s

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Mgr. Michaela Bartošová

Aktivity a úlohy z geografie na prácu s textom

Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe

Bratislava 2015

Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava

Autor OPS/OSO:

Mgr. Michaela Bartošová

Kontakt na autora:

Gymnázium Grösslingová 18, Bratislava, m.kukumbergova@gmail.com

Názov OPS/OSO: Úlohy z geografie na prácu s textom

Rok vytvorenia OPS/OSO:

2015

XVI. kolo výzvy

Odborné stanovisko vypracoval:

RNDr. Mária Nogová, PhD.

Za obsah a pôvodnosť rukopisu zodpovedá autor. Text neprešiel jazykovou úpravou.

Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov národného projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.

Kľúčové slová Čitateľská gramotnosť, aktivity na prácu s textom, úlohy s textom a nesúvislým textom

Anotácia

Dokument OPS je zameraný na ukážku tvorby úloh z geografie, z regionálnej geografie, pričom úlohy sú zamerané na prácu s textom a nesúvislým textom, čo v geografii znamená, na prácu s obrysovou mapou. Dokument obsahuje stručnú charakteristiku k teórii kladenia otázok a aktivít podľa R. Fishera, typov úloh s akými sa môžeme stretnúť, chápania pojmu čitateľská gramotnosť, realizovaných aktivít na vyučovacej hodine a ukážky úloh na prácu s textom z geografie, pričom úlohy sú určené pre rôzne ročníky. Práca poukazuje na náročnosť tvorby úloh, negatíva, resp. pozitíva, úloh tohto typu žiakom a na reakcie žiakov. Cieľom tvorby úloh je skvalitniť a zefektívniť proces osvojenia si vedomostí.

Akreditované programy kontinuálneho vzdelávania Názov akreditovaného vzdelávacieho programu KV Číslo akreditovaného

vzdelávacieho programu KV

Tvorba testov a možnosti ich využitia v spoločenskovedných predmetoch 578/2011

Výučba geografie na ZŠ a SŠ trochu inak 727/2012

Nové trendy vo výučbe geografie 882/2012

Aktívne využívanie čítania s porozumením vo vyučovacom procese v základnej a strednej škole

574/2011-KV

Integrácia čitateľskej gramotnosti do výučby na strednej škole 733/2012-KV

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................................................. 5

1 Kladenie otázok a aktivity podľa R. Fishera............................................................................. 7

2 Čitateľská gramotnosť....................................................................................................................... 9

3 Typy úloh ............................................................................................................................................... 10

3.1 Uzavreté úlohy.................................................................................................................................. 10

3.2 Otvorené úlohy ................................................................................................................................. 11

4 Aktivity na vyučovacie hodiny podľa R. Fishera.................................................................... 12

4.1 Aktivita „Otázky k učivu“........................................................................................................ 12

4.2 Aktivita „Otázky k čítaniu“........................................................................................................... 14

5 Úlohy na prácu s textom.................................................................................................................... 17

5.1 Tematický celok Európa ............................................................................................................... 17

5.2 Tematický celok Ázia....................................................................................................................... 21

5.3 Tematický celok Amerika.............................................................................................................. 22

5.4 Tematický celok Afrika................................................................................................................... 25

5.5 Tematický celok Austrália............................................................................................................. 28

ZÁVER .......................................................................................................................................................... 31

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV...................................................................................... 32

5

ÚVOD

Dnešná doba a neustále zmeny v požiadavkách na žiaka si vyžadujú aj zmeny pri výučbe, či pri overovaní vedomostí. Stále kladieme dôraz na čítanie s porozumením, s ktorým sa žiaci budú stretávať aj v budúcnosti pri čítaní rôznych dokumentov, zmlúv a pod. Čitateľská gramotnosť sa nám, učiteľom, často viaže najmä k predmetu slovenský jazyk a literatúra, čo vôbec nemusí byť tak. Je pravda, že s čitateľskou gramotnosťou sa žiaci stretávajú najmä pri písomných maturitách, zatiaľ len z predmetov slovenský jazyk a literatúra a cudzie jazyky, ale v blízkej budúcnosti nemôžeme vylúčiť, že sa budú písať aj z iných prírodovedných, resp. humanitných predmetov. Cieľom autorky tohto študijného materiálu, ako príkladu osvedčenej pedagogickej skúsenosti (ďalej iba OPS), je ukážka úloh na prácu s textom ako súvislým, tak i nesúvislým, ktoré sú aplikovateľné do bežného overovania vedomostí žiakov. V rámci úloh na prácu s textom je dôležité brať do úvahy, že sa využíva text na vypracovanie otázok, ktoré môžu byť rôzneho typu - otvorené alebo uzavreté. Aby žiaci boli úspešní pri tomto spôsobe preskúšavania, musia sa naučiť klásť otázky, a preto na druhej stráne sú tu uvedené aj ukážky aktivít inšpirovaných Robertom Fisherom, ktorý sa zaoberal kladením otázok. Aktivity sú vhodne aplikovateľné vo vyučovacom procese a vedú žiakov ku kladeniu otázok. Aktivity sme opäť vhodne volili tak, aby sme využívali hlavne prácu s textom. Pomocou aktivít na vyučovacej hodine žiaci dostávajú možnosť zdokonaliť sa v kladení otázok a hlavne v správne kladených otázok. Pri kladení, formulovaní otázok žiakmi, ich má učiteľ usmerňovať a správne nasmerovať aj k čítaniu textov, nakoľko aktivity sú realizované najmä týmto smerom. Učiteľ zohráva pri kladení otázok dôležitú úlohu, nakoľko musí žiakov naviesť k tomu, aby položili správne otázku, ktorou získajú informáciu, ktorá ich posunie ďalej. Pre učiteľa tieto aktivity nemajú byť stresové, resp. by sa im mal vyhýbať, že náhodou nebude vedieť odpovedať, skôr by ich mal brať ako výzvu, že si zopakuje, čo už vedel alebo si doplní vedomosti. Tvorba úloh zameraných na čitateľskú gramotnosť zaberie učiteľovi pomerne veľa času, ale keď už má texty vytvorené, sú použiteľné aj v budúcich rokoch pre ďalšie generácie s malými úpravami alebo zmenami v požiadavkách na žiakov. Pričom vždy sa dá na nich niečo vylepšiť, či už formulácia textu alebo typy úloh / otázok k textu. OPS chceme ukázať vytvorené texty s otvorenými a uzavretými typmi úloh, rovnako ako aj prácu žiakov na vyučovacej hodine počas aktivít. Samozrejme, sú tu úlohy, ktoré sa môžu zdať menej dôležité pre žiaka, ale úlohy / otázky sú tvorené podľa nášho uváženia a podľa preberaného učiva. Pri tvorbe textov a úloh sme brali do úvahy hlavne teóriu v učebnici, ďalej úlohy, ktoré sa nachádzajú na záver každého preberaného učiva a v neposlednom rade sme prizerali aj na informácie pod obrázkami. Nakoľko sme sa rozhodli aj pre nesúvislý text, ktorý sa týka najmä práce s obrysovými mapami, tak sme brali do úvahy viac než len, čo je v učebnici spomínané, ale pridržali sme sa aj práce s atlasom na vyučovacej hodine, takže sa tam môžu vyskytnúť aj informácie, ktoré sa nenachádzajú v učebnici. Hlavným cieľom OPS ja naučiť sa pýtať sa a získať tým dôležité informácie z textov, ktoré posunú žiaka ďalej a z toho vyplýva aj overovanie vedomostí formou úloh na prácu s textom a nesúvislým textom.

6

Čiastkovým cieľom OPS je ukážka aktivít inšpirovaných R. Fisherom, hlavne na prácu s textom použiteľných na vyučovacej hodine a vytvorenie banky úloh na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti u žiakov na druhom a treťom stupni v predmete geografia. Úlohy na prácu s textom a nesúvislým textom netvoria úplne testy, majú slúžiť ako motivácia k takémuto typu úloh alebo na doplnenie testov, ktoré vytvorí učiteľ, dajú sa prispôsobovať podľa potrieb žiakov a môžu sa využiť na opakovanie a upevňovanie učiva. Vzhľadom na rozsah práce OPS, bola práca začlenená do rôznych ročníkov od prímy (6.ročník) po terciu (8.ročník) a druhý ročník na gymnáziu, pričom sme sa zamerali hlavne na regionálnu geografiu. Aktivity a úlohy sme používali priebežne na hodinách v daných ročníkoch a zisťovali sme reakcie žiakov. Touto prácou chceme ponúknuť pohľad na viaceré možnosti aktivít na vyučovacej hodine a tvorby úloh na prácu s textom a ich aplikácie do praxe.

