Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
45
45
45
46
Empirijsko-analitičke znanosti nastoje utvrditi zakonitosti koje vladaju u prirodi i u
društvenom ţivotu. Zakonitosti se utvrđuju empirijskom provjerom hipoteza. Utvrđene zakonitosti
omogućuju prognoziranje, a time i kontrolu budućih procesa. To znači da, ukoliko su nam poznati
polazni uvjeti, s velikom sigurnošću moţemo predvidjeti posljedice nekog zbivanja. Npr. u školi,
ukoliko poznajemo temeljne zakonitosti koje vladaju u procesu obrazovanja, moţemo s velikom
sigurnošću polučiti ţeljene rezultate (posljedice) ukoliko osiguramo određene uvjete (uzroke).
Iz perspektive empirijsko-analitičkih znanosti, zadaća učitelja je da poznaje sve bitne
zakonitosti koje vladaju u procesu obrazovanja te da na temelju tehničkih uputa stručnjaka
(znanstvenika) stvori odgovarajuće preduvjete koji će dovesti do određenih posljedica –
“društveno” prihvaćenih ciljeva. Uloga učitelja se svodi na ulogu tehničara u nekoj tvornici čija je
osnovna zadaća osiguravanje nesmetanog procesa proizvodnje. Sve ono što se pri tome javi kao
remeteći faktor - pojave koje nisu predviđene u metodičkim uputama, učitelji do određene mjere
nastoje ignorirati ukoliko im ne ometaju osnovnu djelatnost. Kad to postane nemoguće, oni se vrlo
često osjećaju prevarenim, jer im se čini da autori priručnika, profesori na fakultetu i cijela znanost
nije ostvarila svoju zadaću, a to je predviđanje svih bitnih pojava i davanje uputa za njihovu
učinkovitu kontrolu.
Učitelja koji vjeruje u moć tehničkih uputa za ostvarivanje obrazovnog proces proizvodnje
najčešće moţemo prepoznati po tome što, kad god naiđe na neku njemu nepoznatu pojavu, traţi
rješenja problema u knjigama ili kod stručnjaka. Kako u knjigama vrlo rijetko piše kako postupiti
kada je npr. učenik Marko zaljubljen u Ivanu iz susjedne učionice i nastoji kad god je to moguće
dati joj to do znanja, ili kada je Zvonkova mama stroga do te mjere da on školu vidi kao mjesto gdje
se moţe malo opustiti i zabaviti se bar kod onih učitelja koji mu se ne čine previše opasnim, učitelj
je samo jedan korak od razočarenja u znanost. Premda većina učitelja nastoji riješiti probleme
onako kako najbolje zna i umije, ne čekajući da im znanost da “ispravne” savjete, neki učitelji se
osjećaju dobro tek kad imaju jasne upute što činiti ili kad bar znaju gdje ih mogu dobiti.
Za razliku od empirijsko-analitičkog pristupa, historijsko-hermeneutička paradigma smatra
da metodologija koja se koristi u prirodnim znanostima nije odgovarajuća za proučavanje problema
društvenog ţivota.1 Ovaj pristup se temelji na dvije polazne pretpostavke:
1 “Korištenje metodologije koju su razvili eksperimentalno-kognitivni psiholozi, za psihologe obrazovanja je
beskorisno, jer takva metodologija nije prilagođena istraţivanju svakodnevnih stvarnih situacija u školi i
razredu (McDermott i Hood, 1982).” (Ogbu, J. G./1989., str. 35)
47
“- Ljudsko djelovanje posjeduje značenje, a ljudi djeluju na osnovi tog
značenja.
- Cilj kvalitativnog istraţivanja je spoznati to značenje.” (König, E. i Zedler,
P./2001., str. 166)
Osnovne istraţivačke metode su sudjelujuće promatranje2, kvalitativno intervjuiranje,
biografska analiza, upitnici i slično.
Praktični interes se ogleda u sistematiziranju onih znanja koja mogu pomoći učiteljima u
razumijevanju svoje specifične pedagoške situacije. Na temelju postignutog razumijevanja i osobne
domišljatosti, prema pretpostavci historijsko-hermeneutičkog pristupa, učitelji mogu donositi
pravilne odluke.
Od učitelja se u ovom pristupu očekuje da mu njegova teorijska priprema omogući
razumijevanje specifičnog konteksta u kojem djeluje. S druge strane uvaţava se da taj kontekst
nikad ne moţe do kraja biti predviđen i protumačen što znači da će učitelj uvijek morati koristiti
svoje osobne sposobnosti za promišljeno i mudro djelovanje u novim okolnostima. Učitelj je tu
shvaćen kao kompetentna individua koja manje ili više neovisno o drugim osobama djeluje u
kompleksnom društvenom okruţenju.
Premda interpretativni pristup uvaţava specifičnosti određenog društvenog konteksta i
pretpostavlja da njegovo istraţivanje moţemo ostvariti samo ukoliko uvaţimo subjektivno
razumijevanje njegovih sudionika, on i dalje razdvaja teoriju od prakse. Uloga istraţivača je
informiranje onih koji donose odluke, ali ne i odlučivanje. Kvalitativni istraţivač se neće bitno
miješati u procese koje su započeli drugi sudionici. On će sudjelovati u svim aktivnostima, ali tako
da slijedi određene društvene obrasce ponašanja nastojeći ne dovesti ih u pitanje. Sve to je
zasnovano na pretpostavci da znanstvenik mora zatomiti svoje osobne interese i podrediti ih
interesu znanosti, a to je stvaranje teorijske slike postojeće stvarnosti.
Dakle, stvaranje savršene slike nesavršene zbilje znanstveni je ideal oba pristupa -
empirijsko-analitičkog i historijsko-hermeneutičkog.
Odvajanje teorije i interesa, odnosno znanosti i djelovanja također je značajka oba pristupa.
