Adaptación psicométrica del Módulo de Sintaxis de la ... · Bohem (Bohem, 1969), el Test de Comprensión Auditiva de Carrow y la Prueba de Articulación de Moreno, evalúan solo

Adaptación psicométrica del Módulo deSintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva yCriterial (BLOC)

El presente estudio tuvo como objetivo analizar la validez y confiabilidad del Módulode Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). Se trabajó con124 participantes de 6, 7 y 8 años, de ambos sexos, divididos en dos grupos: 90participantes del grupo sin dificultades de lenguaje y 34 del grupo con diagnósticode dificultades de lenguaje. Los resultados demostraron que los puntajes obtenidos através del Módulo de Sintaxis de BLOC son confiables. Igualmente, se puedeconcluir que dicha prueba posee validez de constructo, ya que las correlaciones decada bloque con el módulo alcanzan valores significativos, la matriz decorrelaciones reporta asociaciones significativas entre los bloques y el análisisfactorial demuestra la existencia de un factor dominante.

Lenguaje / desarrollo sintáctico / validez / confiabilidad

Psychometric adaptation of the Syntax Module of the Objective andCriterial Language Inventory

The aim of the current study was to analyze the validity and reliability of the SyntaxModule of the Objective and Criterial Language Inventory (BLOC). Participantswere 124 children, with ages ranged from 6 to 8 years old, both male and female intwo groups: 90 children without language disorders and 34 children with languagedisorders. Results shown that the scores of the syntax Module of BLOC werereliable. It was also concluded that this test has a construct validity, due to the factthat the item-test correlation for every scale demonstrated to be significant, thecorrelation matrix reported significant associations between the scales and factoranalysis showed that there is one single dominant factor.

Language / syntactic development / validity / reliability

Sandra Inurritegui G.

Persona 8, 2005, 69-106

Correo electrónico: [email protected]

La importancia del lenguaje en el me-dio educativo, social y personal, comohabilidad ligada a los aprendizajes y alas relaciones interpersonales, ha gene-rado desde hace varias décadas nume-rosos estudios sobre su adquisición,componentes y uso.

En el terreno educativo, es evidentela importancia del lenguaje como ins-trumento fundamental para el desarro-llo cognitivo y social de los niños, asícomo para poder responder adecuada-mente a las demandas curriculares decada etapa educativa (Puyuelo, Rondal& Wiig, 2000).

De acuerdo con Puyuelo (1995) laevaluación psicológica y del lenguajedebe detectar los cambios que se pro-ducen en el individuo, así como los dis-tintos ritmos de desarrollo en un mismoindividuo o con relación a los de ungrupo determinado.

Myers (1987; citado por Puyuelo,Rondal & Wiig, 2000) resume de la si-guiente manera los objetivos generalesde la evaluación del lenguaje: Detectarniños o estudiantes que necesitan aten-ción específica, diagnosticar sus pro-blemas, identificar sus necesidadeseducativas y constatar su evolución co-mo consecuencia de la aplicación deprogramas especiales.

Siguiendo la orientación de los tra-bajos de Bloom y Lahey (1978), el aná-lisis del lenguaje se basa en el estudiode forma, contenido y uso. Cada unocorresponde con aspectos psicolingüís-

ticos diferentes: forma (fonología,morfología y sintaxis), contenido (se-mántica) y uso (pragmática).

Actualmente, el número de pruebasde lenguaje existentes en castellano eslimitado. Muchas de ellas son de detec-ción, abarcan solo un aspecto del len-guaje, se aplican a un intervalo de edadreducido y algunas son adaptaciones depruebas elaboradas en otros idiomas,hace diez o veinte años.

En nuestro medio, las pruebas de lasque se dispone, como el Test de Voca-bulario en Imágenes Peabody (Dunn,1959), el Test de Conceptos Básicos deBohem (Bohem, 1969), el Test deComprensión Auditiva de Carrow y laPrueba de Articulación de Moreno,evalúan solo un aspecto del lenguaje(vocabulario, comprensión de concep-tos, aspectos fonológicos o articula-ción), es decir, miden una de las dimen-siones del lenguaje.

Así, podemos ver que no contamoscon instrumentos que nos permitan te-ner una visión global del lenguaje, laspruebas no permiten detectar con pro-fundidad el nivel de los alumnos encuanto a la forma, contenido y uso dellenguaje, ni seguirlos con un ampliorango de edad.

Una de las pruebas más utilizadas ennuestro medio para valorar el lenguajeen varios de sus aspectos es la PruebaIllinois de Habilidades Psicolingüísticas(ITPA) (McCarthy & Kirk, 1968) cons-truida como un instrumento diagnóstico

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con el objetivo de poner de manifiestodificultades de aprendizaje originadaspor disfunciones psicolingüísticas. Sinembargo, los resultados del estudio de lavalidez de la Prueba Illinois de Habili-dades Psicolingüísticas (ITPA) realizadapor Matos (1998) mostraron que estacarece de validez en los dos aspectosfundamentales estudiados: en el diag-nóstico educacional y en la intervencióneducacional, es decir, en el diseño deprogramas remediales para superar lasdificultades encontradas.

La Batería de Lenguaje Objetiva yCriterial (BLOC), (Puyuelo et al.,1998a), incorpora conceptos actualesen psicolingüística en relación con losdiferentes componentes del lenguaje(forma, contenido y uso) y la valora-ción ligada al contexto, dentro de unaperspectiva global de desarrollo.

Con la BLOC se pretende disponerde métodos, técnicas e instrumentosque permitan caracterizar al máximo ellenguaje, valorando tanto aspectoscuantitativos como cualitativos. Se tra-ta de una prueba referida a la edad, pe-ro que proporciona además informa-ción sobre diferentes aspectos del len-guaje: morfología, sintaxis, semánticay pragmática.

EL LENGUAJE

En un intento por comprender lo que losniños aprenden sobre el lenguaje y có-mo se puede ayudar a los niños con di-ficultades de lenguaje, se debe especifi-

car los componentes más relevantes pa-ra describir el desarrollo del lenguaje ylos desórdenes de este. Según Bloom yLahey (1978), el lenguaje puede ser de-finido como “un código por el cual serepresentan ideas sobre el mundo a tra-vés de un sistema arbitrario de signospara la comunicación”.

Dada la anterior definición de len-guaje, es posible identificar sus trescomponentes principales: contenido,forma y uso. Así, el lenguaje conllevaun contenido o significado que es codi-ficado o representado por una formalingüística para algún propósito o usoen un contexto concreto en particular(Triadó & Forns, 1989).

La forma del lenguaje puede serdescrita de diversas maneras, según losdistintos componentes del propio len-guaje (Bloom & Lahey, 1978). Si to-mamos en cuenta las unidades sonorasnos referimos a la fonología; si se tomaen cuenta las unidades de significacióno palabras, hablamos de morfología, ysi nos referimos a las formas de combi-narse una palabra con otra nos referi-mos a la sintaxis.

LA SINTAXIS

Sintaxis significa ordenación. Es laparte de la lingüística que da razón dela estructura de las oraciones de unalengua (Martínez Celdrán, 1998).

La sintaxis puede ser definida como“la ciencia, parte de la gramática, queestudia las oraciones gramaticales,

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analizadas en conjunto y a través de loselementos que las constituyen, es decir,se ocupa de las funciones que cumplenlas palabras dentro de una expresión”(Fernández, 1990).

El contenido específico de la sinta-xis incluye el estudio de las unidadessintácticas: sintagmas y oraciones. Lasdefiniciones de las unidades sintácticassuelen ser controvertidas, pues se pro-ducen solapamientos entre ellas debidoa que se emplean varios términos (ora-ción, frase, sintagma y enunciado) quepueden dar lugar a confusiones si sedesconocen las diferentes interpreta-ciones (Acosta & Moreno, 1999).

La palabra sintagma significa gru-po. Un sintagma es un grupo de pala-bras que presenta coherencia desde elpunto de vista semántico, sintáctico yfonológico (Martínez Celdrán, 1998).

La oración es la unidad funcionalmayor de la sintaxis (Martínez Cel-drán, 1998). Se define como la unidadmás pequeña con estructura autónomay de sentido completo en sí misma enque se divide el habla real. Tener senti-do completo en sí misma quiere decirque contiene una enunciación (quepuede ser afirmativa o negativa), unapregunta, un deseo o un mandato. Así,tenemos que la estructura interna de laoración está constituida por unidadessintácticas inferiores: los constituyen-tes. Estos poseen una categoría sintác-tica: sintagma nominal (SN, cuyo nú-cleo es un nombre sustantivo); sintag-ma verbal (SV); sintagma adjetival

(SAdj); y sintagma preposicional(SPrep); y cumplen una función sintác-tica: sujeto (S), verbo (V), objeto direc-to (OD), objeto indirecto (OI), etcétera.

Estructura sintagmática

La función básica de la sintaxis de laslenguas naturales consiste en combinardistintos elementos léxicos para formaroraciones. Estas están dotadas de unaestructura interna jerarquizada que con-tiene no solo elementos léxicos sinotambién elementos sintagmáticos o sin-tagmas.

Como explica Martínez Celdrán(1998), los constituyentes o unidadessintácticas inferiores vienen determina-dos por una estructura interna (una for-ma) y unas posibilidades de distribu-ción o aparición en un contexto (unafunción).

La estructura de los sintagmas co-mo constituyentes inmediatos de laoración, es decir, realizando dentro deella una función asignada, está com-prendida por un núcleo, que es impres-cindible, y unos modificadores. Estosson de dos tipos: los especificadores odeterminantes (antepuestos al núcleo)y los complementos (que se posponen aél). Todos ellos a su vez pueden serobligatorios (requeridos por el propionúcleo), especificativos o explicativos.Todo lo que se organiza alrededor deun núcleo, tanto los especificadorescomo los complementos, es una expan-sión de este y constituye un sintagma.

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El nombre y el verbo son categoríascentrales de la sintaxis de las lenguasnaturales en la medida en que ambasrepresentan prototípicamente la expre-sión material de los dos elementos (ar-gumentos y predicados) pilares de laestructura semántica de una oración.(Fernández & Anula, 1995). Así, loselementos que integran cualquier ora-ción, de la más simple a la más com-pleja, se organizan en torno a dos cons-tituyentes: el sintagma nominal y elsintagma verbal. Las categorías léxicasnombre y verbo son los ejes alrededorde los cuales se aglutinan sus expansio-nes para configurar los SN y SV, res-pectivamente, y ambos constituyentesejercen relaciones de dominio sobre lascategorías más simples, que se puedenir segmentando sucesivamente hastallegar a las palabras.

Funciones sintácticas

En la mayoría de los enunciados se dis-tinguen tradicionalmente dos partes: elsujeto y el predicado. Los distintos ele-mentos que constituyen las oracionesse ordenan jerárquica y linealmente de-pendiendo del tipo de relación que seda entre ellos. Tales relaciones son loque se entiende por función sintáctica ydetermina la estructura sintáctica de losenunciados.

En toda oración, el verbo establecelas relaciones jerárquicas que se van amantener entre los distintos constitu-yentes inmediatos. El verbo, por sus ca-racterísticas semánticas y sintácticas,

asigna a los temas elementos una fun-ción dentro de la estructura oracional.Estos grupos funcionales se llaman ar-gumentos.

