liberalismo hace
inviable la aproximación a la moral a través de las virtudes, puesto que para
Rawls las virtudes terminan siendo predisposiciones a observar las normas
socialmente establecidas y no se definen considerando ningún telos o ideal
de excelencia (Cf. MacIntyre 1994).
El tercer aspecto apunta a la desvinculación del individuo de la
comunidad y tradición que los constituyen moralmente. Para MacIntyre
en el razonamiento práctico del liberalismo moderno, el individuo razona
en cuanto individuo —no en cuanto ciudadano (Aristóteles) o en cuanto
investigador de su propio bien y el de su comunidad (Santo Tomás)—
y, por tanto, las estructuras sociales parecen no influir en sus acciones.
La denominada «posición original» propuesta por Rawls pretende haber
alcanzado la imparcialidad, pero no advierte que con ello arrasa con todo
vínculo del sujeto respecto a elecciones anteriores y a sus condicionantes
vitales. Como consecuencia, estos individuos arriban a unos principios
universales de justicia en los que no se consideran contenidos determinados
sino solo procedimientos aplicables a cualquier situación, los cuales
constituyen los principios básicos de justicia en el planteamiento de Rawls.
Entonces, se concibe lo normativo como algo susceptible de ser pactado
y desvinculado de cualquier elemento que no se adscriba a este particular
modelo de racionalidad liberal. Esta desvinculación de los contextos
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contribuye más a la desorientación que al establecimiento de pautas seguras
para la acción. Por otro lado, no se toma en cuenta el aspecto relacional
que supone la práctica y parece apuntarse solo al desarrollo de destrezas
individuales. Igualmente, se sacrifica la interdependencia por la autonomía,
lo cual revela para el autor claras raíces kantianas.
Como lo han resaltado algunos autores, estas conclusiones
rawlsianas de moral normativa, basadas en el sistema de principios de
justicia, han influido en la pedagogía moderna (Cf. Abbá 1991). Ellas
se enlazan con el enfoque educativo basado en objetivos que apuntan al
desarrollo de capacidades en los estudiantes según la etapa de desarrollo
en que se encuentren. Es decir, la norma está pautada previamente y lo
importante es saber cómo alcanzarla, lo cual conlleva una tecnificación de la
educación, olvidando el carácter de praxis que tiene toda labor educativa. La
generalización normativa en educación limita la capacidad de iniciativa del
educador y parece orientarlo a un actuar repetitivo y mecánico.
De igual manera, en el ámbito de la educación de las virtudes esas
conclusiones liberales tienen repercusión. Según MacIntyre, esta apuesta
por la autonomía en desmedro de cualquier forma de vínculo del sujeto,
lleva a la falta de fundamentación de las normas, las cuales terminan por
reducirse al mero consenso social. En su interpretación sobre las propuestas
de Rawls, el interés por la justicia marca la pauta de la vida moral y las
virtudes son concebidas como sentimientos o inclinaciones de obedecer las
reglas de conductas pactadas en sociedad. No se considera ningún telos de la
vida humana. Antes bien, la justificación de los principios y normas se erigen
como el presupuesto para la definición de las virtudes. De esta forma, puede
observarse el sustrato político del liberalismo rawlsiano, al que MacIntyre
acusa de superponer las reglas socialmente establecidas a los intereses y fines
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concretos del individuo. Pero, ¿existe un liberalismo distinto al descrito
por MacIntyre con el cual se pueda dialogar para hallar una comprensión
fecunda de la dimensión política de la educación que aporte elementos para
hacer viable la educación en el contexto actual?
5. CONCLUSIONES
Al finalizar este trabajo, es preciso señalar que nuestra argumentación ha
estado orientada a plantear las bases de un modelo alternativo de comprensión
de la práctica educativa que retome las intuiciones de MacIntyre sobre la
práctica, pero que, a su vez, sea capaz de problematizar sus afirmaciones
sobre el liberalismo. Esto alienta la tarea de buscar elementos en el propio
esquema liberal que contribuyan a darle futuro a la educación como práctica
y permitan afrontar el desafío político que ella representa como constructora
de nuestro futuro como sociedad. Por otra parte, se postula que a esta
segunda tarea aporta la idea de MacIntyre sobre una práctica educativa
como compromiso moral considerando la comunidad y la tradición, sin
dejar de creer que esta necesita ser complementada con un mayor diálogo
con el liberalismo que permita identificar algunas intuiciones que hagan
posible una educación abierta al complejo contexto actual.
MacIntyre ha distinguido cómo las decisiones y los juicios que
definen la práctica educativa están sujetos a modelos de excelencia y
obediencia a reglas. Nos ha hecho recordar que, como toda práctica, la
educación posee tanto una tradición que la enmarca como su propia historia
y, en este sentido, la recepción de estos modelos y reglas no es acrítica, sino,
muy por el contrario, requiere de ese discernimiento, diálogo y reflexión
que, partiendo de la pluralidad de puntos de vista, busca distinguir entre
un actuar adecuado y uno que no lo es. En educación, los involucrados
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en su práctica conversan, discuten, argumentan y valoran sus actuaciones
dentro de un marco general no petrificado. Se infiere así que la educación
es principalmente un proceso de refinamiento de las acciones a través
de sucesivos intentos y hábitos reflexivos, antes que una mera repetición
mecánica de hábitos y determinadas operaciones normadas y estandarizadas
como la que se deriva de la visión liberal.
Aquello que le otorga carácter de compromiso moral a la práctica
educativa es la diferencia entre bienes internos y externos. Mientras que
los bienes externos colocan a los sujetos en medio de una competencia
en la que siempre hay ganadores y perdedores, los bienes internos son el
resultado de compartirlos, ya que, cuando se logran, mejora la práctica y
se beneficia toda la comunidad de practicantes. Por ello, en la educación
se constata que una práctica exitosa beneficia a todos, pues sus logros
muestran una ruta adecuada haciendo avanzar el pensamiento pedagógico.
Para lograr estos bienes internos hay que cultivar buenos rasgos de carácter,
es decir, las virtudes, las cuales «[…] no solo mantienen las prácticas y nos
permiten alcanzar los bienes internos a las prácticas, sino que nos sostendrán
también en el tipo pertinente de búsqueda de lo bueno, ayudándonos a
vencer los riesgos, peligros, tentaciones y distracciones que encontremos y
procurándonos un creciente autoconocimiento y conocimiento del bien»
(MacIntyre 1987: 170).
La dependencia entre la práctica educativa y el compromiso con este
tipo de disposiciones es total, puesto que la práctica educativa realiza sus bienes
internos definiendo un tipo de relación humana entre los que participan en
ella. Además, esta práctica va caracterizada, como se dijo anteriormente, por
lo siguiente: (a) el diálogo, (b) la confrontación de puntos de vista y (c) la
reflexión, lo cual presupone la vivencia de estos rasgos de carácter. Asimismo,
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a decir de MacIntyre, «Tenemos que aceptar como componentes necesarios
de cualquier práctica […] las virtudes de la justicia, el valor y la honestidad»
(MacIntyre 1987: 238). Igualmente, dado que la práctica educativa supone
mucho más que un conjunto de habilidades técnicas, se distingue por un
compromiso con el enriquecimiento y transformación de los bienes y fines
que persiguen dichas habilidades y que solo es posible gracias a la ampliación
de las facultades humanas que las virtudes permiten. Además, estas virtudes
de las que habla MacIntyre cumplen un papel esencial en el vínculo entre
práctica e institución. Puesto que toda práctica necesita de instituciones,
las cuales le brindan un enraizamiento concreto en la sociedad, y como
muchas veces estas hacen gala de un poder tremendamente corruptor, las
virtudes desempeñarán un papel crucial para la práctica al posibilitar su
resistencia ante dicha influencia. Esto no debe dejar de tomarse en cuenta
al saber que «en cualquier sociedad que solo reconozca los bienes externos,
la competitividad será el rasgo dominante y aún exclusivo» (MacIntyre
1987: 243). Por consiguiente, gracias a la adquisición de la excelencia moral
en la práctica, el educador disfruta tanto de los bienes conseguidos como
de las tareas necesarias para obtenerlos aunque resulten arduas. Por ende,
la práctica del educador supone un compromiso incondicional con una
diversidad de bienes y con aquellos individuos, los educandos, con los cuales
se busca el bien común.
Al referirnos a la búsqueda del bien común, se reconoce la dimensión
política de la práctica educativa, puesto que esta búsqueda que emprende el
educador de aquello que es bueno dentro de su práctica educativa le otorga
a esta una dimensión política básica. El educador indaga por los bienes que
persigue su práctica y, por lo tanto, debe discernir sobre el bien que esta
práctica le brinda al conjunto de su comunidad. Sin embargo, esta dimensión
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política inicial de la práctica educativa necesita ser entendida considerando
sus implicancias políticas más amplias, puesto que hoy la educación asume
una serie de retos frente al actual contexto social e histórico. Al complejizar
la dimensión política de la práctica educativa, puede reconocerse su carácter
conflictivo, ya que aparece como campo de batalla de visiones que muchas
veces se contraponen pero que necesitan, más que nunca, dialogar entre sí
para complementarse y rendir en lo posible una verdadera educación.
Ante los retos de la globalización de la educación así como
la aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y la
transformación del conocimiento en un elemento esencial del crecimiento
económico y el desarrollo, la práctica educativa exige del educador una
vigilancia permanente ante el peligro de la tiranía de lo económico sobre
lo educativo. Y es que las instituciones educativas son además instituciones
sociales y, por ende, tienen una lógica interna que les empuja hacia lo que
algunos denominan currículum «oculto», es decir, las valoraciones morales,
políticas y económicas predominantes en la sociedad contemporánea y
presentes en la escuela como una obligación. Para desarrollar esta dimensión
política conflictual de la práctica educativa, hoy es necesario encontrar una
vía que permita el respeto por la comunidad como plantea MacIntyre.
Pero de igual forma debe permitir dialogar con el liberalismo desde una
visión prospectiva, no para resolver el conflicto, sino para encontrar un
modo de explorar esta problemática dimensión política de la educación
que sea sistemático, riguroso y significativo para la realidad social. En su
contribución al desarrollo de esta tarea, se revela el interés que la filosofía
de Alasdair MacIntyre tiene en el campo de la educación, ya que propone
elementos que permiten al educador discernir el carácter político más
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conflictual de la práctica educativa, lo cual enlaza ética y política como dos
dimensiones inseparables de un mismo actuar.
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ÉMILE OU DE L›ÉDUCATION, DE JEAN-JACQUES ROUSSEAU
anáLisis y trascendencia
Miguel Ángel Malpartida Quispe* Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Javier Ignacio Guillén Liza**
Pontificia Universidad Católica del Perú[email protected]
fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
* Miguel Ángel Malpartida Quispe estudió Literatura en la UNMSM y, en la actualidad, cursa la licenciatura en Educación para el Desarrollo en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha publicado los poemarios Galería (Lima: Dedo Crítico, 2002) y Arte de nariz (Lima: Mesa Redonda, 2007), así como artículos de crítica literaria en revistas especializadas, nacionales e internacionales. Ha sido docente del curso Seminario de Literatura en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Actualmente, se desempeña como profesor del Área de Humanidades en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
** Javier Ignacio Guillén Liza es arquitecto graduado de la Universidad Nacional de Ingeniería y se ha desempeñado en su carrera por 25 años en los Estados Unidos. En el 2012, obtuvo su certificado de la Universidad de Cambridge (UK) para enseñar inglés como segunda lengua. Actualmente, sigue estudios de Licenciatura en Pedagogía en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Su tiempo libre lo dedica a estudiar el arte francés, su literatura y filosofía, del Siglo XViii en particular. Es admirador de la música de Mozart y asiduo concurrente a los conciertos ofrecidos en el Gran Teatro Nacional en Lima, Perú.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.209-246)
MIGUEL ÁNGEL MALPARTIDA Y JAVIER IGNACIO GUILLÉN LIZA
Resumen: Émile expone, de modo preceptivo y narrativo, ideas que
persiguen dos finalidades específicas: un estilo pedagógico enmarcado en el
aprendizaje natural y una periodización del desarrollo humano en función
de las necesidades educativas del sujeto. En el presente estudio, se analizan
detalladamente los principales conceptos pedagógicos que Rousseau
propone: división en etapas del proceso educativo, importancia de los padres
en la temprana crianza del infante, educación negativa, la utilidad de los
conocimientos como fundamento ético, la importancia del trabajo manual,
la felicidad como teleología, el educador como acompañante, la enseñanza
moral, la utilidad de la religión, así como el currículo subyacente en la obra
de Rousseau. En este trabajo, también se analiza la trascendencia actual que
tienen las ideas de Rousseau y los experimentos actuales que apuntan en la
dirección de sus ideas, es decir, de una bondad innata en los niños que hay
que cultivar adecuadamente para formar individuos con sólidos principios
éticos y un amor propio correctamente enfocado, cualidad necesaria para
enfrentar un mundo globalizado.
PalabRas clave: Educación natural, filosofía educativa siglo XViii.
ÉMILE OU DE L’ÉDUCATION, BY JEAN-JACQUES ROUSSEAU
analysis and tRanscendence
abstRact: Émile presents, in a normative and narrative way, ideas that
pursue two specific goals: a pedagogical style framed within the natural
learning process and a staging of the human development as a function
of the subject’s educational needs. in the present study, Rousseau’s
proposed main pedagogical concepts are analyzed in detail: staging of the
educational process, importance of the parents in early child development,
negative education, the usefulness of knowledge as an ethical foundation,
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ÉMILE OU DE L›ÉDUCATION, DE JEAN-JACQUES ROUSSEAU
the importance of manual labor, happiness as teleology, the educator as a
partner, moral teaching, the usefulness of religion, as well as the underlying
curriculum in Rousseau’s work.The present study also analyzes the present
transcendence of Rousseau’s ideas and present studies that point in the
direction of his ideas, like finding out that there is an innate goodness in
children that needs to be adequately developed to shape individuals, with
solid ethical principles and a correctly developed self esteem, to face a
globalized world.
KeywoRds: Natural education, century XVii, education philosophy
1. INTRODUCCIÓN
Jean-Jacques Rousseau ha legado a la historia del pensamiento pedagógico
una fuente de consulta sumamente compleja y variada. Émile ou De
l’éducation (1762), o sencillamente Émile, libro que se analiza en este
ensayo, expone, de modo preceptivo y narrativo, ideas que persiguen dos
finalidades específicas: (a) proponer un estilo pedagógico esencialmente
enmarcado en el aprendizaje natural y (b) sugerir una periodización del
desarrollo humano en función de las necesidades educativas del sujeto.
Es significativo, además, que esta especie de manual teórico-
práctico-literario, se comprenda, en todas las fuentes consultadas, como
la emanación de un trasfondo filosófico. Este consiste en la búsqueda de
la felicidad por medio de la conquista de la libertad, y se funda en dos
máximas: (a) el reconocimiento de la naturaleza humana como principio
educativo, y (b) la preferencia por la utilidad de las acciones y pensamientos.
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En el presente ensayo, se expone detalladamente el análisis de los
principales conceptos de esta obra. Asimismo, se indaga acerca de su alcance
e influencia en el esclarecimiento de los problemas y de las alternativas que
interesan a la pedagogía moderna.
2. LA FILOSOFÍA DE ROUSSEAU Y LAS IDEAS PEDAGÓGICAS
PRESENTES EN ÉMILE
Jean-Jacques Rousseau incluye, en su obra Émile, los lineamientos que
el maestro debería seguir para educar adecuadamente a sus discípulos,
esencialmente, a partir de la comprensión del aprendizaje como un proceso
que respeta el orden natural. Estas directrices, tan variadas y numerosas,
pueden ser ordenadas en torno a ciertas constantes que se exponen a
continuación.
2.1 División en etapas del proceso educativo
Para empezar, Rousseau aclara que la naturaleza parece indicar que la niñez
tiene un estatuto propio, diferente al de la adultez, por lo que no se puede
asumir que el niño sea un adulto en pequeño, sino que su personalidad
se va desarrollando en etapas. Por ende. el libro se divide en cinco partes.
Las cuatro primeras se vinculan directamente con la educación de Émile
y la quinta especifica el entrenamiento que ha de recibir la joven que se
convertirá en su esposa. En las siguientes viñetas, se especifica la relación
que el autor establece entre los libros y la etapa formativa. En adelante, estas
serán referidas por medio de los números romanos que las representan. A
continuación, se expone la lista mencionada:
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• Libro 1: De 0 a 2 Años. La Edad de la Naturaleza: Lactancia
(infante) (I).
• Libro 2: De 2 a 12 Años. La Edad de la Naturaleza (niño) (II).
• Libro 3: De 12 a 15 Años. La Edad de la Fuerza (adolescente) (III).
• Libro 4: De 15 a 20 Años. La Edad de la Razón y las Pasiones
(joven) (IV).
• Libro 5: De 20 a 25 Años. La Edad de la Sabiduría y el Matrimonio
(adulto) (V).
En cada etapa, se desarrolla una facultad dominante, la cual
emerge y se transforma en el motor organizador de la vida del discente. El
reconocimiento de las etapas de desarrollo no era un concepto nuevo; pero
es Rousseau quien lo convierte en un principio vital para la educación y
muestra su significado más profundo. Es importante señalar que cada etapa
representa un avance desde la primacía de las sensaciones hacia el desarrollo
de la razón (I-III), que culmina en el ejercicio de la moral (IV) y su unión
con la mujer perfecta, Sofía (‘sabiduría’, en griego) (V).
2.2 La importancia de los padres en la temprana crianza del
infante (I)
Rousseau insiste en la importancia de la leche materna para la buena
formación del niño. En su época, las damas aristócratas no amamantaban a
sus bebés; por su estilo de vida, habían dejado de lado esta natural función
materna. A decir del autor, «les femmes ont cessé d’être mères» (las mujeres
han dejado de ser madres) (Rousseau 1762 T1: 34) y entregaban a sus hijos
a las nodrizas para que estas lo hiciesen, práctica que Rousseau deploraba.
Asimismo, el autor advierte contra la sobreprotección del infante y recalca
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la importancia del padre para la educación del niño, señalando que este es el
tutor ideal. Este detalle es imprescindible en el análisis, ya que el personaje
protagonista, Émile, es huérfano, y, por lo tanto, necesita de un preceptor.
2.3 Educación negativa (I y II)
La concepción prevalente de la naturaleza humana, reforzada tanto por
la enseñanza escolar como por la religiosa, era totalmente opuesta a la
que sostenía Rousseau. La interpretación tradicional postulaba que la
naturaleza humana era considerada esencialmente mala y el propósito del
entrenamiento religioso, así como el de la educación en general, consistía en
erradicar la naturaleza original y reemplazarla por una que se establezca bajo
la dirección del hombre. En contraste, Rousseau se opuso a esa idea mediante
la exposición del siguiente principio: «la primera educación, entonces, debe
ser puramente negativa. Consiste, no en enseñar los principios de virtud
y verdad, sino en proteger al corazón del vicio y a la mente del error»
(Rousseau 1762 T1: 203) (II). Para Rousseau, toda la educación del niño
debería provenir del libre desarrollo de su propia naturaleza, sus propios
poderes e inclinaciones y su voluntad no frustrada (Cf. Monroe 1908).
Se sabe que el autor adoptó este método por varias razones. La
primera era seguir lógicamente el principio que reconocía que la naturaleza
humana es buena y que se desarrolla por virtud de una compulsión interna.
De aquí se infiere que cualquier interferencia con este desarrollo provoca
corrupción y que los males de la humanidad se deben en gran parte a la mala
educación recibida. Rousseau detestaba los malos métodos de motivación
y disciplina que se usaban, como reprimendas, correcciones, amenazas y
castigos. Paradójicamente, lo peor de todo correspondía a los premios, las
recompensas y las promesas. En su opinión, dichos elementos solo inducían
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a los niños a hacer o aprender algo que era extraño a los intereses propios
de su edad, lo cual les generaba falsas expectativas y la interiorización de
los prejuicios. También, se mantuvo en desacuerdo con los padres que
remediaban la debilidad del niño apabullándolos con excesivas muestras de
cariño.
Por otro lado, en cuanto a educación negativa, Rousseau no se
refirió a que no hubiera ninguna educación. Lo que esencialmente afirmó
fue que debería haber una de diferente tipo, de acuerdo con las prácticas
educacionales normalmente aceptadas. Postulaba que la educación positiva
formaba la mente prematuramente y que instruía al niño en deberes que
en realidad correspondían al adulto. Por el contrario, la educación negativa
perfeccionaba los órganos, que son los instrumentos del conocimiento, antes
de llegar a brindar directamente el conocimiento. Más allá de ello, prepara
el camino para la razón a través del ejercicio propio de los sentidos. De este
modo, se aparta al niño de los deseos que van más allá de sus necesidades y
se le estorba las malas acciones. Igualmente, la educación negativa tampoco
implica un tiempo de ocio, sino que ayuda al infante a seguir el camino que
lo llevará a la verdad y a la virtud en cuanto alcance la edad de reconocerlas,
entenderlas y amarlas (I y II).
2.4 La utilidad de los conocimientos como fundamento ético
(II, III y IV)
Entre los lectores modernos, causa una gran impresión el hecho de que
Rousseau recomiende tanta «inactividad» académica durante la formación
del niño. Hasta la tercera etapa, no recomienda otro texto más que la novela
de Daniel Defoe, Robinson Crusoe. Es más, indica que el dominio de esta
obra debe concentrar todos los esfuerzos del alumno, puesto que, en ella, no
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solo encuentra un relato agradable y edificante, sino, además, una especie
de manual de supervivencia y un modelo de libertad e independencia con
respecto al contacto de la sociedad (II y III).
El enfoque en esta obra literaria permite observar cierta tendencia de
Rousseau hacia la actualización de la paideia. El autor asume la necesidad de
un texto literario como medio de aprendizaje y condensación de contenidos
útiles en la formación del ser humano. Este trato es similar al de los textos
homéricos, los cuales representaban para los griegos, la cosmovisión, el
carácter, la cultura y los valores de su civilización.
En el caso de Rousseau, la sociedad prácticamente no existe como
una influencia válida hasta la etapa IV; por ello, el autor escogió un texto
acorde con su periodización pedagógica. En la novela de Defoe, se narra la
historia de un náufrago, Robinson, que, en contacto con lo estrictamente
material, inicia un reaprendizaje del mundo, motivado por su deseo de
sobrevivencia. El personaje se presenta como un sujeto aislado forzosamente
de la sociedad que asume un proceso de aprendizaje impuesto por las
circunstancias.
Dichas circunstancias se reproducen en el personaje central de
Rousseau, Émile. Este es huérfano de padre y madre, criado insularmente
por su maestro en un ambiente lejano con respecto a la ciudad, preservado
de las relaciones sociales y de los cuestionamientos morales que estas
suponen, e inicia su aprendizaje a partir de lo estrictamente sensible, es
decir, en contacto directo con lo material. Luego, al igual que Robinson,
debe establecer las reglas del mundo en una total autonomía con respecto al
hombre, pero en dependencia de los elementos de la naturaleza, los cuales
son sus discretos y sabios maestros. Sin embargo, al igual que el náufrago,
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en algún momento de su desarrollo, Émile deberá ir en busca del contacto
humano.
Por otra parte, tal como se especificará más adelante, existe una
lógica fundamental para asumir esta aparente reducción de contenidos
pedagógicos. Se trata de la utilidad de los conocimientos. Rousseau afirma
rotundamente que no todos los conocimientos son útiles para Émile y que
la mayoría de ellos configuran la causa o el resultado de la vanidad de los
intelectuales. Esto se infiere de la siguiente afirmación: «Aborrezco los libros,
porque solo enseñan a hablar de lo que uno no sabe [...] Los monumentos
donde, con caracteres más duraderos, se graban los conocimientos humanos
son los cerebros bien dispuestos» (Rousseau 1955: 119).
Es evidente que subyace a esta idea tan radical una visión sumamente
paradigmática de la vida intelectual. Cabe recordar lo que Émile aprendió
en las etapas I, II y III: los aspectos sensibles configuran todo el mundo
del infante; en el caso del niño, la materialidad es una buena maestra de
sus propias reglas; en el caso del adolescente, el maestro, con discreción,
acompañará a su discípulo en la inferencia de las leyes que fundamentan las
ciencias naturales por medio de la observación y la experiencia concreta. En
función de ello, todo aquello que no represente un aprendizaje directo del
mundo se encuentra estragado por la soberbia del observador, que impone
su visión del mundo a las cosas y que, de este modo, las contamina con su
afán de superioridad.
Ello permite extraer otra conclusión: si bien no se trata acerca de la
moral durante estas etapas formativas, se va preparando al adolescente para
este tipo de enseñanza. El autor afirma que, por medio del conocimiento
de los objetos sensibles, se llega a los objetos intelectuales (III) y morales
(IV). De este modo, unifica la utilidad de las ideas que se deben transmitir
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con un modelo de intelecto y conducta que norme las acciones tanto del
alumno como del maestro. Dicha postura se extrae de la siguiente cita:
«¡Teme los adornos engañosos de la mentira, o que te embriague el incienso
de la soberbia! ¡Acuérdate, acuérdate sin cesar de que nunca fue perniciosa
la ignorancia, que solo el error es funesto, y que no nos extraviamos por no
saber, sino por imaginarnos que sabemos!» (Rousseau 1955: 105).
El impartir este modo de aprendizaje evidentemente requiere, sobre
todo, una enseñanza basada en el modelo que el docente, de quien depende
evitar el error, pueda ofrecer. Durante la etapa III, Émile y su instructor
interactúan con un titiritero ambulante, el cual emplea la atracción
magnética para sorprender, «engatusar», a la gente y obtener su sustento. Al
transcurrir el espectáculo, sin malicia, Émile comprende la utilización que
le da el artista callejero a los imanes y da muestra de que él también puede
participar del acto y realizar lo que el supuesto mago simula dominar. El
resultado es una ovación general de la gente reunida en la plaza pública. Sin
embargo, fiel a lo que se ha enunciado acerca de la relación entre lo útil y
la humildad, el maestro impide el envanecimiento de su alumno. Lo retira
inmediatamente del espectáculo para evitar alguna expansión de soberbia y
el gozo de experimentarla frente a la muchedumbre.
Asimismo, Rousseau indica que la pregunta constante del alumno,
a partir de la etapa III, será ¿para qué sirve esto? La respuesta del docente,
recomienda, debe adecuarse a las necesidades intelectuales de la etapa de
formación en la que se encuentra su alumno. De acuerdo con ello, existe
siempre un riesgo que aquel debe sortear: no debe impartir nada que no
resulte útil o que sea impropio en relación con la edad del discente. Es más,
si comete el error de privilegiar e imponer sus propias ideas, es decir, las
que le resultan más útiles a él, corre el riesgo de perder la confianza que,
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hasta ese momento, había fundamentado la atención de su discípulo. De
producirse esta ruptura, las consecuencias serían irreversibles. El maestro
adquiriría una imagen autoritaria y, de esta forma, sus conocimientos ya no
serían bien atendidos. Ello se deberá a que no le son útiles a su alumno, pues
se encuentran fuera de su órbita de aprendizaje, cuyos límites debe explorar
gradualmente y por sí mismo.
2.5 Cultivo del trabajo manual (III)
En este subapartado, se incide en la siguiente afirmación: «No me gustan
las explicaciones con largos razonamientos: los niños atienden poco a ellas,
y menos las retienen en la cabeza. Cosas, cosas. No me cansaré de repetir
que damos mucho valor a las palabras; y con nuestra educación parlanchina,
parlanchines es lo que formamos» (Rousseau 1762 T2: 60). Esta autocrítica
de la pedagogía puede ser empleada para iniciar lo que se prefigura en
Rousseau como una ética del aprendizaje por medio del trabajo. En realidad,
esta idea se desprende de la característica fundamental de todos los esfuerzos
pedagógicos que el autor describe en Émile: la utilidad, la cual se extiende a
todo lo que concierne al esfuerzo humano y a la convivencia social.
El trabajo, para Rousseau, es una forma de ganar autonomía y
posición en la sociedad. Es decir, las personas, tanto ricos como pobres, le
entregan su trabajo y los frutos de este a los demás ciudadanos, y, de esta
forma, conservan su posición o se movilizan en los estamentos sociales. De
acuerdo con ello, trabajar resulta ser un deber que asegura el derecho de una
permanencia armoniosa en el conglomerado humano. Aquel que no cumple
con «devolver» a la sociedad, en forma de trabajo, lo que esta le brinda,
se arriesga a ser apartado de ella. El autor critica con dureza la actitud de
quienes creen pagada su deuda social con la recepción de los bienes familiares
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o, en general, la de aquellas personas naturales o funcionarios que esquivan
sus deberes laborales debido a su constitución física o anímica. Sobre esto el
autor mencionará lo siguiente:
El que se come en la ociosidad lo que por sí propio no ha ganado,
lo roba; y el acreedor del Estado, a quien este paga no haciendo
nada, poco se diferencia a mis ojos de un ladrón que vive a costa
de los caminantes [...]. Así, el trabajar es obligación indispensable
del hombre social. Rico o pobre, fuerte o débil, todo ciudadano
ocioso es un pícaro. (Rousseau 1955: 127)
Para aprender esta ley que sustenta la organización social, el alumno,
impulsado por el maestro, debe ser instruido, primero, en la artes naturales,
y, luego, en las artes mecánicas. Estas implican la transformación directa de
la materia y la creación de objetos útiles para todas las clases sociales. En
ello se diferencian de las artes meramente ornamentales, más onerosas, pero
menos utilitarias que las anteriores, y destinadas a crear diferencias entre los
hombres. Como es lógico, la necesidad de este aprendizaje se fundamenta
en su utilidad. Émile ocupa una posición acomodada; sin embargo, su
origen burgués no le asegura, por sí mismo, la subsistencia. En una época
de revoluciones, se debe prever el descenso social y estar preparado para
desenvolverse por medio del trabajo manual. Es obvio que esta prospección
no parte del adolescente, sino de su acompañante, quien debe velar por su
futuro desde el presente.
Entonces, es pertinente que el maestro determine un oficio para su
alumno. Este debe estar acorde con las habilidades y aptitudes que, hasta ese
momento, aquel ha desarrollado. Además, debe ser adecuado con respecto
a su sexo y edad, y no debe ser practicado por los malvados. En el caso de
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Émile, el oficio elegido es el de ebanista. La elección se justifica en que este
trabajo es fácil de realizar en casa, requiere el movimiento del cuerpo, reviste
cierta noción de elegancia y buen gusto, y, fundamentalmente, porque
resulta sumamente útil a la sociedad.
Para lograr un entendimiento completo del oficio, el autor
recomienda que el maestro y el alumno se pongan en contacto vivencial con
el artesano. Ello significa que deben adaptarse a sus horarios y exigencias, así
como convivir con su familia. Es decir, no se debe establecer un conocimiento
superficial del arte mecánico, sino convivir con quienes lo practican, para
conocerlos también en el contexto de su ámbito privado en relación con
el aspecto laboral. Se colige, entonces, que la experiencia del aprendizaje
de un oficio implica ir más allá de solamente conocer las técnicas; significa
reconocer a quienes lo practican y el mundo en que estos se desenvuelven.
2.6 La felicidad como teleología
Para Rousseau, la dicha es la meta natural del desarrollo humano y la
educación natural propuesta no debe bloquear este proceso. Al principio de
Émile, Rousseau define la naturaleza humana en términos teleológicos como
una dirección o camino de desarrollo a lo largo de la vida del individuo (Cf.
Rousseau 1762), y esto es lo que se describe a lo largo del texto. Desde la
infancia hasta la adolescencia, la dirección de la naturaleza conduce a Emilio
hacia una felicidad natural, la cual resulta del equilibrio entre sus facultades
y poderes originales, y sus deseos originales. Sin embargo, estas facultades
originales de fuerza y sentidos no son idénticas a la dirección natural y, en
realidad, sus propias capacidades hacen posible que el hombre se aleje de su
propio y esperado camino de desarrollo.
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Para ello, el programa de educación negativa de Rousseau (ver 1.1.3)
(I y II) mantiene a Émile en el camino natural, lo protege de los placeres
tiránicos y las pasiones iracundas y, en el lado positivo, genera, en el niño, el
concepto de necesidad. Desarrollando esta idea desde la temprana infancia,
llegará, en el futuro, a desarrollar pasiones saludables por los placeres
naturales, incluyendo el uso de su libertad natural, y eventualmente, el de
la virtud (Cf. Smith 2002). Ahora bien, estas pasiones saludables nacen del
amor propio desarrollado naturalmente en Émile, que no hay que confundir
con el egoísmo, provocador de las pasiones intemperadas: «Voilà comment
les passions douces et affectueuses naissent de l’amour de soi, et comment
les passions haineuses et irascibles naissent de l’amour-propre» (Así vemos
cómo las pasiones dulces y afectuosas nacen del amor propio, y cómo las
pasiones de odio y de ira nacen del egoísmo) (Rousseau 1762 T2: 181) (IV).
En resumen, para Rousseau, el autoconocimiento, aunado al autocontrol
y a la libertad, constituyen las artes de la vida y la felicidad (I, II, II y IV).
2.7 El educador como acompañante
El docente debe mostrarse condescendiente y dispuesto a ayudar al discípulo,
especialmente en las primeras etapas formativas. En estas, la naturaleza es
la maestra y el educador debe intentar que esta educación natural se dé
con la menor cantidad de obstrucciones posibles. En la segunda etapa,
la educación debe ser controlada por dos siguientes principios: debe ser
negativa y, además, el entrenamiento moral debe impartirse por medio de
la experimentación de las consecuencias naturales. Rousseau discordaba
rotundamente con el entrenamiento memorístico, ya que creía que el niño
no tenía realmente una memoria y que las lecciones puramente verbales
significaban nada para él (II).
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Rousseau también se oponía al uso de libros en esta etapa y
desconfiaba de ellos como un medio educativo en las fases subsiguientes
(III, IV, V), ya que veía en este método solamente una manera de esclavizar
a la humanidad, considerando que ‘la lectura es el azote de la infancia’:
«La lecture est le fléau de l’enfance» (Rousseau 1762 T1: 289) (II). El
autor afirma con certeza que el libro se interpone entre el niño y las cosas.
Además, el conocimiento que el niño adquiere de los libros suplanta el lugar
del ejercicio y la formación de su propio juicio.
Sin embargo, Rousseau tenía en mente un concepto bastante
distinto al de una pedagogía suave y fácil para estas etapas. Buscaba evitar,
no solo una estrategia de laissez faire por una parte, sino también la del
disciplinario, por otra. Alivió a Émile del duro yugo del sistema convencional
de educación; pero, en su lugar, impuso el yugo severo que consiste en
conseguir su propio alimento, ropa y un techo (I, II y III).
Ya en la adolescencia de su discípulo, el educador se compromete
más directamente con la vida de Émile. Todas las grandes experiencias y
sentimientos, como la apreciación de la belleza y lo sublime, las relaciones
humanas, el sentido de la vida social y moral y las emociones religiosas,
aparecen debido al surgimiento de la vida sexual. Rousseau afirma que, a
esta edad, es que el educador bien adiestrado comienza realmente su función
como observador y como filósofo que conoce el arte de explorar el corazón
al mismo tiempo que trata de moldearlo. Primero, lo protegerá de las malas
pasiones; segundo, despertará en él las altas emociones como la amistad, la
compasión, la gratitud, el amor, la justicia, la bondad y la filantropía. Para
esto, debe guiarlo a estudiar la naturaleza mental, social y moral del hombre,
indirectamente, a través de libros; pero, principal y directamente, mediante
la experimentación, en la vida misma. Ello se evidencia en su afirmación
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‘para conocer a los hombres, hay que verlos actuar’: «Pour connaître les
hommes il faut les voir agir» (Rousseau 1762 T2: 272) (IV y V).
2.8 La enseñanza moral
Rousseau postula que la enseñanza moral debe efectuarse sobre la base de las
experiencias guiadas. La tarea del educador se realiza a través de la preparación
y puesta en escenario de situaciones concretas que adquieren valor educativo
debido a la disyuntiva moral que proponen. Además, en estas situaciones,
intervienen a menudo otros personajes que cumplen un rol asignado dentro
del esquema moral de enseñanza. De esta manera, por ejemplo, Émile
aprende a leer para descifrar cartas de invitación que ha recibido. De igual
forma, en otra ocasión, aprende a respetar la propiedad cuando el jardinero
destruye las plantas que aquel había cultivado y visto crecer, porque el niño,
sin percatarse, las había plantado en terreno supuestamente ajeno.
En otra oportunidad, Émile es encerrado en un cuarto sin ventanas,
porque, en varias ocasiones, jugando a la pelota, rompió los vidrios de
algunas ventanas. Asimismo, un camarero que acierta a pasar por donde
Émile está encerrado se niega a ayudarlo, ya que el camarero también tiene
‘vidrios que cuidar’: «J’ai aussi des vitres à conserver»” (Rousseau 1762 T1:
229).
En todos estos casos, en general, el problema se resuelve llegando
a un pacto, un «contrato social» en miniatura, mediante el cual el niño se
compromete a actuar de la manera moral más acertada para beneficio propio
y de las personas involucradas; en otras palabras, se opta por una ética del
bien común. Por otra parte, Rousseau teme más que nada a las influencias
desordenadas que pueden generar caprichos en el niño, los cuales harían que
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este se incline a optar por servirse de los demás para estricto beneficio propio
(Abbagnano 1964: 271) (III, IV y V).
2.9 La utilidad de la religión
De acuerdo con Rousseau, la religión es útil para afianzar las enseñanzas
morales y seguir el camino de la felicidad, lo que es la base y la finalidad
del plan educativo que él postula, el cual se sostiene en la naturaleza. A
través de la Profesión de Fe del Vicario Saboyano, Rousseau explica que,
cuando las personas reflexionan acerca del maravilloso orden, la armonía y
el movimiento del universo físico, no les queda más que concluir que existe
un poder racional y benevolente que ordenó que el universo fuera creado
y que pusiera las cosas en movimiento. Rousseau percibe a Dios en todas
partes, lo siente en su propio ser y en todo lo que le rodea: «J’aperçois Dieu
partout dans ses œuvres; je le sens en moi, je le vois tout autour de moi»
(Percibo a Dios en sus obras ; lo siento en mí ; lo veo en todo lo que me
rodea) (Rousseau 2002: 61).
Así como Dios es bueno, lo es toda su creación, incluyendo el
mismo género humano. De esta manera, la creencia religiosa provee a las
personas de una confianza básica en la bondad y en la pureza de la naturaleza.
Es así como Rousseau plantea y afirma la bondad primigenia y esencial
de la humanidad, aunque no tarda en recalcar la historia de la corrupción
humana. En otras palabras, lo que sale de las manos de Dios es bueno; pero,
cuando lo creado cae en las manos del hombre, tiende a degenerarse. Para el
autor, el camino personal para apartarse de este pecado social no requiere de
una gracia o revelación divina, sino más bien de recobrar la bondad original
que el hombre tiene en sí mismo por naturaleza.
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Finalmente, Rousseau, como la gran mayoría de enciclopedistas,
muestra su escepticismo con respecto a la religión institucional, tanto
protestante (su religión de origen) como católica (a la que se convirtió).
En ese sentido, el autor interpreta la fe como una necesidad personal para
desarrollarse y alcanzar la felicidad, una especie de religión natural que
no tiene que ver con una revelación divina o historia de salvación. A este
postulado Rousseau aúna el concepto de la conciencia personal, desarrollado
en la juventud y cuyo testimonio es lo que cuenta para establecer un campo
fértil donde la felicidad se manifieste (Cf. Abbagnano 1964) (IV y V).
2.10 El currículo que subyace a Émile
Rousseau muestra su interés por que Émile no aprenda nada de lo
convencional antes de los doce años, ni siquiera a leer. Se opone a los
cuentos de hadas por no ser reales e incluso presenta objeciones a las fabulas
moralizantes, como las de Esopo, ya que el niño aún no tiene en esta etapa
una idea clara de lo que es la moral. Además, no cree en la importancia de
aprender otras lenguas; de esta forma, piensa que, para el niño, la lengua
materna es la única necesaria. Objetaba, igualmente, la enseñanza de la
historia en esta etapa, ya que, en esta, los niños no poseen una verdadera
memoria y no son capaces de formarse ideas de conducta humana o de
juzgar situaciones históricas. Asimismo, consideraba que el aprendizaje de
la geografía revestía un conocimiento muy avanzado para los niños inmersos
en esta fase y que, por lo tanto, no debía ser enseñada hasta años posteriores
(II).
Las actividades que surgen naturalmente de las necesidades de
la vida son las que forman el currículo en cada etapa. Así, colige que las
necesidades del niño son simples. El juego y los deportes son importantes
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para el cuerpo, la salud, la fuerza y el crecimiento. Luego, el niño aprende
a asegurarse su sustento. Para ello, el autor comienza mencionando el
trabajo manual. En este contexto, considera que ‘la agricultura es la primera
ocupación del hombre, es la más honorable, la más útil y, por ende, la más
noble que puede desempeñar’: «Toutefois, l’agriculture est le premier métier
de l’homme; c’est le plus honnête, le plus utile, et par consequent le plus
noble qu’il puisse exercer» (Rousseau 1762 T2: 120). Asimismo, el niño
aprende a usar las herramientas para los diferentes oficios. Estas actividades
lo llevan a contar, medir, pesar y comparar los objetos empleados. Además,
calcula distancias, aprende a observar y dibujar con precisión lo que ve. De
esta forma, el lenguaje, el canto, la aritmética y geometría se aprenden, no
en el aula, sino como actividades relativas a situaciones de la vida (II).
En la tercera etapa, comprendida entre los 12 y los 15 años, se
recomienda no proyectar un curso definitivo de estudios para la instrucción
intelectual. Las materias que realmente contribuyen a la preservación del
individuo son las que deben captar su atención. Con respecto a ello, la
Geografía y la Astronomía son las primeras materias de interés, y deben
ser aprendidas directamente de la naturaleza. Les siguen las ciencias físicas.
Esto conduce a la agricultura, las artes y los oficios. Cuando el estudiante
adquiera un buen conocimiento de estas áreas, se le entrenará como ebanista
(III).
Después, en la cuarta etapa (15 a 20 años), el currículo incluye el
conocimiento de la naturaleza humana y del orden social, lo que actualmente
se puede clasificar como psicología, sociología y ética. Como en la anterior
etapa, Rousseau no tenía en mente el estudio de estas materias principalmente
mediante los libros, sino en situaciones concretas de la vida: las experiencias
de relaciones verdaderas de hombres vivientes. Con respecto a la Literatura,
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Rousseau se inclinaba por la de la Antigüedad. En cuanto a la Historia,
consideró a Tucídides como el máximo representante, porque describía el
devenir sin juzgar los hechos, lo cual resulta sumamente importante para
el joven, que, con el conocimiento de todos los hechos, puede formar su
propio juicio: «Les faits et qu’il juge lui-même» (Los hechos, y que él mismo
juzgue) (Rousseau 1762 T2: 278).
Asimismo, recomendaba también entre los clásicos, las lecturas de
Plutarco y, entre los modernos de su época, a M. de Turenne. Prescribió,
además, fábulas para ayudar en el entrenamiento moral y la religión, ya que,
como se ha mencionado, este aspecto desempeña una parte importante del
aprendizaje. Sin embargo, se refirió principalmente a la religión natural del
corazón humano y no a los dogmas y credos nacidos de alguna institución
religiosa.
3. TRASCENDENCIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE
ÉMILE
Las ideas pedagógicas de Rousseau ejercieron un profundo impacto en su
época, ya que eran en sí una revuelta en contra de las prácticas autoritarias
y artificiales del Ancien Régime. Algunas de las ideas clave que no pierden su
vigencia hasta la actualidad son las que se listan a continuación:
• La educación es una expansión de los poderes naturales, no una
adquisición de información.
• La educación es un proceso que dura toda la vida.
• Las teorías de aprendizaje se basan en la naturaleza del niño o joven
que va aprendiendo y encontrando su proceso, propósito y medio
completamente dentro de la vida y a través de su propia experiencia.
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• La finalidad de la educación es la felicidad, entendida sobre todo
como un producto interno que necesita de la libertad para aflorar
antes que de una búsqueda externa.
A partir de ello, se infiere que Rousseau fue un optimista que creía en
la bondad natural del hombre original, el bon sauvage (‘buen salvaje’). Cabe
preguntarse, entonces, en estos tiempos posmodernos, ¿puede comprobarse
que el ser humano goza de una bondad innata? Algunas investigaciones
parecen indicar que sí. A continuación, se brindará algunos alcances sobre
dichos estudios.
3.1 La empatía innata
En el Centro de Cognición Infantil de la Universidad de Yale, se experimenta
con niños a la temprana edad de seis meses. Entre sus actividades, los
experimentadores les muestran shows de títeres, en los cuales, por ejemplo,
un títere trata de subir una cuesta, pero no puede avanzar. Entonces, aparece
otro que lo ayuda a subir. Luego, muestran el show de nuevo, pero, en este
caso, en lugar de que el otro títere lo ayude, lo empuja cuesta abajo. El ciclo
se repite de seis a catorce veces, alternando las escenas. Luego, le «piden»
al infante que escoja entre el buen y el mal títere. Aproximadamente, el
80% de veces el infante escogerá el buen títere sobre el otro que lo empujó
cuesta abajo (Cf. Kiley 2007). Comparando con otros estudios realizados,
al parecer, los bebés tienen un innato sentido del bien y del mal (Cf. Inck
2011).
A los dos años, los niños experimentan emociones morales como
resultado del bien o del mal. Reforzar el buen hecho con elogios en lugar de
premiarlo parece ser más efectivo, ya que enseña al niño que compartir es
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intrínsecamente bueno. Muchos padres y maestros creen que es importante
elogiar el comportamiento, pero no al niño; sin embargo, ¿es esa la mejor
manera? Los investigadores Joan E. Grusec y Erica Redler se pusieron a
indagar acerca de este aspecto. Diferenciaron cuidadosamente el elogio a
niños de 7 y 8 años que compartían sus canicas, ganadas en sus juegos,
con niños pobres. Entre las expresiones utilizadas, figura la siguiente: «Qué
bien, compartiste bastante. Es bueno que hayas compartido tus canicas con
esos niños pobres. Fue una acción buena y generosa». A otros, en cambio,
se les elogiaba el carácter detrás de la acción de la siguiente manera: «Creo
que eres la clase de persona a quien le gusta ayudar a otros cuando puedes»
(Grusec y Redler 1980: 525-534).
Dos semanas después, enfrentados con más oportunidades para dar
y compartir, los niños fueron mucho más generosos luego de que su carácter
fuera elogiado antes que su acción. Elogiar su carácter los ayudó a internalizar
esto como parte de sus identidades. Los niños aprenden a saber quiénes son
cuando se observa sus propias acciones. Esto se relaciona con una nueva
investigación, dirigida por el psicólogo Christopher J. Bryan, quien asegura
que, para ejercitar los comportamientos morales, los nombres funcionan
mejor que los verbos. Para hacer que niños de 3 a 6 años ayuden con una
tarea, en lugar de invitarlos a que ayuden (to help), se logró un resultado de
22% a 29% más alto cuando se les animaba a que fueran colaboradores (to
be a helper). Asimismo, el hacer trampa se redujo a la mitad cuando, en lugar
de decirles «no hagas trampa», se les dijo «no seas tramposo». Mientras las
acciones sean el reflejo del carácter, el resultado es la inclinación hacia las
elecciones mayormente morales y generosas. Con el tiempo se hacen parte
de las personas e integran su identidad. (Cf. Bryan 2013).
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El elogio parece ser particularmente influyente en los periodos
críticos, mientras los niños desarrollan un sentido más fuerte de identidad.
Alrededor de los cinco años de edad, los elogios no parecen tener un impacto
duradero; de ahí que, para el tiempo en que los niños tienen diez años, no
hay diferencia entre elogiar el carácter o elogiar la acción, pues los dos son
efectivos. Relacionar generosidad con carácter parece ser más importante
alrededor de los ocho años, ya que los niños pueden estar comenzando a
cristalizar nociones de identidad (Cf. Grant 2014).
Ciertamente, estas investigaciones hubieran sido un deleite para
Rousseau. Asimismo, podemos adelantar algunos elementos en las prácticas
posmodernas de educación que tienen su eco en los postulados de Rousseau.
Estas son las que siguen:
• Luchar por la diversidad: El bon sauvage es reconocido y aceptado,
con todo su bagaje cultural.
• Igualdad: Esta se practica en términos de poder y propone el
acceso a los beneficios de la educación, idea cara al pensamiento
de Rousseau.
• Tolerancia y libertad: Se trata de la tolerancia que nace de la
compasión desarrollada naturalmente en Emilio. Por otro lado, la
libertad es parte fundamental de la filosofía de la Ilustración.
• La importancia de la creatividad: Esta es un producto del
autoconocimiento, que es clave fundamental para la educación de
Emilio.
• La importancia de las emociones: Desarrollar la inteligencia
emocional es fundamental en el proceso de la educación natural.
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• La importancia de la intuición: Pensar intuitivamente se opone a la
tiranía del pensamiento racional, tal como Rousseau lo planteaba.
3.2 Propuestas pedagógicas anticipadas en Émile
En la línea de las aportaciones, entre las recomendaciones que incluye el
libro de Rousseau, se pueden detectar algunas propuestas pedagógicas que
anticipan las teorías del aprendizaje de la época contemporánea. Por un
lado, el aprendizaje significativo es aquel que se sostiene en la construcción
de experiencias anteriores, los cuales se enlazan al presente mediante una
motivación inicial y una actualización no necesariamente lógica de los
conocimientos mediante su aplicación efectiva. Esto ya lo habría prefigurado
el autor al mencionar lo siguiente:
Hay una cadena de verdades generales en virtud de la cual,
todas las ciencias dependen de principios comunes de todas,
y sucesivamente se desenvuelven; este encadenamiento es el
método de los filósofos. De este no tratamos aquí. Otra hay
enteramente distinta, en la cual cada objeto particular viene
eslabonado con otro anterior y trae detrás de sí al que sigue.
Este orden que mantiene siempre con una continua curiosidad
la atención que todos los estudios requieren, es el que sigue la
mayor parte de los hombres, y el que conviene con especialidad
a los niños (Rousseau 1955: 109).
Por otro lado, en un apartado en que el autor se dedica a brindar
consejos al maestro, se expone conceptos muy cercanos a lo que se entiende,
en la actualidad, como descubrimiento guiado. El autor sugiere la actitud
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que debe adoptar el docente para guiar sin interferir o volcar sus prejuicios
en el proceso individual de su alumno:
Si os hace preguntas, responded lo suficiente para dar pábulo
a su curiosidad, no para dejarla harta; pero, con especialidad,
cuando veáis que en vez de proponer cuestiones para instruirse,
se echa a divagar y a incomodaros con preguntas necias, callaos
al punto, seguro de que entonces no trata de la cuestión, sino
de sujetaros a sus interrogatorios. Menos cuenta se ha de tener
con las palabras que dice, que con el motivo que las dicta. Esta
advertencia, menos necesaria hasta aquí, empieza a ser de la más
alta importancia en cuanto el niño empieza a discurrir (Rousseau
1955: 109).
Finalmente, el aprendizaje social, que es evitado desde la infancia
hasta la juventud, va cobrando fuerza en el contacto con el artesano ebanista
que propone el maestro como parte de la interiorización de la ética basada
en el trabajo. Emilio es convidado a participar del proceso productivo de un
maestro que no es su tutor. De este no solo aprenderá las técnicas; también
será partícipe de su vida social íntima. Compartirá la mesa con la familia
del ebanista, seguirá sus sacrificados horarios de trabajo; en pocas palabras,
deberá adaptarse al modo de vida del artesano para aprender la cultura que
subyace a todo hacer humano. Esta propuesta del maestro resulta ser un
intento por vencer la natural separación material entre los sujetos y empezar
un acercamiento empático con respecto a estos. Es precisamente en esa
convivencia cultural que el adolescente puede aprender, ya que recibirá no
solo conocimientos técnicos, sino también un modelo ético del trabajo.
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3.3 La sobreprotección y la sobreadaptación de los niños
prefigurados por Rousseau
Sin alcanzar la radicalidad de Rousseau, que coloca al alumno modelo Émile
en una situación de aislamiento durante toda su infancia y adolescencia,
habría que preguntarse qué efecto tiene el hecho de apartar al niño del
conocimiento del mundo, es decir, de las relaciones sociales y la moralidad
que estas develan. Asimismo, es pertinente preguntarse si, en el mundo
actual, esto sería posible, y qué papel ejercen los padres y maestros como
mediadores entre los niños y el medio social en que se desenvuelven.
Rousseau sostiene que los esfuerzos del docente por preservar al
niño del mundo se someten a su utilidad formativa. Se requiere, en primer
término, que el niño adquiera autonomía y aprenda, por sí mismo y acorde
a su edad, a equilibrar tanto sus emociones como sus razonamientos. En
segundo lugar, es necesario que exista un recorrido pedagógico que parta del
aprendizaje sensorial para luego abordar terrenos del desarrollo intelectual y
moral. Si estos dos requerimientos se cumplen, se estará criando a un niño
mentalmente saludable, sin falsas expectativas y prejuicios que le generen
ansiedad, soberbia o sumisión. Sin embargo, este ideal de aprendizaje no
existe en la actualidad, y tampoco en la época de Rousseau. Por ello, sus
indicaciones pueden ser adaptadas como recomendaciones de crianza y no
como un método propiamente dicho. El no respetar los requerimientos
mencionados, es decir, enfrentar al niño con el tramado social a muy
temprana edad y hacerle partícipe de experiencias que aún no puede
racionalizar, según Rousseau, puede desnaturalizar el proceso formativo, lo
cual es entera responsabilidad de los padres y maestros.
De igual forma, el autor perfila el desarrollo físico y cognitivo del
niño a partir de postulados naturalistas. En el estadio de la infancia (I y
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II), se asume la fragilidad, la «flacura», como característica dominante. Esta
debe ser acompañada por los padres, quienes establecen una relación de
dependencia con respecto a sus hijos. Durante esta etapa, las necesidades
exceden a las fuerzas y el niño se somete a las lecciones, impresiones y
exigencias que los padres pueden causar en él. Más adelante, en el inicio de
la adolescencia, también llamada la «Edad de la fuerza» (III), la situación se
invierte, pues las energías exceden a las necesidades. Para ello, el profesor-
padre procura la canalización de las fuerzas sobrantes de su discente,
manteniendo la constante del aprendizaje por medio de los objetos y la guía
por medio de la sugerencia. Es así que el niño, en este nivel, «ha recibido
experiencias» que han templado su ánimo, preservado su curiosidad y
desarrollado la autonomía de su pensamiento.
A nivel psicológico, este tipo de educación supone una lucha
constante en contra de los excesos de la imaginación. Esta atrae la generación
individual de expectativas exageradas; hace que el niño se enajene de su
edad y que asuma roles que no le corresponden. Además, interioriza
prejuicios sociales que le impiden un conocimiento natural y espontáneo
del mundo. Estos riesgos parecen haberse concretado en el caso de los niños
sobreprotegidos y sobreadaptados. Sin embargo, las culpabilidades no se
reparten del mismo modo, puesto que aparecen otros actores importantes,
tales como la escuela y los medios de comunicación masiva.
Ahora bien, puede apreciarse que, por un lado, los niños
sobreprotegidos son aquellos que —aplicando los conceptos de Rousseau—
no han desarrollado por completo las sensaciones, puesto que los preservaron
del contacto natural y exploratorio con los objetos. Este afán de preservación
mal comprendida, se extendió hacia todos los estadios del desarrollo. Para
los padres, el niño no se acerca al nuevo orden en que la fuerza excede a la
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energía. Estos transmiten al niño la idea de que siempre permanecerá débil
y, por ello, requerirá el cuidado y la supervisión, siempre exagerada, de los
padres. Gradualmente, esta relación antinatural se irá tornando peligrosa,
puesto que el niño descubre tempranamente el modo de manipular a sus
padres, siempre dispuestos a impedir que el mundo le cause algún mal. De
acuerdo con ello, el niño, y luego como adolescente, se convierte en un tirano
de sus progenitores y de quienes le rodean. Los otros son cosificados por
ellos, lo cual puede devenir en graves problemas afectivos y de interacción
social, y, en los casos más graves, en psicopatías.
Por otro lado, los niños sobreadaptados son aquellos «viejos niños»
de los que trata Rousseau. Al respecto, el autor afirma lo siguiente:
La naturaleza quiere que estos, antes de ser hombres, sean niños.
Si queremos invertir ese orden, produciremos frutos precoces
que no tendrán madurez ni gusto, y que se pudrirán muy pronto;
tendremos doctores muchachos, y viejos niños. Tiene la infancia
modos de ver, pensar y sentir que le son peculiares; no hay mayor
desatino que querer imponerles los nuestros; tanto equivale exigir
que tenga un niño dos varas de alto, como razón a los diez años.
Y, efectivamente, ¿para qué le aprovecharía a esa edad? La razón
es el freno de la fuerza, y el niño no necesita ese freno (Rousseau,
1955: 48).
Esta invocación del autor coloca en evidencia un desbalance de
roles en el hogar. Los padres, frente al niño, no han asumido la función
de guías. Ello se debe generalmente a que uno de ellos está ausente, padece
algún problema psicológico (alteraciones de la personalidad, depresión o
neurosis) o adopta una posición pasiva frente a su cónyuge. Esto provoca
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que se le exija al niño el nivel de razonamiento o comportamiento de un
adulto, puesto que uno de ellos falta en la triada familiar. Es así que los
padres transmiten a sus hijos la ilusoria responsabilidad de convertirse en
adultos antes de tiempo. En consecuencia, los niños terminan por rehuir
las relaciones espontáneas con sus contemporáneos, sus juegos, diversiones,
además de exploraciones, y se adecuan al diálogo de los adultos. Esto les
genera, a pesar de que demuestren lo contrario, altos grados de ansiedad,
tormentoso sentido de competitividad, responsabilidad por asuntos que no
atañen a su edad, angustia por complacer a uno o a los dos padres. En suma,
estos niños, alentados por sus progenitores, quienes deberían proteger su
infancia, son enajenados de su edad.
Por otro lado, en el contexto de competitividad y exitismo que se
experimenta en la sociedad actual, las escuelas han empezado a formar niños
sobreadaptados. Ello ocurre debido a las presiones que el mercado laboral
impone a las personas desde la edad temprana. Una familia que propone
y transmite expectativas inadecuadas a sus hijos desde la infancia, tiende a
buscar una educación formal represiva que comparta sus propios ideales.
Tanto los progenitores y la escuela comparten la idea errada de que un
elevado desarrollo de la capacidad lógica y de la rapidez en el procesamiento
de información es sinónimo de madurez. Pero lo que en realidad se está
operando es la infelicidad futura del niño. Este no habrá madurado en la
espontaneidad que su edad requiere y perderá la etapa más importante de su
formación. La madurez tan ansiada por los padres (precisamente las que les
hizo falta para educar correctamente a su hijo) nunca llega. Al adolescente
y joven que ha padecido la sobreadaptación le espera un desarrollo afectivo
incompleto, temores, ansiedad, además de inseguridad en sus relaciones
sentimentales.
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Finalmente, los medios de comunicación, en la actualidad,
han variado su utilidad como un canal de información y formación,
convirtiéndose en una tentadora muestra de la escala moral más baja de
la sociedad. Estos apelan al morbo de sus espectadores para subsistir en un
sistema económico que privilegia la apariencia por encima de la realidad.
En este caso, sería imposible pensar en un Émile puro, tal como lo prefigura
Rousseau. Este ya habría sido influenciado en mayor o menor medida
por las cotidianas escenas de violencia y sexualidad desenfrenada con que
desayunan los televidentes.