Znanost se nastoji pokazati neumiješanom
2 “Osnovna istraţivačka metoda antropologije obrazovanja, kao i ostalih antropoloških disciplina, je etnografija
ili “terenski rad”. U njezinom središtu je participirajuća opservacija, koja obično znači da istraţivač duţe
vrijeme ţivi s ispitanicima, bez obzira na to da li je riječ o školskom razredu, gradskoj grupi ili seoskoj
zajednici. Duţe razdoblje ţivljenja u zajednici je nuţno, jer omogućuje istraţivaču prikupljanje podataka o
ponašanju ispitanika ili o događajima u njihovoj prirodnoj sredini. On, također, omogućuje uspostavljanje veza
zahvaljujući kojima etnograf dobiva podatke koje drugim metodama ne moţe prikupiti. Duţim druţenjem s
ispitanicima, etnograf moţe dobiti pouzdanije podatke, ponavljajući participaciju i opservaciju, ispitivanje i
časkanje, te upoznajući lokalni jezik bilo da je on školski (ili da pripada nekoj drugoj profesiji), slang, etnički
dijalekt ili jezik ulice (Berreman, 1968)” (Ogbu, J. G./1989., str. 37)
48
u trenutne društvene procese jer se plaši rizika “jednom spoznate povezanosti spoznaje i interesa”.
(Habermas, J./1986., str. 126.) Posebno se kao opravdanje tog straha navode primjeri iz totalitarnih
društva u kojima se ističe da je fašizam “mogao stvoriti kopile – nacionalnu fiziku, a staljinizam, što
je mnogo ozbiljnije, kopile – sovjetskomarksističku genetiku, samo zato što je nedostajao privid
objektivizma – koji bi mogao imunizirati protiv opasnijih izroda zabludjele refleksije.” (Habermas,
J./1986, str. 126)
Unatoč svom strahu zagovornici objektivizma ne uviđaju da znanost i dalje ostaje upregnuta
u kola određenih društvenih interesa i da sluţi kao “objektivna” potvrda neravnopravnosti i
majorizacije kulture određenih društvenih skupina.3 Izbjegavanje priznavanja određenog interesa ne
znači da taj interes ne postoji.
Priznavanje i prihvaćanje odgovornosti za vezu između spoznaje i interesa preuzima treći
pristup – kritička znanost.
Kritička znanost razvila se u okrilju Frankfurtske škole koja je nastala tridesetih godina u
Njemačkoj, netom prije nego što su nacisti osvojili vlasti. Njeni najvaţniji predstavnici bili su Max
Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Herbert Markuze, Franz Neumann i drugi. Zbog
nepovoljnih prilika u Njemačkoj većina je emigrirala u SAD gdje su nastavili s radom, ali uglavnom
na samostalnim projektima. Nakon drugog svjetskog rata duh Frankfurtske škole oţivljava u
djelima Jürgena Habermasa i Alfreda Schmidta.4 (Katunarić, V./1990.)
Ideju kritičke socijalne znanost razvio je Habermas postavljajući kao njen glavni interes
emancipaciju. Na temelju Habermasovih ideja Carr i Kemmis postavljaju pet osnovnih zahtjeva
koje edukacijska teoriju mora zadovoljiti:
1. Pristup krititičke društvene znanosti u edukacijskim istraţivanjima odbacuje
pozitivistička stajališta o racionalnosti, objektivnosti i istini, budući da je istina
povijesno i društveno utemeljena, i vidi samu znanost kao mogućnost za
emanicpaciju članova društva.
3 “Neantropolozi su kulturu svodili na listu materijalnih i socijalnih obiljeţja pa su, npr., oznake za koje su
pretpostavljali da konstituiraju kulturu bijelaca srednje klase, uspoređivali s oznakama drugih grupa. Na
temelju dobivenih rezultata, zaključivali su da su pripadnici manjina i niţih klasa (kojima su nedostajale bitne
oznake kulture srednje klase) “kulturno deprivirani”. Kulturnoj deprivaciji pripisivali su onda i izrazito
nerazmjeran školski neuspjeh tih grupa (Bloom et al., 1965). Antropolozi su teoriju kulturne deprivacije napali
s pojmovne i metodološke strane, ističući da navođenje kulturnih oznaka ne čini kulturu (Valentine, 1968).
Istodobno su podrţavali sve otvorenije stavove manjina, kojima su isticali da oni imaju drugačije i još uvijek
ţive kulture, te da se neuspjeh njihove djece u školi moţe pripisati negiranju njihovih kulturnih tradicija u
procesu poroučavanja, učenja i ocjenjivanja.” (Ogbu, J. G./1989., str. 27)
4 “Prva generacija frankfurtovaca ostavila je dubok trag u razvitku filozofije i društvenih znanosti u SAD i
mnogim evropskim zemljama, uključujući i Jugoslaviju. Naime, Erich Fromm je bio među onima koji su
početkom šezdesetih godina dali poticaj grupi mladih jugoslavenskih filozofa i sociologa za osnivanje, kasnije
vrlo uglednog, časopisa Praxis, jednog od najzasluţnijih za razvitak kritičke misli nasuprot okoštaloj
marksističkoj doktrini u socijalističkim zemljama” (Katunarić, V./1990., str. 25)
49
2. Kritička društvena znanost ovisi o značenju i interpretacijama sudionika: pojmovi u
kritičkim teoremima moraju biti utemeljeni na jeziku i iskustvu samorefleksivne
zajednice i zadovoljavati kriterije istinitosti i komunikativnosti.
3. Društvena znanost uvodi kritički proces samorefleksije (organiziranje
prosvjećivanja) čija je svrha razlučivanje ideološki iskrivljenih ideja i interpretacija
od onih koje to nisu, te razlikovanje iskrivljene samosvijesti od neiskrivljene.