7

1 KLADENIE OTÁZOK A AKTIVITY PODĽA R. FISHERA

Robert Fisher je jeden z mála autorov, ktorý sa zaoberal metódou kladenia otázok. Navrhol rôzne aktivity, ktoré majú povzbudiť žiakov klásť otázky, pričom aktivity, ktoré budeme opisovať vo štvrtej kapitole boli prispôsobené našim potrebám, motivovali sme sa nimi, pričom sme sa zamerali na aktivity na prácu s textom. Prečo sa vôbec v tejto práci zaoberáme kladením otázok? Na základe preštudovania rôznej odbornej literatúry sme prišli k záveru, že ak chceme, aby žiaci vedeli pracovať s textom, musia vedieť hľadať informácie, ktoré ich majú posúvať ďalej a tie nájdu, keď budú klásť otázky. Žiaci sa musia naučiť klásť otázky, a to nielen hocaké otázky, musia to byť správne otázky, ktoré ich posunú pri ich bádaní. Položiť správnu otázku nie je tak jednoduché ako si predstavujeme lebo správnou otázkou chceme zistiť potrebnú informáciu, či už z textu súvislého alebo nesúvislého. Podľa R. Fishera otázky kladené žiakmi majú pomôcť rozvíjať myslenie a učenie žiakov. Učitelia kladením otázok chcú motivovať, preverovať znalosti alebo nabádať k analýze, uvažovaniu, či skúmaniu. V praxi kladenie otázok učiteľom skôr tlmí rozumovú aktivitu žiakov a šetrí im námahu s myslením (Fisher, 2011) Položiť správnu otázku je označované za podstatu vyučovania, a to v tom zmysle, že to môže vytvoriť most medzi vyučovaním a učením sa. (spracované podľa Fishera, 2011) Dobrá otázka má klásť nároky na intelekt, má podnecovať to, čo Piaget nazval „kognitívny konflikt“, ktorý môže pomôcť žiakom pokročiť k vyššiemu štádiu v ich vývoji. (Fisher, 2011) Neproduktívne otázky nechávajú myslenie tam, kde bolo a môže ho aj úplne obmedziť alebo mu úplne zabrániť. Príkladom takýchto otázok sú: hlúpe otázky – nepremyslené otázky; príliš zložité otázky – zbytočne rozsiahle alebo veľmi abstraktné; príliš ohraničené, úzke otázky. (Fisher, 2011)

Znakom dobrej otázky je, ak sa budeme vyhýbať jednoslovným odpovediam typu „áno“ alebo „nie“. Dobrá otázka má vyvolať v mysli nepokoj. Provokuje k mysleniu, hľadaniu vysvetlenia. Dobré otázky nebývajú ľahké, vyžadujú si premyslenú odpoveď s otvoreným koncom. Príkladom takýchto otázok sú: usudzovanie; porovnávanie; hodnotenie. (spracované podľa Fisher, 2011)

Dobrá otázka je tiež otázka, ktorá vytvára široký priestor pre možné prípady. Otázka má tiež dopomôcť problém definovať a formulovať. Dôležitý je aj čas na premyslenie odpovede k otázke. Na základe výskumov sa ukázalo, že niektorí učitelia čakajú na odpoveď do jednej sekundy, potom majú tendenciu zasahovať tým, že otázku opakujú, vyjadrujú inými slovami, položia inú otázku alebo vyvolajú iné dieťa. (spracované podľa Fisher, 2011) Dať žiakom chvíľu na premyslenie, teda chvíľu ticha je teda úmyselným krokom, ktorým povzbudzuje k premysleniu odpovede. (Fisher, 2011)

8

Ak chceme, aby žiaci boli aktívnymi a odvážnymi mysliteľmi, potrebujeme ich povzbudzovať, aby sa pýtali. (spracované podľa Fisher, 2011) Dôležité pri kladení otázok je aj pochvala. Pochvala poskytuje kladnú spätnú väzbu a mala by byť špecifická a osobná. Pri vytváraní „zvedavej“ triedy sa môžeme stretnúť s ťažkosťami. Otázky, ktoré nám žiaci položia môžu byť aj pre samých učiteľov náročné a znepokojujúce. To nie vždy vyhovuje učiteľom, ktorí si myslia, že všetko vedia, alebo učiteľom, ktorí sa boja spochybniť svoje znalosti, či schopnosti. Naopak vyhovuje to učiteľovi, ktorý sa snaží, aby jeho žiaci boli samostatní, tvoriví a zvedaví. (Fisher, 2011) Príklady niektorých činností s triedou, ktoré môžu prispieť k tvoreniu otázok podporujúcich myslenie: Otázky k učivu Otázky k čítaniu „Kreslo pre hosťa“ Dvadsať otázok Otázka a odpoveď Kvízové piškvorky Nejaké otázky Vypytujte sa triedy Zaveďte škatuľu, nástenku alebo zošit otázok. (spracované podľa Fisher, 2011)

9

2 ČITATEĽSKÁ GRAMOTNOSŤ

„Čitateľská gramotnosť by mala tvoriť kľúčovú zložku vzdelávania, mala by byť základom prípravy študentov na reálny život. V dnešnej tzv. informačnej spoločnosti je potrebné naučiť mladých ľudí pracovať s informáciami efektívne, mali by byť schopní informácie selektovať, hodnotiť a vhodne použiť. Iba tak majú šancu presadiť sa na trhu práce, byť úspešní v spoločnosti, ale aj v súkromnom živote.“ (Húsková, Hlušíková, 2013, s. 6) Dnešná škola by mala žiakom vytvárať také prostredie, ktoré by pozitívnou motiváciou systematicky rozvíjalo ich kritické a tvorivé myslenie, schopnosť samoštúdia a sebahodnotenia. (Húsková, Hlušíková, 2013) „Vo všeobecnosti sa predstava čitateľsky gramotného žiaka parafrázuje v zjednodušenom vyjadrení: vie, čo čítal, resp. rozumel tomu, čo čítal. Žiak má získať kompetencie – vedomosti, zručnosti a postoje určených vzdelávacích oblastiach. Jedným zo zdrojov poznatkov je text, ktorý žiak prečíta.“ (Kašiarová, Sihelský, 2012, s. 6) „Porozumenie textu je základná kompetencia čitateľskej gramotnosti. Procesy porozumenia textu odrážajú stupne mentálnych stratégií – činností, ktoré sa realizujú pri čítaní. Najnižším stupňom porozumenia je nájdenie a získanie informácie, vyššiu kognitívnu operáciu si vyžaduje integrácia a interpretácia a najnáročnejším procesom porozumenia textu je uvažovanie a hodnotenie. V prvých dvoch procesoch pracuje žiak v rámci textu, ale v procese uvažovania a hodnotenia sa pohybuje aj nad rámcom textu. (Húsková, Hlušíková, 2013, s. 9 – 10) „1. Nájdenie a získanie informácií – žiak je schopný nájsť v texte informáciu podľa daných kritérií. Informácia je v texte explicitne uvedená, žiak ju nemusí vyvodzovať.“ (Húsková, Hlušíková, 2013, s. 10) „2. Integrácia a interpretácia – žiak musí informáciu vyvodiť na základe textu, nepracuje len s jedným údajom, ale musí uvažovať nad textom zo širšej perspektívy. Informácia z obsahu textu vyplýva alebo s ním súvisí, no nie je v texte explicitne uvedená.“ (Húsková, Hlušíková, 2013, s. 10) „3. Uvažovanie a hodnotenie – predstavuje najnáročnejší stupeň práce s textom. Žiak uvažuje a hodnotí obsahovú a formálnu stránku textu. Porovnáva informácie so širšími vedomosťami, ktoré sú mimo textu (napr. vyhľadáva ich v inom zdroji alebo vychádza zo svojich všeobecných poznatkov).“ (Húsková, Hlušíková, 2013, s. 10) V predmete geografia je v rámci čitateľskej gramotnosti zjavné zameranie na prácu s informáciami – „vedieť používať a interpretovať mapy rôzneho druhu, pracovať s literatúrou ako zdrojom poznatkov (učebnice, odborné a populárno-vedecké časopisy) – správne porozumieť prečítanému, spracovať a interpretovať vedecké poznatky. Prvotné rozvíjanie čítania a interpretácie obrázkov, fotografií, grafov, tabuliek, prierezov, schém a diagramov patrí medzi základné vyjadrovacie prostriedky geografie.“ (Kašiarová, 2013, s. 14)

10

3 TYPY ÚLOH

Túto kapitolu sme sa rozhodli zaradiť do práce OPS z dôvodu výskytu otázok pri práci s textom. Musíme si uvedomiť, že aj keď sme sa zamerali na prácu s textom, vytvorené otázky, resp. úlohy, k textom sú práve na základe otvorených a uzavretých úloh. Tieto úlohy samozrejme delíme ďalej v podkapitolách, ale nesmieme zabudnúť spomenúť aj na opravu úloh. „Ak si oprava úloh vyžaduje posúdenie opravujúceho hovoríme o subjektívne skórovateľných úlohách. Objektívne skórovateľné úlohy sú také, ktoré nevyžadujú posúdenie opravujúceho a môže ich opraviť aj laik alebo stroj.“ (Onderčová, 2003, s. 4) Úlohy vyjadrené slovesami vybrať, pripraviť, usporiadať sú určené pre uzavreté úlohy a objektívne skórovateľné úlohy. Činnosti vyjadrené slovesami vypočítať, napísať, narysovať, doplniť sú zase charakteristické pre otvorené subjektívne skórovateľné úlohy. (Onderčová, 2003)

3.1 Uzavreté úlohy

A. Úlohy s výberom odpovede z viacerých možností – doplňovacia – žiak má doplniť správnym výberom nedokončenú vetu. Napr. Nitra má ________________ obyvateľov. a) 82 000 b) 90 000 c) 86 000

B. Úlohy dichotomické alebo alternatívne – správna odpoveď sa vyberá z dvoch možností, jednoducho povedané žiak posudzuje pravdivosť tvrdenia, áno – nie; pravda – nepravda; súhlasím – nesúhlasím) Napr. Dňa 23.9.2013 o desiatej hodine ráno Janko letel zo Schwechatu do Londýna, kde priletel a hodiny na „Big Ben“ ukazovali 10. 00 hod. PRAVDA - NEPRAVDA

C. Úlohy na dopĺňanie textu Napr. Doplňte slová/ pojmy do výrokov tak, aby boli pravdivé: a) Spoločenstvo ľudí, ktorých spája isté územie, historický vývoj, jazyk, kultúra a tradície, sa nazýva ............................................... b) Skupina ľudí, ktorí majú spoločný vzhľad a biologické znaky, ktoré sú dedičné (farba pokožky, farba a typ vlasov ...), sa nazýva................................................. .