Cabe diferenciar, según Williams(1980; citado por Martínez Celdrán,1998), entre argumento externo o suje-to y argumento interno o complemen-tos verbales. El sujeto (argumentoexterno) establece con el sintagma ver-bal (SV) una relación de predicacióndiferente de la que establecen con él loscomplementos (argumentos internos),los cuales aparecen dentro de la estruc-tura del SV en un nivel inferior. Lainfluencia que el verbo ejerce sobre losargumentos internos es directa; encambio, la que ejerce sobre el externo osujeto es indirecta.

El sujeto de una oración es indepen-diente del bloque SV, pero mantienecon él una relación de concordancia depersona y número. Las formas que pue-den cumplir la función de sujeto sonlos sintagmas nominales (SN; “la es-cuela estará cerrada durante tres días”)y las oraciones (O) (cláusulas subordi-nadas sustantivas) (“Quien llegue pri-mero tendrá preferencia”).

Los elementos del sujeto son: elnúcleo y los subordinados. El núcleo esel sustantivo o cualquier palabra quecumpla la función nominal (pronombre,adverbio, infinitivo, etcétera). Lossubordinados son palabras que acom-pañan al núcleo y dependen sintáctica-mente de él. Existen dos clases desubordinados: los modificadores y la

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aposición. Los modificadores son pala-bras que amplían o limitan el significa-do del núcleo.

Los elementos del predicado son elnúcleo y los modificadores. El núcleo esla palabra más importante del predica-do. Es un verbo (simple o compuesto)cuando se trata de un predicado verbal.

Los modificadores son palabras queacompañan al núcleo, dependen sintác-ticamente de él y sirven para ampliar,precisar, aclarar la significación delverbo. La gramática tradicional los de-nominó complementos; actualmente seles llama objetos. Se clasifican en:

1. Modificadores monovalentes: Sonaquellos que tienen un solo valor, esdecir, modifican el verbo y nadamás que el verbo. Estos son: objetodirecto (OD), objeto indirecto (OI),complemento circunstancial (CC) yagente.

2. Modificador bivalente: Es el quetiene dos valores, es decir, constituyeuna referencia del verbo y tambiéndel sujeto. El único modificador bi-valente es el predicativo (llamadotambién atributo), que aparece obli-gatoriamente cuando el núcleo delpredicado es un verbo copulativo.

La oración compuesta

Tradicionalmente la oración compuestase definía como aquella que contiene,por lo menos, dos elementos análogos:dos sujetos, dos verbos (principales oprincipal y subordinado), etcétera. La

gramática actual afirma que la oracióncompuesta es aquella que está formadapor dos o más proposiciones.

Las oraciones compuestas com-prenden dos grupos: oraciones com-puestas con proposiciones coordinadasy oraciones compuestas con proposi-ciones subordinadas.

Las oraciones compuestas coordi-nadas son aquellas que contienen dos omás proposiciones de igual valorsintáctico, es decir, cada proposición essusceptible de adquirir independencia(autonomía) sintáctica. Las proposicio-nes coordinadas van unidas por un ne-xo. Por la naturaleza del nexo puedenser conjuntivas, cuando el nexo es unaconjunción y yuxtapuestas, cuando lasproposiciones van unidas por un signode puntuación.

Las oraciones compuestas subordi-nadas son aquellas que contienen dos omás proposiciones en donde una deellas (o varias) están en una relación dedependencia sintáctica (con respecto ala proposición principal). Las proposi-ciones subordinadas pueden construirsedentro del sujeto o dentro del predicado,y pueden funcionar como sustantivo(proposición subordinada sustantiva),adjetivo (proposición subordinada adje-tiva) o adverbio (proposición subordina-da adverbial).

DESARROLLO SINTÁCTICO

Han sido varios los autores que hanintentado caracterizar los patrones evo-

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lutivos de la adquisición de la morfo-sintaxis. Del Río & Villaseca (1988,citado por Acosta et al., 1996) ofreceuna integración de las descripcionesllevadas a cabo por diversos autoresdistinguiendo cuatro etapas: Prelen-guaje (0-12 meses), Primer desarrollosintáctico (12-30 meses), Expansióngramatical (30-54 meses) y Últimasadquisiciones (> 54 meses).

Clemente (1995) caracteriza el de-sarrollo sintáctico estableciendo los si-guientes periodos: Desarrollo sintácti-co inicial (18-24 meses), Expansiónsintáctica (24 - 36 meses), Desarrollosintáctico en edades intermedias (36-54 meses) y Últimas adquisiciones (>54 meses).

Los primeros estudios acerca deldesarrollo sintáctico fueron realizadossobre el desarrollo en inglés, pero alestudiar otras lenguas se ha comproba-do que la evolución gramatical del niñoes muy semejante en todas ellas: co-menzando por un periodo de holofrase,el niño pasa a otro periodo en el queexpresa ideas por medio de frasestelegráficas, hasta llegar a un periodode desarrollo gramatical propiamentedicho (Clemente, 1995).

Aproximadamente a los 12 mesesde edad surge la primera palabra reco-nocible en la mayor parte de los niños.La mayoría de los investigadores clási-cos coinciden en otorgar a este primerestadio de una sola palabra un nivel deno-gramaticalidad así como considerar,en cambio, que ya tiene propiedades

adultas de carácter fonológico, semán-tico y pragmático.

El niño que solo produce una pala-bra a la vez, no se ve limitado a desig-nar únicamente los objetos, las perso-nas o los hechos. Rápidamente es ca-paz de producir lo que se denomina ho-lofrases. Una holofrase es un enuncia-do formado por una sola palabra.Rondal (Puyuelo, Rondal & Wiig,2000) considera que el niño pequeñoen el estadio de las producciones deuna sola palabra, produce elementosaislados que tienen valor de frase. Porejemplo, el niño que dice “mamá” enpresencia del bolso de su madre puedequerer transmitir un mensaje del tipo“este es el bolso de mamá”, es decir, unenunciado semánticamente más com-plejo (expresión de una relación deposesión) de lo que parece a simplevista.

Desarrollo sintáctico inicial

Se considera que se inicia el desarrollosintáctico cuando el niño, aproximada-mente entre los 18 meses y los dosaños, empieza a hacer enunciados dedos elementos que ya pueden conside-rarse con una mínima organizacióngramatical.

La capacidad de combinar variaspalabras en el mismo enunciado au-menta considerablemente el poder ex-pansivo del sistema lingüístico delniño. En primer lugar, la elaboraciónde mensajes verbales que contienen va-

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rias palabras aumenta considerable-mente el valor informativo de los enun-ciados; en segundo lugar, un enunciadode varias palabras permite la expresiónde relaciones de sentido, por ejemplorelaciones de posesión (Puyuelo, Ron-dal & Wiig, 2000).

Entre las holofrases y las frases dedos palabras se presenta un periodotransicional llamado secuencias de pa-labras donde las secuencias de una solapalabra empiezan a aparecer unidas,pero sin la coherencia prosódica quecaracteriza a una oración, ya que sueleaparecer una pausa entre las dos pala-bras. El niño produce palabras aisladassucesivas cuya relación aparece evi-dente para el observador, ya que tienenque ver con un solo contexto situacio-nal, aunque no se trate de una expre-sión formal. No tienen el nivel de ora-ciones porque no tienen orden canóni-co, hay demasiado tiempo entre pala-bras y tienen entonación aislada. Algu-nos autores las denominan “pseudo fra-ses” o “secuencias encadenadas”.

Las secuencias de palabras suelenproducirse entre los 18 meses y los 2años, aunque tienen su periodo de másalta frecuencia alrededor de los 20 me-ses para bajar después a medida queaumenta la producción de oraciones.Estos enunciados se caracterizan poruna sucesión de dos palabras, cada unacon su contorno de entonación propio yseparadas por una pausa de duraciónvariable. La supresión de la pausa entrelas palabras y su producción, usando la

misma entonación, es decir, bajando lavoz solo en la segunda palabra, asegu-ra el paso al estadio de los enunciadosde dos palabras, en el que ya existeexpresión combinatoria propiamentedicha.

Aproximadamente a los 19 mesesaparecen las primeras emisiones de dospalabras y con ellas ya no hay discusiónsobre la atribución del nivel morfosin-táctico a estos enunciados. Aparece eluso de oraciones negativas mediante el“no” aislado o bien colocándolo al prin-cipio o al final del enunciado. Aparecenlas primeras interrogativas marcadascon ¿qué? y ¿dónde?

El momento de despegue infantil dela producción de oraciones ya conside-radas como tales corresponde con los 24meses, tiempo en el que los autores re-gistran fuertes incrementos en la canti-dad y en la calidad de las producciones.Estas primeras oraciones, aunque irre-gulares, pobres y sin flexiones morfoló-gicas, tienen organización gramatical.

La combinación de palabras:Expansiones sintácticas

El niño cognitivamente maduro evolu-ciona rápidamente y sin esfuerzo, apren-diendo las reglas del lenguaje de susmayores. Desde los 30 meses aproxi-madamente la mayoría de los enuncia-dos del niño están correctamente orde-nados (Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000).

Como en el inicio del lenguaje, tam-bién en estos momentos, el niño antes

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de hacer oraciones largas, gramatical-mente aceptables, pasa por un tiempoen el que emite secuencias de palabraso yuxtaposiciones de secuencias.

Algunos autores llaman a este pe-riodo, habla telegráfica (24-30 meses),ya que las emisiones del niño carecende elementos relacionantes que les pro-porcionen corrección gramatical, es de-cir, no aparecen en ellas las principalespalabras-función, tales como artículos,preposiciones, flexiones de género, et-cétera, que no formarán parte de sus lo-cuciones hasta el final de esta etapa.Este intervalo de edad se caracterizapor la aparición de secuencias de treselementos, con una estructura principalde N-V-N (nombre, verbo, nombre).

En cuanto a la forma, Rondal expli-ca que las principales diferencias entrelos enunciados de dos o tres palabrasdel niño y los enunciados del adultoson de dos tipos. Se refieren, por unaparte, a las palabras gramaticales (artí-culos, preposiciones, auxiliares, con-junciones y adverbios) y el marcajemorfológico gramatical. Estos elemen-tos generalmente no aparecen en el len-guaje del niño y por eso se denominalenguaje telegráfico. Por otra parte, serefieren al marcaje sintáctico de lasmodalidades del discurso (diferentes ti-pos de oraciones) (Puyuelo, Rondal &Wiig, 2000).

Según Clemente (1995), a partir delas frases de dos palabras se producen,entre los 30 y los 36 meses de edad, ex-

pansiones que básicamente tienen tresmecanismos:

1. Aumentar alguno de los elementosde las viejas frases de dos palabras;es decir, expandir uno o los dos ele-mentos desdoblándolos de formaque las palabras incrementen elenunciado realizando la misma fun-ción semántica.

2. Yuxtaposición de enunciados en laque un solo elemento varía y quejuntos formarían un mensaje máslargo pero imposible todavía para elniño.

3. Crecimiento progresivo, por el quevarios enunciados seguidos van ca-da uno aumentando su longitud yañadiendo elementos.