4. Kritička društvena znanost koristi metodu kritike kako bi identificirala i razotkrila
sve aspekte društvenog poretka nad kojima sudionici nemaju kontrolu i koji
sprečavaju njegovu razumnu promjenu, njeni kritički teoremi i njeno organiziranje
strateških akcija usmjereni su ka uklanjanju i nadvladavanju ograničenja razumne
promjene društva.
5. Kritička društvena znanost je praktički usmjerena i nastoji pomoći praktičarima da
se informiraju o akcijama koje trebaju poduzeti kako bi riješili svoje probleme i
uklonili frustracije. (Carr, W. i Kemmis, S./1986., str. 149-150)
U osnovi ovog pristupa je borba protiv ideološke svijesti stoga je sasvim deplasirana tvrdnja
zagovornika vrijednosno neutralne znanosti da kritička društvena znanost brani gledište “po kojem
znanost treba biti podređena ideologiji.” (Pastuović, N./1999., str. 63) Jasno, ako svako vrijednosno
opredjeljenje nazovemo ideologijom, tada kritički pristup stvarno zagovara određenu “ideologiju”, i
to “ideologiju” emancipiranih, slobodnih i aktivnih ljudi koji stvaraju svoj svijet vodeći računa i o
generacijama koje dolaze iza njih. Ideologija, unatoč tome, nije svako vrijednosno opredjeljenje,
već je to ona svijest koja prikriva stvarnu bijedu ljudskog ţivljenja, prikazujući je iskrivljeno i laţno
kako bi onemogućila i osujetila upravo nastojanja koja ţele promijeniti takvo stanje5. Svijest koja se
hvata u koštac s realnim problemima čovjekova ţivota nastojeći afirmirati njegove povijesno još
neostvarene mogućnosti (vrijednosti) nije ideološka već stvaralačka svijest.
Učitelj u kritičko-emancipacijskom pristupu nije shvaćen kao tehničar čija je najvaţnija
briga ostvarivanje «društveno» prihvaćenih ciljeva, niti kao usamljeni pojedinac čija je zadaća
snalaţenje u sloţenim i teško predvidljivim uvjetima odgojnog djelovanja.
5 “Svaka je dakle kritika ideološke izopačenosti nuţno i prije svega kritika i analiza onih društvenih
dehumanizirajućih prilika, situacija i momenata koji takvu ideološku, mistificiranu, izvrnutu, razdrtu svijest
omogućuju i uvjetuju. Stoga, objektivno, promatrano, ideološka je svijest i spoznaja uvijek baš adekvatan izraz
jednog određenog otuđenog načina ţivota, jednog društvenog stanja, kao simptoma određenih mogućnosti i
nemogućnosti konkretne ljudske manifestacije.” (Kangrga, M./1989., str. 131)
50
On je osoba koja djeluje u određenom vremenu i prostoru, razumijevajući i kritički propitujući bitne
povijesne tendencije svog uţeg i šireg društvenog okruţenja. On se s jedne strane smjelo zalaţe za
viziju nove škole zahtijevajući mijenjanje postojećeg stanja, ali s druge strane spreman je na
sustavno propitivanje svog dosadašnjeg djelovanja. Kako bi to bilo moguće učitelji se povezuju u
kritičke zajednice koje promišljeno planiraju, razborito djeluju, sustavno promatraju posljedice svog
djelovanja i kritički propituju uvjete i mogućnosti daljnjeg djelovanja. (Carr, W. i Kemmis,
S./1986., str. 40) Učitelj više nije usamljeni pojedinac, već društvena individua koja prepoznaje
svoje potrebe kao društvene potrebe. Uloga učitelja nije samo u preuzimanju gotovih proizvoda
znanstvenog istraţivanja i njihova primjena u specifičnim uvjetima odgojnog konteksta u kojem
djeluje, već on i sam postaja istraţivač. U ovom pristupu nestaje potreba za mehaničkom podjelom
na sudionike odgojnog procesa (praktičare) i njegove istraţivače (znanstvenike) jer ukoliko se nešto
zaista ţeli promijeniti u društvu tada je neophodno da svi zainteresirani preuzmu obje uloge, te da
se odluke donose na temelju demokratske diskusije u kojoj se kao jedina snaga uvaţavaju
argumenti, a ne prisila.
1. Razvoj akcijskih istraživanja
Za utemeljitelja Akcijskih istraţivanja neki autori (Sekulić-Majurec, A. u Vrgoč, H. /1994.;
Cunningham, B./1999.; O'Brien, R./1998.) smatraju psihologa Kurta Lewina 6. On smatra da je
nemoguće razumjeti neki sistem ukoliko ga ne pokušamo promijeniti. Odnosno, dijagnoza –
spoznaja ima smisla samo ukoliko je povezana s intervnecijom – akcijom (Schein, E. H./1999.)
Lewin pod akcijskim istraţivanjem podrazumijeva eksperimentalno istraţivanje koje je usmjereno
na rješavanje socijalnih problema. Istraţivanje se odvija u grupi sastavljenoj od znanstvenika i
praktičara te prolazi kroz spiralne korake koji uključuju planiranje, akciju i evaluaciju. (Masters,
J./1995.) Hopkins smatra da Lewinov koncept akcijskih istraţivanja ima sljedeće karakteristike:
i) to je izvana potaknuta intervencija radi pomoći korisničkom sustavu,
ii) ona su funkcionalistički orijentirana,
iii) i normativna u praksi. (Hopkins, D./1985. u McNiff, J./1988.)
Pedesetih i početkom šezdesetih godina akcijska istraţivanja su korištena uglavnom u
industriji. U to vrijeme po prvi puta Stephen Corey govori o njihovu korištenju za unapređivanje
školske
6 Kurt Lewin je rođen u Njemačkoj 1890. godine, a emigrirao u SAD 1933. godine gdje je dobio drţavljanstvo i
nastavio ţivjeti.