D. Úlohy na priraďovanie Napr. Ku štátom Európy priraďte správny rok vstupu do EÚ. Svoje správne odpovede (stačí písmeno) napíšte do tretieho stĺpca k číslam. 1. Francúzsko A. 1981 1 –

2. Slovensko B. 1958 2 –

3. Grécko C. 2004 3 –

Výhody uzavretých úloh: - rýchla oprava;

11

- objektívne hodnotenie; - možnosť zaradenie veľkého počtu úloh. (Rafajtlovičová, Štulrajterová, 2002)

Nevýhody uzavretých úloh: - možnosti uhádnutia správnej odpovede; - obmedzený rozsah skúšaných kompetencií. (Rafajtlovičová, Štulrajterová,

2002)

3.2 Otvorené úlohy

Tento typ úloh si vyžaduje od žiaka stručné, ale aj dlhšie odpovede.

A. Otvorené úlohy s krátkou odpoveďou - doplňovacie – „žiak doplní vo vete chýbajúci údaj (slovo, číslo)“ (Lavický, 2009,

s. 19) Napr. Hlavným mestom Nemecka je ....................................

- produkčná úloha – „od žiaka sa očakáva stručná odpoveď na otázku (slovo, číslo, maximálne veta)“ (Lavický, 2009, s. 20) Napr. Ktoré dve japonské mestá boli na konci II. svetovej vojny zničené atómovými bombami?

B. Otvorené úlohy so širokou odpoveďou – „môže byť formulovaná ako otázka, na ktorú žiak má odpovedať niekoľkými vetami, alebo je zadaná téma, na ktorú má žiak vypracovať úvahu, esej slohovú prácu.“ (Lavický, 2009, s. 20)

Výhody otvorených úloh: - žiak môže uplatniť výraznejšie myšlienkové operácie; - na základe odpovedí možno posudzovať vhodnosť formulácie úlohy.

(Ďurajková, Nogová, 2014)

Nevýhody otvorených úloh: - náročnejšie na čas; - menej objektívne hodnotenie; - zložitosť testovania veľkej vzorky žiakov. (Ďurajková, Nogová, 2014)

12

4 AKTIVITY NA VYUČOVACIE HODINY PODĽA FISHERA

V tejto kapitole sme sa rozhodli opísať dve aktivity podľa R. Fishera, ktoré sme aplikovali na vyučovacích hodinách geografie na druhom a treťom stupni. Pri výbere aktivít sme sa zamerali na tie, v ktorých sa pracuje s textom, čo neskôr overujeme aj formou úloh, ktoré máme v ďalšej kapitole. Aktivity sme pri častejšom používaní menili a prispôsobovali potrebám žiakov tak, aby boli, čo najviac aktívny a pracovali s textom. Pri aktivitách sme sa rozhodli, že nebudeme opisovať celú vyučovaciu hodinu, nakoľko si myslíme, že dôležitá je práve tá aktivita.

4.1 Aktivita „Otázky k učivu“

Tematický celok, ktorý sme si vybrali k danej aktivite bol Afrika – Rovníková Afrika, ktorú sme preberali v druhom ročníku na štvorročnom gymnáziu. V motivačnej fáze sme sa so žiakmi rozprávali o tom, čo už vedia a zároveň, čo vedia z rôznych médií, resp. kto navštívil aj túto časť Afriky. V tejto fáze sa rozrozprávali najmä chlapci a tu bolo vidieť, kto sa zaujíma aj o dianie vo svete. Niektorí žiaci čerpali svoje vedomosti a informácie k danej téme aj z iných predmetov. Pri mladších žiakoch nás pri tomto učive prekvapila informovanosť hlavne ohľadom nepokojov prebiehajúcich v krajinách tejto oblasti. Nakoľko v motivačnej fáze sme kládli otázky my a našim cieľom je naučiť klásť otázky aj žiakov, tak v ďalšej časti hodiny sme sa zamerali na aktivitu „otázky k učivu“. Táto aktivita je zameraná na prácu s textom v učebnici. Základom aktivity je pracovať s textom v učebnici. Náš tematický celok je pokračovaním celku Afrika, takže žiaci v tomto prípade vedia základné informácie, tie sme si zopakovali čiastočne aj v motivačnej fáze. Z toho nám vyplynulo, že nemusíme mať žiadny výklad k učivu, ale priamo aplikovať aktivitu. Nakoľko už sme túto aktivitu viackrát aplikovali, tak sme vedeli, že žiakov rozdelíme do väčších skupín a pridelíme každej skupine časť textu v učebnici, ku ktorej majú vytvoriť otázky. Aj pri tomto musíme upozorniť, že nie je vhodné dávať veľa otázok, už po skúsenosti vieme, že následne sa nestihnú všetky prejsť a odpovedať na ne. Otázky majú byť na vyššej úrovni, čo znamená, že žiacke odpovede sú rozsiahlejšie a nielen „áno – nie“ alebo jednoslovné odpovede. Ale aj pri starších aj pri mladších žiakoch sa nám takéto otázky môžu vyskytnúť. Pracovali sme so skupinou 26 žiakov, ktorú sme rozdelili do piatich skupín, pričom jednu skupinu tvorilo šesť žiakov a zvyšné štyri skupiny boli po piatich žiakoch. To ako rozdelíme text, záleží čisto len na učiteľovi. My sme rozdelili text v učebnici Geografia pre 2. ročník gymnázií, strany 82 a 83, podľa odsekov tak, aby žiaci mohli v každej časti vytvoriť aspoň dve otázky, čo bolo naším zadaním. Ukážku otázok môžeme vidieť na obrázku 1. Časový limit na tvorbu otázok zvolíme vždy podľa počtu žiakov v skupinách. Čím viac žiakov v skupine tým menej času, ale minimálne desať minút, samozrejme, pri sledovaní žiakov vieme čas prispôsobiť tak, aby sa žiaci nenudili a nevymýšľali, ale skôr pracovali. Môžeme ich upozorniť, že ak majú vytvorené otázky k svojmu textu, môžu si prečítať aj zvyšok textu. Neskôr sme zistili, že je dobré, ak všetci žiaci majú prečítaný celý text a nielen tú časť, ku ktorej vytvárali otázky. Žiakov musíme upozorniť, aj na formuláciu otázok, aby otázky neboli jednoduché a, samozrejme, aby aj oni sami vedeli odpovedať na otázky, resp. vedeli doplniť odpovede spolužiakov.

13

Obrázok 1 žiacka tvorba otázok k téme Rovníkova Afrika - práca s textom v učebnici

Zvyšok hodiny venujeme čítaniu otázok a odpovediam žiakov. Pri tejto časti sme pracovali najmä s atlasom, učebnice by sme na základe našich skúseností navrhovali skôr zavrieť. Ak majú žiaci otvorené učebnice, majú tendenciu stále do nich pozerať a hľadať odpovede k otázkam kladených spolužiakmi. V tomto prípade ich musíme upozorniť, že nie vždy sa všetko nachádza v texte, iba sa na základe textu majú odvodiť určité súvislosti a na základe toho odpovedať na otázky. Záver hodiny sme sa venovali upevňovaniu učiva, je vhodné použiť otázky, ktoré už padli, pričom ich preformulujeme. Žiaci majú možnosť si všimnúť, že na niečo podobné sa aj oni pýtali, najmä žiaci v danej skupine, a zároveň zvyšní odpovedajúci žiaci si pri počutí odpovede zase uvedomili, že toto sme už hovorili.