Al respecto, Fernando Savater (1997) afirma que el problema de
los medios radica precisamente en su poder educativo, el cual puede generar
un develamiento temprano de la realidad adulta. Ante ello, la familia
queda reducida, cuando menos, a un acompañamiento meramente afectivo
y menos rector de las actitudes que los niños asimilan. En el peor de los
casos, los padres encargan la crianza de sus hijos a la televisión, la internet,
las películas o los videojuegos, y ni siquiera son capaces de acompañarlos
para aclarar los contenidos y dosificar la carga temática de estos productos
culturales.
Ante esta disfuncionalidad de la familia, el diagnóstico de Savater
tiende a dirigir un consejo a los formadores. De esta forma, el filósofo
español afirmará lo siguiente:
Ahora los niños llegan ya hartos de mil noticias y visiones
variopintas que no les ha costado nada adquirir... ¡que han recibido
hasta sin querer! El maestro tiene que ayudarles a organizar esa
información, combatirla en parte y brindarles herramientas
cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no dañina.
Y todo ello sin convertirse él mismo en un nuevo sugestionador
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ni pedir otra adhesión que la de unas inteligencias en vías de
formación responsable hacia su autonomía. Empresa titánica...
remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social. (Savater,
1997: pág. 33)
La realidad de los medios y la forma en la que se introducen entre
las personas no parece tener intenciones de moderarse. Ello hace que, en
la actualidad, la idea de apartar al niño de la influencia de las relaciones
sociales y sus controversias morales sea impracticable. Sin embargo, puede
servir como una directriz para preservar la relación formativa de guía que se
establece entre docentes y alumnos.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Desde su perspectiva, Rousseau tuvo que vivir en un definido régimen
social que necesitaba urgentemente un sistema de educación que diera
la oportunidad al niño de crecer con mayor libertad. Sus comentarios y
sugestiones parecían radicales, pero consideró que debía presentarlas de ese
modo si es que el cambio iba a producirse. Escribió el Ancien Régime en una
época donde todo era encajetado y controlado, incluyendo la educación.
Frente a ello, Rousseau propone librarse de esas cadenas.
Las etapas de desarrollo, clave de su filosofía, tienen como objetivo
que el niño pueda evolucionar de una manera pausada. De esta forma,
la naturaleza enseñará al niño. Los conceptos de educación negativa,
el currículo en las diferentes etapas, entre otros aspectos, evidencian la
convicción del filósofo por cambiar el sistema anquilosado de la educación
durante su época.
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4.1 Méritos y deméritos de Émile
Émile ou De L’Éducation, debe decirse, es a menudo ilógico, errático e
inconsistente. Rousseau constantemente pasa del optimismo al pesimismo,
de la espontaneidad a la autoridad, del liberalismo a la intolerancia (Cf.
Graves 1938). Aunque exclamaba que la sociedad era corrupta, no perdía la
fe en los individuos que la conformaban. Frente a la historia y la psicología,
él opone naturaleza a cultura, creando un dualismo entre la razón y la
emoción. Aunque da rienda suelta a los instintos y reacciones de Émile, este
se encuentra siempre bajo la guía de su tutor. Pero a pesar de estas aparentes
inconsistencias, el texto posee una gran riqueza e impacto. El estilo brillante
de pensamiento, la sabiduría de muchas de sus sugestiones, el llamado al
sentimiento y la presentación clara y entusiasta superan estas aparentes
contradicciones y deficiencias.
La característica más sobresaliente de la educación postulada por
Rousseau es su revuelta radical contra la civilización y el control social. El
estado de naturaleza se considera la condición ideal y todas las relaciones
sociales se consideran como degeneradas. Según el filósofo, el niño debe
ser criado en aislamiento por las leyes de la mera necesidad, sin ninguna
educación social o política hasta los quince años.
El rasgo absurdo de este postulado siempre se ha puesto en cuestión.
Los niños no pueden ser educados en un vacio social ni pueden ser entrenados
como simples ciudadanos del mundo, excluyendo cualquier forma específica
de autoridad. Aunque la sociedad se haya estereotipado y corrompido, es
un importante medio para transmitir la experiencia acumulada de la raza
humana y sus logros. Su radicalidad hace que sea escuchado en una sociedad
altamente controlada y corrupta y, eventualmente, trajo abajo sus esquemas
filosóficos y educativos.
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En los postulados de educación natural y antisocial que presenta
Émile, se encuentran elementos de fuerza y también de debilidad. Rousseau
se opone al uso de libros para el aprendizaje y exagera el valor de la
observación personal y sus deducciones. O sea, menoscaba la importancia
del pasado y priva a su alumno de la experiencia de sus compañeros y de los
que han estado antes en este mundo. Por otro lado, desarrolla los detalles
del trabajo observacional y experimental en una amplitud nunca antes
considerada. También promueve la importancia de la actividad física para
el desarrollo del niño.
A pesar de su conocimiento no tan profundo de la niñez y sus
recomendaciones a veces sobrecargadas de sentimentalismo, Rousseau vio la
necesidad imperativa de estudiar al niño y que esta fuera la única base para la
educación. Como resultado, el niño se convirtió en el centro de la discusión
del aprendizaje moderno. Se le debe este énfasis al estudio realizado por el
francés. Gracias a ello, las etapas de crecimiento y sus características son
materia común en las teorías de aprendizaje y currículos de nuestros tiempos.
Finalmente, se debe considerar su manera de apreciar la religión
natural y el deísmo. Esto puede apreciarse en la siguiente afirmación de
Graves:
Mientras que carece de calor, realidad y poder, hizo mucho para
reemplazar el cristianismo institucionalizado y dogmatico, que
había sido abrumado por los ataques del racionalismo, con una
fe pura, alturada y tolerante. Su misterioso Ser penetrando toda
la naturaleza pareciera ser una deidad muy vaga y remota para
dar consuelo y refrescar el alma humana; pero era suficiente para
purificar el moribundo sistema jerárquico y debidamente reforzar
los intereses comunes de la humanidad. (Graves 1938: 102)
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4.1 Reflexión Final
En el estudio sobre Rousseau se debe tener siempre en cuenta su contexto.
Él trató de derribar todas las vallas que impedían que el niño fuera un niño.
Una buena parte de su vida la pasó como vagabundo y, por lo tanto, muy
en contacto con la naturaleza. De ello proviene el amor por los espacios
naturales que expresa en sus escritos. Muy diferente al «amor» por la
naturaleza que experimentaban los aristócratas, porque estaba de moda y
construían sus palacios en medio de los bosques donde podían jugar a ser
pastores y pastoras. Esta actitud devela similitudes con la vida postmoderna,
en la cual la naturaleza se convierte cada vez más en mercancía y son los
pobres los que, para bien o para mal, mayormente permanecen en contacto
con la naturaleza. Por otro lado, están los niños, quienes deben insertarse en
una sociedad tecnocrática y consumista lo más pronto posible. En este caso,
los niños provenientes de zonas rurales son quienes pueden estar, además de
la geografía, en mayor contacto con valores primordiales. Como ejemplo,
podemos saber de los niños andinos que aprenden en su comunidad a cómo
fabricar sus propios puentes (Cf. Perú This Week 2013).
Asimismo, otro punto que impacta en el aspecto personal y
refleja cuán actual es el pensamiento de Rousseau, es la diferencia que
establece entre el amor a sí mismo (amour de soi) y el ego (amour propre).
Este concepto, el cual influencia mucho en el pensamiento actual y en la
búsqueda de ayuda o autoayuda para superar el estrés alrededor de la vida
moderna, su complejidad, consumismo y aislamiento al mismo tiempo, es
retomado por pensadores como Eckhart Tolle. Este autor, en su libro The
Power of Now, expone la diferencia entre el yo y el ego. Según Tolle, el yo es
el verdadero ser, mientras que el ego, no. Sin embargo, el ego tiraniza la vida
del individuo con el constante bombardeo de ideas que acaban por ocultar
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la verdadera identidad de las personas, identidad que se manifiesta, más
bien, por la intuición y por las emociones. Al estar en contacto con este yo,
se abre la puerta a la felicidad y se aparta las ideas que más bien empantanan
dicha búsqueda interna. Este postulado es prácticamente la negación del
«cogito, ergo sum» (pienso, luego existo) de Descartes, lo cual se transforma
en la expresión «cuando no pienso, soy», es decir, la puerta a la iluminación
personal (Cf. Tolle 2004).
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MIGUEL ÁNGEL MALPARTIDA Y JAVIER IGNACIO GUILLÉN LIZA
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DESARROLLO PSICOMOTOR EN UN GRUPO DE
ESTUDIANTES DE 4 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA
RED 06-CALLAO
Hector Guillermo Aguinaga Espinoza*
Universidad San Ignacio de [email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: La presente investigación tuvo como propósito conocer el
nivel de desarrollo psicomotor en un grupo los estudiantes de 4 años de
las Instituciones de Educación Inicial de la Red 06 Callao. Se trata de un
estudio descriptivo simple, con una muestra de 80 estudiantes del género
masculino y femenino. Se utilizó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
de las autoras Haeussler y Marchant (1994) adaptado por Aguinaga y
Aguinaga (2011), que evalúa el nivel de desarrollo psicomotor general y
en las dimensiones de motricidad, coordinación y lenguaje. Los resultados
mostraron que los estudiantes se ubican en el nivel de normalidad en cuanto
a su desarrollo psicomotor general y en cada una de sus dimensiones.
PalabRas clave: desarrollo psicomotor, lenguaje, coordinación, motricidad
* Hector Guillermo Aguinaga Espinoza es magíster en Educación con mención en Psicopedagogía Infantil por la Universidad San Ignacio de Loyola. Es bachiller y licenciado de Educación Primaria con mención en la Especialidad de Retardo Mental por la Universidad Nacional Mayor de San marcos. Asimismo, es titulado en Educación Primaria con mención en la Especialidad de Retardo Mental por el Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Especial «María Madre».
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.247-285)
DEVELOPMENT PSYCHOMOTOR IN A GROUP OF STUDENTS
OF 4 YEARS OLD OF INITIAL EDUCATION FROM THE RED
06-CALLAO
abstRact: This simple descriptive investigation aims to describe the
psychomotor level of development in a group of 4 year-old students from
Institutions of initial education of the Red 06 Callao. The sample were 80
students male and female. The Test of Psychomotor Development (TEPSI)
of the authors Haeussler and Marchant (1994) adapted by Aguinaga and
Aguinaga (2011), assessing the overall level of psychomotor development
and dimensions of motor, coordination and language, was used. The
results showed that most of students rated an average level in their general
psychomotor in each of its dimensions.
KeywoRds: psychomotor of development, motor, coordination, language.
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación nace de la inquietud por saber
cómo evoluciona el desarrollo psicomotor en los estudiantes de la
Región Callao. Según refiere el Ministerio de Educación (MINEDU,
2011), un adecuado progreso de este permite que los acompañantes del
niño (profesionales docentes, no docentes, padres de familia y comunidad)
lo guíen en «el manejo eficiente de su cuerpo, en la construcción de sus
pensamientos, el equilibrio físico, coordinaciones y la seguridad en sí
mismo; con una autoestima que le permita enfrentar con eficacia y madurez
las dificultades que se le presenten en el contexto en el que se desenvuelve»
(MINEDU 2011: 7).
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Teniendo como referencia lo citado anteriormente por el
MINEDU, es necesario saber cómo está evolucionando el desarrollo
psicomotor en los estudiantes. El motivo principal es que este es un aspecto
de gran importancia para la obtención de futuros aprendizajes que le
permitan enfrentar la vida. Es por ello que el presente estudio se planteó
con el fin de conocer el desarrollo psicomotor en los estudiantes de 4 años
de las Instituciones de Educación Inicial de la Red 06 Callao, en sus tres
áreas básicas: (a) motricidad, (b) lenguaje y (c) coordinación.
Para conocer el nivel de desarrollo psicomotor, se estimó la utilización
de un instrumento que evalúe las áreas de la variable antes mencionada; en
este caso, se empleó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), de las autoras
chilenas Haeussler y Marchant (1994). El mencionado instrumento posee
52 ítems, divididos en tres áreas básicas: (a) motricidad, (b) lenguaje y (c)
coordinación (Ver Tabla 1). Estos permiten ubicar a los estudiantes en tres
niveles o categorías de desarrollo: (a) normalidad, (b) riesgo y (c) retraso, y
conocer el estado actual del desarrollo psicomotor de los estudiantes en su
totalidad como en sus áreas.
Además, para sustentar el estudio se ha recabado información sobre
el desarrollo psicomotor. Con ello, se ha detallado desde la definición,
evolución, las áreas que lo conforman y otros componentes relacionados
al desarrollo psicomotor. Asimismo, se mencionan los antecedentes de
estudios, tanto nacionales como internacionales, los cuales han servido de
sustento para la comparación y efectividad del estudio.
Todo ello se ha realizado con el fin de organizar un marco teórico
que pueda definir conceptos y teorías que sirvan de base para dos aspectos
del estudio. Estos son los siguientes: (a) la comprensión y (b) discusión
necesaria de la variable.
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1. 1 Problema de investigación
El presente estudio plantea interrogantes. Estas proponen el problema
general y los problemas específicos. A continuación se mencionan dichas
interrogantes:
• Problema general: ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en
un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red
06-Callao?
• Problemas específicos:
1) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área coordinación
en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red
06-Callao?
2) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área lenguaje
en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red
06-Callao?
3) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área motricidad
en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red
06-Callao?
Teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Nacional al 2021
(PEN) en el que se señala que tiene como uno de sus objetivos «asegurar el
desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada
del Estado en cada región» (Consejo Nacional de Educación 2006: 16), el
estudio se justifica porque los datos obtenidos aportan a la sociedad científica
cifras y resultados que pueden servir de punto de partida para futuros
estudios de investigación donde se pretenda estudiar la variable, compararla
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u observar si los resultados variaron con el pasar del tiempo. Además, se
justifica en lo social y educativo, ya que hasta el momento se ha tomado
como parámetro el desarrollo cognitivo desde el inicio de la escolaridad de
los estudiantes, sin considerar el desarrollo psicomotor con respecto a sus
estadios según investigaciones de Piaget (1936) y otros autores entre ellos
Doussoulin (2003), Guralnick (1997) y Vigotsky (1934). Por último, el
estudio posibilitará que la sociedad reconozca cuán importante resulta el
desarrollo psicomotor y cómo este ayuda en el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes. Asimismo, contribuirá a que los docentes de inicial
sean menos presionados por los padres, los cuales exigen el desarrollo de
habilidades académicas, no teniendo en cuenta la etapa de desarrollo por la
que atraviesan sus hijos. Este fenómeno acarrea que los docentes no puedan
hacer el mejor uso de estas etapas como herramienta en el aprendizaje y
formación de los estudiantes.
Finalmente, el estudio tiene como objetivo general describir el nivel
de desarrollo psicomotor en el grupo de estudiantes antes mencionado, y tres
objetivos específicos. Estos últimos son los que siguen: (a) describir el nivel
de desarrollo psicomotor en el área coordinación en un grupo de estudiantes
de 4 años de educación inicial de la red 06-Callao; (b) describir el nivel de
desarrollo psicomotor en el área lenguaje en un grupo de estudiantes de
4 años de educación inicial de la red 06-Callao, y (c) describir el nivel de
desarrollo psicomotor en el área motricidad en un grupo de estudiantes de
4 años de educación inicial de la red 06-Callao.
El desarrollo psicomotor
Se trata de la progresiva adquisición y organización de habilidades biológicas,
psicológicas y sociales en el niño; además de ser la manifestación externa de
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la maduración del sistema nervioso central, la cual se traduce en cambios
secuenciales, progresivos e irreversibles del individuo en crecimiento
(Arteaga y cols. 2001; Moore 1996). Es así que el desarrollo psicomotor es
un constante acomodo y reacomodo de lo que se aprende, alimentándose
de experiencias previas para que la próxima vez que se realice una misma
actividad se haga mejor. Además, es un proceso coordinado donde hay otros
procesos que se desarrollan en el sistema nervioso central y quedan grabados,
los cuales ayudan a la resolución de actividades de similares características
en un futuro. Por ello, el progreso de este es el reflejo de la evolución del
sistema nervioso central del individuo.
Por otro lado, el desarrollo psicomotor es esencialmente la
educación del movimiento, o la educación por medio del movimiento,
que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas que
incluyen las intelectuales, otorgándole gran importancia a las experiencias
sensoriomotoras y perceptivomotoras en el desarrollo de las competencias del
aprendizaje. Tal como refirió Da Fonseca (2000), el desarrollo psicomotor
puede ser modificado y ayudado mediante una educación que se centre en
actividades que hagan experimentar al individuo situaciones donde tenga
que resolver problemas, tales como intercalar pasos, definir movimientos
estereotipados, etc. En tal sentido, el desarrollo del sistema nervioso central y
el desarrollo psicomotor pueden ser ayudados externamente para lograr una
mejor evolución a través del movimiento y así brindar mayores opciones de
desarrollo de las habilidades psíquicas e intelectuales, asegurando los futuros
aprendizajes.
Al saber lo anterior y con aporte teórico de Doussoulin (2003),
se puede mencionar que el desarrollo psicomotor «es un proceso
multidimensional de continuo cambio, en donde el niño comienza a
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dominar niveles cada vez más complejos en sus funciones» (2003: 70). Este
incluye cambios en los siguientes planos: (a) físico o motor (su capacidad
para dominar movimientos); (b) intelectual (su capacidad para pensar y
razonar); (c) emocional (su capacidad para sentir); (d) social (su capacidad
para relacionarse con los demás), y (e) sensorial (su capacidad para recibir
los diferentes estímulos del medio). Son estas áreas del desarrollo del niño
fundamentales para su maduración y crecimiento.
Áreas de desarrollo psicomotor
a) Motricidad
Se entiende por motricidad al movimiento considerado desde un punto de
visto anatomo-fisiológico, en el cual se encuentran evidenciadas dos leyes
que rigen a todas las especies, incluyendo a la humana: (a) la ley céfalo caudal
y (b) la ley próximo distal. La primera refiere que el desarrollo se produce de
arriba (cabeza) hacia abajo (pies), y la segunda que el desarrollo se produce
del centro del cuerpo hacia la periferia (Cf. Vial 1972 y Portelland 1987,
citados por Zavala 1991).
De acuerdo a Panéz (1989), el desarrollo motor depende de la
maduración de las estructuras neuronales, óseas, musculares y cambios
de las proporciones corporales. Además, el aprendizaje, cuando se ajusta
a la maduración del individuo, es también un factor de importancia
en el desarrollo de la motricidad. Asimismo, el investigador sostuvo que
el desarrollo del control del cuerpo guarda relación con el desarrollo de
las áreas motoras cerebrales, particularmente de los lóbulos frontales, que
tienen la función de controlar los movimientos y se desarrollan durante los
primeros años de la infancia. Es así que el cerebelo, que es el encargado de
controlar el equilibrio, se desarrolla rápidamente durante los primeros años;
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particularmente en la segunda mitad del primer año y los primeros meses
del segundo, momento en que el niño va a presentar capacidad para andar.
Por otro lado, la motricidad se divide en desarrollo motor grueso y
desarrollo motor fino (Jiménez 1982). El primero comprende el control de
partes gruesas del cuerpo para realizar diferentes movimientos. El control
motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar
los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su
sistema neurológico madura. El segundo abarca todas aquellas actividades en
la que el niño necesita de una precisión y un elevado nivel de coordinación.
El desarrollo o habilidad motora fina, de acuerdo con Maza y Arce (1991),
comprende desde la prensión refleja a la destreza manipulativa y desde la
fijación ocular al dominio visual completo. Ambas están interrelacionadas
entre sí a través de la iniciativa ideomotriz, hasta el logro de una adecuada
coordinación visomotriz. Asimismo, los autores también hicieron referencia
a «componentes básicos de la motricidad fina»: el componente manual y el
componente visual.
Cabe destacar que al desarrollar los dos componentes antes
mencionados, surge la prensión. Esta es un reflejo que el niño posee desde el
nacimiento y que al desarrollarse se considera como la prensión verdadera,
ya que esta necesita una coordinación óculo-manual y un dominio de
los músculos óculo-motores; además de la voluntariedad del acto motor.
La prensión presenta una etapa importante en el desarrollo del niño
que le permitirá la apropiación del mundo exterior por manipulación y
descubrimiento (Cf. Maza y Arce 1991).
b) Coordinación
Para Lorenzo (2006), la coordinación motriz es el conjunto de capacidades
que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de
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un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha
organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas
producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados de
libertad del aparato motor y los cambios existentes del contexto.
Además, la coordinación es el factor primario de la localización
espacial y de las respuestas direccionales precisas, en que las percepciones de
los sentidos juegan un papel importante en el desarrollo, ya que van a ser la
base de la coordinación. Esto es debido a que primero existe una capacidad
temprana de formar esquemas mentales, productos de la experiencia con
el medio, a través de las cuales se forma patrones para la coordinación y de
regulación propioceptiva-vestibular.
Cabe destacar que los movimientos dependen de los estímulos que
provienen de los centros vestibulares centrales. Es así que a medida que el
individuo se va desarrollando aparecen movimientos más precisos y más
localizados. Las coordinaciones más precisas, en general, se establecen a
los seis años de edad cronológica, aunque es razonable encontrar aún en
ese periodo algunos movimientos agregados, que son aislados y se llaman
sincinecias (alteración en el desarrollo psicomotor).
c) Lenguaje
Es una de las funciones psicológicas que más roles desempeña
en el desarrollo psíquico del ser humano. Permite comunicar y expresar
emociones. De igual forma, interviene en los procesos cognitivos: (a)
pensamiento, (b) memoria, (c) razonamiento, (d) solución de problemas y
(e) planeamiento (Vygotsky 1934).
Asimismo, el lenguaje es la unidad de las funciones comunicativas
y representativas del entorno, que tiene un desarrollo específico con raíces
propias en la comunicación prelinguística y que no depende necesariamente
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del desarrollo cognitivo, sino de la interacción con su medio. Así, el lenguaje
es una función que se adquiere a través de la relación del individuo con
su entorno y respaldado biológicamente por las estructuras necesarias que
posee para crear signos de comunicación verbal. En ese sentido, el proceso
evolutivo lleva a los seres humanos a manejar instrumentos (símbolos), como
el lenguaje, para adaptarse a su entorno. Por tanto, la conducta humana está
organizada y controlada, tanto por intenciones reales (del propio individuo)
como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la interacción
con los demás) (Cf. Sapir 1921 citado por Vygotsky 1934).
Por otro lado, Vigotsky (1934) rescató la participación del niño
en actividades culturales con la guía de compañeros más capaces; porque
estas le permiten al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar
y acercarse a la resolución de algún problema de un modo más maduro,
que pondría en práctica si actuara por sí solo. En otras palabras, lo que el
niño interioriza es lo que previamente ha realizado en el contexto social. De
esta manera, la creación cultural canaliza las destrezas de cada generación,
y con ello el desarrollo individual está mediado por la interacción con otras
personas más hábiles (padres, maestros o compañeros del colegio) en el uso
de los instrumentos culturales como lo es el lenguaje.
Alteraciones del desarrollo psicomotor
Las alteraciones del desarrollo psicomotor se dan por anomalías en el
proceso de evolución. Estas anomalías retrasan el desarrollo normal, debido
a que impiden que se sigan las secuencias dadas en el proceso de desarrollo.
Los niños como todos los individuos siguen una secuencia determinada
en su desarrollo con la adquisición de habilidades determinadas por
patrones claros y definidos en hitos básicos, fáciles de medir y que permiten
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identificar el progreso secuencial. Por lo tanto, «en casos donde se evidencia
la falta de la adquisición de habilidades, anomalías y retraso en el desarrollo,
se puede determinar que es causada por una alteración en el desarrollo
psicomotor, especialmente cuando se presenta directamente relacionado
con la maduración del sistema nervioso central» (Doussoulin 2003: 72).
Las alteraciones del desarrollo psicomotor determinan las anomalías
en dos factores. Por un lado, deja sentada la configuración biológica o
herencia, la cual es el factor que determina el potencial del niño de existir la
presencia de un daño establecido en el sistema nervioso central o condiciones
biológicas; estos en un futuro impedirán el desarrollo normal de este. Por
otro lado, estarían los factores de riesgo ambiental, los cuales influyen si
un niño es criado en un ambiente pobre y carente de estímulos; así, las
interacciones neuronales establecidas resultarán ser menos adaptativas al
momento de responder a un medioambiente en constante cambio. Además,
existe un conjunto de variables asociadas al nivel socioeconómico, que
podrían ir en desmedro del desarrollo del niño; por ejemplo, constitución
de la familia, escolaridad de los padres, situación de la vivienda, trabajo
del sostenedor del hogar y desconocimiento de una estimulación adecuada
(Doussoulin 2003: 73).
Cabe mencionar que la alteración en el desarrollo psicomotor
produce déficit en la parte motora al influir en el desarrollo de tareas o
actividades que requieren precisión en relación con el esquema corporal
(espacio y tiempo), el cual requiere de mayor tiempo para ser asimilado
y utilizado en la vida cotidiana. Por otra parte, estas alteraciones en el
desarrollo psicomotor influyen en el mal funcionamiento del aspecto
sensorial, al no percibir el espacio y tiempo, ya que no logra interpretar
las sensaciones físicas siguientes: (a) tamaño, (b) distancia, (c) forma y (d)
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sucesos. Por último, la alteración producida en el lenguaje, es decir, cuando
el niño tarda en hablar e inclusive deja de hablar por motivos neurológicos
o por el contexto social, puede ocasionar que el niño hable mal, tenga un
retraso simple del lenguaje e incluso un trastorno específico del lenguaje o
tartamudez. Estos son problemas del lenguaje causados por un entorno que
afectan aspectos en el autoestima del niño (MINEDU 2011: 11).
Psicomotricidad en la educación inicial
Según refiere el MINEDU en el Diseño Curricular Nacional de Educación
básica regular (2009) entre los 0 y 2 años, los niños presentan un notorio
crecimiento físico y desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas
como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las áreas
cognitiva, afectivas y simbólicas. Por esta razón, los niños requieren de
espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo cual en el caso de
las zonas urbanas está limitado a diferencia de las zonas rurales y amazónicas.
Estas últimas ofrecen condiciones y posibilitan todos sus movimientos de
manera natural y con mayor libertad, debido a que el desarrollo de las
habilidades motoras ––desde levantar la cabeza y el tórax en los primeros
meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar objetos–– lleva al incremento del
contacto con el medio.
En otro punto, el MINEDU (2009) menciona que en los niños
entre los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse
gateando y caminando, así como para manipular, jalar y abrir los objetos
con mayor coordinación y precisión. Entre los 12 y 18 meses realiza las
actividades siguientes: (a) un mayor desplazamiento en el entorno: ya
camina, trepa, sube peldaños, patea pelotas, entre otras actividades; (b)
sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se desplaza para
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encontrarlos, y (c) manipula materiales diversos con una intención, como
introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc. Entre los 18 y los 24
meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones
en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado,
delante y detrás.
Por otro lado, el MINEDU (2009) menciona que entre los 2 y 4
años el desarrollo de las habilidades motoras le permite al niño mayor balance
del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldaño,
pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas experiencias
contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la imitación y
los esquemas mentales. También, repite los movimientos aprendidos con el
propósito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como
consecuencia de su acción, y la respuesta la va coordinando en sus esquemas
mentales.
Por último, el MINEDU (2009) incide en que a partir de los 3 años,
el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina
la «edad de los por qué». Memoriza intencionalmente la información que
obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploración del medio. Entre
los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad,
como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener
el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc.
Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar
círculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para
cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
Es así que el MINEDU (2009), en el nivel inicial, plantea, teniendo
en cuenta el aspecto psicomotor, competencias acorde a la edad de los niños.
Propone que a los 3 años los niños deben ser preparados para realizar diversos
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movimientos mostrando lo siguiente: (a) control postural, (b) equilibrio, (c)
seguridad física, (d) ritmo, (e) control tónico, (f) coordinación motriz, (g)
respiración y (h) tono muscular. A los 4 años, deben ser preparados para
realizar diferentes actividades donde se observen las siguientes cualidades del
movimiento: (a) control tónico, (b) control del equilibrio, (c) coordinación
motriz, (d) respiración, (e) tono muscular y (f) velocidad. Finalmente, a los
5 años, los niños deberán estar dispuestos a realizar diferentes actividades en
las que se evidencie lo que a continuación se menciona: (a) control tónico,
(b) control del equilibrio, (c) coordinación motriz, (d) respiración, (e) tono
muscular, (f) fuerza, (g) flexibilidad y (h) velocidad. Además, aprecia los
movimientos de sus pares y los imita para lograr mayor dominio corporal.
En tal sentido, los estudiantes están en el momento clave de su
vida, en la cual se puede detectar a tiempo si se encuentran en una situación
de riesgo en cuanto a su desarrollo y poder realizar la intervención oportuna
y adecuada. Al respecto, Alcover (2010) sostuvo que «los autores insisten en
la necesidad de detectar estas dificultades ya en la etapa preescolar, cuando
se instauran importantes bases cognitivas como la conducta que junto al
funcionamiento motor, sentarán los pilares para el posterior éxito social y
académico» (2010: 37). Asimismo, menciona que «entre los 3 y 4 años se
empieza a poder medir la inteligencia, así como el desarrollo de conceptos,
habilidades pre académicas, indicadores tempranos de funciones ejecutivas
y capacidades de integración viso motoras. También pueden diferenciarse
mejor las habilidades verbales de las no verbales» (2010: 36).
2. MÉTODO
El tipo de investigación utilizado en este trabajo es la llamada descriptiva.
Los procedimientos de esta fueron explicados por Danhke (citado por
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Bisquerra, 2004) «como aquellos que buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis» (Bisquerra 2004:
114). Así, el estudio pretendió identificar las características de la variable
desarrollo psicomotor en los estudiantes de 4 años de las Instituciones de
Educación Inicial de la Red 06 Callao.
Además, el diseño que se empleó fue el descriptivo simple. Este
«constituye una opción cuantitativa que trata de realizar descripciones
precisas y muy cuidadosas respecto a fenómenos educativos» (Bisquerra
2004: 197). Es por ello que en este caso se recolectó datos, sin manipular
la variable, sobre el desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años para
describirla.
Formalización:
M --------------- O
Donde:
M = Estudiantes de 4 años.
O = Desarrollo psicomotor.
Por otro lado, la variable de investigación por estudiar es el
desarrollo psicomotor. Este se define de manera conceptual y operacional.
A continuación, se explicarán estas ideas.
• Definición conceptual: El desarrollo psicomotor es la evolución de
las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales
y acciones, así como la representación mental y consciente de los
mismos. En este desarrollo hay unos componentes madurativos,
relacionados con la maduración cerebral, y unos componentes
relacionales que tienen que ver con el hecho de que a través de su
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movimiento y sus acciones el sujeto entre en contacto con personas
y objetos con los que se relaciona de manera constructiva (Cf.
Monge s.f.).
• Definición operacional: Se trata del puntaje obtenido por los
estudiantes en las dimensiones de coordinación, lenguaje y
motricidad en el test de Desarrollo Psicomotor (Cf. Haeussler y
Marchant, 2002).
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Tabla 1
Dimensiones e indicadores del Test de Desarrollo PsicomotorDimensiones Indicadores
Coordinación
Traslada agua de un vaso hacia otro sin derramar.
Construye un puente dejando una abertura entre dos cubos.
Construye una torre con más de 8 cubos sin apoyo.
Desabotona los dos botones de un estuche.
Abotono los dos botones de un estuche.
Enhebra una aguja sin apoyo.
Desata la amarra.
Dibuja una línea recta, vertical y horizontal.
Dibuja un círculo con un solo movimiento.
Dibuja dos líneas rectas que se intercepten en el medio forman-do una cruz.
Dibuja un triángulo con ángulos bien formados.
Dibuja un cuadrado con sus ángulos bien rectos.
Dibuja una figura humana con más de 3 partes.
Ordena objetos por tamaños encajándolas en un tablero.
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Lenguaje
Señala en una lámina la figura grande y pequeña.
Señala en una lámina la agrupación con más y menos objetos.
Nombra animales que observa en una lámina.
Nombra objetos que observa en una lámina.
Señala en una lámina la línea larga y corta.
Menciona la acción que realiza las personas de una lámina.
Menciona la utilidad de los objetos que se le muestra en una lámina.
Diferencia la bolsa pesada y la bolsa liviana.
Dice su nombre y apellido.
Indica verbalmente su sexo.
Menciona los nombres de sus padres.
Menciona las acciones que realiza ante las situaciones plantea-das.
Coloca objetos en diferentes posiciones.
Completa las frases con analogías opuestas.
Nombra el color del cuadrado que se le indica.
Muestra la figura del color que se le indica.
Dice el nombre de la figura geométrica que se le indica.
Señala la figura geométrica que se le indica.
Nombra acciones y sustantivos que se presentan en una lámina.
Verbaliza absurdos presentados en una lámina.
Menciona en plural una agrupación de objetos.
Identifica en láminas los hechos que ocurren antes y después de una escena.
Enuncia definiciones de objetos por alguna característica.
Nombra características de objetos mostrados.
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Motricidad Da saltos seguidos con los pies juntos.
Camina llevando un vaso lleno con agua sin derramar.
Lanza con una mano la pelota hacia un punto que se le indica.
Permanece parado en un pie sin apoyo.
Camina en punta de pie.
Salta sobre un objeto con los pies juntos.
Salta con un pie con o sin avance y sin apoyo.
Coge la pelota con las dos manos.
Camina hacia adelante en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta.
Camina atrás en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta.
Nota: Variable controlada: Edad: 4 años
2.1 Participantes
La población estuvo conformada por 720 estudiantes de las aulas de 4 años
de edad de las instituciones educativas A, B, C, y D. Estas pertenecían a la
red 06-Callao. Dicha zona abarca la jurisdicción de la Ciudad Satélite de
Santa Rosa-Callao.
La muestra es la no probabilística de tipo intencional, debido a que
la elección de los sujetos se realizó de acuerdo con la edad, con los primeros
20 estudiantes y con la lista de cada aula. Por lo tanto, no dependió de
la probabilidad, sino de las características de la investigación o de quién
hace la muestra (Cf. Hernández, Fernández y Baptista 2006). Esta estuvo
conformada por 80 estudiantes de 4 años de edad, distribuidos en 44
estudiantes del género masculino y 36 estudiantes del género femenino (ver
Tabla 2). La muestra se obtuvo seleccionando un aula del turno mañana de
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cada una de las cuatro instituciones educativas del nivel Inicial pertenecientes
a la Red 06-Callao.
Tabla 2
Distribución de la muestra por género
Género F %
Masculino 44 55
Femenino 36 45
Total 80 100
N=80
2.2 Descripción de la prueba
El instrumento utilizado en la presente investigación fue el Test de Desarrollo
Psicomotor (TEPSI), de las autoras Haeussler y Marchant (1985), docentes
de la Pontificia Universidad de Chile. El TEPSI evalúa el desarrollo
psicomotor de niños y niñas entre los 2 y 5 años de edad en tres áreas:
(a) coordinación con 16 ítems, (b) lenguaje con 24 ítems y (c) motricidad
con 12 ítems, por medio de la técnica de la observación de la conducta
del niño o niña frente a las situaciones propuestas por el investigador (ver
Apéndice 1). La aplicación requiere que sea individual, y el total se obtiene
cuantificando los resultados para luego ser interpretados en una tabla de
normas. Finalmente, según los resultados, se puntualiza y designa el nivel de
desarrollo psicomotor de acuerdo con las siguientes categorías: (a) retraso,
(b) riesgo y (c) normalidad.
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2.3 Validez y confiabilidad del instrumento
En la escala original, Haeussler y Marchant (1985) realizaron una validez
de tipo concurrente con el Test Stanford-Binet. Mediante este se obtuvo un
coeficiente r de Pearson para el subtest de coordinación de .73 y de lenguaje
de .73; además de la validez concurrente con el Test de Denver, donde se
obtuvo los siguientes coeficiente r de Pearson: (a) .92 en el Test Total, (b)
.85 en el subtest de coordinación, (c) .84 en el subtest de lenguaje y (d)
.71 en el subtest de motricidad. En el presente estudio, se realizó, de igual
manera, la validez de este instrumento a través del criterio de jueces (ver
Tabla 3), por Aguinaga y Aguinaga (2012).
Tabla 3
Resultados de Juicio de expertos del test de desarrollo psicomotorTest de desarrollo psicomotor (TEPSI)
DimensiónJueces Acuerdos
(S)
V de Aiken S
5*(2-1)1 2 3 4 5
Coordi-
nación
1 1 1 1 1 5 1
Lenguaje 1 1 1 1 1 5 1
Motricidad 1 1 1 1 1 5 1
V. total 1N=3
En la tabla 4, se observa que las tres dimensiones que conforman
el instrumento test de desarrollo psicomotor obtuvieron un V de 1.00 para
alcanzar una V total de 1.00. Esto permite concluir que las dimensiones
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propuestas sí son consistentes con la variable que se pretende medir, según
la opinión de los jueces consultados.
La confiabilidad del estudio se obtuvo, en la escala original de
Haeussler y Marchant (1985), a través del análisis de dificultad e índice de
discriminación de los ítems con el coeficiente de correlación biserial puntual
(r.b.p.=.28), y el análisis del grado de dificultad del test y de los subtests.
Asimismo, la consistencia interna del instrumento fue analizada a través
del índice Kuder Richardson 20 y se obtuvieron los resultados que siguen:
(a) .94 para el total del test, (b) .89 para el subtest de coordinación, (c) .94
para el subtest de lenguaje y (d) .82 para el subtest de motricidad. También,
se realizó la concordancia interexaminador, donde se obtuvo los siguientes
coeficiente r de Pearson: (a) de .98 para el total del test, (b) .93 para el
subtest de coordinación, (c) .97 para el subtest de lenguaje y (d) .95 el
subtest para motricidad.
En el presente estudio se obtuvo la confiabilidad del instrumento
utilizando el Alfa de Cronbach. Se obtuvo un valor ritc superior a .20 para
todos los ítems, y un Alfa de Cronbach general de .918. En cuanto a las
dimensiones, se consiguieron los resultados que siguen: (a) para el área de
coordinación se obtuvo .763, (b) para el área de lenguaje se obtuvo .874 y
(c) para el área de motricidad se obtuvo .836.
2.4 Procedimientos de recolección de datos
Los procedimientos que se llevaron a cabo para la recolección de datos
fueron tres. En primer lugar, se presentó un oficio remitido por la Dirección
Regional de Educación del Callao (DREC) a las instituciones educativas,
documentos con los que las directoras se informaron y dieron el visto bueno
para la aplicación del instrumento de la investigación. En segundo lugar, se
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realizó las coordinaciones con las directoras de las instituciones de educación
inicial de la red 06-Callao, para la entrevista con las docentes de las aulas
por evaluar, quienes accedieron a brindar todas las facilidades del caso, y
depuraron las nóminas para conformar la muestra por investigar y el grupo
para la prueba piloto. Finalmente, se evaluó a cada estudiante perteneciente
a la muestra con el instrumento de investigación. La aplicación del TEPSI se
ejecutó en cuatro semanas, abarcando un tiempo aproximado por estudiante
de 30 a 40 minutos. Además, las docentes brindaron un ambiente adecuado
para aplicar las diferentes pruebas del test. La aplicación del test a los
estudiantes se realizó de manera personal por el autor de la investigación.
2.5 Procedimientos de análisis de datos
Los procedimientos que se llevaron a cabo para el análisis de datos fueron
dos. Primero, se realizó la construcción de la base de datos en el programa
SPSS v19 y se ingresaron los resultados obtenidos por ítem, áreas y puntajes
totales. Segundo, se procesó y analizó estadísticamente los datos con SPSS
v19, utilizando estadísticos descriptivos de frecuencia, media y desviación
estándar.
3. RESULTADOS
3.1 Resultados descriptivos
En la Tabla 4, se aprecia las media y desviación estándar según áreas. Así,
en el de coordinación presenta una media de 3.73 y una desviación estándar
de .44; en el área de lenguaje, una media de 2.97 y una desviación estándar
de .22, y en el área de motricidad, una media de 3.23 y una desviación
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estándar de .42. Además, la media total del desarrollo psicomotor tiene un
valor de 3.53 y una desviación estándar de .50. Dichos datos evidencian que
la mayor desviación de los datos se muestra en el puntaje total del desarrollo
psicomotor, y la menor dispersión se da en el área del lenguaje, la cual, a su
vez, es la que presenta menor puntaje en la media.
Tabla 4
Media y desviación estándar según áreas y total del desarrollo psicomotor
Medida M DE
Coordinación 3,73 .44
Lenguaje 2,97 .22
Motricidad 3,23 .42
Total 3,53 .50
Por otro lado, en la Tabla 5, se observa que en el área de coordinación
80 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%) y ninguno
en riesgo o retraso. En el área de lenguaje, 77 estudiantes se ubican en la
categoría de normalidad (96.3%), 3 en la categoría de riesgo (3.8%) y
ningún estudiante en la categoría de retraso. En el área de motricidad, 80
estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%) y ninguno
en riesgo o retraso. Finalmente, se observa que en el total del desarrollo
psicomotor, 80 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%)
y ninguno en riesgo o retraso.
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Tabla 5
Frecuencias y porcentajes en las áreas y categorías y en la variable del desarrollo
psicomotor
Áreas del desarrollo psicomotor
Coordinación Lenguaje Motricidad Total
Normali-
dad
80(100%) 77(96.3%) 80(100%) 80(100%)
Riesgo 0(0%) 3(3.8%) 0(0%) 0(0%)
Retraso 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)
3.2 Resultados complementarios
En la Tabla 6, se observa que tanto en el área de coordinación como de
motricidad 44 estudiantes hombres se encuentran dentro de la categoría
de normalidad (100%). En el área de lenguaje, 41 estudiantes hombres
se encuentran dentro de la categoría de normalidad (93.2%), mientras 3
estudiantes en la categoría de riesgo (6.8%).
Tabla 6Frecuencia y porcentaje según género masculino en las áreas y categorías del desarrollo psicomotor
Masculino
Coordinación Lenguaje Motricidad
Normali-dad
44(100%) 41(93.2%) 44(100%)
Riesgo 0(0%) 3(6.8%) 0(0%)
Retraso 0(0%) 0(0%) 0(0%)n=44
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En la Tabla 7, se observa que en las tres áreas del desarrollo
psicomotor, 36 estudiantes mujeres se encuentran dentro de la categoría de
normalidad (100 %). En la Tabla 8, se observa que 44 estudiantes hombres
se encuentran dentro de la categoría de normalidad (100%) y 36 estudiantes
mujeres se ubican en la categoría de normalidad (100%).
Tabla 7Frecuencia y porcentaje según género femenino en las áreas y categorías del de-sarrollo psicomotor
Femenino
Coordinación Lenguaje Motricidad
Normali-dad
36(100%) 36(100%) 36(100%)
Riesgo 0(0%) 0(0%) 0(0%)
Retraso 0(0%) 0(0%) 0(0%)n=36
Tabla 8Frecuencia y porcentaje por género en las categorías del desarrollo psicomotor
Género
Masculino Femenino
Normalidad 44(100%) 36(100%)
Riesgo 0(0%) 0(0%)
Retraso 0(0%) 0(0%)n=80
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En la Tabla 9, se observa que los puntajes obtenidos en el área
de coordinación por el género masculino presenta una media de 14.54 de
los 16 ítems propuestos en el TEPSI y una desviación estándar de 1.45;
mientras que el género femenino presenta en esta área una media de 14.41 y
una desviación estándar de 1.42. En el área de lenguaje, el género masculino
presenta una media de 20.84 de los 24 ítems propuestos en el TEPSI y
una desviación estándar de 2.23; mientras que género femenino presenta
una media con un valor de 20.52 y una desviación estándar de 2.07. Por
último, en el área de motricidad, el género masculino presenta una media
de 10.38 de los 12 ítems propuestos en el TEPSI y una desviación estándar
de 10.38.; mientras que el género femenino presenta una media de 10.05 y
una desviación estándar de 1.65.
Tabla 9
Media y desviación estándar en las áreas del desarrollo psicomotor según género
Género
Masculino Femenino
M DE M DE
Coordi-nación
14.54 1.45 14.41 1.42
Lenguaje 20.84 2.23 20.52 2.07
Motricidad 10.38 10.38 10.05 1.65n=80
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4. DISCUSIÓN
La presente investigación se enmarca dentro del ámbito educativo,
específicamente en lo que plantea el Proyecto Educativo Nacional al 2021-
PEN, el cual entre sus objetivos propone asegurar el desarrollo óptimo de
la infancia a través de la acción intersectoral concertada del estado en cada
región. Para los fines que persigue la investigación, se realizó la adaptación
del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), cuyas autoras son las chilenas
Haeussler y Marchant (1985). La confiabilidad del instrumento fue
determinada a través del coeficiente del Alfa de Cronbach, cuyo resultado
fue .299; de esta manera queda demostrado que el instrumento con 52
ítems es válido y altamente confiable.
Es cierto que se logró medir el nivel de desarrollo psicomotor de
los estudiantes de cuatro años de Instituciones de educación inicial de la
red 06-Callao, a través del TEPSI en sus tres áreas básicas: (a) motricidad,
(b) lenguaje y (c) coordinación, llegando a arrojar como resultado total que
80 estudiantes de la muestra que representan el 100% están en un nivel
de normalidad, ya que los puntajes obtenidos fueron iguales y superiores
a 40 ítems bien respondidos. Esto muestra que los estudiantes no han
resuelto bien cada uno de los ítems del test; además, se dio el caso de
que muchos estuvieron dentro del rango de aprobación para el nivel de
normal y respondieron erróneamente algunos ítems, pero estos no fueron
significativos para afectar en su evaluación. Sabiendo esto, se puede concluir
que los estudiantes de 4 años de la red 06-Callao están logrando un desarrollo
psicomotor normal. Asimismo, según los resultados obtenidos por Soler,
Rivera, Figueroa, Sánchez y Sánchez (2007), se puede inferir que hay
factores externos como los que siguen: (a) la estimulación sensorial, (b) la
comunicación con sus compañeros, (c) padres y otras personas de su entorno,
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y (d) experiencias en situaciones motoras y de resolución de problemas,
los cuales intervienen favorablemente en el desarrollo psicomotor y que, de
acuerdo al MINEDU (2011), permitirán al niño ser un individuo cada vez
más dueño de sí, y capaz de insertarse adecuadamente en el mundo que lo
rodea. Incluso, se pueden asociar los resultados a procesos en el niño, ya que
el buen funcionamiento del desarrollo psicomotor se dan por dos aspectos:
(a) el genético, que engloba la carga genética y le brinda la predisposición
que tiene el cuerpo en relación al desarrollo del sistema nervioso central, y
(b) el aspecto ambiental, el cual comprende el aspecto externo y provee de
estímulos que le brinda la experiencia, el contexto social, el contacto con
agentes sociales sean estos positivos o negativos para su evolución normal
en el desarrollo del sistema nervioso central, su procesamiento sensorial e
integración sensorial y, por ende, su desarrollo psicomotor (Cf. Johnson-
Ecker y Parham 1999).
En el área de coordinación, los 80 estudiantes mostraron en un
porcentaje de 100 que se encuentran ubicados en el nivel de normalidad.
Esto demuestra, según Robles (2007), que cuando se estimula más el nivel
de coordinación, este se potencia y mejora significativamente. También,
siguiendo Lorenzo (2006), que la coordinación es la muestra externa de los
ajustes dentro de la organización psíquica del individuo, la cual se está dando
de buena manera, integrando tanto los factores internos como externos para
la libertad en la ejecución de acciones coordinadas del aparato motor.
Por otro lado, 77 de los estudiantes en el área de lenguaje dieron un
porcentaje de 96.3 en el nivel de normalidad y 3 estudiantes un porcentaje
de 3.8 en el nivel de riesgo. Con lo que arroja esta información, se debería
intervenir con un programa de estimulación y nivelación en esta área en
los 3 estudiantes; esto debido a que, según el estudio realizado por Robles
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(2007), el lenguaje junto a la coordinación dan grandes resultados cuando se
les estimula y potencian. Además, se debe tener en cuenta que al presentarse
un 3.8 de porcentaje de la muestra en riesgo en el área, no quiere decir
que presente problemas funcionales, sino que, como mencionó Vigostky
(1934), «la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar
los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún
problema que se presente» (1934: 24). Por otra parte, se puede asumir esto
como un factor o característica del niño, ya que, según refirió Doussoulin
(2003), cada infante posee su propia secuencia de desarrollo que está en
directa relación con su maduración, por lo cual puede variar en características
y calidad entre un niño y otro. En conclusión, los estudiantes con nivel
de riesgo deben recuperar o desarrollar esas habilidades no presentadas
en el momento del testeo más adelante y cuando deba darse según sus
características propias como individuo. Esto se deduce teniendo en cuenta
la información antes mencionada, la evaluación global que se hizo a los
estudiantes y la situación de no encontrar estudiantes en el nivel de peligro.
Finalmente, en el área de motricidad y en el total del desarrollo
psicomotor, el 100% de los estudiantes se ubicaron en el nivel de
normalidad. Es importante enfatizar en esta parte de la medición, ya que
al comparar estos datos con los obtenidos en investigaciones, como en el
caso de Moreyra y Prado (2010), en los cuales se evidenciaban hasta casos
de retraso en el desarrollo, se debe asumir que los estudiantes de la red
06-Callao están logrando desarrollar un buen nivel psicomotor. Por ende, en
el área de motricidad, la maduración normal de las estructuras neuronales,
según Zavala (1991), también debe estar desarrollando normalmente la ley
céfalo caudal y la ley próximo distal.
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La descripción de los niveles de desarrollo alcanzados por los
estudiantes eran los esperados, y estos se pueden haber dado debido a
diversos factores que intervienen: (a) la zona en la que viven, (b) la etapa
biológica por la que pasan y (c) el nivel de Institución educativa donde
cursan sus estudios preparativos para su vida educativa. También, cabe
señalar que durante la evaluación y contacto con las docentes de educación
inicial se observó que no conocen y dominan instrumentos de evaluación
acorde a su nivel, llegando a fabricar ellas mismas sus pruebas. No obstante,
la interrogante está en que si estas pruebas tomadas dan verdaderamente un
resultado confiable como el TEPSI u otro instrumento de evaluación del
desarrollo psicomotor en estudiantes de este nivel.
5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
El desarrollo psicomotor del grupo que participó en la investigación, a pesar
de tener ítems errados en su evaluación, han logrado ubicarse en el nivel de
normal. Es así que 80 estudiantes que representan el 100% de la muestra
evaluada están logrando un adecuado desarrollo psicomotor en los aspectos
que siguen:
• El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área coordinación es
normal en 80 estudiantes, que representan el 100% de la muestra
de investigación.
• El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área lenguaje es
normal en 77 estudiantes, que representan el 96.3% de la muestra,
mientras que 3 estudiantes, que representan el 3.8% de la muestra,
se ubican en el nivel de riesgo en esta área de la investigación.
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• El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área motricidad es
normal en 80 estudiantes, que representan el 100% de la muestra
de investigación.
5.1 Sugerencias
Para próximas investigaciones en la Región Callao, se sugiere lo siguiente:
• Realizar estudios comparativos del desarrollo psicomotor de los
estudiantes del nivel inicial pertenecientes a las redes del Callao.
• Realizar estudios de correlación entre el desarrollo psicomotor y el
rendimiento escolar de estudiantes de zonas urbanas y marginales
de la región Callao.
• Realizar estudios de correlación entre el desarrollo psicomotor y el
grado de autoestima de estudiantes de estudiantes de zonas urbanas
y marginales de la región Callao.
• Realizar estudios de correlación donde se analice el desarrollo
psicomotor con las siguientes variables: (a) la edad, (b) tipo de
vivienda, (c) constitución familiar y (d) lugar y (e) lengua de origen.
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Apéndice 1
Instrumentos de investigación
Ficha técnica
Test de desarrollo psicomotor (TEPSI)
Autoras : Isabel Haeussler P. y Teresa Marchant O.
Año : 1985 (1.a edición)
Procedencia : Santiago de Chile - Chile
Aplicación : Individual
Ámbito de aplicación : Desde los 2 años, 0 meses, 0 días hasta los 5
años, 0 meses, 0 días.
Adaptación : Elizabeth Aguinaga E. y Hector Aguinaga E.
Año : 2011
Procedencia : Callao – Perú
Ámbito de aplicación : Desde los 4 años, 0 meses, 0 días hasta los 4
años 6 meses, 0 días.
Finalidad : Evaluación del rendimiento psicomotor del
niño, específicamente coordinación, lenguaje y mo-
tricidad gruesa
Materiales : - Una batería de prueba.
- Un manual de administración.
- Un protocolo u hoja de registro.
Tipificación : Baremos de estudiantes escolares.
Técnica de medición : Observación y registro de la conducta.
Puntuación : PB = Puntaje bruto (1 punto por acierto y 0
puntos por fracaso).
T = Puntaje T del total del test y por dimensión.
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Subtest coordinación 16 pts.
Subtest lenguaje 24 pts.
Subtest motricidad 12 pts.
Puntuación Total máxima 52 pts.
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EDUCACIÓN RELIGIOSA EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA
una mirada etnográfica a un centro de educación básica aLternativa de Lima
Andrés Ramírez Trebejo* Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: El artículo analiza la enseñanza de educación religiosa al interior
del Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA) Manuel Gonzáles
Prada de la localidad de Huaycán, en Lima Metropolitana.1 En este espacio
urbano migrante, se presentan diversas situaciones de violencia y pobreza
que afectan la vida, seguridad y adecuada convivencia de los estudiantes y
sus familias. De este modo, mediante un enfoque etnográfico, se describirán
los tipos de violencia con la que los estudiantes conviven a diario, tanto en
sus hogares como en la localidad; la dinámica de la enseñanza de religión al
interior del CEBA —donde se resalta el papel importante del docente como
* Andrés Ramírez Trebejo es antropólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Cuenta con estudios de maestría en el Programa de Estudios Andinos de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente se desempeña como investigador y consultor en temas de educación, ruralidad y comunidades campesinas para instituciones públicas y privadas. Ha participado en diversos congresos y eventos académicos, además de publicar artículos en revistas especializadas.
1 El presente artículo se desprende de una investigación mayor sobre educación religiosa y contextos urbano migrantes en el distrito de Ate de Lima Metropolitana. Este fue financiado y auspiciado por el Instituto de Fe y Cultura de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en el año 2009.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.287-325)
única figura de la Iglesia Católica—, la poca articulación entre la escuela
con otras instancias de la educación católica de la Diócesis de Chosica, y los
aportes de las religiones evangélicas o protestantes en la zona en temas de
violencia, lo cual es reconocida por muchos de los alumnos. Finalmente, se
presentan los aportes, dificultades y límites que tiene el curso de Educación
religiosa en contextos urbanos con situaciones desfavorables como lo
muestra el caso analizado.
PalabRas clave: educación religiosa, violencia, educación básica alternativa,
migración
RELIGIOUS EDUCATION IN CONTEXTS OF VIOLENCE
etnogRaPhic looK at an alteRnative basic education centeR of lima
abstRact: The article discusses the teaching of religious education within
the Alternative Basic Education Center (CEBA) Manuel Gonzáles Prada
Huaycán from Metropolitan Lima. Situations of violence affecting the
lives, safety and proper coexistence of students and their families are
presented in this migrant urban space. The kinds of violence with which
the students live, both at home and in the neighborhood; the dynamics of
teaching of religion into the CEBA — where the professor of religion is
the only figure in the Catholic Church —, lack of linkages between school
with other instances of Catholic education in the Diocese of Chosica, and
contributions of evangelical or Protestant religions in the area on issues of
violence, which is recognized by many students will be discussed through
an etnographic view. Finally, contributions, constraints and limits on the
religion course in urban contexts with unfavorable situations, as the case
analyzed are presented.
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ANDRéS RAMíREz TREBEJO
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EDUCACIÓN RELIGIOSA EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA
KeywoRds: religious education, violence, alternative basic education,
migration.
1. INTRODUCCIÓN
Escribir sobre educación religiosa en el Perú es, sin duda, una tarea
ardua y complicada para aquel que quiera esbozar algunas reflexiones
en torno a ella. Los orígenes se remontan a los primeros años de
la presencia española en el Perú, quienes al implantar un nuevo sistema
político y económico en sus nuevos territorios conquistados, introdujeron
la fe católica a las poblaciones nativas. Es en esta época que se produce
el acuerdo jurídico entre el Vaticano y los monarcas españoles conocido
como el Patronato regio, con lo cual la Iglesia transfería a la Corona española
la responsabilidad de evangelizar a dichas poblaciones. De este modo, la
educación religiosa logra establecerse a partir de la evangelización y las
escuelas que fundan las órdenes religiosas aparecen en el Perú, como las
de los dominicos, franciscanos, jesuitas, entre otros (Cf. Fernández García
2000; Klaiber 1988).
Siglos más tarde, con la independencia de las colonias, el Patronato
regio fue heredado por los nuevos gobernantes de las nacientes repúblicas.
Para el caso peruano, es a partir del año de 1874 que el Papa reconoce
formalmente al presidente de la República, el cual «asumía continuar con la
responsabilidad de organizar y financiar la evangelización, lo que le dio base
jurídica, en el periodo republicano a la intervención de la Iglesia católica en
la conducción y ejecución de la educación pública» (Piscoya 2009: 16). En
épocas más actuales, para el año 1980, se firma un acuerdo o concordato
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entre la Iglesia católica y el Estado peruano, por el cual el presidente pierde
la responsabilidad de la evangelización, acuerdo que venía desde la colonia.
A partir de esta fecha, la evangelización católica recayó directamente en la
Iglesia (Cf. Piscoya 2009; Klaiber 1988). Con ello, la Iglesia católica podía
establecer centros educacionales en el ámbito de la educación privada y, a
su vez, necesitaría la aprobación del obispo responsable para que docentes
civiles o religiosos pudieran enseñar en colegios públicos (Artículo XIX).2
Es por este acuerdo que los docentes de religión, además de estar sujetos
a evaluación y nombramiento desde el Ministerio de Educación, lo están
también desde la Iglesia católica mediante la Oficina Nacional de Educación
Católica (ONDEC) y la Oficina Diocesana de Educación Católica (ODEC),
de cada Diócesis.
La ONDEC se reconoce en el año de 1956, siendo de su competencia
la coordinación de actividades en la educación primaria, secundaria, técnica
y normal. De igual manera, los siguientes son sus objetivos principales: «1)
La educación religiosa de los niños y adultos; 2) Velar por los legítimos
intereses y desarrollo de la enseñanza que la iglesia imparte en sus colegios»
(Artículo N. 1; en ONDEC, 2007). Queda reconocida, por tanto, como
la instancia de la Iglesia católica que vela por la educación religiosa en el
país para colegios de zonas populares y sectores medios. Mientras tanto, las
oficinas regionales y departamentales de la ONDEC pasan a convertirse,
en 1988, en las Oficinas Diocesanas de Educación Católica (ODEC),
funcionando en las Arquidiócesis, Diócesis, Prelaturas y Vicariatos de todo
el país, manteniendo siempre dependencia de las ODEC (Cf. ONDEC
2011). 2 El Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú fue firmado en Lima el 19 de julio
de 1980 y aprobado mediante Decreto Ley N. 23211, el 24 de julio de 1980. Para más información, puede consultarse el documento en la página web del Vaticano, La Santa Sede. Se deja el link correspondiente al acuerdo en el listado de referencias.R
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Si la educación religiosa en el Perú se enmarca dentro de procesos
históricos propios de nuestra constitución como país y de marcos
normativos que la definen en sus objetivos y fines, cabe preguntarnos para
qué enseñar educación religiosa en escuelas públicas. Más allá de perseguir
fines evangelizadores o de difusión de la fe católica, ¿tiene algún beneficio
para la vida diaria de los alumnos?, ¿cuáles serían los impactos en las vidas
de alumnos de una de las modalidades educativas más precarias y poco
atendidas, como es la educación alternativa?