51
prakse (prema Cunningham, B./1999.). Unatoč tome akcijska istraţivanja se vrlo malo provode jer
prevladava ekspertni pristup koji podrazumijeva odvajanje teorije od prakse i preferira
laboratorijska istraţivanja. (Masters, J./1995.)
Sedamdesetih godina u Velikoj Britaniji započinje ozbiljnija primjena akcijskih istraţivanja
u školi za koja su među ostalima zasluţni Lawrence Stenhouse i John Elliott.
Stenhouse smatra kako "nije dovoljno da učiteljev posao bude proučen, učitelji trebaju
proučiti sami sebe." (u Cunningham, B./1999.) Za Eliota je teorija nedjeljiva od prakse i njena
validnost se ne treba provjeravati klasičnim ispitivanjem njene istinitosti, već s obzirom na njenu
pomoć ljudima da djeluju inteligentnije i umješnije.7 (prema Cunningham, B./1999.)
Danas akcijska istraţivanja za mnoge autore predstavljaju ključnu polugu kako za
unapređivanje stručnog umijeća pojedinog učitelja tako i za mijenjanje škole i društva u cjelini.
(Berry, G./1997.; Burges-Mcey, C. i Rose, J./1997.; Bunning, C./1995.; Grundy, S./1994.; Sachs,
J./1999; Squire, F. A./1998.; Whitehead, J./1999. i dr.)
Objedinjujući različite podjele Janet Master (1995) razlikuje tri vrste akcijskih istraţivanja8:
1. Tehnička / tehničko-suradnička / znanstveno-tehnička / pozitivistička
Za ova istraţivanja karakteristična je dominantna uloga voditelja istraţivanja (eksperta) koji
polazeći od svojih teorijskih pretpostavki identificira problem, pronalazi rješenja i nastoji
ispitati njihovu uspješnost. Komunikacija između istraţivača i sudionika je uglavnom
jednosmjerna i u njoj dominira voditelj istraţivanja. Ona su usmjerena na postizanje
učinaka, ali potiču i sudjelovanje praktičara i razvijaju njihovu zanatsku kompetenciju.
2. Suradnička / praktička-savjetodavna / interpretacijska
U ovoj vrsti akcijskih istraţivanja istraţivači i sudionici zajedno definiraju problem i traţe
načine kako bi ga riješili. "Svrha praktičnih akcijskih istraţivanja je razumijevanje prakse i
rješavanje trenutnih problema.", (McKernan/1991. u Masters, J./1995.)
7 Sličana stav zastupa i Stenhouse dodajući da povezanost između teorije i prakse nije statična, već dinamična,
dijalektička povezanost (Stenhouse, L./1980. u Fish, D./1997.) 8 Sličnu podjelu nalazimo i kod drugih autora npr. O'Brien (1998) dijeli akcijska istraţivanja s obzirom na
istraţivačke paradigme na ona koja pripadaju pozitivističkoj, interpretativnoj ili praksističkoj paradigmi.
52
3. Osnažujuća / kritičko-emancipacijska / kritičko-znanstvena
Za kritičko-emancipacijsku paradigmu bitno je dinamičko proţimanje teorije i prakse,
vođenje koje omogućuje simetričnu komunikaciju te budućnosna orijentacija akcije. Kritički
pristup motivira akciju i interakciju na svim razinama istraţivanja. (Masters, J./1995)
1. Karakteristike akcijskih istraživanja
U različitim definicijama9 akcijskih istraţivanja ističu se četiri temeljna elementa:
osnaživanje mogućnosti sudionika, suradnja, spoznaja i društvene promjene. (Masters,
J./1995.)
Akcijska istraţivanja već u svom nazivu nose svoje bitne oznake – AKCIJA i
ISTRAŢIVANJE.
Akcija označava djelovanje koje je usmjereno prema promjenama. Promjene imaju svoj
dvojak karakter: 1. promjene sustava i 2. osobne promjene sudionika istraţivanja.
“Primijenjeno na razred, akcijska istraţivanja su pristup koji unapređuje edukaciju
kroz promjenu, ohrabrujući učitelje da postanu svjesni svoje vlastite prakse, da budu
kritični prema toj praksi i da budu pripravni mijenjati ju.” (McNiff, J./1988., str. 4)
Istraživanje podrazumijeva kontinuirano samokritično propitivanje i osvješćivanje
odgojnog djelovanja s ciljem njegova mijenjanja i unapređivanja. Taj proces
podrazumijeva stvaranje profesionalne teorije koja u ovom slučaju nije izvan prakse već je
njen sastavni dio. Akcijsko istraţivanje pretpostavlja da sudionici sustavno prikupljaju
podatke o svom djelovanju koje koriste dvojako: 1. kao dokaz svog praktičkog djelovanja i
2. za njegovo kritičko propitivanje s ciljem njegova daljnjeg unapređivanja. Javno
obznanjivanje rezultata, također je bitna zadaća istraţivanja.
Carr i Kemmis smatraju da postoje tri minimalna zahtjeva za ostvarivanje akcijskog istraţivanja:
“ 1. predmet istraţivanja je društvena praksa, odnosno to je oblik strateške akcije usmjeren na
njeno unapređivanje;
2. projekt se ostvaruje kroz spiralnu izmjenu krugova koji se sastoje od planiranja, akcije,
promatranja i refleksije, pri čemu se svaka od tih aktivnosti sustavno i samokritički provodi
te povezuje s ostalim;
3. projekt uključuje sve one koji su odgovorni za praksu, nastojeći postupno proširiti krug
sudionika uključujući sve one osobe kojih se ta praksa tiče.” (Carr, W. i Kemmis, S./1986.,
str. 165-166)
9 “Akcijska istraţivanja su naprosto oblik samo-refleksivnog istraţivanja pokrenutog od strane sudionika u
društvenim institucijama s ciljem unapređivanja racionalnosti i pravednosti njihove vlastite prakse, njihovog
razumijevanja te prakse i situacija u kojima se ta praksa ostvaruje.” (Carr, W. i Kemmis, S./1986., str. 162.)