De esta manera, en este periodo(30-36 meses), la estructura de la ora-ción se va complejizando, llegándose acombinaciones de cuatro elementos.Empiezan a aparecer las primeras ora-ciones coordinadas, como por ejemplo“mamá no está y papá no está” (Acostaet al., 1996).

Desarrollo sintáctico en edadesintermedias

Parece ser que la edad de aparición delas primeras conjunciones o partículasconectivas estaría entre los dos y loscuatro años. Entre los 36 y 42 meses elniño aprende la estructura de las ora-ciones complejas de más de una cláu-sula con el uso frecuente de la conjun-ción y. Aparecen las subordinadas pero

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y porque, así como el uso rudimentariode los relativos con que. En las oracio-nes negativas integra la partícula en laestructura de las oraciones (por ejem-plo, “el niño no ha dormido”). Losmarcadores interrogativos de las ora-ciones también van complejizándose.El uso prácticamente correcto de losauxiliares ser y haber permiten al niño,en estos momentos, usar el pasadocompuesto (“el muñeco ha comido”).Aparecen, asimismo, las perifrásticasdel futuro (por ejemplo, “voy a saltar”).

Según Clemente (1995), muchosdatos expresivos apoyan el uso de con-junciones a los tres años, siendo la mástemprana la coordinante “y” seguidapor “y entonces”. Sin embargo, algu-nos estudios de Bloom, Lahey, Hood,Lifter & Fiess (1980; citado por Cle-mente, 1995) han demostrado que laconectiva “y” se utiliza con numerososvalores semánticos. Su uso pasaría porrecorrer valores aditivos, temporales,causales y adversativos.

Las subordinadas aparecen más tar-de. Bloom (1978; citado por Clemente,1995) encuentra diferencias en la apari-ción de la subordinación: “porque”,“que” y “cuando” son las primeras enser aprendidas, entre los 27 y 36 meses,al igual que “y entonces”; “pero” se uti-lizó entre los 32 y los 38 meses; “si” y“como” no llegaron a aparecer en todoel periodo de seguimiento (38 meses).

En general, se observa que los niños,llegados a esta edad, han aprendido losrecursos esenciales de su lengua, aun-

que su abanico de tipos oracionales si-gue conteniendo una serie de “errores”desde el punto de vista del adulto, asícomo una serie de estructuras que nece-sitan aún cierto aprendizaje. A pesar deello, en estos momentos de su desarrolloel niño ya puede jugar con su lenguaje ymostrarse creativo con él.

Entre los 42 y los 54 meses, las di-versas estructuras gramaticales se vancomplementando mediante el empleopronominal, pronombres posesivos,verbos auxiliares, etcétera. Se detecta,en general, una eliminación progresivade errores sintácticos y morfológicos.Empiezan a aparecer estructuras pasi-vas, así como otras formas complejasde introducir frases nominales (porejemplo, “después de”, “también”)aunque estas estructuras no terminande consolidarse hasta los nueve o diezaños. Se usan correctamente las princi-pales flexiones verbales: presente, fu-turo (en forma perifrástica) y pasado.Las distintas modalidades del discurso(afirmación, negación, interrogación)se hacen cada vez más complejas. Eldominio de las preposiciones tambiénaumenta; se utiliza con frecuencia lasdel tiempo y las del espacio aunque, enocasiones, no de forma correcta(Acosta et al., 1996).

Las últimas adquisiciones sintácticas

La mayoría de los autores suele con-siderar que después de los cuatro años,lo que queda por aprender respecto a la

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lengua es muy poco, únicamente es-tructuras muy sofisticadas. El niño ma-yor de cuatro años domina los aspectoscoloquiales de su lengua natural y escapaz de intercambiar ideas, expresarsentimientos, describir sucesos a un ni-vel muy aceptable respecto a la lenguaadulta.

Sin embargo, algunas áreas evoluti-vas siguen desarrollándose hasta eda-des tardías. El niño aprende estructurassintácticas más complejas: pasivas,condicionales, circunstanciales detiempo, etcétera, y va perfeccionándo-se en aquellas que ya está familiariza-do. Los usos de la voz pasiva y cone-xiones adverbiales siguen perfeccio-nándose y generalizándose aunque nollegan a una adquisición completa has-ta la edad de siete u ocho años aproxi-madamente. Hacia los seis años empie-za a apreciar los distintos efectos quetiene la lengua al usarla (adivinanzas,chistes, etcétera) y a juzgar la correctautilización de su propio lenguaje(Acosta et al., 1996).

Lo más relevante que todavía quedapor conocer respecto a la propia lenguaa niveles tardíos es la utilización correc-ta de estructuras sintácticas complejas,así como el afianzamiento de habilida-des metacognitivas. Este último aspectoes considerado muy importante para eldesarrollo de la comprensión.

Rondal (Puyuelo, Rondal & Wiig,2000) sostiene que la parataxis (preva-lencia de la coordinación en el discurso)parece dominar hasta aproximadamente

los cuatro años, edad a partir de la cualse desarrolla la hipotaxis (marcaje for-mal de la subordinación en el discurso).

A partir de los tres años, más o me-nos, las subordinadas suelen ir precedi-das de lo que se conoce como falsos re-lativos (“niño que llora”) en los que nohay subordinación sino que solo se sitúael pronombre relativo entre el sujeto y elverbo en la oración. Posteriormente seencuentran construcciones en las queexiste subordinación en los hechos, peroen las que el relativo o la conjunción desubordinación no están (“mira el carroha traído papá”). A continuación apare-cen los relativos y las completivas consubordinación bien construida. Las ora-ciones del relativo que se construyen eneste estadio están constituidas casi ex-clusivamente por elementos preposicio-nales del sintagma verbal de la proposi-ción principal. De esta manera se susti-tuyen las estructuras yuxtapuestas ycoordinadas (“Oigo al bebé. Está arriba”por “Oigo al bebé que está arriba”). Másadelante el niño producirá oraciones enlas que el relativo aparece como consti-tuyente del sintagma nominal sujeto(“El bebé, que está arriba, está a puntode llorar”). Los constituyentes que alar-gan de forma notable el sintagma nomi-nal sujeto y aumenta el distanciamientodel verbo principal, son más raros inclu-so en el lenguaje adulto, ya que suponenmayor carga para la memoria a cortoplazo (Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000).

Con respecto a las subordinadascircunstanciales parece ser que las cir-

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cunstanciales de causa y consecuenciason las primeras en aparecer alrededorde los cuatro años de edad, y a vecesantes (“Él se ha ido porque eresmalo”).

El paso a la subordinación en el casode las temporales se realiza entre loscinco y los diez años (Puyuelo, Rondal& Wiig, 2000). Esta formulación impli-ca que uno de los acontecimientos des-critos en la oración compleja se tomacomo referencia temporal para situardiscursivamente el otro acontecimiento,y que los dos hechos descritos están si-tuados el uno con referencia al otro se-gún una relación de simultaneidad, deanterioridad o de posterioridad.

Además, el establecimiento de la re-lación entre los dos acontecimientosdescritos es arbitrario en el sentido deque el orden de las proposiciones puedeno estar relacionado con el orden real delos acontecimientos. Por ejemplo, pode-mos decir indistintamente “Antes de en-señar en Princeton, Einstein era funcio-nario” o “Einstein era funcionario, antesde enseñar en Princeton”. La compleji-dad de los descubrimientos que debenefectuarse, la de los marcajes léxicosin-tácticos y la relativa independencia delorden de los acontecimientos referidosresulta un problema para el niño duran-te un largo periodo de tiempo.

Autores seguidores de Piaget hancomprobado la existencia de dificulta-des en la comprensión infantil de algu-nos tipos de oraciones que eran solocomprendidas en situaciones limitadas

y de forma sobreextendida, sin que elniño llegase a captar el significado totaldel enunciado, tal como lo haría unadulto.

Sinclair (1967; citado por Clemen-te, 1995) comprobó cómo ciertos tér-minos comparativos “más que”, “me-nos que”, “tanto como”, etcétera, noeran usados como términos relaciona-les hasta que el nivel cognitivo de losniños no alcanzaba a comprender lasnociones de conservación y seriación,es decir, hasta los siete años de edad enel nivel del pensamiento concreto.

Por otra parte, el equipo de Ginebratambién ha comprobado que estructurasque sintácticamente violan el orden nor-mal de la frase son generalmente malcomprendidas por los niños mientras noestán en niveles cercanos al pensamien-to operatorio concreto. Esto ha sido co-rroborado por Ferreiro (1971; citado porClemente, 1995) con varios tipos deoraciones, especialmente las de caráctertemporal y causal. En estas oraciones, sila estructura superficial intercambia elorden real de los sucesos, los niños tien-den a comprenderlas mal puesto que, alparecer, su nivel cognitivo y lingüísticoimpide la disonancia que se produceentre el hecho real y su expresiónlingüística formal, como sucede con laoración “antes de que el niño suba lasescaleras, la niña lava el plato”.

Otro aspecto que ha sido estudiadoen relación con el desarrollo sintácticoen este último periodo es el de la trans-formación pasiva. Las oraciones pasivas

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adoptan como sujeto gramatical no alagente de la acción que se expresa a tra-vés del verbo, como es el caso de lasoraciones activas, sino el paciente de es-ta acción. El agente de la acción expre-sada por el verbo o sujeto lógico sale ala superficie a través de una preposicióndenominada agentiva (normalmentepor). La transformación pasiva tambiénimplica la intervención del auxiliar ser ydel participio pasado (“Los niños sonqueridos por los padres”). En lo cogniti-vo, la coexistencia en el lenguaje de ora-ciones activas y pasivas correspondien-tes implica la capacidad de plantearseun mismo hecho desde un doble puntode vista, el de agente y el de paciente, yde codificar cada una de las alternativasde una manera formalmente distinta.

La producción de oraciones pasivases estadísticamente débil, incluso en ellenguaje adulto. De acuerdo con Rondal(Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000), alre-dedor del 5 por ciento de las oracionesproducidas por los adultos, como máxi-mo, se formulan en voz pasiva. El niñono expresa oraciones pasivas antes delos siete u ocho años; aunque es capazde comprender las pasivas no reversi-bles desde los cuatro o cinco años, hastalos nueve o diez años no se estabiliza lacomprensión de las oraciones pasivasreversibles, ya que exigen un análisissintáctico más profundo.

En una investigación realizada porClemente (1995) sobre las oracionespasivas, encontraron ejemplos de re-dundancia cuando se les pedía a los ni-

ños inversiones de las frases (para for-mar pasivas). Por ejemplo, cuando seles pedía decir “la madre peina a laniña” empezando por la segunda pala-bra, pero con una oración que signifi-cara lo mismo, los niños entre cinco yocho años, en lugar de hacer la corres-pondiente oración pasiva, tendían a re-dundar en oraciones como “la niña laque la madre la peina”.

De acuerdo con este autor, se podríaretomar la hipótesis defendida porChomsky (1970) sobre las construccio-nes sintácticas difíciles para niños me-nores de cinco años:

1. Si el sujeto no es equivalente al su-jeto gramatical.

2. Si el orden real de los sucesos no esel orden expresado en la oración.

3. Si no se respeta el principio de la mí-nima distancia. Por ejemplo, si el su-jeto real de un verbo no es el sustan-tivo más cercano como sucede en laoración “María dijo a Pedro que re-cogería a los niños”. Los niños creenque la persona más cercana al verbo(Pedro) es el sujeto de la oración (elque debe recoger a los niños).