14

Pri tejto aktivite vidíme výhody v tom, že žiaci pracujú s textom v učebnici a zo strany učiteľa je príprava na túto aktivitu minimálna, takže z časového hľadiska je to vyhovujúce. Naopak na vyučovacej hodine sa učiteľ musí maximálne sústrediť, zapisovať si otázky, aby k nim vedel vytvoriť s malými zmenami podobné otázky, ktoré môže položiť na záver vyučovacej hodiny. Učiteľ musí sledovať a upozorňovať žiakov pri odpovediach, či sú správne, môže doplňovať a vyzývať aj skupinu kladúcu otázky na doplnenie odpovedí. Nevýhody vidíme v počte žiakov pri tvorbe skupín. Pri častejšej realizácii tejto aktivity sme vylúčili, aby každý žiak vytvoril otázku k textu, nakoľko otázky sa môžu opakovať. Pričom aj pri opakovaných otázkach musíme upozorniť, že to má aj určitú výhodu, ak sa otázky opakujú. Opakujúce otázky, myslíme tie, kde odpoveď je rovnaká, majú svoje čaro v tom, že môžu mať inú formuláciu, pričom aj to je niečo, načo môžeme upozorniť žiakov. Ale opäť pri počte 26 žiakov je nevýhodou, že máme dvadsaťšesť otázok, čo sa časovo nedá stihnúť na jednej vyučovacej hodine.

4.2 Aktivita „Otázky k čítaniu“

Tematický celok, ktorý sme si vybrali k danej aktivite bol Amerika – príroda, ktorú sme preberali v druhom ročníku na štvorročnom gymnáziu. V motivačnej fáze sme sa so žiakmi rozprávali o tom, čo vedia o spomínanom kontinente, čo by sme mohli na danom kontinente navštíviť, čo by chceli žiaci vidieť: kultúrne, historické pamiatky alebo prírodné úkazy. V tejto fáze sme sa snažili usmerňovať žiakov v ich odpovediach a zatiahnuť do odpovedí všetkých žiakov, nech aspoň jednu vetu povie každý žiak. Pri motivácii je vhodné mať mapu pred očami, čo umožní žiakom spomenúť si, kde sa čo nachádza a čo by mohli odpovedať. Odpovede žiakov sa rôznili. Žiakov zaujala ako príroda, tak aj kultúrne a historické pamiatky v Severnej Amerike a v Latinskej Amerike, kde ich zaujala kultúra, mayské pyramídy. Čo sa týka Severnej Ameriky, žiakov ťahá najmä zárobok a naučiť sa, resp. zdokonaliť sa, v anglickom jazyku. Motivačnej fáze sa venuje približne osem až desať minút, kde sme väčšinou kládli my otázky. Na základe aktivity „otázky k čítaniu“ a z dôvodu preberania nového kontinentu musíme pred aktivitou spoznať daný kontinent, pričom sme si zvolili klasický výklad, kde sme pracovali najmä s mapou. Rozoberali sme so žiakmi polohu Ameriky vzhľadom k ostatným kontinentov, ďalej povrch – povrchové celky, ako sú rozmiestnené v krajine, ďalej podnebie – podnebné pásma, ako vplýva povrch na podnebie, morské prúdy a pod., vodstvo – pôvod jazier, ktoré sa vyskytujú vo veľkom množstve najmä na severe Severnej Ameriky, pričom spomenieme aj najvyššie položené jazero – Titicaca, známe vodopády – Iguacu, Angelov vodopád, Niagara a na záver sme spomenuli flóru a faunu a vplyv podnebia, nadmorskej výšky na rozmiestnenie flóry a fauny. Výklad nie je úplne klasický, ale skôr prebieha formou otázok a odpovedí medzi učiteľom a žiakmi. Samozrejme, aj zvedaví žiaci sa pýtali na to, čo ich zaujímalo a doplnili nejaké informácie, ktoré sme nespomenuli. Pre túto vyučovaciu hodinu sme si zvolili aktivitu „otázky k čítaniu“. Aktivita prebieha tak, že žiaci dostanú texty k danej téme a budú tvoriť otázky. Texty čerpáme z rôznych zdrojov, napr. z internetu alebo z časopisov. My sme túto aktivitu použili už niekoľkokrát, a preto na základe skúseností sme ju menili tak, aby žiaci boli, čo najproduktívnejší.

15

A preto sme sa aj tejto téme venovali na viac ako jednej vyučovacej hodine, bolo to aj z dôvodu časovo náročnejšej aktivity. Keď sme prvýkrát túto aktivitu aplikovali, pripravili sme si rôzne texty k určitému celku a úlohou žiakov nebolo len vytvoriť otázku k textu, spravili sme to o niečo náročnejšie a úlohou žiakov bolo najprv zistiť pojem, ktorý sa v texte skrýval a potom vytvoriť otázku, tak aby odpoveďou bolo práve to slovo, ktoré sa skrývalo v texte. V tomto prípade sme pre každého žiaka vytvorili text, na čo musíme upozorniť, že je to časovo náročné na jednu vyučovaciu hodinu. Pri tvorbe otázky sme žiakov upozornili, že môžu využiť informácie z textu alebo z toho, čo vedia. Na obrázku 2 môžeme vidieť text a výslednú prácu žiakov, teda nájdený pojem a vytvorenie otázky.

Obrázok 2 žiacka tvorba otázok k danému textu

Neskôr sme teda túto aktivitu obmieňali a menili tak, aby sa to aj žiakom páčilo a motivovalo ich to k pracovitosti. Napríklad zmena spočívala v tom, že žiakom sme tentoraz nerozdali texty, ale texty si museli k danej téme vymyslieť a k tomu si vymysleli otázky. Tentoraz sa v texte neskrývalo žiadne slovo, ale text slúžil k nájdeniu odpovedí na otázky, ktoré žiaci k textu tiež vymysleli – ukážku môžeme vidieť na obrázku 3. Takáto forma aktivity je veľmi náročná na čas, ale opäť zmena vyhovovala žiakom a aj sa ukázalo, kto vie byť ako kreatívny. Jedinú pomôcku pri týchto aktivitách, ktorú žiaci mali, bol atlas. Pri tejto forme sa žiaci veľa nasmiali, ale aj potrápili pri vymýšľaní textov a k tomu otázok. Pričom tvorené otázky boli tiež rôzneho typu. Podobnú aktivitu sme aplikovali aj na 2. stupni a môžeme to len odporučiť. Žiaci v tomto veku sú kreatívni a neboja sa toho, čo vymyslia. Záver vyučovacej hodiny prebiehal čítaním a zodpovedaním otázok, ktoré vytvorili žiaci. Výhody tejto aktivity sme postrehli v porozumení čítania textu a hľadaní skrytých pojmov. Časovo je to náročná aktivita na prípravu pre učiteľa, podľa toho ako si to učiteľ vymyslí. Ďalšie výhody pri obmene boli rozvíjanie kreativity žiakov a zároveň upevňovanie učiva priamo na vyučovacej hodine. Nevýhodu, ktorú sme postrehli, bola v čase, ktorý sme sa venovali danej aktivite. A aby sme mohli vyskúšať aj zmeny zapracované v aktivite pri rovnakom tematickom celku,

16

venovali sme sa tomu viac vyučovacích hodín. Možno by bolo lepšie premyslieť rozdelenie žiakov do nejakých skupín po troch tak, aby sme ušetrili čas na čítanie otázok, resp. celých textov, a kladenie otázok k tomu.

Obrázok 3 žiacka tvorba textov a k tomu otázky

17

5 ÚLOHY NA PRÁCU S TEXTOM

Piata kapitola nadväzuje na štvrtú a má slúžiť na overenie, resp. upevnenia učiva, ako sa žiaci naučili pracovať s textom. Piatu kapitolu sme sa rozhodli rozdeliť na päť podkapitol, v ktorých sa nachádzajú texty a k nim vytvorených niekoľko otázok / úloh rôzneho typu. V každej podkapitole nájdeme úlohy na prácu so súvislým textom aj nesúvislým textom. Podkapitoly sú zamerané na regionálnu geografiu, a preto sme ich rozdelili podľa svetadielov (okrem Antarktídy, ktorej sme sa nevenovali). Úlohy v jednotlivých podkapitolách sú aplikovateľné ako na 2. stupni základnej školy, tak aj na 3. stupni gymnázia. V nasledujúcich podkapitolách sú uvedené úlohy spolu s riešeniami, ktoré sme písali podčiarknutou kurzívou.

5.1 Tematický celok Európa

A. PRÍBEH: Marienka s Jankom cestovali po Európe. Mali rôzne zástavky, ako aj ich ciele boli rôzne. Chceli vidieť ako prírodu, tak aj historické a kultúrne pamiatky. Lietadlom pristáli na ostrove v jednej z najväčších aglomerácií v západnej Európe. Odtiaľ pokračovali na pevninu smerom na severovýchod. Ako prechádzali cez hranice niekedy potrebovali pas a niekedy zase nie. Jedným z ich cieľov, ktoré chceli vidieť bola známa socha morskej panny a ďalej hlboko vrezané morské zálivy do pevniny na severe, na polostrove, kde sa rozprestierajú dva štáty.

1. Ako sa nazýva polostrov, na ktorom sa nachádza spomínaná morská panna? A. Škandinávsky polostrov B. Apeninský polostrov

C. Jutský polostrov D. Bretónsky polostrov

2. Doplňte správne vetu.

Janko a Marienka mohli voľne prechádzať cez hranice Európy vďaka schengenský systém (dve slová), ktorý vznikol v roku 1995 a názov dostal podľa mesta v Luxembursku, kde bola dohoda podpísaná.