53
Akcijska istraţivanja podrazumijevaju aktivno sudjelovanje svih zainteresiranih sudionika,
dakle ona se ne provode NA ljudima već SA ljudima. (Reason, P./1994.) To znači da ne moţe biti
odvojena uloga istraţivača, i onih na kojima se istraţivanje provodi, kao u pozitivističkom pristupu,
već svi sudionici, ovisno o svojim mogućnostima i potrebama sudjeluju u svim etapama
istraţivanja. (König, E. i Zedler, P./2001.)
U akcijskim istraţivanjima učitelji nastoje zamijeniti hijerarhijski, autoritarni,
standardizirani i konformistički pedagoški model s emancipacijskim, osnažujućim i
demokratskim procesom (Appleby, R./1997.; Crebbin, W./2000.; Carr, W. i Kemmis, S./1986.;
Marentič-Poţarnik, B./1990.). Odgojno djelovanje učitelja nije manipulacija, već komunikativno
djelovanje u kojem sudionici nastoje postići suglasnost. (Habermas, J./1984. u Katunarić,
V./1990.10
, Habermas, J./1988. i 1979., Polić, M./1997.11
, Terry, P. R./1997.)
Akcijska istraţivanja se temelje na pedagoškoj viziji. Nju se ne moţe svesti na više ili
manje uspješno improviziranje u okviru zadane teme – najčešće zatečenih okolnosti, ona je prije
klica odgojnog događanja koje iz korijena mijenja postojeću školu. Vizija nije do kraja domišljen
budući bitak čija bi osnovna svrha bila mehanička zamjena trenutne zbilje, već je to prije sustav
vrijednosti koji zahtijeva kako kontinuitet djelovanja prema njihovom ispunjenju, tako i kontinuitet
kritičkog propitivanja njegovih posljedica. (Vuk-Pavlović, P./1996 12
i
10
“Suglasnost i utjecanje su mehanizmi koordiniranja djelovanja koji se međusobno isključuju, barem iz
perspektive sudionika. Procesi sporazumijevanja ne mogu u istovremeno poduzimati s namjerom da s nekim
sudionikom u interakciji postignemo suglasnost i da na njega izvršimo utjecaj, tj. da kauzalno kod njega nešto
postignemo ... Nasuprot tome, sudionici u interakciji koji svoje planove djelovanja koordiniraju zajednički, a
provode ih samo pod uvjetom postignute suglasnosti, moraju zauzeti performativni stav govornika i slušaoca i
međusobno se sporazumjeti o postojećoj situaciji i njezinu svladavanju.” (Habermas, J./1984. u Katunarić,
V./1990. str. 594 i 595.)
11 “U svojoj biti odgoj je komunikacija, pa je uspješniji utoliko, ukoliko je, između ostalog uspješnija komunikacija
između odgajatelja i odgajanika. Stoga se odgoj zbiva tek tamo gdje postoji duševni odjek među bićima u
suodnosu, tj. tamo gdje je odgajatelj našao svog odgajanika, a odgajanik svog odgajatelja. Dakako, odgovornost
za uspješnost odgojne komunikacije prvenstveno pada na odgajatelja, jer je i odgojna inicijativa uglavnom na
njegovoj strani, iako odgajanikovim razvitkom ona sve više postaje obostrana.” (Polić, M./1997. str. 139.)
12 “Hoteći budućnost trajno mora da hoće vrijednu sadašnjost; stalno mora bdjeti nad tim, da mu sadašnji čas ne
izmakne neoplođen vrednotom, kako mu ne bi prošao, kao da nikad i nije bio; ne smije dopustiti, da mu nestane
u bezdanu ništavila, nego mora htjeti da u nj unese u bilo kojem obliku i smislu nešto trajno i umjeti da mu poda
zazbiljnost. Onda pak “budućnost” i nije više prazan vremenski oblik ni pusta riječ, nego je oţivljuje sadrţaj i
smisao. I upravo je po ovome sadrţaju i u ovome smislu “budućnost” – ako je razumijemo kao ono, što se
zahvaća odgajanjem, što se pogađa odgojnom djelatnošću – najviša pedagogička ideja, koja, smjelo bi se reći,
sjajem svojih zraka crta trag, po kojemu odgojna djelatnost ima da gradi stalnu stazu i mimo koje ova djelatnost
sama niti bi bila moguća niti bi se uopće dala zamisliti.” (Vuk-Pavlović, P./1996., str. 46)
54
1937.; Stoll, L. i Fink, D./200013
) Jack Whitehead ističe da svaki istraţivač moţe sam izabrati koja
vrsta vrijednosti je bitna za njegovo istraţivanje (Whitehead, J./1989.)
Pod validnošću se u empirijsko-analitičkom znanstvenom pristupu podrazumijeva da
instrument koji koristimo mjeri upravo ono što treba mjeriti. Da bi se to utvrdilo Muţić predlaţe
uspoređivanje pitanja u instrumentu s nekim dokumentom, npr. programom ili utvrđivanjem
slaganja rezultata instrumenta kojem se utvrđuje validnost s rezultatima instrumenta kojemu je
validnost već utvrđena. (Muţić, V./1999.) Whitehead predlaţe da se kao kriterij validnosti u
akcijskim istraţivanjima koriste vrijednosti od kojih istraţivači polaze. Kao postupak koji se moţe
za tu svrhu koristiti predlaţe osnivanje grupe koja će utvrđivati validnost (grupa kritičkih prijatelja).