Al respecto, siguiendo lo planteado por Luis Meza, podríamos
argumentar que la educación religiosa podría tener dos aspectos muy útiles en
la formación del individuo, a saber, la concepción del mundo y la tolerancia.
Desde esta perspectiva, se observa lo siguiente: « […] la Educación Religiosa
Escolar le ayuda al educando para que ratifique (o tome, en algunos casos)
su decisión en materia religiosa, precisamente en la confrontación con
otras confesiones y religiones, con las diversas concepciones del mundo y
del ser humano y con las diversas ideologías, y favorezca la comprensión y
tolerancia ante las opciones ajenas» (Meza 2012: 22). Es decir, se trata de
que la educación religiosa se convierta en una opción para el estudiante y
pueda adquirir capacidad de comparar posturas, concepciones e ideologías a
fin de tomar posición por una de ellas y practicar la tolerancia hacia aquellas
que difieran de la suya.
De esta manera, la educación religiosa se vuelve importante para
la educación, pues, « […] tiene un efecto en la relación con el otro o la
otra (dimensión afectiva), los otros (dimensión sociopolítica) y lo otro
(dimensión profesional). Todas estas dimensiones forman parte del proyecto
de vida del ser humano y son dadoras de sentido» (Meza 2012: 22, cursivas
en el original). Con estas tres dimensiones como formadoras de proyectos de
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vida, se concibe a la educación religiosa más allá de aspectos confesionales,
situándola como parte integrante en la formación del individuo. Ello podría
ayudar a tener un mayor impacto en la vida del educando, más aún si
pertenece a poblaciones que se encuentran dentro contextos de pobreza y
violencia.
Precisamente, las situaciones de violencia que actualmente
van produciéndose en todo el planeta, y en especial en el caso peruano,
puede deberse a la gran brecha entre el crecimiento económico, la escasa
distribución y la falta de oportunidades, lo que genera inseguridad y
desempleo (Cf. Narváez 2009). Si bien las causas pueden deberse a varios
factores, entre ellas las económicas, también debe considerarse la poca
cobertura de derechos ciudadanos que el Estado no logra garantizar.
De este modo, para tratar de comprender la violencia, sus
dinámicas y consecuencias en los individuos, se debe partir considerando
que la violencia se presenta e interrelaciona en los siguientes tres espacios de
convivencia del individuo: la realidad familiar, social y cultural (Cf. Espinoza
2000). Es en estos tres espacios o redes de interacción donde la violencia
suele reproducirse. Para aquellos que se encuentran en situaciones menos
favorecidas, como los niños y jóvenes de escuelas públicas y de contextos
urbanos marginales, dicha violencia suele naturalizarse (entre profesores,
padres y alumnos) y presentarse cotidianamente entre los actores sociales.
De modo que, «La violencia con el niño, se manifiesta en el maltrato físico
y psicológico de parte de los mayores, sean padres, padrastros o profesores.
Esta realidad se presenta en la vida de los menores en tres esferas: en el
ambiente familiar, en el ambiente escolar y en el ambiente de la sociedad»
(Pimentel 1996: 31).
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Es a partir de este marco previo respecto a la enseñanza de la
educación religiosa católica y la violencia que se presenta en diversos
contextos, que se sitúa la presente investigación. En esta investigación
se intenta indagar sobre la enseñanza de religión dentro de contextos de
violencia analizando como caso de estudio un CEBA de la localidad de
Huaycán. Se tratará de describir y explicar este fenómeno a través de las
siguientes cuestiones: ¿cómo se desarrolla la enseñanza de la religión católica
en el CEBA Manuel Gonzáles Prada de Huaycán?, ¿cuáles son los tipos
de violencia que tienen los alumnos del mencionado CEBA?, ¿cómo es
la dinámica de la educación religiosa frente a la violencia?, y, finalmente,
¿cuáles son los límites, aportes y dificultades de la educación católica?
Cabe agregar que el trabajo de campo se realizó durante los
meses de abril a octubre del año 2009. La investigación tuvo un carácter
etnográfico, por lo cual se primó la relación interpersonal y vivencial con los
actores del centro educativo. De este modo, se trató en lo posible de ingresar
en las lógicas de la institución y sus actores sociales para comprender el
fenómeno estudiado desde sus propias percepciones. Se aplicaron varias
técnicas de recojo de información de carácter cualitativa que mencionamos
a continuación: observación de las clases de religión, escuchándolas como
parte del aula; además, se observaron situaciones cotidianas fuera del aula
y centro educativo; se entrevistó, por otro lado, a la directora, algunos
docentes y alumnos; y, por último, se realizó un grupo focal en la parte final
del trabajo de campo. Asimismo, se complementó la parte cualitativa, con
una encuesta que se aplicó a 40 alumnos del 5o de secundaria del CEBA
Manuel Gonzáles Prada.
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2. EL CEBA MANUEL GONZÁLES PRADA
El CEBA Manuel Gonzáles Prada (en adelante, será mencionado en el texto
como CEBA-MGP) se ubica en la avenida Andrés Avelino Cáceres en la
zona «O» de la Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycán, en el
distrito limeño de Ate. Los orígenes del CEBA-MGP se remontan al año de
1986, cuando en la recién fundada comunidad de Huaycán3 se empiezan
a dictar clases en la Institución Educativa N.1236, actualmente llamada
Alfonso Barrantes Lingán. Posteriormente, en 1987, se empieza a construir
el actual CEBA Manuel Gonzáles Prada en un terreno propio, ampliándose
en 1990 las modalidades de jóvenes y adultos para el nivel secundario,
empezando así la educación alternativa con cinco secciones de dicho nivel.
Pero será recién en el año 2001 cuando se extiende para el nivel primaria.
De igual manera, en la fecha cuando se hizo la investigación para el presente
artículo, se contaba con un aproximado de 700 alumnos y 15 docentes (Cf.
CEBA Manuel Gonzales Prada 2009).
Este CEBA constituye para los jóvenes y adultos de Huaycán,
quienes en su mayoría trabajan durante el día y se encuentran en situación
de pobreza, una oportunidad de poder culminar los estudios de educación
básica. Esta característica primordial del educando en el CEBA es asumida
desde la institución como: « […] una alternativa de solución en Valores y
Actitudes para que un grueso sector de nuestra comunidad continúe con
sus estudios y logre alcanzar sus metas y por ende crecer en la sociedad e 3 La Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycán (CUAH) se fundó el 15 de julio de
1984, a partir de un proyecto de habilitación urbana diseñada desde la Municipalidad Metropolitana de Lima que en ese entonces se encontraba bajo el mandato de Izquierda Unida con Alfonso Barrantes como alcalde. Para aspectos de su fundación y desarrollo, véase: Ledgard (1987); Calderón y Olivera (1989); ADELH (2000); PNUD (2005). De igual forma, durante la época del conflicto armado interno puede revisarse CVR (2003: pp. 281-294). R
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integrar al desarrollo económico de nuestro País» (CEBA Manuel Gonzales
Prada 2009: s.p.). Cuenta con todos los niveles de educación regular —
primaria y secundaria—, con la diferencia que se realiza durante el turno
nocturno, desde las 6:00 pm hasta las 10:00 pm. Desarrolla los dos siguientes
programas de educación: el Programa de Educación Básica Alternativa de
Niños y Adolescentes (PEBANA) dirigido a niños y adolescentes desde 9
a 18 años; y el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y
Adultos (PEBAJA) dirigido a jóvenes y adultos mayores de 18 años. Ambos
se organizan en los siguientes tres ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzando,
que comprende dos, tres y cuatro grados, respectivamente; cubriendo, de
esta forma, todos los años de la educación básica (Ministerio de Educación
2009: 12). El año escolar se divide en cuatro trimestres, otorgándose una
semana de vacaciones al término de cada uno de ellos. Según comentan
los profesores, la cantidad de alumnos se reduce luego de las vacaciones,
lo que hace notar una gran deserción escolar dentro del CEBA, «siempre
los alumnos se retiran pasando vacaciones» (Prof. Roberto). Con el actual
gobierno, se ha aprobado una modificación respecto a los programas que
funcionaban al interior de los CEBA. Según la nueva disposición, el Programa
de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA)
deja de ser competencia del CEBA, el cual solo se ocupará del Programa
de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). De este
modo, la educación en esta modalidad pasa a denominarse Educación de
Jóvenes y Adultos-Educación Básica Alternativa (EJA-EBA) (Cf. Chiroque
y Conislla 2013).
Por otro lado, desde el Diseño Curricular Nacional (DCN) se
menciona que la Educación Básica Alternativa (EBA) es «la modalidad
educativa más comprometida con el pago de la deuda social que el país
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tiene con gran parte de su población» (Ministerio de Educación 2009:
10). Si bien se asume desde el Estado que la EBA es una forma de «pago
de la deuda social», en la práctica veremos que se dista mucho de serlo,
pues esta modalidad sigue teniendo un rasgo «remedial» (Cf. Chiroque y
Conislla 2013: 27). Ello significa que en la práctica no se la asume como
una modalidad educativa de importancia para atender a poblaciones que
poseen problemas de diversa índole, pues, como se ha encontrado en la
investigación, existen situaciones adversas para los alumnos, sus familias,
la localidad y el centro educativo, lo cual ocasiona que esta modalidad no
genere transformaciones en la vida de los alumnos.
Ahora bien, en cuanto a la población estudiantil del CEBA, se
observa un alto procedente provinciano. Según la encuesta, el 55% de
los alumnos refieren haber nacido al interior del país (Junín, Ayacucho,
Apurímac y Cusco) y solo el 35% menciona haber nacido en Lima. Respecto
a los orígenes de los padres, la mayoría de ellos presenta procedencia
provinciana. Se encuentra que el 86% de padres han nacido fuera de Lima,
tanto en la sierra central y sur, sierra de Lima, amazonía, y costa norte del
país. Solo el 14% menciona haber nacido en la ciudad de Lima. Así, estas
cifras permiten apreciar que una buena parte de los alumnos y padres son
migrantes de primera generación, quienes al llegar a la capital y establecerse
en Huaycán buscan acceder a servicios, como educación, salud y trabajo.
Sin embargo, no todos los alumnos viven junto con sus padres.
Existen casos donde los alumnos viven solo con uno de ellos o con algún
familiar cercano. Un 28% de alumnos declara que viven con otros familiares
que no son sus padres; un 15%, únicamente con uno de ellos; un 5%, en
otro lugar, y un 52% junto a ambos padres. Es decir, se tiene un 43% de
alumnos que no viven con los padres, siendo esta cifra casi la mitad de los
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encuestados. Por otro lado, las principales razones para estudiar en el CEBA
son los siguientes: buscar terminar los estudios secundarios; obtener un
certificado de estudio y lograr un mejor futuro; y la disposición de tiempo
que tienen debido a que en las mañanas el trabajo no les permite estudiar.
Los estudiantes del CEBA-MGP residen en varias zonas aledañas
a la institución educativa. De esta forma, el 80% de los alumnos vive en
Huaycán; el 5% en Horacio Zevallos;4 el 5% en Lima y el 2% en Chosica.
Por esta razón, el CEBA atiende principalmente a jóvenes y adultos de la
propia localidad, lo cual debe imponer la necesidad de que la enseñanza
se adecúe a los contextos y realidades particulares de los alumnos. Por este
motivo, como se verá a continuación, los alumnos conviven con problemas
de violencia en varios espacios de sus vidas cotidianas, y lo que la escuela
brinda, tanto a nivel institucional como en el curso de Educación religiosa,
tiene poca incidencia en sus vidas.
3. MANIFESTACIONES DE LA VIOLENCIA
3.1. La violencia en la localidad
En Huaycán es muy notoria la presencia de la violencia juvenil representada
por los grupos conocidos como «pandillas», las cuales están integradas en
buena parte por jóvenes de la zona y suelen identificarse con equipos de
futbol del medio local y por el territorio de algunas zonas de la localidad. De
acuerdo a Cordula Strocka (2008), integrar las pandillas, o más propiamente
las «manchas», «sirve como una red importante de respaldo social y una
fuente de reconocimiento positivo entre pares [y que incluso] viene a ser
una estrategia con que hacer frente a problemas familiares tales como la
4 Horacio Zevallos es un asentamiento humano colindante a Huaycán. Rev
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violencia doméstica y la falta de atención de los padres» (Strocka 2008:
153). Sin embargo, las «manchas» o simplemente las «pandillas», logran
generar un clima de inestabilidad y miedo entre los alumnos del CEBA y
la población de Huaycán. Se las puede apreciar por toda la localidad, en las
principales avenidas, losas deportivas y en los alrededores de los colegios.5
Al ser testigos cotidianos de la violencia manifestada en actos
delincuenciales, es natural la impresión de zozobra y temor entre los
alumnos. A continuación, mostramos un testimonio respecto a estos hechos:
Justo yo cuando estaba preguntando sobre la matrícula en la
mañana de mi hermana menor, estaba bajando de este mismo
colegio, estaba bajando para la quince, y resulta…eso fue en la
mañana, a las 10, 11 am, resulta que dos hombres, chibolos,
tendrían sus 22, 23 años, bajaron a la chica, la chica tenía su
bebito y más abajito estaba su mamá, pero su mamá no se
había percatado que a su hija la estaban ahorcando, y le estaban
robando el celular, su cartera, todo, y justo con el bebé que tenía,
ni siquiera[…] era un bebe, a la chica la tumbaron al suelo,
y después aparece una moto atrás y se los jala, o sea ya es en
conjunto. Hasta en la moto misma roban, después se reparten
(Edith-5o año).
Además de la violencia que los alumnos suelen experimentar fuera
del centro educativo mientras se dirigen a sus hogares, también aparece
en numerosas discotecas en las principales avenidas de Huaycán. Estas
discotecas generan violencia por la venta de alcohol, drogas, e incluso
5 Respecto al tema de pandillas, grupos violentos y «esquineros», véase: Loayza (2010), Strocka (2008), Munar (2004), Santos (2002), Martínez (1998).R
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violaciones a mujeres al salir del lugar. Otro testimonio afirma lo siguiente:
«hasta afuera mismo venden la droga, hay fumones, ocurren las violaciones,
ahí ocurre todo y la gente no dice nada, en la 15 de julio ahí hay cantidad,
Huaycán es el rey de las discotecas» (Liz-5o año).
Como se ve, la violencia que se reproduce en la localidad proviene
de las pandillas, robos, venta de drogas y alcohol en las discotecas. Esto se
reconoce como un problema que afecta la integridad física de los estudiantes,
además de su bienestar psicológico. Incluso, se percibe en ellos el miedo a
ser agredidos por pandillas al salir del centro educativo o al dirigirse a sus
domicilios.
3.2. Situaciones conflictivas al interior del CEBA-MGP
Al interior del salón de clase se han podido registrar algunas situaciones
conflictivas entre los alumnos, manifestadas en ciertas agresiones físicas
y verbales. De las clases observadas en los cinco grados de secundaria, se
encuentran algunas diferencias en cuanto al comportamiento de los alumnos
y los conflictos que tienen. En alumnos del 1er año se tiene mayor respeto
hacia el docente, mostrándose siempre dispuestos a contestar y participar en
clase. Se ha encontrado que son pocos los alumnos quienes parecen ser más
inquietos y generan cierto desorden en el aula. Por ello, en algunas ocasiones
propinan golpes a sus compañeros más próximos sin que el docente se dé
cuenta. En este grado, la mayoría de los alumnos son menores de edad (entre
10 y 12 años, aproximadamente) y parecen más pendientes de la clase,
soportando el desorden y ciertos conatos de violencia que generan algunos
alumnos mayores. En los siguientes dos años, 2.o y 3.o, hay una situación
bastante similar, aunque no se encuentran agresiones físicas o verbales de
forma abierta o explícita. Lo que sí se ha registrado son ciertas burlas hacia
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algunos estudiantes que participan constantemente en clase. Es evidente
que algunos alumnos más extrovertidos suelen hacer dichas burlas con el
fin de molestarlos. Asimismo, se aprecia que estos alumnos interesados
y constantes en las clases, no se adecúan al modelo «limeño criollo» (Cf.
Callirgos 1995), por el cual son motivos de burla y segregación.
Al contrario de lo que ocurre en estos tres primeros años, en los
siguientes la situación se vuelve muy diferente. En el 4to año se aprecia que
el docente ya no impone suficiente orden ni disciplina, pues en ocasiones se
llegan a observar gestos obscenos de los alumnos mientras el docente escribe
en la pizarra, causando risas entre todos. La mayoría de los alumnos esperan
este comportamiento de desorden en el aula, siendo más hiperactivos y, en
algunas ocasiones, presentan agresiones entre compañeros. Por ejemplo, se
pudo observar a un alumno cuando se dirigía hacia una carpeta, agredir
verbalmente al que ya se encontraba sentado, diciéndole «siéntate, cabro».
El agredido no respondió, ni tampoco avisó al docente del hecho.
Este tipo de agresiones verbales se hacen tan cotidianas que se
aprecian como naturales por los actores sociales. Los alumnos no suelen
avisar al docente, ni el alumno mismo las asume como insultos o agresiones,
sino como la forma «normal» de convivir en la escuela. Además de las
agresiones verbales no atendidas por el docente y quedando, más bien, entre
los alumnos, en secreto, se encuentran algunas discusiones entre ellos. Por
ejemplo, en alguna ocasión, mientras dos alumnas realizaban tareas de otro
curso, una de sus compañeras se dirigió al docente pidiéndole expulsarlas
(«bótelas, profe»), en seguida las alumnas respondieron contradiciéndole de
forma violenta (« ¡cállate tú!»). En este caso, debido a que toda el aula se
percató del altercado, el docente tuvo que intervenir para poner fin a la
discusión entre las alumnas. Finalmente, en el 5o año, al ser alumnos de
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mayor edad, la situación es bastante similar. Ellos ya no suelen mantener
el orden en el aula, al margen incluso del docente; siempre se conversa, se
camina durante la clase, se hacen bromas y juegan entre ellos.
Respecto al docente de religión, no se ha registrado ni recogido
testimonios que mencionen que tenga actitudes o prácticas de violencia
hacia los alumnos. Según refieren estos, los conflictos más usuales los tienen
con algunos docentes. Al no tener en cuenta la mala situación económica y
laboral en que viven los estudiantes, se incomodan cuando estos llegan tarde
a clase, reprochándoles y generando con ello un clima de tensión.
Fuera de las aulas de clase no se han registrado situaciones de
violencia entre alumnos. Se menciona que años atrás sí existían agresiones,
incluso llegando a agredir al docente. Estos se han visto reducidos
considerablemente, presentándose casos aislados y pocos frecuentes. Incluso
la directora mencionó que, desde su arribo al colegio, hace más de siete
años, encontró un clima mucho más hostil, con actitudes de violencia no
solo entre alumnos, sino también entre profesores y alumnos. Ello causó
que estuviera a punto de renunciar al cargo por temor a ser víctima de la
violencia que se vivía en Huaycán y en el CEBA-MGP.
3.3. Contexto familiar: pobreza y violencia
El contexto familiar de los estudiantes del CEBA-MGP está definido en
su mayoría por familias desestructuradas y con problemas económicos.
El 25% de alumnos responde que los problemas en la familia se deben a
la falta de trabajo y dinero; el 20%, por la desunión; y el 15%, por un
miembro de la familia. Así, la pobreza y el trabajo mal remunerado son los
problemas que más aquejan a las familias de los estudiantes encuestados.
Muchos de los estudiantes trabajan en jornadas durante casi todo el día, ya
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sea en construcción, carpintería, mecánica, transportes, cuidado del hogar,
entre otros. Ello ocasiona que muchos no tengan la disponibilidad ni las
fuerzas para el estudio. Como consecuencia, provoca mucha resignación,
tal y como se aprecia en el siguiente testimonio de un docente: « ¿qué se le
puede exigir a un alumno si se levanta a las 6.00 am para trabajar y no ha
abierto su cuaderno, no ha estudiado y llega al colegio a las 7.00 pm?» (Prof.
Roberto). Precisamente, situaciones como estas son las que marcan el sentido
de flexibilidad que debe tener el CEBA-MGP, lo que no necesariamente se
cumple en la práctica, pues como algunos alumnos mencionan, hay ciertos
docentes que desconocen los problemas en que muchos alumnos viven, lo
cual alimenta conflictos y malestar entre ellos.
Además, dentro de la situación familiar de los alumnos, existen
situaciones de violencia que vivieron o viven actualmente. Y es que las
reacciones violentas al interior de las familias son intensas en la medida que
no pueden satisfacer las necesidades mínimas de los hijos, lo que los vuelve
impotentes, nerviosos, y como consecuencia de ello, generan agresiones y
actitudes autoritarias hacia los hijos (Cf. Pimentel 1996). Para los alumnos,
la violencia física y psicológica son casos cotidianos en muchas familias de
Huaycán, como se aprecia en los siguientes testimonios:
[…] en mi familia, mi papá siempre le pegaba a mi mamá, mis
hermanos me cuentan ¿no?, cuando eran chicos y ya, pues, queda
como un recuerdo así feo. Pero mayormente, cuando mi papá
ha estado mareado, le ha pegado a mi mamá pero yo sí no me
acuerdo, antes ha sido, ya último ya no, ya (Milagros-5.o año).
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[…] yo sí soy bien renegona, quizá será por el mismo motivo que
cuando yo era pequeña también he crecido así, yo he crecido sin
papá, yo tenía un padrastro, y desde pequeña he sufrido bastante
al saber que mi papá no estaba a mi lado, y encima veía que mi
padrastro le pegaba a mi mamá también, tomaba, todo. Y hemos
crecido así con violencia, pero ahora como ya hemos madurado,
ha bajado, ya no es como antes. Ahora mi papá con mi mamá no
viven, pues, se han separado. Ahora mi mamá no está tampoco,
ahora estamos viviendo con mi papá no más pero ya no hay
violencia (Liz-5.o año).
Desde estos testimonios, son claras las secuelas dejadas por la
violencia familiar ligada al autoritarismo y la mala situación económica.
Los alumnos reconocen que los maltratos y agresiones de los padres es una
forma de desfogarse con ellos por la situación de pobreza y precariedad en
la que viven. Es decir, establecen relaciones donde «los padres suponen que
el castigo asociado al dolor y al miedo es capaz de producir cambios en la
conducta del niño o del adolescente y conduce a su disciplina» (Espinoza
2000: 83).
En resumen, se entiende que muchas familias de los alumnos se
encuentran inmersas dentro de contextos de violencia. Es de reconocer,
igualmente, que muchas de las agresiones provienen de los padres hacia
los hijos, lo cual genera en ocasiones la reproducción de estas actitudes
violentas. Una buena parte del alumnado del CEBA-MGP, a quienes se
entrevistó y encuestó, mencionan que viven solo con algún familiar o uno
de los padres y, además, son ellos quienes cubren sus gastos mediante el
trabajo eventual o mal remunerado.
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De esta forma, los alumnos del CEBA reciben estudios dentro de
una realidad atravesada por varias formas de reproducción de violencia.
Por un lado, se tiene la violencia más latente y causante de mayor zozobra,
diseminada en robos, violaciones y venta de drogas, generalmente llevadas
a cabo por pandillas. Por otro, se observan ciertos casos de agresiones entre
compañeros y la poca flexibilidad de algunos docentes al no comprender la
situación social de los alumnos. Asimismo, se toman en cuenta las agresiones
y maltratos recibidos dentro de las familias, muchas de ellas desestructuradas
y bajo situaciones de pobreza. Todo ello ocasiona y demanda que la enseñanza
de cualquier curso en la educación básica alternativa tenga un cariz distinto
y particular. Quedan por ver, entonces, las formas por las cuales el centro
educativo, mediante el curso de Educación religiosa, enfrenta y maneja el
tema de la violencia, tan cotidiana en los alumnos.
4. ENSEÑANZA DE LA FE Y EL TRABAJO SOBRE LA VIOLENCIA
EN EL CEBA-MGP
La Oficina Diocesana de Educación Católica (ODEC) de Chosica, pertenece
a la Diócesis del mismo nombre y tiene su sede en Huaycán.6 Se encarga de
organizar, coordinar y dirigir a todos los docentes de educación religiosa de
secundaria y en todas las modalidades de institución educativa (Regular o
Alternativa) de la zona. Trata, así, de «Garantizar, y orientar la Educación
Religiosa católica en las Instituciones Educativas Publicas del territorio de
la Diócesis de Chosica, en referencia y unidad con el Obispo, Pastor de la
Iglesia, y bajo la normatividad del Ministerio de Educación» (Diócesis de
Chosica 2009: 35).
6 Sobre la Diócesis de Chosica, véase Bazán (2003, 2013). Rev
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EDUCACIÓN RELIGIOSA EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA
La ODEC-Chosica busca que la educación religiosa católica se
enmarque bajo los objetivos de la Iglesia Católica peruana y el Ministerio
de Educación. Posee dos áreas principales, el área Pedagógica y el área
Pastoral, que buscan cumplir con el objetivo citado. La primera tiene por
finalidad el trabajo con los docentes, tanto para elevar el nivel pedagógico,
doctrinal, como promover materiales educativos. La segunda, apunta, más
bien, a lograr una adecuada convivencia mediante la Pastoral Educativa
en los colegios de la Diócesis (Cf. Diócesis de Chosica 2009). Respecto a
esta Pastoral Educativa, llamada PASED DIOCESANA, se busca inculcar
«procesos comunitarios de fe y conversión» (Diócesis de Chosica, 2009: 33).
Por lo tanto, la Pastoral debe garantizar que se tienda una eficaz relación
entre la parroquia y los centros educativos de Huaycán. Sin embargo, ello no
llega a realizarse, siendo este un déficit que tiene la ODEC con la modalidad
de educación básica alternativa.
4.1. Relación entre la ODEC-Chosica y el CEBA-MGP
La articulación entre la ODEC y el CEBA-MGP es bastante limitada, pues
aquella solo se ocupa de algunos aspectos pedagógicos y de coordinación
con el resto de docentes de religión de todos los colegios de Huaycán.
Se establecen vínculos entre la ODEC y sus profesores de religión, mas
no con la institución educativa. Por esta razón, en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) del CEBA-MGP, no se encuentran referencias explícitas
a la enseñanza de religión, tampoco su importancia ni la institucionalidad
de la ODEC en la localidad de Huaycán. De igual modo, en el Programa
Curricular del curso de Educación religiosa, solo hay componentes del
Diseño Curricular Nacional (DCN), los cuales han sido propuestos por la
ODEC. Se aprecia entonces que el área de religión obedece a objetivos de
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la ODEC-Chosica y del DCN, y no se diversifican ni se particularizan de
acuerdo a la realidad educativa y social del CEBA-MGP. Por ejemplo, en el
PEI no hay referencia alguna sobre la situación de violencia que hay en la
localidad, tanto en la vida de los alumnos como en sus familias.
4.2. Enseñanza de la fe
El rol del docente
El curso de Educación religiosa está a cargo de un solo docente. En este caso,
por el profesor Justiniano Roca, originario del distrito de Chacas, provincia
de Asunción, departamento de Ancash. La cercanía a la fe católica la tuvo en
su pueblo natal cuando cursó sus estudios en el colegio Don Bosco, famoso
actualmente por su escuela de ebanistería fundado por el padre salesiano
Ugo de Censi. Fue el modelo del padre Ugo quien le inspiró a cultivar
la fe católica y se inclinara hacia la vida religiosa. A partir de ello afirma
lo siguiente: «[…] uno quiere ser como él […] [estuve] más apegado a la
parroquia, entonces quise ser sacerdote, dos años viví ahí. Ayudaba al Padre».
Luego de ello, decide ingresar al Seminario de Salesianos Santo Domingo
donde realizó estudios eclesiásticos para convertirse en sacerdote. Sin
embargo, al cabo de cinco años de estudios, decide retirarse del Seminario.
Según cuenta, la razón se debió a que «no valía para cura», pues consideró
que la vida del sacerdote implica demasiadas responsabilidades, vocación
y privaciones que quizá no podría cumplir. Luego del Seminario, ingresa
al Instituto Superior Catequético y después a la Universidad Marcelino
Champagnat, donde completó sus estudios en educación. Trabaja en esta
área hace más de doce años.
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El docente trata de vincularse afectivamente con sus alumnos,
ganando siempre su confianza. Es habitual ver al docente hablar con los
alumnos durante las clases como al término de estas, haciéndoles pequeñas
bromas y manteniendo una relación cordial con ellos. Así lo refiere en la
siguiente declaración: «A los alumnos siempre hay que tratar de entrar a
conocerlos, entendiendo sus problemas […] hay casos de chicos que no le
interesaba la clase, pero llegándoles a conocer desde sus bromas y posturas
de rebelde, se puede hacer que le interese la fe, y hasta el día de hoy varios
alumnos vienen a buscarme para pedir consejos y hablar».
Así, la clase de religión no solo se realiza dentro del aula, sino
principalmente fuera de ella, cuando los alumnos acuden al profesor en
búsqueda de consejos o apoyo emocional. Son estos espacios fuera del aula
donde se produce una mejor relación docente-estudiante, pues los problemas
de los alumnos son conversados de modo personal con el profesor. Se llega a
generar buena empatía, aunque no ocurre de la misma forma con el curso de
Educación religiosa. A pesar de ello, resalta su compromiso para ayudarlos
frente a las situaciones de violencia en la que están envueltos. Cuenta,
además, que ha podido ayudar a varios alumnos quienes se encontraban
dentro de pandillas, Mediante la confianza y la palabra, como el docente
asegura a continuación: «siquiera un par de almas he salvado».
La clase de religión
Las clases de religión suelen empezar con una oración. Es el docente
quien manda rezar el Padre Nuestro y el Ave María para luego terminar
agradeciendo la oportunidad de reunirse nuevamente con sus alumnos
en clase y aprovechar los conocimientos que se brindarán. Para el propio
desarrollo de la clase, el docente suele utilizar la Biblia, leyendo en algunas
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ocasiones ciertas citas de acuerdo al tema tratado. Los alumnos escuchan,
copian o comentan las citas de acuerdo al caso. Sin embargo, no todos los
alumnos utilizan el mencionado texto. El docente reconoce que no se les
puede exigir su uso, pues no todos cuentan con la posibilidad de adquirir un
ejemplar. Ante esta dificultad, la única solución es que el docente trabaje con
su propia Biblia y comparta las citas con los alumnos. No se utilizan otros
materiales de trabajo como separatas, fotocopias o libros; todo el material de
apoyo se basa exclusivamente en el mencionado libro sagrado.
La actitud de los estudiantes respecto a las clases de religión difiere
de acuerdo al grado de estudio. En el 1er año, la mayoría de los alumnos
atienden las clases del docente, escriben en sus cuadernos y comentan las
citas bíblicas. Sin embargo, son pocos los alumnos quienes responden a las
preguntas, encontrándose a la dispuesta a escuchar pero no a participar con
sus intervenciones. En el 2do año, hay una mayor actitud de reflexionar
sobre algunos temas, como los de «Moisés y el llamado de Dios», «Abraham,
el padre de la fe», entre otros, donde hay referencias a eventos históricos y
míticos. En este grado, la mayoría de los alumnos participan activamente
en clase, mediante sus preguntas y respuestas al docente, así como con
comentarios a los temas desarrollados. En el 3.er año, se aprecia en los
alumnos un alejamiento para atender el tema religioso, a la vez que se le
habla al docente de manera más directa. Por ejemplo, cuando el docente
preguntó sobre el nombre del actual obispo, los alumnos respondieron lo
siguiente: « ¿Cómo vamos a saber pe, profe?». En este grado, los alumnos ya
no llevan Biblia y la atención hacia la clase es mucho menor en comparación
con los dos años anteriores. Aquí se le suele indicar al profesor que la hora
de la clase terminó sin importar si se encuentra en plena explicación del
tema. En 4.o y 5.o año se aprecia un alejamiento mucho mayor al curso
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de Educación religiosa. Casi todos los alumnos son muy locuaces, lo que
termina generando cierto desorden en la clase. Solo se espera del curso el
dictado del profesor, («ya, dicte, profe»), y no hacer más que copiar lo que
el docente escriba en la pizarra.
Es evidente, entonces, que a partir de 3.er año cambia la reflexión y
la atención hacia el curso de Educación religiosa. En los dos primeros años
(1.o y 2.o), los alumnos escuchan más al docente, tanto en las lecturas de las
citas bíblicas y sus respectivos comentarios como con el cumplimiento de
las tareas en casa. Por el contrario, en los últimos tres años (3.o, 4.o y 5.o), la
situación tiende a variar, pues los alumnos empiezan a perder el interés por
el curso. Esta situación quizá pueda deberse a que, en los primeros años, los
alumnos son mucho más jóvenes y necesitan acercarse a la fe y la esperanza
que les ofrece el curso de Educación religiosa. En cambio, en los últimos tres
años, los alumnos se desarrollan y van perdiendo la necesidad de contar con
un curso que les enseñe temas respecto a la fe, Dios y moral cristiana. Es en
estos años donde los estudiantes tienen la necesidad de terminar el colegio
sin importar los temas o cursos.
Aportes de otras religiones
Al interior del CEBA se encuentran una buena cantidad de alumnos
pertenecientes a lo que Manuel Marzal denomina como las «nuevas iglesias»
(Marzal 1989: 267), siendo estas las confesiones religiosas diferentes a la
católica. Hay alumnos que pertenecen al Movimiento Misionero, la Iglesia
Pentecostés, Iglesia Cristiana, Iglesia Evangélica, Adventistas del Séptimo
Día, Testigos de Jehová, entre otros. La presencia de estos alumnos no
origina conflictos con el resto ni con el docente del curso de Educación
religiosa. La única diferencia que tienen los alumnos católicos y no católicos,
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es que estos últimos suelen ser exonerados del mencionado curso. Sin
embargo, no todos lo llegan a hacer, pues algunos consideran que llevar el
curso no significa alejarse de su creencia religiosa, sino, por el contrario, es
complementarlo con temas y puntos de vista de la educación católica.
Se han recogido muchas referencias de alumnos y docentes
respecto a la labor que realizan las iglesias no católicas con los jóvenes
inmersos en pandillas de Huaycán. Se advierte que muchas de estas
iglesias logran que aquellos jóvenes puedan salir y superar los problemas
de violencia, delincuencia y drogas, con la cual convivían diariamente.
Dichas conversiones se deben, probablemente, a que estas iglesias brindan
una determinada experiencia de fraternidad, lo cual es significativo para los
provincianos migrantes en un contexto adverso en la ciudad (Cf. Marzal
1989).
Justamente, los alumnos del CEBA-MGP, quienes pertenecen
a estas iglesias, reconocen como importante dicha característica. Dan a
entender que en las iglesias evangélicas o cristianas suelen acompañar y
dar un trato mucho más personal al feligrés, así como la escucha de sus
problemas que enfrentan en la vida cotidiana. Sobre ello, se muestra el
siguiente testimonio:
Yo creo que la Iglesia católica no tanto. Si tú vas a una misa,
cantas, oras, lees la biblia y nada más. Yo he estado en una iglesia
evangélica y ahí no, se ponen hablar contigo, cuentas tu historia,
cuentas tus problemas, y encima que lo hacen más ameno porque
cantas, hay un grupo para jóvenes otros para adultos, como que
ahí te reflejas más, a parte como que hay más contacto con el
Pastor que en la Iglesia católica; en la Iglesia católica tú con el
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pastor o el sacerdote, ni siquiera hablas, estás calladito, nadie
hace bulla (Yaneth-5o año).
Al respecto, Pablo Huacausi encuentra en su estudio sobre las
actitudes religiosas de grupos católicos y no católicos de Huaycán, que el
nivel de religiosidad es mucho más alto en los grupos evangélicos comparado
con los católicos (Cf. Huacausi 2006). Dicha afirmación se ve corroborada
con el siguiente testimonio:
[…] estoy asistiendo a Testigos, [si] me pasa un problema voy a la
persona que hace los estudios bíblicos y le digo los problemas que
tengo, entonces ella me escucha y le pido que me dé un consejo,
ella me dice “has así, has asá” y bueno para que, me sirve bastante
sus consejos, además que son señoras maduras ya, también te
ayudan a entender, a salir de dificultades, hay personas que son
drogadictas, y van y te ayudan a cambiar. (Edith-5.o año)
Como se aprecia, la dinámica de la enseñanza religiosa al interior
del CEBA-MGP, se compone en primer lugar a partir de la poca articulación
entre la ODEC-Chosica con el centro educativo. Dentro del CEBA no se
encuentran obras concretas que vengan directamente de la Diócesis como
materiales educativos, encuentros, capacitaciones, etc. Los alumnos solo
perciben la presencia de la Iglesia Católica mediante el curso y el docente,
lo cual es claramente limitado ya que se realiza mediante la acción de este
último y no amparada institucionalmente por la ODEC ni por el centro
educativo. Respecto a la enseñanza en sí, se observa que el docente trata
de cumplir su programación, pese al escaso tiempo con el que cuenta para
sus clases, las cuales son de apenas veinte minutos. En su labor se aprecia
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la permanente actitud abierta frente a los alumnos, incluso llegando a
tener bastante confianza con ellos. Esto, sin embargo, no basta para que
los alumnos muestren interés por el curso, pues, como se ha encontrado,
es en los primeros grados donde hay mayor interés por la clase, mientras
que en los últimos grados el interés es mucho menor. Por otra parte, no se
encuentra la existencia de conflictos ni con el docente, ni con los alumnos
por el tema de la diversidad religiosa, pues, como se ha visto, existe un buen
número de alumnos que pertenecen a otras iglesias. Incluso estas iglesias son
vistas como positivas, pues su cercanía a la población mediante el mayor
trato personalizado, logra que mejoren las situaciones desfavorables de los
alumnos del CEBA-MGP y de los habitantes de Huaycán.
4.3. Aportes y dificultades en la enseñanza de religión
La enseñanza del curso de Educación religiosa en el CEBA plantea
cuestiones que pueden llamar a la reflexión sobre el fin, alcances y límites
de este curso en contextos educativos desfavorables. Se hace necesario,
entonces, determinar a partir del trabajo de campo y las percepciones de
los propios actores sociales, cuál es la importancia del curso para sus vidas
estudiantiles y personales así como ver hasta qué punto pueden llegar los
alcances del curso. La importancia y el reconocimiento de esta materia están
determinados por el grado de estudios, la edad del alumno y la pertenencia
o no a grupos evangélicos. Si bien existe una ligera aceptación entre toda la
comunidad educativa respecto a que el curso es algo positivo, cada sector de
alumnos les confiere una particularidad y una importancia propia, así como
reconocen los límites que posee.
De esta forma, encontramos que en algunos estudiantes de menor
grado (1.o, 2.o y 3.o), la valoración del curso se debe a que les permite
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conocer ciertos hechos históricos de la Biblia, «para saber cómo fue antes;
de nuestro creador» (Oviedo-2.o año); y porque puede brindarles valores
éticos y morales, «nos enseña a saber qué es lo bueno y lo malo…los valores»
(Enrique-3.er año). Un último aspecto está en relación a que los alumnos
tienen la posibilidad de contar con el docente para pedir consejos ante los
problemas que se les presentan en sus vidas cotidianas. Y es que los alumnos
de estos grados son los más jóvenes del centro educativo, con edades que
oscilan de los 12 hasta los 15 años aproximadamente, quienes, al mismo
tiempo, son los más vulnerables frente a los actos de violencia y propensos a
caer en la delincuencia y las drogas.
Por tanto, existe un reconocimiento a la importancia del curso de
Educación religiosa, pues apunta principalmente al aspecto moral, ético y
espiritual del estudiante; además, de aquellos hechos que son propios de la
historia de la Iglesia Católica. Es el aspecto moral y ético lo se destaca como
importante en la siguiente afirmación:
Es muy importante porque nos educa en la parte espiritual del
ser humano, no importa si somos católicos, evangélicos, testigos.
Lo que importa es que ya la persona está dentro de la religión
cambia totalmente, por nombre son diferentes pero todos nos
encaminamos en un ser que es Dios. Y qué pasa cuando el ser
humano no se orienta en eso, qué pasa cuando no se tiene fe,
de alguna manera tenemos que pensar en un ser superior que
es Dios. En cualquier momento siempre tenemos que pedir a
Dios, al levantarnos, o cuando tenemos algún problema, siempre
tenemos que estar apoyados por alguien. La religión es muy
importante en la vida del ser humano. Una persona que está con
los vicios, el alcoholismo, el pandillaje, psicológicamente está
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mal, pero para poder curarse tenemos que pensar en estar bien
con Dios, la parte espiritual para poder cambiar (Directora).
Respecto a la violencia, algunos alumnos mencionan que desde los
contenidos del curso y la actitud del docente hacen que se cuestione y se
piense las actitudes frente al «otro», evitando caer en situaciones conflictivas
o violentas. Tal idea se recoge también en los siguientes testimonios: «Nos
ayuda a aprender muchas cosas que no sabemos de los pasados tiempos
de Jesucristo y también a ser respetuosos, a ser otro tipo de persona»
(Enrique-3.er año); «aprendí a no dejar que nadie me maltrate, quererme y
confiar más en mí» (Raquel-1.er año); «debemos ser fuertes y no dejar que
nos hagan daño» (Luzmila-2.o año). Este es un importante aporte desde
el curso de Educación religiosa, pues se llega a adquirir actitudes de no
violencia, tratando de evitarla y no reproducirla. A partir de ello se muestra
el siguiente testimonio: «Bueno para evitar situaciones de violencia es mejor
tratar de evadir esos casos a realizar algún acto de violencia […] cuando uno
aprende a ser un buen cristiano evita radicalmente la violencia» (José-2.o
año). De otro lado, son los alumnos mayores (4.o y 5.o) quienes resaltan
las dificultades y límites en la enseñanza de religión. Ellos son quienes
someten a discusión la pertinencia de los temas y el tiempo que disponen
para desarrollarlos. A continuación, se muestra un testimonio al respecto:
Pero también la hora no nos favorece, es una hora a la semana
y a veces lo hablamos en la cafetería y ahí sí le contamos, nos
aconseja [el docente]. Pero en el colegio mayormente te enseñan
lo básico, la resurrección, la crucifixión, o sea no te enseñan
realmente, no te dan como a conciencia, solo te enseñan la vida
de Jesús, pero no te dan la vida real, ¿entiendes? Y, bueno, con el
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profesor si hablas a solas es muy diferente a que cuando estemos
en clase (Edith-5.o año).
También encontramos limitaciones en las actividades
extracurriculares para promover la fe al interior del colegio, pues solo se
realizan algunas reflexiones religiosas a la hora de formación en algunas fechas
importantes del calendario católico como las de Santa Rosa, en agosto o el
Señor de los Milagros, en octubre, entre otros. En estas fechas, los alumnos
de los primeros años son quienes suelen hacer actuaciones o lecturas de la
Biblia en la formación general. Sobre ello, se afirma lo siguiente: « […] con
los alumnos de nocturna se realiza alguna otra actividad de pastoral pero en
fechas o festividades especiales, como la celebración de la Virgen, Navidad,
entre otros. Ahí sí se pide la participación de los alumnos quienes pueden
participar en la oración o en hacer escenas en la formación» (Prof. J. Roca).
Por otro lado, tampoco se realiza la Pastoral Educativa que según la ODEC-
Chosica debiera llevarse a cabo en todos los colegios que se circunscriben
a su jurisdicción. El motivo de ello está determinado por las condiciones
en que viven los alumnos. Entre los testimonios de los maestros, figura el
siguiente: «con los alumnos no se hace Pastoral los días sábado o domingos
como en otros colegios. No se da las posibilidades porque la mayoría de los
alumnos trabaja, un 90% de alumnos trabaja, sábados y domingos también»
(Prof. J. Roca).
En suma, no existe una mayor promoción de la religiosidad al
interior del CEBA-MGP. No se trabaja con el resto de profesores, alumnos
ni con la comunidad aledaña, quedando únicamente lo que el docente de
religión pueda hacer en su escaso tiempo de clase y con todas las limitaciones
sociales de los estudiantes. Lo mismo sucede con la institución, la cual no
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busca o no parece interesarle los espacios para el desarrollo de la parte
espiritual y motivacional del alumnado.
Frente a los problemas de violencia en los que se encuentran
muchos jóvenes de Huaycán, y en particular los alumnos del CEBA-MGP,
se ha recogido algunas propuestas que —según ellos— podría mejorar tales
condiciones desfavorables para los estudiantes. Se apunta principalmente a
los dos siguientes aspectos: por un lado, realizar talleres o actividades con los
cuales poder orientar mejor a los jóvenes y evitar que caigan en la violencia
o delincuencia; y por otro, contar con quien los pueda escuchar y aconsejar.
Dichas actividades, ciertamente, son casi inexistentes en el centro educativo
estudiado. Las propuestas, de igual forma, son diversas entre los alumnos. En
su opinión se deben «hacer equipos deportivos» (Yaneth-5.o año); «talleres,
también se puede hacer para los que están en la calle, hacer algo, para hacer
manualidades, sería una gran ayuda» (Milagros-5.o año); «aparte que se le
da un oficio a la persona» (Edith-5o año); «también talleres yo creo, no hay,
de día no más hay, en la noche no hay» (Liz-5.o año). De igual manera,
en relación a los jóvenes inmersos en el pandillaje, los estudiantes piensan
que debe haber alguien que esté dispuesto a atenderlos sin ningún tipo de
segregación. Esto puede verse en la siguiente afirmación: «mayormente esas
personas que están en pandillaje necesitan a alguien que las escuche, que las
orienten» (Consuelo-5.o año).
A partir de lo expuesto por los alumnos, se requiere de mayor
atención y acompañamiento para afrontar los problemas de violencia, tanto
de los docentes como del centro educativo. El único espacio que cuenta
por ahora el CEBA-MGP para tratar esos temas y orientar al alumno,
además de lo que modestamente ofrece el curso de Educación religiosa,
son las horas de Tutoría. Estas son horas encargadas a un docente tutor de
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cada grado y sección, cuyo objetivo es orientar a los alumnos en diversos
temas. Este tiempo que sirve para «reflexionar sobre las experiencias de la
vida cotidiana, escuchar al otro y desarrollar la capacidad de ponerse en su
lugar» (Ministerio de Educación 2005: 52), termina siendo utilizado por
los propios tutores como horas para recuperar clases de otros cursos. Todo
ello va reforzando y reproduciendo la desvinculación entre la institución
educativa y los contextos reales de vida de sus alumnos. Como se ha visto,
solamente dentro del curso de Educación religiosa y con el apoyo del
docente, pueden conseguir algún tipo de ayuda y consejo, pero no desde
otros espacios y/o docentes del CEBA-MGP.
5. REFLEXIONES FINALES
Cuando se dio inicio a la investigación sobre la enseñanza religiosa y la
violencia en alumnos del CEBA-MGP de Huaycán, el objetivo fue dar
cuenta de cómo se produce y qué consecuencias tiene la enseñanza del curso
de Educación religiosa en dicho contexto. A partir de lo que se ha descrito
en el caso estudiado, se pueden llegar a algunas conclusiones preliminares
sobre lo que acontece respecto al curso de Educación religiosa al interior de
un CEBA.
En primer lugar, se observa que el docente de religión tiene un
rol importante para el desarrollo del curso. Esto debido a que, pese a
las limitaciones del curso (en cuanto al tiempo, materiales, actividades
extracurriculares, entre otras), es el docente quien logra ayudar a los
alumnos dándoles un soporte emocional. Gracias a la relación de confianza
que establece con ellos, se produce un mayor acercamiento, lo cual permite
que se le cuente problemas y situaciones negativas que los alumnos pasan en
su vida diaria. Así, el docente de religión se erige como una figura referencial
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que brinda ayuda de corte espiritual y emocional hacia los alumnos, muchos
de los cuales no cuentan con familiares u otras personas que les puedan
dar dicho apoyo. Por otro lado, encontramos que la clase de religión tiene
limitaciones en sí misma. Se trabaja en un escaso tiempo de veinte minutos,
lo cual no permite que se completen temas, contenidos y experiencias con los
alumnos; de igual forma, no hay materiales educativos de apoyo, utilizándose
solamente la Biblia aunque no por todos los alumnos; y, finalmente, no se
realizan actividades que busquen promover la espiritualidad y la fe al interior
del CEBA-MGP. Del mismo modo, se ha demostrado la inexistencia de una
articulación importante entre la ODEC, el CEBA y el curso. La ODEC solo
coordina con el docente cuando este es educación religiosa, pero no realiza
un trabajo de promoción de la fe al interior del CEBA-MGP. Según lo
encontrado, al parecer, la población del CEBA-MGP no es de gran interés
para dicha oficina, pese a que es una población con muchas carencias y
problemas. Por estas razones, es que el docente tiene mayor importancia al
interior del CEBA-MGP, personificando y siendo el único referente de la
Iglesia católica.
En segundo lugar, al presentarse en el CEBA-MGP una educación
religiosa con las características descritas, no propicia ni permite que los
alumnos puedan construir proyectos de vida, formar actitudes de reflexión
sobre las diversas posturas ideológicas y religiosas ni llevar a una mejor
comprensión y tolerancia frente al «otro». La incidencia del curso de
Educación religiosa solo se limita a lo que el docente realiza, lo cual, pese a
los esfuerzos, no consigue que los estudiantes aprecien el curso como algo
importante y útil para sus vidas o les permita reflexionar sobre su propia
existencia y pensar la convivencia sin violencia. Por el contrario, ellos
perciben que son los grupos no católicos o las «nuevas iglesias» quienes
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generan más cambios en la vida de la población, especialmente en aquellos
jóvenes que se encuentran inmersos en pandillas, violencia y drogas.
Para finalizar, queda por dejar en claro la urgencia de atender a esta
modalidad de educación básica alternativa, pues atiende a una población
vulnerable, con problemas económicos, sociales y, como en nuestro caso,
problemas de violencia. Para el tema del curso de Educación religiosa, hace
falta trabajar en mayor coordinación con la ODEC y el centro educativo
mediante acciones extracurriculares que se acoplen a los tiempos y necesidades
de los alumnos. También se hace imprescindible que el centro educativo
reconozca la violencia existente entre los alumnos y al interior de sus familias
como un problema. A partir de ello, puede trabajarse en políticas educativas
que apunten a combatirla, creando acciones para una mejor convivencia
entre los actores educativos así como brindar a los estudiantes mayores
soportes emocionales y espirituales con los cuales puedan hacer frente a las
situaciones negativas presentes en su vida cotidiana. Es en este punto que la
materia de Educación religiosa tendría un papel fundamental para formar
en los estudiantes sentidos que vayan más allá de lo estrictamente religioso,
apuntando también a la tolerancia y el respeto, en el marco de generar una
mejor convivencia entre seres humanos.R
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* Benigno Peceros Pinto es doctor en Educación por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y doctor en Psicología por la Universidad de San Martín de Porres. Asimismo, es especialista en Estadística aplicada a la investigación científica, además de Gestión de la calidad, autoevaluación y acreditación. Ha sido director general de la Oficina de Educación Católica (Odeccas) del Obispado Castrense del Perú. Actualmente, es capellán en el Hospital Naval y docente del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. .
DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON
AUTODETERMINACIÓN, AUTOEFICACIA Y ORIENTACIÓN A
LA META
un estudio con docentes de reLigión en Lima
Benigno Peceros Pinto* Universidad de San Martín de Porres
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: El objetivo de este trabajo fue estudiar la relación existente entre
la autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y el desempeño
docente en profesores de Educación Religiosa en Lima Metropolitana, bajo
una muestra de 429 docentes. Los instrumentos utilizados fueron la Escala
de Autodeterminación Docente (Cf. Reeve y Halusic 2009); la Escala de
Autoeficacia Docente (Cf. Prieto 2009), el Cuestionario de Orientación a la
Meta del profesor adaptada por Lennia Matos en el 2005, y el Cuestionario
de Autorreporte de Desempeño docente (Cf. Fernández 2002, 2008). Los
resultados indicaron la relación positiva y moderada entre las variables
estudiadas. En el análisis de rutas se identificó la relación directa de la
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.327-382)
autodeterminación del profesor con el desempeño docente; y asimismo, la
relación de la autodeterminación con el desempeño docente a través de la
autoeficacia y la orientación a la meta. Estos resultados permiten plantear
el desarrollo de programas de capacitación a docentes cuyas actividades
instructivas estén orientadas al desarrollo de la autonomía docente como
soporte o apoyo a la autonomía o compromiso del alumno en el aprendizaje.
PalabRas clave: Desempeño docente, orientación a la meta, autoeficacia,
autodeterminación, docente de Religión.
TEACHER PERFORMANCE AND ITS RELATION TO SELF-
DETERMINATION, SELF-EFFICACY AND GOAL ORIENTATION
a study of Religion teacheRs on lima
abstRact: The objective was to study the relationship between self-
determination, self-efficacy, goal orientation and teacher performance
teachers of Religious Education in Metropolitan Lima in a sample of 429
teachers. The instruments used were the Teaching Self-Determination
Scale(Cf. Reeve y Halusic 2009); Teacher Self-Efficacy Scale (Cf. Prieto
2009), the Orientation Questionnaire Target Teacher adapted by Lennia
Matos (2005) and Self-Report Questionnaire of Teachers’ Performance (Cf.
Fernández 2002, 2008). Results indicated moderate positive relationship
between the studied variables. In the analysis of routes direct relationship of
self-determination teacher with teacher performance is identified; and also
the relationship of self-determination with teacher performance through
self-efficacy and goal orientation. These results raise training teachers whose
instructional activities are oriented to the development of teacher autonomy
support and autonomy support and student engagement in learning.
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DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON AUTODETERMINACIÓN, AUTOEFICACIA, Y
ORIENTACIÓN A LA META
KeywoRds: Teaching performance, goal orientation, self-efficacy, self-
determination, professor of Religion.
1. INTRODUCCIÓN
La calidad de los docentes está directamente ligada a la calidad de la
educación en general (Cf. Orealc-Unesco 2011). De igual forma,
tanto la experiencia como la investigación han confirmado que uno
de los factores clave para conseguir una educación de calidad es contar con
docentes que se caractericen por su calidad (Cf. Robalino & Körner 2007).
Es claro, entonces, que gran parte de la presente investigación buscará la
relación con este factor.
El informe del Progreso Educativo en el Perú (Cf. Cepreal-Grade
2010), mide los diferentes factores que inciden en las mejoras y deficiencias
del sistema educativo en el país. Entre muchos factores, se destacan los
intentos por regular la formación docente y vincular la carrera magisterial al
desempeño docente. Existe preocupación, sin embargo, por la validez de los
instrumentos metodológicos de evaluación.
El Reglamento de la Ley General de Educación (Cf. Ministerio de
Educación 2012) propone como objetivos de la formación y capacitación
permanente, mejorar la eficacia del desempeño docente. Asimismo, la Ley
de la Reforma Magisterial (Cf. Ministerio de Educación 2012) propone la
evaluación del desempeño docente como una de las evaluaciones dentro de
la Carrera Pública Magisterial para su incorporación, permanencia y ascenso
en ella. Además, considera al desempeño docente como un mecanismo para
verificar la calidad del trabajo profesional docente. Sin embargo, en el Perú
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la evaluación del desempeño docente está en construcción (Cf. Saravia
y López 2008; Marco de buen desempeño docente 2012); se continúa
con la búsqueda e identificación de desempeños principales de un «buen
desempeño docente» (Cf. Guerrero 2011); y de criterios, indicadores e
instrumentos para este fin (Cf. Cuenca 2011).
Las capacitaciones docentes parecen no contar con objetivos
específicos de atención en función de las necesidades psicológicas
y particulares de los docentes, y la formación recibida se torna más
conceptual que práctica (Cf. Cepreal-Grade 2010). Asimismo, no se
conocen fácticamente las diferentes formas de pensar, propósitos y razones
que impulsan y motivan su labor docente, e incluso la forma en que las
interacciones, emociones y sentimientos afectan su comportamiento y,
por ende, el modo cómo inciden en su desempeño docente (Cf. Cuenca
2011). De la misma manera, no se conocen estrategias organizacionales que
faciliten la evaluación del desempeño profesional docente como pueden ser
las que se nombran a continuación: prácticas docentes; calidad y capacidad
pedagógica; ejercicio profesional en el aula y fuera de ella; habilidades para
rendir evaluaciones, entre otros (Cf. Valdez 2009).
El propósito de mejoramiento del desempeño docente está
relacionado con la dimensión de desarrollo personal e implica ayudar a los
profesores a reflexionar acerca de su práctica y mejorarla (Cf. Isoré 2010),
por lo que es necesario indagar cómo los profesores de educación religiosa,
con un alto nivel de autoeficacia, son más eficaces y consiguen más éxitos
que aquellos otros con expectativas bajas de eficacia personal (Cf. Bandura
1997). Por otro lado, debe evaluarse en que forma la orientación a la meta
del docente, es decir, los propósitos académicos que este se propone, se
relacionan con la forma de elaborar sus estrategias instruccionales para
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conseguir ese propósito, además de evaluar su ejecución así como valorar los
éxitos y fracasos en la consecución de esos propósitos (Cf. Fernández 2008;
Matos 2005; Matos y Lens 2006; Pintrich y Schunk 2006). Asimismo, no
debe descuidarse la manera en que se relaciona el estilo motivacional del
docente de religión como soporte para el desarrollo de la autonomía del
alumno para un mejor aprendizaje, orientándose a la satisfacción y bienestar
en su labor (Cf. Reeve y Jang 2006; Reeve y Halusic 2009). Finalmente,
se tienen que observar la manera en que estas variables se relacionan con
el desempeño docente (Cf. Fernández, 2002, 2008; Valdéz, 2004, 2009).
El objetivo general ha sido determinar la relación entre
autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y desempeño
profesional docente de los profesores de religión de Lima. De igual manera,
los objetivos específicos fueron determinar el nivel de autodeterminación,
autoeficacia, orientación a la meta en el desempeño docente de los profesores
de religión de Lima. Además, no se deja de lado el estudio de la validez y
confiabilidad de los instrumentos empleados.
De igual manera, conocer la incidencia de las variables estudiadas
en los profesores de Religión de Lima, nos permitirá un mejor conocimiento
de su práctica educativa. Esto servirá para ofrecer un mejor acompañamiento
docente e implementar una capacitación más focalizada hacia aspectos
relevantes que contribuyan al desarrollo profesional del docente. Al mismo
tiempo, se asegura una mejor calidad educativa en el Área de religión.
1.1 La autodeterminación
En los últimos treinta años, una de las teorías motivacionales que se ha
ido perfilando entre los constructos teóricos más exhaustivos, coherentes,
sólidos y con gran soporte empírico es la Teoría de la Autodeterminación
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(TAD) (Cf. Deci y Ryan 1985; Ryan y Deci 2000). La trascendencia de las
aportaciones de esta teoría reside en que pueden ser utilizadas por la persona
para ser más efectivas y sentirse más satisfechas con la vida y el trabajo. De
aquí su aplicación en diversos contextos tanto en deporte, salud y educación
(Cf. Vera 2011).
La TAD se centra en el grado en que un comportamiento humano
es autodeterminado, es decir, el sentimiento de voluntariedad que puede
acompañar a cualquier acto, sea dependiente o independiente, colectivista o
individualista (Cf. Ryan y Deci 2000). Uno de los principios fundamentales
es que las personas son organismos activos que tienden naturalmente hacia
su crecimiento personal, a su implicación de forma óptima y efectiva en el
ambiente donde tiene que vivir. Asimismo, si en su continua interacción con
los diferentes contextos, las personas regulan su comportamiento de manera
voluntaria y libre, se favorecerá la calidad de su implicancia y bienestar;
por el contrario, si el contexto actúa de forma controladora, su inclinación
natural se verá frustrada y se desarrollará el malestar (Cf. Guay, Ratelle y
Chanal 2008).