Poznámka: v druhej otázke / úlohe si musíme uvedomiť, že by sme mohli zobrať aj viac pomenovaní do úvahy a na druhej strane nebrať do úvahy pravopis.

B. PRÍBEH: Jožko sa učil na hodinu geografie o vekových štruktúrach obyvateľstva. Na ich zobrazenie sa používajú vekové pyramídy. Jožka to tak zaujalo, že si na internete pozrel typ, ku ktorému sa blíži aj Slovenská republika a opísal si: najpočetnejšia kategória je produktívna, počet poproduktívnych narastá a predproduktívnych klesá.

Doplňte písmeno obrázka, ktorý vystihuje Jožkovu situáciu C a pomenujte danú vekovú pyramídu regresívna.

Prameň: http://www.maturita.mysteria.cz/geografia/9.htm

18

C. PRÍBEH: Rozhodla som sa cestovať a objavovať krásy južnej Európy. Začala som na západnom polostrove Európy v štáte „korku“ ako som si ho nazvala. Pokračovala som smerom na juh až juhovýchod pozdĺž pobrežia k najjužšiemu miestu medzi Afrikou a Európou. Tu som nastúpila na loď a plavila som sa smerom na východ na prvý menší ostrov, ktorý je veľmi navštevovaný turistami z celej Európy a patrí Španielsku. Na ostrove som relaxovala a následne som pokračovala si pozrieť známe ešte stále činný stratovulkán Talianska na jeden z väčších ostrovov patriacich k Taliansku. Z ostrova som pokračoval vnútrozemím po východnom pobreží Apeninského polostrova, kde som navštívila štát, ktorého počet obyvateľov je 8-krát menší ako počet obyvateľov v Košiciach. Tu moja cesta končila.

1. Vyberte mapku z vyznačenou cestou, ktorú najlepšie vystihuje cestu, ktorú som absolvovala.

A. C.

B. D.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp 2

2. Ktorý ostrov som navštívila ako druhý pri svojej ceste? A. Sicília B. Elba C. Sardínia D. Korzika 3. Ako sa nazýva stratovulkán, ktorý som mohla vidieť na ostrove? A. Vezuv B. Stromboli C. Etna D. Lipari 4. V ktorom štáte sa skončila moja cesta? A. Rím B. San Maríno C. Andora D. Monako

19

D. PRÍBEH:K Francúzsku patrí ostrov Korzika(1). Najväčší polostrov Francúzska sa rozprestiera na západe, žije tam jedna z menšín Bretónci – Bretónsky polostrov(2). Doverská úžina(3) spája Severné more s Lamanšským prielivom. Takmer v strede Maďarska leží rozľahlé jazero Balaton (4). Väčšina povrchu Poľska je nížinatá, roviny v okolí veľkých riek Odry a Visly (5) a ich prítokov sú od seba navzájom oddelené pahorkatinami. Hornatá oblasť Veľkej Británie sa vyskytuje vo Walese, severnom Anglicku a Škótsku, kde sa nachádza aj najvyšší vrch celého regiónu v pohorí Grampiány (6). Vnútrozemie Francúzska vypĺňa Centrálny masív (7), ktorý zaberá asi šestinu územia a jeho vrcholy nepresahujú 2 000 m n.m.

Do slepej mapy vyznačte hrubo vyznačené pojmy číslom, ktoré sa pri nich nachádza v texte.

E. PRÍBEH: Jožko je veľký cestovateľ a hlavne turista. Pri poslednej dovolenke navštívil v okolitých krajinách rôzne prírodné úkazy. Tu je pár zápiskov z jeho denníka: 1. „Vyštveral“ som sa na najvyšší vrch Rakúska, ale nakoľko nebolo práve najpriaznivejšie počasie, tak som nemal moc pekný výhľad do okolia ani na vrchu, ani cestou tam. 2. Na severe Švajčiarska v blízkosti hraníc s Nemeckom som si pozrel najväčšie vodopády Európy, ktoré vznikli počas poslednej doby ľadovej. 3. Na záver svojej cesty som vyliezol na najvyšší vrch Európy, z ktorého vidieť štáty Taliansko, Francúzsko a Švajčiarsko.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp 2

20

1. Doplňte správne vetu. Pri peknom počasí mohol Jožko cestou na vrch Grossglockner vidieť najväčší rakúsky ľadovec. 2. Na ktorej rieke sa nachádzajú najväčšie vodopády Európy? A. Dunaj B. Mohan C. Rýn D. Labe 3. Akú nadmorskú výšku dosahuje posledný vrch, ktorý Jožko zdolal? A. 3 810 m n.m. B. 4 180 m n.m. C. 4 701 m n.m. D. 4 810 m n.m.

F. PRÍBEH: Po skončení vysokej školy si Martin, Peter a Karol splnili svoj sen a prijali veľkú výzvu. Vybrali sa naprieč Ruskom Transsibírskou magistrálou, ktorá meria vyše 9 000 km. Ich cesta začala v Moskve a nemala trvať ani týždeň. Vlak prechádzal krásnou a pestrou krajinou, v ktorej sa striedali nádherné hlboké brezové lesy so špinavými veľkomestami a tie zase s poľami, lúkami a krásnymi dedinkami, v ktorých sú všetky domčeky drevené. Po štyroch a pol dňoch vystúpila väčšina cestujúcich na zástavke v Irkutsku a po šiestich dňoch boli v cieli.

1. V ktorom meste sa končí cesta Transsibírskou Magistrálou? A. Jakutsk B. Moskva C. Irkutsk D. Vladivostok 2. Pri ktorom jazere sa nachádza mesto Irkutsk? A. jazero Bajkal B. Balchašské jazero C. Aralské jazero D. Onežské jazero

G. PRÍBEH: Najjužnejšou časťou Ruska je oblasť jeho najvyššieho pohoria Kaukazu (1). Okrem rieky Volga sú v európskej časti významné i rieky Don a Severná Dvina (2). Najrozsiahlejšie pohorie Bulharska tvorí pohorie Stará planina (3). Na juhovýchode Rumunska sa rozprestiera územie nazývané Dobrudža (4). Najvyššie chorvátske pohorie je Dináre (5) s najvyšším vrchom Troglav vysokým 1913 m. Jedna z významných nížin v Bulharsku je Hornotrácka nížina (6).

Do slepej mapy vyznačte, čo najpresnejšie hrubo vyznačené pojmy číslom, ktoré sa pri nich nachádza v texte.

Poznámka: mapy sú v použitých testoch väčšie.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp 2

21

5.2 Tematický celok Ázia

A. PRÍBEH: Jurko rád spoznával krajiny okolo seba a preto sa rozhodol oboplávať polostrovy

juhozápadnej Ázie. Jeho cesta začala severe pri Pontských vrchoch rozlohou najmenšieho

polostrova juhozápadnej Ázie. Cesta viedla cez niekoľko morí smerom na západ a až po

preplávaní niekoľkých prielivov, sa mohol jeho smer cesty zmeniť na juh až juhovýchod

k umelo vybudovanému prieplavu, ktorý spája Stredozemné a Červené more. Po preplávaní

Červeným morom ho čakal už len jeden prieliv a jeden záliv k Arabskému moru a jeho cesta

sa blížila ku koncu. Smerom na sever cez Omanský záliv sa dostal do Perzského zálivu, kde

sa jeho cesta úspešne skončila.

1. Doplňte vety na základe predošlého textu tak, aby boli pravdivé.

a) Umelo vybudovaný Suezský prieplav, ktorý spája Stredozemné a Červené more je

v blízkosti menšieho Sinajského polostrova na východnej strane prieplavu.

b) Juraj musel preplávať prielivom Báb al - Mandeb a Adenským zálivom, aby sa dostal

z Červeného mora do Arabského mora.

2. Koľkými prieplavmi viedla Jurajova cesta?

A. 4 B. 3 C. 2 D. 1

B. PRÍBEH: Karol sa rozhodol precestovať Čínu. Jeho cieľom bolo veľké dobrodružstvo, pri

ktorom by spoznal prírodu, kultúru, históriu, mestá, ľudí a zvyky. Začal na juhu v meste

Kanton a smeroval na sever až severozápad k Trom úžinám – k najväčšiemu vodnému dielu

na Zemi. Potom smeroval na západ do mesta Lhasa, ktoré sa nachádza v nadmorskej výške

3658 m. Do roku 1959 bolo sídlom Dalajlámu. Niekoľko palácov v centre mesta tvoria súčasť

kultúrneho dedičstva UNESCO. Ďalej smeroval do mesta Urumči, starším názvom Ti-chua,

ktoré vyhralo miesto v Guinnessovej knihe rekordov ako veľkomesto najviac vzdialené od

akéhokoľvek mora na svete, je vzdialené približne 2 500 km od najbližšieho pobrežia

(Urumči je mesto najbližšie položené k eurázijskému pólu nedostupnosti). Následne na to

Karol cestoval do hlavného mesta Peking, odkiaľ odlietal domov s nádhernými zážitkami.

Len jedno mu bolo ľúto a to, že nevidel historickú oblasť Mandžusko, nakoľko nebol od nej

ďaleko.