Grupa se sastoji od 6 do 10 osoba od kojih se neke slaţu s istraţivačevim paradigmatskim
polazištima, a druge ne. Pitanja kojima se utvrđuje validnost su sljedeća:
Je li istraţivanje provedeno na sustavan način?
Je li objašnjenje razumljivo? (razumljivost)
Jesu li tvrdnje dovoljno potkrijepljene dokazima - podacima? (istinitost)
Je li dovoljno pojašnjeno koji je značaj istaknutih vrijednosti za praksu? (ispravnost)
Postoji li u izvještaju objašnjenje koje pokazuje stalno nastojanje da se vrijednosti
ostvare u praksi. (iskrenost). (Whitehead, J./1989. i 1998.)
Za promjenu uloge učitelja koji od pasivnog realizatora tuđih ideja postaje aktivna osoba i
traţi svoj osobni pedagoški put bitnu ulogu ima zajednica učenja (Day, C./1999.; Evans, M./1997.;
Stoll, L. i Fink, D./2000.; Lomax, P./1999.). Smisao te zajednice je u potpori učitelja u njihovom
traganju za mogućnostima unapređivanja odgojnog procesa i u stvaranju pretpostavki za slobodnu
razmjenu ideja i osjećaja (Evans, M./1997). Sudjelovanje učitelja u zajednici učenja nema značaj
samo na intelektualnoj razini, već je vrlo bitna emocionalna dimenzija tog događanja.
U zajednici učenja koja se temelji na kritičko-emancipacijskom pristupu pretpostavlja se da
svaki sudionik moţe preuzeti ulogu
13
“Viziju se moţe smatrati skupom zajedničkih vrijednosti i uvjerenja grupe ljudi, dok je misija artikulacija tih
vrijednosti pri određivanju ciljeva a kadšto i objava svrhe (Block, 1987) ... Nemoguće je i pokušati izgraditi
zajedničku viziju ako ljudi nisu definirali vlastite vizije. Stoga je prvi vaţan korak pomoći nastavnicima
artikulirati i ispitati vlastite vrijednosti i uvjerenja, a potom razmisliti o tome kako ih povezati s tuđima.” (Stoll,
L. i Fink, D./2000., str. 81)
55
moderatora14
, ali nije preporučljivo da tu ulogu ima samo jedna osoba jer se time ostalim
članovima grupe onemogućuje preuzimanje odgovornosti za ostvarivanje suradničkih procesa.
Tradicionalne pretpostavke o promjenama u školi akcijska istraţivanja prevladavaju na
sljedeći način:
objedinjuju istraţivanje i akciju
povezuju ulogu istraţivača (subjekta istraţivanja) i istraţivanog (objekta istraţivanja)
znanje i akcija su povezani (ne postoje eksperti koji sve znaju i oni kojima to znanje
treba prenijeti)
promjene na individualnoj razini jednako su vaţne kao i one na društvenoj razini.
(Grundy, S./1994.)
Pod etapama akcijskih istraţivanja većina autora (Carr, W. i Kemmis, S./1986., Elliott i
Ebbut u McNiff, J./1988.) podrazumijevaju spiralnu izmjenu planiranja, akcije (djelovanja),
promatranja (prikupljanja podataka) i refleksije (slika 1). Zapravo spiralnu izmjenu navedenih etapa
među prvima zagovara Kurt Lewin, ali njegov se koncept uvelike razlikuje od kritičkog pristupa
koji zagovaraju suvremeni autori.
Carr i Kemmis smatraju da se provedba samo jednog kruga istraţivanja ne moţe smatra
akcijskim istraţivanje već se to prije moţe smatrati rješavanjem problema. (Carr, W. i Kemmis,
S./1986., str. 185)
McNiff smatra da su etape akcijskih istraţivanja pojednostavljen prikaz procesa akcijskog
istraţivanja koji ne moţe objasniti svu njihovu sloţenost. Ona smatra da već samo određivanje
problema istraţivanja nije jednostavan zadatak jer se ubrzo nakon što istraţivanje počne javljaju
novi problemi, koji nam se čine također bitnima, a udaljavaju nas od osnovnog problema s kojim
smo krenuli u istraţivanje. Sljedeća njena primjedba se odnosi na etapu promatranja za koju smatra
da je previše pojednostavljena. Ona predlaţe da se ta etapa podijeli na tri razine 1. promatranje
(biljeţenje onog što se događa), 2. opisivanje (reći što se događa) i 3. objašnjenje (reći zašto i kako
se to događa). Najvaţniju kritiku pojednostavljivanja akcijskih istraţivanja kroz shematske prikaze
McNiff vidi u tome što oni ne ohrabruju učitelje da se pozabave svojim osobnim stručnim
usavršavanjem i što ne predviđaju mogućnost njihova objašnjenja zašto i kako su bili potaknuti da
14
«Werner i Drexler opisuju ulogu 'moderatora' koji pomaţe praktičarima da problematiziraju i
modificiraju svoju praksu, utvrde i razviju svoje razumijevanje, i preuzmu suradničku odgovornost za
akciju usmjerenu k mijenjanju svoje situacije. Ukratko, 'moderator' moţe pomoći u formiranju
samokrične i samorefleksivne zajednice, ali, jednom kad je ona oformljena, odgovornost je na zajednici
da preuzme i razvija svoje djelovanje. Bilo koja daljnja dominacija 'moderatora' bit će pogubna za
preuzimanje suradničke odgovornosti grupe u ostvarivanju samorefleksije.» (Carr, W. i Kemmis,
S./1986., str. 205)
56
mijenjaju svoju praksu te da pokaţu javno kako su te promjene vodile k njenom unapređenju.
