Embed Size (px)
Citation preview
ISBN: 978-607-441-517-9
“ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE INTERSUBJETIVIDAD EN EL PROGRAMA DE QUÍMICA I, EN LA ESCUELA DE NIVEL
MEDIO SUPERIOR DE SALVATIERRA”
Rubio Rivera Rocío Escuela de Nivel Medio Superior de Salvatierra
Aguilar Espinosa María Guadalupe Escuela de Nivel Medio Superior de Salvatierra
Caballero Tinajero Guillermo Escuela de Nivel Medio Superior de Salvatierra
Resumen El análisis de la práctica docente, parte de los diferentes momentos e interacciones que
día a día se desglosan en la secuencia de clase, como medio para construir la de
enseñanza, los procesos cognitivos que se desarrollan, el contexto de cada grupo de
estudiantes, los modos de comprensión mutua entre los participantes del proceso
enseñanza – aprendizaje (maestro – alumno) que designamos bajo la significante
intersubjetividad. De modo que reconstruir la acción y la interacción precisa de un
proceso reflexivo sobre la práctica con el apoyo de audios, videos y escritura para
poder desplegar la vida cotidiana en el aula y contribuir a su mejora. Por lo anterior se
propone analizar la práctica docente según la lógica de significación y los niveles de
intersubjetividad en el programa de Química I, esto con la Ruta Crítica y el apoyo de
lógica de significación para ubicar las acciones de los estudiantes, llegando a
resultados muy favorables después de que en los primeros registros se muestran
desalentadores , se sigue con el proceso para la mejora y al final se alcanza la
realización en la práctica, ya que el docente logra identificar los momentos en donde
ambos agentes del proceso (alumno – maestro) llegan al nivel de certeza, logrando el
conocimiento significativo. Por ello en este análisis se realiza la categoría de buena
práctica didáctica, ya que en el nivel de certeza ambos agentes logran comunicarse de
manera efectiva y así el docente se da cuenta que el estudiante a comprendido lo que
el docente desea.
Introducción
La formación integral de los estudiantes de Nivel Medio Superior, requiere de un
profundo análisis y en ocasiones dentro del aula se mecanizan las actividades y se
olvida a que nivel de intersubjetividad quedan los conceptos y después de la evaluación
viene la desilusión por parte de los estudiantes y del profesor debido a que muchas
veces se lleva el proceso enseñanza aprendizaje a un supuesto (Uc Mas 2008).
Cuando se realiza el análisis de los niveles de intersubjetividad en el programa de
Química I en la Escuela de Nivel Medio Superior de Salvatierra en el periodo enero
junio 2015, se ve un cambio de un periodo a otro (enero junio 2014 y enero junio 2015)
y por ello es que se considera un análisis exitoso debido a que la práctica docente es
diferente en la medida que los grupos son diferentes, las generaciones son diferentes y
si el docente logra identificar las áreas de oportunidad y trabaja en ellas los estudiantes
son los más beneficiados.
Para analizar y reconstruir la acción y la interacción se requiere de un proceso reflexivo
sobre la práctica, para poder llevar a una mejora e incluso a la innovación de la misma y
con el apoyo de registros de audios, videos y escritura para poder desplegar la vida
cotidiana en el aula y contribuir a su mejora. Es importante remarcar lo que menciona
Uc Mas (2008) sobre el análisis de la práctica, para trabajar en esto se debe
fundamentar en la ruta crítica basándose en la Lógica de significación, para poder tener
una visión más clara de los que se pretender hacer con dicho análisis. Por lo anterior se
propone analizar la práctica docente según la lógica de significación y los niveles de
intersubjetividad en el programa de Química I en el grupo de 2 D-M con la Ruta crítica y
el apoyo de la Lógica de significación para ubicar las acciones de los estudiantes y el
docente.