1. S ktorými štátmi hraničí historická oblasť Mandžusko?

A. Mongolsko

B. Vietnam

C. KĽDR

D. Južná Kórea

E. Rusko

F. Kirgizsko

2. Doplňte vety na základe textu.

a) Mesto Lhasa sa nachádza v autonómnej oblasti Číny s názvom Tibet.

b) Mesto Urumči sa nachádza v autonómnej oblasti, kde dominuje národnostná menšina

Ujguri, ktorej názov sa odvodzuje od názvu danej oblasti.

3. Na ktorej rieke sa rozprestiera spomínané vodné dielo?

A. Mekong B. Jang-c-ťiang C. Huang He D. Amur

22

Prameň: vlastný návrh, Editor máp 2

C. PRÁCA S OBRYSOVOU MAPOU: Priraďte geografické názvy k označeným číslam

a písmenám na mape. Číslami sú označené povrchové celky. Písmenami sú označené vodstvo

(rieky, jazerá,prielivy).

1. Turánska nížina A. Aralské jazero

2. Dekánska plošina B. Brahmaputra

3. Annamské vrchy C. Melacký prieliv

4. Veľká čínska nížina D. Amur

5.3 Tematický celok Amerika

A. PRÍBEH: Kamaráti Maťko a Kubko si pripravovali plán spoznania a oboplávania Južnej

Ameriky. Ich cesta mala začať v hlavnom meste Venezuely a viedla by po mori k umelo

vybudovanému prieplavu, ktorý je významný nielen z hľadiska námornej dopravy, ale aj pre

štát, ktorý má z prechodu cez neho finančné zisky. Nakoľko majú radi prírodu, ich

nasledujúca zástavka by mohla smerovať na juhozápad k ostrovom s nádhernou a

neporušenou prírodou, ktorý tiež nesie pomenovanie Korytnačie ostrovy. Tieto ostrovy chceli

vidieť obaja pre faunu a flóru, ktorá je pod ochranou UNESCA. Kubko chcel ešte vidieť

23

najvyššie položené jazero s obchodnou prepravou, o ktorom vedel, že je vulkanického pôvodu

a bezodtokové. Ďalej si už iba naznačili, ako by po mori nasledovala ich cesta. Pričom na

juhu Južnej Ameriky sa rozhodli oboplávať najjužnejšie súostrovie zo severu, kde by ich cesta

smerovala k zámorskému územiu Spojeného kráľovstva v Atlantickom oceáne juhovýchodne

od pobrežia Argentíny.

1. Doplňte vety na základe predošlého textu tak, aby boli pravdivé.

a) Prieplav, ktorý chceli Maťko a Kubko oboplávať loďou z východu obmýva Karibské more.

b) Spomínané súostrovie známe svojou ochranou prírody, patrí štátu Ekvádor.

c) Jazero s najväčšou rozlohou v Južnej Amerike spomínané v texte sa rozprestiera na území

dvoch štátov, pričom jeden je Peru a druhý Bolívia, a nazýva sa Titicaca.

2. Ako sa nazýval prieliv, ktorým chceli Maťko a Kubko oboplávať Ohňovú Zem zo severu?

A. Mozambický

prieliv

B. Magalhaesov

prieliv

C. Hudsonov

prieliv

D. Beringov

prieliv

B. PRÍBEH: Južne od polostrova Florida sa rozprestierajú Veľké Antily a Malé Antily (1).

Pobrežie Severnej Ameriky vybieha výraznejšie do Atlantického oceána Labradorským

polostrovom, ktorý ohraničuje veľký Hudsonov záliv (2). Historicky významné pre Ameriku

sú polostrovy Yucatán (3) a Florida. Centrálnu časť Južnej Ameriky utvára od Brazílskej

vysočiny na juh ležiaca Laplatská nížina (4). Najmohutnejšou riekou Ameriky a Zeme je

Amazonka. Prvenstvo má svojou dĺžkou, povodím aj prietokom. Ďalšie významné rieky sú

Rieka sv. Vavrinca (5), Hudson, Orinoco a Paraná. Najsuchšie časti Ameriky sú Dolina smrti

v Severnej Amerike a púšť Atacama (6) na pobreží Tichého oceána.

V obrysových mapách vyznačte hrubo vyznačené pojmy číslom, ktoré sa pri nich nachádza

v texte.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp 2

C. PRÍBEH: Lietadlo s Oľgou a Vraťom pristálo v hlavnom meste Argentíny. Nakoľko Oľga

a Vraťo sa pohádali (nevedeli sa dohodnúť, ktorou cestou pôjdu na sever), tak sa rozhodli, že

24

každý pôjde svojou cestou. Vraťo išiel „stredom“ kontinentu a Oľga po západnom pobreží.

Mali sa stretnúť v hlavnom meste v štáte na severe Latinskej Ameriky, odkiaľ odlietali naspäť

domov na Slovensko. Pri ceste domov si rozprávali svoje zážitky. Oľga: „ Prešla som štyrmi

štátmi Južnej Ameriky, ale aby som bola presnejšia, bolo ich päť. Ten piaty som navštívila

plavbou na ľoďke na najvyššie položenom a zároveň najväčšom jazere Južnej Ameriky.“ Na

to sa chcel aj Vraťo pochváliť a povedal: „Ja som prešiel cez šesť štátov, pričom som videl aj

najväčší systém vodopádov aj najvyššie vodopády.“

1. Doplňte výroky tak, aby boli pravdivé.

a) Vraťo a Oľga sa vracali domov z mesta Mexiko

b) Oľga sa plavila po jazere Titicaca, ktoré sa väčšou časťou rozprestiera v štáte Peru .

c) Najvyššie vodopády Angels, ktoré Vraťo spomína sa nachádzajú v štáte Venezuela.

D. PRÁCA S TEXTOM V TABUĽKE

Na základe textu dopíšte (vpravo do voľného políčka), aký pojem sa v ňom skrýva.

a) Je sídlom Najvyššieho súdneho dvora, Ústavného súdu, Súdnej rady

a Hlavnej republikovej prokuratúry. Mesto, sa nachádza v strede južnej

časti krajiny v nadmorskej výške 2 790 m. Je jedným z najvyššie

položených hlavných miest na svete. Je oficiálne hlavné mesto Bolívie.

Sucre

b) Prieliv medzi Južnou Amerikou a Ohňovou zemou, spájajúci

Atlantický oceán s Tichým oceánom.

Magalhaesov

prieliv

c) Polostrov v Strednej Amerike oddeľujúci Mexický záliv od

Karibského mora. Má plochu 150 000 km². Najväčšia časť ostrova patrí

Mexiku, na juhu leží Belize a časť Guatemaly. Rozprestierala sa na

ňom časť ríše Mayov, až do dobytia polostrova španielmi v polovici

16.storočia.

Yucatán

d) Oblasť nachádzajúca sa na západnom pobreží Južnej Ameriky.

Tiahne sa na 1 000 km pri pobreží Tichého oceána - od južnej hranice

Peru až do severných oblastí Čile. Miestami zasahuje až 100 km do

vnútrozemia až po úpätie Západných Ánd. Je to jedno z najsuchších

miest na Zemi.

púšť Atacama

E. PRÍBEH: Základ celého horského systému tvoria dva hrebene – západný sa nazýva Sierra

Madre Occidental (1), východný Sierra Madre Oriental. Názov Patagónia(2) pochádza zo

slova patagon, ktorým Magalhães nazval miestnych obyvateľov, ktorých jeho expedícia

pokladala za obrov. Paraná(3) je druhá najväčšia rieka Južnej Ameriky. Nikaragua (4) je

jazero v južnej Nikaragui, najväčšie jazero Strednej Ameriky. Vzhľadom na svoju polohu a

nadmorskú výšku je podnebie v Quite (5) mierne až chladné, príjemne stále počas celého

roka, s najvyššími teplotami typicky okolo 21 °C denne. Drakov prieliv (6) je najširší a

zároveň najhlbší prieliv na Zemi.

a) Do obrysovej mapy vyznačte hrubo vyznačené pojmy číslom, ktoré sa pri nich nachádza

v texte.

b) Na základe obrysovej mapy doplňte text.

25

A Brazílska vysočina je rozsiahla geografická oblasť, ktorá pokrýva východnú a

juhovýchodnú časť Brazílie. B Orinoco je rieka, ktorá patrí medzi najdlhšie a najvodnatejšie

toky v Južnej Amerike a preteká cez Venezuelu a Kolumbiu, časť povodia zasahuje aj do

Brazílie. C Santiago je najstaršie mesto Čile európskeho pôvodu. D Kingstone je hlavné a

najväčšie mesto na Jamajke, má približne 937 tisíc obyvateľov (2011).E Falklandy alebo

Malvíny sú zámorské územie Spojeného kráľovstva v Atlantickom oceáne juhovýchodne od

pobrežia Argentíny. F Bahamy sa nachádzajú v Atlantickom oceáne, východne od Floridy v

USA, na sever od Kuby a na západ od britského

závislého územia Turks a Caicos.

Prameň:

http://www.freeusandworldmaps.com/html/WorldRegions/Wor

ldRegionsPrint.html

5.4 Tematický celok Afrika

A. PRÍBEH: Ferko dostal domácu úlohu z geografie.

Úlohou bolo vytvoriť vlastnú mapu - objavovania

Afriky. Ferko sa rozhodol vyplávať zo západného

pobrežia Pyrenejského polostrova smerom na východ.