Las adquisiciones gramaticales queocurren más allá de los seis años nohan sido muy estudiadas, debido a quese coincide en que en torno a los cincoaños se consigue el dominio del siste-ma gramatical básico de una lengua yque, pasada esta edad, los logros másimportantes hacen referencia a la con-sideración “multifuncional” de las di-

81


ferentes categorías y estructuras gra-maticales (Acosta et al., 1996).

No obstante, Rondal & Crystal(citados por Acosta et al., 1996) com-pletan la descripción anterior añadien-do algunos aspectos de adquisiciónmás tardía, como son:

• Incremento en la producción depronombres posesivos.

• Utilización correcta de adverbios ypreposiciones de espacio y tiempo.

• Uso correcto de formas irregularesde los verbos.

• Aparición del pluscuamperfecto ycondicional en el repertorio de pro-ducción de formas verbales.

• Uso de los determinantes como cate-gorías gramaticales plurifuncionales.

• Aparición de las primeras oracionesdel relativo, en sustitución de lasyuxtapuestas y coordinadas.

• Uso adecuado de la concordanciade los tiempos verbales entre la ora-ción principal y la subordinada.

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Estudiar la validez y confiabilidad delMódulo de Sintaxis de BLOC en niñosde seis, siete y ocho años.

Objetivos específicos

• Desarrollar la adaptación lingüísticadel Módulo de Sintaxis de BLOC, a

través del método de criterio de jue-ces, utilizando el coeficiente V deAiken.

• Determinar la confiabilidad del Mó-dulo de Sintaxis de BLOC, a travésdel método de la consistencia inter-na utilizando el coeficiente alpha deCronbach.

• Determinar la validez de constructodel Módulo de Sintaxis de BLOC,utilizando el método intraprueba através del análisis de los bloques, lamatriz de correlaciones entre blo-ques y el análisis factorial.

• Determinar la validez concurrentedel Módulo de Sintaxis de BLOC, através del método de comparaciónde grupos.

• Elaborar baremos locales del Mó-dulo de Sintaxis de BLOC para ni-ños de seis, siete y ocho años.

MÉTODO

Participantes

Los participantes seleccionados para lapresente investigación son niños de seis,siete y ocho años pertenecientes a cen-tros educativos regulares y de educaciónespecializada ubicados en los distritosde Santiago de Surco, San Borja yMiraflores.

Los niños del grupo Sin dificultadesde lenguaje fueron seleccionados decolegios parroquiales de dichos distri-tos en los que no se imparten cursos eninglés.

82

Inurritegui

Los criterios para seleccionar a losniños del grupo Con dificultades delenguaje fueron:

1. Asistencia a colegios de educaciónespecializada.

2. Diagnóstico neurológico, psicológi-co o de lenguaje y aprendizaje deretraso o dificultades en el lenguajeexpresivo y/o comprensivo.

3. Nivel intelectual (CIG) dentro delos límites de la normalidad.

4. Se excluyó a aquellos niños que tu-vieran algún otro diagnóstico que pu-diera determinar las dificultades delenguaje (autismo, retardo mental).

5. No se incluyó a niños que presenta-ron dificultades en el lenguaje exclu-sivamente de tipo articulatorio.

Los datos de este grupo de niñosfueron extraídos de la historia personaldel departamento psicopedagógico delcolegio.

La tabla 1 presenta la distribuciónde los participantes estudiados, obser-vándose que se contó con un total de

124 sujetos, 90 del grupo Sin dificulta-des de lenguaje y 34 del grupo Con di-ficultades de lenguaje.

En el caso del grupo Sin dificulta-des de lenguaje se contó con 30 niñospertenecientes a cada grupo de edad.Con respecto al grupo Con dificultadesde lenguaje, estuvo conformado pornueve niños de seis años, 12 de sieteaños y 13 de ocho años.

El muestreo empleado fue de tipono probabilístico, pues no se involucraningún elemento aleatorio en la selec-ción de la muestra. Específicamente, setrata de un muestreo intencional, yaque los sujetos participantes en la in-vestigación fueron seleccionados deli-beradamente por el investigador, deacuerdo con los criterios establecidospreviamente.

Instrumento

El Módulo de Sintaxis de BLOC evalúala capacidad del individuo para realizaruna determinada estructura lingüística apartir de un enunciado.

83


Tabla 1Distribución de los participantes según edad y diagnóstico

Diagnóstico Edad

6 años 7 años 8 años Total

Sin dificultades de lenguaje 30 30 30 90Con dificultades de lenguaje 9 12 13 34Total 39 42 43 124

Se utiliza la producción paralela, en laque el alumno tiene que construir ora-ciones de la misma estructura que lepresenta el entrevistador, basándose enel dibujo.

Está compuesto por 18 bloques, ca-da uno de los cuales consta de 10ítems, siendo un total de 180 ítems.Los bloques que conforman el Módulode Sintaxis son:

Bloque 1: Oraciones simples: sujeto-verbo

Bloque 2: Oraciones simples: sujeto-verbo-OD

Bloque 3: Oraciones simples: sujeto-verbo - CCL

Bloque 4: Oraciones simples: sujeto-verbo copulativo-atributo

Bloque 5: Oraciones simples: sujeto-verbo-OD-CCL

Bloque 6: Oraciones simples: sujeto-verbo-OD-OI

Bloque 7: Oraciones negativas

Bloque 8: Negación del atributo

Bloque 9: Pronombres y adverbiosde negación

Bloque 10: Voz pasiva

Bloque 11: Sujetos coordinados. Ob-jetos coordinados

Bloque 12: Verbos coordinados. Ad-jetivos coordinados

Bloque 13: Oraciones comparativas

Bloque 14: Oraciones subordinadas:causa y condición

Bloque 15: Subordinadas temporales:después / antes

Bloque 16: Subordinadas temporales:cuando / hasta que

Bloque 17: Subordinadas adversa-tivas

Bloque 18: Subordinadas del relativo

Cada bloque explora determinadaaptitud lingüística, según un modelo dedificultad creciente. Las instruccionesde aplicación se encuentran en el Ma-nual de Imágenes y Administración delMódulo de Sintaxis (Puyuelo et al.,1998b). Las respuestas son anotadas enel Cuaderno de Registro.

Procedimiento

En primer lugar, se procedió a desarro-llar la adaptación lingüística del Módu-lo de Sintaxis de BLOC. Para ello, sellevó a cabo una revisión detallada delcontenido de los ítems, con el objetivode determinar si el lenguaje utilizado seadecuaba al lenguaje estándar de nues-tro medio. Se propusieron las modifi-caciones lingüísticas a los ítemes origi-nales de la prueba, que fueron someti-das a criterio de jueces.

Se seleccionó un grupo de ocho jue-ces expertos en el campo del lenguaje,a quienes se les entregó una ficha conlos ítemes originales y las modificacio-nes propuestas (ver apéndice 1), así co-mo una copia del Manual de Imágenesy Administración del Módulo de Sinta-

84

Inurritegui

xis de BLOC, solicitándoles la aproba-ción o desaprobación de estas.

La segunda etapa de la investiga-ción fue la recolección de los datospropiamente dicha. Se contactó los co-legios con los criterios de inclusiónpreviamente establecidos y tres cole-gios de educación especializada paraniños con dificultades de lenguaje. Laadministración se realizó de manera in-dividual y tomó un tiempo aproximadode una hora por cada niño.

La administración de la prueba a losniños estuvo a cargo de la investigado-ra. Las respuestas, así como los datospersonales de cada niño, se registraronen el Cuaderno de Registro. En el casodel grupo de niños con dificultades delenguaje, estos datos fueron extraídosde la historia personal del niño.

RESULTADOS

Adaptación lingüística

El análisis de la aprobación/desaproba-ción de las modificaciones lingüísticasde los ítems del Módulo de Sintaxis deBLOC ha sido estudiada a través delmétodo de criterio de jueces utilizandoel coeficiente V de Aiken.

De acuerdo con Escurra (1988), enun grupo de ocho jueces se requiereque por lo menos siete estén en concor-dancia para que el ítem sea válido, al-canzando coeficiente V iguales o supe-riores a .88, a un nivel de significaciónestadística de p < .05. Las 45 modifi-

caciones propuestas fueron aceptadas,ya que superan el criterio establecido.

Estadísticos desciptivos

En la tabla 2 se presentan los resul-tados del test de la bondad de ajuste ala curva normal de Kolmogorov-Smir-nov de los puntajes de los bloques y delpuntaje total del Módulo de Sintaxis deBLOC para el total de los sujetos estu-diados (124).

El análisis de la bondad de ajuste ala curva normal da como resultado queel Módulo de Sintaxis presenta un coe-ficiente K-S Z que alcanza un nivel deprobabilidad muy elevado, lo que indi-caría que sus puntajes tienen una acep-table aproximación a la curva normal.

Sin embargo, en cuanto al análisisde normalidad por bloques, encontra-mos que en su mayoría no existe unaadecuada semejanza a la curva normal,a excepción del bloque 7 Oraciones ne-gativas y del bloque 9 Pronombres yadverbios de negación.

Análisis de bloques y confiabilidaddel módulo

En la tabla 2 se presentan los resultadosdel análisis de los bloques del Módulode Sintaxis de BLOC, con la media y lacorrelación ítem-test corregida, asu-miéndose los puntajes de cada bloquecomo si fuera un ítem. Igualmente sepresenta el coeficiente Kuder Ri-chardson 20 y el coeficiente alpha deCronbach como medida de confiabili-

85


dad por consistencia interna de los blo-ques y del módulo, respectivamente.

En la tabla 3 podemos observar quelos bloques que presentan mayor difi-cultad son los bloques 10 Voz pasiva yel bloque 12 Verbos coordinados. Adje-tivos coordinados, con una media de.81 y 1.15, respectivamente. Los blo-ques más fáciles son el Bloque 4 Ora-ciones simples: sujeto-verbo copulati-vo-atributo (M = 8.38), el Bloque 2Oraciones simples: sujeto-verbo-OD

(M = 8.08) y el Bloque 1 Oracionessimples: sujeto-verbo (M = 7.65).