(McNiff, J./1986., str. 34-37)
PLAN
REVI-
DIRANI
PLAN
AK
CIJ
A
RE
FL
EK
SIJ
A
RE
FL
EK
SIJ
A
AK
CIJ
A
PROMATRANJE
PROMATRANJE
Moji učenici smatraju da
baviti se znanošću znači
prisjećati se činjenica prije
nego istraţivati. Kako
mogu potaći moje učenike
na istraţivanje, promijeniti
kurikulum, promijeniti
pitanja i način njihova
postavljanja?
Promijenit ću strategiju
postavljanja pitanja tako
da učenici istraţuju odgo-
vore na vlastita pitanja
Pokušavam pitanja posta-
viti tako da učenici mogu
reći što misle i što ih
zanima.
Snimam pitanja i odgovore
na kasetu u toku sljedećih
nekoliko sati kako bih
vidio što se događa.
Vodim dnevnik o osobnim
impresijama.
Istraţivanje učeničkih
pitanja u nastavi je
ometano mojom potrebom
da uspostavim kontrolu u
razredu.
Nastavit ću s ostvariva-
njem osnovnog cilja, ali
nastojat ću smanjiti svoje
pokušaje kontroliranja
učenika.
Koristim manje kontrolira-
jućih izjava sljedećih
nekoliko sati. Snimam pitanja i
kontrolirajuće izjave na
kasetu. Vodim bilješke u
dnevniku o promjenama u
ponašanju učenika.
Istraţivanje se razvija, ali
učenici su i dalje nemirni.
Kako mogu ostvariti
njihovu pozornost? Moţda
tako da slušaju jedni
druge, istraţuju svoja
pitanja. Koje zadaće bi
pomogle.
Slika 1: Spiralna izmjena etapa akcijskog istraživanja prema Robinu
McTaggartu (u McNiff, J./1988., str. 27)
57
Na temelju sudjelovanja u više projekata Barica Marentič-Poţarnik navodi sljedeća iskustva o
akcijskim istraţivanjima:
Akcijsko istraţivanje (AI) se ne moţe naučiti iz knjiga.
AI je u biti sudjelovanje, a ne individualna aktivnost.
AI podupire slobodne, jednakopravne odnose; kao i mogućnost izraţavanja neslaganja i
konstruktivnog razrješavanja sukoba.
AI je dugotrajan i krivudav proces koji zahtijeva vrijeme i strpljivost.
Sudjelovanje u AI traţi osobnu odvaţnost, spremnost na rizik.
Temelj za upućivanje poruka drugima je «poručivanje» sebi, npr. vođenje dnevnika.
Bitan dio AI je «analiza dilema».
Rezultat sudjelovanja u AI je veća stručna i osobna samosvijest. (Marentič-Poţarnik,
B./1993., str. 354-355)
6. Zaključak
Unatoč orijentaciji na demokratski sustav naše škole se nisu bitno promijenile i zadrţale su
mnoge nedemokratske karakteristike. Jedan od bitnih preduvjeta njene demokratizacije očituje se u
promjeni odnosa prema učiteljima.
Od učitelja se do sada zahtijevalo da budu realizatori tuđih ideja i da slijedeći više ili manje
jasne upute ostvaruju izvana nametnute ciljeve odgoja i obrazovanja. Njihova uloga se time svodila
na zanatsko odrađivanje nastave čija je osnovna zadaća bila ostvarivanje predviđenog plana i
programa. U takvom sustavu, ako se što i mijenjalo, uvijek je to činjeno donošenjem odluka negdje
izvan samih škola, a zatim se u hijerarhijsko uređenom sustavu stručnog usavršavanja prosljeđivalo
«praksi».
“Za poboljšanje obrazovanja potrebni su nastavnici koji razumiju predviđena
poboljšanja i koji su svim srcem za njih. Takva banalna činjenica jedva bi bila
vrijedna spomena kad je ne bi tako olako previdjeli mnogobrojni pokušaji
obrazovne reforme. Nastavnike je potrebno osposobiti da bi djelotvorno
sudjelovali u reformi. Institucije se sastoje od ljudi koji provode reforme. Bez
obzira na promišljenost obrazovnih planova, oni moraju predvidjeti središnju
ulogu za nastavnike jer će ih oni provoditi u djelo.” (Bruner, J./2000., str. 47-48)
U demokratskim zemljama sve se više uviđa da škola kao birokratska institucija malo koga
zadovoljava i da gubi svoj smisao čak i u obrazovanju, što je do sada bila njena neprikosnovena
funkcija. Razvojem informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija svođenje škole na prenošenje
znanja ubrzo će učiniti školu nepotrebnom, jer će se to
58
isto moći ostvariti daleko lakše i brţe kod kuće ili na nekom drugom mjestu.
Škola moţe traţiti svoj smisao u stvaranju zajednice učenja koja postaje mjesto učenja
djece, ali i odraslih. Zajednica učenja više se ne moţe svesti na programiranje dječjih mozgova već
na zadovoljavanje potreba svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa.
Bitan preduvjet za ostvarivanje te nove funkcije škole je komunikacija između svih njenih
sudionika - djece i odraslih. Samo u otvorenoj i simetričnoj komunikaciji moţemo utvrditi
pojedinačne i zajedničke potrebe, te kroz dogovor i suradnju traţiti kako ih zadovoljiti.
Učitelj prestaje biti činovnik i postaje autonomna osoba odgovorna za svoje osobno
napredovanje i za napredovanje učenika. Samogenerirano stručno napredovanje se moţe ostvariti
preuzimanjem uloge akcijskog istraţivača. Za ostvarivanje te uloge potrebna je kritička podrška
drugih osoba, posebno sustručnjaka. Za tu svrhu moguće je osnivati akcijske grupe učitelja i
stručnih suradnika.