Svoju cestu si vyznačil na mapu červenou farbou.

Nakoľko jeho kamarát nemal svoju mapu, tak si

vyznačil svoju cestu zelenou farbou. Nakoniec sa trasy

obidvoch stretli v jednom bode, na štvrtom najväčšom

ostrove na svete.

1. Koľko prieplavov prešiel Ferko pri svojej ceste na ostrov?

A. dva B. tri C. jeden D. nula

2. Usporiadajte správne Ferkovu cestu k ostrovu.

Báb el-Mandeb - Suezský prieplav - Gibraltársky prieliv - Červené more - Stredozemné

more - Indický oceán

Prameň: http://pinstake.com/slepa-mapa-ameriky/

Prameň: vlastný návrh, Marble

26

Riešenie: Gibraltársky prieliv, Stredozemné more, Suezský prieplav, Červené more, Báb el-

Mandeb, Indický oceán

Poznámka: pri tejto úlohe, ak by sme chceli zvýšiť obťažnosť, tak by sme žiakom nedali

nápovedu, čo majú usporiadať. V takom prípade by to bolo vhodné do vyššieho ročníka.

3. Určte pravdivosť výrokov.

a) Cesty kamarátov sa stretli na ostrove Madagaskar. PRAVDA – NEPRAVDA

b) Madagaskar oddeľuje od Ázie Mozambický prieliv. PRAVDA – NEPRAVDA

B. PRÍBEH: Janko bol veľký cestovateľ, a preto sa rozhodol pri svojej ďalšej ceste spoznať

Afriku. Jeho cesta začala v najužšom mieste medzi Európou a Afrikou a pokračovala smerom

na JV do vnútrozemia. Prechodom cez pohorie sa dostal k najrozsiahlejšej púšti na Zemi. Jeho

smer bol jasný, vidieť a pozrieť si pohoria vo vnútrozemí Sahary. Fascinovalo ho najmä jedno

z nich, ktoré vzniklo podobne ako aj najvyššie pohorie Afriky. Toto pohorie sa nachádza od

pohoria Ahaggar na východ. Odtiaľ jeho cesta viedla k pobrežiu na západ, pričom pri svojej

ceste prechádzal aj okolo vysychajúceho jazera, ktoré je pomenované rovnomenne ako panva,

cez ktorú prechádzal k delte rieky Niger, kde sa jeho cesta skončila. Na východe mohol

pozorovať vysočinu rozprestierajúcu sa najmä v štáte Nigéria.

1. Kde sa začala Jankova cesta?

A. Gibraltársky

prieliv

B. Sicílsky

prieliv

C. Suezský

prieplav

D. záliv Malá

Syrta

2. Ako sa nazýva jazero spomínané v texte?

A. Viktóriino jazero B. jazero Malawi C. Čadské jazero D. jazero Tanganika

3. Ako vzniklo prvé spomínané pohorie, cez ktoré vchádzal Janko do oblasti Sahary?

A. prehýbaním – vrásnením zemskej kôry

B. sopečnou činnosťou

C. rozlámaním zemskej kôry

D. pohybmi blokov zemskej kôry

4. Určte pravdivosť výrokov (podčiarknite správnu odpoveď)

a) Janko navštívil pohorie Kilimandžáro. PRAVDA – NEPRAVDA

b) Janko prechádzal cez pohorie Atlas. PRAVDA – NEPRAVDA

c) Pohorie východne od pohoria Ahaggar je Tibesti. PRAVDA – NEPRAVDA

5. Aký povrchový celok mohol vidieť na záver svojej cesty Janko?

A. Guinejskú vysočinu

B. Etiópsku vysočinu

C. Dračie vrchy

D. Adamauskú vysočinu

C. PRÍBEH: Do Stredozemného mora sa vlieva najdlhšia rieka sveta Níl (1). Do Atlantického

oceánu sa vlievajú významné rieky ako Volta (2), Gambia, Niger (3) a Kongo. Jedna

z najznámejších a najdlhších riek na juhu Afriky je rieka Zambezi (4). Okrem veľmi dobre

rozvinutej riečnej siete sa v Afrike nachádza množstvo jazier, z ktorých najväčšie je jazero

27

Ukerewe (5). Blízko pobrežia Adénskeho zálivu sa v hlbokej preliačine nachádza aj najnižší

bod Afriky – Asalská preliačina (6). Vysoké pohorie na juhu Afriky Dračie vrchy (7), ktoré

sa pozvoľna dvíha z vnútrozemia a strmšie klesá smerom k pobrežiu Indického oceánu. Pri

obratníku Kozorožca sa rozprestiera púšť Kalahari (8).

Na mape vyznačte číslom hrubo vytlačené pojmy z textu.

D. PRÁCA S OBRYSOVOU MAPOU

Na základe obrysovej mapy doplňte text.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp

Prameň: vlastný návrh, Editor máp

28

Najdlhšiu rieku Níl tvoria pramene Biely Níl (1), ktorý vyteká z Viktóriinho jazera a Modrý

Níl (2). Rieka Limpopo (3) tvorí prirodzenú hranicu medzi štátmi Zimbabwe a Južná Afrika.

Vo východoafrickej priekopovej prepadline sa nachádza množstvo jazier, napr. Tanganika (4)

a Malawi (5). V druhej bezodtokovej oblasti Afriky je významná rieka Okawango (6).

5.5 Tematický celok Austrália

A. PRÁCA S OBRYSOVOU MAPOU Vyznačte do mapy hrubo napísané pojmy číslom, ktoré je za nimi v zátvorke.

Najvyšším pohorím sú Austrálske Alpy (1). Východné pobrežie polostrova Arnhémska

Zem (2) obmýva Karpentársky záliv (3). Druhé významné Torrensovo jazero (4) sa

rozprestiera v blízkosti Spencerovho zálivu. Ostrov Nová Guinea oddeľuje od Austrálie

Torresov prieliv (5), kde sa nachádza Yorský polostrov (6).

B. PRÍBEH: Jedného večera dedko rozprával príbeh svojmu vnukovi Jurajovi, ktorý chcel vedieť niečo o objavení krajiny protinožcov. A toto je, čo si Juraj zapamätal z dedkovho rozprávania: ako prvý, ktorý spoznal a skúmal východné pobrežie tejto krajiny bol známy anglický objaviteľ, pričom malý ostrov južne od spomínaného kontinentu skúmal Holanďan Abel Tasman. Neskôr začali tento kontinent kolonizovať Angličania, Íri, Škóti, ktorí tam najskôr založili trestanecké kolónie, čo trvalo až do momentu, keď objavili zlato. Po vypuknutí zlatej horúčky začal vysoký príval obyvateľov aj z iných krajín. Po príchode kolonizátorov počet pôvodného obyvateľstva klesol. V súčasnosti je najmenší kontinent federáciou, ktorú zastupuje guvernér.

1. Doplňte výroky tak, aby boli pravdivé.

a) Ostrov južne od najmenšieho kontinentu oddeľuje Bassov prieliv.

Prameň: vlastný návrh, Editor máp

29

b) Krajinu u protinožcov, východné pobrežie, ako prvý preskúmal James Cook

c) Pôvodné obyvateľstvo – austrálskych černochov, poznáme tiež pod menom Aboriginci.

2. Určte pravdivosť výrokov.

a) Austrália je federácia šiestich štátov. áno - nie

b) Hlavou štátu je britská kráľovná, pričom ju nikto nezastupuje. áno - nie

C. PRÍBEH: Najmenší svetadiel sa rozhodla preskúmať Viera s Luciou, ktoré si tento výlet plánovali po ukončení strednej školy, aby videli niečo nové zlepšili sa aj v jazyku, ktorý sa používa ako úradný jazyk na danom kontinente. Tešili sa aj na prírodu a množstvo zvierat a rastlín, ktoré žijú len na tomto kontinente vo voľnej prírode. Plán bol: lietadlom pristanú v najväčšom meste na juhovýchodnom pobreží a ich cesta bude pokračovať smerom na juh popri pobreží k Spencerovmu zálivu. Pri svojej ceste k zálivu majú v pláne zdolať najvyšší vrch Austrálie – Kosciuszkov vrch. Od zálivu mali plán smerovať na sever k Torensovmu jazeru a potom k najväčšiemu jazeru Austrálie. Nakoľko rieky v Austrálii vo vnútrozemí vysychajú, tak sa smerom k monolitu, ktorý chcú vidieť, nemohli spoľahnúť na rieky, pozdĺž ktorých by sa mohli vydať. Následne mali v pláne vidieť pri východe slnka najväčší skalný monolit na Zemi, čo mal byť záver ich výletu a ich cesta následne na to viedla do Darwinu, odkiaľ sa letecky prepravia do hlavného mesta Austrálie, z ktorého budú letieť naspäť domov na Slovensko. Nakoľko chceli do plánu zahrnúť aj východné pobrežie Austrálie, budú musieť svoj plán ešte premyslieť.