La TAD postula que las personas, en la interacción continua con
su contexto, necesitan satisfacer las siguientes tres necesidades psicológicas
básicas: (a) sentirse autónomas (deseo de elección, sentirse el iniciador y
autor de sus propias acciones), (b) competentes (deseo de interactuar de
forma efectiva con el ambiente), y (c) relacionadas con los otros (deseo de
sentirse conectadas con los demás y respetadas por estos). Igualmente, la
satisfacción de estas necesidades psicológicas es esencial para el desarrollo
de la motivación autodeterminada y del bienestar psicológico (Cf. Ryan y
Deci 2000).
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Para la TAD, en la medida en que los factores sociales favorezcan
las percepciones de autonomía, competencia y relación, se desarrollarán los
tipos de motivación más autodeterminados o autónomos. Ser autónomo
significa actuar con sentido de volición y elección. Al contrario, ser
controlado significa comportarse con una percepción de control y coacción.
Ambas motivaciones son intencionales, pero se diferencian en los estilos
regulatorios de la conducta, en el locus de causalidad percibido y los procesos
regulatorios relevantes (Cf. Vansteenkiste, et al. 2009).
Richard Ryan y Edward Deci proponen que la motivación
intrínseca es el prototipo de la motivación autónoma y de las actividades
autodeterminadas. Además, se refiere a la tendencia inherente de buscar
lo novedoso y desafiante, a explorar, aprender y poder ejercitar las
capacidades personales; es decir, una tendencia natural de la persona hacia
el interés espontáneo, la asimilación y logro de un dominio, características
fundamentales para el desarrollo cognitivo y social, que permitirá el disfrute
y vitalidad a través de la vida. Finalmente, para los autores, cuando una
acción es motivada intrínsecamente es también regulada de forma intrínseca
(Cf. Ryan y Edward 2000).
Por otro lado, la motivación extrínseca alude al desempeño de una
actividad con la finalidad de conseguir un resultado separable. Esta clase
de motivación se considera menos autodeterminada y más controlada. Sin
embargo, puede variar en su autonomía relativa (Cf. Ryan y Deci 2000).
La TAD asume que el soporte o apoyo a la autonomía de una persona
es el elemento esencial para la satisfacción de las necesidades psicológicas
(Cf. Deci y Ryan 1987; Deci et al. 1991). Los climas motivacionales creados
por la figura de autoridad (docente) que favorecen la satisfacción de las
necesidades psicológicas facilitan que las personas (alumnos) se impliquen
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de forma más intrínseca y autodeterminada en sus tareas (aprendizaje) y
se favorezca su bienestar. Por el contrario, un estilo controlador (desde
el docente), actuando de forma coercitiva, ejerciendo presión (sobre los
alumnos), actuando autoritariamente, serán necesidades frustradas. Así,
cuando (un docente) apoya la autonomía de los participantes (alumnos)
brindando la posibilidad de elegir e implicancia en la toma de decisiones
(en la sesión de aprendizaje), entonces, la autonomía, la competencia y las
relaciones sociales (en el aula), resultan beneficiadas (Cf. Reeve y Jang 2006).
Johnmarshall Reeve y Hyungshim Jang encontraron que los
docentes con un estilo motivacional promotor de la autonomía del alumno,
se basan en diferentes comportamientos de enseñanza para motivar a sus
alumnos, comparados con docentes que adoptan un estilo de control. En
la investigación, los autores probaron que estas conductas de instrucción
correlacionan positiva o negativamente la autonomía de los estudiantes (Cf.
Reeve y Jang 2006).
De igual manera, para Johnmarshall Reeve y Marc Halusic, el estilo
motivacional del docente y el compromiso de participación del alumno son
las dos actitudes que enmarcan la dialéctica continua docente-alumno entre
el estilo motivacional docente, en cuanto soporte a la autonomía versus
conducta de control; y los recursos motivacionales internos del alumno,
en cuanto preferencias, intereses, valores interiorizados y las necesidades
psicológicas (Cf. Reeve y Halusic 2009). Asimismo, Johnmarshall Reeve
et al., han propuesto que la promoción de la autonomía del alumno abarca
las siguientes cuatro dimensiones: (a) identificar y nutrir los recursos
motivacionales internos del alumno; (b) el lenguaje comunicacional del
docente es informativo, flexible y no controlador; (c) promover la valoración
de la lección, su importancia y utilidad, justificar la inversión de esfuerzo
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de los alumnos, explicar su valor escondido y significativo; y (d) reconocer
y aceptar las expresiones de afecto negativo como reacción válida a las
limitaciones del docente (Cf. Reeve et al. 2004).
Christopher Niemiec y Richard Ryan, analizan la aplicación de la
TAD en la práctica educativa para promover la autonomía, la competencia
y la relación en el aula. La evidencia sugiere que el apoyo de los docentes
a las necesidades psicológicas básicas facilita la autonomía del alumno, la
auto-regulación para el aprendizaje, el rendimiento académico y el bienestar
(Cf. Niemiec y Ryan 2009). En consecuencia, para ambos investigadores, la
TAD tiene fuertes implicancias para la práctica en el aula y el diseño de las
políticas de reforma educativa.
1.2 La autoeficacia percibida
Las personas continuamente van planteándose determinadas metas para lo
cual emprenden comportamientos específicos de acuerdo a los logros que
pretenden alcanzar. Sin embargo, no basta con saber aquello que deseamos
conseguir, ni es suficiente contar con los medios requeridos, más bien, es
necesario que cada persona juzgue su propia capacidad para utilizar las
propias destrezas y habilidades ante situaciones diversas. La autopercepción
de la propia eficacia permite ejecutar las actividades necesarias para conseguir
las metas propuestas. Esta percepción personal se denomina autoeficacia, la
cual influye en la elección de actividades y tareas específicas así como en
el despliegue del esfuerzo y la perseverancia ante retos y emociones que se
experimentan en diferentes situaciones (Cf. Prieto 2009).
Con el aporte de Albert Bandura la eficacia personal o autoeficacia
es entendida como la creencia de las personas en su propia capacidad
para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar
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determinados resultados; en síntesis, la autoeficacia es un juicio personal
acerca de la propia capacidad para la realización de una tarea (Cf. Bandura
1993; 1997). De igual manera, Leonor Prieto sostiene que las expectativas
de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas emplean para
realizar una tarea específica así como su grado de perseverancia cuando se
enfrentan a situaciones difíciles. Los resultados verifican la relación existente
entre la autoeficacia percibida y los cambios conductuales. Sin embargo, la
autoeficacia por sí misma no puede asegurar buenos resultados si la persona
carece de conocimientos y destrezas (Cf. Prieto 2009).
Para Albert Bandura, la autoeficacia percibida es un elemento clave
en la competencia humana y determina los patrones de pensamiento y la
motivación que influye en lo que la persona piensa, siente y hace. Lo mismo
sucede con la elección de diversas actividades. Finalmente, considera que
las personas que gozan de un alto nivel de autoeficacia son más eficaces y
consiguen más éxitos que aquellas otras con expectativas bajas de eficacia
personal (Cf. Bandura 1997).
La autoeficacia para enseñar o la autoeficacia docente es una
variable que se ha relacionado con la motivación y el rendimiento de los
alumnos. De igual forma, se le ha vinculado con el desempeño docente
y con el sentimiento de eficacia para enseñar (Cf. Pajares y Urdan 2006;
Ignat y Clipa 2010; Yilmaz-Tuzun 2011). Asimismo, la autoeficacia
docente se refiere a los juicios mantenidos por el profesor acerca de su
propia capacidad para conseguir las metas deseadas en su tarea docente. Se
asocia la autoeficacia del docente con las creencias que presenta el profesor
en torno a sus habilidades para adoptar materiales educativos y enfoques
pedagógicos innovadores (planificación de la enseñanza), con los cuales
emplear estrategias de dirección y motivación de estudiantes en el aula,
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además de su entusiasmo y compromiso profesional (estrategias didácticas
para la implicación en el aula) (Cf. Tschannen-Morán, Woolfolk y Hoy
2007).
El sentido de autoeficacia del profesor se relaciona con mayores
niveles de logro académico y de motivación en los alumnos (Cf. Goddard,
Hoy y Woolfolk 2004). Por el contrario, para Gian Vittorio Caprara,
et. al, los profesores con menores niveles de autoeficacia tienen mayores
dificultades con el comportamiento de los alumnos, son pesimistas
acerca del aprendizaje de los alumnos y experimentan mayores niveles de
estrés, y menores niveles de satisfacción laboral. Como solución sugieren
implementar cursos de capacitación para mejorar la autoeficacia docente
(Cf. Vittorio Caprara, et. al 2006).
Leonor Prieto sostiene que las creencias de autoeficacia del docente,
entendiendo esta última como la confianza que tienen los profesores en
su propia capacidad para ayudar a los alumnos a aprender, puede marcar
diferencias en la práctica docente. De esta manera, son posibles la
planificación de las clases, la implicación de los estudiantes en su aprendizaje,
la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje, de la propia
función docente y en el aprendizaje del alumno. Son cinco actividades
didácticas para promover y mejorar la autoeficacia y la práctica docente (Cf.
Prieto 2009).
León Garduño, et al., encontraron que un docente satisfecho
con el trabajo que realiza está relacionado con una mayor percepción de
autoeficacia. También, se identificó una relación positiva entre la percepción
de mayor calidad como docente con una mayor expectativa de autoeficacia.
Asimismo, se encontró que una mejor relación con los estudiantes en el
aula se acompaña de una mayor expectativa de autoeficacia docente; y
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la existencia de expectativas de éxito en los estudiantes se relaciona con
mayores y altas expectativas de autoeficacia del docente; finalmente, para los
investigadores, existe una mayor expectativa de autoeficacia en motivación
cuando hay un mayor apoyo entre maestros (Cf. Garduño, et al. 2010).
1.3 La orientación a la meta
La Teoría de la orientación a la meta es una de las más importantes en el
estudio de la motivación en el ámbito académico o escolar. Esta perspectiva
ha tenido gran protagonismo para explicar el dominio o aprendizaje y el
desempeño o rendimiento de los alumnos en contextos pedagógicos y en
el estudio de las metas pedagógicas de los docentes (Cf. Pintrich y Schunk
2006; Mansfield 2009). Ahora bien, el presente apartado versará sobre los
elementos generales de esta teoría.
La orientación a la meta se refiere, en primer lugar, a los propósitos
personales que siguen los alumnos para orientar su comportamiento en
situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, a los propósitos académicos,
las propuestas instruccionales y eficacia personal docente en un determinado
contexto educativo (Cf. Harackiewics, et al., 2002).
Andrew Elliot y Holly McGregor, proponen un marco comprensivo
de cuatro tipos de metas. Dichos tipos son los que siguen: metas de
aproximación al dominio o aprendizaje; metas de evitación al dominio o
aprendizaje; metas de aproximación al desempeño o rendimiento; y metas de
evitación al desempeño o rendimiento. Este marco nos permite comprender
y analizar mejor la orientación a la meta (Elliot y McGregror 2001).
De la misma forma, las metas de aproximación al dominio o
aprendizaje están centradas en la competencia y el dominio de la tarea;
comprensión y dominio de un material; aprender algo nuevo o desarrollar
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una nueva habilidad. La competencia, y la evaluación de estas, se definen
por medio de estándares personales o la resolución de la tarea. Mientras
que las metas de evitación al dominio o aprendizaje están focalizadas en
no comprender completamente un material, además de no aprender o no
dominar la tarea (Cf. Linnenbrink y Pintrich 2002).
Para Lennia Matos y Willy Lens, las metas de aproximación al
desempeño o rendimiento están centradas en el logro de competencia con
relación a otros, busca ser el mejor, o al menos, mejor que los otros. Asimismo,
las metas de evitación al desempeño o rendimiento están focalizadas en la
evitación de incompetencia respecto a otros, evade los juicios negativos,
con lo cual el sujeto cuida no verse como un tonto respecto a otros. La
competencia se define mediante un estándar interpersonal o normativo, por
lo que se evalúa comparándose con otros (Cf. Matos y Lens 2006). Luego,
Shih Shu Shen sostiene que las metas de aproximación al desempeño pueden
llevar consigo un buen rendimiento, y solamente las metas de evitación al
desempeño están asociadas a pobres resultados (Cf. Shu Shen 2005).
Por otro lado, la Teoría de orientación a la meta, además de
estudiar la orientación a la meta personal, estudia también el desempeño
docente en las prácticas instruccionales y las estructuras (contextos) de estas
metas (Cf. Matos 2005). Entre otras posturas se sostiene que el profesor
es un factor importante en la determinación de la orientación a la meta
del alumno (Cf. Antonio Valle, et al., 2009). De la misma forma que un
alumno es diferente en sus conocimientos y competencias, también son
diferentes en sus motivaciones. Esos motivos son múltiples y diversos, a los
cuales el profesor debe tener en cuenta para lograr el aprendizaje y el éxito
académico. La orientación a la meta de los profesores influye en su forma de
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diseñar y ejecutar la enseñanza-aprendizaje en el aula (Cf. Fernández 2008;
Matos 2005).
De igual modo, profundizando en esta categoría, los docentes
con orientación a la meta de dominio consideran que es importante tener
en cuenta los errores como parte del aprendizaje. Asimismo, destacan la
importancia de trabajar arduamente y lograr una comprensión real de las
actividades académicas a las que se enfrenta el alumno. Estos docentes
suministran a los alumnos tareas desafiantes, novedosas y suelen explicar el
porqué de la importancia de las tareas haciendo que estas sean significativas.
De igual manera, estos docentes reconocen el esfuerzo de los alumnos y les
ofrecen una retroalimentación, nuevas oportunidades de mejorar un trabajo
y diferentes posibilidades de tareas, de tal modo que los estudiantes pueden
elegir (Cf. Kaplan 2002; Roeser 2002, citados en Matos 2005).
Los docentes con orientación a la meta de desempeño destacan
la habilidad de un alumno de sobresalir y ser mejor que sus compañeros.
De igual manera, conforman a los alumnos en grupos de trabajo sobre
la base de la habilidad; otorgan premios por el mejor rendimiento dando
privilegios a los estudiantes de rango superior, haciendo comparaciones
entre ellos. Asimismo, muestra a los alumnos solo los mejores trabajos;
ofrece retroalimentación en público y un solo tipo de trabajo en el aula
(Roeser 2002, citado en Matos 2005).
Ahora bien, Lennia Matos estudia la cultura escolar, la motivación
de los profesores, las características de la motivación de los alumnos en
el uso de estrategias de aprendizaje y el resultado de ellas. Sus resultados
proporcionan información sobre cómo los docentes juegan un rol importante
en la determinación de la orientación a la meta de sus alumnos, pues tienen
la posibilidad de enfatizar la orientación a la meta de aprendizaje o de
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desempeño en los estudiantes. La orientación a la meta del propio profesor
influye en su forma de enseñar, mucho más si él es considerado un actor
altamente valioso en la creación de un clima escolar en el aula (Cf. Matos
2005).
Asimismo, Manuel Fernández estudió la relación existente entre la
orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia y la percepción
del desempeño docente. Los resultados indican la relación positiva y
significativa entre la orientación a la meta de dominio y el desempeño docente
a través de la percepción de autoeficacia y las estrategias de aprendizaje en
los profesores de educación primaria de Lima (Cf. Fernández 2008). La
muestra estuvo conformada por 313 maestros de las diferentes UGEL (es)
de Lima Metropolitana, de los cuales 224 son del sexo femenino y 89 del
sexo masculino.
1.4 El desempeño profesional docente
En los últimos 30 años se ha empezado a conceder importancia al hecho
de contar con una definición más precisa de lo que significa un buen
desempeño docente y su evaluación (Cf. Danielson 2011). Sin embargo,
ningún país se adscribe a solo un marco teórico puro, asimismo, los criterios
de un buen desempeño se sustentan en varios enfoques e influencias. Esto
significaría que los desempeños análogos en contextos similares podrían ser
leídos y valorados de manera diferente según los enfoques con que se les
juzgue (Cf. Guerrero, 2011).
De igual forma, OREALC-Unesco presenta un informe proveniente
del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo desarrollado por la
Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC).
Gracias a ello, se observa que los profesores y sus prácticas docentes en el
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aula son centrales en el aprendizaje y logro académico de los alumnos. Este
estudio concluye que el desempeño docente es el principal factor para el
logro académico de los alumnos, ya por medio de la creación de un mejor
clima institucional propicio para el aprendizaje o para la incorporación de
mejores prácticas pedagógicas en el aula (OREALC-Unesco 2010).
Para Manuel Fernández, el desempeño docente es un constructo
lógico que engloba un conjunto de actividades múltiples y variadas
que distinguen el trabajo docente. Dichas actividades se presentan de
la siguiente manera: desde la planificación y diseño de las clases hasta el
asesoramiento individual de los alumnos; pasando, después, por las sesiones
de intervención pedagógica. Finalmente, la calificación de los trabajos
asignados, las coordinaciones con otros docentes, y la dirección de la
Institución Educativa así como la participación en programas de desarrollo
y capacitación profesional (Cf. Fernández 2002, 2008).
Por otro lado, el desempeño profesional docente puede ser
enfocado desde las dos siguientes perspectivas: subjetiva y objetiva. Desde
la perspectiva subjetiva se asocia con el modo cómo cada docente establece
sus propósitos y las diferentes razones y estrategias que usa para alcanzar esos
propósitos; las creencias que tienen los docentes acerca de sus capacidades
para lograr metas de enseñanza-aprendizaje; asimismo, la forma en que
experimenta con su desempeño docente la satisfacción y el bienestar. En
cuanto a la perspectiva objetiva, esta tiene relación con la cuantificación por
medio de dimensiones e indicadores, que son propuestas por las instituciones
estatales (Cf. Fernández 2008). La actividad educativa entre docentes y
alumnos están vinculadas por la evaluación, la cual nos permite conocer
qué y cómo aprenden los alumnos, y qué y cómo enseñan los docentes (Cf.
Valdez 2004).
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Víctor Valdez entiende el desempeño profesional docente como un
proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, cuyo objetivo
es comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos
el despliegue de sus capacidades pedagógicas, disposiciones para la labor
docente educativa, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres de familia, directivos y representantes
de las instituciones de la comunidad. En trabajos sucesivos ha precisado los
elementos principales de la evaluación del desempeño profesional docente,
partiendo de la definición de evaluación del desempeño profesional docente
y la definición operacional en tres los siguientes tres niveles: dimensiones,
parámetros e indicadores. Asimismo, proporciona un modelo para evaluar
el desempeño docente en base a cinco dimensiones: (a) capacidades
pedagógicas, (b) disposiciones para la labor docente, (c) responsabilidad
laboral, (d) naturaleza de las relaciones interpersonales con los alumnos,
padres de familia, colegas, directivos; y (e) principales resultados de la labor
educativa. Cabe recordar que este modelo consta de 25 parámetros y 51
indicadores (Cf. Valdez 2004, 2009).
2. MÉTODO
2.1 Diseño
La metodología utilizada en este estudio presenta una amplia base teórica
propias de este tipo de análisis. En primer lugar, se utilizó el diseño
correlacional múltiple (Cf. Salkind 2000; Morales 2008), dado que el
estudio busca establecer las relaciones existentes entre las variables de
autodeterminación, autoeficacia percibida, orientación a la meta, y la
percepción del desempeño profesional docente. En segundo lugar, se utilizó
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la modelización de ecuaciones estructurales (Cf. Montanero 2008; Ruiz,
Pardo y San Martín 2010), para analizar la relación directa de las otras
variables sobre el desempeño docente.
2.2 Participantes
La población tomada en cuenta para este sondeo, estuvo constituida por
docentes de religión de Educación Básica Regular del nivel secundaria de
Lima Metropolitana. Estos se agrupan en las cinco (5) Oficinas de Educación
Católica (ODEC), correspondientes a las cinco diócesis ubicadas en Lima
(Lima, Carabayllo, Chosica, Lurín y Castrense). Cada una estas oficinas
son encargadas de la selección, monitoreo y capacitación de los docentes de
religión.
De igual manera, el tipo de muestreo es no probabilístico; y
la estrategia utilizada es el muestro por conveniencia, ya que la muestra
de docentes de las diferentes ODEC es cautiva y se encontraba a nuestra
disposición (Cf. Salkind 2000). El tamaño de la muestra estimada fue de
429 docentes y, de acuerdo a la Tabla de Tamaño de Muestra de Krejcie
y Morgan (1970), el tamaño de la muestra seleccionada tuvo un 95% de
nivel de confianza y un nivel de error de 0, 035. La muestra de docentes fue
aportada por la ODEC Lima con 139 participantes, en Carabayllo 86; en la
Castrense, 48; en Chosica, 64; y en Lurín, 92.
Por otro lado, las principales características socio-demográficas de
la muestra son las que siguen: el 69% de los docentes de religión de las
ODEC de Lima son mujeres y el 31%, varones; en relación a la edad, los
docentes entre 41 y 50 años de edad representan el 39%; y los docentes
comprendidos entre 31 y 40 años, alcanzan el 37%; de igual manera,
entre ambos representan el 76% del total de la muestra. En lo referente
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a su condición laboral, el 70,2% de los docentes de religión en Lima es
contratado y solamente el 29.8% figura como nombrado. Respecto al
tiempo de experiencia docente, el 48% de los profesores de religión en Lima
tiene más de 13 años de servicio docente, y el 39% están comprendidos
entre los 4 y 12 años de experiencia.
2.3 Procedimientos
Para establecer contacto con las diferentes Oficinas de Educación Católica
(ODEC) en el ámbito de Lima, se enviaron cartas a los directores de las
sedes de Carabayllo, Castrense, Chosica, Lima y Lurín, donde se explicaron
los objetivos del estudio. Anteriormente, las cartas se enviaron en el primer
trimestre del 2013. Las fechas para la aplicación de los cuestionarios fueron
coordinados directamente con los directores y coordinadores de cada sede.
Después, los cuestionarios se aplicaron durante las reuniones de coordinación
en cada ODEC entre el mes de agosto y octubre del 2013.
Al comienzo se explicó a los docentes el propósito de la aplicación
de los cuestionarios, y seguidamente se les alcanzo el formulario de
consentimiento para participar en el estudio de manera voluntaria. Una
vez repartidos los cuestionarios, se leyeron las instrucciones en voz
alta. Estas instrucciones explicaban que los cuestionarios no eran una
evaluación calificada, tampoco evaluaba respuestas buenas ni malas, por
lo que básicamente se trataba de conocer sus percepciones, conocimientos
y creencias. Además, se les hizo saber que podían hacer preguntas en
cualquier momento durante la resolución de los cuestionarios. De acuerdo
a esto, los docentes respondieron los cuestionarios entre 35 y 45 minutos
aproximadamente.
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2.4 Instrumentos
Ahora bien, para continuar detallando el proceso de esta investigación deben
mencionarse los instrumentos utilizados. Las variables utilizadas en esta
investigación fueron las siguientes: la autodeterminación, la autoeficacia,
la orientación a la meta y el desempeño profesional docente. Antes de la
aplicación definitiva de los cuestionarios, se realizó una aplicación preliminar
con la finalidad de realizar un análisis preliminar de validez y confiabilidad
de cada uno de los cuestionarios. Para ello se apeló a una muestra piloto
de 224 docentes de religión a nivel secundaria de las ODEC de Lima y
Castrense.
Por otro lado, fue necesaria la consulta de diferentes cuestionarios
afines. Tenemos así, el cuestionario de autodeterminación docente que
corresponde a una adaptación y traducción del cuestionario titulado
Questionnaire ítems to asses students´perceptions of a teacher´s motivating style
(Cf. Reeve y Halusic 2009); la escala de autoeficacia docente (Cf. Prieto
2009) es un instrumento en español con adecuados valores de validez y
confiabilidad; asimismo, el cuestionario de orientación a la meta es una
adaptación de Lennia Matos, hecha en el 2005 y traducida directamente
del Patterns of Adaptive Learning Survey (Cf. Midley 2000), y validada
en una muestra peruana; esta adaptación usada por Manuel Fernández en
una muestra de docentes de educación primaria de Lima, encontró que
presentaba una adecuada validez y confiabilidad (Cf. Fernández 2008). Del
mismo modo, el autorreporte de desempeño docente elaborado por Manuel
Fernández posee validez y confiabilidad adecuadas (Cf. Fernández 2002,
2008).
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3. Resultados
A continuación, se presentarán los resultados como consecuencia de este
análisis. En primer lugar, se hablará acerca del análisis exploratorio formal
de los datos por medio de la prueba de contraste de ajuste de bondad
Kolmogorov-Smirnov, el cual servirá para evaluar si los puntajes se ajustan a la
normalidad. En segundo lugar, se constatará el análisis factorial exploratorio
de cada instrumento y el análisis de consistencia interna y confiabilidad
por medio del Alfa de Cronbach. En tercer lugar, se presenta el análisis
de correlación múltiple global y el análisis de correlación por los factores
de las variables consideradas en el estudio. Finalmente, se mostrarán los
contrastes de los modelos de ecuaciones estructurales por medio del modelo
de «Análisis de rutas» (senderos o trayectorias) entre las variables de estudio.
3.1 Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
El contraste estadístico utilizado para determinar si las variables de estudio
se ajustan a una distribución normal, ha sido la prueba de bondad de
ajuste de Smirnov-Kolmogorov. Los hallazgos indican que el análisis de
bondad de ajuste a la curva normal en las variables estudiadas presenta
coeficientes K-S Z con niveles de probabilidad elevados, lo que indica que
sus puntajes tienen una aceptable aproximación a la distribución normal.
Sin embargo, los valores p aproximado de las variables desempeño docente
(.31) y autodeterminación docente (.22) son significativos, y las variables
orientación a la meta (.05), además de autoeficacia (.01), tienen valores
bajos, lo cual significa que la distribución de contraste no es normal. Por lo
tanto es recomendable el uso de la Rho de Spearman para las correlaciones
(Cf. Morales 2011).
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3.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para analizar la estructura subyacente de las variables de estudio se optó
por el análisis factorial exploratorio frente al análisis factorial confirmatorio
(AFC), ya que, según Henson y Roberts, los criterios razonables para usar el
AFC es que un instrumento deben ser los siguientes: a) no sea nueva creación,
y b) que se conozca ya la estructura factorial obtenida en otras muestras
(Cf. Henson y Roberts 2006). Para ello, se decidió utilizar el método de
extracción de componentes principales y la rotación ortogonal varimax (Cf.
Muñiz et al. 2005). Asimismo, se utilizaron el análisis psicométrico item-
test, y la confiabilidad por medio del Alfa de Cronbach. De igual manera,
el procedimiento para determinar el número de factores, en cada uno de
los instrumentos, ha sido el Scree Test de Raymond B. Catell (Cf. Catell
1966), que en el SPSS se conoce como gráfico de sedimentación o Scree
Plot, ya que es el procedimiento preferible para determinar el número de
factores (Cf. Morales 2011), y porque el procedimiento de Gutman-Kaiser,
programado por defecto en el SPSS, tiende a dar un número excesivo de
factores sobre todo en matrices grandes.
Validez y confiabilidad del cuestionario de Autodeterminación
docente
Con la finalidad de analizar la adaptación y adecuación del instrumento
de la autodeterminación docente, se estudió la validez de contenido y de
constructo; luego, se analizó el análisis de confiabilidad por medio del análisis
ítem-test y por medio del Alfa de Cronbach. Para establecer la validez de
contenido de la escala de autodeterminación docente, este fue sometido a
un grupo de jueces (n=4), en este caso, psicólogos con dominio del idioma
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inglés y un hondo conocimiento de la Teoría de la Autodeterminación.
De igual forma, se les entregó el instrumento con las correspondientes
definiciones operacionales de cada una de las dos dimensiones; finalmente,
se recogieron sus sugerencias y efectuaron las modificaciones necesarias.
Se verificó la idoneidad de la matriz de correlaciones por medio del
coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y se obtuvo un puntaje de
1829,175. Además, el test de esfericidad de Bartlett se mostró significativo
(Chi-cuadrado aproximado: 1829,175; gl. 136; Sig. ,000). Asimismo, se
verificó la existencia de dos factores que explican el 40,439 % de la varianza
total explicada. A su vez, la confiabilidad a través del coeficiente Alfa de
Cronbach alcanzó un valor de 0,87, que desde el punto de vista de Robert
Kaplan y Dennis Saccuzzo este valor es alto (Cf. Kaplan y Saccuzzo 2001).
Validez y confiabilidad del Cuestionario de autoeficacia docente
La medida de adecuación del muestreo (KMO) fue de ,976 lo que para
Henry Kaiser (1960) valores por encima a ,90 fueron excelentes. Asimismo,
la prueba de esfericidad de Bartlett se mostró significativa (Chi-cuadrado
aproximado: 12296,602; gl. 946; Sig. ,000). De acuerdo a lo señalado, esta
prueba de contraste garantiza la pertinencia de los resultados del análisis
factorial exploratorio.
De igual manera, subyace en el cuestionario de autoeficacia una
estructura de dos factores que explican el 51,822 % de la varianza total
explicada (Cf. Morales, 2011). Por otro lado, el factor 1 explica el 47,612
% de la varianza de las puntuaciones y el factor 2 explica el 4,210 % de la
varianza explicada. La confiabilidad analizada por medio del coeficiente del
Alfa de Cronbach es de 0,940, alcanzando así niveles altos (Cf. Murphy y
Davidshofer 2005).
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Debe tomarse en cuenta que previamente también se verificó la idoneidad
de la matriz de correlaciones por medio del coeficiente de la medida de
adecuación del muestreo Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y se obtuvo un
coeficiente de 0,832, lo cual, de acuerdo con Henry Kaiser (1960), presenta
valores entre 80-90 muy buenos para la investigación. Por otra parte, el
test de esfericidad de Bartlett fue significativo (Chi-cuadrado aproximado:
1627,704; gl. 153; Sig. ,000). Además, se encontró la existencia de una
estructura factorial subyacente conformada por dos factores que explican el
35,705 % de la varianza explicada total. Asimismo, el método de extracción
por número fijo de factores explican una menor varianza, pero la estructura
es más clara e interpretable (Cf. Morales, 2011). A su vez, el Factor 1
explica el 23,337 % y el factor 2 explica el 12,368% de la varianza. La
confiabilidad alcanza el valor alto de 0,705, lo cual, de acuerdo con Kevin
Murphy y Charles Davidshofer (2005), presenta valores por encima de 0,70
considerados suficientes.
Validez y confiabilidad del Cuestionario de Desempeño docente
Continuando con los procesos de validez y confiabilidad, se comprobaron
las condiciones de muestreo a través de la medida Kaiser-Meyer-Olkin de
0,883, el cual, de acuerdo a Henry Kaiser (1960), presenta valores entre
0,70 y 0,80 son valores buenos para la investigación. Además, el test de
esfericidad de Bartlett es significativo (Chi-cuadrado aproximado: 7225,567;
gl. 1081; Sig. ,000). Asimismo, en los resultados se encontró la existencia
de tres factores relevantes que explican el 34,338 % de la varianza explicada
total del cuestionario de desempeño docente. Por otra parte, la confiabilidad
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analizada a través del coeficiente del alfa de Cronbach, alcanzó un valor alto
de 0,774, lo cual, según Kevin Murphy y Charles Davidshofer (2005) a
partir de 0,70 se consideran suficientes.
3.3 Análisis de correlación múltiple global y análisis de
correlación por factores
Para la valoración de las magnitudes de las correlaciones seguiremos los
criterios orientadores de Cohen, que establece las siguientes valoraciones:
correlación pequeña r= ,10; media r= ,30; y grande = ,50. Este autor basa
sus valoraciones teniendo en cuenta que en las ciencias de la conducta las
correlaciones suelen ser bajas. C. Castaños sostiene que los puntajes alfa
de baja cuantía son usuales en pruebas que evalúan características de la
personalidad (Cf. Castaños 1975).
De acuerdo a ello, en la tabla 01, la matriz global de correlaciones
permitió identificar los siguientes coeficientes de correlación significativos: la
orientación a la meta muestra correlación moderada con autodeterminación
docente (0,321), y correlación baja con autoeficacia docente (0,188); de
igual forma, la autodeterminación docente se correlaciona moderadamente
con desempeño docente (0,448), autoeficacia docente (0,490) y orientación
a la meta (0,321); a su vez, la autoeficacia docente exhibe correlaciones
moderadas con autodeterminación docente (0,490) y con desempeño
docente (0,391); valor bajo con orientación a la meta (0,188). En resumen,
la autodeterminación, la autoeficacia, la orientación a la meta y el desempeño
docente se relacionan positiva y moderadamente. A continuación se
plasmarán dichas cifras en la siguiente tabla:
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Tabla 1Matriz global de correlacionesRho de Spearman
Variables
Orientación a la
meta
Autoeficacia
docente
Autodetermi-
nación docente
Autoeficacia
docente
,188**
Autodetermi-
nación docente
,321** ,496**
Desempeño
docente
,228** ,391** ,484**
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilat-eral)
N= 429
Por otro lado, en la matriz de correlaciones por factores vista en la
Tabla 2, se identificó que la orientación a la meta de dominio del docente
correlaciona positiva y moderadamente con capacidades pedagógicas del
desempeño docente (0,270), además de los principales resultados de la
labor docente (0,249). Asimismo, el estilo motivacional autodeterminado
del docente mostró correlaciones positivas y moderadas con las capacidades
pedagógicas docentes del desempeño docente (0,436), con las relaciones
del docente con la comunidad educativa (0,354), y con los principales
resultados del trabajo docente (0,357). De igual manera, la autoeficacia
docente en las estrategias para la planificación de la enseñanza en el aula,
exhibe correlaciones positivas y moderadas con las capacidades pedagógicas
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DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON AUTODETERMINACIÓN, AUTOEFICACIA, Y
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(0,351), junto a los principales resultados de la labor docente (0,301), y
un valor bajo con las relaciones del profesor con la comunidad educativa
(0,296).
Por su parte, las estrategias didácticas para la implicación del alumno
en el aula se correlacionan positiva y moderadamente con las capacidades
pedagógicas del profesor (0,358), con las relaciones del docente con la
comunidad educativa (0,322) y los principales resultados de la labor docente
en el aula (0, 309). Asimismo, las estrategias didácticas para la interacción del
docente y del alumno en el aula se correlacionan positiva y moderadamente
con las capacidades pedagógicas (0,329), con las relaciones del profesor con
la comunidad educativa (0,326) y el valor bajo con los principales resultados
de la labor docente en el aula (0, 273). El factor conocido como estrategias
didácticas para la evaluación del aprendizaje en el aula, se correlaciona
positiva y moderadamente con las capacidades pedagógicas (0,372), y los
principales resultados de la labor docente en el aula (0, 307), y el valor
bajo con las relaciones del docente con la comunidad educativa (0,267). A
continuación se llevarán dichas evaluaciones en la siguiente tabla:
Tabla 2Matriz de correlaciones por factores
Rho de
Spearman
Factores
Orient-
ación
meta
dominio
Estrate-
gias plan-
ificación
enseñan-
za
Estrate-
gias
impli-
cación
alumno
Estrate-
gias
interac-
ción en
aula
Estrate-
gias
evalu-
ación
apren-
dizaje
Estrate-
gias
auto-
determ
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Capacidades
pedagógicas
,270** ,351** ,358** ,329** ,372** ,436**
Relaciones
con la
comunidad
educativa
,238** ,296** ,322** ,326** ,267** ,354**
Principales
resultados de
labor docente
,249** ,301** ,309** ,273** ,307** ,357**
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). N = 429
3.4 Análisis de las variables a través del modelo de ecuaciones
estructurales (SEM)
Diseño, aplicación y análisis del modelo propuesto
El objetivo de este estudio plantea la existencia de relación entre
autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y el desempeño
docente. El modelo planteado fue la autodeterminación del docente se
relaciona de modo directo con el desempeño profesional docente. Asimismo,
la autodeterminación docente se relaciona con el desempeño docente a
través de la orientación a la meta de dominio y la autoeficacia docente.
La aplicación y análisis de este modelo pasó por las siguientes cuatro
etapas: especificación, identificación, estimación, evaluación e interpretación
del modelo propuesto (Cf. Kline 2005). Estas etapas corresponden al
modelo de ecuaciones estructurales. El software empleado para el diseño,
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estimación y evaluación del modelo ha sido AMOS SPSS 21 Trial (Analysis
of Moment Structures).
La especificación del modelo mediante el diagrama estructural o «path-
diagrams» propuesto (ver figura 1) es un modelo mediacional compuesto
por siete variables. Las variables endógenas se muestran a continuación:
desempeño docente, autoeficacia y orientación a la meta; y una variable
exógena denominada autodeterminación docente; y las tres variables
de error relacionados con las tres variables endógenas. La identificación y
estimaciones del modelo sometido a análisis se reportó como recursivo, por lo
cual el modelo estaba identificado (Cf. Jöreskog y Sörbom 1982).
En la evaluación de normalidad multivariada, por medio del análisis
de la asimetría, los valores por encima de (3.00) indicarían asimetría extrema.
Los resultados revelaron la existencia de no normalidad de las siguientes
dos variables: autodeterminación docente (,004) y el desempeño docente
(-,039). Cuando los datos no siguen una distribución normal, el método
de estimación más recomendado es un método de Distribución Libre
Asintótica (ADF), siendo el método de Mínimos Cuadrados Ponderados
(WLS) uno de los más utilizados (Cf. Barret 2006).
Los valores de la Figura 1 se corresponden con las estimaciones
de la tabla 3. Los valores más altos corresponden a la autodeterminación
docente en relación con la autoeficacia del profesor (1,785) y desempeño
docente (1,040). Por otro lado, el valor de 0,380 indica la relación con
la orientación a la meta y los valores estimados más bajos corresponden a
la autoeficacia en relación con el desempeño docente (0.152) y la variable
orientación a la meta en relación con desempeño docente (0,076). A
continuación, presentamos la Figura
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Figura 1. Análisis de rutas con método Mínimos Cuadrados Ponderados.
En relación al error estándar de la estimación (S.E.), cuanto mejor
es el ajuste, más pequeño es el valor de este error. La proporción crítica
(C.R.) debe ser mayor que dos. A excepción de la orientación a la meta que
tiene un valor menor que dos, todos los valores de la proporción crítica son
mayores que dos, por lo tanto, los parámetros estimados son significativos.
De igual manera, los valores P (Sig.), cuando son mayores a 0,05, no
explican de manera significativa la variable dependiente. Todas las variables
están por debajo de 0.05, a excepción de la relación entre orientación a
la meta y desempeño docente (0,492). Ahora bien, a partir de lo dicho,
indicaremos las estimaciones de la Tabla 3:
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Tabla 3
Modelo propuesto no estandarizado
Estimación S.E. C.R. POrientación meta
<---Autodetermi-nación docente
.380 .056 6.815 ***
Autoeficacia docente
<---Autodetermi-nación docente
1.785 .163 10.923 ***
Desempeño docente
<---Autoe f i c a c i a docente
.152 .038 3.993 ***
Desempeño docente
<---O r i e n t a c i ó n meta
.076 .110 .688 .492
Desempeño docente
<---Autodetermi-nación docente
1.040 .166 6.262 ***
Asimismo, en la Tabla 4 se presentan las estimaciones estandarizadas de las variables del modelo propuesto (ver figura 2). La autodeterminación docente influye en orientación a la meta (B=309), en la autoeficacia docente (B=483), y en el desempeño docente (B=367). La influencia de la autoeficacia en el desempeño docente es baja (B=199), finalmente, acerca de la influencia de la orientación a la meta en el desempeño docente es baja (B=033). A continuación se trasladan dichas estimaciones y variables en la siguiente tabla:
Tabla 4 Solución estandarizada-modelo propuesto
EstimaciónOrientación meta <--- Autodeterminación docente .309Autoeficacia docente <--- Autodeterminación docente .483Desempeño docente <--- Autoeficacia docente .199Desempeño docente <--- Orientación meta .033Desempeño docente <--- Autodeterminación docente .367
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A su vez, para la evaluación e interpretación de nuestro modelo
hemos utilizado el modelo de ajuste del modelo global. Entre los índices
identificados como ajuste global podemos diferenciarlos en tres tipos:
medidas absolutas de ajuste, medidas incrementales de ajuste y medidas de
ajuste de parsimonia. En nuestro análisis se emplearon los tres tipos con
la finalidad de proponer diferentes índices que permitieran obtener una
variedad de índices de bondad de ajuste del modelo. En la Tabla 5 se
muestra el resumen de los resultados de la bondad de ajuste del modelo de
ecuaciones estructurales.
Cabe recordar que las medidas absolutas de ajuste determinan el
grado en que el modelo globalmente predice la matriz de datos inicial.
En este grupo, como estadísticos de contraste del modelo, se eligieron el
chi-cuadrado (CMIN) y el chi-cuadrado no centrado (NCP). El análisis
del modelo propuesto en comparación con el modelo saturado (las variables
están relacionadas entre sí) y el modelo independiente (las variables son
independientes entre sí) muestra que el modelo propuesto es más eficiente,
pues obtiene un valor menor; el chi-cuadrado no es estadísticamente
significativo (0,388), por lo que se puede concluir que el modelo es
adecuado. Asimismo, el NCP (chi-cuadrado no centrado, corregido por
GL) se consideran aceptables los valores que son más próximos a 0; en el
modelo propuesto el NCP es ,000.
Igualmente, el índice de bondad de ajuste (GFI) (Cf. Jöreskog y
Sörbom 1982), cuyos valores oscilan entre 0 (sin ajuste) y 1 (ajuste perfecto);
y el error de aproximación cuadrático medio (RMSEA), cuyos valores deben
ser inferiores a 0,05 para un buen ajuste del modelo, aunque es más deseable
cercano a cero. En el modelo elegido del valor de GFI (0,999) es cercano
a la unidad y, asimismo, el valor de AGFI (0,993), lo que significa que el
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modelo es aceptable; y el índice de RMSEA es cero, lo cual indica un buen
ajuste del modelo elegido. A continuación, mostramos dichas evaluaciones
a través de la Figura 2 y la Tabla 5:
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Figura 2. Estimaciones estandarizadas del modelo (efectos directos).
Tabla 5 Resumen de índices de ajuste de bondad (ecuaciones estructurales)
Medidas de ajuste Modelo Mediacional
CMIN (chi-cuadrado) 0.388 GL 1 P 0.533 CMIN/DF 0.388 Chi-cuadrado corregido por GL (NCP) Número de parámetros (NPAR) Índice de bondad de ajuste(GFI) Índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI) Índice raíz cuadrada error cuadrático medio (RMSEA) Índice de ajuste comparativo (CFI)
,000 9
0,999 0,993 0.000 1.000
Índice de ajuste normativo (NFI) 0.997 Índice relativo de ajuste (RFI) 0,980 Índ. mínimo valor de función de discrepancia (FMIN) Índice esperado de validación cruzada (ECVI) 0,001
0,043 N= 429
Nota: Elaboración propia.
AUTODETERMINACIÓN DOCENTE
ORIENTACIÓN A LA META
AUTOEFICACIA DOCENTE
DESEMPEÑO DOCENTE
,309 ,033
,367
,483 ,199
Figura 2. Estimaciones estandarizadas del modelo (efectos directos).
Tabla 5 Resumen de índices de ajuste de bondad (ecuaciones estructurales)
Medidas de ajuste Modelo Mediacional
CMIN (chi-cuadrado) 0.388
GL 1
P 0.533
CMIN/DF 0.388
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Chi-cuadrado corregido por GL (NCP)Número de parámetros (NPAR)Índice de bondad de ajuste(GFI)Índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI)Índice raíz cuadrada error cuadrático medio (RMSEA)Índice de ajuste comparativo (CFI)
,0009
0,9990,9930.0001.000
Índice de ajuste normativo (NFI) 0.997
Índice relativo de ajuste (RFI) 0,980
Índ. mínimo valor de función de discrepancia (FMIN)
0,001
Índice esperado de validación cruzada (ECVI) 0,043
N= 429
De igual manera, las medidas incrementales de ajuste son medidas
descriptivas basadas en comparación de modelos. Hemos elegido al índice
de ajuste comparativo (CFI) (Cf. Bentler 1990); el índice de ajuste normado
(NFI) (Cf. Bentler 1990), el índice de bondad de ajuste ajustado (AGFI);
el índice incremental de ajuste (IFI) (Cf. Bollen 1989) y el índice relativo
de ajuste (RFI) (Cf. Bollen 1989). Estos son índices que tienden a 1 para
modelos de buen ajuste, aunque se consideran aceptables modelos con
valores a partir de 0,90. En el modelo elegido cada uno de estos índices
están muy cercanos a 1, lo que nos indica el buen ajuste de nuestro modelo.
En cuanto a las medidas de ajuste de parsimonia, se ha considerado
la función de discrepancia (FMIN) que según P.M. Bentler hay que ajustar
el modelo de independencia con el modelo propuesto para ver cuán grande
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puede llegar a ser la función de discrepancia, así nuestro modelo propuesto
muestra el valor de 0,001 que es un valor bajo comparado con 0,279 valor
de la función de discrepancia correspondiente al modelo de independencia
(Cf. Bentler 1990). Asimismo, el índice esperado de validación cruzada
(ECVI) permite cuantificar el cambio que se produce al comparar el modelo
propuesto con el modelo de independencia y el modelo saturado. Lo
deseable es que el ECVI asociado al modelo propuesto sea el más pequeño
con respecto a los otros dos; lo que sucede con el valor ECVI de nuestro
modelo que es el menor respecto a los otros dos modelos (0,043).
Finalmente, el modelo de análisis de rutas propuesto (ver Figura
2) nos permite indicar que el modelo se adecua a los datos y, además, es
válido. Asimismo, las variables incluidas poseen una buena bondad de
ajuste y son significativas (ver Tabla 5). En consecuencia, las posibilidades
de modificación del modelo son escasas.
4. DISCUSIÓN
Gran parte de la evidencia empírica establece que los docentes tienen una
alta incidencia en los indicadores de rendimiento escolar, en el sentido
de que son potentes contribuyentes al rendimiento académico de los
estudiantes (Cf. Isoré 2010). Sin embargo, la literatura se muestra más
renuente a demostrar cuáles son las características de los docentes, las cuales
son relevantes para la calidad de los docentes, siguen estando relativamente
en la oscuridad a pesar del mejoramiento de la información (Cf. Aaronson,
Barrow y Sander 2007). Para Víctor Valdez, esto se ha debido a que las
investigaciones se han concentrado en los atributos observables de los
docentes, mientras que la calidad de los docentes está más relacionada con
sus habilidades, elecciones pedagógicas y los métodos, tales como, el manejo
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del aula, habilidades motivacionales y comunicacionales, estrategias para la
implicación e interacción en el aula, es decir, la práctica y el desempeño
docente en el aula (Cf. Valdez 2009).
El presente estudio tuvo como objetivo conocer la relación entre la
autodeterminación, la orientación a la meta, la autoeficacia, y el desempeño
docente en los profesores de educación secundaria del Área de religión
de Lima. De igual manera, en nuestro estudio es pertinente destacar la
alta frecuencia, en nuestra muestra, de personas del sexo femenino como
docentes de religión. Asimismo, en relación a su condición laboral, se
observa un alto porcentaje de docentes contratados.
En relación a los instrumentos empleados, se determinó sus
características psicométricas encontrándose en cada una de ellos validez
y consistencia adecuadas. Se aplicaron en una prueba piloto, antes de su
aplicación definitiva. Estos procedimientos conceden credibilidad a los
resultados obtenidos (Cf. Morales 2008; 2011).
Asimismo, los resultados encontrados nos muestran, en primer
lugar, la matriz de correlaciones globales (ver Tabla 1) donde el estilo
motivacional de autonomía docente como soporte a la autonomía del
alumno es la más decisiva de las variables y la que mejor correlaciona
con las demás. La autodeterminación docente se relaciona positiva y
moderadamente con la autoeficacia, el desempeño docente y la orientación
a la meta. A través de lo propuesto por Marianne Miserandino, se sabe que
una motivación extrínseca más autónoma del docente estaba asociada a un
mejor desempeño docente (Cf. Miserandino 1996).
Además, la autoeficacia docente se relaciona positiva y
moderadamente con la autodeterminación y desempeño docente presentando
valores bajos, pero significativos, en su relación con la orientación a la
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meta. Así, muchos estudios han demostrado una relación positiva entre la
orientación a la meta y la autoeficacia (Cf. Gaeta et al. 2010). La orientación
a la meta se relaciona positiva y moderadamente con la autodeterminación
docente y con el desempeño docente, y una relación baja con la autoeficacia
docente; sin embargo, son correlaciones significativas.
En segundo lugar, en las correlaciones por factores (ver Tabla 2),
hemos encontrado las mejores relaciones entre el factor estilo autodeterminado
del docente con las capacidades pedagógicas del docente para la planificación
de la enseñanza en el aula, con las relaciones interpersonales del docente con
la comunidad educativa, y con la percepción del profesor acerca de su labor
docente. Cabe añadir que Johnmarshall Reeve y Marc Halusic demostraron
que el estilo motivacional autodeterminado del docente tiene relación
con el desempeño docente en el aula; y este estilo es fundamental para
crear una plataforma de soporte que desarrolle la autonomía del alumno
(Cf. Halasic y Reeve 2009). Del mismo modo, los factores de la variable
autoeficacia docente como estrategias para la planificación, implicación,
interacción y evaluación en el aula, se relacionan positiva y moderadamente
con los factores de la variable de desempeño docente que mencionamos
a continuación: capacidades pedagógicas, relación con la comunidad
educativa y los resultados del trabajo docente.
De acuerdo con las perspectivas de este trabajo, el factor orientación
a la meta de dominio se relaciona positiva y moderadamente con los factores
de la variable de desempeño docente que mencionamos ahora: capacidades
pedagógicas del profesor, relaciones con la comunidad educativa, y
principales resultados del trabajo docente. Estos resultados son semejantes a
los encontrados por Manuel Fernández en una muestra de docentes del nivel
primario en Lima (Cf. Fernández 2008). Asimismo, María Leticia Gaeta et.
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al. han encontrado que la orientación a la meta de dominio es determinante
en la orientación a la meta del docente (Cf. Gaeta et. al 2010). Las demás
correlaciones, aunque presentan significación estadística, son muy bajas.
En tercer lugar, en el análisis de rutas, la variable autodeterminación
docente ha presentado un buen ajuste de bondad. El modelo propuesto
postula la relación directa entre la autodeterminación docente y el desempeño
docente; asimismo la relación mediacional entre la autodeterminación
docente y desempeño docente a través de la autoeficacia y la orientación
a la meta. Se ha encontrado, en primer término, las relaciones directas en
torno al estilo motivacional autodeterminado del docente como apoyo a la
autonomía del alumno, el cual posee relaciones positivas sobre la orientación
a la meta, autoeficacia docente y, sobre todo, con el desempeño docente.
En segundo término, la autodeterminación docente tiene relaciones
positivas sobre el desempeño docente a través de la orientación a la meta
y la autoeficacia. Cabe recordar que Chico Roth et al., en una muestra de
132 profesores israelíes y 1,255 alumnos, encontraron que la motivación
autónoma del docente se relaciona con la autodeterminación para la
enseñanza y promueve en los alumnos un aprendizaje autónomo (Cf. Chico
Roth et al. 2007).
Es de pensar que estos resultados obedecen a que el docente de religión
es determinado en su labor magisterial por las dos siguientes perspectivas:
sus creencias y las características del Área de religión. La primera perspectiva
identifica al docente porque elige la especialidad de religión no solo por
sus capacidades y preferencias al área, sino porque se siente fuertemente
identificado con la fe cristiana y desea comunicarla, es una misión. Ahora
bien, la primera perspectiva configura a la segunda, ya que el docente de
religión no solo trasmite conocimientos, sino que lo que enseña tiene
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que guardar coherencia con lo que vive, piensa y siente. Solamente así su
liderazgo es respetado y apreciado en la comunidad educativa. Asimismo, se
tiene la creencia de que el área de religión se considera como «no importante
académicamente», lo que hace que el docente de religión desarrolle estrategias
didácticas capaces de implicar y mantener el compromiso del alumno en el
aprendizaje y práctica de la fe. Finalmente, indicar que, aunque la muestra
estudiada es de Lima, sería interesante conocer si los resultados obtenidos se
repiten en muestras de otras regiones del país; asimismo, estudiar con mayor
detenimiento la variable autodeterminación docente por la importancia que
ha demostrado en nuestro trabajo.
5. CONCLUSIONES
De acuerdo al análisis mostrado, podremos señalar algunas conclusiones. De
acuerdo con él, estas se mencionarán teniendo en cuenta la sistematización y
los resultados encontrados de manera ordenada:
a) La orientación a la meta, la autoeficacia, la autodeterminación se
relacionan positivamente y moderadamente con el desempeño
docente.
b) En el modelo propuesto de análisis de rutas se ha encontrado
relaciones directas de la autodeterminación docente sobre el
desempeño docente, la autoeficacia y la orientación a la meta del
docente; y asimismo, la autodeterminación docente posee efectos
positivos sobre el desempeño docente, de modo mediacional, a
través de la autoeficacia y la orientación a la meta.
c) Los instrumentos utilizados en el presente estudio han demostrado
que poseen adecuados rasgos psicométricos en lo referente a la
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validez y confiabilidad, de forma que los resultados obtenidos se
pueden considerar válidos, y los instrumentos están a la disposición
de futuros estudios.
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GLOSARIO
Análisis de confiabilidad: Es el grado en el que un instrumento produce
resultados consistentes y coherentes; para ser fiable, una escala debe tener
la capacidad de exhibir resultados consistentes en mediciones sucesivas del
mismo fenómeno.
Análisis de correlación: Mide el grado de asociación lineal entre dos
variables medidas en escala de intervalo o de razón, tomando valores entre
-1 y 1. Se considera que dos variables cuantitativas están correlacionadas
cuando los valores de una de ellas varían sistemáticamente con respecto a
los valores homónimos de la otra: si tenemos dos variables (A y B), existe
correlación si al aumentar los valores de A lo hacen también los de B y
viceversa. La correlación entre dos variables no implica, por sí misma,
ninguna relación de causalidad.
Análisis factorial: Es una técnica estadística de reducción de datos usada
para explicar las correlaciones entre las variables observadas en términos de
un número menor de variables no observadas llamadas factores, es decir,
sirve para simplificar la información que nos da una matriz de correlaciones
para hacerla más fácilmente interpretable; buscando el número mínimo de
dimensiones capaces de explicar el máximo de información contenida en
los datos.
Autoeficacia docente: Son los juicios que tiene el profesor acerca de su
propia capacidad para conseguir las metas deseadas en su tarea docente.
Autodeterminación: Se refiere al grado en que un comportamiento humano
es autodeterminado, es decir, el sentimiento de voluntariedad que puede
acompañar a cualquier acto, sea dependiente o independiente, colectivista
o individualista.
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Autodeterminación o autonomía docente: Es el estilo motivacional del
docente como soporte y apoyo a la autonomía del alumno para suscitar el
compromiso y participación de este en el aprendizaje.
Diagrama estructural («Path diagrams»): El diagrama de rutas o senderos,
también llamado diagrama de trayectorias es un gráfico, parecido a un
diagrama de flujo, que expresa las relaciones existentes entre las variables.
Este gráfico es lo que se considera «el modelo», y se establece a priori. Es por
ello que los modelos de ecuaciones estructurales están muy guiados por las
hipótesis previas.
Índice de bondad de ajuste: La bondad de ajuste de un modelo
estadístico describe cuán bien se ajusta un conjunto de observaciones. El
propósito de la prueba es averiguar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre la distribución observada y la distribución esperada.
Modelos de ecuaciones estructurales: Se refiere a una técnica de análisis
estadístico multivariante utilizada para contrastar modelos y estimar
relaciones causales a partir de datos estadísticos y asunciones cualitativas
sobre la causalidad.
Modelo de «análisis de rutas» (senderos o trayectorias): Consiste en un
análisis de regresión múltiple más un diagrama de flujo. Es una aplicación
de la inferencia estadística y la teoría de grafos.
Nivel de significancia: Es un nivel de la probabilidad de equivocarse y
que fija de manera a priori el investigador. En las ciencias sociales existen
dos niveles convenidos: el nivel de significancia de 0,05; y de 0,01, lo que
indican que el investigador tiene entre 95% y 99%, respectivamente, de
equivocarse; 05 % y 1% en contra.
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Orientación a la meta: Se refiere, en primer lugar, a los propósitos personales
que siguen los alumnos para orientar su comportamiento en situaciones de
aprendizaje; y, en segundo lugar, a los propósitos académicos, las propuestas
instruccionales y eficacia personal docente en un determinado contexto
educativo.
Relación positiva y moderada: El coeficiente de correlación se calcula a
partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables; las
puntuaciones pueden variar de – 1 a +1 por lo que será relación negativa
o positiva. Asimismo, el coeficiente de relación puede se baja, moderada y
alta.
Test de normalidad Kolmogorov-Smirnov: Es una prueba no paramétrica
que se utiliza para determinar la bondad de ajuste de dos distribuciones de
probabilidad entre sí. Sirve para comprobar si una serie de datos se ajusta a
una distribución continua.
Validez: Es el grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir. La validez de contenido se refiere al grado en que
un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable
medida. La validez de constructo hace referencia a qué tan exitosamente un
instrumento representa y mide un concepto teórico.
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DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON AUTODETERMINACIÓN, AUTOEFICACIA, Y
ORIENTACIÓN A LA META
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* Miguel Angel Vásquez Guillén es licenciado en Historia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha realizado estudios de maestría en Gestión Cultural, Patrimonio y Turismo en la Universidad de San Martín de Porres. En el 2009 fue beneficiario por una Beca ENDESA para desarrollar una pasantía en la Subdirección de Archivos Estatales del ex Ministerio de Cultura de España. Sus temas de investigación se orientan a la gestión del patrimonio documental, realizando diversas publicaciones sobre el tema. Actualmente se desempeña como Responsable del Archivo Central del Programa Nacional de Apoyo Directo a los Más Pobres, JUNTOS. Asimismo, ejerce como docente a tiempo parcial en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, además de participar como ponente en diversos eventos de capacitación.
POLÍTICAS CULTURALES DEL ARCHIVO GENERAL DE LA
NACIÓN
Miguel Angel Vásquez Guillén Universidad Católica Sedes Sapientiae
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: El presente trabajo plantea analizar las políticas culturales,
objetivos estratégicos y actividades del Archivo General de la Nación. Al
ser este un órgano ejecutor del Sector Cultura, tiene políticas culturales
con las cuales gestiona el patrimonio documental de la nación. De igual
manera, para el cumplimiento de estas actividades, el Estado le otorga un
presupuesto anual.
— 383 —
REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.383-411)
Las principales unidades de análisis escogidas serán los lineamientos de
política del Archivo General de la Nación, por ser el ente rector del Sistema
Nacional de Archivos y, como tal, su principal responsabilidad es conducir
las políticas archivísticas en el país. Las fuentes primarias consultadas serán
el Plan Estratégico Institucional 2012-2016, el Plan Operativo Institucional
del año 2013, el informe de gestión del Plan operativo Institucional del
año 2013 y la ejecución presupuestal del año 2013 del Archivo General de
la Nación. De acuerdo al análisis de estas fuentes, serán reconocibles sus
limitaciones operativas debido a razones presupuestales.
PalabRas clave: Políticas culturales, políticas públicas, archivística, gestión
cultural.
CULTURAL POLICIES OF GENERAL ARCHIVE OF THE
NATION
abstRact: This work propose to analyze the cultural policies, strategic
objectives and activities of the National Archive from Peru. As this is an
executor of the Culture Sector organ, have a cultural policy which manages
the documentary patrimony of the nation. Similarly, for the fulfillment
of these activities, the State gives an annual budget Archives System their
primary responsibility is to conduct archival policies in our country.