El criterio para aceptar o rechazar la

correlación ítem-test corregida es que

debe ser mayor o igual a .20 (Nunnaly

& Bernstein, 1995). Las correlaciones

ítem-test oscilan entre .24 y .59, obser-

vándose que todos los bloques obtie-

nen correlaciones significativas con el

puntaje total de módulo, siendo los blo-

ques más discriminativos el Bloque 15

Subordinadas temporales: después/

86

Inurritegui

Tabla 2Bondad de ajuste a la curva normal deKolmogorov-Smirnov de los puntajesde los bloques y del puntaje total delMódulo de Sintaxis de BLOC para la

muestra total

Bloque Media D.E. K-S Z

B1 7.65 3.11 3.480***B2 8.08 1.71 2.215***B3 6.79 1.79 1.418*B4 8.38 1.40 2.356***B5 7.16 1.40 1.916**B6 5.98 1.70 1.696**B7 5.98 3.00 1.216B8 6.73 2.25 1.673**B9 5.86 2.40 1.151B10 .81 1.91 4.888***B11 3.74 1.93 1.667**B12 1.15 1.65 2.872***B13 2.69 2.29 1.471*B14 3.46 1.92 1.637**B15 3.81 3.04 1.610*B16 3.44 3.10 1.840**B17 6.09 3.11 1.465*B18 3.69 1.59 2.667***TOTAL 91.49 20.39 .937

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 124

Tabla 3Índice de correlación ítem-test

corregida del Módulo Sintaxis de BLOC

Bloque M ritc KR20 Alpha si elbloque eseliminado

B1 7.65 .24* .91 .83B2 8.08 .38* .57 .82B3 6.79 .38* .56 .82B4 8.38 .55* .54 .81B5 7.16 .58* .30 .81B6 5.98 .28* .53 .82B7 5.98 .37* .86 .82B8 6.73 .46* .76 .81B9 5.86 .25* .70 .82B10 .81 .35* .89 .82B11 3.74 .32* .61 .82B12 1.15 .39* .71 .82B13 2.69 .58* .76 .80B14 3.46 .50* .74 .81B15 3.81 .59* .83 .80B16 3.44 .57* .86 .80B17 6.09 .54* .85 .81B18 3.69 .34* .68 .82

Alpha = .82 * ritc ≥ .20 N = 124

antes (.59), el Bloque 5 Oraciones sim-ples: sujeto-verbo-OD-OI (.58), el Blo-que 13 Oraciones comparativas (.58) yel Bloque 16 Subordinadas tempora-les: cuando/hasta que (.57).

El Alpha de Cronbach calculado pa-ra el Módulo alcanza un valor de .82 demanera que se puede decir que el Mó-dulo Sintaxis del BLOC nos permiteobtener puntajes confiables.

Validez de constructo

Las correlaciones obtenidas entre losbloques mediante el coeficiente de co-rrelación producto-momento de Pear-son muestran hasta qué punto las varia-ciones o cambios en un bloque corres-

ponden a las variaciones o cambios enotro bloque. Dichas correlaciones sepresentan en la tabla 4.

De las 153 correlaciones posibles en-tre los bloques encontramos 91 corre-laciones estadísticamente significativas(p < .05), siendo todas ellas positivas.Las correlaciones estadísticamente sig-nificativas encontradas alcanzan coefi-cientes que oscilan entre .18 y .63.

Existen cuatro correlaciones negati-vas no significativas entre los siguien-tes bloques: Bloque 1 Oraciones sim-ples: sujeto-verbo y Bloque 6 Oracio-nes simples: sujeto-verbo-OD-OI (-.01); Bloque 6 Oraciones simples: su-jeto-verbo-OD-OI y Bloque 11 Sujetos

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Tabla 4Matriz de correlaciones entre los bloques del Módulo Sintaxis de BLOC

B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17

B2 .30**

B3 .08 .28**

B4 .14 .31*** .29**

B5 .28** .26** .33*** .40***

B6 -.01 .17 .11 .19* .20*

B7 .05 .22* .23** .23** .15 .17

B8 .40 .21** .11 .32*** .21* .21* .63***

B9 .08 .13 .07 .13 .30** .08 .13 .19*

B10 .12 .13 .10 .28** .15 .06 .08 .08 .16

B11 .28** .30** .17 .27** .36*** -.02 .17 .24** .16 .10

B12 .10 .12 .18** .16 .21* .22* .09 .23* .17 .31*** .12

B13 .18* .19* .21** .40*** .41*** .09 .23* .30** .16 .43*** .12 .30**

B14 .11 .08 .10 .33*** .30** .13 .17 .27** .31*** .18* .11 .31*** .36***

B15 .15 .23** .38*** .42*** .40*** .22* .18* .20* .07 .26** .22* .34*** .48*** .44***

B16 .14 .20* .23* .31*** .37*** .24** .19* .27** .17 .36*** .15 .32*** .46*** .42*** .40***

B17 .16 .14 .26** .33*** .34*** .30** .26** .26** -.003 .22* .10 .21* .38*** .40*** .51*** .45***

B18 .07 .11 .20* .33*** .36*** .09 .13 .23* .13 .03 -.003 .03 .30** .23* .28** .23* .27**

N = 124

*P < .05 **p < .01 ***p < .001

coordinados. Objetos coordinados (-.02); Bloque 9 Pronombres y adverbiosde negación y Bloque 17 Subordinadasadversativas (-.003); y entre el Bloque11 Sujetos coordinados. Objetos coor-dinados y el Bloque 18 Subordinadasdel relativo (-.003).

Se realizó el análisis factorial ex-ploratorio a través del método de análi-sis de componentes principales. El mé-todo de extracción utilizado fue el mé-

todo Oblimin y normalización conKaiser.

Los resultados del análisis factorialexploratorio, presentados en la tabla 5,permiten observar que la medida deadecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .81, alcanzándose un testde esfericidad de Barlett significativo,hallazgos que garantizan la pertinenciade los resultados de la ejecución delanálisis factorial exploratorio. Se ob-

88

Inurritegui

Tabla 5Análisis factorial exploratorio del Módulo de Sintaxis de BLOC

Bloque Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

B10 .71B12 .70B16 .67B13 .64B15 .58B14 .57B11 .73B2 .69B1 .65B8 -.87B7 -.85B6 -.43B9 .68B3 -.42B18 -.79B5 -.65B4 -.56B17 -.54

Eigenvalue 4.972 1.488 1.398 1.225 1.122

% de varianzaexplicado 27,60% 8,27% 7,80% 6,78% 6,26%

% de varianza acumulado = 56,70%

Determinante: .0007484Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Oklin = .81Prueba de esfericidad de Bartlett - Chi cuadrado aproximado = 568.63******p < .001 N = 124

serva la existencia de cinco factoresque permiten explicar el 56,7 por cien-to de la varianza total.

Usando el criterio de Kaiser de au-tovalores mayores a 1.0 debería rete-nerse cinco factores. Sin embargo, al-gunos autores opinan que este métodotiene como desventaja el sobredimen-sionamiento de la cantidad de factorespor observar (Linn, 1968; Ruiz & SanMartín, 1992; Zwick & Velicer, 1986;citados por Muñiz, 1996). Por ello, seaplicó el criterio propuesto por Horn(1965; citado por Muñiz, 1996) deno-minado “análisis paralelo”, una adapta-ción de la regla de Kaisser, en el que secontrastan los autovalores encontradosempíricamente en los datos reales conlos obtenidos a partir de una matriz devariables no correlacionadas basada enel mismo número de variables que losdatos empíricos y en el mismo tamañode muestra. Los componentes empíri-cos con autovalores superiores a los dela matriz aleatoria son retenidos.

De este modo, al efectuar el análisisparalelo se sugiere retener solo los fac-tores con autovalores superiores a1.7474. Siguiendo este criterio, encon-tramos que habría un solo factor domi-nante y que estadísticamente sería re-comendable considerar, como se mues-tra en la tabla 6.

La tabla 7 muestra el resultado delanálisis factorial confirmatorio del Mó-dulo de Sintaxis de la Batería de Len-guaje Objetiva y Criterial, realizado através del programa AMOS 4.0.

El análisis estadístico del modelopropuesto en comparación con el mo-delo saturado (todas las variables estánrelacionadas entre sí) y el modelo inde-pendiente (todas las variables son inde-pendientes entre sí) refleja que el pri-mero es más eficiente, pues obtiene unchi-cuadrado menor (X2 = 136.44, gl=113, p < .05), así como una menor pro-porción entre chi-cuadrado y grado delibertad (X2/gl = 1.12). También seaprecia que el índice de bondad de

89


Tabla 6Extracción de 1 factor del Módulo de

Sintaxis de BLOC

Bloque M D.E. Factor 1

B1 7.65 3.11 .31B2 8.08 1.71 .44B3 6.79 1.79 .46B4 8.38 1.40 .65B5 7.16 1.40 .66B6 5.98 1.70 .35B7 5.98 3.00 .45B8 6.73 2.25 .53B9 5.86 2.40 .33B10 .81 1.91 .43B11 3.74 1.93 .38B12 1.15 1.65 .47B13 2.69 2.29 .68B14 3.46 1.92 .59B15 3.81 3.04 .70B16 3.44 3.10 .66B17 6.09 3.11 .64B18 3.69 1.59 .44

% de varianza explicado = 27,60%

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Oklin = .81Prueba de esfericidad de Bartlett - Chi cua-drado aproximado = 568.64***

***p < .001N = 124

ajuste (GFI) alcanza un valor adecuado

(.90), así como un índice de bondad de

ajuste corregido (AGFI) que también

es aceptable (.85).

Estos resultados nos indican que el

modelo propuesto de un factor es ade-

cuado a la estructura de los datos.

Análisis comparativo

La tabla 8 presenta los resultados del

análisis de varianza de un factor para la

comparación de medias en el Módulo

de Sintaxis por Edad (seis, siete y ochoaños).

Al establecer la comparación poredad observamos que hay diferenciassignificativas en el puntaje total del Mó-dulo de Sintaxis de BLOC entre los tresgrupos estudiados (F = 12.31; p < .001).El análisis a posteriori realizado a travésdel test de Sheffe indica que los niños deocho años (M = 101.84) alcanzan un de-sempeño significativamente mejor quelos niños de siete años (M = 90.29) yque los de seis años (M = 81.38).

90

Inurritegui

Tabla 7Análisis factorial confirmatorio del modelo de 1 factor del Módulo de Sintaxis de BLOC

Estadístico Modelo Propuesto Modelo Saturado Modelo Independiente

X2 136.44 0.00 602.08

gl 113 0 153

P .066 0.000

X2/gl 1.21 3.94

Número de parámetros 58 171 18

GFI 0.90 1.00 0.49

AGFI 0.85 0.43

Residuo medio Cuadrado (RMR) 0.28 0.000 1.25

Residuo medio Cuadradoestandarizado (RMSEA) 0.04 0.15

N = 124

Tabla 8Análisis de varianza de un factor para comparación de medias en el Módulo de

Sintaxis por edad

Edad F

6 años 7 años 8 años(N = 39) (N = 42) (N = 43)81.38 a 90.29 b 101.84 ab 12.31***

***p < .001Diferencias significativas a través del Test de Sheffe: a, b

En la tabla 9 se presentan los resul-tados de la prueba de Kruskal-Wallispara comparación de los puntajes enlos bloques del Módulo de Sintaxis porEdad (seis, siete y ocho años). Pode-mos observar que al establecer la com-paración de los puntajes alcanzados enlos bloques del Módulo Sintaxis deacuerdo con la edad, existen diferen-cias significativas en nueve de los 18bloques del módulo, observándose ade-más que en todos los casos el menorvalor corresponde al grupo de seis añosy el valor mayor al grupo de ocho años.

Adicionalmente, los resultados de laprueba de Mann-Whitney nos indicanentre qué edades se encuentran estasdiferencias. Así, observamos que entrelos niños de seis y siete años solo pre-sentan diferencias estadísticamentesignificativas en el Bloque 15 Subor-dinadas temporales: después / antes(X2 = 10.36; p < .01).