1. Doplňte vety na základe prečítaného textu tak, aby boli správne.

a) Pri príchode mali v pláne pristáť v meste Sydney.

b) Najvyšší vrch, ktorý chceli dievčatá zdolať, sa nachádza v pohorí Austrálske Alpy, od ktorých sa smerom na sever pozdĺž východného pobrežia tiahnu Veľké predelové vrchy.

c) Od najväčšieho Eyrovho jazera mala viesť Vierina a Luciina cesta k najznámejšiemu monolitu - Ayersovej skale.

2. Určte pravdivosť výrokov.

a) Ak by Viera s Luciou chceli zavolať domov o 19.00 hod. hneď po pristáti, tak na Slovensku bude 11.00 hod. PRAVDA - NEPRAVDA

b) Ak by rodičia zo Slovenska volali Viere a Lucii dňa 23.8.2015 o 17.00 hod., tak v hlavnom meste, z ktorého mali odlietať by bolo 23.8.2015 a rodičia by ich zobudili o druhej v noci. PRAVDA - NEPRAVDA

3. a) Ktoré z voľne žijúcich zvierat by mohli Viera s Luciou na svojej ceste vidieť a mohli ich zaradiť do skupiny endemitov tejto krajiny?

A. vombat B. králik C. koala D. papagáje

30

b) Doplňte vetu tak, aby bola pravdivá.

Jedno zo spomínaných zvierat sa živí eukalyptom, ktorý je najrozšírenejším stromom v Austrálii.

c) Vysvetlite pojem endemit - zviera alebo rastlina žijúca na určitom mieste a nikde inde.

31

ZÁVER

V práci OPS sme sa zamerali na ukážku aplikácie aktivít podľa R. Fishera, ktoré sú zamerané nielen na tvorbu otázok, ale z nášho pohľadu sú využiteľné aj pri rozvíjaní čitateľskej gramotnosti u žiakov. V ďalšej časti práce OPS sme vytvorili banku úloh zameraných tiež na čitateľskú gramotnosť, ktorou sme si overovali prácu s textami ako s úplnými, tak neúplnými. Pred tým ako sme sa venovali praktickej časti sme usúdili, že by bolo vhodné stručne popísať aj teóriu, ktorá sa týkala aktivít podľa R. Fishera, čitateľskej gramotnosti a v neposlednom rade typom úloh, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou na prácu s textom. Dôležitým cieľom bolo, aby sami žiaci zistili, čo je ich slabinou pri práci s textom a ako pracovať s textom, ako vyhľadať v texte informácie a, samozrejme, uvedomenie si aj toho, že nie vždy sú informácie podané priamo v texte, ale sú tam len nápovedy, ktoré ich majú priviesť k správnej odpovedi. Našim cieľom bolo ukázať, ako sa dá rozvíjať čitateľská gramotnosť na vyučovacej hodine pomocou rôznych aktivít, ako sa dajú meniť tieto aktivity a zároveň ukázať niekoľko úloh na čítanie s porozumením. Reakcie žiakov na aktivity boli rôzne, niektorých bavili a niektorí sa zapojili, ale nehľadali v tom väčší význam. Najväčší problém, na ktorý žiaci upozorňovali, bol časový priestor, keďže nie vždy sa všetko stihlo tak, ako to bolo naplánované, a preto sme niekedy pokračovali na ďalšej hodine. Páčila sa im najmä tvorba textov, kedy si mohli vymyslieť text a k tomu vytvoriť otázky, ktoré následne dávali spolužiakom. Využívali naozaj všetku svoju kreativitu, najmä pri voľbe mien, kde sa veľa nasmiali. Pričom sme mohli sledovať otázky od najľahších s odpoveďami priamo v texte, ale našli sa aj žiaci, ktorí sa odvážili na zložitejšie otázky, ktorých odpovede sa nenachádzali priamo v texte. Najjednoduchšie otázky sme mohli sledovať pri aktivite „otázky k čítaniu“, ktoré môžeme vidieť aj na obrázku 2. Na záver žiaci usúdili pri overovaní čitateľskej gramotnosti, že vedeli pracovať s týmito úlohami lepšie a odrazilo sa to aj na ich výsledkoch. Z nášho pohľadu aktivity splnili svoj účel, a to vedieť pracovať s textom a zároveň aj tvoriť otázky k nemu. Aktivity podľa toho ako ktoré nám zabrali viac alebo menej času pri príprave. Náročnejšie boli aktivity skôr z pohľadu na vyučovacej hodine, kde boli časovo veľmi náročné. Každý učiteľ si musí sám dobre premyslieť nielen aktivitu, ale aj, či zvoli samostatnú prácu alebo skupinovú prácu. A ak sa učiteľ rozhodne pre skupiny, je opäť dôležité premyslieť aj počet žiakov v jednej skupine, aby sa nestalo, že niektorí v skupine spravia všetko a tí zvyšní sa budú len pozerať. Čo sa týka úloh na overovanie vedomostí, pri ktorých sme sa zamerali čisto len na prácu s textom, musíme povedať, že príprava takýchto úloh je časovo veľmi náročná a veľakrát sa nám stalo, že až po aplikovaní na hodine a upozornení zo strany žiakov sme vedeli lepšie vychytať chyby, resp. sme zrozumiteľnejšie preformulovali text. V textoch je vidieť, že sme sa zamerali hlavne na prírodu a menej spoločnosť, je to preto, že na túto tému sa ľahšie vytvárajú otázky rôzneho typu. Na záver môžeme povedať, že žiaci si začali osvojovať prácu s textom, čo sa odrazilo aj na ich výsledkoch. Z našej strany sa zlepšujeme v kreativite a pretváraní aktivít na hodine, čo ich robí inými ako klasický výklad a pri overovaní vedomostí naše zadania boli zreteľnejšie a formulácie jednoduchšie a jasnejšie.

32

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV

[1] ĎURAJKOVÁ, D. – NOGOVÁ, M. 2014. Tvorba testov v spoločenskovedných

predmetoch [online]. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2014 [Citované

24.4.2015]. Dostupné na internete: < http://www.mpc-

edu.sk/library/files/durajkova_nogova_tvorba_testov_v_spolocenskovednych_pred

metoch.pdf >

[2] FISHER, Robert. 2011. Učíme děti myslet a učit se. 3.vydanie. Praha: Portál, s.r.o.,

2011, s. 27 – 44. ISBN 978-80-262-0043-7

[3] HÚSKOVÁ, Alexandra. 2012. Aktívne využívanie čítania s porozumením vo

vyučovacom procese v základnej a strednej škole [online]. Bratislava: Metodicko-

pedagogické centrum, 2012 [Citované 24.4.2015]. Dostupné na internete: <

http://www.mpc-edu.sk/library/files/Huskova_web_1.pdf>

[4] HÚSKOVÁ, A. – HLUŠÍKOVÁ, A. 2013. Integrácia čitateľskej gramotnosti do výučby

na strednej škole [online]. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2013

[Citované 18.4.2015]. Dostupné na internete: < http://www.mpc-

edu.sk/library/files/a._h_skov___a._hlu__kov__integr_cia__itate_skej_gramotnosti_do

_v_u_by_na_s_.pdf >

[5] KAŠIAROVÁ, Nadežda.2011. Čitateľská gramotnosť na vyučovaní slovenského jazyka

a literatúry. 1.vydanie.Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2011, s.5-8. ISBN

978-80-8052-378-7

[6] KAŠIAROVÁ. A. – SIHELSKY, B. 2012. Tvorba testov na rozvoj čitateľskej

gramotnosti v primárnom vzdelávaní online]. Bratislava: Metodicko-pedagogické

centrum, 2012 [Citované 24.4.2015]. Dostupné na internete: < http://www.mpc-

edu.sk/library/files/sihelsky_kasiarova_web.pdf>

[7] LAVICKÝ, Tomáš. 2009. Tvorba a využívanie školských testov [online]. Prešov:

Metodicko-pedagogické centrum, 2009

[Citované 25.4.2015]. Dostupné na internete: <

http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/ostatne/OSRIA200901.pdf>

[8] ONDERČOVÁ, Viera. 2003. Ako si vytvoriť didaktický test? [online]. Prešov:

Metodicko-pedagogické centrum, 2003 [Citované 24.4.2015]. Dostupné na internete: <

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:6QYoDh8CP4sJ:www.ro

cepo.sk/downloads/RocMetListy/RocML001.doc+&cd=1&hl=sk&ct=clnk&gl=sk >

[9] RAFAJLOVIČOVÁ, R. – ŠTULRAJTEROVÁ, M. 2002. Skúšanie, testovanie a

hodnotenie v edukačnom procese. 1.vydanie. Bratislava : ŠPÚ, 2002, s.27-31. ISBN 80-

85756-67-6

33

[10] TOLMÁČI, L. – GURŇÁK, D. – KRIŽAN, F. 2009. Geografia pre 2.ročník gymnázií.

1.vydanie. Harmanec: VKÚ, akciová spoločnosť, 2009, s. 60 – 93. ISBN 978-80-8042-

580-7

[11] TUREK, Ivan. 2014. Didaktika. 3. prepracované a doplnené vydanie. Bratislava:

Wolters Kluwer, 2014, s. 273 – 281. ISBN 978-80-8168-0

34