Desarrollo de la Práctica
Las necesidades detectadas que motivaron para diseñar la práctica que se presenta,
fueron los resultados de los exámenes parciales e institucionales que presentan los
estudiantes durante y al final de cada semestre, cuando el docente creía que los
estudiantes se encontraban en buen nivel de aprendizaje, los resultados de los
exámenes parciales mostraban lo contrario, no se lograba el aprendizaje significativo,
por tal motivo se requiere de la implementación de un minucioso análisis de la práctica
para proponer estrategias y así lograr mejores resultados en las evaluaciones de los
estudiantes. Para Torres (1998) el docente es una persona polivalente, agente de
cambio, profesor investigador de su propia práctica, intelectual crítico, transformador y
comprometido, competente en el dominio de los conocimientos de su especialidad,
colaborador en actividades grupales, entre otras. Para ellos es importante interpretar lo
que piensa el profesor de sí mismo, de su trabajo, de su trayectoria académica, de sus
compañeros, de sus estudiantes, es decir, analizar su práctica, investigarla,
transformarla y generar conocimiento.
Los estudiantes de nivel medio superior requieren de una estrategia de aprendizaje que
muestre cierto nivel de complejidad y que apoye a relacionar la química con los
problemas que se presentan en la vida cotidiana.
Una de las metodologías empleadas en la investigación de la propia práctica es la investigaron acción, de la cual se deriva el análisis de la práctica, como el de Antoni.
Con lo anterior se logra definir la planeación del análisis de la práctica docente,
iniciando por sondear de manera verbal a los docentes del área que imparte la
asignatura, se llega a un acuerdo de trabajar juntos y en posterior se implementa el
análisis en los grupos.
Aplicando la ruta crítica y la lógica de significación se lleva este análisis de los niveles
de intersubjetividad en la práctica docente se realiza lo siguiente:
1. Se realizaron cinco grabaciones de una clase del grupo en la materia de Química
I.
2. Se transcribió cada video, llamado registros, los diferentes momentos de una
clase por competencias.
a) Saludos
b) Apertura
c) Desarrollo
1) Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje
2) Evaluación de la información extraída de la estrategia de enseñanza-
aprendizaje.
3) Retroalimentación de la actividad
d) Cierre del tema
3. Se identifica en cada momento de la clase la fase de acuerdo a la acción-
operación mental que desarrollan los estudiantes (lógica de significación).
4. Se identifican los niveles de intersubjetividad de cada una de las fases
identificadas anteriormente.
5. Se analiza el nivel de intersubjetividad con las competencias planeadas para
dicha clase.
Este análisis se apoyó con (Lázaro UC 2009), para identificar las acciones de los
sujetos y ubicarlas en los momentos secuenciales de lo que llama “proceso de
significación”: evocar, experimentar, inteligir, verificar y valorar. Comparando esta lógica
de significación con lo encontrado en la práctica.
La construcción de la Ruta crítica implica que el profesor analiza su práctica y
encuentra que sus propósitos no son logrados, hay escasa congruencia entre las
intenciones, las acciones y los resultados, ubicándolos en los siguientes temas:
desarrollo del pensamiento lógico, habilidades de escritura, habilidades de conteo,
habilidades de pensamiento, habilidades de resolución de problemas, desarrollo de
pensamiento crítico, socialización, creatividad, disciplina escolar, etc.
Productos de la Práctica
La ruta crítica es un instrumento conceptual específico que desmenuza las intenciones
del docente y las hace operables en un camino susceptible de monitorear para observar
el nivel de logro en los alumnos.
Ruta Crítica
FASES O MOMENTOS
OPERACIONES DEL DOCENTE INVESTIGADOR
PRODUCTOS
1.- Observación y registro de la práctica.
Observar Representar Describir Registrar
registros de observación, registros ampliados
2.- Construcción de tipologías
Distinguir acciones Agrupar acciones Clasificar acciones Nombrar acciones
cuadros analíticos de diversos constitutivos ensayo descriptivo
3.- Construcción de la acción
Distinguir secuencias de acción Agrupar, clasificar y nombrar
cuadros analíticos ensayo descriptivo
interacciones Ejemplo de transcripción de videos
CUADRO COMPARATIVO DE LA SECUENCIA DE REGISTROS
REGISTRO 1 MOMENTOS
ACCIONES (VERBOS)
FASES (Operaciones
Mentales)
NIVEL DE
INTERSUBJETIVIDAD SALUDOS Ma: Hola buen día, muchachos, que tal su fin de semana. ¿Cómo se han sentido en este periodo de exámenes?
Acción: Maestra Saludos
EVOCAR
Supuesto
Ao: ¡bien! Maestra gracias. Ao: los exámenes son pesados y largos, los profes se pasan.
Acción: Alumno, RESPONDER a
saludo
EVOCAR
La maestra pasa lista. Acción: Maestra pases de
asistencia.