Por otra parte, entre los niños deseis y ocho años encontramos diferen-cias significativas en el Bloque 4 Ora-ciones simples: sujeto-verbo copulati-vo-atributo (X2 = 8.72; p < .05),

91


Tabla 9Prueba de Kruskal-Wallis para comparación de los puntajes en los bloques del

Módulo de Sintaxis por Edad

MR

Bloque 6 años 7 años 8 años X2

(N = 39) (N = 42) (N = 43)

B1 52.86 65.07 68.73 4.66B2 52.95 62.02 71.63 5.79B3 59.32 60.15 67.67 1.41B4 49.14 a 66.39 70.81 a 8.72*B5 59.88 58.04 71.95 4.82B6 59.18 59.81 68.14 1.68B7 55.86 64.06 67.00 2.12B8 54.24 a 57.54 b 74.84 a,b 8.10*B9 58.94 a 54.98 b 73.08 a,b 6.05*B10 57.04 60.26 69.64 5.15B11 51.55 65.98 69.03 5.60B12 52.63 a 56.57 b 77.24 a,b 13.12***B13 52.03 a 54.55 b 79.77 a,b 15.72***B14 50.95 a 65.02 b 70.51 a,b 6.61*B15 48.23 a,b 64.76 b 73.23 a,b 10.36**B16 54.13 a 59.69 b 72.84 a,b 6.13*B17 55.45 a 57.98 73.31 a 6.24*B18 59.54 61.29 66.37 .90

*p < .05 **p < .01 ***p < .001gl = 2Diferencias significativas a través de la Prueba de Mann-Whitney: a, b

Bloque 8 Negación del atributo (X2 =8.10; p < .05), Bloque 9 Pronombres yadverbio de negación (X2 = 6.05; p <.05), Bloque 12 Verbos coordina-dos/adjetivos coordinados (X2 = 13.12;p < .001), Bloque 13 Oraciones com-parativas (X2 = 15.72; p < .001), Blo-que 14 Oraciones subordinadas: causay condición (X2 = 6.61; p < .05), Blo-que 15 Subordinadas temporales: des-pués / antes (X2 = 10.36; p < .01), Blo-que 16 Subordinadas temporales:cuando/ hasta que (X2 = 6.13; p < .05)y Bloque 17 Subordinadas adversati-vas (X2 = 6.24; p < .05).

Se encuentran también diferenciassignificativas entre los niños de siete yocho años entre los siguientes bloques:Bloque 8 Negación del atributo (X2 =8.10; p < .05), Bloque 9 Pronombres yadverbio de negación (X2 = 6.05; p <.05), Bloque 12 Verbos coordinados/adjetivos coordinados (X2 = 13.12;p < .001), Bloque 13 Oraciones com-

parativas (X2 = 15.72; p < .001) yBloque 16 Subordinadas temporales:cuando/hasta que (X2 = 6.13; p < .05).

En la tabla 10 se presentan los resul-tados de la prueba t de comparación demedias de acuerdo con el diagnóstico(con y sin dificultades de lenguaje) enel puntaje total del Módulo de Sintaxis.

En ella encontramos que existen di-ferencias significativas (T = 3.05;p < .01) entre ambos grupos estudia-dos, observando que los niños sin difi-cultades de lenguaje obtienen unamedia de 94.81 y una desviación están-dar de 19.23 en el puntaje total del

Módulo de Sintaxis, mientras los niñoscon dificultades de lenguaje tienen unpuntaje total promedio de 82.20 y unadesviación estándar de 21.04.

Estos datos nos indicarían que elMódulo de Sintaxis de BLOC permiteestablecer diferencias estadísticamentesignificativas entre los niños con y sindificultades de lenguaje.

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Inurritegui

Tabla 10Prueba t de comparación de medias del grupo con dificultades y sin dificultades de

lenguaje en el puntaje total del Módulo de Sintaxis

Sin dificultades Con dificultades(N = 90) (N = 34) T

M DE M DE94.81 19.23 82.70 21.04 3.05**

**p < .01

La tabla 11 presenta los resultadosde la prueba de Mann-Whitney decomparación de medias de acuerdo conel diagnóstico (sin dificultades y condificultades de lenguaje) en los punta-jes alcanzados en los bloques del Mó-dulo de Sintaxis.

Podemos observar que, al hacer lacomparación de medias de acuerdo conel diagnóstico en los puntajes por blo-que, encontramos diferencias significa-tivas entre los grupos con dificultades ysin dificultades de lenguaje en los si-guientes bloques: Bloque 3 Oraciones

simples: sujeto-verbo-complemento cir-cunstancial de lugar, Bloque 4 Oracio-nes simples: sujeto-verbo copulativo-atributo, Bloque 5 Oraciones simples:sujeto-verbo-objeto directo-comple-mento circunstancial de lugar, Bloque 6Oraciones simples: sujeto-verbo-objetodirecto-objeto indirecto, Bloque 12 Ver-bos coordinados/adjetivos coordinados,Bloque 13 Oraciones comparativas,Bloque 14 Oraciones subordinadas:Causa y condición, y Bloque 15 Subor-dinadas temporales: después/antes que.En todos los casos el grupo sin dificul-

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Tabla 11Prueba de Mann-Whitney de comparación de medias del grupo sin dificultades y con

dificultades en los puntajes de los bloques del Módulo de Sintaxis

Bloque Sin dificultades Con dificultades(N = 90) (N = 34) U Z

RP SR RP SR

B1 64.87 5838.50 56.22 1911.50 1316.50 -1.24B2 64.98 5848.0 55.94 1902.00 1307.00 -1.28B3 67.84 6105.50 48.37 1644.50 1049.50 -2.73**B4 67.64 6087.50 48.90 1662.50 1067.50 -2.68**B5 70.13 6312.00 42.29 1438.00 843.00 -3.95***B6 66.88 6019.00 50.91 1731.00 1136.00 -2.24*B7 60.97 5487.00 66.56 2263.00 1392.00 -.78B8 61.03 5492.50 66.40 2257.50 1397.50 -.75B9 62.22 5600.00 63.24 2150.00 1505.00 -.14B10 64.35 5791.50 57.60 1958.50 1363.50 -.1.27B11 59.76 5378.00 69.76 2372.00 1283.00 -1.40B12 64.28 5785.50 57.78 1964.50 1369.50 -.97B13 67.60 6084.00 49.00 1666.00 1071.00 -2.61**B14 68.72 6185.00 46.03 1565.00 970.00 -3.20***B15 66.99 6029.00 50.62 1721.00 1126.00 -2.29*B16 66.32 5969.00 52.38 1781.00 1186.00 -1.96*B17 70.04 6306.50 42.54 1446.50 851.50 -3.86***B18 65.47 5892.00 54.65 1858.00 1263.00 -1.58

*p < .05 **p < .01 ***p < .001

tades de lenguaje alcanza un mejor de-sempeño (mayor rango promedio) queel grupo con dificultades de lenguaje.

Elaboración de baremos

En el apéndice 2 se presentan las tablascon los baremos elaborados medianteel método de percentiles.

La tabla 12 corresponde a los bare-mos normativos en percentiles (Pc) pa-ra la conversión de puntajes directos(PD) por grupo de edad (6, 7 y 8 años)para la puntuación total obtenida en elMódulo de Sintaxis de la Batería deLenguaje Objetiva y Criterial (BLOC).

En las tablas 13 a 15 se presentanlos baremos normativos por grupo deedad (seis, siete y ocho años, respecti-vamente) para la conversión de lospuntajes directos (PD) a percentiles(Pc) a partir de la puntuación obtenidaen cada uno de los bloques del Módulode Sintaxis de la Batería de LenguajeObjetiva y Criterial (BLOC)

DISCUSIÓN

De acuerdo con los objetivos de inves-tigación, se analizó la validez y confia-bilidad de la adaptación lingüística delMódulo de Sintaxis de BLOC para de-terminar si funcionaba de forma apro-piada en un grupo de niños limeños deseis, siete y ocho años. Los resultadosencontrados en el análisis psicométricoaportan evidencia a favor de que laadaptación lingüística del Módulo deSintaxis BLOC obtiene niveles de vali-

dez y confiabilidad aceptables, a partirde lo cual se puede concluir que laprueba puede funcionar en nuestro me-dio y es consistente con la versión es-pañola.

Lo anterior es confirmado, en pri-mer lugar, con los resultados obtenidosen el análisis psicométrico de la pruebaa través del cual encontramos que to-dos los bloques obtienen correlacionessignificativas con el módulo. Así los 18bloques son aceptados y concordantesentre sí, lo cual demuestra que la adap-tación lingüística del Módulo de Sinta-xis de BLOC es consistente con la ver-sión española.

En segundo lugar, para calcular laconfiabilidad del Módulo de Sintaxisde BLOC se evaluó la consistencia in-terna mediante el coeficiente alpha deCronbach, observándose que el valoralcanzado fue estadísticamente signifi-cativo (.82), lo cual evidencia que elMódulo de Sintaxis de BLOC nos per-mite obtener puntajes confiables.

Con relación a los resultados encon-trados en los bloques que conforman elMódulo de Sintaxis de BLOC, tenemosque los coeficientes de confiabilidad,calculados mediante la fórmula Kuder-Richardson 20, fluctuaron en un rangoque va de .30 para el Bloque 5 Oracio-nes simples: sujeto-verbo-OD-OI y .91para el Bloque 1 Oraciones simples:sujeto-verbo.

De los 18 bloques que constituyenel Módulo de Sintaxis de BLOC, 13

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Inurritegui

obtuvieron coeficientes de confiabili-dad aceptables, con valores entre .61 y.91. Por otra parte, encontramos que 5bloques presentan bajos coeficientes deconfiabilidad, entre .30 y .57. Por logeneral, los bloques que no alcanzancoeficientes de confiabilidad acepta-bles son bloques conformados porítems que no alcanzan niveles signifi-cativos de correlación ítem-test. Sinembargo, se observa también que losbajos niveles de correlación que de-muestran estos ítems pueden ser expli-cados por el nivel de dificultad, es de-cir que son ítems muy fáciles o muy di-fíciles. Al respecto, Nunnally &Bernstein (1995) subrayan que losvalores correlación reactivo-total co-rregido están sesgados hacia reactivoscon valores p (índice de dificultad) in-termedios. Tener reactivos de dificulta-des variadas puede causar un sacrificiomarginal en el coeficiente de consisten-cia interna; sin embargo, aumentará lacapacidad de la prueba para discrimi-nar a todos los niveles.

Para obtener datos con respecto a lavalidez de constructo del Módulo deSintaxis de BLOC se calculó la Matrizde Correlaciones entre los bloques yposteriormente se empleó el análisisfactorial.

Al analizar la matriz de correlacio-nes, encontramos correlaciones signifi-cativas entre la mayor parte de los blo-ques del módulo, es decir, entre las di-ferentes áreas o competencias que ex-plora la prueba.

Se observa, de igual modo, que lascorrelaciones más altas se dan principal-mente entre los bloques que evalúanoraciones negativas, construcciones conestructuras sintácticas más complejas(comparativas, subordinadas, pasivas) oen aquellas de mayor longitud, es decir,aquellas oraciones en las que se incluyemás de un complemento (objeto directoy circunstancial de lugar).