The principal units of analysis chosen will the policy guidelines of
the General Archive of the Nation, as the governing body of the National
Archives and as such, their main responsibility is to conduct archival policies
in the country. The primary sources consulted are the Institutional Strategic
Plan 2012-2016, the Institutional Operational Plan 2013, the management
report of the Institutional Operational Plan 2013 and the budget execution
in 2013 of the General Archive of the Nation. According to the analysis
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of these sources will be recognizable their operational limitations due to
budgetary reasons.
KeywoRds: Cultural policies, public policy, archival, cultural management.
1. INTRODUCCIÓN
El Archivo General de la Nación es un organismo público adscrito al
Ministerio de Cultura. Asimismo, es responsable de la protección
del patrimonio documental de la nación. En este trabajo se analizan
sus políticas culturales, derivadas para la protección del patrimonio cultural
y su acceso a la sociedad.
De igual forma, para una mejor comprensión, se presentará una
breve terminología archivística; una reseña del Archivo General de la Nación
(en adelante nos referiremos a este como AGN) y resumiremos aquellos
dispositivos legales que determinan sus competencias. Luego, analizaremos
las políticas públicas contenidas en su Plan Estratégico Institucional para
los años 2012 hasta el 2016. Cabe recalcar que de estas políticas públicas
derivan las de índole cultural, las cuales motivan el presente trabajo.
2. ARCHIVÍSTICA Y PATRIMONIO
¿Qué es la archivística? La archivera española Antonia Heredia la define
como «[la] Ciencia de los documentos de archivo y de los Archivos como
custodios de aquellos y como sistemas responsables de su gestión, así como
de la metodología aplicada a unos y a otros y cuyo objetivo es potenciar el
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uso y servicio de los documentos y de los Archivos » (Heredia 2011: 44).
Esta definición será tomada en cuenta debido a la comprensión y sencillez
manejada tanto para interesados y especialistas en el tema.
Se comprende por documentos de archivo aquellos que fueron
generados, producidos, recibidos y conservados por una persona o
institución. Además, contienen información relativa al ejercicio exclusivo
de sus actividades y competencias, caracterizándose por «su naturalidad,
su autenticidad, su integridad, su fiabilidad y su objetividad» (García
2012: 20). Asimismo, en su creación tienen una naturaleza estrictamente
administrativa.
No todos los documentos de archivo son patrimonio. Obtienen
este calificativo aquellos que presentan como característica su antigüedad,
valor histórico, cultural, entre otros. Al respecto, encontramos un debate
normativo de parte de nuestra legislación vigente. La postura se debate entre
su definición específica ya sea como Patrimonio Documental o Patrimonio
Cultural Archivístico. El primero está determinado por el Decreto Legislativo
N. 19414, el mismo que precisa lo siguiente:
Está constituido por la documentación existente en los archivos
de todas las reparticiones y organismos del Sector Público
Nacional; en los archivos históricos, notariales, eclesiásticos,
parroquiales y de conventos, en los archivos particulares y en
general por el material documental, aun de origen privado, que
sirvan de fuente de información para estudios históricos y del
desarrollo cultural, social, económico, jurídico o religioso de la
Nación. (AGN 1999: 17)
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Por su parte, el Patrimonio Cultural Archivístico está definido por
el Decreto Supremo N. 011-2006-ED, con el cual se aprueba el reglamento
de la ley general del Patrimonio Cultural de la Nación, definido como «el
conjunto de documentos de cualquier época, manifestada en todas sus
expresiones, en lenguaje natural y cualquier expresión gráfica, sonora o en
imagen, recogidas tanto en soporte convencional o informático, generados
y/o recibidos en cumplimiento de las competencias y actividades de las
entidades públicas o privadas del ámbito nacional» (INC 2009: 50).
Pareciera que ambas definiciones son similares, pero difieren sobre
su objeto de aplicación; todos aquellos documentos que sirven de fuente de
investigación, conservados en los archivos, son Patrimonio Documental, y
todos los documentos generados en cumplimiento de las funciones de una
organización son Patrimonio Cultural Archivístico. En la primera, se refiere
al valor histórico de los documentos, mientras la segunda se refiere a «todos»
los documentos sin excepción. Aquello derivaría en una falacia, ya que no
todos los documentos pueden ser reconocidos como Patrimonio Cultural,
pues, de ser así, procuraríamos la conservación de todos los documentos que
se generan tanto en el sector público como el privado.
Para que un documento se considere patrimonio cultural debe
cumplir con ciertas características. Estas son las que siguen: (a) su importancia
para la investigación, (b) el ser herencia de nuestros antepasados y (c) que su
información sea significativa para la formación de nuestra identidad como
sociedad. Ante esto, se infiere que la definición de Patrimonio Cultural
Archivístico es incorrecta. Por ello, nos referiremos en las siguientes líneas
al Patrimonio Documental de la Nación como el objeto de protección
del AGN. De igual manera, no se utilizará la definición manejada por la
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UNESCO sobre Patrimonio Documental, debido a que en el presente
análisis se utilizarán documentos normativos nacionales.
Para empezar a conocer las políticas culturales ejecutadas desde el
Estado, habría que preguntarse antes ¿qué es una política pública? Para ello,
Eugenio Lahera afirma lo siguiente: «Mientras la política es un concepto
amplio, relativo al poder en general, las políticas públicas corresponden
a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos» (Lahera
2004: 7). A partir de esto, podemos afirmar que las políticas públicas son
el conjunto de normas, proyectos y acciones que promueve el Estado para
solucionar determinados problemas de la sociedad.
En cuanto a políticas culturales, debido a que el AGN pertenece
al sector Cultura, consideramos la definición aceptada por el Ministerio
de Cultura. Desde su perspectiva, «Es un conjunto de orientaciones,
normativas y proyectos que están destinados a democratizar la producción,
la circulación y el consumo de objetos y servicios culturales. En ese sentido
aspira a enriquecer la vida material y simbólica de una comunidad.
Simultáneamente, contribuye al ejercicio de una ciudadanía plena»
(Ministerio de Cultura 2012: 7). Esta posición oficial también será de apoyo
en las páginas que siguen.
3. EL ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN
El Archivo General de la Nación es un organismo público adscrito al
Ministerio de Cultura. Su misión radica en «conducir y controlar el
funcionamiento del Sistema Nacional de Archivos [que está] orientado a
mejorar la conservación del Patrimonio Documental de la Nación a través
de la modernización y capacitación archivística para optimizar los servicios
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POLÍTICAS CULTURALES DEL ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN
archivísticos a la ciudadanía en general» (AGN s.f.: párr. 2). De igual forma,
dicha misión se establece en conformidad con la legislación vigente.
El AGN tiene su antecedente en el Archivo Nacional, creada por el
ex presidente Ramón Castilla en 1861 con el objetivo de «crear un archivo
donde se depositen los documentos históricos y oficiales de la Región y
de datos estadísticos de más importancia» (AGN 1999: 55). Finalizada la
ocupación chilena de Lima, se decide reunir a la Biblioteca Nacional con el
Archivo Nacional, formando una sola institución, hecho que se concretizó
mediante un decreto del presidente Miguel Iglesias y cuya dirección
asumirá Ricardo Palma. Esta situación se mantuvo hasta 1897, cuando
el Archivo Nacional recupera su autonomía, nombrándose como director
a Luis Benjamín Cisneros y encargándosele su reorganización. Sobre este
acontecimiento, Guillermo Lohmann afirma «que recibió los fondos en las
más absoluta confusión» (Lohmann 2000: 147).
El Archivo Nacional no sufre cambios hasta 1972, año en que
también se promulga el decreto ley de creación del Instituto Nacional de
Cultura. De esta forma, modifica su nombre por el de Archivo General de la
Nación, convirtiéndose en un órgano ejecutor de la nueva institución (AGN
1972: 13); pero, al reactivarse el Ministerio de Justicia, el Archivo General
de la Nación regresó a su nivel jerárquico, volviéndose un organismo público
descentralizado, con autonomía administrativa y presupuestal (Cf. Cárdenas
1993). Finalmente, al crearse el Ministerio de Cultura en el 2010, el AGN
deja de pertenecer al sector Justicia, para pertenecer al sector Cultura.
En cuando al aspecto jurídico, el AGN también se supedita a lo
establecido por diferentes leyes. Los dispositivos legales que, vigentes a la
fecha con rango de ley, brindan competencias al AGN son los siguientes:
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a) El Decreto Ley 19414: Ley de defensa, conservación e incremento
del Patrimonio Documental de la Nación. Determina que todos
aquellos documentos con más de 30 años de antigüedad deben
transferirse al AGN. Asimismo, el AGN debe crear un registro de
aquellas personas naturales o jurídicas que posean bienes integrantes
del Patrimonio Documental de la Nación y está facultado para
emitir normas que regulen los procesos archivísticos en los archivos
del sector público nacional.
b) La Ley 25323: Ley que crea el Sistema Nacional de Archivos,
reconoce al AGN como órgano rector del Sistema Nacional de
Archivos, el cual está conformado por los archivos regionales y
los archivos públicos, legislando su capacitad de emitir normas
archivísticas nacionales.
c) La Ley 28296: Ley general del Patrimonio Cultural de la Nación,
reconoce al AGN como el encargado de identificación, inventario,
inscripción, registro, investigación, protección, conservación,
difusión y promoción del Patrimonio Documental de la Nación.1
Además le otorga capacidad sancionadora contra aquellos que
incumplan con el registro, dañen o saquen fuera del país algún
bien integrante del Patrimonio Documental de la Nación.
Dispone, además, la creación del Registro Nacional de Colecciones
Documentales y de Archivos Históricos Públicos o de Particulares.
1 Este dispositivo legal lo define como Patrimonio Cultural Archivístico, lo cual es incorrecto según se explicaron líneas arriba.R
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Por otro lado, el Reglamento de Organización y Funciones (ROF)
influencia también en las actividades del AGN. Este determina que las
funciones del Archivo son las siguientes:
a) Establecer los lineamientos de política nacional en materia de
archivos.
b) Impulsar el desarrollo del Sistema Nacional de Archivos.
c) Formular y emitir normas técnicas sobre organización y
funcionamiento de los archivos integrantes del Sistema Nacional
de Archivos.
d) Asesorar, supervisar y evaluar el funcionamiento de los archivos
integrantes del Sistema Nacional de Archivos.
e) Normar sobre la producción y administración de los documentos
de los archivos públicos a nivel nacional.
f) Calificar, defender, conservar, organizar, describir, seleccionar y
servir el Patrimonio Documental de la Nación que custodia así
como recepcionar la transferencia de la documentación proveniente
del Sector Público Nacional y Notarías, con sujeción a la legislación
sobre la materia.
g) Garantizar la puesta en servicio del Patrimonio Documental
de la Nación, con excepción de los documentos cuya naturaleza
comprometen la seguridad nacional.
h) Promover, apoyar y realizar la formación profesional y capacitación
especializada en archivística.
i) Velar por el cumplimiento de las normas legales en materia de
archivos y documentos.
j) Realizar y fomentar la investigación archivística.
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k) Registrar, inspeccionar y supervisar los archivos privados que se
adhieren al Sistema y que custodien documentos de valor histórico.
l) Calificar y autorizar la aplicación de la tecnología moderna en los
archivos integrantes del Sistema Nacional de Archivos.
m) Imponer sanciones a las personas naturales o jurídicas que
contravengan las normas que protegen el Patrimonio Documental
de la Nación.
n) Ejercer el derecho de preferencia en la adquisición de documentos
de interés y el derecho de retracto en casos de transferencia.
ñ) Las demás que le corresponde de acuerdo a ley. (AGN 1999: 61-
62)
De acuerdo a las estipulaciones señaladas, podemos resumir las
atribuciones del AGN en la siguiente relación: (a) Normar en materia
archivística; (b) asesorar y supervisar el funcionamiento de los archivos
públicos; (c) gestionar el Patrimonio Documental que conserva; (d)
elaborar normas que protejan al Patrimonio Documental y (e) promover la
capacitación y formación archivística. Estas ideas también serán manejadas
a lo largo del texto.
4. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y CULTURALES DEL AGN
Como mencionamos anteriormente, las políticas públicas son el conjunto de
acciones, normas y proyectos destinados a solucionar problemas específicos
de la sociedad. El AGN, para los años 2012 al 2016, plantea sus políticas en
los siguientes lineamientos: (a) la organización y conservación documental;
(b) el fortalecimiento del Sistema Nacional de archivos y la formación y (c)
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POLÍTICAS CULTURALES DEL ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN
capacitación archivística. Cada lineamiento contiene, a su vez, sus propias
políticas. Estas serán presentadas en la siguiente tabla:
Tabla 1
Lineamientos y políticas del AGN
LINEAMIENTOS POLÍTICAS
ORGANIZACIÓN Y
CONSERVACIÓN DO-
CUMENTAL
Intensificar los procesos archivísticos de la organi-
zación y niveles de descripción y homogenizar los
mismos.
Desarrollar un plan integral de conservación pre-
ventiva y restauración del Patrimonio Documental
de la Nación.
FORTALECIMIENTO
DEL SISTEMA NACIO-
NAL DE ARCHIVOS
Coadyuvar al fortalecimiento y desarrollo del Sis-
tema Nacional de Archivos.
Actualizar el marco normativo archivístico.
FORMACIÓN Y CAPA-
CITACIÓN ARCHIVÍS-
TICA
Ampliar oportunidades de la formación profesio-
nal del archivero y desarrollo del programa de ca-
pacitación continua a nivel nacional.
Liderar la formación profesional y capacitación en
materia archivística.
Proponer la extensión universitaria de la carrera
archivística.
Nota: Plan estratégico institucional. 2012-2016. Lima: Archivo General de la
Nación, 2013, p. 17.
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Bajo estos tres lineamientos en su política, el AGN ejecuta y/o
formula documentos normativos, actividades de difusión, cursos de
formación, entre otros. De estas políticas, la política cultural es la primera
por referirse a la organización y conservación del Patrimonio Documental.
Asimismo, de esta deriva un objetivo general con sus respectivos objetivos
específicos. A continuación, mostramos dichos objetivos en la presente
tabla:
Tabla 2
Objetivo general y objetivos específicos de la política cultural del AGN
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Impulsar la organización,
descripción y conservación
preventiva del Patrimonio
Documental de la Nación
que custodia el AGN, para
ampliar la difusión y servicios
archivísticos.
Dinamizar la organización y descripción de los
fondos y colecciones documentales para brindar
un mejor servicio a la comunidad.
Digitalizar en forma gradual los fondos y co-
lecciones documentales que custodia la entidad
como un medio de preservación y seguridad.
Recuperar la integridad física y funcional de los
documentos deteriorados a través de la restau-
ración.
Desarrollar el programa de conservación preven-
tiva de los fondos y colecciones documentales.
Nota: Plan estratégico institucional. 2012-2016. Lima: Archivo General de la Na-
ción, 2013, p. 18.
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POLÍTICAS CULTURALES DEL ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN
A partir de lo dicho, se evidencia que las políticas culturales del AGN
tienen como universo el patrimonio documental que custodia, competencia
que tiene según su Reglamento de Organización y Funciones. Pero, como se
mencionó previamente, el AGN también tiene otras atribuciones que fueran
determinadas por mandato legal como la difusión, promoción, inventario,
registro del Patrimonio Documental y de sus propietarios. Por lo tanto,
su universo debe contemplar al que se conserva en el territorio nacional,
por lo cual llama la atención que estas acciones no se contemplen en su
Plan Estratégico Institucional de los años 2012 al 2016 y el Plan Operativo
Institucional 2013 (Cf. AGN 2013b).
El segundo lineamiento puede considerarse como política
cultural, pero solo parcialmente, porque está destinada principalmente
a brindar apoyo a los integrantes del Sistema Nacional de Archivos, con
asesoramiento y capacitación para gestionar los documentos que conservan,
de los cuales no todos son patrimonio documental. Cabe señalar que este
segundo lineamiento mantiene relación directa con los archivos del Sistema.
Asimismo, se presenta su objetivo general y objetivos específicos en la
siguiente tabla:
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Tabla 3
Objetivo general y objetivos específicos del segundo lineamiento en la política
cultural del AGN
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reforzar el desarrollo del Sis-
tema Nacional de Archivos,
a través de la actualización
de la normatividad archivís-
tica, las reuniones técnicas
y asesoramientos en materia
archivística a nivel nacional
involucrando a los archivos
del Sector Público y Privado.
Apoyar el funcionamiento de los archivos que
conforman el Sistema Nacional de Archivos,
mediante acciones de supervisión, asesoramiento
y charlas de orientación archivística, a fin de
mejorar la organización y administración de
archivos.
Realizar reuniones técnicas donde se analicen los
problemas comunes, uniformicen los criterios
técnicos archivísticos a nivel nacional.
Lograr el apoyo de las autoridades nacionales y
regionales para asignar mayores recursos a los
archivos públicos y archivos regionales.
Actualizar el marco normativo técnico –
administrativo a fin de mejorar el funcionamiento
de los archivos que conforman el Sistema
Nacional de Archivos.
Nota: Plan estratégico institucional. 2012-2016. Lima: Archivo General de la Na-
ción, 2013, pp. 18-19.
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Es en este segundo objetivo general donde amplía su universo a los
integrantes del Sistema Nacional de Archivos. Sin embargo, se realiza a través
de reuniones técnicas, supervisiones, asesoramiento y charlas de orientación.
Es decir, actúa de forma indirecta para la gestión del patrimonio documental,
mientras que los actores directos son los archivos que lo conservan.
Asimismo, tampoco se considera la recuperación del patrimonio
documental que fuera sustraído del AGN. El tráfico ilícito de estos bienes
es una realidad denunciada en diversas oportunidades por sus funcionarios
a través de los medios de prensa (Cf. Salazar 2012). En un desgraciado
contraste, podemos encontrar, incluso vía internet, avisos donde se ofrecen
documentos históricos peruanos (Cf. El Comercio 2010).
Por otro lado, se considera como una de las causas por las cuales el
AGN no tiene políticas culturales que afecten directamente a la protección
y recuperación del patrimonio documental en el territorio nacional a su
presupuesto. Para el año 2013, el AGN tuvo un presupuesto institucional
de apertura de S/ 9, 431,919; el mismo que durante ese año fuera elevado a
S/. 9, 823,326 nuevos soles en comparación con el presupuesto destinado a
la Biblioteca Nacional del Perú. Esta tuvo una apertura de S/. 21, 884,600,
modificándose después a S/. 29, 420,373. A continuación, se mostrará la
relación de dichas cifras en la siguiente tabla: R
evis
ta S
TU
DIU
M V
ER
ITA
TIS
, Año
12,
N. 1
8, 2
014
(pp.
383-
411)
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Tabla 4
Presupuestos institucionales de apertura y modificado para el AGN y BNP en
el 2013
PRESUPUESTO 2013
INSTITUCIÓN PRESUPUESTO INSTITUCIONAL DE APERTURA
(PIA)
PRESUPUESTO INSTITUCIONAL
MODIFICADO (PIM)
ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN
9, 431,919 9, 823,326
BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ
21, 884,600 29, 420,373
DIFERENCIA 12, 52,681 19, 597,047
Nota: «Portal de Transparencia Económica». <http://www.mef.gob.pe/index.
php?option=com_content&view=article&id=504:seguimiento-de-la-ejecu-
cion-presupuestal-diaria&catid=267:seguimiento-de-la-ejecucion-presupues-
tal-diaria&Itemid=100944>. Ministerio de Economía y Finanzas. Consulta hecha
en 17/08/ 2014.
De acuerdo a los datos presentados, el presupuesto institucional de
la Biblioteca Nacional del Perú supera el 300% al destinado y utilizado por
el AGN. Esto puede deberse a que los archivos no son considerados como
fuente de recursos económicos y culturales en nuestro país, según lo da a
entender el estudio presentado por el Instituto de Investigación de la Escuela
de Turismo y Hotelería de la Universidad de San Martín de Porres en el año
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2005. En este se analizan, además, diversos aportes de industrias culturales,
incluyendo los museos, a la economía nacional (Cf. IIETHUSMP 2005).
Sin embargo, no reconoce la participación de los archivos, aún cunando
también tienen un impacto en la economía nacional, pues los servicios
que ofrecen derivan en ingresos económicos. Cabe señalar que estos casi
10 millones de nuevos soles de presupuesto del AGN, deben distribuirse
en pagos de servicios básicos (telefonía, electricidad, agua y desagüe); pago
de remuneraciones; obligaciones previsionales; adquisición de útiles de
oficina, arbitrios, entre otros. Por ello, el presupuesto resulta insuficiente
para desarrollar actividades directas en el ámbito nacional.
5. TAREAS Y ACTIVIDADES DERIVADAS
De la política cultural del AGN derivan una serie de actividades, destinadas
a cumplir objetivos institucionales. Estas actividades pueden dividirse en
cuatro tareas. Estas vendrían a ser las que siguen: conservación, digitalización,
organización y descripción de documentos. A continuación, se muestra la
relación de dichas actividades en la siguiente tabla:
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Tabla 5
Actividades derivadas de la política cultural del AGN
TAREA
DIREC-
CIÓN EN-
CARGADA
ACTIVIDADUNIDAD DE
MEDIDA
META
LOGRA-
DA
CONSER-
VACIÓN
DE DOCU-
MENTOS
Dirección de
Conserva-
ción
Restauración de
documentosHojas 4,727
Encuadernación
de documentosUnidad 190
Impresión de for-
matosCopias 55,759
Preservación de
documentosMetros lineales 19,376
Asesoramiento en
conservaciónInforme 12
Fotocopia de do-
cumentosCopias 121,129
DIGITALI-
ZACIÓN
DE LOS
FONDOS
DOCU-
MENTALES
Dirección
de Con-
servación /
Dirección
de Archivos
Públicos
Digitalización Imagen 496,190
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TAREA
DIREC-
CIÓN EN-
CARGADA
ACTIVIDADUNIDAD DE
MEDIDA
META
LOGRA-
DA
DESCRIP-
CIÓN DE
FONDOS
DOCU-
MENTALES
Dirección
de Archivo
Republicano
Inventario de RPJ
Causas CivilesRegistros 1425
Inventario de la
serie Asuntos In-
dígenas
Registros 3,936
Inventario de las
cartas oficiales del
Ministerio de Ha-
cienda OL – H1
Registros 16,359
Autógrafas de ley Registros 1,162
Archivo agrario
– Hacienda Casa
Grande
Metros lineales 65
Archivos
Públicos
Digitación de
Registros Civiles
Pieza docu-
mental0
Indizado de actas
de RRCC
Pieza docu-
mental0
DESCRIP-
CIÓN DE
FONDOS
DOCU-
MENTALES
Archivos
Notariales y
Judiciales
Inventario de los
Archivos JudicialesMetros lineales 0
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TAREA
DIREC-
CIÓN EN-
CARGADA
ACTIVIDADUNIDAD DE
MEDIDA
META
LOGRA-
DA
ORGANI-
ZACIÓN
DE DOCU-
MENTOS
Archivo
Colonial
Organización de
Real HaciendaMetros lineales 11,20
Organización del
fondo Tribunal de
la Inquisición de
Lima
Metros lineales 19,8
Organización del
fondo Real Tribu-
nal de Minería
Metros lineales 6,125
Archivo Re-
publicano
Organización del
Archivo Agrario
– Hacienda Mon-
talván
Metros lineales 45
Archivo Re-
publicano
Organización del
Archivo Agrario
– Hacienda Casa
Grande
Metros lineales 65,4
Archivos
Públicos
Organización de
fondosMetros lineales 308,97
Valoración Metros lineales 452,65
Eliminación Metros lineales 398,85
Archivos
Notariales y
Judiciales
Organización de
los Archivos Judi-
ciales
Metros lineales 0
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TAREA
DIREC-
CIÓN EN-
CARGADA
ACTIVIDADUNIDAD DE
MEDIDA
META
LOGRA-
DA
DESCRIP-
CIÓN DE
FONDOS
DOCU-
MENTALES
Archivo
Colonial
Inventario to-
pográfico de los
fondos documen-
tales del Archivo
Colonial
Metros lineales 1,881
Inventario de Real
Hacienda
Pieza docu-
mental7,900
DESCRIP-
CIÓN DE
FONDOS
DOCU-
MENTALES
Archivo
Colonial
Inventario del fon-
do Real Tribunal
de la Inquisición
de Lima
Pieza docu-
mental4,378
Digitación de
fichas descriptivas
Fichas descrip-
tivas10,934
Inventario del
fondo Real Mi-
nería
Pieza docu-
mental2,373
Digitación de
fichas descriptivas
del Proyecto de
Informatización
Fichas 10,934
Nota: Evaluación del Plan Operativo Institucional 2013. Lima: Archivo General de
la Nación, 2014, pp. 6-8.
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Debe recordarse que uno de los objetivos de la archivística es
potenciar el uso y servicio de los documentos. Por ello, las actividades
descritas tienen como objetivo final el servicio del patrimonio documental
que conserva el AGN a sus usuarios. Ahora bien, se lleva un registro de los
servicios brindados por el AGN durante el año 2013. Dicha relación se
presentará en la siguiente tabla:
Tabla 6
Servicios brindados por el AGN durante el 2013
DIRECCIÓN EN-
CARGADA
TIPOS DE SER-
VICIO
CANTIDAD
DE SERVICIOS
BRINDADOS
TOTAL
DIRECCIÓN NA-
CIONAL DE ARCHI-
VO HISTÓRICO
Investigadores 3,179 3,179
Usuarios particu-
lares2,118 2,118
DIRECCIÓN ARCHI-
VOS NOTARIALES Y
JUDICIALES
Expediciones de
copias notariales3,367 3,367
DIRECCIÓN DE AR-
CHIVOS PÚBLICOS
Copias certificadas 1,404
3,311Constancias 476
Búsqueda de docu-
mentos1,431
DIRECCIÓN DE AR-
CHIVOS PÚBLICOS
Atención en sala 3501,523
Consultas 1,173
Nota: Evaluación del Plan Operativo Institucional 2013. Lima: Archivo General de
la Nación, 2014, pp. 15-16.
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Por otra parte, durante aquel año, el AGN brindó 13,498 servicios
a investigadores y usuarios. De igual manera, lograron generar ingresos
monetarios. Por ello, la gestión de archivos también puede considerarse
como una actividad económica.
6. CONCLUSIONES
A modo de conclusión, podemos afirmar que el Plan Estratégico Institucional
del AGN contiene determinadas políticas culturales, las cuales se limitan a
la gestión del patrimonio documental que conserva. A su vez, esta gestión
se deriva en atender las necesidades de sus usuarios. De igual forma, no
se olvide que el AGN pone a disposición el patrimonio documental que
conserva a usuarios particulares e investigadores.
Asimismo, es claro que, al tener como universo al patrimonio
documental que conserva, deje de cumplir otros objetivos que les son
atribuidos según la legislación vigente. Por ejemplo, se obvia el registro
nacional del patrimonio documental y de sus poseedores. Esto se debe al
presupuesto institucional manejado, el cual es inferior en comparación con
el destinado a la Biblioteca Nacional del Perú, ya que la gestión de archivos
no es considerada como una actividad económica.
A la fecha, el AGN ha incrementado sus actividades de difusión a
través de la publicación de su revista institucional. Igualmente, ha asumido
la organización de conferencias, gestión de visitas guiadas, desarrollo de
reuniones técnicas y uso de las redes sociales. Ha demostrado, a su vez, una
apertura a desarrollar actividades en coordinación con otras instituciones. A
continuación, se muestra una relación de ellas:
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a) Desarrollo de visitas guiadas en las que puede gestionar convenios
de cooperación con universidades que cuenten con escuelas de
turismo, buscando que los estudiantes puedan realizar prácticas y
ser ellos quienes dirijan estas visitas o apoyen en su mejora.
b) Gestión de convenios con instituciones que cuenten con archivos
históricos ubicados en el Centro Histórico de Lima, para desarrollar
actividades paralelas con motivo de alguna celebración nacional
como la Independencia, la fundación de Lima, el combate de
Angamos, entre otros, aprovechando para ello la ubicación turística
(ver Figura 1).
Finalmente, los servicios que derivan de la gestión del patrimonio
documental deben considerarse como actividad económica, la misma que
genera recursos para el AGN. Esto debe tomarse en cuenta para incrementar
su presupuesto institucional y nivelarlo, al menos, con el de la Biblioteca
Nacional del Perú. Dicha implementación, daría pie a una mayor cantidad
de posibilidades de gestión y desarrollo de esta institución decididamente
emblemática en el país.
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Figura 1. Ubicación de archivos históricos en Cercado de Lima. Tomado de Vásquez
Guillén 2014: 198.
9
8
7
4
6
1
2 3
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Plaza Mayor de Lima
Archivo Colonial – Archivo General de la Nación
Archivo Histórico de la Municipalidad Metropolitana de Lima
Archivo Histórico de Límites
Archivo Histórico del Instituto Riva-Agüero
Archivo Histórico de la Sociedad de Beneficencia de Lima
Archivo Histórico Domingo Angulo
Archivo Histórico de la Catedral de Lima
Archivo San Francisco de Lima
Figura 1. Ubicación de archivos históricos en Cercado de Lima. Tomado de Vás-
quez Guillén 2014: 198.
17
Figura 1. Ubicación de archivos históricos en Cercado de Lima. Tomado de Vásquez
Guillén 2014: 198.
9
8
7
4
6
1
2 3
5
1
2
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4
5
6
7
8
9
Plaza Mayor de Lima
Archivo Colonial – Archivo General de la Nación
Archivo Histórico de la Municipalidad Metropolitana de Lima
Archivo Histórico de Límites
Archivo Histórico del Instituto Riva-Agüero
Archivo Histórico de la Sociedad de Beneficencia de Lima
Archivo Histórico Domingo Angulo
Archivo Histórico de la Catedral de Lima
Archivo San Francisco de Lima
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LOS CLÁSICOS HOY
Jorge Wiesse Rebagliati* Universidad del Pacífico
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: Este trabajo indaga sobre las lecturas que hoy en día se dan en
torno a los clásicos. Para dicho fin, ha sido indispensable considerar las
posibilidades formativas, éticas y de placer que estos ofrecen tanto para el
lector académico como el común. En el aspecto educativo, se trata de la
relación existente entre los que trasmiten el texto y quienes son iniciados
* Jorge Wiesse Rebagliati es licenciado en Lingüística y Literatura por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha sido vicedecano de Estudios Comunes y pertenece a la Asociación Internacional de Hispanistas, a la Sociedad Peruana de Estudios Clásicos, al Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico y al Instituto Riva-Agüero de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente, se desempeña como profesor principal del Departamento Académico de Humanidades de la Universidad del Pacífico y codirector del boletín Coiné de esta casa de estudios. Sus poemas, artículos y contribuciones han aparecido en revistas especializadas y diarios locales. Ha publicado el poemario Vigilia de los sentidos (Laberintos, 2005), el volumen colectivo La divina comedia. Voces y ecos (Lima: Universidad del Pacífico, 2008) y Otros textos. Apropiaciones, 1989- 2009 (Lima: Universidad del Pacífico, 2010). En el 2014, tradujo y realizó el posfacio de Fernando Pessoa. 35 Sonnets/35 sonetos (Lima: Trashumantes, 2014) y editó junto a Jerónimo Pizarro, Los futuros de Fernando Pessoa (Lima: Universidad del Pacífico, 2014).
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en su lectura. Asimismo, el análisis apela a los autores que se adentraron
en la crítica sobre la naturaleza del canon como fueron T.S. Eliot, Jorge
Luis Borges, George Steiner, Ítalo Calvino o Harold Bloom. Gracias a estas
fuentes, la visión de los clásicos se vuelve tan plural como inacabada, lo cual
corresponde muy bien a su propuesta como fuente inagotable de discusión
y disfrute. Igualmente, no se deja de lado la propuesta por armar un canon
tal y como puede ameritarlo la necesidad por imbuirse en ellos.
PalabRas clave: Canon, lector, crítica, literatura, educación, debate, siglo
XXi.
CLASSICS TODAY
abstRact: This work investigates the readings today are given about the
classics. To this end, it has been essential to consider the educational, ethical
and pleasure they offer both academic reader as the common possibilities.
In the educational aspect, it is the relationship between that transmit text
and who are initiated into reading. The analysis also appeals to the authors
who penetrated in critical about the nature of canon as were T.S. Eliot,
Jorge Luis Borges, George Steiner, Italo Calvino or Harold Bloom. Thanks
to these sources, the vision of the classic becomes as plural as unfinished,
which corresponds very well to the proposal as an inexhaustible source of
discussion and enjoyment. Also, do not neglect the proposal to arm a fee as
may merit it the need for imbibing in them.
KeywoRds: Canon, reader, criticism, literature, education, discussion, XXi
century.
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LOS CLÁSICOS, HOY
¿Qué libros son estos, Señor, en nuestro abismo, cuyas hojas estrelladas pasan por el cielo y nos alumbran?
(J. E. Eielson)
El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) propone la
siguiente definición de «clásico» (tercera acepción): «Dícese del
autor o de la obra que se tiene por modelo digno de imitación en
cualquier literatura o arte». Pienso que esta definición tiene una ventaja y
varias desventajas. La ventaja es la siguiente: no identifica al clásico con el
texto o la obra antiguos. O sea, existen clásicos modernos. Las desventajas
son las siguientes: en primer lugar, excluye de los clásicos a textos no
literarios o a obras no artísticas (los llamados great books de la pedagogía
anglosajona). Así, el Timeo de Platón o la Ética a Nicómaco de Aristóteles,
o, para acercarnos a Lima Norte, los Comentarios reales del Inca Garcilaso
o El Perú de Raimondi no serían clásicos. Para determinada perspectiva, lo
clásico incluye no solo «lo mejor sentido» (o sea, aquello que se ha sentido
intensamente, aquello que incluye o expresa un sentimiento especialmente
intenso, como se dice en el DRAE), sino también «lo mejor pensado». La
formulación anterior es reductora (las grandes obras de arte juntan «lo
mejor pensado» y «lo mejor sentido»), pero vale en tanto sirve para precisar
la amplitud del conjunto de los great books, los ‘grandes libros’.
En segundo lugar, la definición de la Academia tiene la desventaja
de colocarse más en la perspectiva del autor que en la perspectiva del lector.
Me explico: el «modelo digno de imitación» importa más para quien quiere
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reproducirlo como creador que para quien se deje habitar activamente —
eso es la lectura— por la experiencia de lo valioso.
No es que no sea importante asumir la perspectiva del autor
al referirse a lo clásico. Le sirvió a T. S. Eliot para considerar a Virgilio
como escritor clásico por excelencia. Eliot sostiene que existen condiciones
para lo clásico (condiciones incluso externas al artista) y que, junto con
el talento y el esfuerzo individual, crean al escritor clásico. Una de ellas
—la más notable— es la madurez: «Si hay una palabra a la que podamos
fijarnos, capaz de sugerir en grado máximo qué quiero decir con el término
“clásico”, es la palabra “madurez”» (Eliot 1992: 57). Y, más adelante afirma:
«Un clásico solo puede darse cuando una civilización ha madurado; y debe
ser obra de una mente madura» (Eliot 1992: 57). Finalmente, la madurez
ocurre: «[…] En el momento en que los hombres tienen sentido crítico del
pasado, confianza en el presente y ninguna duda consciente sobre el futuro»
(1992: 60).
La madurez de los tiempos ocurrió con la Paz de Augusto, y Virgilio
creó la Eneida en su madurez. Y creó un libro tan perfecto que mereció el
siguiente comentario de Jorge Luis Borges: «Una parábola de Leibniz nos
propone dos bibliotecas: una de cien libros distintos, de distinto valor, otra
de cien libros iguales todos perfectos. Es significativo que la última conste
de cien Eneidas» (1999: 154).
Virgilio asumió críticamente la literatura anterior (tanto a la griega
como a la latina). Asimismo, no tuvo dudas respecto del papel civilizador de
Roma en el mundo.
No parecen ser condiciones muy fáciles de cumplir (Eliot
parece querer decir que el único clásico absoluto es Virgilio). O quizás
sean, aparentemente, condiciones demasiado fáciles: al clasicismo o
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LOS CLÁSICOS, HOY
al neoclasicismo de todas las épocas les bastó imitar a un grande o a un
conjunto de grandes con resultados más o menos discretos. Sin embargo,
nunca hay que descartar la función modélica de las obras precedentes en la
labor de un creador. Dante supera a Virgilio al imitarlo.
Nuestra experiencia de los clásicos es, más bien, la de los lectores
que la de los autores. En este punto, me gustaría comentar dos situaciones:
(a) la del descubrimiento del clásico por un acto individual (el caso del
autodidacta o del que cuida su formación espiritual) y (b) la del encuentro
con lo clásico en medio de una dinámica interpersonal.
Supongamos que el descubrimiento de Virgilio por Dante haya
sido del primer tipo. No tendríamos por qué hacerlo: el prestigio del
autor latino en la escuela de los franciscanos de Santa Croce, en la de los
dominicos de Santa María Novella y en la Universidad de Bolonia no
debe de haber sido magro, y quizás hasta su maestro Brunetto Latini pudo
haberle sugerido su lectura. Sin embargo, el desprecio por las letras latinas
de su gran amigo Guido Cavalcanti señala que el vínculo entre la obra de
Virgilio y su joven lector dependió de una consciente y voluntaria elección
individual. La intensidad de ese vínculo es enorme: Dante llama a Virgilio
su padre, su madre, y hasta su autor: quien lo hizo. Que su persona (la
literaria, pero no solo ella) dependa de la lectura intensa de un clásico es un
dato antropológico de primer orden.
George Steiner recuerda que, siendo él alumno de Leo Strauss en
la Universidad de Chicago, oyó a su profesor, en una clase de Filosofía,
referirse de pasada a Martin Heidegger (1999: 64-65). Bastó esa alusión para
que el joven Steiner fuera a la biblioteca de la Universidad y se zambullera
en la lectura de Ser y tiempo. No entendió nada al principio, pero así empezó
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una difícil apropiación que lo siguió a lo largo de su vida y que determinó
muchos de sus procesos espirituales.
No sabemos si Steiner y Strauss llegaron a conversar de Heidegger.
Pero esta debería ser una situación normal en nuestras universidades, donde
muchas cosas importantes deberían ocurrir fuera de las aulas (en los pasillos,
en la oficina, en la cafetería). El texto, el clásico, inmerso en la dinámica de
apelaciones, intuiciones creativas y respuestas (incluso éticas) que surge de la
relación entre un alumno y un profesor, o, en otros contextos, entre amigos,
entre amante y amado (en una relación de pareja), y hasta entre un creyente
y Dios. El clásico como eje de una dinámica erótica.1
En este sentido, creo yo, es como debemos interpretar la definición
N. 11 de «clásico» (tiene trece) que trae Ítalo Calvino: «Tu clásico es aquel
que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en
relación y quizás en contraste con él» (1993: 17).
Creo que en la definición de Calvino las palabras clave son
«indiferente» y «definirte». En efecto, ninguna relación que importe —
la amistad, el amor, la docencia— puede dejarnos indiferentes. En cada
relación nos definimos y nos redefinimos. Construimos nuestra persona,
nos creamos como personajes, en medio de las relaciones que nos sostienen
y nos fundamentan vitalmente. Si tiene sentido la definición «funcional»
que ofrece Pedro Salinas del término «clásico»: «[…] Un clásico es un libro
que presta siempre al espíritu del hombre un servicio de máxima calidad»
(2007: 1119), seguramente coincide, o coincide en parte, con lo que acabo
de decir. Alude también —y ese podría ser el sentido primario del texto de
Calvino— a la condición interpelante, apelativa, vocativa del propio texto.2 1 Y es que ni los textos ni su transmisión deben considerarse «nominativamente», como lo
quiere el cientifismo informático actual, sino «dativamente». Catherine Chalier habla de «la valeur “dative” de la pensée» (Chalier 2008: 22).
2 Steiner 1999: 32: «“Un ‘clásico’ de la literatura, de la música, de las artes, de la filosofía Rev
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LOS CLÁSICOS, HOY
Nos relacionamos con los clásicos porque, secretamente, ellos nos llaman;
y lo hacemos, de manera íntima, mediante la lectura individual, porque
hay algo en nosotros que puede responder. Lo podemos hacer, también,
inmersos en la erótica de la interpretación que surge del cariño y el respeto
por el rostro (soy, en este punto, deliberadamente levinasiano)3 del profesor,
del amigo, del esposo o la esposa, del enamorado o la enamorada. Un clásico
es un texto que nunca deja de llamarnos, de apelar a nosotros, a nuestra
sensibilidad y a nuestra inteligencia.
En un libro certero y nostálgico, Catherine Chalier sostiene que
la crisis de nuestra época es una crisis de transmisión.4 Están en crisis los
sistemas de transmisión de conocimiento de una generación a otra. En
es para mí una forma significativa que nos ‘lee’. Es ella quien nos lee, más de lo que nosotros la leemos, escuchamos o percibimos. No existe nada de paradójico, y mucho menos de místico, en esta definición. El clásico nos interroga cada vez que lo abordamos. Desafía nuestros recursos de conciencia e intelecto, de mente y de cuerpo (gran parte de nuestra respuesta primaria de tipo estético, e incluso intelectual, es corporal). El clásico nos preguntará: ¿has comprendido?, ¿has re-imaginado con seriedad?, ¿estás preparado para abordar las cuestiones, las potencialidades del ser transformado y enriquecido que he planteado?”» y mi reseña al libro de Steiner en Wiesse reBagliati 2010: 78-79.
3 Al respecto, sostiene Cesare del Mastro: «Relever le défi consistant à écouter dans le texte au-delà de ce qui s’entend revient à “percer –sous l’humilité du signe et l’immédiat vouloir-dire des mots– des signifiances et une intelligibilité autres, d’autrement qu’être” [M. Faessler. “Humilité du signe et kénose de Dieu”]. Cette aproche de la condition esthétique des textes reste foncièrement étique pour autant qu’elle écoute l’appel du visage qui habite la matérialité linguistique exposant au lecteur les formes concrètes de la vulnérabilité d’Autrui. L’incessant réveil du moi sous le déchirement venu de l’Autre et habilité par le fait que toute proposition dite sur quelque chose –verbalité dite– est avant tout faite et adressée à quelqu’un –verbalité du Dire– accomplit ainsi “une hermenéutique de la sollicitation capable d’entendre, dans le dit, son au-delà” [Faessler ]» (Del Mastro 2012: 170-171).
4 Chalier se refiere a las sociedades occidentales modernas: «En rupture avec les traditions religieuses ou philosophiques, souvent transmises de façon autoritaire ou routinière, telles des «terres dénudées» incapables de nourrir vraiment les générations qui s’éveillent à la vie de l’espirit et de la sensibilité, ces sociétés sont aussi en proie à une crise profonde des actes de transmission» (Chalier 2008: 9). R
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realidad, está en crisis la sabiduría; y la posibilidad de adquirirla mediante el
eros pedagógico. Es lo que parece haber intuido Eliot cuando se refería a su
época con palabras que podrían decirse de la nuestra: «[…] Nuestra época,
cuando los hombres parecen más proclives que nunca a confundir sabiduría
con conocimiento y conocimiento con información, y a tratar de resolver
problemas vitales en términos de ingeniería […]» (Eliot 1992: 73).
¿Qué toca a la educación en este contexto? Como dice Calvino,
la escuela está obligada a darle al alumno la posibilidad de escoger (1993:
16), pero «las elecciones que cuentan son las que ocurren fuera o después
de cualquier escuela» (1993: 16). Y esto es porque, como cualquier relación
humana, solo funciona cuando uno se entrega en libertad. Sigue Calvino:
«Si no salta la chispa, no hay nada que hacer: no se leen los clásicos por
deber o por respeto, sino solo por amor» (1993: 16).
¿Cuáles deben ser estos clásicos? La pregunta apunta a un canon
y un canon está ligado a nuestra mortalidad. No tenemos tanta vida
como para leer todos los clásicos. Por ello, la inevitable lista. En una lista
de 30 menciones posibles, una encuesta aplicada en 2007 a profesores
de universidades europeas y a alumnos de la Universidad de Roma
«La Sapienza» (Antonelli 2007: 31-33), Dante, Goethe y Shakespeare
obtuvieron 28 menciones; Cervantes y Dostoievskij, 24; Kafka, 23; Mann,
22 (el Quijote fue la obra individual que obtuvo mayor puntaje: 28). Harold
Bloom (1994) ha propuesto un canon oceánico y polémico, y Miguel Ángel
Garrido Gallardo intenta identificar los 100 (o 200: 100 son de ficción,
100, de no ficción) títulos indispensables de la literatura occidental con que
debería contar una biblioteca no virtual del siglo XXi. En junio de 2013 se
desarrolló en Madrid y La Rioja un congreso —«La Biblioteca de Occidente
en el Contexto Hispánico»— que discutió este tema.
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El canon puede ser un canon móvil, matizado por «clásicos de
elección», es decir, por textos que han impactado en los docentes de manera
poderosa (pues son los docentes los términos de una relación de libertad,
y no pueden ser dejados de lado si se quiere ser fiel a esta condición). Los
clásicos, cuando se inscriben en una dinámica apelativa, nunca son viejos,
siempre dicen cosas nuevas, siempre se reinterpretan desde las circunstancias
concretas: las del lector aislado, autodidacta, preocupado por su formación
espiritual, o las que contextualizan la relación entre profesor y alumno.
Solo por considerar un breve ejemplo: ¿qué podría decirle a un
peruano del siglo XXi la obra, escrita originalmente en alemán, de un judío
que vivió en Praga a principios del siglo XX? Aparentemente, poco. Sin
embargo, lo universal de La metamorfosis se mantiene, y aun sin renunciar a
sus especificidades (Praga, mundo burgués, tipo de trabajo, siglo XX) puede
ser captado por un lector atento que esté inmerso en otra circunstancia.
Centrémonos en la secuencia inicial. La primera oración es de una
cotidianeidad horrenda: «Cuando, una mañana Gregor Samsa se despertó
de unos sueños agitados, se encontró en su cama convertido en un bicho
monstruoso» (Kafka 1999: 11). La situación es perfectamente cotidiana: el
quedarse un rato en la cama temprano por la mañana, pensando sobre el
trabajo y sobre la vida. Cuando Gregor siente la obligación de levantarse
para trabajar, no puede hacerlo: está con el caparazón sobre la cama y sus
patas pequeñas se mueven con una agitación sin sentido. Gregor quiere bajar
de la cama, caminar hacia la puerta, abrirla y encontrarse con su familia y
el supervisor de su trabajo, quienes —inquietos— buscan saber qué le pasa,
por qué no ha ido a trabajar. El abrir la puerta es especialmente complicado:
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Gregor se arrastró lentamente hacia la puerta empujando la silla,
la soltó al llegar, se lanzó contra la puerta, se mantuvo erguido
aferrándose a ella —las ventosas de sus patitas tenían una
sustancia viscosa— y descansó un momento para reponerse del
esfuerzo. Luego intentó, con la boca, hacer girar la llave dentro
de la cerradura. Parecía no tener, por desgracia, aquello que se
suele llamar dientes— ¿con qué iba a coger la llave en ese caso?—
, aunque sus mandíbulas eran, en cambio muy fuertes. Con su
ayuda logró poner por fin la llave en movimiento sin reparar en
que se estaba haciendo daño, sin lugar a dudas, pues de la boca
le salió un líquido parduzco que chorreó por la llave y empezó a
gotear al suelo (Kafka 1999: 25).
La angustia se presenta doblemente: a uno y a otro lado de la puerta.
El caminar de Gregor y las exhortaciones de los familiares y el jefe son
parte de la misma situación. Gregor debe avanzar con un cuerpo de insecto,
pero con reacciones aún humanas, en un mundo de objetos hecho para el
hombre, no para el insecto. Los familiares y el jefe lo animan a realizar una
acción aparentemente trivial, pero realmente esforzadísima, complicada y
dolorosa. Las exhortaciones a Gregor de sus «barristas», de sus «tifosi» —
padre, madre, hermana y jefe—, solo alimentan su angustia.
Ocurre que hay una razón poderosa para la «hinchada», esta es la
siguiente: Gregor es el sostén económico de la familia. La Biblia y el pecado
original se cruzan con el mundo maquinal de la Revolución Industrial (la
teoría de la administración científica de Taylor, la cadena de montaje —el
mundo parodiado en la película Tiempos modernos de Charlie Chaplin y
evocado apocalípticamente en Metrópolis de Fritz Lang—) para remitir a
una estructura laboral inhumana, semejante a las sociedades de insectos a
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las que Gregor podría haber pertenecido luego de su transformación (o, más
inquietantemente, antes).
¿No podríamos pensar que un maestro sensible haría que su alumno
«resonara» ante la apelación de un texto así y que este alumno reaccionara
con una lectura que lo involucrara íntimamente (porque reconoce en sí
la posibilidad de ser víctima o verdugo, como Gregor, sus familiares o su
jefe), que descubra un sentido en el texto que es también el suyo, y que se
cuestione el sentido de su vida5 a partir de este sentido encontrado? Nuestra
esperanza es —nuestra esperanza debe ser— que sí.
5 Considérense al respecto las reflexiones de don Luigi Giussani en El sentido religioso, especialmente en los capítulos 11, 12 y 13 (Cf. Giussani 2005: 159-189). R
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Otros textos. Apropiaciones, 1989-2009. Lima: Universidad del Pacífico, pp. 77-82.
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* Javier Morales Mena estudió el pregrado y posgrado de Literatura en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y el diplomado en Literatura comparada y crítica cultural en la Universidad de Valencia (España). Ha compilado La trama teórica. Escritos de teoría literaria y literatura comparada (Lima: UNMSM, 2010), Teoría de la literatura: restos (Lima: UNMSM, 2012) y publicado Juan Ojeda. Poesía metafísica (Lima: APL, 2013). Actualmente, es miembro de la Asociación Peruana de Literatura Comparada (ASPLIC), afiliada a la Asociación Internacional de Literatura Comparada (ICLA) y docente de Literatura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Internacional de Literatura Comparada (ICLA) y docente de Literatura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
SENTIDO DE LA DELIBERACIÓN EN EL POPOL VUH
Javier Morales Mena* Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: El presente ensayo busca explicar el sentido que tiene la
representación de la deliberación en el Popol Vuh. Asimismo, se analizan las
situaciones donde esta se representa para orientar el sentido de la búsqueda
de la interacción entre hombres y dioses. Se postula que las representaciones
tienen como subtexto una apelación a la razón como imperativo para la
existencia como para el advenimiento de lo humano. De igual forma, se
sostiene que el advenimiento de lo humano es resultado de la exigencia y
ejercicio de la deliberación que los dioses practican, y que exigen debe tener
también su creación.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.427-448)
PalabRas clave: Deliberación, razón, creación, destrucción, racionalidad
comunicativa.
SENSE OF DELIBERATION IN THE POPOL VUH
abstRact: This paper tries to explain the sense in which the representation
of deliberation in the Popol Vuh. In addition, situations where this is
shown to guide the direction of the search for the interaction between
men and analyzed gods. Is postulated to the performances are as subtext
an appeal to reason as imperative for the existence and for the advent of
the human. Similarly, it is argued that the advent of humanity is a result of
the requirement and exercise of deliberation practicing the gods, and that
demand should also have your creation.
KeywoRds: Deliberation, reason, creation, destruction, communicative
rationality.
1. INTRODUCCIÓN
Considerado como la «Biblia de América», el Popol Vuh es uno
de los textos seminales que contiene las raíces del pensamiento
mesoamericano. Su valor antropológico, histórico, filosófico y
literario lo equipara a cualquier otro libro sobre la génesis del universo:
la Biblia, el Mahabarata, el Upanishad o el Manuscrito de Huarochirí.
Popol Vuh significa «libro del consejo» o «libro donde mora el consejo y el
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JAVIER MORALES MENA
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SENTIDO DE LA DELIBERACIÓN EN EL POPOL VUH
saber más autorizado» (Pop significa «estera tejida», «sede de la autoridad y
consejo»; Vuh significa «libro»).1
Son diversas las investigaciones que se realizan a propósito de este
archivo del pensamiento mesoamericano. Algunas de estas emprenden
una suerte de labor arqueológica que las conduce a reconstruir y establecer
la historia de los primeros manuscritos y las primeras traducciones;
otros abordajes focalizan la atención en dilucidar las interpolaciones
cristianas fuertemente presentes en la trama del relato.2 De las múltiples
e interdisciplinarias aproximaciones que se ensayan (véase: Brotherston
1997: 275-384; León-Portilla 1978: IX-XXXII; Garza 1980: IX-LVII; Sodi
1964:89-92; Alcina 1989: 13-16),3 el siguiente hecho resulta evidente: en
su mayoría estas coinciden en subrayar directa o indirectamente que entre
la estela discursiva del Popol Vuh se contempla la aurora que anuncia el
advenimiento de lo humano. Esto es, un acontecimiento que implica
también el alumbramiento y ordenamiento del universo y lo divino. Debido
a esto, «ofrecer una crítica del Popol Vuh significa buscar el corazón de la
1 Se puede consultar al respecto la nota explicativa de la edición del Popol Vuh que elabora Adrián Recinos: «Popo Vuh, o Popol Vuh, literalmente el libro de la comunidad» (1960: 165).
2 Precisamente la reflexión a propósito de las interpolaciones culturales que resultan del proceso de «transvase», reparan en este hecho estratégico de resistencia: «Just as Mayan peoples learned to use the symbolism of Christian saints as masks for ancient gods, so they learned to use the Roman alphabet as a mask for ancient texts» (Tedlock 1996: 25). De igual forma, Miguel León-Portilla sostiene que este proceso semiótico de «alfabetización» de los signos glíficos, las imágenes, las pinturas, los colores y las texturas, explican la estratégica opción de los mesoamericanos por buscar hacer supervivir el legado de su pasado, y por negarse a verla reducida a cenizas (Cf. León-Portilla 1996: 21-ss).
3 Estas múltiples lecturas decodifican los signos que evidencian el mestizaje o que asientan los elementos que serán recurrentes en la cosmogonía, mitología y pensamiento de los pueblos americanos. R
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América indígena, lo que a su vez significa plantear preguntas filosóficas que
durante milenios han parecido fundamentales» (Brotherston 1997: 275).
En el presente ensayo se explica el rol que cumple la deliberación en
el advenimiento de lo humano. Para tal efecto, se realiza una presentación
de la dialéctica de creación y destrucción que anima el proyecto creador de
los dioses que buscan crear el hombre ideal; se explica también el sentido
de la deliberación en el proceso de búsqueda de aquella creación perfecta.
Se sostiene que el advenimiento de lo humano es resultado de la exigencia y
ejercicio de la deliberación que los dioses practican, y que exigen debe tener
también su creación. Es decir, en todos los casos donde los dioses disciernen
sobre el hombre que merece poblar el universo, el requisito determinante
que define la existencia es el saber. Conocimiento que, a medida que avance
la narración de la creación, se complementará con la prudencia y la virtud.
Exigencias, estas, que permitirán al ser humano honrar a sus dioses. En
otras palabras, lo humano –en el Popol Vuh– se yergue, camina, echa raíces
y logra imponerse al universo debido a la razón. La deliberación determina
el advenimiento de lo humano. Lo humano es parto de la razón.4 4 Adviértase esta lógica de sentido, por ejemplo, en el relato «Las ruinas circulares», de
Jorge Luis Borges. El discurso narrativo nos coloca frente al acontecimiento de la creación minuciosa de un hombre a quien su creador le exige, como condición de existencia, el ejercicio de la razón (crítica). Oigamos al narrador enmarca su enunciación dentro del proceso de selección onírica que hace el creador: «A las nueve o diez noches comprendió con alguna amargura que nada podía esperar de aquellos alumnos que aceptaban con pasividad su doctrina y sí de aquellos que arriesgaban, a veces, una contradicción razonable. Los primeros, aunque dignos de amor y buen afecto, no podían ascender a individuos; los últimos preexistían un poco más. Una tarde (ahora también las tardes eran tributarias del sueño, ahora no velaba sino un par de horas en el amanecer) licenció para siempre el vasto colegio ilusorio y se quedó con un solo alumno. Era un muchacho taciturno, cetrino, díscolo a veces, de rasgos afilados que repetían los de su soñador. No lo desconcertó por mucho tiempo la brusca eliminación de los condiscípulos; su progreso, al cabo de unas pocas lecciones particulares, pudo maravillar al maestro» (Borges 1956: 53, las cursivas son nuestras). Es evidente la primacía del elemento racional como la cualidad que hace a la creación (humana) imponerse a las demás. Repárese en el hecho R
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2. AURORA DE LO HUMANO
Una dialéctica de creación y destrucción mueve los engranajes discursivos
del Popol Vuh.5 Los dioses habitan sobre el inconmensurable silencio de
la tierra, el cielo y el mar: «Esta es la primera relación, el primer discurso.
No había todavía un hombre, ni un animal, pájaros, peces, cangrejos,
árboles, piedras, cuevas, barrancas, hierbas ni bosques […] Solamente había
inmovilidad y silencio en la oscuridad de la noche» (23).6 Progresivamente
los dioses distribuyen sobre este espacio la colorida naturaleza, los árboles,
animales y todo aquello que haga menos solitario y silencioso el universo. De
esta manera, «dispusieron la creación y crecimiento de los árboles y bejucos
[luego crearon] los animales pequeños, los guardianes de todos los bosques,
leones, tigres, culebras» (24-25).7 Dentro de esta poblada territorialidad
de que no es cualquier racionalidad, el narrador se encarga de hacer que esta no se asocie con lo pasivo y lo acrítico; ello, como para indicar el carácter crítico y de discernimiento. Finalmente, parece claro, el guiño conceptual con el dictum kantiano del despertar de la razón moderna, que es lo que se le exige a la creación: ¡Atrévete a pensar por ti mismo!
5 Todas las referencias textuales provienen de Popol Vuh. Las antiguas historias del Quiché. Traducción, introducción y notas de Adrián Recinos (1960). Solo se citará, al final de cada la referencia, el número de la página correspondiente.
6 De la referencia realizada llama poderosamente la atención la idea de «primera relación» y «primer discurso», no tanto por el énfasis en la primeridad, sino más bien por lo que entrañan los conceptos que hacen de contenedores del pensamiento quiché. Walter Mignolo propone reconstruir los conceptos que organizaban y orientaban las complejas interacciones semióticas que concurren en este tipo de discursividad colonial (consúltese Mignolo 1993: 527-562 y Mignolo 1994: 220-270).
7 Recordará el lector que la creación de los animales si bien resulta óptima por cuanto se los posiciona como habitantes del teatro de la creación, por otro lado, resulta infructuoso para los dioses pues no consiguen que estos logren verbalizar en lenguaje humano los nombres de sus dioses creadores. La condena por esta insuficiencia lingüística que permitiría la realización de la adoración hacia los dioses es más que predecible: «no se pudo conseguir que hablaran como los hombres; solo chillaban, cacareaban y graznaban; no se manifestó la forma de su lenguaje, y cada uno gritaba de manera diferente […] por esta razón fueron inmoladas sus carnes y fueron condenados a ser comidos y matados los animales que existen sobre la faz de la tierra» (26-27). R
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tratarán de satisfacer –una y otra vez– la necesidad que tienen: crear una
criatura humana que los adore y reconozca como sus creadores:
— ¡A probar otra vez! Ya se acercan el amanecer y la aurora;
¡hagamos al que nos sustentará y alimentará! ¿Cómo haremos
para ser invocados para ser recordados sobre la tierra? Ya hemos
probado con nuestras primeras obras, nuestras primeras criaturas;
pero no se pudo lograr que fuésemos alabados y venerados por
ellos. Probemos ahora a hacer unos seres obedientes, respetuosos,
que nos sustenten y alimenten. Así dijeron. (27)
Este pasaje hace evidente una carencia que los dioses no se esfuerzan
por evitar: la necesidad de ser reconocidos por otros humanos. Es como si su
condición divina estuviera garantizada precisamente en la existencia humana.