EVOCAR
APERTURA AL TEMA Ma: ¿La sesión pasada terminamos el tema de Balanceo de Reacciones químicas, alguna duda? Los tipos de reacciones, su simbología y su balanceo.
Acción: Maestra, RECORDAR tema anterior.
EVOCAR
SUPUESTOS
Ao: todo bien maestra. Ao. Fue fácil ese tema maestra. Ao. Maestra, ¿entonces la Reacción de neutralización es sinónimo de doble desplazamiento?
Acción: Alumno RELACIONAR
EVOCAR
SUPUESTO
Ma: No son sinónimo, en la reacción de neutralización intervienen como reactivos un ácido y una
Acción: Maestra RELACIONAR
EVOCAR
base y en la parte de los productos resulta una sal y agua y las reacciones de neutralización siempre serán de doble desplazamiento pero las reacciones de doble desplazamiento no siempre son de neutralización.
SUPUESTO
Ao. ¡Maestra yo le explico a Ruth, si yo!! Le digo unos ejemplos.
Acción: Alumno. RELACIONAR
SUPUESTO
Ma. Si Pablo adelante!, claro que sí, te escuchamos.
Acción: Maestra
Ao. Mira Ruth una de neutralización es lo que pasa en la panza cuando te tomas un medicamento para calmar la gastritis, porque lo que tomas es una base para neutralizar la acidez y es de doble desplazamiento, y una de doble desplazamiento que no sea de neutralización es una reacción de dos sales, si si? Ruth?? Ao. Si entiendo Pablo, gracias, te agradezco.
Acción: Alumno. VERIFICAR
CERTEZAS
Ma: Ok, ¿Ruth todo bien?, ¿alguien más tiene dudas, chicos es importante aclarar en este momento porque seguiremos en otro tema, chicos? Ao. ¡Si maestra todo bien! Ao. Si la tarea nos sirvió.
Acción: Maestra EVOCAR
SUPUESTOS
Acción: Alumno
Ma: ok hoy comenzamos con el tema de Factores que afectan la velocidad de reacción. (la maestra escribe en el pizarrón, el tema). Y para ello comenzaremos por hacer lectura de los conceptos que se encuentran en nuestra guía e iremos analizando cada uno de ellos, después de la lectura ok.
Acción: Maestra. EVOCAR
SUPUESTOS
DESARROLLO DEL TEMA Ma: Abran la guía en la página 79, en esta página se encuentra una tabla donde se describen los factores que afecta la velocidad de reacción, hagamos letra de la tabla en silencio y comentaremos de factor en factor. La maestra deja pasar unos minutos para que los estudiantes lean en silencio. Ma: Bien muchachos comencemos comentando el primer factor. La maestra escribe en pizarrón: 1.- Tamaño de particula. Tamaño de Partícula. Este factor se refiere al tamaño de partícula de los reactivos , si el tamaño de partícula de los reactivos es pequeña aumenta la velocidad de reacción, si la partícula
Acción: Maestra
EVOCAR
SUPUESTO
tiene un tamaño relativamente más grande, la velocidad de reacción disminuye, por ejemplo si tengo una pastilla de alkazeltzer la agrego entera en un vaso con agua, la reacción de efervescencia tiene un tiempo determinado y si yo pulverizo la pastilla reduciendo el tamaño de mi reactivo, entonces la velocidad de reacción se verá afectada y aumentará, es decir la trasformación durará menos tiempo, ok queda claro? Ok seguimos con el siguiente factor, el uso de catalizadores, dentro de un proceso de transformación yo puedo utilizar el uso de un catalizador, es decir algo que me acelere mi proceso de fermentación por decir un ejemplo y el catalizador puede ser una enzima, una sustancia o una bacteria etc, depende de mí proceso en el que estoy agregando un catalizador, esta sustancia acelera mi reacción, pero no interviene en la reacción. El siguiente factor es la presión, los cambios de presión, en la vida diaria podemos tomar el ejemplo de la cocción de alimentos en una olla exprés donde interviene
la presión, ya que si quiero cocer frijoles en un recipiente abierto la velocidad de reacción de cocción toma un tiempo, pero si este recipiente lo tapo la velocidad aumenta ya que se condensa el vapor y aumenta la energía, pero ¿qué pasa si cambio de recipiente a una olla exprés? Ao: aumenta la velocidad porque se cosen más rápido. Ma: Bien, Pablo se cose más rápido.