A continuación se realizó el análisisfactorial exploratorio, a través del mé-todo de análisis de componentes prin-cipales tomando el criterio de las raíceslatentes (autovalores) superiores a1.00. Los resultados de dicho análisisreportaron inicialmente la existencia decinco factores que explicarían el 56,7por ciento de la varianza. Al analizardichos factores, encontramos una dife-rencia sustancial entre el porcentaje devarianza explicado por el primer factorfrente a los cuatro restantes. Esto seríaun primer indicio de la existencia de unfactor dominante.

Uno de los principales problemas delanálisis factorial es determinar el crite-rio que se debe tener en cuenta para elnúmero de factores por retener en laexplicación de la dimensionalidad sub-yacente a un conjunto de datos. Se optóen este caso por utilizar el criterio pro-puesto por Horn (1965; citado porMuñiz, 1996). De este modo, al efectuarel análisis paralelo se sugiere retenersolo los factores con autovalores su-periores a 1.7474, encontrando que en elMódulo de Sintaxis de BLOC habría un

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solo factor dominante y que sería esta-dísticamente recomendable considerar.

Para corroborar la adecuación delmodelo de un factor a la estructura delos datos, se realizó el análisis factorialconfirmatorio, encontrando que los re-sultados obtenidos en dicho análisisapoyan la aceptación de este modelo.

De este modo, se puede concluirque los resultados encontrados a travésdel análisis factorial apuntan hacia lahomogeneidad de la medida o unidi-mensionalidad, lo cual aporta eviden-cia a favor de la validez de constructodel Módulo de Sintaxis de BLOC. Estoquiere decir que, de acuerdo con la pro-puesta de los autores, este móduloevalúa la competencia lingüística en elcomponente sintáctico.

Con el objetivo de evaluar la vali-dez concurrente del Módulo de Sinta-xis de BLOC se utilizó el método decomparación de grupos contrastantes,para determinar si existen diferenciassignificativas en los puntajes alcanza-dos, de acuerdo con la edad así comoen el rendimiento de los niños condiagnóstico de dificultades de lenguajefrente a los que no lo tienen.

Se efectuó la comparación por edad,considerado como indicador de desarro-llo lingüístico, ya que las puntuacionesdeben ir aumentando progresivamentecon la edad de los examinados. Los da-tos mostraron una fuerte sensibilidad delMódulo de Sintaxis ante esta variable,encontrándose que existen diferencias

significativas entre los tres grupos estu-diados tanto a nivel del módulo como enalgunos de los bloques.

Con respecto al puntaje total alcan-zado en el Módulo de Sintaxis deBLOC, se observa un desempeño sig-nificativamente superior en los niñosde ocho años respecto a los de siete yseis años. No se encuentran, sin embar-go, diferencias estadísticamente signi-ficativas entre los niños de seis y sieteaños.

Una posible explicación de esos re-sultados se puede hacer tomando comopunto de referencia la teoría de desa-rrollo cognitivo de Piaget, quien plan-tea que a los siete años se da el paso delpensamiento preoperatorio a las opera-ciones concretas. Así, las diferenciasentre los puntajes obtenidos por los ni-ños de seis y siete años en comparacióncon los de ocho años en el Módulo deSintaxis de BLOC se explicarían tam-bién situando los siete años como unperiodo de transición en el desarrollodel lenguaje, en este caso específico, enel desarrollo de las estructuras sintácti-cas relacionado con la adquisición delas operaciones lógicas de clasifica-ción, conservación y seriación. Deigual modo, estos resultados apoyan lapropuesta de Sinclair (1967; citado porAcosta et al., 1996) acerca de la depen-dencia de ciertas estructuras del len-guaje en relación con el nivel de desa-rrollo operatorio alcanzado.

Al analizar los puntajes alcanzadosen los bloques del Módulo de Sintaxis

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Inurritegui

de BLOC se observa consistentementeun mejor rendimiento en los niños deocho años respecto a los de siete, y deestos respecto a los de seis años.Igualmente, encontramos que en nuevede los 18 bloques que conforman elmódulo existen diferencias significati-vas de acuerdo a la edad.

Como en el caso del puntaje total delmódulo, las diferencias encontradas sedan entre los niños de seis y siete añosfrente a los de ocho años. Estas diferen-cias se presentan principalmente en losbloques que evalúan la capacidad delniño para realizar oraciones con estruc-turas sintácticas más complejas. Así, ob-servamos que las diferencias con mayornivel de significación se dan en los blo-ques que evalúan la coordinación deverbos y adjetivos, oraciones comparati-vas y subordinadas temporales.

En el caso de las oraciones coordi-nadas, las diferencias encontradas pue-den explicarse, más que en términos dela complejidad de la estructura sintácti-ca, en relación con la mayor longituddel enunciado solicitado, el cual repre-senta, a su vez, una mayor carga para lamemoria a corto plazo.

Con respecto a las oraciones com-parativas, las diferencias encontradasde acuerdo con la edad se explican da-do que el uso de los términos relacio-nales requiere la comprensión de lasnociones de conservación y seriaciónen la etapa del pensamiento lógico-concreto (Sinclair, 1967; citado porClemente, 1995).

Igualmente, la comprensión y uso delas oraciones subordinadas casuales ytemporales, requiere también que el ni-ño se encuentre en el nivel de pensa-miento operatorio, tal como lo explicaFerreiro (1971; citado por Clemente,1995).

Las diferencias encontradas en rela-ción con la edad son consistentes conlos resultados encontrados en la ver-sión original de BLOC en la que se re-porta una correlación de .83 entre lospuntajes obtenidos en el Módulo deSintaxis y la variable edad (Renom,Solanas & Puyuelo, 1995). De este mo-do, podemos afirmar que el Módulo deSintaxis de BLOC es sensible para eva-luar el desarrollo sintáctico estable-ciendo diferencias de acuerdo al nivelde dominio alcanzado por los niños dediferentes edades.

En cuanto a la comparación deacuerdo con el diagnóstico de dificulta-des de lenguaje, encontramos diferen-cias significativas entre los grupos es-tudiados en el puntaje total alcanzadoen el Módulo de Sintaxis de BLOC.Del mismo modo, se observan diferen-cias significativas entre los grupos cony sin dificultades de lenguaje, todasellas a favor del grupo sin dificultades,en nueve de los 18 bloques del módulo.

Las principales diferencias encon-tradas entre ambos grupos se dan en eluso de los complementos (complemen-to circunstancial de lugar, objeto direc-to e indirecto), en la coordinación deverbos y adjetivos, en las oraciones

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comparativas y en las subordinadascausales y temporales. Al respecto,Smiley & Goldstein (1998; citado porAcosta & Moreno, 1999) señalan quelos principales problemas que presen-tan los niños con dificultades en elcomponente sintáctico del lenguajeafectan las construcciones que llevanconsigo adiciones, supresiones y redis-posiciones de elementos, como es elcaso de las oraciones negativas, impe-rativas, pasivas, interrogativas, y, espe-cialmente, en las oraciones coordina-das y subordinadas.

De este modo, se puede concluirque el Módulo de Sintaxis de BLOCpermite discriminar entre los niños cony sin dificultades de lenguaje. En estesentido, la prueba cumple con uno delos principales objetivos de la evalua-ción, es decir, determinar si el niño pre-senta algún tipo de alteración o retrasoen el lenguaje (Puyuelo, Rondal &Wiig, 2000).

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Inurritegui

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APÉNDICE 1

Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial: Módulo de SintaxisModificación de ítems

Bloque Ítem Pág. Modificación

2 Demo 15 INTRODUCCIÓN: Mira mi dibujo (señalarlo). Te voy a explicar algo de él. Elchico toma leche.PRUEBA: Ahora mira tu dibujo. Explícamelo (la chica come un helado).

2 4 17 INTRODUCCIÓN: El chico pinta una banca.PRUEBA: Explícame tu dibujo (la chica corta un árbol).

2 8 21 INTRODUCCIÓN: Las chicas plantan papas.Prueba: Explícame el tuyo (los niños cogen flores).

2 10 21 INTRODUCCIÓN: Los policías paran el tráfico.PRUEBA: Explícame el tuyo (los bomberos lavan el camión / el carro de bom-beros).

3 6 29 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. PRUEBA: Dime dónde juegan los niños (los niños juegan en la vereda).

3 7 29 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. PRUEBA: Dime dónde están sentados los niños (los niños están sentados ensus carpetas).

3 10 31 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. PRUEBA: Dime algo acerca de los niños (los niños toman agua de la man-guera).

4 2 37 INTRODUCCIÓN: El tazón está vacío.PRUEBA: Dime algo del vaso (el vaso está lleno).

4 6 39 INTRODUCCIÓN: Los pantalones están sucios.PRUEBA: Ahora dime algo de las botas del dibujo (las botas están limpias).

4 9 41 INTRODUCCIÓN: Los carros son rápidos.PRUEBA: Ahora dime algo de las tortugas (las tortugas son lentas)

4 10 41 INTRODUCCIÓN: La cinta es angosta.PRUEBA: Dime algo del cinturón de este dibujo (el cinturón es ancho).

5 1 45 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo.PRUEBA: Dime qué hace el chico (el chico deja/pone su chaqueta/casacaencima de/en el sillón).

5 2 47 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo.PRUEBA: Dime qué cosa pone la niña y dónde la pone (la niña pone el libroen/dentro de la mochila).

5 4 47 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo.PRUEBA: Dime qué hace el chico (el chico saca el oso de la canasta/pone eloso en la canasta).

5 5 49 INTRODUCCIÓN: Ahora mira este dibujo.PRUEBA: Dime qué hace este hombre (el hombre coge el martillo de la repisa).

5 6 49 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo.PRUEBA: Dime qué cosa pone la mujer y dónde la pone (la mujer pone alniño en la colcha).

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Inurritegui

8 3 77 INTRODUCCIÓN: Esta canasta está llena. PRUEBA: Háblame de la canasta que hay en tu dibujo (esta canasta no estállena).

8 8 81 INTRODUCCIÓN: Este choclo está cocido. PRUEBA: Dime si el choclo de tu dibujo está cocido (este choclo no estácocido).

9 2 87 INTRODUCCIÓN: En la vitrina de mi dibujo hay rosas. PRUEBA: Dime si hay alguna rosa en la vitrina de tu dibujo (no, no hay ningu-na).

9 6 89 INTRODUCCIÓN: Las botas de este señor están en el closet.PRUEBA: Dime si en tu dibujo ves las botas por alguna parte (no, no veo lasbotas por ninguna parte).

9 8 91 INTRODUCCIÓN: Aquí hay alguien esperando para poder llamar por teléfo-no. PRUEBA: Dime si en tu dibujo hay alguien esperando para poder llamar porteléfono (no, no hay nadie).

9 10 91 INTRODUCCIÓN: En la canasta hay muchas manzanas. PRUEBA: Dime si hay alguna manzana en la canasta de tu dibujo (no, no hayninguna).

10 9 101 INTRODUCCIÓN: Sergio llama a María. PRUEBA: Explícamelo empezando la frase con "María" (María es llamadapor Sergio).

10 10 101 INTRODUCCIÓN: El policía resondra a las niñas.PRUEBA: Explícamelo empezando con la frase "Las niñas" (las niñas sonresondradas por el policía).