Pero no de cualquier creación humana. En este proceso de búsqueda, los
dioses primero dan vida al hombre de barro. Lo endeble de su constitución
física le impide sostenerse. Se desmorona. Sucumbe: «se deshacía, estaba
blando, no tenía movimiento, ni tenía fuerza, se caía, estaba aguado, no
movía la cabeza, tenía velada la vista, no tenía entendimiento» (27-28). Los
elementos con que los dioses crearon a este hombre de barro (tierra y lodo)
le hacen tener una fragilidad excesiva, una falta de consistencia material y
racional que no le permite imponerse a la naturaleza, por ello es erradicado
de la tierra. Repárese en el detalle de este primer hombre de barro que en
un inicio «hablaba». Es decir, aquella limitación lingüística que tenían los
animales, y por el que los dioses los castigaron, no resulta suficiente en este
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tramo de la creación. Luego de este primer intento infructuoso, los dioses
prueban otra vez.
La segunda generación de hombres será de madera («los muñecos
de palo»). A diferencia del hombre de barro, estos sí pueden desarrollarse
y sostenerse sobre la tierra: «existieron, y se multiplicaron; tuvieron hijas,
tuvieron hijos los muñecos de palo; pero no tenían alma, ni entendimiento,
no se acordaban de su Creador, de su Formador; caminaban sin rumbo y
andaban a gatas» (29-30). Es evidente que estos hombres de madera no hacen
que los dioses se sientan realizados. No cumplen con satisfacer las necesidades
de su creador. No solo pecan de olvido, falta de inteligencia, espiritualidad
y entendimiento para adorarlos, tampoco tienen «sangre ni sustancia, sus
mejillas estaban secas» (30); estos son hombres que transgreden las normas
básicas de convivencia con los demás; son, ciertamente, tiranos. Mientras
los dioses hacen efectivo el castigo mediante una especie de aniquilamiento
diluvial, escenificado en «una lluvia negra, una lluvia de día, una lluvia de
noche» (31) es que nos enteramos del comportamiento negativo que tenían
estos hombres:
Y he aquí que sus perros hablaron y les dijeron:
— ¿Por qué no nos dabais nuestra comida? Apenas estábamos
mirando y ya nos arrojabais de vuestro lado y nos echabais fuera.
Siempre teníais listo un palo para pegarnos mientras comíais
[…] ahora nosotros os destruiremos, ahora probaréis vosotros
los dientes que hay en nuestra boca: os devoraremos, dijeron los
perros, y luego les destrozaron las caras. (31-32)
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La expresividad del ajuste de cuentas que realizan no solo los perros,
sino todos los seres y objetos que los rodeaban, grafica completamente el
modo cómo fueron tratados por estos hombres de madera, desestabilizadores
de un orden armonioso. Es cierto que en este hecho se desliza una lección
a propósito de la vida armoniosa con todos los seres del universo, no es
menos cierto tampoco que estos hombres de palo serán transformados en
monos como castigo por no cumplir con lo que los dioses esperaban. De
este modo, «a todos les fueron destrozadas las bocas y las caras. Y dicen que
la descendencia de aquellos son los monos que existen ahora en los bosques»
(32).8 Pese a los resultados infructuosos, no se interrumpe la celebración del
consejo, la reflexión y la discusión sobre la creación del hombre. El ideal se
conserva intacto. La perfección y la búsqueda orientan a los creadores:
Y dijeron los Progenitores, los Creadores y Formadores, que se
llaman Tepeu y Gucumatz: «Ha llegado el tiempo del amanecer,
de que se termine la obra y que aparezcan los que nos han de
sustentar y nutrir, los hijos esclarecidos, los vasallos civilizados;
que aparezca el hombre, la humanidad, sobre la superficie de la
tierra». Así dijeron. (103)
8 A propósito de la destrucción de estos muñecos de palo, una sugerente evaluación de su impronta en la diégesis de Los pasos perdidos (1953) de Alejo Carpentier, lo explica Lluis Vila Soriano; para él la rebelión de los animales y los enseres de barro y metal debido al despotismo y maltrato que sufrían por parte de los muñecos de palo, anticipa una suerte de revuelta de las máquinas contra el hombre: «en una conversación del narrador con el fraile que el Adelantado ha llevado a Santa Mónica de los Venados para evangelizar al pueblo, el Popol Vuh aparece como elemento de la ficción narrativa. El padre le cuenta cómo en este texto sagrado de los quichés, “se inscribe ya, con trágica adivinación el mito del robot; más aún: [cree] que es la única cosmogonía que haya presentido la amenaza de la máquina y la tragedia del aprendiz de brujo” (Carpentier 1998: 206)» (Vila Soriano 2011: 321). R
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Son palabras con las que se inicia la búsqueda de la tercera y última
creación de los dioses, el hombre hecho enteramente de maíz: «de maíz
amarillo y de maíz blanco se hizo su carne; de masa de maíz se hicieron
los brazos y las piernas del hombre [...] eran hombres buenos y hermosos
[...] fueron dotados de inteligencia [...] grande era su sabiduría; su vista
llegaba hasta los bosques, las rocas, los lagos, los mares, las montañas y los
valles» (104-105). Esta generación de hombres destaca por el alto desarrollo
de su inteligencia, el alcance de sus facultades y por su capacidad para
reciprocar con los dioses: «os damos gracias, pues, por habernos dado el
ser» (106). Cuando todo hace suponer que finalmente los dioses celebrarán
la perfección humana que obtuvieron, el conjunto de estas cualidades se
evalúa como amenazante de la condición divina de los creadores:
—No está bien lo que dicen nuestras criaturas, nuestras obras;
todo lo saben, lo grande y lo pequeño, dijeron. Y así celebraron
consejo nuevamente los Progenitores […] ¿Acaso no son por su
naturaleza simples criaturas y hechuras nuestras? ¿Han de ser
ellos también dioses? […] ¿Por ventura se han de igualar ellos a
nosotros, sus autores, que podemos abarcar grandes distancias,
que lo sabemos y vemos todo? […] entonces el Corazón de Cielo
les echó un vaho sobre los ojos, los cuales se empañaron como
cuando se sopla sobre la luna un espejo. Sus ojos se velaron y
solo pudieron ver lo que estaba cerca, solo esto era claro para
ellos. Así fue destruida su sabiduría y todos los conocimientos
de los cuatro hombres, origen y principio de la raza quiché. Así
fueron creados y formados nuestros abuelos, nuestros padres, por
el Corazón del Cielo, el Corazón de la Tierra. (107)
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Es nítido el temor que causa la creación humana de maíz en las
divinidades. La destrucción de su sabiduría y sus conocimientos sugieren
que los creadores advirtieron el poder liberador e independentista que
esta facultad puede promover. La reducción del alcance de todas sus
capacidades se hace en nombre del mantenimiento de la superioridad
del poder divino. Visto de este modo, la indagación de los dioses por lo
humano —esa perfección que buscaban— define su nombre en lo siguiente:
reconocimiento y aceptación de la superioridad de lo divino. Pero adviértase
la significación compleja que encierra este hecho: los dioses no logran que
cualquier hombre o ser los honre; el reconocimiento viene por parte de su
creación más perfecta (como también más amenazante).
Si atamos lo que venimos comentando, se tiene el siguiente
recorrido de creación y destrucción: los animales fueron creados, pero como
no pudieron hablar como los hombres, fueron destruidos. Es evidente que la
exigencia de los dioses hace que busquen una especie que posea o que haya
desarrollado la racionalidad comunicativa. Cuando se crea a los hombres
de barro, estos no tenían las facultades mentales desarrolladas. Se subraya
el hecho que en un inicio hablaban, pero como no poseían entendimiento
fueron destruidos.
Así como resulta obvio que la cancelación de esta primera creación
humana se debe a que no tuvieron racionalidad, resulta obvio también que
el dispositivo que activa los mecanismos de destrucción o que configura
el régimen de exclusión gravita en la exigencia y tenencia de la razón en
cuanto a comprensión y entendimiento, cualidades que recién se definirán
completamente con la llegada de los hombres de maíz. Antes que estos fueran
creados, los hombres de palo o madera, si bien poseen ciertos atributos
que los hace reproducirse y andar, no obstante carecen de espíritu y razón.
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Serán los hombres de maíz —resultado de un arduo trabajo de creación y
destrucción— quienes cumplan con los requerimientos establecidos por las
divinidades: son racionales, poseen espiritualidad, inteligencia comunicativa
y reconocen la superioridad de sus dioses; es decir, «humanidad, lenguaje e
inteligencia se encuentran aquí vinculados en una reflexión que bien puede
considerarse cenit de cualquier cultura planetaria» (Vila Soriano 2011: 321-
322).
3. SENTIDO DE LA DELIBERACIÓN
La dialéctica de creación y destrucción dimana de la exigencia divina por
imponer a la realidad un hombre que reconozca que fue creado por un
dios, y a quien tiene que alabar, recordar y obedecer. Pese a los infructuosos
resultados que podrían hacernos pensar que la empresa de creación se
abandonaría, los dioses insisten en buscar crear el hombre perfecto. Escena
a escena los vemos reunirse para conversar, analizar las limitaciones de
sus criaturas; deliberar, discutir, reflexionar y pensar. Cada una de estas
celebraciones de la creación-dialogada está acompañada de una minuciosa
evaluación por parte de los dioses: « ¿Acaso no son por su naturaleza simples
criaturas y hechuras nuestras? ¿Han de ser ellos también dioses? […] ¿Por
ventura se han de igualar ellos a nosotros, sus autores, que podemos abarcar
grandes distancias, que lo sabemos y vemos todo?» (106). Esta constante
representación de la interrogación, esto es, poner en escena el pensamiento
en acción, para cercar los límites del alcance humano, traduce la idea
respecto al consenso que existe entre los dioses para efectos de tomar una
decisión cuya imposición asegure el mantenimiento de su poder, y de otra
forma, la recurrencia sugiere también que la creación humana es resultado
del diálogo, de la participación del pensar en acción y en comunión (la
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deliberación). Tomemos aquella creación y destrucción como el devenir del
pensamiento en acción, la puesta en escena de su intensidad para hacer
aparecer la creación. A partir de ello, «lo que saldrá de una conversación
no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como
un suceso que tiene lugar en nosotros […] la conversación tiene su propio
espíritu y que el lenguaje que discurre en ella lleva consigo su propia verdad,
esto es, “desvela” y deja aparecer algo que desde ese momento es» (Gadamer
1977: 461). El diálogo (la deliberación, conversación, consejo) es lo que
logra hacer aparecer sobre el teatro del mundo al ser humano que se quería,
el hombre de maíz. Es lo que la escritura dibuja o grafica para nuestros
ojos, dicho de otra forma, lo que nace y vive se hace en y por el diálogo
(la deliberación), el lenguaje. Por ello mismo se le exige también, a esta
creación, conocimiento. Los dioses necesitan de los hombres para existir.
Los hombres necesitan saber honrar a los dioses para no ser destruidos.
Los progresivos intentos de creación y destrucción que realizan los
dioses, aquellos ensayos donde se mezcla la tierra y el barro, o se hace andar
el palo o la madera, y se combina los diversos colores del maíz, ilustran que
la búsqueda del hombre ideal deberá terminar cuando se encuentre no a
cualquier hombre, sino cuando se dé con el hombre racional, prudente y
virtuoso. Es decir, un hombre a quien la destreza física no le haga abusar
de alguna criatura, y a quien el alcance de su racionalidad no lo aliente a
pretender estar por sobre los dioses. Evidentemente, uno de los elementos
que juega un papel importante para lograr crear y elegir al hombre de maíz
─hombre ideal─ será la deliberación (el diálogo). Desde esta perspectiva, cabe
preguntarse ¿Qué se comprende por deliberación y por qué se asocia dicha
categoría con razón, comprensión o entendimiento? ¿Cuál es el sentido de
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la deliberación en todo este proceso de creación y destrucción? ¿Cómo se
relaciona la deliberación con el advenimiento de lo humano?
Cuando Aristóteles explica en qué consiste la elección, sostiene que
esta presupone un juicio. Es decir, no es resultado de un deseo, más bien
proviene de una meditación y evaluación a propósito de las implicancias
que aquella decisión pueda acarrear. Aquel juicio que guía la razón práctica
se llama deliberación: movimiento de la voluntad de un ser exclusivamente
racional (Cf. Aristóteles 1985 III: 1112a - 1113a). El régimen de sentido
que propone la deliberación logra definirse con modos complementarios
de prácticas cognitivas: razón, reflexión y análisis, entre otras. Deliberar
significará, en tal sentido, el ejercicio de la razón. Tendrá, en consecuencia,
aires de familia con categorías como comprensión, entendimiento y
elección. Asumimos en este sentido la noción de deliberación. Por ello,
planteamos como interrogante el sentido que esta tiene en el advenimiento
de lo humano en la llamada «Biblia de América» al narrarse, «se juntaron,
llegaron y celebraron consejo en la oscuridad y en la noche; luego buscaron
y discutieron, y aquí reflexionaron y pensaron. De esta manera salieron a la
luz claramente sus decisiones y encontraron y descubrieron lo que debería
entrar en la carne del hombre» (103).
La referencia textual es apenas una muestra de las diversas situaciones
donde se encuentra a los dioses reunidos para deliberar a propósito de cuál
es el modelo de hombre que necesitan para que los honre. El pasaje deja
advertir la intensidad del quehacer reflexivo que tienen estos. Efectivamente,
la historia del advenimiento de lo humano es una sucesión de creación y
destrucción que la razón (deliberación) de los dioses realiza hasta encontrar
la humanidad ideal. En tal sentido, la aparición de lo humano no es un
hecho fortuito. Obedece a un proyecto guiado por la razón práctica. Por
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ello, se debe tomar en cuenta que cada hombre creado, en el caso del hombre
de barro o el de palo, fenece porque carece de racionalidad comunicativa o
de entendimiento suficiente que le permita honrar a los dioses creadores.
Es decir, la falta de desarrollo de las facultades cognitivas para ponerlas al
servicio divino, hace que estos no merezcan existir.
El papel que cumple la deliberación resulta fundamental en esta
suerte de política de selectividad antropológica. Mediante el proceso
de selección, advertimos que los dioses disciernen (deliberan) sobre la
creación en cuyo justo proceder descansará el futuro de la existencia divina.
Efectivamente, esta insistencia de los dioses en las características que debe
tener la creación humana (perfecta), hace notar el vacío e incertidumbre que
existe dentro de aquellos a propósito de la conservación, el reconocimiento
y aceptación de su poder. La deliberación tiene, entonces, un doble sentido.
En los dioses sirve para poder discernir y seleccionar a lo existente (para
reflexionar y meditar sobre el porvenir). En los hombres funciona como
garantía definitiva que asegura la pervivencia sobre el universo. Si bien el
interés de los dioses porque el hombre tenga y desarrolle una racionalidad
puede dibujar alguna imagen positiva de su empresa intelectual, la escena
cuando estos analizan lo peligroso que les resultaría el elevado conocimiento
del hombre de maíz revela claramente que los dioses necesitan una razón
sujetada a ellos. Es el precio de la aurora de lo humano. Es la paradoja
inaugural del conocimiento que despierta.
En parágrafos anteriores sostuvimos que el Popol Vuh anuncia el
advenimiento de lo humano dentro de un marco de diálogo, la explicación
del doble sentido de la deliberación permitió comprender que lo humano en
el Popol Vuh es producto de los múltiples ensayos de la razón por obtener el
resultado más óptimo. La dialéctica de creación y destrucción que traman las
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hebras discursivas de la historia del relato encierra el proyecto antropológico
que tiene como punta de lanza a la deliberación. Los dioses deliberan para
imponer el hombre más justo. Los hombres deliberan para existir. La
deliberación garantiza el que dioses y hombres vivan bien en común.
4. CODA
Si leemos el Popol Vuh como manifestación del «pensamiento mítico», del
«pensamiento salvaje» o de aquel otro pensamiento enmarcado en la época
«pre-moderna» —en la línea histórica de la aceptación institucional de que
la producción del discurso filosófico es monopólicamente occidental—,
probablemente el sentido de la deliberación no llame la atención. Y ello
porque el tratamiento de la alteridad filosófica se ha orientado hacia el
despojo de la condición de «filosoficidad» de las «otras filosofías»:
Desde los relatos de la Biblia, pasando por los griegos y los
romanos y llegando a los conquistadores e imperialistas culturales
de todos los tiempos, el silogismo falaz pero convincente siempre
ha sido el mismo: «Nosotros tenemos la civilización y la razón;
las otras y los otros son totalmente distintos (totaliter aliter) de
nosotros; ergo las otras y los otros no tienen la civilización y la
razón» (Estermann 2008: 22).
«Sabotear» este histórico silogismo y restituir la condición filosófica
del discurso cultural prehispánico es precisamente nuestro objetivo. El
énfasis que hemos puesto en la explicación de la deliberación y de todas
aquellas figuras propias del discurso más cartesiano, cuya presencia en el
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seminal texto quiché, revela la naturaleza de nuestro logos pues advertimos
que este —como en occidente— germina y se desarrolla en el corazón de lo
que tradicionalmente se conoce como mythos; en su retórica, sus alegorías y
sus pinturas se encuentra la aurora de nuestro filosofar, ya que «a la luz de
estas ideas no resultará incoherente hablar de hombres de culturas, tenidas a
veces como primitivas o semibárbaras, que aparecen dedicados a quehaceres
intelectuales hasta cierto punto semejantes a los en que, entre los pueblos
más refinados, se consideran propios de los sabios y aun de los filósofos»
(León-Portilla 1980: 143).
No es casual que el término maya popol contenga el sentido de
junta, reunión o casa común; estas son acciones orientadas al diálogo en
comunidad y al quehacer del pensamiento social; mientras que la palabra
vuh o uúh significa papel o trapo, y se deriva del maya húun o úun, y refiere
al papel y al libro. En otras palabras, reparemos que estamos frente a un texto
que condensa uno de los primeros modelos de mundo donde se dispone en
interacción a los dioses, hombres y criaturas; de su éxito o fracaso derivará
una suerte de política de ordenamiento e interrelación. Este «modelo de
mundo» (Cf. Asensi 2011: 22-26), para los dioses creadores, se organiza
con un ser humano racional que reconozca en ellos ser el origen de todo.
Por tanto, «para el maya la divinidad es el principio de todas las cosas» (Cf.
Hernández 2009: 27).
En tal sentido, pensamos que se debería reorientar el pensamiento
sobre los mitos americanos hacia lugares donde no se le reduzca la capacidad
epistemológica de proponer «modelos de mundo» y de sociedad. Si
convenimos que en el Popol Vuh esta insistente presencia de las figuras del
logos (el diálogo, la deliberación, el pensamiento, la razón, el ensayo, el error,
el análisis, la interrogante constante, entre otros) no es gratuita en tanto
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que expresan los modos de cómo se busca organizar —dar sentido— a un
modelo de mundo, también se debe reconocer que estas alusiones no tienen
nada que envidiar a cualquier otra empresa del conocimiento que se articula
quizá con otro sistema tropológico pero que busca establecer alguna política
o contrato social entre dioses y hombres. En otras palabras: «Al acercarnos
[…] a los mitos mesoamericanos no esperemos encontrar en ellos formas
precarias de conocimiento en las que aún no ha aflorado la abstracción y en
las que todo absolutamente suena a fantasía, consecuencia de la emotividad
primitiva» (León-Portilla 1980: 144). El Popol Vuh contiene el archivo
de nuestra «tradición epistemológica» mesoamericana. A través de este
comprendemos que nuestra humanidad también es producto de la razón.
Es decir, de aquel ejercicio de la mente que occidente cree patrimonio
exclusivamente suyo. El sueño de nuestra razón a través del Popol Vuh no
ha parido monstruos, pero ha dado luz hombres de maíz. Seres que –como
manifestación del entendimiento de lo que es el bien común– comulgan
con los dioses y las criaturas.
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GÉNESIS DEL CASTELLANO ANDINO DE ACOLLA
Yrma García Rojas* Universidad Católica Sedes Sapientiae
[email protected] / [email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
Resumen: El castellano llega al Perú con la conquista española (1532), en
momentos en que el quechua es la lengua oficial del imperio incaico. En
el virreinato, se instaura el castellano como medio de comunicación; sin
embargo, la lengua peninsular no está exenta de cambios en su sistema
lingüístico; esto, como consecuencia de un proceso natural del entrecruce
de dos lenguas en contacto y propiciados además por factores históricos,
geográficos y socioculturales. Estos hechos han jugado un rol importante
en la formación de una variedad dialectal que ha logrado una nominación
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.449-488)
* Yrma Doris García Rojas es Profesora graduada en la enseñanza del Inglés en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico y con estudios concluidos de Maestría en Lingüística de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tiene 15 años de experiencia en la docencia de la Educación Básica Regular, y otros 15 en la docencia a nivel de pre y posgrado. En la Universidad Católica Sedes Sapientiae desempeña el cargo de coordinadora de la carrera de Lengua Inglesa de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, y con experiencia en las cátedras de Sintaxis, Análisis del Discurso y Adquisición de una Segunda Lengua. Ha asistido y participado en congresos nacionales e internacionales. El 2014 participó como ponente en la 48 Conferencia Anual de la Asociación Internacional de Profesores de Inglés como Lengua Extranjera en Inglaterra, Reino Unido. Es miembro internacional de IATEFL(International Association of Teachers of English as a Foreign Language) y TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages). Los temas de su interés se relacionan con la Lingüística Andina.
especial y específica como español o castellano andino. En este trabajo, el
principal interés es realizar una reseña de los aspectos históricos, geográficos
y sociales más relevantes respecto a la lengua quechua para luego abordar el
castellano andino del Perú dentro del marco referido. Finalmente, aplicando
el mismo enfoque, se revisará una de las variedades de castellano andino
peruano que se desarrolla en un distrito de la provincia de Jauja en la región
Junín, por lo que hemos convenido asignarle el nombre del lugar: castellano
andino de Acolla.
PalabRas clave: Quechua, castellano andino, castellano andino de Acolla
GENESIS OF ACOLLA’S ANDEAN SPANISH
abstRact: When the Spanish conqueror arrived in Peru (1532), the Incas
had Quechua as their official language. In the viceroyalty times, the Spanish
language was imposed as the medium of communication; nevertheless, the
peninsular language was not prevented from suffering linguistic changes
in its system, due to the natural process every language undergoes when it
is in contact with another, a fact, which in turn, was furthermore fostered
by historical, geographical and sociocultural factors. All these have played
an important role in the emergence of a dialectal variety known as Andean
Spanish. In this paper, the main aim is to develop a review of the most
relevant historical, geographical and sociological aspects with respect to
Quechua. Afterwards, within the same theoretical framework, we will focus
on the Peruvian Andean Spanish. Finally, following the same approach,
we will provide some information on an Andean variety developed in a
district located in the province of Jauja (Junin), which, for this study, will
be designated by the name of the place: Acolla’s Andean Spanish.
KeywoRds: Quechua, Andean Spanish, Acolla’s Andean Spanish
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1. INTRODUCCIÓN
Es sabido por muchos que el Perú es uno de los pocos países que
se distingue por ser pluricultural, multiétnico y multilingüe. Esta
caracterización no se debe a hechos recientes, por el contrario, data
de periodos anteriores al incanato. En su momento, los incas conquistaron
para sí las antiguas poblaciones cuyas culturas y lenguas diferían unas de
otras. Con el afán de unificarlas como un estado y que esto permitiera su
fácil administración vieron oportuno establecer una política lingüística. Para
ello, se implantó el quechua como idioma oficial, sin que esto significara
restricción alguna para que las poblaciones sometidas utilizaran sus lenguas
aborígenes.
Con la conquista española, la lengua oficial inca sufre un impacto
inesperado y se produce el contacto de lenguas, en este caso, castellano y
quechua. Actualmente, las investigaciones lingüísticas resaltan la expansión
del castellano en el Perú, especialmente en las zonas en las que otrora tanto el
quechua como las distintas lenguas indígenas eran de uso en la comunicación
de sus habitantes. Sin embargo, es preciso remarcar que el crecimiento del
castellano en el Perú no ha sido homogéneo ni tampoco unificador; pues,
se advierte en el idioma matices diversos que se enmarcan dentro de una
clasificación que generan nominaciones como castellano andino y castellano
no-andino con variadas características lingüísticas (Escobar 1990: 17).1
El contacto de lenguas a nivel social ha dado origen a diferentes
variedades monolingües de castellano. En el caso del Perú, se
1 Lingüista peruana dedicada al estudio del castellano andino hablado por inmigrantes bilingües establecidos en Lima. Registra sus hallazgos en su libro Los bilingües y el castellano en el Perú (1990). R
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distingue entre el castellano andino y el castellano no-andino
(Escobar 1978:39). Estas dos variedades presentan diferentes
características lingüísticas en los diferentes niveles de la gramática
de una lengua. (Escobar 1978:e.g. 48-51)
El castellano andino, a su turno, ha seguido diversas rutas en el
trayecto de su expansión. Esto ha producido dialectos que si bien comparten
rasgos que los identifica como castellano andino, el cruce «ha dado como
resultado variedades del castellano que presentan características propias de
las lenguas de contacto, como generalizaciones o transferencias de la lengua
materna, que constituyen la fisonomía propia de las variedades de castellano
en el Perú» (Pérez Silva 2006: 13).
Rodolfo Cerrón-Palomino ofrece un acucioso estudio del castellano
de la zona rural del Valle del Mantaro en su libro Castellano Andino (2003).
En él se plasma una descripción lingüística del castellano de la sierra central
del Perú como resultado del contacto de lenguas, en este caso el castellano
y el quechua. Cerrón-Palomino agrega que la variedad que resulta de este
cruce dista del estándar porque posee una estructura interna y organización
propia bajo la actuación de diversos factores que se enmarcan no solo en
lo lingüístico, sino también en lo económico, social, sicológico, político
y literario. Sobre estas variedades dialectales, vistas desde un enfoque no
solo horizontal —geográfico o territorial (diatópico)— que permite hablar
de variedades regionales, sino a la vez vertical o sociocultural (diastrático),
Cerrón-Palomino invoca que:
[…] debe rechazarse el mito de la «superioridad» o «inferioridad»
de las variedades lingüísticas, hay que ver en estos no una
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«desviación» de la forma estándar, sino formas que poseen su
propio sistema, es decir, su propia organización interna. Pues
bien, esto que acabamos de decir es absolutamente exacto desde
un punto de vista puramente lingüístico. (2003: 23)
Habiéndose forjado el castellano andino un sitio en la clasificación
del castellano en América, Merma corrobora el fenómeno no solo como el
habla de bilingües. Además, lo verifica en monolingües:
Su estudio resulta sumamente complejo, puesto que no solo es
empleado por bilingües que adquieren el español como segunda
lengua, sino también por hablantes monolingües del castellano
que no conocen el quechua y que viven en la sierra peruana,
especialmente en áreas rurales o urbano marginales, e incluso
en zonas urbanomarginales de las grandes ciudades de la costa,
donde los hablantes bilingües se han asentado de modo estable
como consecuencia de los procesos migratorios que se vienen
incrementando en las últimas décadas. (Merma 2004: 193-194)
El castellano andino de Acolla, tema principal de este trabajo, es una
variedad dialectal resultado del extenso proceso de entrecruce del castellano
estándar del Perú y el quechua hablado en la provincia de Jauja, clasificado
como shausha-huanca. El objetivo del presente trabajo es elaborar una
reseña panorámica y brindar una visión general del proceso de formación del
castellano en cuestión, resaltando factores de carácter histórico, geográfico
y social que forjaron el surgimiento de una nueva variedad dialectal de
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castellano andino en la provincia de Jauja, región Junín. En este trabajo, el
quechua, el castellano andino del Perú y el castellano andino de Acolla serán
abordados dentro del mismo marco teórico y siguiendo una metodología
descriptiva-informativa.
2. EL QUECHUA: FILIACIÓN. DATOS HISTÓRICO-GEOGRÁFICOS
«Esta zona de América, antes de la llegada de los españoles, estuvo
caracterizada por la pluriculturalidad y el plurilingüismo. En ese extenso
período anterior a la conformación del Tawantinsuyo, se desarrollaron
innumerables sociedades con diversos sistemas políticos, económicos,
religiosos y sociales». (Robledo Ríos 2006: 63). La situación sociolingüística
de las antiguas culturas igualmente presentaba un panorama variado. En
la zona de la costa norte del Perú, por ejemplo, se hablaban idiomas que
hoy yacen extintas como la lengua Tallana, Sechura, Olmos, Mochica y
Quingnam. En el sureste de la sierra, la lengua que mayor expansión había
logrado era el aymara,2 desde la sierra central del Perú llegando hasta Bolivia
y Chile por el sur.
Entre los otros grupos lingüísticos importantes que existían, se
pueden mencionar las lenguas que se hablaban en la costa y sierra
norteñas del actual Perú, como el quignam, el mochica, el culle
o el tallán, todas ellas desaparecidas en diferentes etapas de la
historia del territorio andino; las lenguas que se hablaban en la
sierra sur como el puquina, el callahualla o el uru-chipaya (solo
sobrevive esta última, cuyos hablantes viven en las orillas del
2 El aymara junto con el jaqaru y kauki forman parte de una familia lingüística denominada Jaki. El jaqaru se habla aún en el pueblo de Tupe y Kauki en el de Cachuy; ambos situados en Yauyos, en la sierra sureste de Lima.R
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lago Poopo, en Bolivia); y el aimara, que se hablaba en regiones
bastante más extensas en comparación con aquellas donde se le
encuentra hoy, como la sierra de Lima, Ica, Ayacucho, Apurímac,
Arequipa, Cuzco y el altiplano peruano-boliviano, donde ha
hallado su refugio actual. (Estrada y Naters 2006: 166)
La diversidad lingüística en la etapa preinca era mucho más
compleja de lo que podía parecer. El motivo es que en cada valle de la
costa se hablaba una lengua distinta y en un mismo valle se hablaban dos
o más lenguas. Sin embargo, de todas, fue el quechua que cumplió un rol
unificador en el imperio incaico. Aunque el término quechua se entienda
como si fuera una sola lengua, los estudiosos de esta lengua manifiestan
que el quechua es la nominación que alberga a toda una familia lingüística
con distintas variantes dependiendo de las zonas geográficas en las que se
originaron. Hardman señala que «La otra gran familia de la sierra peruana,
es la familia Quechua. No es una sola lengua, hay por lo menos seis lenguas,
y estas lenguas Quechua, tienen variación dentro de sí, así que algunas
tienen también dialectos» (2004: 12, las negritas corresponden al original).
Sobre la expansión del quechua, existen dos corrientes antagónicas,
aunque últimamente se vienen ensayando otras nuevas. Nos referiremos a
las primeras, ya que están basadas en estudios extensos, serios, sistemáticos
y científicos. La primera corriente sostiene que el quechua nace en el Cuzco
y que su difusión a las distintas zonas se llevó a cabo como parte del proceso
de conquista de los pueblos. La segunda, representada por Torero y Cerrón-
Palomino, postula la tesis que el quechua posee sus cimientos en una zona
de la sierra de Ancash. Los pobladores comerciantes de este lugar impulsan
la emigración hacia el sur y luego a la costa a inicios del siglo i de nuestra
era y se convierten en los responsables de la difusión del quechua. Más
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adelante, la emigración se desplazaba hacia el norte de Ancash y luego hacia
al sur llegando al Cuzco. Para el siglo XiV, el quechua ya había sido adoptado
como lengua oficial de los incas y su expansión continuó hacia el norte
llegando a Ecuador y por el sur, a Bolivia. Estrada y Naters ratifican esta
postura al sostener que «al llegar los incas a la región andina, hallaron un
panorama multilingüístico en el que convivía una gran variedad de lenguas,
además de encontrar al quechua expandido a lo largo de la mayor parte del
área andina» (2006:166).
Es de resaltar, que en el incanato, existía una política de tolerancia
hacia la diversidad lingüística y cultural de sus pueblos. Se permitió que estos
preserven y utilicen sus lenguas nativas mientras que el quechua era utilizado
como idioma oficial de los incas y la nobleza. La adopción del quechua era
una estrategia frente al reto que el Imperio Incaico enfrentaba en sus inicios
de desarrollo: lograr la unificación administrativa de pueblos con distintas
culturas y lenguas. Sin embargo, esta política de total control sobre los
pueblos sometidos provocó más adelante una crisis en el sistema del gobierno
incaico generándose la división y luego la guerra civil que terminaron por
destruirlo. Esto hace que el sistema se debilite y en consecuencia la lengua
quechua pierda su hegemonía ya que los pueblos empiezan a diversificarse y a
retomar sus lenguas originales. «El proceso de quechuización propiciado por
los incas se vio interrumpido y quedó suspendido. El proceso de conquista
española se había iniciado. De este modo, se daría paso a la difusión del
castellano en tierras americanas, oportunidad que la Corona española no
desaprovechó» (Robledo Ríos 2006: 64).
Estrada y Naters sostienen que la variedad de quechua que se
difundió en el incanato fue el quechua chinchay. Así,
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Lo cierto es que, cuando los españoles llegaron al territorio
andino, el quechua chínchay estaba muy difundido, aunque
no era ni la única lengua ni el único dialecto quechua, como se
ha podido observar. En la primera mitad del siglo XVi, existían
muchas regiones bilingües (donde se hablaba quechua chínchay
y, junto con este, otras lenguas) y bidialectales, es decir, en las
que se hablaba quechua chínchay y algún otro dialecto de este
idioma. (2006: 169)
La clasificación dialectológica del quechua ha sido una tarea muy
ardua y compleja para los lingüistas debido al entrecruzamiento de isoglosas
como lo menciona Rataj (2005) y por la interpenetración de las variedades
quechuas en el pasado. Adelaar refiere que desde el punto de vista genético
y clasificatorio, el quechua debe dividirse en dos ramas principales. En los
años 60, Gary Parker y Alfredo Torero se dedicaron a realizar la división
dialectológica del quechua cada uno por su lado y Rodolfo Cerrón-Palomino
realiza una revisión de estas clasificaciones. Parker y Torero clasifican los
dialectos quechuas como Quechua A o Quechua ii y Quechua B o Quechua
i respectivamente.
«Parker recoge los resultados del estudio de Rowe y afirma que el
quechua A se habla en los departamentos del Cuzco, Puno, parte de Arequipa
y Apurímac (al este de Abancay)» (Carvajal, 2004: s/n). La denominada
Quechua B por Parker (1963), y Quechua I por Torero (1964) o también
Quechua Central (Mannhein, 1985a, Landerman 1994) ocupa un área
compacta y continua en la sierra central, incluyendo las zonas Andinas de
los departamentos de Ancash (a excepción de la provincia de Pallasca en el
norte de Ancash), Huánuco, Pasco y Junín, algunas zonas andinas de Lima
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y algunos distritos de los departamentos de Huancavelica, Ica y La Libertad
(Adelaar 2004: 185). En la sección anexo, el mapa 01 de Heggarty, quien a
su vez toma la clasificación de Cerrón-Palomino, serán de gran ayuda para
mayores detalles.
Siguiendo a Adelaar, el Quechua B o Quechua i constituye un
complejo fragmentado de dialectos con un número de rasgos comunes
claros. Agrega que Torero (1974) propone una división aún más refinada
de 5 subgrupos. El cuarto (letra d. en la clasificación que hace Torero)
corresponde a la variedad Jauja-Huanca que incluye los vestigios del área
de Junín de habla Quechua y el distrito de Cacra en la provincia de Yauyos
(Lima).
Quechua B or I constitutes a heavily fragmented dialect complex
with a number of clear common features. A more refined
subdivision into five subgroups is proposed in Torero (1974).
… d. Jauja–Huanca includes the remainder of the Quechua-
speaking area of Junin; and the district of Cacra in the province
of Yauyos (Lima). (2004: 185)
El origen del nombre quechua proviene de una serie de designaciones
de tipo etnológico y geográfico y, en algunos casos, estigmatizados por los
propios prejuicios de la cultura occidental, y en otros, aprovechando las
nominaciones insultantes provenientes de grupos étnicos rivales tal como
revela Cerrón-Palomino. Más parece ser que la lengua no poseía un nombre
específico y se hacía referencia de ella como «lengua general», inclusive el
cronista Garcilaso de la Vega así la designaba. Lo insólito es que la misma
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designación le correspondía al aimara, al puquina, y se dice que al mochica
también. Con el propósito de diferenciarla de estas lenguas, se decía la
lengua «más general» o también «lengua del inca» o «lengua del Cuzco». El
dominico Fray Domingo de Santo Tomás (1560) fue el primero en imprimir
el nombre quichua o Chinchay para referirse a la lengua y sus variantes y se
encarga de redactar la primera gramática del quechua. Resulta curioso saber
que se ensayaron otras denominaciones como qqichua, kichua, kichwa, por
mencionar algunos. Estas diferentes escrituras se basan en el habla.
Los lexicográficos refieren que el término quechua etimológicamente
significa ‘región’ o ‘zona templada’. Pedro Cieza de León utiliza el
término como nombre de un pueblo o “una nación antigua” a manera de
etnónimo y el nombre se extiende a la lengua que el grupo habla. Otros
prefieren el término ‘runa simi’ cuyo significado es “lengua del hombre”
o “lenguaje humano” que según Torero se utilizó a partir de la colonia y
nunca antiguamente como algunos refieren. Por su parte, Adelaar ofrece un
breve recuento de lo que pasó demográficamente y lingüísticamente con el
quechua en la colonia.
After the Spanish power had become consolidated, the former
Inca domain was ruled by a viceroy, who kept his residence in
Lima. The Indian population suffered a demographic decline
of dramatic proportions, which continued throughout most of
the colonial period. Three of the principal Andean languages,
Qechua, Aymara and Puquina, acquired the status of ‘general
languages’ (lenguas generales) to be used in the administration
and for religious purposes. Quechua, already an official language
during the final period of Inca administration, was by far the
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most important one, followed by Aymara […]. Notwithstanding
a short revival of the Quechua language during the early times
of independence at the beginning of the nineteenth century, the
prestige of the Andean languages declined dramatically, and they
gradually became confined to rural areas. (2004: 167)
Asimismo, asegura que fueron tres las lenguas que adquirieron el
estatus de lenguas generales a la llegada de los españoles al Tawantinsuyo: (a)
el quechua, (b) el aymara y (c) el puquina. Aguirre Villanueva, en cambio,
manifiesta que «las lenguas generales eran cuatro: el quechua, el aimara, el
mochica y el puquina» (2006: 85). Hasta el siglo XX, las zonas altas de la
sierra del centro del Perú tuvieron como dominio indiscutible al Quechua,
incluyendo las zonas andinas del departamento de Ancash, Huánuco, Pasco
y Junín (Adelaar 2004: 173). «Until the twentieth century, the highlands
of central Peru have been the undisputed domain of Quechua. It includes
the Andean parts of the departments of Ancah, Huánuco, Pasco and Junín»
(Adelaar 2004: 173). Al respecto ver el Apéndice B.
El quechua continuó siendo el idioma principal de los habitantes
andinos hasta el siglo pasado. Es preciso mencionar que el 27 de mayo de
1975, el Presidente del Perú de entonces, Juan Velasco Alvarado, lo declaró
lengua oficial y le confirió los mismos derechos que protegían al castellano.
«Por este motivo, dio una disposición para que los canales de televisión
transmitieran segmentos en quechua, lengua nacional» (Tavera Peña 2006:
44). En el Capítulo I, artículo 48.º de la Constitución Política del Perú de
1993, se lee lo que sigue: «Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas
donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas
aborígenes, según la ley» (15). Pese a estas declaraciones constitucionales,
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en las últimas décadas, se viene hablando de la decadencia de las lenguas
indígenas, el quechua incluido. Esto se debe a múltiples factores: político,
social, económico y lingüístico. De otro lado, las investigaciones realizadas
por lingüistas señalan la intervención de una diversidad de variables sociales
en el uso del quechua.
El uso de las lenguas está en función principalmente con las
variables de edad, sexo y escolaridad: se preserva el uso del
quechua más en contextos familiares antes que en la calle, entre
las generaciones adultas y principalmente las ancianas más que
entre los niños y jóvenes. Asimismo se ha registrado el mayor uso
entre la gente menos instruida, que entre los más escolarizados;
y también entre las mujeres antes que entre los varones. (Julca
Guerrero 2002: 60)
El factor social, también juega un rol preponderante en la expansión
o extinción de una lengua. En el caso del quechua, contribuye a un deterioro
considerable de su uso frente a un impulso insistente del castellano, el
mismo que se ha visto favorecido por otros factores que juegan a su vez en
contra del quechua. Solo que el castellano que se viene difundiendo con
dinamismo imparable no corresponde a la variedad estándar, o como otros
la catalogan, la variedad culta del español, y, más bien es el castellano que
emerge del contacto con las distintas variedades de quechua. Originado
principalmente en la sierra, esta variedad de castellano logra su nombre por
el espacio en el que se desarrolla tal como veremos en el siguiente apartado.
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3. EL CASTELLANO ANDINO: FILIACIÓN. DATOS HISTÓRICO-
GEOGRÁFICOS
Los romanos, motivados por su afán expansionista, llevan el latín a la
península ibérica por los años 200 a. C. El latín, descendiente de una
vertiente de lenguas romances —a su vez provenientes de la familia de
lenguas indoeuropeas—, logra su expansión convertido en diversos dialectos
que luego alcanzaron el estatus de idiomas como el portugués, francés,
italiano, rumano y castellano o español. Menéndez Pidal, en relación al
español, aduce que «la base del idioma es el latín vulgar, propagado en
España desde fines del siglo III a. C., que se impuso a las lenguas ibéricas».
Los sucesos descritos por Menéndez se repiten en la historia que envuelve
la expansión del español en territorio americano. Los españoles conquistan
América, fundan sus colonias a lo largo y ancho del continente americano e
imponen su idioma sobre las lenguas de cada territorio sometido.
Hoy en día se habla del mundo hispanoparlante para referirse a la
nación peninsular y las naciones de América que tienen el español como
lengua oficial. Esta idea puede inducir a pensar que el español goza de unidad
y homogeneidad lingüística en la comunidad iberoamericana. Pues, esto no
es así, el mismo Cerrón-Palomino distingue entre español general, español
americano y español peruano no solo para designar las variantes de manera
territorial sino para resaltar las diferencias lingüísticas entre ellas ya que, en
algunos casos, son muy marcadas. Se puede inferir entonces que el español
americano es un conjunto de dialectos cuya nominación corresponde al país
de procedencia para fácil identificación pero como dice García Moutón
(2007), «que, antes de hablar del español de América, hay que conocerlo.
No es una simple extensión del español de España, sino una lengua con
características propias que hay que describir, clasificar y respetar».
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El español, al instalarse en los pueblos y territorios del continente
americano, inevitablemente entra en contacto con las lenguas aborígenes y
como consecuencia de este contacto se originan variedades lingüísticas con
peculiaridades en su fonética, morfología, sintaxis y gramática. El español
de México, por ejemplo, tiene rasgos propios que lo distingue de aquel de
los países más próximos por el lado de América Central, como Honduras,
Nicaragua, Costa Rica. El español de Colombia, Venezuela y Ecuador
tienen lo suyo comparado con el español de Perú por el lado norte. Bolivia,
Argentina y Chile tienen su propio castellano que puede ser fácilmente
reconocido del nuestro por el lado sur.
La intercomunicación entre integrantes de la comunidad de habla
española es posible, se dice, para un grupo reducido de hispanoparlantes
letrados o instruidos. Y si a esto se agrega que la intercomunicabilidad es
más estable en el plano escrito que en el oral con mayor razón estaríamos
frente a una heterogeneidad que es propia de toda lengua viva en pleno
dinamismo.
… porque una de las características inherentes a toda lengua
es su heterogeneidad. Una lengua no es, pues, como se cree,
un sistema completamente homogéneo; por el contrario, es lo
que podríamos llamar, empleando la ya clásica terminología de
Weinreich (1968: 307), un diasistema, es decir, un sistema de
sistemas (diferenciados). (Cerrón-Palomino 2003: 24-25)
En el español de América, podemos advertir una relativa
intercomunicación entre sus usuarios pero esto no alcanza a todos sino a un
grupo minoritario; la lengua escrita como sabemos no refleja las peculiaridades
de las variables del español hablado en cada país del continente, porque,
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como asevera Cerrón-Palomino, es más rígida y conservadora. Robledo Ríos
además, nos insta a ser conscientes de que,
La situación social y lingüística de las poblaciones americanas,
como en la mayoría de sociedades, ha sido producto de un
complejo proceso histórico, político y social. En nuestro caso,
existe un factor imprescindible, que constituye el punto de
partida para la interpretación y comprensión de dicho proceso
y, por tanto, de nuestra realidad actual: el contacto cultural con
el mundo europeo. Esta situación constituye un factor que debe
considerarse para el análisis acerca del contexto lingüístico y
social contemporáneo. (2006: 61)
Arboleda Toro (2000: 85) se adentra más allá de las variedades
americanas del español y remarca la existencia del español andino americano
al decir que «existe una variedad de español conocida en el mundo académico
como español andino, que, junto a la zona serrana del noroeste argentino,
Bolivia, Perú y Ecuador, se habla en el extremo suroccidental de Colombia».
Arboleda agrega además, que en el afán de estudiar el castellano americano y
sus dialectos, Pedro Henríquez Ureña (1921) propone una división en cinco
zonas dialectales y es la tercera que estaba constituida por la «región Andina
de Venezuela, el interior y la costa occidental de Colombia, el Ecuador, el
Perú, la mayor parte de Bolivia y tal vez el Norte de Chile». Aunque se han
detectado imprecisiones en los datos por ser un estudio muy arriesgado y
provisional, Henríquez Ureña acota que el carácter de cada zona dividida
«se debe a la proximidad geográfica de las regiones que las componen, los
lazos políticos y culturales que las unieron durante la dominación española
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y el contacto con una lengua indígena principal. (Henríquez Ureña, 1978:
10)» (Arboleda Toro: 86).
Ya vimos cómo el Imperio Incaico se extendió desde el sur de
Colombia hasta el noroeste de Argentina y que para sus habitantes. El
quechua fue la lengua de comunicación y como esta misma expansión
geográfica corresponde al virreinato, el quechua y el español tuvieron que
convivir desde la época en que se inició la colonia hasta nuestros días. En
la actualidad, este hecho histórico puede ser corroborado por estudios
lingüísticos en los distintos países en los que el español andino se configura
como una variedad que convive con el español estándar.
Según Anna María Escobar, Muysken (1981), por ejemplo, realizó
un estudio sobre los hablantes bilingües quechua-castellano en el Ecuador.
Arboleda (86) en su artículo El español Andino destaca que en el sur de
Colombia podemos encontrar zonas donde el español andino es una lengua
que aún no ha sido objeto de estudio. Por otro lado, confirmando lo que
ya Arboleda había comentado, el español andino también lo encontramos
en Argentina. En el XII Congreso del ALFAL (Asociación de Lingüística y
Filología de América Latina), realizado en Santiago de Chile en agosto de
1999, Juana del Valle Rodas y Ana María Fernández Lávaque desarrollan la
ponencia sobre su obra “Presencia del Quechua en el español del noroeste
argentino” y “Presentan datos históricos y algunos rasgos fonéticos,
morfosintácticos y léxicos para sustentar que el español hablado en el
noroeste argentino es una variedad del español andino” (2000: 91).
Arboleda, haciendo referencia al estudio del castellano andino,
resalta que las obras «dedican rasgos específicos del español andino y se
apoyan en datos, del habla peruana, la mejor estudiada, de la boliviana y la
del noroeste argentino; en muy pocas ocasiones, de la ecuatoriana, y menos
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aún, de la colombiana» (2000: 92). Hay dos puntos que resaltar respecto al
tema: (a) el estudio del castellano andino correspondiente al Perú ha sido
más fructífero que en otros países de Sudamérica y (b) se corrobora además
su gran expansión por el lado del continente que nos corresponde, es decir
al Perú (Ver Apéndice 3).
3.1 El castellano andino del Perú: Filiación. Datos histórico-
geográficos
Los españoles llegaron al imperio incaico del Tawantinsuyo que se
encontraba en medio de una grave crisis interna y externa en 1532 y
redujeron a su autoridad máxima, en ese entonces el inca Atahualpa, el 16
de noviembre del mismo año. Este evento, se dice, es el inicio de manera
oficial de la conquista española. Existen muchas versiones sobre el hecho
que desencadenó el apresamiento de Atahualpa. Todos versan sobre la
Biblia que le fue entregada al inca jefe como señal de sometimiento a la
Corona de manera pacífica. Sin embargo, cronistas de la época relatan que
hubo agravios de una y otra parte, y obviamente las narraciones están sujetas
al punto de vista que cada escritor asume. Lo que sí es seguro es que…
De esta forma se registró para la historia la excusa que justificó
el dominio. Con dicho enfrentamiento, se inició una relación
basada en una interpretación subjetiva y etnocéntrica de la
realidad. En este contexto, la escritura estableció la separación de
la población entre sujetos activos, los de mentalidad occidental,
y sujetos pasivos, nativos americanos convertidos en objeto de
observación: los «individuos» y los «otros», respectivamente.
(Robledo Ríos 2006: 69)
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A la llegada de los españoles, los cruces de culturas y de lenguas
eran inevitables: castellano y quechua. Dicen los lingüistas que inicialmente
la idea de los peninsulares era lograr el sometimiento total de los indios
imponiéndoles la lengua española a través de la evangelización. Esta estrategia
no resultó ser la más acertada ante la diversidad de lenguas indígenas.
Entonces la corona decidió que la evangelización se hiciera en quechua
pese a que esto podría significar un peligro para el fortalecimiento de la
administración colonial. El uso del quechua en el proceso de evangelización,
produjo la necesidad de su estudio e investigación así como la producción
literaria. Este hecho fue ventajoso para el resurgimiento del quechua pero
no por mucho tiempo.
El desarrollo de la lengua fue bloqueado, después, mediante una
serie de reformas que se dieron aproximadamente a partir de
mediados del siglo XVIII en el gobierno de Carlos III. Entre
otras medidas, la Corona ordenó la expulsión de los jesuitas en
1767 y dispuso continuar la evangelización en español en 1772,
lo que significó un duro golpe para la mínima difusión que se
había logrado de las lenguas aborígenes, a favor, principalmente,
de las elites indígenas. (Robledo Ríos, 2006: 73)
Las medidas en favor del uso del castellano y en contra del quechua
se dice también que obedecían al peligro que representaba para la Corona
los alzamientos revolucionarios de Túpac Amaru. Pues, se descubrió que
este estaba liderando el movimiento independentista y animaba a los indios
para que se sumen a esta causa. Pese a todos los esfuerzos de la corona
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española por erradicar el quechua del virreinato del Perú en un principio,
los habitantes de las zonas andinas se resistían a aprender el idioma español
e insistían en utilizar el idioma nativo, el quechua.
Se pudo observar en la investigación bibliográfica para el desarrollo
de este trabajo que algunos lingüistas utilizan el término español andino y
otros el de castellano andino. Diríamos que la preferencia por uno u otro
término es personal y que no afecta en nada la descripción y caracterización
de la variedad del castellano en cuestión. Merma Molina, en su tesis doctoral,
utiliza la palabra español y en una nota a pie de página aclara la elección de
un término sobre el otro:
En Hispanoamérica se ha preferido dominar a esta lengua
propia de la región andina como castellano andino. Sin un afán
de desacuerdo, en este trabajo emplearemos la denominación
de español andino, siguiendo las consideraciones de la Real
Academia de la Lengua Española que deja clara su preferencia
por el término español, y que reserva la palabra castellano para el
dialecto del antiguo Reyno de Castilla, si bien se admite su uso
en España para distinguirlo de otras lenguas oficiales. (2007: 4)
Cerrón-Palomino, en cambio, se inclina por la nominación
castellano andino y esta es la que prevalecerá para este estudio y se respetará
la preferencia de cada autor al momento de citarlos. Lo seguro es que ambos
términos son referentes del mismo sistema lingüístico. Por lo tanto, su
procedencia histórica es la misma.
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El fenómeno de la heterogeneidad lingüística es más contundente
en el caso del español peruano. El español hablado en la capital coincide con
el estándar y es el modelo que se aspira dominar frente a otras variedades,
que por oposición, son consideradas como de la variedad del español no-
estándar. En 1990, Ana María Escobar ya había ensayado una clasificación
que se enmarcaba entre castellano andino y castellano no-andino, basada
«en un aspecto importante de la dialectología hispánica, i.e. el uso o no del
contraste entre /λ/ y / y /» (17).
El castellano andino, como el mismo nombre refiere, es el castellano
que se habla en toda la región andina y costa sur. La variedad no-andina,
se refiere al castellano de la zona amazónica, costa norte y centro del Perú.
Agrega la lingüista, que el castellano no-andino es el que se aproxima más
al estándar y que este es el que predomina en Lima, la capital. «De lo
dicho anteriormente se desprende que el español hablado en el país, no
es, pues, un sistema monolítico; por el contario, es también un diasistema
formado por subsistemas diferenciados» (Cerrón-Palomino 2003: 26). El
español o castellano andino es el producto de la influencia que ejercieron
sobre el español otras lenguas vernáculas como el quechua y el aimara
específicamente.
En 1992, Caravedo identifica tres variedades de español en el Perú
que coinciden con la división geográfica de nuestro territorio: (a) el español
costeño, (b) el español andino y (c) el español amazónico. De la descripción
acuciosa que elabora con respecto a la variedad costeña en los diferentes
niveles (fonológico, morfológico, sintáctico), hace notar que es muy usual
la formación de diminutivos y aumentativos no solo de adverbios (ahoritita,
tempranazo, tardazo), sino de gerundios como el de vente corriendito.
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Las diferentes variedades de quechua dispersas en los pueblos o
regiones de los andes han contribuido a una clasificación del castellano
andino peruano que se pueden diferenciar a partir del contacto con la
variedad de quechua que se habla en el lugar. Este hecho hace posible hablar
de castellano andino de Huánuco, castellano andino de Ancash, castellano
andino de Ayacucho, castellano andino de Cuzco, castellano andino de
Arequipa por mencionar solo algunos y que creemos podrían devenir en
nombres más específicos dependiendo de la variedad subdialenctal de
quechua hablado en la zona.
Rataj (2005) al igual que Zavala (1996) y otros lingüistas insisten
en que hay que estudiar el castellano andino en un contexto de bilingüismo.
Asimismo, sostienen que la influencia de las lenguas andinas no solo se
percibe en el español del bilingüe sino también en el del monolingüe. «[…]
Los hablantes monolingües del castellano que no conocen el quechua y que
pertenecen a zonas rurales o urbano marginales de la sierra (y de la costa) del
país, hacen uso también de estas formas “híbridas” que reproducen aspectos
gramaticales tanto del quechua como del español» (83).
Este hecho coincide con el caso que aquí concierne. No es difícil
advertir que el castellano de los niños monolingües de la zona rural de
Acolla refleja ser un sistema con rasgos gramaticales que tiene de quechua y
castellano pese a que el primero ya no está presente en la intercomunicación
de aquellos. Los datos recogidos al respecto dan cuenta de la preponderancia
de la variedad andina de castellano en la comunidad de Acolla.
Como afirma Zavala, es posible que la variedad se encuentre por el
momento en un proceso de lograr su estabilidad como sistema gramatical
y «ya no solo a nivel de interferencia sino, por el contrario, de manera más
amplia, a nivel social y dialectal» (84). En el siguiente apartado realizaremos
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una breve reseña de la variedad de castellano en cuestión, que para este
trabajo hemos creído por conveniente otorgarle una nominación propia:
castellano andino de Acolla.
3.2 Castellano andino de Acolla
Acolla es un distrito que se sitúa en la provincia de Jauja y esta a su vez en
la región Junín. En esta región se habla el quechua huanca que pertenece al
supralecto lingüístico Huaihuash o Quechua I, según A. Torero, o Quechua
B, según G. Parker. Este dialecto difiere del quechua sureño hasta el punto
de decirse que la comunicación es ininteligible entre ambos dialectos. El
quechua huanca está comprendido por tres dialectos: (a) Waylla Wanca
hablado en las provincias de Huancayo y Chupaca; (b) Waycha Wanca, en
la provincia de Concepción y (c) Shausha Wanca, en la provincia de Jauja
(Wroughton 2008: 9).
Wroughton cita a Cerrón-Palomino para asentar que el dialecto
quechua Shausha huanca es diferente a las variantes que lo rodean:
como lo señalaba ya don Andrés de Vega (1582) en su
‘Descripción’ de la provincia de Jauja, al informar que ‘cada
repartimiento de los tres deste Valle -es decir, Hatun Xauxa
(Jauja), Lulin Huanca (Concepción) y Hanan Huanca
(Huancayo), R.C-P.- tiene su lenguaje diferente uno de otro,
aunque todos se entienden y hablan la lengua general del de los
Quichuas’. (2008: 9)
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El lingüista sostiene que existen pocos estudios en relación a la
variedad quechua shausha huanca y manifiesta que «el franciscano José
Francisco María Ráez, quien vivió en el Valle de Mantaro en el año 1917,
reconoció la importancia de este dialecto que conservaba proto-fonemas que
habían sufrido cambio en los demás dialectos huancas (Cf. previa referencia
1)» (ídem). La clasificación de la variedad quechua en cuestión como uno
de los tres dialectos del valle del Mantaro es reciente, pues data de 1972.
En su libro La gramática y el diccionario del Quechua Junín-Huanca (1976),
Cerrón-Palomino estudia los tres dialectos quechua de la región como un
supralecto y solo hace referencia específica del shausha huanca cuando sus
formas gramaticales y léxicas difieren de los demás. Wroughton por su
parte, entre enero de 1986 y mayo de 1987, recopila datos de la variedad
quechua jaujina de personas que durante su niñez utilizaban el idioma.
Las grabaciones y transcripciones que corresponden a cuentos, biografías
y descripciones así como a expresiones captadas de una conversación,
muestran variaciones aun dentro del dialecto mismo.
En la zona del supralecto huanca, es decir, el Valle de Mantaro,
las diferencias étnicas y lingüísticas entre los pueblos de Jauja y los de
Concepción y Huancayo son fáciles de percibir según refiere Wroughton:
El QSh se habla en los alrededores de la ciudad de Jauja en el
departamento de Junín. Hacia el noreste, la cordillera oriental
separa la región de Jauja y la de Tarma y sirve también como
línea divisoria entre el QSh y la variedad hablada en la provincia
de Tarma. Hacia el este y al otro lado de la cordillera oriental hay
varios pueblos de habla shausha. Hacia el norte y noroeste y antes
de llegar a La Oroya, se encuentra otra línea divisoria entre el QSh
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y el quechua que se habla a lo largo de las pampas de Junín. La
cordillera occidental sirve como frontera entre las comunidades
de Jauja y las del departamento de Lima. (Ibidem:11)
El estudioso del quechua shausha huanca advierte además, que
se evidencia un cambio hacia una cultura hispano-andina. Además,
esta influencia es más notable en la zona de Jauja que en las otras. Y con
respecto a la situación sociolingüística de la zona, también es notoria la
hispanización, pues «…los padres de familia simplemente no emplean el
quechua como primer medio de comunicación. Los niños, por lo tanto,
no dominan el idioma» (Ídem); aunque se dice que las mujeres mayores de
50 años hablan quechua y castellano con la misma frecuencia y las mujeres
ancianas demuestran su preferencia por el quechua pero se encuentran en
las zonas más alejadas.