Acción: Alumno, respuesta
VERIFICAR
CERTEZA
El siguiente factor es la Temperatura, este factor acelera mi proceso de reacción si aumenta la temperatura, ya que la Energía de activación aumenta, la energía de activación es la energía mínima que se requiere para que se den las colisiones a nivel molecular, si disminuimos la temperatura disminuimos la velocidad de reacción como la conservación de los alimentos en un refrigerador, al bajar la temperatura de los alimentos disminuye la velocidad de reacción de descomposición, pero si aumentamos la
Acción: Maestra, descripción
EVOCAR
SUPUESTO
temperatura la velocidad de descomposición aumenta. El siguiente factor es la concentración de los reactivos y esto lo vemos cuando vamos a médico y nos receta un medicamento, nos dice que cantidad de medicamento ingerir ya que este tiene una concentración muy particular, a mayor concentración mayor velocidad de reacción. Ao: es como las ampolletas que nos pueden dar una de 800 mL o de 500ml de concentración del medicamento.
Acción: Alumno, RELACIONANDO
INTELEGIR CERTEZA
Ma. // Exacto! Otro factor es la naturaleza química de los reactivos se refiere a la naturaleza de las sustancias que intervienen en la transformación como en una combustión de leña, que una leña verde me da una velocidad de reacción de combustión que, con leña seca, de quemar un madero de un árbol que, de otro, si tenemos combustibles uno liquido como diésel y de uno sólido como el papel, la velocidad es diferente en cada uno de los reactivos.
Acción: Maestra, Descripción.
EVOCAR
SUPUESTOS
ACTIVIDAD EN BINAS “ANALISIS DE
Acción: Maestra, organización de
SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA”. Ma: Vamos a integrarnos en parejas. Y vamos a enlistar 5 ejemplos de la vida cotidiana en los que intervengan cada uno de los factores diferentes… recuerden que debo elegir una pareja que me ayude. Se integran y todos hablan para hacerlo, la maestra ayuda a que sea más rápido. Lo que hacemos todos los días, primero analicemos si en el ejemplo se presenta un reacción o no, porque para hacer un hacer un café instantáneo no existe una reacción solo es una mezcla homogénea ya que se calienta el agua para aumentar la solubilidad de los sólidos pero no es reacción por ello primero debemos analizar si se presenta una reacción. Aa, puedo hablar de coser nopales, Ma, si claro toda cocción es una reacción química, ¡Chicos regulen el volumen de su voz para que podamos trabajar mejor, sale!!
equipos. Acción: Alumno, cuestionamiento Acción: Maestra, respuesta a cuestionamiento. Acción: Alumno: RELACIONANDO Acción: Maestra respuesta a cuestionamiento, supervisión de trabajo colaborativo, análisis de ejemplos.
EVOCAR
SUPUESTOS
Ao: ¿Maestra que es cocción?
Ma: es cocinar o coser un alimento. Ok
Ao: La cocción… maestra… maestra… en la cocción de un huevo interviene el factor temperatura?
Ma: Por supuesto Ismael La maestra pasa lugar por lugar para revisar el trabajo. () () () la maestra comenta los ejemplos de cada pareja en su lugar.
RETROALIMENTACION (ACLARAR DUDAS) Ma: ¡Chicos! ¡Veo que tienen duda en el factor tamaño de partícula, chéquenlo esto se refiere en fraccionar mi sólido o triturar nooo! en disminuir el volumen es diferente como cuando tengo mucha hambre no como, trago y al comer rápido no se trituran los alimentos suficientes y los trozos son más grandes cuando llegan al estómago por lo que mi digestión es más lenta y me siento mal, con flojera, pesadez si.
Acción: Maestra, EJEMPLIFICAR
EVOCAR
SUPUESTOS
Ao. Si maestra me da el mal del puerco
Acción: Alumno SUPUESTO
Ma. Si Lalo porque la irrigación sanguínea es mayor no llega la sangre al cerebro de manera normal no se oxigena el cerebro y siento sueño, o mal del puerco claro.