11 Demo 105 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. (señalar la ilustración de la izquierda) Elchico come (señalar). La chica come. Para decir que ambos comen, podemos decir: El chico y la chica comen. PRUEBA: Explícame este dibujo otra vez (el chico y la chica comen).INTRODUCCIÓN: Ahora mira este dibujo (señalar el de la derecha). El chicocome una hamburguesa. También come papas fritas. Ya que come las doscosas podemos decir: El chico come una hamburguesa y papas fritas. PRUEBA: Explícame este dibujo otra vez (el chico come una hamburguesa ypapas fritas)

11 8 111 INTRODUCCIÓN: Mira lo que hacen estos niños.PRUEBA: Explícamelo en una sola frase (los niños toman leche y jugo).

11 9 111 INTRODUCCIÓN: Mira lo que hacen estos niños.PRUEBA: Explícamelo en una sola frase (los niños juegan basket y fútbol).

12 2 117 INTRODUCCIÓN: Mira las dos cosas que hace este señor.PRUEBA: Explícame ambas cosas en una sola frase (este señor lava y secael carro).

12 3 117 INTRODUCCIÓN: Mira las dos cosas que hace el chico. PRUEBA: Explícame ambas cosas en una sola frase (el chico barre ybota/recoge y bota las hojas).

12 9 121 INTRODUCCIÓN: Mira este carro (señalar el viejo). Este dibujo muestra doscosas acerca de él.

101



PRUEBA: Dime las dos cosas en una sola frase (el carro es viejo y destarta-lado).

13 9 131 INTRODUCCIÓN: Observa estas lanchas. Vamos a hablar de su precio. Estalancha es bastante cara, ésta es cara y ésta muy cara. PRUEBA: Vamos a comparar esta lancha (señalar la 2ª) con ésta (señalar la1ª). Esta lancha es ... (más cara que ésta). Ahora la compararemos con estaotra (señalar la 3ª). Esta lancha es ... (menos cara que ésta).

14 Demo 135 INTRODUCCIÓN: Mira estos dibujos (señalar el dibujo de la izquierda). Estosniños almuerzan en el campo. Y ésta es la razón (señalar el dibujo de la dere-cha): Hace sol. PRUEBA: Puedo decir lo que hicieron los niños y la razón de ello en una solafrase. ¿Puedes ayudarme a terminarla? Los niños almorzaron en el campoporque ... (hacía sol).INTRODUCCIÓN: También podemos explicar estos dibujos de otra manera.Este dibujo (señalar el dibujo de la derecha) te enseña lo que sucede: hacesol. Y este otro (señalar el dibujo de la izquierda) lo que los niños harán: irána almorzar al campo.PRUEBA: Vamos a explicarlo en una sola frase (si hace sol, los niños irán aalmorzar al campo)

14 1 135 INTRODUCCIÓN: Observa estos dibujos.PRUEBA: En una sola frase explícame lo que hizo la niña y la razón de ello(la niña se puso las botas porque nevaba/llovía).

14 2 137 INTRODUCCIÓN: Observa al niño de este dibujo. PRUEBA: Dime qué hizo y por qué (el chico se puso el abrigo/ la casaca por-que llovía).

14 10 141 INTRODUCCIÓN: Mira estos dibujos.PRUEBA: Explícame ambos en una sola frase (si los niños terminan la comi-da, podrán tomar helado de postre).

15 1 145 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. Tiene dos partes. En ésta se muestra loque la chica hizo primero (señalar), y en esta otra lo que hizo al final (seña-lar). PRUEBA: ¿Puedes explicarme lo que hizo la chica en una sola frase? Em-pieza con la palabra "después" (después de lavarse las manos, la chica secome un pan).

15 2 147 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo otra vez. PRUEBA: Esta vez quiero que utilices la palabra "antes" cuando me expli-ques lo que ocurre (la chica se lava las manos antes de comerse el pan).

17 Demo 165 INTRODUCCIÓN: Este niño ha ido a comprar con su padre. Ha visto unachompa que le gustaba. Sin embargo, este dibujo nos muestra que su padrele ha comprado una casaca.PRUEBA: Yo quiero explicar ambas cosas en una frase. Ayúdame. El niñoquería una chompa, "pero" ... (le han comprado una casaca).INTRODUCCIÓN: También puedo utilizar la palabra "aunque" para explicarlas dos cosas. PRUEBA: Puedo decir: "Aunque" el niño quería una chompa ... (le han com-prado una casaca).

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Inurritegui


Recuerda: el niño quería una chompa, pero le han comprado una casaca.También podemos decir: Aunque el niño quería una chompa, le han compra-do una casaca.

17 7 169 INTRODUCCIÓN: Este niño quería ir al zoológico. Sus padres querían ir aalmorzar. El niño ha ido con ellos. PRUEBA: Explícame lo que ha ocurrido en una frase, utilizando la palabra"pero" (el niño quería ir al zoológico, pero ha ido a almorzar).

17 8 171 INTRODUCCIÓN: Miremos otra vez estos dibujos.PRUEBA: Explícame otra vez estos dibujos, pero esta vez utiliza la palabra"aunque" (aunque el niño quería ir al zoológico, ha ido a almorzar).

17 9 171 INTRODUCCIÓN: Este niño quería ir a la piscina. Este dibujo nos muestraque se ha quedado en casa haciendo las tareas.PRUEBA: Explícame en una sola frase estas dos cosas, utilizando la palabra"pero" (el niño quería ir a la piscina, pero se ha quedado en casa haciendolas tareas).

17 10 171 INTRODUCCIÓN: Mira otra vez los dibujos.PRUEBA: Explícame otra vez lo que ha ocurrido, pero ahora utiliza la palabra"aunque" (aunque el niño quería ir a la piscina, se ha quedado en casahaciendo las tareas).

18 1 175 INTRODUCCIÓN: Veo un carro que tiene una llanta baja. PRUEBA: Ahora dime lo que ves. Empieza con "Veo..." (veo una bicicleta quetiene las llantas bajas).

18 4 177 INTRODUCCIÓN: Veo una niña que come pizza de una caja.PRUEBA: Dime qué ves. Empieza con "Veo..." (veo un niño que toma lechede un envase).

18 5 179 INTRODUCCIÓN: Veo un chico que lleva polo de rayas.PRUEBA: Dime qué ves. Empieza con "Veo..." (veo un chico que lleva pan-talones de rayas).

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APÉNDICE 2

Tabla 12Baremos Normativos en Percentiles (Pc) para la Puntuación Directa (PD) en el

Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)por Grupo de Edad

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Inurritegui

Pc Puntaje Directo6 años 7 años 8 años

99 118 130 13898 - - -97 - 129 -96 117 128 13795 116 126 13494 115 124 12993 114 121 12392 - 120 12091 - 119 11790 - - -89 113 118 11688 112 117 -87 111 115 11586 - 113 -85 - 111 -84 - 109 -83 110 - -82 108 - 11481 105 - -80 102 108 -79 100 107 -78 99 - 11377 97 - -76 96 106 -75 95 104 -74 - 103 -73 - 102 -72 - - -71 94 - 11270 93 101 -69 92 98 -68 91 94 -67 - 92 111


66 90 - -65 - - -64 - - 11063 - 91 -62 - - -61 - - -60 - - -59 89 - -58 88 - -57 - - 10956 87 90 -55 86 89 10854 - 88 -53 85 - 10752 - 87 -51 - 86 10650 - - -49 83 85 -48 80 - -47 79 - -46 - - 10545 - - 10444 - - 10343 - 84 10242 78 - 10141 75 - -40 73 83 10039 72 - 9838 71 - -37 - - -36 - - -35 - - 9634 69 - 95


33 68 82 -32 67 - 9431 66 81 9330 - 80 9229 - 78 9128 65 77 9027 - - -26 - - 8925 - - 8824 - 76 -23 - - -22 64 75 8721 63 74 8520 62 - 8419 - 73 -18 61 - -17 60 72 8316 57 - 8215 55 71 8114 - - 8013 54 - -12 - 70 -11 53 69 -10 - - 799 51 68 788 50 67 777 49 - 756 48 - 745 47 - 734 41 66 703 34 64 662 31 63 631 - - -

Tabla 13Baremos Normativos en Percentiles (Pc) para la Puntuación Directa (PD) en los

Bloques del Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)para el grupo de 6 años

PD B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18

10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 999 68 88 91 86 91 99 88 88 96 99 99 99 99 99 96 96 79 998 46 43 83 58 81 99 79 83 78 99 96 99 99 99 95 92 78 997 45 38 66 38 68 88 78 66 68 99 95 99 96 99 89 91 71 9970%6 43 26 46 23 31 56 63 53 58 99 88 99 94 99 88 90 66 995 41 18 26 13 21 41 53 38 48 99 86 99 93 96 83 83 53 994 33 11 13 6 13 21 33 23 43 99 73 99 91 76 71 76 31 563 26 6 8 5 3 6 26 11 18 96 63 99 81 66 61 61 28 412 23 4 3 0 0 3 13 10 16 95 43 93 61 38 53 53 26 241 18 3 0 0 0 0 11 0 8 93 18 81 46 26 48 43 18 230 0 0 0 0 0 0 3 0 3 83 6 61 31 16 41 36 13 8




10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 999 61 77 96 80 99 99 80 91 96 99 99 99 99 99 99 96 77 998 33 56 77 40 89 89 68 82 89 99 99 99 99 99 94 94 70 997 24 26 66 15 61 75 59 63 87 99 96 99 97 95 87 87 66 9970%6 17 17 47 3 36 61 52 47 68 96 91 97 95 94 77 84 61 995 13 6 26 0 8 45 45 31 50 94 82 95 91 93 61 80 56 994 12 5 12 0 0 22 31 19 29 93 68 91 80 63 50 63 31 593 11 0 0 0 0 15 22 10 19 91 43 89 73 43 40 56 20 332 9 0 0 0 0 5 15 5 10 87 22 87 56 26 36 43 19 221 8 0 0 0 0 0 10 3 8 84 5 75 43 19 31 36 10 100 0 0 0 0 0 0 5 0 0 80 3 59 38 8 24 33 8 8

105





10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 999 55 69 99 69 96 99 76 82 92 99 99 99 99 99 92 96 71 998 28 44 73 39 78 94 71 69 80 96 94 99 99 96 87 82 57 997 21 21 55 14 44 78 60 39 60 94 93 95 94 92 82 76 51 9970%6 19 7 44 0 19 53 48 23 46 92 87 94 85 88 67 69 48 995 17 0 21 0 7 23 39 19 28 85 78 93 71 86 60 62 32 994 12 0 12 0 3 14 23 10 17 80 62 89 62 62 46 48 12 513 10 0 3 0 0 7 17 6 10 78 44 85 46 39 35 39 10 282 8 0 0 0 0 5 14 5 5 76 17 76 30 19 26 35 5 191 7 0 0 0 0 0 12 3 3 73 7 48 21 12 19 28 3 120 0 0 0 0 0 0 10 0 2 67 3 30 7 3 10 21 2 7

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Adaptación psicométrica del Módulo de Sintaxis de la ... · Bohem (Bohem, 1969), el Test de Comprensión Auditiva de Carrow y la Prueba de Articulación de Moreno, evalúan solo