Esta clara castellanización de los pobladores de la provincia de Jauja,
también es perceptible en el distrito de Acolla. Dicha situación se debe a que
la región ha estado en contacto permanente con hispanohablantes desde que
se inició la conquista. No olvidemos que Jauja fue instaurada por Francisco
Pizarro como la primera capital del virreinato. Wroughton resalta, además,
algunos factores que han impulsado la castellanización en perjuicio del
quechua de la zona de estudio que consideramos no deben ser obviadas en
este trabajo (12):
1) Siglos de contacto con los españoles desde el tiempo de la conquista.
2) Un programa educativo con énfasis en la castellanización.
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3) El bajo status que se da al QSh al compararlo con el quechua
cuzqueño o ayacuchano.
4) La migración de la población para trabajar en las minas.
5) Los medios de transporte que comunican a la región con Lima, la
selva, y los departamentos del sur.
En cuanto a Acolla, es un distrito que cuenta con una población de
8021 habitantes en una extensión territorial de aproximadamente 122.40
km2 (Plan de Desarrollo Concertado del Distrito de Acolla 2011-2021). El
distrito, considerado «cuna de músicos»,3 es dueño de una tradición que se
remonta a la época preinca con grupos humanos que se asentaron en el valle
de Yanamarca entre el año 10 000 a 15,000 A.C., y con una economía que
se caracterizaba por actividades de caza, pesca y recolección pasando luego al
sedentarismo entre los años 4000 hasta el 2000 A.C. Los grupos étnicos de
los Wancas debían afrontar la invasión de los Incas en 1460. Era la época de
plena expansión de la cultura inca. La capital del reino Wanca se destruye y
se instala la nueva capital en Hatun Xauxa, hoy conocida como Jauja.
Líneas arriba, se dijo que en el distrito de Acolla, el quechua ya
no se habla como en los inicios de la colonia. La población en general
utiliza el castellano como medio de comunicación (Plan de Desarrollo).
En el recorrido por la zona, se observó que generalmente son los ancianos
(quienes representan un porcentaje minoritario de la población acollina) los
que utilizan el quechua para comunicarse entre sus contemporáneos. Pero,
cuando se dirigen a sus hijos adultos y nietos lo hacen en castellano.
3 Frase muy popular para referirse al distrito por albergar al Instituto Superior de Música con rango universitario por Ley N. 23733R
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El detrimento en el uso del quechua se debe más a cuestiones
sociales y políticas. Cerrón-Palomino declara con respecto a ciertas
manifestaciones lingüísticas, refiriéndose específicamente al motoseo,
que pese a que son fenómenos naturales de todo proceso de aprendizaje
de una segunda lengua, provocan reacciones positivas o negativas. «[…]
Tales manifestaciones lingüísticas adquieren un carácter de estigma social y
son esgrimidas ideológicamente como un instrumento sutil de opresión y
discriminación» (2003: 84).
Dicha discriminación muchas veces se ve reflejada en la intolerancia
del hablante de español no-andino hacia el bilingüe o monolingüe de
castellano andino. Esta situación genera en los abuelos y padres una
necesidad de evitar que sus descendientes aprendan o utilicen el idioma
quechua. Domínguez (1990) y Julca (2000) resaltaron esta misma situación
en los habitantes de los pueblos de Huánuco y Ancash respectivamente,
zonas en las que el quechua era la lengua de comunicación de los ancestros.
El asfaltado casi reciente de la carretera que conecta Jauja y Tarma
ha favorecido el movimiento de los pobladores y estudiantes de Acolla
hacia Jauja y otras ciudades como Huancayo, Tingo María y Lima. La
emigración se ha dado en porcentajes cada vez más elevados, siendo que
«el 18.30% de la población emigra de manera temporal y un 9.30% emigra
de manera definitiva, las causas son diversas como familiares, estudios,
trabajo y violencia familiar» (Plan de Desarrollo: 23). Por otro lado, en
el distrito de Acolla se viene implementado el servicio eléctrico, situación
que ha favorecido la instalación y el acceso a los medios de comunicación
masiva como radio, televisión, cable, teléfono e internet, especialmente en
la capital del distrito. Aunque no se conoce la proporción de familias que
gozan de esta tecnología, muchos de los pobladores, y en especial, jóvenes,
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adolescentes y niños gozan de una mayor exposición al castellano estándar
a través de ella y este hecho se convierte en un factor más que favorece la
castellanización en perjuicio del quechua shausha huanca de Acolla. Esta
castellanización no puede ser caracterizada como estándar o de la norma
culta y más bien se distingue por ser un dialecto castellano con un sistema
gramatical propio que le hemos atribuido el nombre de castellano andino
de Acolla. En un trabajo posterior, es nuestro próximo objetivo presentar
un estudio exhaustivo sobre la situación lingüística actual del dialecto de
castellano andino de los habitantes del distrito acollino (ver Apéndice 4).
4. CONCLUSIONES
• El quechua, idioma oficial del incanato, no se distinguió por ser
una lengua uniforme y unificadora. Por el contrario, su diversidad
era más resaltante a la llegada de los españoles, quienes en su afán
expansionista y evangelizadora, tuvieron que lidiar con las variedades
dialectales quechuas en un inicio; llegando a abdicar tal reto para
luego impulsar la castellanización de la colonia, especialmente por
el lado de los andes peruanos.
• La formación del castellano andino del Perú obedece a múltiple
factores que no solo corresponden al contacto de lenguas, sino
también a factores de índole geográfico, histórico, social y cultural.
Su expansión se ha visto influenciada por la diversidad dialectal
quechua de modo que tampoco se puede hablar de un castellano
andino único.
• El castellano andino de Acolla igualmente responde a un proceso
histórico bastante amplio y nutrido que data de tiempos ancestrales.
Actualmente, es una variedad que se configura como un sistema
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lingüístico diferente a los otros por la influencia del dialecto quechua
shausha wanca, que, a su turno, difiere de aquellos como el waylla
wanca de Huancayo y Chupaca, el waycha wanca de Concepción.
Todos ellos pertenecen al supralecto lingüístico Huaihuash de la
región Junín.
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Apéndice 1: Clasificación del Quechua
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Apéndice 1: Clasificación del Quechua
PROTO-QUECHUA
/ \
HUAIHUASH (QI) HUAMPUY (QII)
/ \ / \
CENTRAL PACARAOS QIIA (‘YUNGAY’) QIIB-C (‘CHINCHAY’)
/ | \ | / \ / \
HUAILAY AP-AM-AH HUANCAY | CENTRAL NORTHERN NORTHERN SOUTHERN
| | | | | | | |
Huailas Alto Pativilca
Yaru Pacaraos Laraos Cañaris & Incahuasi
Amazonas Ayacucho
Conchucos Alto Marañón
Jauja & Huanca* Lincha Cajamarca
San Martín
Cuzco, Puno [2] & Bolivia [3]
Alto Huallaga
Huangáscar & Topará Apurí Loreto Argentina
Chocos
Ecuador [2]: Highland & Lowland
Madeán Colombia Nota. El encuadre y flecha son nuestros. Tomado de la página web de Heggarty, quien a su
vez toma la clasificación de Cerrón-Palomino con ligeras modificaciones
http://www.quechua.org.uk/Eng/Cpv/Locations.htm
Nota. El encuadre y flecha son nuestros. Tomado de la página web de Heggarty, quien a su vez toma la clasificación de Cerrón-Palomino con ligeras modificaciones
<www.quechua.org.uk/Eng/Cpv/Locations.htm>
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Apéndice 2: Mapa de la influencia del quechua
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Apéndice 2: Mapa de la influencia del quechua
Nota. Tomado de Hardman, Martha J. y Aurora Acosta. ¿De dónde vino el Jakaru? Revista Tupinachaka, Tupe, Yauyos , Lima. 2004.
Nota. Tomado de Hardman, Martha J. y Aurora Acosta. ¿De dónde vino el Jakaru? Revista Tupinachaka, Tupe, Yauyos , Lima. 2004.
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Apéndice 3. Área del español andino (Andean Spanish Area)
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Apéndice 3. Área del español andino (Andean Spanish Area)
Nota: Tomado de Hardman de Bautista, Martha. «The mutual influence of Spanish and the Andean Languages», Word 33, 1982, pp.143-57. En https://www.staff.ncl.ac.uk/i.e.mackenzie/andean.htm
Nota: Tomado de Hardman de Bautista, Martha. «The mutual influence of Span-ish and the Andean Languages», Word 33, 1982, pp.143-57. En <www.staff.ncl.ac.uk/i.e.mackenzie/andean.htm>
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Apéndice 4: Zona geográfica en donde se desarrolla el Castellano Andino de Acolla, Jauja, Junín
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Apéndice 4: Zona geográfica en donde se desarrolla el Castellano Andino de Acolla,
Jauja, Junín
Nota: Tomado de Plan de Desarrollo Concertado del Distrito de Acolla, 2011 – 2021 Nota: Tomado de Plan de Desarrollo Concertado del Distrito de Acolla, 2011 – 2021.
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* William Muñoz Marticorena es docente Asociado de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Es MBA por la Universit’a degli Studi di Genova, magister en Administración de Negocios por ESAN y economista por la Universidad de Lima. Tiene las siguientes especializaciones: (a) Gerencia de Proyectos (ESAN); (b) Gobernabilidad y Gerencia Política (George Washington University); (c) Competitividad (Instituto de Desarrollo Alemán); Simplificación administrativa (PCM); (d) Regulación (COFEMER) y (e) Defensa Nacional (UCSS). Actualmente es Director de Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales UCSS, y Coordinador País del Proyecto VINCULAENTORNO de la Comisión Europea.
** Norma Velásquez Rodríguez es docente Asociada de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Es doctora en Economía. Es investigadora y analista de proyectos sociales y de inversión con alto impacto a nivel nacional e internacional. Está especializada en análisis del mercado laboral con énfasis en las políticas públicas para la generación del empleo, oferta laboral, gestión de políticas migratorias. Es consultora para la Corporación Financiera Internacional- Banco Mundial (IFC), el Programa Conjunto de las Naciones Unidas, la Organización Internacional para las Migraciones y Colaboradora Externa de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
condicionantes y revisión de casos
William Muñoz Marticorena*
Universidad Católica Sedes [email protected]
Norma Velásquez Rodríguez**
Universidad Católica Sedes [email protected]
Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.489-511)
Resumen: La participación de las mujeres en el mundo de las empresas se
vuelve cada vez más relevante. Sin embargo, existe literatura que evidencia
ciertos aspectos que favorecen o limitan este emprendimiento. En algunos
casos corresponden a factores formales como la financiación, las políticas
de apoyo y la formación, los que podrían explicar determinado desempeño;
en otros, son factores informales como la percepción de habilidades, las
redes sociales y el rol familiar los que explicarían el logro o fracaso. En este
sentido, se pretende revisar estas condiciones en la realidad nacional a la luz
de dos casos: Dina Paucar y Alejandrina Diestra.
PalabRas clave: emprendimiento femenino, financiación, políticas de
apoyo, formación, percepción de habilidades, redes sociales, rol familiar.
FEMALE ENTREPRENEURSHIP
factors and case review
abstRact: The women participation in business world becomes increasingly
relevant, however there is literature that shows certain aspects that favor
or limit this endeavor. In some cases correspond to formal factors such as
funding, policy support and training that may explain certain performance,
in others informal factors such as perception of skills, social networks and
family role which explain the success or failure. We intend to review these
conditions in national reality then in the light of two cases: Dina Paucar y
Alejandrina Diestra, validate our findings.
KeywoRds: women entrepreneurship, financing, training, support,
perception skills, family role, social networks.
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas se han logrado importantes progresos
en la participación de la mujer en el mercado laboral. Muchos de
los empleos nuevos generados en el país han sido consecuencia de
emprendimientos desarrollados por mujeres. En algunos casos, se dio como
parte de su trabajo independiente y en otros, como respuesta a incentivos
para involucrarse en el desarrollo de microempresas familiares.
Autores internacionales (Brush, De Bruin y Welter 2009)
identifican que, en el mundo, las mujeres tienen cada vez mayor participación
en la creación de empresas y en el desarrollo empresarial. En el caso de
Latinoamérica, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) ha presentado varios informes donde se destaca la participación
activa de las mujeres, tanto en las pequeñas y medianas empresas como en
los micro emprendimientos. Asimismo, los estudios propuestos caracterizan
las particularidades del emprendimiento femenino resaltando aspectos que
han impulsado u obstaculizado dicha actividad; recomendando, también,
su promoción como un factor clave en el logro de la equidad de género en
el mundo del trabajo (Heller 2010).
Las Naciones Unidas, a través de sus Conferencias Internacionales
sobre Población y Desarrollo (CIPD), realizadas desde 1965 hasta 1995,
configuraron el principal foro desde el cual se expresó recurrentemente el
compromiso por la habilitación de la mujer y la igualdad entre los géneros. En
el mismo sentido, los Objetivos de Desarrollo del Milenio,1 establecidos en
el año 2000, incluyeron, también, como objetivos del desarrollo, la igualdad
1 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, también conocidos como Objetivos del Milenio (ODM), son ocho propósitos de desarrollo humano fijados en el año 2000, que los 189 países miembros de las Naciones Unidas acordaron conseguir para el año 2015. R
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entre los sexos y la habilitación de la mujer. A vísperas del vencimiento de la
fecha límite para el cumplimiento de estas metas, se han registrado avances
en la región en algunos indicadores, por ejemplo, los índices de paridad en
distintos niveles educativos.
Sin embargo, persisten brechas en el aporte de las mujeres a la
sociedad en sectores productivos. Según un Informe de la CEPAL (2004),
todavía existen algunas condiciones desfavorables. Estas son las que siguen:
(a) casi la mitad de las mujeres mayores de 15 años carece de ingresos
propios, (b) el número de hogares monoparentales encabezados por mujeres
se ha incrementado, (c) las mujeres tienen una menor participación en la
población económicamente activa y (d) siguen ganando menos que los
varones por trabajos equivalentes.
Por otra parte, el Consenso de Quito (2007) reafirmó la necesidad
de formular políticas e incentivos económicos dirigidos a garantizar el trabajo
decente a mujeres sin ingresos propios en igualdad de condiciones que los
hombres. Con esto se pretendió asegurar, en la región, la autonomía y el
ejercicio de sus plenos derechos. De igual manera, alienta su participación
en sectores de trabajos creativos, innovadores y que superen la segregación
laboral sexista (Heller 2010).
En el Perú, existen varios trabajos de investigación que han
revisado el tema del emprendimiento desde distintas aristas de análisis: unos
enfatizando en su estudio la naturaleza del sector informal (De Soto 1986);
otros revisando detalladamente los conceptos y estudios sobre la pequeña
empresa en el Perú (Villarán 2007). Además, existen investigaciones
realizadas por sectores del Estado, entre ellos, los desarrollados por el
Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo con base en las encuestas
de hogares, que constituyen estudios anuales sobre la mujer y el mercado
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
de trabajo, estudios sobre las empresas familiares y otros que profundizan
el conocimiento sobre las microempresas familiares, sustentados en análisis
empíricos del sector y que vinculan las características individuales y familiares
de los microempresarios (Yamada 2006).
2. MARCO METODOLÓGICO
Aprovechando los datos del proyecto Global Entrepreneurship Monitor
(GEM)2 del año 2009, disponibles en su página web (http://www.
gemconsortium.org/), se pretende analizar los principales factores del
entorno que influyen en la decisión de las mujeres para involucrarse en el
mercado de trabajo como emprendedoras. Se ha tomado esta encuesta, pues
es una de las pocas que evalúa la relación entre el emprendimiento y el
desarrollo basado en el nivel de actividad emprendedora: en los factores clave
que determinan el nivel emprendedor y en el diseño de políticas que mejoren
esta actividad. Dado que el estudio busca identificar las características que
determinan el comportamiento de la mujer emprendedora, se considera
conveniente para los propósitos del presente trabajo utilizar esta base de
datos. Esta será complementada con entrevistas a mujeres exitosas que
lideran emprendimientos a pesar de las barreras y existentes.
El Proyecto GEM cuenta con un sólido diseño de investigación
y una metodología estandarizada de recolección de datos, la misma que
está en constante evaluación. Para el presente estudio se ha hecho uso de
la Encuesta a la Población Adulta (Adult Population Survey; APS por sus
siglas en inglés). Dicha encuesta ha sido aplicada a una muestra de adultos
de ambos sexos en edades de 18 a 64 años. Dado el uso de una metodología
2 Este proyecto ha sido concebido en 1997 por Michael Hay, de London Business School, y Bill Bygrave, del Babson College. R
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estándar, la encuesta permitirá, más adelante, realizar comparaciones sobre
los emprendimientos realizados en cada país. La encuesta recoge datos
relacionados con la actividad emprendedora, las actitudes, percepciones
y aspiraciones relacionadas con el emprendimiento (Serida, Nakamatsu,
Borda y Morales 2013).
La muestra recogida en el Perú comprendía a 2021 personas. Para
esta, se consideró proporciones representativas de cada región del país.
También se incluyó como referencia sus ámbitos rurales y urbanos. Durante
el 2009, a nivel del total de países involucrados en el estudio, la encuesta fue
aplicada a 180 000 personas de 54 países.
El alcance de este trabajo se limitará a la descripción de las
principales variables que son condicionantes del emprendimiento femenino.
Posteriormente, estas serán probadas en un siguiente artículo por medio de
modelos bivariados.
3. MARCO TEÓRICO
Una de las teorías más importantes que ayudan a entender el emprendimiento
ha sido la teoría económica Institucional. Esta fue concebida por el Premio
Nobel de Economía Douglas North, en el año 1993. North (1994) considera
a la institución como las limitaciones o reglas ideadas por las personas que
rigen el marco donde se produce la interacción humana. Las instituciones
tienen como función principal facilitar una estructura estable y evolutiva
que favorezca la interacción humana (Álvarez y Urbano 2011).
En el estudio Institutions, Institutional Change and Economic
Performance de North (1990), se considera que las instituciones pueden ser
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formales3 e informales.4 Estas se diferencian por el grado de complejidad de
la sociedad y por las limitaciones a la formalización. Asimismo, este tipo de
instituciones pueden ser determinantes en la decisión para desarrollar un
emprendimiento (Douglas 1990).
El Proyecto GEM, el mismo que es la base de la información
estadística para el presente estudio, evidencia que las visiones actuales
sobre emprendimiento identifican la naturaleza multidimensional del
emprendimiento (Serida, Nakamatsu, Borda y Morales 2010). A su vez, el
estudio considera que el Perú es una economía basada en la eficiencia, en
tanto que, en el marco para el desarrollo de emprendimientos en el país,
surgen instituciones que apoyan la industrialización y la búsqueda de una
mayor productividad a través de las economías de escala. Adicionalmente,
el estudio del Proyecto GEM considera que el emprendimiento se basa
en actitudes, actividades y aspiraciones (ver Figura 1); componentes
primordiales que se interrelacionan formando un sistema continuo de
retroalimentaciones para los emprendimientos (Acs y Szerb 2009 citados en
Serida, Nakamatsu, Borda y Morales 2010).
3 Instituciones formales: leyes, reglamentos y procedimientos gubernamentales.4 Instituciones informales: creencias, ideas y actitudes; es decir la cultura de una sociedad. R
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Figura 1. Componentes del Emprendimiento, según Proyecto GEM 2009. Del modelo conceptual GEM 2009 solamente se está considerando en la figura los componentes del emprendimiento. Adaptado de Reynolds et al. 2005.
4. PRINCIPALES HALLAZGOS
4. 1 Análisis descriptivo. Emprendimiento: Actitudes, actividades y
aspiraciones
Los datos analizados del Global Entrepreneurship Monitor Perú5 (Serida et al. 2010)
indican, en cuanto al emprendimiento femenino, que la tasa de actividad emprendedora
en etapas iniciales (TEA)6 es similar a la de otros países con economía basadas en la
eficiencia.7 El Perú, en la región latinoamericana, se ubica en el segundo lugar con
18,4% de la TEA que mide el emprendimiento femenino.8 Al comparar este índice con
5 Si bien es cierto hay análisis sobre el GEM 2011 realizado por ESAN, la base de datos obtenida de la
página oficial del GEM solo está disponible hasta el año 2009. En este acápite, se realizará un análisis
descriptivo obtenido de la base de datos original y se tomarán extractos del nuevo GEM 2011, a fin de
verificar si existen cambios en la evidencia empírica que queremos probar en el presente documento. 6 Este indicador mide el porcentaje de la población adulta (18 a 64 años) que es un emprendedor naciente
o propietario de un nuevo negocio. 7 Países de ingresos medios con políticas orientadas hacia la competitividad y productividad. 8 Colombia es el primer país con economías basadas en eficiencia que cuenta con una tasa de
emprendimiento femenino de 19,9%, en todo el GEM, Uganda (30%) y Guatemala (26,4%) son los países
que cuentan con una mayor participación femenina en el desarrollo de emprendimientos.
Emprendimiento
Aspiraciones (Crecimiento, innovación, creación de valor social)
Actividad (etapa inicial, consolidación,
descontinuación)
Actitudes (Oportunidades percibidas, capacidad
percibida)
Figura 1. Componentes del Emprendimiento, según Proyecto GEM 2009. Del modelo conceptual GEM 2009 solamente se está considerando en la figura los
componentes del emprendimiento. Adaptado de Reynolds et al. 2005.
4. PRINCIPALES HALLAZGOS
4. 1 Análisis descriptivo. Emprendimiento: Actitudes, actividades
y aspiraciones
Los datos analizados del Global Entrepreneurship Monitor Perú5 (Serida
et al. 2010) indican, en cuanto al emprendimiento femenino, que la tasa
5 Si bien es cierto hay análisis sobre el GEM 2011 realizado por ESAN, la base de datos obtenida de la página oficial del GEM solo está disponible hasta el año 2009. En este acápite, se realizará un análisis descriptivo obtenido de la base de datos original y se tomarán extractos del nuevo GEM 2011, a fin de verificar si existen cambios en la evidencia empírica que queremos probar en el presente documento.R
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
de actividad emprendedora en etapas iniciales (TEA)6 es similar a la de
otros países con economía basadas en la eficiencia.7 El Perú, en la región
latinoamericana, se ubica en el segundo lugar con 18,4% de la TEA que
mide el emprendimiento femenino.8 Al comparar este índice con el de
los varones, se observa que el ratio de las mujeres equivale a 0,78 del de
aquellos, lo que debería interpretarse como que, en términos relativos, la
participación de la mujer es menor que la de los varones en el desarrollo
de emprendimientos. Otra relación relevante es el cociente entre la TEA
femenina por oportunidad9/TEA femenina por necesidad.10
El estudio de ESAN (Serida et al. 2009) señala que en los países
con mayor nivel de desarrollo, las mujeres tienden a emprender por
oportunidad; toda vez que en sus países existe una mayor proporción de
empleos, acceso a recursos financieros, apoyos gubernamentales, mejores
niveles de ingreso y mejores coberturas de asistencia. En el Perú, el ratio
asciende a 1,84. Esto significa que por cada emprendedora por necesidad
existen 1,84 emprendedoras por oportunidad; es decir, uno de los índices
más bajos entre los países reportados. Basta citar los casos de Dinamarca
o Suiza (ratio de 15,4 y 10,2 respectivamente) para comprender que, en
el país, el emprendimiento por oportunidad no ha mejorado, incluso se
ha deteriorado, y esto tiene que ver con la calidad institucional y el pobre
6 Este indicador mide el porcentaje de la población adulta (18 a 64 años) que es un emprendedor naciente o propietario de un nuevo negocio.
7 Países de ingresos medios con políticas orientadas hacia la competitividad y productividad.8 Colombia es el primer país con economías basadas en eficiencia que cuenta con una
tasa de emprendimiento femenino de 19,9%, en todo el GEM, Uganda (30%) y Guatemala (26,4%) son los países que cuentan con una mayor participación femenina en el desarrollo de emprendimientos.
9 Que se realiza con la finalidad de aprovechar oportunidades de mercado.10 Se realiza para satisfacer necesidades de ingresos propios. R
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desempeño de la estructura de soporte al emprendimiento femenino en el
país.
Sobre los sectores económicos donde la mujer peruana realiza
la actividad emprendedora, se observa que el 62% de estas se dedican a
emprendimientos orientados al consumo; aunque hay una proporción
importante en sectores extractivos y de transformación (9% y 25%
respectivamente). Otro dato a destacar es que el 47% de los emprendedores
nacientes son mujeres (ver Figura 2), mientras que el porcentaje de
emprendedores en nuevos negocios se redujo a 39%.11 El 49% de las
mujeres que emprenden sus negocios optan por descontinuar el mismo,
principalmente por falta de rentabilidad del negocio y por razones personales.
Solamente, un 38% de las mujeres emprendedoras se encuentran al frente
de negocios ya establecidos.
8
Figura 2. Perú: Proceso emprendedor según género, 2009 (porcentaje). Adaptado de Serida et al 2010.
Perfil emprendedor de la mujer peruana
El GEM 2009 permitió entrevistar a 2021 personas en el país. De esta muestra, el 50%
fueron mujeres. Se trata de un porcentaje representativo a efectos de estudiar a
profundidad las características de la mujer emprendedora peruanas.
La edad promedio en la etapa inicial de emprendimientos es 37 años. La mayor
cantidad de emprendedoras se encuentran entre los 25 a 34 años de edad, como se
aprecia en la Figura 3. Ello revela que las emprendedoras no son necesariamente las
más jóvenes, sino aquellas que ya tienen una experiencia de vida que les permitirá
afrontar los desafíos relacionado con el desarrollo de una empresa. Otro dato
sumamente ilustrativo es el hecho que el 78% de las emprendedoras tienen como nivel
máximo de educación los estudios secundarios12 y solamente un 21% poseen educación
superior.
12 Un 39% no ha completado los estudios secundarios y otro 39% sí completó estudios secundarios.
Solamente un 1% cuenta con estudios de postgrado.
53
61
62
51
47
39
38
49
Emprendedor naciente
Emprendedor de nuevo negocio
Emprendedor de negocio establecido
Descontinuación
Hombre Mujer
Figura 2. Perú: Proceso emprendedor según género, 2009 (porcentaje). Adaptado
de Serida et al 2010. 11 Diecisiete puntos porcentuales menos que en el año 2008, según lo indica el estudio de
ESAN.Rev
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
Perfil emprendedor de la mujer peruana
El GEM 2009 permitió entrevistar a 2021 personas en el país. De esta
muestra, el 50% fueron mujeres. Se trata de un porcentaje representativo a
efectos de estudiar a profundidad las características de la mujer emprendedora
peruanas.
La edad promedio en la etapa inicial de emprendimientos es 37 años.
La mayor cantidad de emprendedoras se encuentran entre los 25 a 34 años
de edad, como se aprecia en la Figura 3. Ello revela que las emprendedoras
no son necesariamente las más jóvenes, sino aquellas que ya tienen una
experiencia de vida que les permitirá afrontar los desafíos relacionado con
el desarrollo de una empresa. Otro dato sumamente ilustrativo es el hecho
que el 78% de las emprendedoras tienen como nivel máximo de educación
los estudios secundarios12 y solamente un 21% poseen educación superior.
9
Figura 3. Pirámide de edades en emprendimientos iniciales, 2009
Asimismo, como se aprecia en el Figura 4, se puede mencionar que del total de
emprendedoras peruanas en la etapa inicial de su emprendimiento, 50% se autoemplea
en su propio negocio y el 21% se dedica a las labores hogareñas.13 Es de esperarse que
estos negocios tiendan a descontinuarse y no se consoliden. También un 14% trabaja
solo a tiempo parcial y un 6% lo hace tanto a tiempo parcial o completo, mientras que
las demás son jubiladas o estudiantes.
Figura 4. Perú: Situación laboral de la emprendedora en la etapa inicial, 2009 (porcentaje).
13 Este dato es importante y tal como lo corrobora el estudio de ESAN (2009), muchas mujeres que están
involucradas en algún tipo de emprendimiento no se identifican como emprendedoras.
23,7
26,8
22,7
16,1
10,6
22,2
27,8
22,4
17,1
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35-‐44
45-‐54
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Mujer Hombre
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Autoempleado Ama de casa Trabajo solo tiempo parcial
Trabaja a tiempo parcial o completo
Otros
Figura 3. Pirámide de edades en emprendimientos iniciales, 200912 Un 39% no ha completado los estudios secundarios y otro 39% sí completó estudios
secundarios. Solamente un 1% cuenta con estudios de postgrado. Rev
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Asimismo, como se aprecia en el Figura 4, se puede mencionar
que del total de emprendedoras peruanas en la etapa inicial de su
emprendimiento, 50% se autoemplea en su propio negocio y el 21% se
dedica a las labores hogareñas.13 Es de esperarse que estos negocios tiendan a
descontinuarse y no se consoliden. También un 14% trabaja solo a tiempo
parcial y un 6% lo hace tanto a tiempo parcial o completo, mientras que las
demás son jubiladas o estudiantes.
9
Figura 3. Pirámide de edades en emprendimientos iniciales, 2009
Asimismo, como se aprecia en el Figura 4, se puede mencionar que del total de
emprendedoras peruanas en la etapa inicial de su emprendimiento, 50% se autoemplea
en su propio negocio y el 21% se dedica a las labores hogareñas.13 Es de esperarse que
estos negocios tiendan a descontinuarse y no se consoliden. También un 14% trabaja
solo a tiempo parcial y un 6% lo hace tanto a tiempo parcial o completo, mientras que
las demás son jubiladas o estudiantes.
Figura 4. Perú: Situación laboral de la emprendedora en la etapa inicial, 2009 (porcentaje).
13 Este dato es importante y tal como lo corrobora el estudio de ESAN (2009), muchas mujeres que están
involucradas en algún tipo de emprendimiento no se identifican como emprendedoras.
23,7
26,8
22,7
16,1
10,6
22,2
27,8
22,4
17,1
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18-‐24
25-‐34
35-‐44
45-‐54
55-‐64
Mujer Hombre
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Autoempleado Ama de casa Trabajo solo tiempo parcial
Trabaja a tiempo parcial o completo
Otros
Figura 4. Perú: Situación laboral de la emprendedora en la etapa inicial, 2009 (por-
centaje).
La base de datos, mediante el cociente porcentual entre el número de
mujeres emprendedoras por rango de edad y el total de mujeres encuestadas
(ver Figura 5), permite validar la afirmación que el nivel de emprendimiento
correlaciona directamente con la edad. Es decir, a mayor edad se daría un
mayor nivel de emprendimiento.
13 Este dato es importante y tal como lo corrobora el estudio de ESAN (2009), muchas mujeres que están involucradas en algún tipo de emprendimiento no se identifican como emprendedoras.R
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
Figura 5. Perú: Situación laboral de la mujer emprendedora en etapa inicial, 2009.
Un aspecto por destacar corresponde a las aspiraciones de las
emprendedoras, medidas a través de las expectativas de crecimiento, la
innovación y la tecnología. En cuanto a la expectativa de crecimiento (ver
Tabla 1), un 33% de las emprendedoras genera su autoempleo sin buscar
desarrollar puestos de trabajo para otras personas. Sin embargo, un 61%
de mujeres ha creado un emprendimiento que crea trabajo en negocios de
uno a cinco personas,14 lo que evidencia un crecimiento de negocios hacia la
microempresa. La expansión hacia negocios de mayor dimensión es discreta.
Se puede entender, asimismo, que las mujeres prefieren desarrollar
emprendimientos pequeños, que no requieran de mayor complejidad.
Solo un 2% de las mujeres espera que en los próximos cinco años su
emprendimiento tenga más de 20 empleados y crezca. Además, un 4% de
mujeres cree tener altas expectativas de crecimiento. Si comparamos estos
resultados con los de los varones, se puede observar que las expectativas 14 Además del puesto creado para ella. R
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de crecimiento y sostenibilidad de emprendimientos de estos últimos son
mayores.
Tabla 1
Perú: Aspectos aspiracionales del emprendedor, 2009 (porcentaje)
11
que las expectativas de crecimiento y sostenibilidad de emprendimientos de estos
últimos son mayores.
Tabla 1
Perú: Aspectos aspiracionales del emprendedor, 2009 (porcentaje)
Nota. Adaptado de Serida, Nakamatsu, Morales, 2010.
Finalmente, el uso de la innovación y tecnología es otro aspecto clave por medir
en las aspiraciones de las mujeres emprendedoras. Para el caso peruano, el 81% de las
mujeres emprendedoras en etapa inicial aseguran que sus productos y/o servicios son
novedosos, por lo menos para algunos de sus clientes. De otro lado, el 45% de las
mujeres emprendedoras indican tener muchos competidores. En cuanto al índice de
innovación15 el 49% de las mujeres cuentan con mayor innovación que los varones
(45%). Sobre el grado de novedad de tecnología en el emprendimiento, 34% tanto de
mujeres como varones manifestaron utilizar tecnología; sin embargo, los hombres
refirieron el uso de tecnología más moderna.
15 El índice de innovación es una combinación entre el producto-mercado novedoso que permite conocer
en qué medida los emprendedores, en etapas iniciales, son más propensos a innovar.
Aspiraciones Hombre Mujer1.1. Expectativas de crecimientoa) Número de empleos
No hay creación de empleos 22 33De 1 a 5 empleos 67 61De 6 a 19 empleos 10 7Más de 20 empleos 2 -‐
b) Creación de empleos a 5 añosNo hay creación de empleos 5 8De 1 a 5 empleos 65 77De 6 a 19 empleos 25 13Más de 20 empleos 5 2Crecimiento ( más de 10 persona y 50% beneficios) 16 4
Nota. Adaptado de Serida, Nakamatsu, Morales, 2010.
Finalmente, el uso de la innovación y tecnología es otro aspecto
clave por medir en las aspiraciones de las mujeres emprendedoras. Para
el caso peruano, el 81% de las mujeres emprendedoras en etapa inicial
aseguran que sus productos y/o servicios son novedosos, por lo menos para
algunos de sus clientes. De otro lado, el 45% de las mujeres emprendedoras
indican tener muchos competidores. En cuanto al índice de innovación15 el 15 El índice de innovación es una combinación entre el producto-mercado novedoso
que permite conocer en qué medida los emprendedores, en etapas iniciales, son más propensos a innovar.R
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
49% de las mujeres cuentan con mayor innovación que los varones (45%).
Sobre el grado de novedad de tecnología en el emprendimiento, 34% tanto
de mujeres como varones manifestaron utilizar tecnología; sin embargo, los
hombres refirieron el uso de tecnología más moderna.
4.2 Presentación de casos de emprendedurismo: Dina Paucar y
Alejandrina Diestra
Tal como se mencionara en la introducción, durante las últimas cuatro
décadas, se han logrado importantes progresos relacionados a la igualdad de
género en aspectos claves como educación, salud, participación de la mujer
en el mercado laboral y en la política. No obstante, todavía hay 35 millones
de niñas que siguen sin ir a la escuela, particularmente entre los grupos más
desfavorecidos. En el campo laboral, una mujer gana 80 centavos por cada
dólar que gana un hombre y, aproximadamente, 510 millones de mujeres
serán víctimas de abusos a manos de sus parejas durante su vida. En cuanto
al promedio de vida, en los países en desarrollo, la mortalidad relativa de las
mujeres respecto a los hombres es más alta que en los países ricos: cuatro
millones de mujeres mueren anticipadamente.
En las zonas rurales del Perú, las niñas indígenas estudian menos
de la mitad de años (4.2) que las niñas no indígenas (9.1). La proporción
de niñas o adolescentes que presenta atrasos en términos educativos tiende a
incrementarse (y agravarse) en la medida que ellas crecen. Por otra parte, la
lógica del ingreso al mercado de trabajo de las mujeres obedece al autoempleo
que se generan ellas mismas. En consecuencia, sus ingresos monetarios serán
inferiores al de los hombres.
Esta dura realidad, debiera interpelar a los decisores de políticas.
Esto es relevante porque se debe de priorizar tanto en la agenda social
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como en la de desarrollo. Asimismo, se debe estimular y potenciar el capital
humano de las mujeres e insertarlas en el mercado laboral de una manera
más equitativa.
A pesar de las grandes barreras existentes, muchas mujeres
provenientes de zonas rurales han logrado salir adelante y mejorar sus
posiciones económicas y sociales. Una característica común de todas ellas ha
sido el apoyo recibido por parte de su núcleo familiar, y el respeto a valores
como la honestidad y la perseverancia. A continuación, se presentará una
síntesis de las vivencias de Dina Paucar y Alejandrina Diestra.
Dina Paucar
Nace en la provincia de Leoncio Prado (Huánuco), en un hogar humilde
y campesino, y como muchos, tiene que migrar con su familia, huyendo
del terrorismo. Posteriormente, a los 10 años, escapa de la casa familiar y
se dirige a Lima, donde para subsistir, realiza varios oficios; entre ellos el
de vendedora ambulante de emolientes y de empleada doméstica. Luego
de muchos esfuerzos y aventuras, logra un contrato con la más importante
promotora de música folclórica, pero la explotan porque la paga es baja y
la obligan a trabajar en exclusividad. Por sus principios, respeta el contrato,
mas al vencimiento, cambia de promotora, una más pequeña, pero con
mayor autonomía. Impulsa su música contratando espacios radiales en
las principales emisoras, logra que su esposo deje de taxear y se vuelva su
representante. Es verdaderamente en ese momento que, con el esfuerzo
de ambos, se dispara la carrera de la artista, una carrera inspirada por la
rectitud, humildad y decencia. Además de la búsqueda de la calidad, siempre
ha buscado los mejores músicos y ha usado las mejores y más formales
vestimentas. Esa es Dina Paucar, la Diosa Hermosa del Amor.
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
Alejandrina Diestra
A los 9 años escapa de Bagua, su ciudad natal y viaja a Trujillo, donde para
comer tiene que lavar los servicios en una carretilla de venta de comidas;
luego, de polizonte en la bodega de un ómnibus, viajará de Trujillo a Lima.
Allí luego de ser detenida por la policía, será acogida y protegida por una
familia de Jesús María. La familia desea ayudarla, quiere que estudie y que
sea una profesional, pero ella no quiere, ya que desea trabajar para ganar
dinero y poder regresar a su pueblo, comprar tierras y ayudar a su mamá. La
familia le pone una boutique de venta de ropa, pero ella quiere un negocio
con más ventas, con mayor rotación, como en la parada que alguna vez
visitó.
Le pide a su protector que le enseñe a manejar, y estando en la
parada se ofrece para manejar un camión que hacía el tránsito hacia la ceja
de selva para comprar fruta. Logra ser la primera mujer en sacar un brevete
profesional. Con ello, entraría en el mercado de servicios de transporte,
acumulando cierta fortuna y un par de camiones; en ese momento sufre
un gran golpe, se tiene que divorciar y perder la mitad de su fortuna. En
esa coyuntura conoce a un funcionario de la municipalidad de Miraflores,
quien le consulta si le interesaría recolectar la basura del distrito, ella sin
dudarlo, pese a no tener la experiencia acepta; contrata los servicios de 4
camiones más e inicia el recojo. Luego seguirán más distritos, como San
Borja, Chorrillos; ganará licitaciones como en Huancayo e Ica; ampliará su
red de servicios, no solo colectara sino gestionará residuos sólidos y rellenos
sanitarios, realizará innovaciones en su sector, para mejorar sus prácticas
viajará a Brasil, México y Europa a fin de trasladar sus tecnologías de
procesos a sus negocios. Esta es la historia resumida de Alejandrina Diestra,
propietaria de la empresa Diestra S.A.C.
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Como se aprecia en la Tabla 2 y de manera consistente con el
análisis del GEM, el emprendimiento femenino en sectores rurales y de
ingresos bajos es motivado fundamentalmente por factores personales y de
naturaleza informal. Los aspectos del entorno en el caso de un país de ingresos
medios debieran ser favorables. En Perú, dada la brecha en infraestructura,
la calidad educativa, el ordenamiento territorial, la inclusión financiera,
la informalidad y, fundamentalmente, la inequidad de género se vuelven
cargas que afectan el emprendimiento por oportunidad.
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
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Como se aprecia en la Tabla 2 y de manera consistente con el análisis del GEM,
el emprendimiento femenino en sectores rurales y de ingresos bajos es motivado
fundamentalmente por factores personales y de naturaleza informal. Los aspectos del
entorno en el caso de un país de ingresos medios debieran ser favorables. En Perú, dada
la brecha en infraestructura, la calidad educativa, el ordenamiento territorial, la
inclusión financiera, la informalidad y, fundamentalmente, la inequidad de género se
vuelven cargas que afectan el emprendimiento por oportunidad.
Tabla 2
Evaluación de factores de entorno y personales en la decisión de emprender–Casos: Dina Paucar y
Alejandrina Diestra
Nota: El cuadro ha sido elaborado a partir de entrevistas de profundidad a emprendedoras de origen humilde. 5. CONCLUSIONES
Este trabajo ha presentado un análisis de las principales variables del entorno que
condicionan la actividad emprendedora femenina en el Perú. Los resultados permiten
afirmar que son los factores informales fundamentales al momento de tomar la decisión
Informal
Formal
Factor
Entorno
Personales
Informal
Informal
Formal
Informal
Formal
Informal
Informal
Informal
Informal
Formal
Formal
Formal
Formal
Formal
Informal
TipologíaFormal
Formal
Formal
Formal
La capacidad de financiación Desfavorable Desfavorable
El temor al fracaso Favorable Favorable
La edad Favorable Favorable
La formación Desfavorable Desfavorable
El entorno familiar y social Favorable Favorable
Insatisfacción con el trabajo asalariado Favorable Favorable
Orientación a la oportunidad Favorable Favorable
Fuerte compromiso Favorable Favorable
Capacidad para asumir riesgo Favorable Favorable
Necesidad de conseguir logros Favorable Favorable
Movimiento población y migración Favorable Favorable
Estructura empresarial por tamaño de empresa Desfavorable Desfavorable
Capacidad de innovar regionalmente Desfavorable Desfavorable
Estructura sectorial de la actividad económica Desfavorable Desfavorable
Capital social Desfavorable Desfavorable
Cultura empresarial de sociedad Desfavorable Desfavorable
Interacción y regulación económica Desfavorable Desfavorable
Coyuntura económica Favorable Favorable
Economía de urbanización Desfavorable Desfavorable
Entorno financiero Desfavorable Desfavorable
Variable Dina Paucar Alejandrina DiestraEconomía de localización Desfavorable Desfavorable
Tabla 2
Evaluación de factores de entorno y personales en la decisión de emprender–Casos. Dina
Paucar y Alejandrina Diestra
Nota: El cuadro ha sido elaborado a partir de entrevistas de profundidad a emprendedoras de origen humilde.
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5. CONCLUSIONES
Este trabajo ha presentado un análisis de las principales variables del entorno
que condicionan la actividad emprendedora femenina en el Perú. Los
resultados permiten afirmar que son los factores informales fundamentales
al momento de tomar la decisión de emprender; mientras que los factores
formales, por el contrario, inciden negativamente.
Desde la perspectiva del desarrollo institucional, se aprecia
una agenda pendiente de reformas y políticas públicas que favorezcan
el emprendimiento femenino, sabida su contribución al crecimiento y
desarrollo, como a la generación de ingresos y empleo. En esa línea, la
ausencia de institucionalidad de apoyo, que provea capacitación y asistencia
técnica, limita el incremento de la productividad de sus negocios. Asimismo,
la ausencia de guarderías, programas adecuados a la disponibilidad del
tiempo de las mujeres y una mejor utilización de la tecnología se vuelven
desafíos vigentes para las políticas públicas.
En perspectiva, como futuras líneas de investigación se espera
efectuar análisis econométricos y comparaciones con bases de datos más
vigentes. Esto se estima a efectos de monitorear e identificar los avances y
posibles retrocesos en la marcha hacia el buen emprendimiento femenino.
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
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WILLIAM MUÑOZ MARTICORENA Y NORMA VELÁSQUEZ RODRÍGUEZ
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EL EMPRENDIMIENTO FEMENINO
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* Juan Valle Quispe estudió Literatura en la Universidad Nacional Federico Villarreal. Ha sido organizador de diferentes eventos académicos como el Coloquio Anual de Estudiantes de Literatura-UNFV (CAELIT-UNFV) y participado como ponente en congresos avocados al debate literario. Sus temas de investigación se centran en las propuestas éticas presentes sobre todo en la narrativa contemporánea.
LA IGLESIA ANUNCIA LA VERDAD SOBRE EL HOMBRE
entrevista aL padre carLos roseLL de aLmeida
Juan Valle Quispe* Universidad Nacional Federico Villarreal
Resumen: El padre Carlos Rosell de Almeida pasa por esos momentos en los
que Dios coloca de modo más grave su ternura sobre sus hombros, ya que,
hoy en día, mantiene una labor donde tiene que ser, lo que los peruanos
llamamos, un hombre orquesta. Aunque su cargo más importante es la de
ser el rector del Seminario Santo Toribio de Mogrovejo, su trabajo se ha
extendido volviéndolo, un poco a pesar suyo, una figura notoria. Párroco,
catedrático, hombre de radio, escritor para la comunidad académica y
para los fieles de a pie. En esta entrevista, conoceremos los orígenes de su
vocación, sus opiniones sobre el estado actual del seminario; la relación de
los seminaristas frente a la realidad fuera de las paredes de su centro de
formación, la etapa que atraviesa hoy la Iglesia en torno a varios debates y
discusiones donde la participación de esta tiene un papel crucial, algo sobre
su temperamento y otros detalles sobre quien hoy tiene a su cargo uno de
los seminarios más antiguos de nuestra arquidiócesis y continente (1590).
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.513-529)
Cabe añadir que nos sumamos, y asimismo invitamos a todos los lectores,
a atender la petición de rezar por él, en estos tiempos en los que nos hacen
falta sacerdotes que sean, como el padre lo dice habitualmente, sabios pero
sobre todo santos.
PalabRas clave: Iglesia, Seminario Santo Toribio de Mogrovejo, vocación,
juventud.
THE CHURCH PROCLAIMS THE TRUTH ABOUT MAN
interview with priest carLos roseLL de aLmeida
abstRact: The priest Carlos Rosell de Almeida has those moments when
God puts more serious way tenderness on his shoulders because, today,
remains a task which has to be, what Peruvians call a man orchestra.
Although his most important activity is to be the rector of Santo Toribio de
Mogrovejo Seminary, his work has been extended making it a little in spite
of himself, a notorious figure. Pastor, professor, radio broadcaster, writer
for the academic community and to the faithful walk. In this interview,
know the origins of their vocation, their views on the current state of the
seminar, the ratio of seminarians face reality outside the walls of its training
center, crosses the stage today the Church around several debates and
discussions where participation of this plays a crucial role, something about
his temperament and more about who is now in charge of one of the oldest
archdiocese and seminars continent (1590). I should add that we join, and
also invite all readers, meet the request to pray for him, in these times that
we need priests to be, as Father often said so, but especially holy sages .
KeywoRds: church, Santo Toribio de Mogrovejo Seminary, vocation,
youth.
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ENTREVISTA AL PADRE CARLOS ROSELL DE ALMEIDA
Háblenos primero sobre usted, padre. ¿Cómo surge su vocación?.
Soy sacerdote de la Arquidiócesis de Lima. Fui ordenado por el señor
cardenal Juan Luis Cipriani en la Catedral de Lima el 15 de agosto del año
2004, por tanto voy a cumplir diez años de sacerdocio. Mi vocación, como
toda vocación, viene de Dios, es «un don y un misterio», como decía Juan
Pablo II, un santo ya. No puedo decir que un día se me apareció un ángel
y me dijo: «Tienes que ir al seminario»; fue todo un proceso. Yo estudié
en un colegio de religiosos, el San Agustín. Tanto mi primaria como mi
secundaria las hice en ese colegio, pero en esos años de escolar nunca tuve
una inquietud por la vida sacerdotal. Yo quería ser ingeniero. Postulé a la
UNI en el año 1987, y gracias a Dios entré a la primera, para estudiar
ingeniería civil. Los primeros años de la universidad eran años en los que, si
iba a la misa era porque mi mamá me obligaba, pero no tenía tanto apego
a los asuntos de Dios y tampoco a los asuntos de la Iglesia. Sin embargo,
hacia el último año de ingeniería fue cuando comienzo a acercarme más a
los sacramentos.
Creo hoy, mirando hacia atrás, que influyó un hecho donde una
vez, siendo yo delegado de un curso que se llama Caminos, tenía que buscar
al profesor a su oficina ubicada en Miraflores para entregarle los planos de
mis compañeros; como delegado era el encargado que llevaba siempre los
planos para que el profesor los corrija, y como la oficina del ingeniero estaba
cerrada en el momento en que había llegado, me metí a una Iglesia que
estaba abierta, la parroquia que está en el parque Kennedy,1 y me senté en
una banca, no para rezar sino para descansar. En ese momento comenzaron
a rezar el rosario unas señoras y de una manera espontánea yo también
comencé a seguir la oración del rosario. Desde entonces creo que me ha
1 Se refiere a la parroquia Virgen Milagrosa, en Miraflores. Rev
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marcado mucho eso porque comencé a rezar el rosario luego y ahora todos los
días rezo el rosario. Creo que la Virgen tiene mucho que ver en mi vocación.
Y bueno, el último año de ingeniería, como dije, comencé a practicar mi
fe con más intensidad, a confesarme con frecuencia e incluso, a veces, no
solamente los domingos sino todos los días cuanto podía. Terminé la carrera.
Tuve la gracia de Dios de poder conseguir pronto un trabajo que quedaba
en Ayacucho. Se estaba construyendo el túnel del Proyecto Cachi, estuve ahí
haciendo mis pinitos en la ingeniería en un túnel. Luego, trabajé en varias
empresas constructoras y ya tenía en la cabeza la inquietud por la vocación
sacerdotal, «¿por qué no ser sacerdote?», era la pregunta que se me venía a
la cabeza. Y conversando con un sacerdote del Lumen Dei, al comentarle
mi inquietud, me dijo que todavía era joven para intentar probar, que no
esperase a tener ochenta años, y me dijo: «Tú, como ingeniero, construyes
edificios, como sacerdote construirás almas, y esas almas, construidas con
Cristo, no las va a derrumbar nadie». Es así que el año 1997, es decir, cinco
años después de haber acabado la UNI y haber trabajado como ingeniero,
toqué las puertas del Seminario Santo Toribio. Me atendió un sacerdote
granadino, quien me invitó a los círculos vocacionales para adultos, ya que
en ellos participaban los mayores de veinticinco que querían ser sacerdotes.
Y al final del año 97, se me admitió al Seminario Santo Toribio. En el
año 98 comencé el internado en el Seminario. Al principio me costó
porque tenía que compartir mi vida con compañeros más jóvenes y a uno
siempre, sobre todo cuando ya ha trabajado y tiene un estilo de vida, con
sus maneras y sus costumbres, le cuesta compartir toda una jornada con
otras personas. Pero, gracias a Dios, rápidamente me acomodé al horario
y así fui avanzando en los estudios hasta que, en el año 2000, el rector del
seminario de ese entonces, hoy obispo de Lurín, Monseñor Carlos García,
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me llamó y me dijo que el arzobispo quería hablar conmigo y era porque me
enviaban a España donde estudiaría en un seminario internacional. Allá en
Pamplona fui ordenado diácono el 24 de abril del año 2004, volví a Lima
y fui ordenado sacerdote el 15 de agosto, por tanto ese fue mi itinerario
vocacional. No hay nada extraordinario porque Dios actúa en lo ordinario.
Pero, sí, luego de que han pasado diez años de la ordenación, me siento
contento, alegre, más ilusionado, más entusiasmado y sobre todo, en este
momento, daría un mensaje a todos los jóvenes que están pensando en el
tema de la vocación sacerdotal, que no lo duden, que entren, que prueben
porque Dios tiene sus caminos y cuando uno, a veces, mientras más forja
sus proyectos, Dios sorprende más, así que déjense sorprender por Dios,
que busquen consejo a un sacerdote que los guíe y que prueben porque hay
que probar. Entrar al seminario no significa que ya uno va a ser sacerdote
pero, por lo menos, es un tiempo de discernimiento y si uno ve que no es
su vocación pues las puertas están abiertas, pero al menos ya probó y eso a
Dios le agrada.
¿Qué experiencias más gratas tiene de sus años como seminarista? ¿Qué es lo que
más extraña?
Ahora que soy sacerdote y tengo que atender muchas cosas, soy rector del
Seminario, rector de la Facultad,2 párroco del Sagrado Corazón de María…3
Añoro, sobre todo, el hecho de que uno, como seminarista, se dedica
2 Se refiere a la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima, ubicada cerca del Seminario Santo Toribio. Su origen y concepción como centro de estudios universitarios no es muy posterior a la UNMSM (Para más información visite: http://www.ftpcl.edu.pe/).
3 La parroquia Sagrado Corazón de María se encuentra a pocas cuadras del Seminario, en plena avenida Sucre, Magdalena del mar. Su principal característica es la cúpula con la Virgen en su cima. Hace pocos años, antes de ser asumida por sacerdotes diocesanos, estuvo a cargo de sacerdotes claretianos. R
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exclusivamente a rezar y estudiar. Añoro es una palabra que utilizo en este
momento, porque ahora me encuentro contento y alegre siendo sacerdote;
pero uno quisiera tener un poquito más de tiempo para rezar, un poquito
más de tiempo para estudiar con calma, con paz. La vida de un sacerdote es
una vida donde a uno le llegan muchos problemas, la gente a uno le busca
con frecuencia. Mas, si se tiene un cargo donde hace de cabeza, uno tiene
que estar constantemente atendiendo personas. Los años del seminario son
años para vivir aquello que está en los evangelios; Jesús llamó a los que
quiso para que estuvieran con Él. Estar con Él de una manera sosegada,
tranquila, donde la jornada es el estudio y la oración. Cómo no añorar los
largos momentos que he pasado en la capilla, tanto en el Seminario de Lima
como en el de Pamplona. Cómo no añorar las horas de estudio, nadie te
llamaba por teléfono, no había cuarenta reuniones cada día. Uno añora esta
tranquilidad de seminarista; pero, repito, es un añorar que no significa que
hoy no esté contento, al contrario. Pero, sí, recomiendo a los seminaristas
que aprovechen sus años de formación porque después no van a tener tanto
tiempo para rezar ni tanto tiempo para estudiar como en el tiempo de
seminarista.
Luego de ordenarse sacerdote, volvió a su casa de formación, ¿cómo tomó eso?
¿Tenía en mente otro lugar donde hacer su pastoral?
Nunca me imaginé, en mis años de seminarista, que llegaría a ser el
rector del seminario donde me he formado. Cuando recibí la ordenación
sacerdotal tampoco me hubiese imaginado serlo. Es verdad que después de
mi ordenación me enviaron a estudiar la licenciatura en Teología y luego,
el doctorado afuera. A partir de esto, uno ya huele que lo van a enviar al
seminario, porque generalmente se envían a este aquellos sacerdotes que
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tienen unos estudios más avanzados. Pero, entre todo eso, ser el rector no
me lo imaginaba; tampoco que sería el rector de la Facultad de Teología.
Yo, en todo caso, sí imaginaba que iba a ser profesor de Teología y de hecho
lo soy; enseño varios cursos, pero que llegase a ser rector de la Facultad,
nunca, ni siquiera siendo profesor de Teología, se me pasó por la cabeza.
En el momento actual trato de cumplir bien los encargos que tengo. Sé
que a más responsabilidad también más gracia. Lo que tengo claro es que
necesito rezar bien para poder cumplir bien estos encargos. Los seminaristas
saben, porque se los comento, que el sacerdote está para servir y, por tanto,
ser rector del seminario, ser rector de la Facultad o párroco del Corazón
de María, no es para que uno alardee de cargos, no es para decir: «Tengo
mucho poder», sino para exigirse más porque «sacerdote» viene de la palabra
«ministro» y «ministro» viene del latín ministrare, es decir, servir. Por tanto,
estos cargos que tengo los veo como un servicio, con mis limitaciones, con
mis defectos, con mis miserias, pero sé que el Señor me da la gracia para
cumplirlo correctamente.
Usted se caracteriza por tener una personalidad muy particular, no escatima en
ser muy sincero ¿Cómo ha repercutido esa faceta? ¿Alguna vez le han criticado
por eso?
Sí, cada sacerdote tiene su peculiaridad, tiene su forma de ser. Yo me
considero una persona que más bien es tímida; no me gusta mucho la vida
social aunque tengo que hablar en diferentes ámbitos, las homilías, las
meditaciones en el seminario, las clases, también conduzco en Radio María.4
Sin embargo, yo no puedo hablar mucho. Admiro a los sacerdotes que
4 Su programa Confirmando nuestra fe se trasmite todos los martes a las 10:00 a.m. por Radio María (580 AM). Más información en <www.radiomariaperu.org> R
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pueden hablar bastante, a mí me cuesta muchísimo sostener una homilía de
más de diez minutos. Y, bueno, tal vez por eso algunos piensen que soy un
poco cortante o «demasiado concreto», alguna vez me lo han dicho: «Padre,
usted es demasiado concreto porque cuando lo entrevistan usted dice “Ya,
tres cosas”». Bueno, es que no puedo. Voy a buscar una palabra, que tú verás
si la colocas, chamullar. No me gusta el chamullo.5 Y también con la gente
de la parroquia, les digo: «Mira, dime las cosas claras, concretas y cortas»,
siempre me gusta decir estas «tres c». Las reuniones extensas, la verdad que
las detesto, no las aguanto. Creo que mientras más corto, claro y concreto
sea todo, mejor. Por lo menos, es mi opinión. Yo creo que a la Iglesia no
la sacan adelante las reuniones, eso lo tengo bien claro; la sacan adelante
mediante la meditación, la oración, la vida de piedad, eso es lo que saca
adelante a la Iglesia. Desgraciadamente, pensamos que a veces las reuniones,
las comisiones… y no es así. Haciendo una autocrítica, sí, quizá, en algún
momento, he fallado cuando, de repente, no he permitido a una persona
explayarse más cuando necesitaba explayarse más. Pero en líneas generales,
me parece que mientras más concreto sea todo y más corto, mejor. Hay un
refrán que dice: «Lo bueno y corto, dos veces bueno».
¿Cómo ve actualmente las vocaciones en el seminario Santo Toribio?
En este momento el seminario ha alcanzado un pico respecto de los últimos
años, gracias, también, a la labor de la Casa de Nazareth,6 donde está el
padre Miguel Ángel Vasallo, y, por supuesto, antes que todo, a la oración
de mucha gente porque, si el seminario hoy en día tiene casi más de sesenta
seminaristas, se debe a que mucha gente está rezando para que el Señor
suscite corazones generosos que digan sí al sacerdocio. Cuando fui nombrado 5 ‘Palabrería que tiene el propósito de impresionar o convencer’. 6 Para más información visite : < http://sigueme.pe/>R
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rector del seminario, en el año 2010, había treinta y cuatro seminaristas,
luego de seis meses como rector me quedé con veintiocho y hoy estamos
hacia los setenta. Un repunte, no por méritos propios, repito; es la oración
de mucha gente y el trabajo de sacerdotes como ya he mencionado, el caso
del padre Miguel Ángel. Y ¿cómo veo el seminario hoy? Veo un seminario
en el que, gracias a Dios, hay una vida de piedad, tenemos oración, media
hora por la mañana, media hora por la tarde; rezamos el rosario todos los
días, la santa misa la tratamos de celebrar bien. Hay dirección espiritual
frecuente, semanal, para los seminaristas; confesiones todos los días, hay
un confesor siempre disponible. En el plano intelectual, la Facultad de
Teología brinda una educación en armonía con el magisterio. En el plano
pastoral, desde que soy rector, hemos tenido las misiones, que es algo muy
formativo, permite que los seminaristas aterricen y se den cuenta que hay
mucha gente que pasa necesidad, no solamente material sino espiritual. Si
en este momento me preguntaras: «¿Qué es lo que más le preocupa, padre,
en la formación de los seminaristas?» Yo diría: «Más la formación humana»,
puesto que estamos en una sociedad donde se ha deformado la visión del
hombre, esto afecta también a un seminarista. El libertinaje que vivimos
hoy en día en este mundo hace que el hombre se deshumanice, el libertinaje
daña la verdad del hombre. El hombre no es un ser para hacer lo que le da
la gana, sino que el hombre es un ser para hacer el bien porque le da la gana.