Acción: Maestro
Ao. Quiero decir mi ejemplo maestro, si cocino un kilo de arroz es un tiempo de velocidad de reacción, ¿pero si se cocinan 200 gr de arroz es otro tiempo no? Y allí estoy tratando la concentración de reactivos, ¿maestra estoy bien?
Acción: Alumno, compartir ejemplo.
EVOCAR CERTEZA
Ma. Analicemos el ejemplo de pablo, el habla de cocción y si es válido el ejemplo de reacción si hay una reacción ahora veamos el factor, él varia la cantidad de arroz pero esto puede ser proporcional es decir la cantidad mayor de arroz la puedo cocinar en una cazuela más grande y aumentar el calor y se puede cocinar al mismo tiempo que poco arroz de acuerdo al fuego y el tamaño de cazuela, ok por lo tanto el factor no es concentración sino más bien temperatura e incluso presión si se tapa el recipiente pero debemos ser muy puntuales al describir la transformación o reacción que estamos ejemplificando. ¿Si Rafa?
Acción: Maestra, Análisis de ejemplo.
INTLEGIR CERTEZA
Ao: Si maestra ok, ¡ya le caché!!
Acción: Alumno. SUPUESTO
CIERRE DEL TEMA Se da tiempo a que todos terminen el ejercicio. Se revisan los ejemplos… Ma. Queda claro cada factor que afecta la velocidad de reacción?, muchachos
Acción: Maestra EVOCAR SUPUESTO
Ao: Si todo bien maestra.
Acción: Alumno SUPUESTO
Ma: Ok, para terminar con el tema elija un ejemplo la siguiente clase vamos a elegir un ejemplo de la lista que hicieron se comentarán en grupo para analizar y que todo quede claro ok, que tengan buen día.
Acción: Maestra EANUNCIAR SUPUESTO
Tabla de Análisis de Registro
REGISTRO MOMENTOS
FASES (Operaciones
Mentales) lógica de
significación.
NIVEL DE
INTERSUBJETIVIDAD
SALUDOS Se da la bienvenida a la sesión. Se establecen las competencias de la sesión. Se hace el pase de lista. Se enuncia el tema de la sesión.
EVOCAR (Recordar, hablar, oir escribir)
SUPUESTOS APERTURA AL TEMA Se entrega un cuestionario para evaluar los conocimientos previos como evaluación diagnóstica del tema. Se analiza entre todos cada respuesta. Para introducirse al tema.
EVOCAR (encuestar, descubrir, escribir)
DESARROLLO DEL TEMA
1) Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje.
Trabajo por binas: Se entrega a los estudiantes un listado de sustancias para que identifiquen cuales son elementos, compuestos y mezclas.
2) Evaluación de actividad. Preguntas a cada bina sus respuestas y ampliando lo que realmente es cada concepto. y así ir haciendo las notas correspondientes.
3) Retroalimentación de la actividad
Se construyen las notas de la sesión, con la retroalimentación en apoyo de la maestra.
EVOCAR(ubicar, clasificar, comparar,) VERIFICAR (Comprobar, comprender, corregir) VALORAR (seleccionar, colegiar, aportar)
CERTEZA
CIERRE DEL TEMA Se entrega una tabla de check list de forma individual para que el estudiante identifique cada concepto plasmado en el momento de saludos. No se logra la competencia propuesta al inicio de la sesión.
VALORAR (decidir, aceptar)
CERTEZA
Reflexiones de la Buena Práctica Docente
Con lo hallado específicamente en el análisis de la práctica docente. Esta comparación
lleva a:
a) que la teoría permite explicar la realidad de las acciones docentes.
b) revisar la teoría, y enriquecerla con los elementos hallados en la práctica.
c) desechar la teoría por no poder explicar la realidad, buscar otra o construir una
novedosa a la manera de la teoría fundamentada.
El resultado deseable es que finalmente se construya dicha ruta, que permita al docente
visualizar cada uno de los niveles de intersubjetividad a la que desea llevar al
estudiante mediante la lógica de significación por lo que implica que:
1) Esto va más allá de la recuperación de saberes previos, ya que se trata de ubicar a
los alumnos en el nivel en que se encuentran en una ruta específica.
2) Saber en qué nivel, momento o fases están los alumnos y tener claridad hacia qué
nivel, fase o momento inmediato superior pueden alcanzar con la ayuda docente.