Emancipacija članova neke zajednice zahtijeva promjene i unapređivanje zajednice u cjelini.
Jasno, onim pojedincima i grupama u bilo kojem društvu koji ţele ostvariti kontrolu i postići da
škola budu tek servis za ostvarivanje njihovih interesa, ovakav pristup ne moţe odgovarati jer
učiteljima, koji autonomno i kritički stvaraju svoj pedagoški put, vrlo je teško manipulirati.
Literatura:
1. Appleby, Rosemary (1997) A Middle Management Course: professional development or
manipulation?, Teacher Development, Vol. 1, No. 2: 293-306.
2. Berry, Geoff (1997) Strategic Action for Quality Management in Primary Schools, [On line]:
http://elo.eddirect.com/library/general/Berry.html
3. Bruner, Jerome (2000) Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb.
4. Bunning, Cliff (1995) Professional Development Using Action Research,
[On line]: http://www.mcb.co.uk/services/conferen/nov95/ifal/paper1.htm
5. Burgess-Macey, Celia i Rose, Janet (1997) Breaking Through the Barriers: professional
development, action research and the early years, Educational Action Research, Vol. 5, No. 1: 55-70.
6. Carr, Wilfred i Kemmis, Stephen (1986) Becoming Critical, The Falmer Press, Philadelphia.
7. Cerar, Marjeta i Marentič-Poţarnik, Barica (1990) Akcijska raziskovanja v vzgoju i izobraževanju:
zbornik kolokvija, Slovensko društvo pedagogov, Ljubljana.
8. Crebbin, Wendy (2000) The Critically Reflective Practitioner,
[On line]: http://www.ballarat.edu.au/~wcrebbin/TB780/Critreflect.html
9. Cunningham, Ben (1999) How do I come to know my spirituality, as I create my own living
educational theory?, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/ben.shtml
10. Day, Christopher (1999) Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and
partnerships, Professional Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7: 221-233.
11. Evans, Moyra (1997) An action research enquiry into reflection in action as part of my role as a
deputy headteacher, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/moyra.shtml
12. Fish, Della (1997) Appreciating Teaching as a Basis for Professional Development, Teacher
Development, Vol. 1, No. 1: 21-34.
13. Grundy, Shirley (1994) Action Research at the School Level: possibilities and problems, Educational
Action Research, Volume 2, No. 1: 23 – 37
14. Habermas, Jürgen. (1986) Tehnika i znanost kao „ideologija“, Školska knjiga, Zagreb.
15. Habermas, Jürgen. (1988) Filozofski diskurs moderne, Globus, Zagreb.
59
16. Kangrga, Milan (1989) Misao i zbilja, „Naprijed“, Zagreb.
17. König, Eckard i Zedler, Peter (2001) Teorije znanosti o odgoju, Educa, Zagreb.
18. Katunarić, Vjeran (1990) Teorija društva u frankfurtskoj školi, Naprijed, Zagreb.
19. Lomax, Pamela (1999) Working Together for Educative Community through Research, [On line]:
http://www.bath.ac.uk/~edsajw/writings/pamaera.doc
20. Lewis, Melinda (1995) Focus group interviews in qualitative research: a review of the literature, On
line]: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/rlewis.html
21. Marentič-Poţarnik, Barica (1993) Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega razmišljanja in
profesionalne rasti, Sodobna pedagogika, br. 7-8: str. 347-359.
22. Masters, Jenet (1995) The history of action research, [On line]:
http://www.cchs.su.edu.au/Academic/CH/teaching/AROW/rmasters.htm .
23. McNiff, Jenet (1988) Action research: principles and practice, Macmillan Education LTD, London
24. Miles, B. M. i Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis, SAGE Publications, London.
25. Muţić, Vladimir (1986) Metodologija pedagoškog istraživanja, Svjetlost, Sarajevo.
26. Muţić, Vladimir (1999) Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja, EDUCA, Zagreb.
27. O’Brien, Rory (1998) An Overview of the Methodological Approach of Action Research,
[On line]: http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html
28. Ogbu, Johan G. (1989) Pedagoška antropologija, Školske novine, Zagreb.
29. Pastuović, Nikola (1999) Edukologija, Znamen, Zagreb.
30. Patton, M. Q. (1990) Qualitative evaluation and research methods, SAGE Publications, Inc.
31. Polić, Milan (1997) Čovjek – odgoj – svijet, KruZak, Zagreb.
32. Reason, Peter ur. (1994) Participation in Human Inquiry, Sage, London.
33. Sachs, Judyth (1999) Using Teacher Research as a Basis for Professional Renewal, Journal of In-
service Education, Vol. 25, No. 1: 39-53.
34. Schein, Edgar H. (1999) Kurt Lewin's Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes
Toward a Model of Managed Learning, [On line]:http://www.sol-ne.org/res/wp/10006.html
35. Squire, Fran A. (1998), Action research and standards of practice: creating connections within the
Ontario context, [On line]: http://www.unipissing.ca/oar/vol-current/current-paper2/current-
paper2.html
36. Stoll, Louise i Fink, Dean (2000) Mijenjajmo naše škole, Educa, Zagreb.
37. Terry, Paul R. (1997) Habermas and Education: knowledge, communication, discourse, Curriculum
Studies, Vol. 5, No. 3: 269-279.
38. Vrgoč, Hrvoje ur. (1994) Iz prakse pedagoga osnovne škole, HPKZ, Zagreb.
39. Vuk-Pavlović, Pavao (1996) Filozofija odgoja, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, 1996.
40. Whitehead, Jack (1989) Creating a living educational theory from questions of the kind, 'how do I
improve my practice?', [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/writings/livtheory.html
41. Whitehead, Jack (1998) Educational action researchers creating their own living educational
theories, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw
42. Whitehead, Jack (1999) Educative Relations in a New Era, Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7, No.
1: 73-90.