Esa es la verdadera libertad.
De su promoción nos han llegado sacerdotes que, por medio de la gracia, han
obtenido notoriedad. Con el tiempo se han hecho de un nombre, han obtenido
un cargo que no pasa tan desapercibido por la Arquidiócesis. ¿Cómo ve ahora
su promoción y cómo ve las que les sucedieron? ¿Han obtenido esa repercusión?
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Siempre las comparaciones son odiosas pero, en plan de broma, yo les digo
a los seminaristas que, en el momento actual, mi promoción es la que está
en la vitrina de la Arquidiócesis; es la promoción estrella, podemos decir.
Bueno, eso a manera de broma porque yo creo que en todas las promociones
encontramos sacerdotes activos, sacerdotes que son ejemplares, sacerdotes
que están poniendo el hombro para sacar adelante la Arquidiócesis. Y,
bueno, efectivamente, en mi promoción, aparte de quien habla quien
es el rector del seminario, está el padre Miguel Ángel Vasallo, director
de la Casa de Nazareth y vicario episcopal de Vocaciones y Juventud;
está el padre Jorge López, vicerrector del seminario, director de Estudios
Teológicos de la Facultad de Teología, gran biblista; el padre Lucho Gibo,
encargado de la Vicaría Peruano Japonesa; el padre Nilton Zárate, profesor
de Teología bíblica y está el padre Hernán Vega, un sacerdote bondadoso.
Es una promoción, por tanto, bastante activa. Estoy seguro que todos mis
compañeros en cuestión no están buscando ningún tipo de figuretismo sino
simplemente servir a la Iglesia como la Iglesia quiere ser servida, y aprovecho
para pedir oraciones por todos mis compañeros de promoción.
¿Cómo equipara su trabajo académico con el pastoral?
Tengo claro que soy un sacerdote y tengo que ser sacerdote las veinticuatro
horas. Lo más importante para mí es celebrar la Santa Misa todos los días;
es el acto más sagrado, más sublime, más grande que se puede realizar en la
historia, en el mundo…Y mi labor de profesor de Teología la inserto en mi
ministerio sacerdotal que es un servicio. Trato que mis clases de Teología
sean clases propias de quien es sacerdote, porque en el salón de clases lo sigo
siendo aunque no esté celebrando la misa o confesando. Y trato, también,
que aquellos cursos que enseño ya sea Dios uno y trino o Escatología, sirvan
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también para mi vida sacerdotal. Por lo tanto, tengo claro que debo de
vivir la unidad de vida, es decir, ser el mismo: sacerdote en todo momento,
incluso cuando estoy dando clases de Teología o cuando estoy calificando
exámenes. Todo esto tengo que hacerlo con un corazón sacerdotal.
Usted mantiene contacto con jóvenes que han sido seleccionados para mantener
firmemente la vida espiritual, pero esto lo puede llevar también a ver las dife-
rencias con muchos otros jóvenes que no tienen esta búsqueda ¿Cómo ve el resto
de la juventud actual?
En primer lugar, la juventud hoy en día, como en realidad toda la
humanidad, está sufriendo los embates de una sociedad relativista, una
sociedad hedonista y una sociedad consumista. Esto afecta a los muchachos
que entran al seminario, porque los seminaristas no son extraterrestres o
marcianos, son de carne y hueso. Es verdad que si los comparas con un joven
«de mundo», el seminarista sale bien parado: es un muchacho educado, es
un muchacho que reza, es un muchacho, sano pero también es un hombre
que está bombardeado por el relativismo, por el materialismo consumista y
por el hedonismo. ¡El relativismo es lo peor! Es negar la verdad, es considerar
que esta no existe; «cada uno tiene su verdad», afirma el relativismo. Y esto
legitima las peores aberraciones… Porque si cada uno tiene su verdad,
entonces, ¿qué pasaría si mi verdad es matar a un niño?, si es mi verdad,
quién me lo impide. El consumismo está afectando también a la juventud
hoy en día, muchos jóvenes lo que quieren es plata. Y muchas veces por
eso, por pedir plata, dejan de lado valores, dejan de lado verdaderos bienes.
Por eso tanta corrupción, tanta inmoralidad en los diferentes sectores de la
sociedad, por el dinero entendido como primer valor. Debido a esto, el papa
Francisco, hablando de aquellos que ponen al dinero como primer valor,
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inclusive como un valor o un bien que desplaza a Dios, llama a ese dinero
«estiércol del diablo». Y, por supuesto, los jóvenes de hoy están sometidos a
ese hedonismo que consiste en considerar como primer valor, o primer bien,
el placer, sobre todo de corte sexual. Estamos viviendo en una sociedad
donde la sexualidad está totalmente denigrada. El sexo es entendido como
un mero instrumento de placer, desvinculado totalmente del bien de la
persona. El hedonismo propone un sexo como puro placer, donde todo
vale, donde no hay que asumir para nada aquello que Cristo y la Iglesia
nos enseñan sobre la sexualidad; es decir, la sexualidad como parte de la
persona humana y, por tanto, la sexualidad inscrita en lo que significa el
verdadero amor, porque la persona está hecha para amar, y es una persona
sexuada. El verdadero amor implica la donación de todo tu ser al otro y,
entre el varón y la mujer, esa donación se realiza a través del matrimonio,
que es uno con otro para toda la vida. Bien, todo eso, hoy por hoy no se
enseña. Ante esto, hoy en día, si uno afirma que vive la castidad, que vive la
pobreza, llama a la verdad, te consideran medieval, te consideran fanático,
te consideran intolerante. Por eso, los jóvenes están bombardeados por una
serie de ataques, pero, frente a todos esos ataques, hay un escudo que es
Cristo. Por eso, el seminarista que vive con Cristo sale adelante y puede ir
en contra de la corriente.
¿Cuáles son los santos a los que se encomienda?
En primer lugar, invoco siempre la poderosa intercesión de la Santísima
Virgen María porque ella es la primera que nos lleva a Cristo. Todos los
días, en mi oración, acudo a María para que ella me ayude a entrar en el
corazón de Jesús. Después de la Virgen, invoco siempre a san José, padre
adoptivo del redentor, aquel que tuvo la misión de custodiar las dos joyas
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de Dios Padre. ¿Cuáles son estas dos joyas de Dios Padre? Su hijo, Jesús, y
la madre de Jesús, la madre Dios, María. Todos los días invoco a san José,
siempre le rezo para que me ayude a tratar con cariño a Jesús y a María.
Invoco también, todos los días, a mi ángel custodio. Es una verdad de fe que
todos tenemos un ángel que nos está cuidando, yo le pido a mi ángel que
me cuide. Tengo también devoción a otros santos como, por ejemplo, san
Josemaría Escrivá, don Bosco, san Juan María Vianney, san Agustín, santo
Tomás de Aquino; me cae muy bien san José de Cupertino, santo patrono
de los estudiantes angustiados…
El seminario lleva el nombre de un santo que se le recuerda por su labor a la
Iglesia en Perú y América Latina, ¿qué significa para usted Santo Toribio?
Santo Toribio Alfonso de Mogrovejo, quien nació en 1538 y murió en 1606,
es un modelo a seguir para todos aquellos que tenemos a nuestro cargo la
labor de pastorear almas. Fue el arzobispo de Lima y su vida nos muestra
cómo fue un pastor, como dice el Papa Francisco, con «olor a oveja». No
era un pastor que estaba entornillado en una sede, no. Fue un pastor que
recorrió 40 000 kilómetros de su diócesis para anunciar el evangelio. Por eso,
santo Toribio Alfonso de Mogrovejo es actual, porque el papa Francisco nos
está pidiendo a todos, sobre todo a los sacerdotes, a salir. El Papa quiere una
Iglesia misionera, una Iglesia en clave de misión, y santo Toribio Alfonso
de Mogrovejo vivió en clave de misión. Fue un evangelizador a tiempo y a
destiempo, para él lo importante era salvar almas. Por eso sus viajes, por eso
los documentos que mandó a publicar, por ejemplo, el Catecismo trilingüe,
en castellano, quechua y aymara. Qué importante es que los seminaristas
lean la vida de santo Toribio Alfonso de Mogrovejo para que se den cuenta
cómo tiene que ser un sacerdote. El sacerdote tiene que ser evangelizador, y
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será evangelizador si antes está con Cristo, si está en oración. santo Toribio
Alfonso de Mogrovejo fue un hombre de profunda oración. Por eso, ser
rector del seminario que lleva su nombre para mí también es un incentivo
para conocer mejor su vida e imitarla.
Usted también ha publicado, ¿cómo fue el proceso de escritura de sus textos?
Hasta el momento he escrito dos libros, el primero de ellos, La Santísima
Virgen María y el purgatorio, el cual fue una promesa que le hice a la Virgen
cuando estuve haciendo el doctorado y tenía poco tiempo para hacerlo. Le
había prometido a la Virgen que, si terminaba mi doctorado en el tiempo
que me indicaba mi obispo, iba a escribir un libro donde ella estuviese
presente en el título. La Santísima Virgen María y el purgatorio me habrá
demorado, más o menos, cinco meses. Es un título que implica explicar
el purgatorio que es una verdad de fe; implica explicar la comunión de
los santos. Suponer que todas las almas que están en el purgatorio están
desconectadas de toda la Iglesia es erróneo. Hay una comunión con las almas
del purgatorio y nosotros podemos rezar por ellas y ellas, cuando lleguen al
cielo, intercederán por nosotros. El tercer punto viene a ser la Virgen, que es
madre de la Iglesia y por tanto, como madre de la Iglesia, es madre también
de todas las almas del purgatorio. Ella, como buena madre, intercede para
que se acelere la purificación de esas almas. De ahí los tres capítulos de
este libro, el primer capítulo es «¿Existe el purgatorio?»; el segundo, «La
comunión de los santos»; y el tercer capítulo «La Virgen como intercesora
ante Cristo por las almas del purgatorio». Es un libro de Teología que he
tratado mantener con un lenguaje sencillo, aunque siempre hay términos
técnicos y por eso quizá a algunas personas les puede costar un poco leer
el libro dado que implica un lenguaje teológico donde hay palabras que no
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son de uso común. El segundo libro es Un ratito con Dios, 31 sonrisas desde
la fe. Es un libro popular. Un seminarista lo ha bautizado por ahí como
el Kempis cholo, el Kempis es La imitación de Cristo, un libro pequeñito.7
Cada tema aborda una verdad de fe, comienzo siempre con una broma, un
chiste o una anécdota graciosa; luego, trato de desarrollarla citando la Biblia
y la doctrina de la Iglesia, de tal manera que, pienso, es un libro de lectura
ágil, destinado al público en general. Me alegra que una persona a la que le
había regalado el libro, una señora, me contó que su hijo lo leyó en un día
y se había matado de risa, lo cual para mí es un elogio, porque si un niño
lo ha leído y se ha reído significa que algo bueno tendrá el librito. La idea
es publicar otro libro de este estilo, también quisiera publicar otro libro de
Teología, no sé si me dará el tiempo.
Últimamente la Iglesia está siendo muy atacada por su posición frente a diferen-
tes debates y en el Perú la figura sobre la que más se dirigen estos ataques es el
cardenal Juan Luis ¿Cómo ve esta situación?
El hecho de que la Iglesia sea atacada no es una novedad. Desde que la
Iglesia existe, ha sido una Iglesia perseguida, una Iglesia atacada. Pero no
nos olvidemos que la Iglesia es la barca de Cristo, y es una barca que nunca
se va a hundir aunque las aguas estén muy agitadas y el mar embravecido.
En esa barca está Cristo. Y si la Iglesia es atacada por defender la vida, por
defender el matrimonio, por defender la familia, por defender la justicia,
bendito sea Dios. Si la Iglesia es atacada por decir que la vida es sagrada
desde el primer instante de su concepción, que el matrimonio es entre varón
y mujer, que la familia implica un papá, una mamá, unos hijos, que los
7 Se refiere al texto Imitación de Cristo, escrito por Tomás de Kempis en el siglo XV, caracterizado por su brevedad y temas de devoción. R
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empresarios no deben explotar a sus trabajadores; si la Iglesia es atacada por
todo eso, significa que va por un buen camino porque está caminando en
la senda de la verdad, y no puede haber caridad si no hay verdad. La Iglesia
está en el mundo para trasmitir el amor de Dios, pero no nos olvidemos
que el amor de Dios tiene que ver con la verdad, porque si no hay verdad
no hay amor. Si yo engaño a una persona, no estoy manifestando que la
amo; si yo le enseño a esa persona la verdad, le estoy manifestando caridad.
La Iglesia va a seguir siendo atacada hasta que venga el Señor por segunda
vez y no hay que tener miedo o acobardarnos. Los enemigos de la Iglesia se
envalentonan cuando hay indicios de miedo dentro de la Iglesia, no hay que
tener miedo, hay que evangelizar con alegría con gozo, sin miedo. Anunciar
el valor sagrado de la vida, el valor sagrado del matrimonio, el valor sagrado
de la familia… ¡Hoy en día urge mostrar la verdad sobre el hombre! Yo creo
que la Iglesia cumple un rol muy importante en el mundo porque anuncia
la verdad sobre el hombre y eso a algunos no les gusta. A mucha gente no
le gusta que les digan que es imagen y semejanza de Dios, que no es un
animalito que se deja arrastrar por sus instintos. A muchos no les gusta
escuchar que la Iglesia habla de la dignidad de la persona humana desde el
primer instante de su concepción porque, para muchos, el embrión no es
una persona, es una simple materia, un conjunto de células. No les gusta
que la Iglesia hable del matrimonio como la unión entre varón y mujer
porque muchas personas tienen un ejercicio desordenado de la sexualidad.
Pero, a pesar que la Iglesia puede encontrarse con mucha oposición, va a
seguir siempre fiel. Tenemos al papa Francisco que nos enseña la verdad,
los obispos en comunión con el papa, tenemos a los pastores que nos guían.
Y, en ese sentido, también hay que apoyar a nuestro cardenal Juan Luis, es
nuestro pastor, hay que rezar por él. Apoyarlo, además, explicándole a la
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gente que cuando el cardenal habla sobre la vida, el matrimonio o la familia,
está haciendo eco de la opinión de la doctrina de la Iglesia, no es su opinión
personal, no es la opinión del Opus Dei, es la enseñanza de la Iglesia sobre
la vida, sobre el matrimonio, sobre la familia.
Unas últimas palabras o peticiones que desee hacer a los lectores…
Yo pediría aquello que el papa Francisco pidió cuando recién fue elegido
Sumo Pontífice: recen por mí. Y siempre el papa está diciendo esa frase: recen
por mí, porque lo necesito; eso es lo que pediría para mí. Recen para que
sea un buen sacerdote, para que sea fiel hasta la muerte, para que trasmita el
amor de Cristo ahí donde esté. Recen por mí y recen también por todos los
sacerdotes, porque, aunque sean ministros sagrados, aunque sean el mismo
Cristo cuando están celebrando los sacramentos, son seres humanos, que
tienen sus debilidades, sus defectos, sus miserias y, por lo tanto, necesitan la
oración de los fieles para que sean leales a lo que han recibido.
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Povera per i poveri (Pobre para los pobres), de Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez O.P
y Josef Sayer
Povera per i poveri (Pobre para los pobres), de Gerhard Ludwig Müller, Gutiérrez O.P., Gustavo y Josef Sayer
Citta del Vaticano: Libreria Editrice Vaticana, 2014, 310 pp.
ISBN: 978-88-209-9276-7
Pobre para los pobres (o Povera per i
poveri, su título original en italiano),
es una compilación de artículos,
que a tres manos escribieron el
prefecto de la Congregación de la
Doctrina de la Fe, cardenal Gerhard
Ludwig Müller; don Gustavo
Gutiérrez O.P., padre de la Teología
de la liberación y Josef Sayer,
director durante muchos años de
Misereor, una organización católica
alemana de ayuda al tercer mundo.
Asimismo, el libro publicado por
la Libreria Editrice Vaticana fue
prologado por el Papa Francisco,
quien desde el principio de su
pontificado ha manifestado su deseo
de que la Iglesia efectivamente sea
«pobre para los pobres», acuñando
la expresión que da título al libro.
Para realizar la presente reseña se
apela a la versión italiana, primera
en aparecer a comienzos del 2014.1
Esta publicación sorprende
en muchos aspectos, empezando por
que puede definirse lacónicamente
como una rehabilitación de don
Gustavo Gutiérrez así como de una
recta Teología de la liberación. Dicha
propuesta aparece ahora purificada
1 Cada cita del texto es la traducción del italiano hecha por el reseñista.
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REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.533-542)
de adherencias ideológicas de corte
marxista o de reductivismos de carácter
sociológico que excluyen, o cuando
menos olvidan, la misión trascendente
de la Iglesia y su carácter sobrenatural.
Con ello amenazaba transformarla en
una ONG asistencial, si es que no en
una fuerza política de corte partidista.
La primera y más extensa
parte del texto está firmada por
el cardenal Müller. Los diversos
artículos que la integran pueden
agruparse en dos grupos. En el
primero y más sustancioso, que marca
en cierta forma la tónica del libro,
destacan dos rasgos: su admiración
por don Gustavo Gutiérrez O.P., y
su preocupación por mostrar cómo la
línea de pensamiento iniciada por este
autor puede enmarcarse dentro de la
recta doctrina católica. En el segundo
grupo, se abordan otros temas, de una
perspectiva más amplia, en relación al
diálogo entre fe y razón, la teología y
el mundo contemporáneo.
La primera parte se centra,
entonces, tanto en don Gustavo
como en la Teología de la liberación,
con ánimo de reivindicarlos. Los
siguientes apartados tienen casi
el candor de un diario o, por los
menos, están salpicados de recuerdos
personales y experiencias vividas por
el propio cardenal Müller al lado de
Gutiérrez en el Perú. Para el prefecto,
Perú fue su Damasco, ya que aquí «se
le cayeron las escamas». Igualmente,
el texto está impregnado también de
referencias a la historia reciente del
Perú, como la toma de la embajada
japonesa por miembros del MRTA,
así como a su geografía en torno a
Villa El Salvador, Cuzco, Chimbote,
el lago Titicaca, entre otros.
De Gutiérrez aprendió que
la calle, la vida del pueblo de Dios,
particularmente la vida de los que
menos tienen, debe ser un lugar
teológico, una fuente para la reflexión
teológica. Para resaltar la vertiente
ortodoxa de esta doctrina, toma en
cuenta los documentos magisteriales
que ha producido, en concreto las
instrucciones de la Congregación de la
Doctrina de la Fe, Libertatis nuntius, de
1984; Libertatis conscientia, de 1986,
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así como una carta de San Juan Pablo
II, dirigida a la Conferencia Episcopal
Brasileña en 1986, mostrando cómo
esta no es descalificada globalmente;
únicamente corrigen sus desviaciones,
augurando, en cambio, el surgimiento
de una auténtica Teología de la
liberación. En efecto, el santo afirma
en esta carta que tal teología «no es
solo oportuna, sino también útil y
necesaria» (p. 24). De esta forma, el
pensamiento de Gustavo Gutiérrez,
depurado con el pasar del tiempo
y asimilando las amonestaciones
magisteriales, encarnaría esa auténtica
teología.
De igual forma, el cardenal
Müller hace una peculiar lectura
de la historia sudamericana, lo cual
para un latinoamericano puede
resultar bastante cuestionable. En
general, el lenguaje es manejado
en clave de opresión histórica con
el cual explica –– e incluso parece
justificar––hechos violentos de
carácter terrorista; opresión que
aún continua. Bajo dicha lógica, el
terrorismo y la violencia no vendrían
a ser sino síntomas de esa injusticia.
Asimismo, el autor manifiesta cómo
la caída del marxismo en Europa no
hizo que decayera la Teología de la
liberación, justamente por pervivir
las situaciones de injusticia que la
han originado.
Es clara, dentro del texto, la
intención de matizar, ayudando a que
se dé realce a los aspectos positivos
de la Teología de la liberación,
señalando también los límites que
no debe superar para permanecer en
la ortodoxia, y seguir las observaciones
hechas por el Magisterio, aclarando
las críticas e incomprensiones que
ha despertado. Hace un considerable
esfuerzo por precisar qué es realmente
dicha propuesta. Sobre ello el prefecto
afirmará lo siguiente: «No se trata
de ofrecer un impulsivo sí o no a
la Teología de la liberación, sino de
realizar una profunda clarificación
respecto a sus aspectos positivos, como
también a sus límites y a sus peligros»
(p. 78, cursivas en el original).
Explica, por ejemplo, que
esta Teología « […] no se basa en una
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nueva revelación. Quiere en cambio
ser un nuevo modo de presentar la
cooperación de los cristianos a la
praxis transformadora del mundo
por parte de Dios» (p. 66). Se da a
entender, entonces, como una voz
profética que denuncia la estructura
del pecado en el mundo. Lo que Dios
dice al hombre contemporáneo y
herido de egoísmo, lo hace con un
doble movimiento. Por un lado,
libera de las estructuras de opresión
––acabando con la pobreza–– y libera
del egoísmo el corazón de aquellos
que la producen. Por otro lado, acaba
con la pobreza material mientras
fomenta la virtud de la pobreza. Sobre
ello, se da la siguiente afirmación: «La
opción por los pobres no excluye a
los ricos. Porque también ellos son
destinatarios de la acción liberadora
de Dios, liberados de la angustia por
la que deben realizar su propia vida
aprovechándose de la de los otros»
(p. 72).
¿Cuáles eran los peligros que
entrañaba la Teología de la liberación?
Entre otros, se menciona el siguiente:
«la tendencia a politizar la teología y
a reducir a la Iglesia a una serie de
actividades intra-mundanas» (p. 78),
e incluso, fomentar la lucha de clases.
Sin embargo, en su defensa aclara
que «no predica la lucha de clases,
sino supera el antagonismo realmente
existente entre las clases, grupos de
poder y el racismo» (p. 69).
¿Y cuáles serían sus ventajas?
En definitiva, tomar en serio el dogma
de la Encarnación, o como diría M.
D. Chenu «la ley de la Encarnación»,
el hecho de que la redención se
experimenta también dentro de la
historia (Cf. Müller, Gutiérrez, Sayer
2014). Sostiene, además que «La
Teología de la liberación supera todo
dualismo que busca relegar a Dios
en un más allá y reducir la salvación
a una simple dimensión interior» (p.
70). Por el contrario, la «fe cristiana
significa participar inteligentemente
y activamente en el proceso de
transformación de la historia que
Dios, en la actividad salvífica
de Jesucristo ha definitivamente
inaugurado como camino hacia Él»
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(p. 70). En este sentido, son estrechas
las relaciones entre esta corriente
teológica y la Doctrina Social de la
Iglesia, más aún, en cierto modo se
complementan. Dicha afirmación
podría sostenerse debido a que
«De frente a condiciones de vida
que lesionan la dignidad humana,
¿cómo puede ser eficaz, en la vida
de las personas y las comunidades, el
mensaje del amor de Dios, la fuerza
transformante del evangelio?» (p. 78).
Cuando Gutiérrez se formaba
estaba muy vivo el debate en torno
a lo natural y lo sobrenatural. De
alguna forma su pensamiento viene a
responder a esa dicotomía, intentando
expresar así la íntima correlación
entre creación y redención, orden
natural y sobrenatural. En palabras
del propio Gutiérrez «la teología…
intenta comprenderse a sí misma
como un momento del proceso de la
transformación del mundo… ella se
abre al don del Reino de Dios a través
del amor que libera y construyendo
una sociedad fraterna y renovada» (pp.
66-67).2 De esta forma, redención y
liberación vienen a identificarse en
su pensamiento y ser expresión de la
relación del hombre con Dios.
En el segundo cuerpo de
artículos, Müller se desplaza del tema
central del libro a considerar otras
cuestiones más actuales y amplias bajo
la guía del Magisterio de Benedicto
XVI. En efecto, aborda el tema de la
relación entre fe y razón en el mundo
contemporáneo así como el aporte y la
tensión que experimenta el teólogo en
ese contexto. Aunque esta temática no
es abordada en amplitud, constituye
un aporte importante del libro.
Comienza con un canto a
la fe, expresión de la capacidad de
verdad que anida en el hombre. Solo
algo grande como ella, una gran
positividad, puede elevar nuestra
mirada. La fe ofrece una síntesis
armoniosa, síntesis de belleza, amor
y verdad, sobre todo a partir de los
misterios de la Encarnación y la
Resurrección. Busca redescubrir la 2 La cita es de gutiérrez, G. Teologia
della liberazione. Prospettive. 5.a ed. Brescia: Queriniana, 2012, p. 70. R
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capacidad de grandeza que late en
el hombre, frente a los obstáculos
de índole gnoseológica que le ha
presentado el pensamiento moderno.3
En el segundo artículo de esta
sección, Müller ofrece un interesante
y actualísimo diálogo entre la fe y
pensamiento ateo contemporáneo.
Estudia las causas del neo-ateísmo en
autores como Dawkins o Hitchens,
mostrando cómo todos los argumentos
ateos pueden reconducirse a los
planteamientos de David Hume.
Después, pasa a desarrollar un esbozo
de antropología teológica que permita
superar los puntos ciegos a los que
nos ha conducido la modernidad;
es decir, garantizar la libertad del
individuo frente a la colectividad, «la
conciencia del individuo respecto a la
ley meramente positiva, y la dignidad
inalienable de todo ser humano
respecto a instrumentalizaciones de
intereses de grupo» (p. 134). Para ello
3 En la nota 22 del artículo de Müller, existe una pequeña errata, ya que sitúa la carta apostólica Porta Fidei de Benedicto XVI en el año 2001 (cuando todavía no era Papa), en vez de 2011.
se precisa ––y al parecer aquí radica la
más valiosa aportación de su trabajo
en esta sección–– «una metafísica
de lo real y una antropología de la
trascendencia» (p. 134). Se trata de
ofrecer una metafísica de la creación
que sirva de marco a una antropología
completa.
La tarea de la teología y del
teólogo es descrita en la actualidad
como «una misión hoy más que
nunca profética y martirial en el
sentido literal de martyria» (p. 169).
En efecto, Müller muestra cómo la
fe y el testimonio del teólogo chocan
con importantes grupos de presión en
la vida actual y con un pensamiento
fuertemente individualista y
relativista. Müller concluye esta
sección, y con ella su aporte, invitando,
junto a Benedicto XVI, a «alargar
los horizontes de la racionalidad de
nuestros contemporáneos» mediante
una «razón iluminada por la fe» (p.
174). En este sentido se coloca bajo la
guía del Papa Emérito, incorporando
la «sugerencia» del Papa Francisco
de «hacerse cargo de aquellos a
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quienes se comunica […] amando a
los destinatarios de nuestro mensaje»
(p. 174). Esa es la labor y, por decirlo
así, el drama de la vida del teólogo
contemporáneo.
En la segunda parte, Gustavo
Gutiérrez O.P. resalta la actualidad
de su postura teológica enmarcada en
la opción preferencial por los pobres.
Muestra cómo esta ha sido deseada
por San Juan XXIII al convocar el
Concilio Vaticano II, aunque sin
ser recogida como tal en los textos
conciliares. Después, elabora una
línea doctrinal histórica a partir
de las conferencias del Episcopado
Latinoamericano, en las cuales sí se ha
recogido esta preocupación del Papa
Bueno, particularmente en Medellín
(1968) y en Aparecida (2011).4
Pone especial énfasis en el método
inaugurado por San Juan XXIII,
recogido en la Gaudium et spes, así
como en las conferencias mencionadas 4 Cabe agregar que, en este último
documento, el Cardenal Bergoglio desempeñó un papel fundamental, al ser nombrado presidente de la comisión que redactó las conclusiones de la conferencia.
en cuanto a ver, juzgar y actuar.
Glosa extensamente el documento
de Aparecida, con la intención de
mostrar la forma en la que esta
coincide con las líneas maestras de
su pensamiento y preocupación
primordial por los pobres. Para decirlo
coloquialmente, busca mostrar cómo
no solo es ortodoxo, sino que incluso
«está de moda».
Gutiérrez es muy cuidadoso
a la hora de expresar su postura
teológica. Matiza bien. Explica cómo
la opción preferencial por los pobres
no es ni exclusiva ni excluyente.
Asume las críticas y sospechas que
la Teología de la liberación despertó
en su momento por ser considerada
una visión excesivamente sociológica
de la Iglesia, extraña a su dimensión
sobrenatural. El dominico afirma que
la misión principal de la Iglesia es de
carácter sobrenatural en cuanto a la
salvación pero que, para conseguirla,
es preciso preocuparse por los pobres,
preferidos de Dios, pues ello supone
ser fiel a la Escritura, y porque no
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se puede hablar del amor de Dios a
alguien que carece de alimento.
La tercera parte, a cargo
de Joseph Sayer, es en realidad la
más débil, pues adquiere tonos de
panegírico, hasta el punto de resultar
empalagosa. Ensalza los frutos de la
fecundísima amistad entre Müller y
Gutiérrez, contando la historia de
ese lazo y las vicisitudes que tuvo
que afrontar. Aquello puede servir
para entender la génesis del libro y
la sorprendente amistad del actual
Prefecto de la Congregación de la
Doctrina de la Fe con alguien que
bajo, la administración anterior a
Müller, parecía estar bajo sospecha.
Del libro en su conjunto
cabe resaltar su repetitivo y monótono
énfasis en la preocupación por los
pobres, la cual no solo es legítima y
buena, sino santa. Quizá el problema
no está en lo que dice, sino en lo que
calla, pues habla mucho de los pobres
y de lo que por ellos debemos hacer,
pero escasamente de la gracia, los
sacramentos, la liturgia, la oración
y lo que Dios hace. Siendo legítima
su preocupación, no es lo único
que podría desarrollar. Leyendo la
contribución de Gutiérrez pareciera
que el documento de Aparecida
(2011) no hablara de otra cosa. Si uno
leyera dicho texto, efectivamente se
habla de los pobres, aunque también
de otros muchos temas, sin olvidar la
oración y los sacramentos.
Asimismo, se echan en
falta las referencias al último e
importante texto magisterial dedicado
a la Doctrina Social de la Iglesia, la
Carta Encíclica Caritas in Veritate de
Benedicto XVI, el cual, además de
aportar significativas novedades en lo
que a la Doctrina Social de la Iglesia
se refiere, ofreciendo una certera y
aguda crítica al sistema financiero
mundial, tiene también el valor de
contextualizar esa crítica dentro del
conjunto de la vida y la actividad de
la Iglesia; es decir, no se polariza solo
en un aspecto, como sí parece hacer
la presente obra. Podría objetarse
que, al momento de redactarse los
artículos originales integrantes de este
libro, la mencionada encíclica aún
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no se había publicado. Sin embargo,
mientras la encíclica es del año 2009,
5 de las 7 artículos que integran el
texto son posteriores (mayormente
del 2013 y 2014), con lo cual, ya
estaba en circulación este importante
documento magisterial, que trata
expresamente los mismos temas,
pero quizá desde otra óptica, la cual,
al juicio del autor de estas líneas, es
mucho más amplia y matizada a la
vez.
De igual manera, otro
punto a tratar estaría en relación a
sus frutos. Sobre ello, es evidente la
ausencia de una labor de crítica entre
los partidarios de la Teología de la
liberación. En efecto, leyendo la parte
final de Sayer, pareciera que solo ha
producido bonanza. Precisamente la
«Iglesia del Sur Andino», que tanto
encomia, sufre de una dolorosísima
falta de sacerdotes. Fueron muy pocas
las ordenaciones sacerdotales durante
el periodo en el que la Teología de
la liberación dominó en esa zona, y
solamente ahora, teniendo el timón de
las diócesis quienes Sayer critica, están
volviendo a surgir estas vocaciones.
Esto por citar solo un ejemplo. La
siguiente cuestión abordada muy
tangencialmente por el cardenal
Müller, es la estrecha vinculación que
existió entre la Teología de la liberación
y los movimientos guerrilleros en
América Latina. Nada más menciona
que un informe de Estados Unidos,
durante la administración Reagan,
consideró esto. Sin embargo, no hace
un hondo examen para ver si no ha
sido en efecto así, o si por lo menos,
como parece desprenderse de sus
líneas, ha justificado este recurso a
la violencia.
Cabría, en fin, sospechar
también de una cierta forma de
clericalismo, pues aunque la Iglesia
debe preocuparse por los pobres,
no es ella misma como institución
––por lo menos directamente––,
quien debe resolver los acuciantes
problemas sociales. Quizá, más que
los párrocos, deben hacerlo los laicos,
preocupándose de vivir de modo
coherente con su fe, impregnando,
de esta forma, a la entera sociedad,
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empapándola de valores cristianos.
No hacerlo así puede llevar a convertir
la Iglesia en una ONG asistencial.
Müller y Gutiérrez son conscientes
de este peligro, el cual intentan
conjurar, pero no se sabe muy bien
cómo, pudiéndose repetir siguiente
la anécdota que el por aquel entonces
cardenal Ratzinger recordara en su
libro Teoría de los Principios Teológicos:
unos representantes de un pueblo
sudamericano fueron a ver a su obispo
para agradecerle todo lo que la Iglesia
hacía en el campo social en su pueblo,
y para decirle también que todo el
pueblo se había hecho protestante,
pues también necesitaban tener una
religión.5 La gente no solamente tiene
hambre de pan, sino también tiene
hambre de Dios, ya que, como reza
el evangelio: «No solo de pan vive
el hombre, sino de toda palabra que
sale de la boca de Dios» (Mt 4, 4).
Quizá ahora, precisamente entre los
pobres latinoamericanos, la Iglesia
5 Cf. ratzinger, Joseph. Teoría de los principios teológicos. Barcelona: Herder, 1985, p. 157.
está perdiendo frente a las sectas, parte
de ese pueblo de Dios.
P. Mario Arroyo Martínez Fabre
Doctor en Filosofía por la
Universidad de la Santa Cruz
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La Casa Social Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana, de Manuel de los
Reyes
La Casa Social Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana, de Manuel de los Reyes
Madrid: Encuentro, 2013, 693 pp.
ISBN: 978-84-9920-175-7
Para quienes todavía duden de que
la DSI (Doctrina Social de la Iglesia)
sea mucho más que una bella
doctrina, que esta no pisa tierra, e
incluso crean que solo se trata de un
coto cerrado del clero o cristianos
piadosos, esta monografía es todo
un contrapunto. La presente obra
representa un paradigma de lo que
debe ser una publicación científica,
alimentada de todas las fuentes
escritas, redactada con belleza y
precisión, demostrando, asimismo,
ciencia y corazón. De esta forma, a
lo largo de este texto, se ahondará
en las principales características del
texto elaborado por Manuel de los
Reyes.
Más allá del historiador,
está antes el antropólogo, sociólogo,
economista, además de cristiano
comprometido con la verdad y
la caridad, quien ha legado el
rostro de esta dinámica institución
con denominación de origen en
Valladolid, la cual no logró más que
volver más felices a miles de familias,
especialmente las de los obreros más
necesitados. El texto desborda el
marco local en cuanto que se presenta
dentro de un contexto más amplio
como es el nacional español y, a
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su vez, es universal por pertenecer
al ámbito católico. De igual forma,
tras la lectura del presente libro, se
conocerá mucho mejor Valladolid
entre 1881 a 1946, sobre todo por
los protagonistas Muro, Pesquera,
Gamazo, Ruiz Hernández y
Mambrilla, quienes fueron pioneros
de la acción social cristiana y de los
cuales la Ciudad del Pisuerga ha dado
su merecido nombre. Entre todos, y
fruto de la Compañía de Jesús, figura
el P. Sisinio Nevares (1874-1946),
auténtico padre de la obra de acción
social de la Iglesia, así como fundador
y consiliario por muchos años de la
Casa Social Católica (CSC).
El libro comienza con el
relato de la fundación de la Asociación
de Escuelas, por el P. Colina, en 1881,
y termina en 1946 con la muerte del
P. Nevares. Asimismo, brinda una
visión integral y completa desde sus
orígenes hasta los últimos días del P.
Nevares. Precisamente, se articula en
cinco apartados de los cuales se dará
una aproximación en las siguientes
líneas.
El primero, conformado por
seis capítulos (1-6), abarca los años
1881-1912. A esta etapa corresponde
la participación de los consiliarios
padres Francisco Colina y Marcelino
de la Paz. De igual manera, se refiere
la fundación y primeros pasos de
la CSC por medio de los Círculos
Católicos de Obreros.
El segundo, de cuatro
capítulos (4-10), comprende la
organización. Aquí se ahonda
exclusivamente en su estructura
interna, reglamento y apunte
biográfico del P. Nevares a quien
se dedica todo el capítulo 10,
presentando su trayectoria, años de
formación, además del despertar de
su vocación social de la mano del
P. Antonio Vicent, S. J y el alemán
Frank Hitze. Así, se describe su celo
apostólico social que le lleva a recorrer
más de cien mil kilómetros y dictar
más de mil discursos y conferencias.
Asimismo, gran parte de estos
acontecimientos son plasmados en
la carta del 12 de febrero de 1920 a
la Curia Generalicia de Roma:
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CRISTIANA, DE MANUEL DE LOS REYES
Hace nueve años que, por
voluntad de los Superiores,
me dedico a la propaganda,
fundación y conservación de
obras sociales católicos entre
obreros ferroviarios, mineros
y trabajadores industriales,
y con el auxilio de Dios he
contribuido principalmente
a la constitución de muchos
cientos de sindicatos agrícolas
católicos y a la formación de
varias Federaciones Agrarias
y de la misma Confederación
Nacional Católico-Agraria (p.
237).
El tercer apartado, de once
capítulos (11-22), es la columna
vertebral del texto. Se habla tanto
del sindicalismo católico agrario y
profesional; las organizaciones sociales
y culturales; las empresas financieras y
productivas, así como las instituciones
educativas y formativas. En todas ellas
siempre está presente la sombra del
P. Nevares. Se evoca el local de la
calle Muro 7, cuya potencialidad de
numerosas obras las cuales, maduras,
cuajarán en fecundas realidades como
círculos de obreros, congregaciones
marianas, escuelas populares,
sindicatos, federaciones, cooperativas,
mutualidades, sociedades protectoras,
montepíos, bibliotecas, academias
de estudios históricos y sociales,
conferencias, cofradías, congresos,
peregrinaciones, teatro, cine,
construcción de viviendas, entre otros.
El cuarto, de dos capítulos
(23-25), abarca el periodo de 1925 a
1939. Cabe agregar que el P. Nevares
ya no estará presente en los sucesos
narrados. Se hablará, entonces,
del advenimiento del P. Cid,
correspondiente a los años difíciles
de la dictadura de Primo de Rivera y
la Segunda República.
En el quinto, también de dos
capítulos (26-27), se estudia el regreso
del protagonista ausente por su
presencia como capellán en la guerra.
Por otro lado, sintetiza la historia de la
Asociación tras la guerra, narrando el
desmantelamiento de los sindicatos y
el nacimiento de las Escuelas de Cristo
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Rey. El último capítulo «Rescoldos
para una nueva esperanza», sirve
como reflexión honda y fluida, con
un enfoque global, del alcance de
esta magna labor y de la sobresaliente
personalidad de su protagonista. En
este segmento se siente un dejo de
nostalgia triste.
En el apartado final, el sexto,
titulado «No todo fue en vano», hay
un soplo de esperanza. Se constata
que el P. Nevares, tras su regreso a
Valladolid en 1939, «ha cumplido
casi todo lo que se ha propuesto […]
Su fracaso final no lo fue tanto, en
razón de sus muchos aciertos y de su
empeño en romper los moldes viciados
de un catolicismo acomodaticio»
(p. 624). Así, pues, se comprueban
sus múltiples y diversas obras
educativas y recreativas; sindicales
y económicas; así como religiosas
y culturales. El Círculo, la Caja de
Ahorros, las Escuelas, propuestas por
la Compañía de Jesús e impulsadas
por obispos, religiosos, sacerdotes y
laicos comprometidos, beneficiarán
a miles de católicos, obreros y a los
ciudadanos españoles más necesitados.
De igual forma, reconoce con realismo
que este comprometido y abnegado
jesuita «no dejó de ser un verso suelto
que rompió moldes y aproximó la
Iglesia a la realidad social de una
forma novedosa y original» (p. 625).
Continuador de la obra
iniciada por los también jesuitas
Francisco de Sales Colina y Marcelino
de la Paz, el P. Nevares es un eslabón
sólido de la férrea cadena de la
Compañía a la cual, al hilo de los
signos de los tiempos, responde de
modo rápido y de forma corporativa.
Aleccionados por el consejo dicho su
general, el P. Arrupe, intentaron no
«dar respuestas de ayer a los problemas
de mañana» tanto en lo educativo,
financiero, espiritual y cultural.
Como fruto de su labor destacan dos
evidencias paradójicas: la destrucción
de una parte de la obra y la pervivencia
de su herencia en la construcción
social de las décadas posteriores en
Valladolid. De ello hablan claramente
la Caja Popular y Rural y su apuesta
por una banca humanista solidaria; los
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colegios «Sagrada Familia» y «Virgen
de la Luz y Grial», forjadores de miles
de jóvenes; la Colonia vacacional
«Sierra del Brezo», en beneficio de un
ocio formativo y el Patronato Social
Católico de la Vivienda, que levantó
alrededor de 2.500 domicilios.
Como complemento, figuran
fotos e ilustraciones de primer nivel,
así, también, documentos muy útiles.
Entre ellos figuran los siguientes: los
reglamentos de la Asociación Católica
Protectora de los Obreros y el del
Círculo Obrero de Valladolid; los
cargos de la Junta Directiva de la CSC
de 1914-1946; el Acta fundacional
de la CNCA, convenio para Escuela
gratuita del Centro Católico de
Obreros de Valladolid. A todo
ello se añade una esmerada y bien
impresa edición, la cual ayudará
magistralmente a conocer de la mejor
manera la CSC.
Al concluir esta reseña,
solamente queda dar gracias, desde
este lado, al autor por un trabajo
sumamente titánico y tan bien hecho.
Si cabe recalcar otros logros del
texto, está el de presentar con mayor
fidelidad a los protagonistas sociales
de esta gran labor y proyecto. Además,
con esta publicación deja como
herencia un modelo de monografía
para los alumnos de diplomado,
maestría y doctorado en materia de
Doctrina Social de la Iglesia.
José Antonio Benito
Universidad Católica Sedes
Sapientiae
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El llanto del Ayaymama, de Welmer Cárdenas
El llanto del Ayaymama, de Welmer Cárdenas
Lima: Arteidea, 2014, 128 pp.
La literatura peruana no podría
constituirse a plenitud si ignoramos
la importancia de la Selva, sobre
todo de sus escritores que están
emergiendo con textos notablemente
desarrollados, mediante el uso de
diferentes técnicas narrativas y
poéticas. La Selva, lugar eminente
de cielo celeste claro y de naturaleza
acogedora, cuna de escritores
que nos muestran con deleite los
elementos exóticos y fantásticos de
esa región, nos trae acontecimientos
que se desarrollan en la época de
los setenta. En este momento nos
centramos en la ciudad de Pucallpa,
conocida como la tierra colorada,
esta se contextualiza dentro del
periodo del petróleo y la madera en el
gobierno de Juan Velasco Alvarado,
en pleno incremento del cultivo de
arroz y de maíz. Esta vez el escritor
y periodista pucallpino, Welmer
Cárdenas Díaz, nos lleva al mundo
novelístico de la cumbia selvática
con su libro El llanto del Ayaymama
—Juaneco y su Combo—. En dicha
novela, constituida de veintitrés
capítulos, se observa cómo el autor,
con una notable escritura diáfana
y sencilla, nos inserta en el mundo
de la música popular, mediante el
comportamiento de la gente que está
fascinada por la música de Juaneco y
por el uso recurrente de un lenguaje
regional y coloquial.
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En las páginas del libro
notamos cómo el dolor enluta los
corazones de las personas que han
seguido al grupo musical pucallpino,
de cómo el júbilo también se muestra
tanto en los jóvenes y en adultos, así
como también, la sensualidad y el
amor se perciben conjuntamente en
las relaciones entre los adolescentes.
El libro presenta dos momentos claves
que se desarrollarán como ejes para que
la novela trascienda biográficamente y
mitológicamente: La primera, las dos
tragedias que enluta a la familia de
Juaneco. Y la segunda, la prevalencia
de la figura de Noé Fachín, como
compositor principal, y de su relación
con el Ayaymama.
JUANECO Y LAS DOS
TRAGEDIAS
El texto comienza con un preludio
en la que se narra una premonición
de la cual son partícipes la naturaleza
amazónica y las aves negras llamadas
vacamuchachos. Estas aves vienen
despavoridas para situarse en el techo
de la catedral, luego viene un viento
aterrador que asustará a las gentes,
que corriendo despavoridas, pugnan
por ingresar a sus hogares, con tal
de cubrirse de tal azote natural.1
El primer capítulo se desarrolla en
la casa de Juan Wong Paredes, que
recibe una noticia no muy grata de
la desaparición de la avioneta de la
compañía Sasa que llevaba a cinco
de sus integrantes de su conjunto
musical, este hecho ocurrido en el
año de 1977 enlutará su corazón
y la relacionará con otra primera
tragedia, la de sus dos hijos Anita e
Ítalo, en 1971. Esta reminiscencia
provocará que Juan Wong sienta
pesadumbre y que su vida esté
llena de dolores emocionales y
sufrimientos:
—¿Esperanzas? —se interrogó,
con sobresalto—, mientras esta
palabra empezaba a martillear
1 Los fenómenos naturales son muy recurrentes en los textos amazónicos y van a situar al lector en un mundo de premoniciones y de sucesos catastróficos, que después van a envolver a los personajes de la obra.R
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duramente su cerebro. Lo
mismo, «esperanzas», como si
fuera una piadosa mascarada,
había escuchado en la voz
de otros mensajeros aquella
Navidad de 1971. «Don Juan,
todavía hay esperanzas de
que tus dos hijos que venían
en el avión Lansa, hayan
sobrevivido». Y que después lo
supo, como lo supieron todos:
de los noventidós ocupantes,
la única sobreviviente fue la
adolescente Juliana. (Cárdenas
2014: 16-17)
En el capítulo cuatro, Juaneco
aún evoca esos momentos difíciles que
se conjugan con la fiesta popular. Su
grupo iba a otorgar un espectáculo
en la Sociedad Obrera de los Auxilios
Mutuos, en el patio ya estaban todas
las instalaciones realizadas, solo
faltaba que Juan Wong dé el visto
bueno. Sin embargo, al consentir al
empresario el espectáculo, se retira
sin ninguna emoción. Al parecer
presiente que algo está por suceder,
luego se enteraría de la muerte de
sus dos hijos. Es así que mediante
estos capítulos, se abren diversas
situaciones por las que Juaneco tiene
que sobresalir airoso hasta que forma
su agrupación musical. Apasionado
por la música, crea un grupo al
que llamó Juaneco y su Conjunto,
para después llamarlo Juaneco y su
Combo. He allí la importancia que
el autor enfatiza de la música regional
y de los instrumentos utilizados en la
época, sobre todo cuando indica que
«por los años 40 y 50 el acordeón
era un instrumento que se tocaba
mucho en la Amazonia» (Cárdenas
2014: 52). Esto nos hace referencia al
diverso comercio que tenía la región
con el continente Europeo, así como
también la presencia extranjera en
la Amazonia, cuando el acordeón
Hohner, perteneciente al padre de
Juaneco, fue adquirido de un beodo
alemán.
NOÉ FACHÍN Y EL AYAYMAMA
A partir del capítulo dieciocho hasta
el veintitrés el narrador nos relata
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la tragedia que enlutó a la familia
musical así como a sus seguidores.
En el capítulo dieciocho el personaje
principal, Juaneco, todavía no sabe
con certeza del fallecimiento de
los integrantes. Las noticias sobre
esta tragedia se proliferan y se vive
un estado de angustia. Otra vez los
fenómenos naturales son recurrentes
en la novela, en este caso la lluvia
será mensajera de mal agüero. En
el capítulo diecinueve los féretros
se encuentran en el escenario
de una escuela, allí reposan los
cuerpos de Edilberto Vásquez,
Jairo Aguilar, Wigberto Murrieta,
Walter Domínguez y Noé Fachín.
El lugar donde velan los restos es
lúgubre, todos los asistentes están
vestidos de negro hasta doña Muti2
fan acérrima de este grupo musical,
el dolor es inmenso. En los restantes
2 Doña Muti es una anciana de más de setenta años que realmente vivió en la época gloriosa de Juaneco y su Combo hasta el día de la tragedia. Asistía a los espectáculos que prodigaba este grupo musical, era una bailarina infatigable, su edad no le impedía gozar y deleitarse con la música de estos grandes artistas.
capítulos el narrador explicará con
gran misterio en base a un mito,
el origen del Ayaymama. Con gran
creación literaria retrocede el tiempo
para mostrarnos cómo la muerte
de Noé Fachín, en un futuro, se
relaciona con el aparecimiento de
estas aves parias. A la edad de los
seis años escucha un sonido extraño
que lo hacía estremecer y recordó
la historia que le contó su abuelo
respecto a estas aves. El lector, sobre
todo para el que desconoce los mitos
amazónicos y elementos de esa
región, experimentará fascinación
y sorpresa al término del texto; es
allí donde la obra adquiere una
condensación de la trama y un final
inesperado.
El origen de estas aves se
debe al despilfarro de los hacendados
en viajes, juegos de azar y borracheras,
a consecuencia de ello no había
dinero para la compra de medicinas
que contrarrestaban la tuberculosis
y el paludismo. Cundió el pánico en
las poblaciones ribereñas, muriendo
niños, mujeres, hombres y ancianos.
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Una mujer, víctima de estas
enfermedades, abandona a sus hijos,
sin embargo la madre naturaleza no
se olvida de ellos y los acoge. Con
un soplo misterioso estos dos niños
se transforman en aves. Por eso el
sonido que emiten estas aves en
las noches son parecidas al quejido
humano. El abuelo de Noé dice que
nadie ha podido visualizar a estas aves
misteriosas, pero él es el único que ha
podido presenciarlas:
¿Cuántos realmente las han
visto? No lo sé. Pero yo sí
puede decirte que estos mis
ojos, ahora debilitados, cuando
podían mirar el vuelo de un
mosquito a varios metros
de distancia, sólo una vez
la vieron. Era una noche de
luna llena […]. Y, entonces,
en aquella noche silente muy
de cerquita, fuerte, escuché su
triste canto. Escarbé con mis
ojos a los árboles altos, y ahí,
sobre una rama de capirona,
estaban las dos aves. Advertí
su plumaje marrón, de alas
plegadas hacia su pequeño
cuerpo. (Cárdenas 2014: 117-
118)
Pero el relato del abuelo
termina con la desesperación por
parte de su nieto por querer ver a las
aves: «Pero tú, Noecito, te empeñas
tercamente, no sólo en escucharlas,
sino, también, en verlas. Ya las verás,
muchacho, algún día las verás…»
(Cárdenas 2014: 118). La situación
de Noé por querer deleitar sus ojos
con la observación de estas aves, aún
será muy temprana. Es a partir de
allí que este guitarrista, ya en una
edad adulta, recuerda el momento en
que abuelo le contó el mito de estas
aves. Toma su guitarra y comienza a
componer una canción, tal vez triste,
sin embargo, no decide realizarla en
ese momento, pues el ritmo musical
no va con la alegría del grupo. Desiste.
Retoma la guitarra y dejándose llevar
por los recuerdos de su niñez inicia
su sesión musical, es así que logra
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componer una nueva canción: «El
llanto del Ayaymama».
En el último capítulo, el
narrador intradiegético se encargará
de relatar el último suceso. Los restos
están siendo velados, cuando de
pronto aparecen dos niños, un varón y
una mujer, que se presencian vestidos
de color marrón y descalzos. Son
tristes y embriagados de sufrimiento.
Llevan ramilletes de rosas y perfumes.
Se acercan al féretro de Noé Fachín
y mencionan lo siguiente: «¿Querías
vernos? Aquí estamos, míranos, ya
no con tus ojos que están dormidos,
sino con el alma de tu talento, de
tu creación» (Cárdenas 2014: 126).
Cuando de pronto estos niños sufren
una metamorfosis inexplicable,
convirtiéndose en aves. Las aves que
llegaron al lugar eran las Ayaymamas,
que Noé, desde pequeño, estaba
deseoso de ver.
En conclusión, lo que
Welmer Cárdenas se remite a realizar,
con su obra literaria, es invitarnos a
este mundo donde los mitos recobran
vida y la naturaleza amazónica acoge a
cualquier individuo que se le acerque.
Además resalta la tradición regional
como la música, que es la unión
universal de cada país o nación. Es
así que mediante la biografía ficcional
nos dará a conocer la diversidad de
elementos que encontraremos en
nuestra querida región de la selva.
César Augusto Espino León
Universidad Nacional
Federico Villarreal
Correo electrónico:
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
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ISSN 1682-0487
Revista de investigación científica
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Studium Veritatis es una revista de periodicidad anual, editada por el
Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Difunde
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académico-científico. Está dirigida a la comunidad académica de
investigadores de distintas áreas.
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relacionados con la misión y visión de nuestra universidad; (b) Estudios,
sección de artículos científicos; (c) Entrevista, sección de conversación con
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(c) estructura del desarrollo y (d) conclusiones.
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siguientes partes: (a) introducción, (b) metodología y materiales,
(c) resultados, (d) discusión, (e) conclusiones y (f) referencias. Se
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la investigación de cada autor. Esto con el fin de que se expresen los
resultados del trabajo con la mayor claridad posible.
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se debe evitar las expresiones coloquiales y las marcas de oralidad.
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• Títulos del artículo: Deben anotarse de la siguiente manera:
TÍTULO DEL ARTÍCULO (centrado, en mayúsculas y negritas)
1. Título del Apartado (encabezado alineado a la izquierda, en negritas, con mayúsculas y minúsculas)
1.1 Subapartado (encabezado con sangría, negritas, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas)
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(d) trayectoria (pertenencia a asociaciones académicas, premios, cargos
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el último caso, las observaciones al trabajo serán recogidas por el editor y
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10 como máximo.
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e inglés, con sus respectivas palabras clave y keywords. Esta síntesis debe
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2. Se debe enviar la carátula de la fuente reseñada, en archivo aparte del tipo
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FONDO EDITORIAL DE UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES
SAPIENTIAE
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos
Lima 35 Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008
anexo 241
Correo electrónico: [email protected]
Dirección URL: www.ucss.edu.pe
NORMAS DE PUBLICACIÓN
— 563 —
ISSN 1682-0487
Catolica Sedes Sapientiae University
Scientific investigation magazine
Studium Veritatis is an annual magazine which is edited by Universidad Católica Sedes Sapientiae’s Fondo Editorial. It publishes original and unpublished researches as well as scientific-academic papers. It is dedicated to the academic community of researchers in different areas.
Studium Veritatis is organized in four sections: a) Alma máter, which
contains studies and documents related to our university mission and vision;
(b) Studies, which is devoted to scientific articles; (c) Interviews, which is
designated for conversations with academic and scientific celebrities (d)
Reviews, which contains analytical and critical ideas on books and academic
events.
STUDIUMV E R I T A T I S
NORMAS DE PUBLICACIÓN
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guidelines foR aRticle submissions
1. The article must be an original and unpublished version (printed or
electronic). It shouldn’t be postulated for publication in other magazines.
2. The article should be written in Spanish. The complete paper should
be submitted in word type to the magazine electronic address: studium@
ucss.edu.pe, with a copy to UCSS Fondo Editorial’s electronic address
3. The article should show the following:
• Format: The author should regard the following aspects:
(a) spacing: 1.5; (b) typeface: Times New Roman, size 12; (c)
footnote: Times New Roman, size 10; (d) numbered pages; (e)
justified paragraphs. The length shouldn’t be less than 15 pages
neither more than 25 pages (reference list included).
• Paper Title: It should be written in Spanish and English
• Author’s personal information: It should contain the following
information: (a) author’s name, (b) institutional affiliation and (c)
electronic address.
• Summary: Its length must be between 150 and 250 words. It must
be written in one or many paragraphs in English and Spanish, with
the corresponding key words (4 to 10). The summary should show
the following parts: (a) theme, (b) methodology, (c) development
and (d) conclusions.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
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• Content: In general, the scientific article should show the following
parts: (a) introduction, (b) methodology and resources, (c) results,
(d) discussion, (e) conclusions and (f) references. It is recommended
to communicate the work according to each author’s investigation
needs. This has a main purpose: the work results can be expressed
with as much clarity as possible.
Authors should follow APA style (6th edition) for the visualization
data format. In this case, it should be regarded the referred
information in Tables and Figures.
• Writing: The writer should follow academic style. That means that
colloquial expressions and speech markers should be avoided. The
author must bear in mind the following aspects: (a) Spanish current
norms, (b) well-constructed syntactic phrases, (c) appropriate use of
connectors and discursive markers, (d) the paragraphs must at least
have three sentence periods; and other formal features in writing.
• Article titles: They should be written regarding the following
guides:
ARTICLE TITLE
(centred, capital and boldfaced letters)
1. Paragraph Title (left indented heading, boldfaced, upper and low-er case letters)
1.1 Subparagraph (indented heading, boldfaced, at the beginning in upper case and the rest in lower case.)
1.1.1 Inferior Subparagraph (indented heading, in italics, at the beginning in upper case and the rest in lower case.)
NORMAS DE PUBLICACIÓN
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• Other divisions (with indentation, bulleted, reg-ular times new roman script, at the beginning in upper case and the rest in lower case.)
4. Add the author’s academic biography to the publication proposal:
This text should basically contain the following information: (a) institutional
affiliation, (b) academic degrees, (c) publications and (d) career background
(academic associations affiliation, prizes, academic position or others of
cultural matters). This must not exceed 200 words.
5. Source citations and references should be written following APA style
(6th edition).
ARBITRATION SYSTEM
1. Studium Veritatis is a magazine that is submitted to the arbitration of
anonymous revision system by peers (peer review), which means that each
article will be revised and evaluated anonymously by experts in the field.
These will evaluate the theme approach and the intellectual ideas presented
in the articles, as well as the content value with respect to other articles or
papers related to the same topic.
2. The judges’ evaluation can be of three types: (a) favorable judgment, (b)
unfavorable judgment and (c) judgment with observations. In this last case,
the observations to the paper will be immediately communicated by the
editor to the author, who should reply in no longer than a 10-day deadline.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
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If the editor receives no reply within the deadline, it will be taken for granted
that the author has declined to publish his article in the magazine.
3. The author’s reply to the observations will be presented to the panel of
judges and to the EDITORIAL COMMITTEE, who should submit their
evaluation in no longer than a 15-day deadline. Their decision can only be
either (a) favorable or (b) unfavorable.
GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ARTICLES ACCORDING TO THE MAGAZINE SECTIONS
Interview section
1. The interview should be between five and 10 pages long.
2. A summary in Spanish and English (200 to 300 words) with its
corresponding keywords should be added. This synthesis should show
the theme or explain the value of the interviewee, the purpose and the
conversation contribution.
3. The interview should contain images (JPG, high resolution) that illustrate
the theme or the interviewee. The inclusion of images in this section will
depend upon the editor and the editorial committee’s judgment.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
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Review section
1. The review should be a minimum of four pages and a maximum of seven
pages. Don’t forget to annotate the source complete information (author,
title, city of publication, editorial and number of pages).
2. The reviewed source cover should be submitted in a separate JPG file.
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