3) Valorar sus acciones para diseñar nuevas que ayuden al logro de sus alumnos en el
siguiente nivel, fase, momento planteada en su ruta crítica de innovación. Este es el
plan de clase.
4) Para generar intersubjetividad se precisa al menos que:
A) Ambos se dan cuenta que el sentido subjetivo que ha construido cada uno es
diferente y realizan acciones para entender lo mismo o algo que se aproxime a ello.
B) Ambos interactuantes dan por hecho que entienden lo mismo, pero posteriormente
se dan cuenta de que no fue así. Aquí la intersubjetividad radica en el hecho de
suponer mutuamente que están entendiendo lo mismo.
C) Uno de ellos se da cuenta que no entiende lo mismo que su interlocutor y realiza
acciones para comunicar al otro esta situación y construir el entendimiento.
La intersubjetividad no es sólo el producto de lo entendido, sino también es un proceso,
para lo cual es posible distinguir los siguientes niveles:
1) Al nivel de los supuestos: Cuando docente y alumnos suponen que entienden lo
mismo, es decir, dan por hecho que el sentido subjetivo construido por ambos es igual o
cuando menos parecido. Visto como producto ambos dan por hecho de que
entendieron lo mismo sin confirmar.
2) Al nivel de las certezas: Cuando uno de ellos o ambos realizan acciones para
verificar y dar cuenta mutua de sus “entendidos”. Como resultado ambos confirman que
entendieron lo mismo.
3) Al nivel de las realizaciones: Cuando ambos despliegan acciones conjuntas para
“concretar” sus significados en propósitos comunes, es decir, ambos ejecutan acciones
en función de lo entendido. (Uc Mas, 2008)
Consideraciones finales
Dentro de este proceso de análisis de la práctica docente, y la identificación de los
niveles de intersubjetividad dentro del aula, se considera sumamente importante
conocer lo que se va construyendo en el proceso de aprendizaje si el conocimiento
queda en un supuesto (alumno – docente supone que se entendió el contenido),
cuando se llega al nivel de certeza (que ambos actores realizan acciones para
corroborar la adquisición de un conocimiento significativo y por último el nivel de
intersubjetividad de la realización (cuando se busca concretar el propósito de los
contenidos de la materia o asignatura), (Uc Mas, 2008). Saber en qué nivel, momento o
fases están los alumnos y tener claridad hacia qué nivel, fase o momento inmediato
superior pueden alcanzar con la ayuda docente. Valorar sus acciones para diseñar
nuevas que ayuden al logro de sus alumnos en el siguiente nivel, fase, momento
planteada en su ruta crítica de innovación. Este es el plan de clase. Los docentes de la
misma asignatura rescataron lo mejor de su práctica, se compartió y se inició con la
planeación de proyectos en pro del estudiante como la caravana de la Ciencia, Viaje
por la Ciencia y más actividades que se realizan en colaboración de varios docentes de
la misma asignatura para fortalecer las competencias de los estudiantes, en todo ello la
actitud positiva de docentes y directivos ha llevado a la realización y mejoramiento de
actividades académicas que fortalecen la práctica docente.
Fuentes de consulta:
Uc Mas, La problematización de la Práctica Docente, Una Experiencia de Trabajo, Julio
20116
UCMAS, LÁZARO. (2008). “En torno al análisis de la práctica docente”. En La práctica
educativa, Reflexiones sobre la experiencia docente. México: Escuela Normal Oficial de
Guanajuato.
ALVARADO GUTIÉRREZ / LUIS ANTONIO GUTIÉRREZ SORIA / LÁZARO UC MAS.
De la Lógica de atención a una lógica de significación en una práctica docente de
primaria básica. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. (2009)
ROCKWELL, Elsie. Reproducción y resistencia en el áula: la interpretación de la
evidencia socioliguística. En: “Construcción social del conocimiento y teorías de la
educación”. UPN/SEP. México, 1994. Pp. 158 a 163.
SHUTZ, Alfred. Fundamentos de una teoría de la comprensión intersubjetiva. En:
fenomenología del mundo social, psicología social y sociológica”. Ed. Paidos. Buenos
Aires, 1972. Pp.127 a 167.
HÉLLER, Agnes. Sobre el concepto abstracto de “vida cotidiana”. En: “Sociología de la
vida cotidiana”. Ed. Península. Barcelona, 1997. Pp.19 a 26
