Actualización del Plan de Estudios de Educación Media Superior

Actualizacin del Plan de Estudios de Educacin Media Superior.

BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO

Preparatoria Uno y Preparatoria Dos

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PROPUESTA DE MODIFICACIN DEL

PLAN DE ESTUDIOS DE


PREPARATORIA UNO PREPARATORIA DOS

Mayo, 2015



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NDICE

1. Datos generales/ 4

2. Fundamentacin / 5

2.1 Contexto histrico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la

UADY / 5

2.2 Implementacin de la actualizacin del Modelo Educativo / 25

2.3 Estudio de referentes /28

2.4 Diseo del plan de estudios de Bachillerato General Universitario (BGU)/64

2.5 Justificacin de la pertinencia social y factibilidad del programa /65

2.6 Evaluacin interna y externa del programa /67

2.7 Conclusiones /67

3. Integracin de los ejes del Modelo Educativo para la Formacin Integral (MEFI)/ 69

4. Objetivo general del plan de estudios / 73

5. Perfil de ingreso / 74

6. Perfil de egreso / 75

6.1 Estructura del perfil de egreso / 75

6.2 Competencias genricas / 76

6.3 Competencias disciplinares / 76

6.4 Competencias del campo complementario de formacin humana/ 82

6.5 Competencias profesionales/ 83

6.6 Relacin de las competencias disciplinares que constituyen el marco curricular comn

del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de las competencias disciplinares

bsicas y propeduticas de los campos disciplinares del Bachillerato General

Universitario (BGU) / 84

7. Estructura curricular / 109

7.1 Descripcin / 109

7.2 Crditos / 109

7.3 Organizacin de las asignaturas / 110

7.4 Seriacin de las asignaturas / 114

8. Malla curricular / 115

8.1. Estructura de la malla curricular / 115

8.2. Clave de las asignaturas/115

9. Esquema de consistencia / 118

9.1. Matriz de consistencia de las asignaturas obligatorias (bsicas) en relacin con los

campos disciplinares / 118



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9.2. Matriz de las competencias genricas por asignatura / 120

10. Programas de estudio / 124

10.1 Programas de estudio de primer semestre/125

10.2 Programas de estudio de segundo semestre/ 184

10.3 Programas de estudio de tercer semestre/243

10.4 Programas de estudio de cuarto semestre/290

10.5 Programas de estudio de quinto semestre/339

10.6 Programas de estudio de sexto semestre/382

10.7 Programas de estudio de asignaturas de las reas ocupacionales / 426

10.8 rea ocupacional: Auxiliar administrativo/427

10.9 rea ocupacional: Administrador de comunidades virtuales y redes sociales/444

10.10 rea ocupacional: Electricista de instalaciones residenciales/467

11. Metodologa de evaluacin del plan de estudios / 492

11.1. Elementos de la evaluacin / 492

12. Funcin acadmico administrativa / 496

12.1. Operatividad del Plan de estudios / 496

12.2. Permanencia/496

12.3. Ingls como un segundo idioma/ 500

12.4. Emprendedores/ 501

12.5. Investigacin/ 502

12.6. Movilidad estudiantil/ 503

12.7. Acreditacin de asignaturas de cmputo como requisito de permanencia / 503

13. Plan de desarrollo / 505

13.1. Visin 2022 / 505

13.2. Objetivos estratgicos/ 505

13.3. Polticas y estrategias para hacer realidad la visin/ 505

13.4. Indicadores y metas 2015-2020/ 511

14. Referencias / 512

Anexos/517

Anexo A. Desagregado de saberes de las competencias disciplinares bsicas y propeduticas de los

campos disciplinares y de las competencias del campo complementario/517

Anexo B. Esquema de consistencia por competencia de egreso/594

Anexo C. Unidades y competencias de las asignaturas de la malla curricular/628 Anexo D. Programas de estudio de las asignaturas Uso de las TIC I y Uso de las TIC I/739



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1 DATOS GENERALES

Responsable de la propuesta:

Preparatoria Uno

Directora: Lic. En Der. Ligia Clemencia Herrera Correa

Preparatoria Dos

Directora: Mtra. Vernica Corts Navarrete

Cuerpo directivo de la dependencia:

Preparatoria Uno

Secretaria acadmica: Psic. Nelly Leticia Ceballos Garca

Secretario administrativo: Lic. Sergio Alberto Albornoz Cruz

Preparatoria Dos

Secretario acadmico: QFB. Julio Enrique Novelo Cmara

Secretario administrativo: QFB. Freddy Francisco Couoh Olvera

Grupo diseador de la propuesta:

LE. Mara del Carmen Arcila Mat

LE. Elvia Marisol Koyoc Caamal

MPPF. Estefana del Carmen Medina Centeno

LE. Mitchel Antonio Guerrero Gonzlez

Ing. Carlos Alberto Rosas Espadas

MIE. Daniel Ernesto Vzquez Hernndez

Asesores:

M. en E.E. Jssica Zumrraga vila

M.C.E. Erika Vera Cetina

Fecha propuesta de inicio:

Agosto, 2015



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2 FUNDAMENTACIN

2.1 Contexto histrico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la UADY

La Universidad en su carcter de institucin pblica y de acuerdo con su filosofa humanista

propone la actualizacin de sus Programas Educativos de Bachillerato. A continuacin se presenta

un anlisis de las perspectivas de los planes de estudio actuales y los requerimientos de mejora que

dan lugar a la nueva propuesta.

2.1.1 Plan de Estudios 2000

El Bachillerato General (BG) actual de la Universidad Autnoma de Yucatn es de carcter

propedutico, est vigente desde el ao 2000 y se basa en un modelo constructivista. Tiene

modalidad presencial y el programa lo conforman 49 asignaturas obligatorias, 21 asignaturas

optativas y 2 asignaturas extracurriculares (Universidad Autnoma de Yucatn, 2012).

La poblacin a la cual est dirigida son jvenes de entre 14 y 18 aos de edad en

promedio. Este programa tiene una duracin de tres cursos anuales organizados en seis semestres,

pudiendo prolongarse hasta el doble de tiempo en caso de que el estudiante lo requiera. Los

campos disciplinares que conforman este Programa Educativo (PE) son:

Matemticas

Ciencias sociales y humanidades

Ciencias naturales

Lenguas/Comunicacin

As tambin presenta otras dos reas: orientacin y educacin fsica, que complementan la

formacin de los estudiantes.

Esta propuesta educativa represent en ese entonces, un Plan de Estudios innovador, pues

despus de 43 aos (1957) se actualiz el programa de bachillerato centrando el proceso educativo

en el aprendizaje, dejando a un lado la formacin centrada en la enseanza. Se realizaron

adecuaciones mnimas en 1977.

Entre las fortalezas del Plan 2000 se encuentran:

Incorpora el modelo constructivista, el cual enfatiza dos aspectos: los conocimientos

previos y el aprendizaje significativo.

El proceso de enseanza aprendizaje se centra en el estudiante y en la manera en que ste

va adquiriendo los conocimientos.

Se da un valor a la evaluacin de proceso y producto, no slo se privilegia el desempeo en

el examen final.

Propone estrategias que reflejan el hacer, por encima del conocer.



6

Visualiza los medios digitales como importantes para el proceso.

Permite al estudiante elegir asignaturas optativas a partir del quinto semestre segn su

rea de inters.

Incorpora asignaturas de orientacin y se instrumentan programas de educacin fsica y

artstica.

La propuesta de hora clase enfatiza sesiones de asignatura de 90 minutos

Entre las debilidades del Plan 2000 se encuentran:

Est diseado con base en propsitos, sin embargo no permite visualizar de manera clara el

logro del estudiante y tampoco se puede percibir con claridad de qu manera cada

asignatura contribuye al desarrollo del perfil de egreso.

No se encuentra diseado en un enfoque por competencias.

Se da ms peso a la evaluacin de producto, ms que a la de proceso.

Algunas reas presentan asignaturas que no guardan relacin entre s.

No es pertinente a las actuales polticas de la Reforma Integral de la Educacin Media

Superior (RIEMS)

No incorpora los ejes del Modelo Educativo Institucional

No se fortalece el uso de las tecnologas para el aprendizaje (TICs y TACs)

El conocimiento no est lo suficientemente integrado a las competencias que requiere el

estudiante para la vida.

A continuacin se presentan las principales observaciones encontradas al analizar los

programas de cada rea (ver Tabla 1). Estas observaciones son resultado de una Evaluacin

realizada en 2008 por la Coordinacin General de Educacin Media Superior.

Tabla 1. Observaciones de los programas de cada rea

rea Observaciones

Sociales

Entre las debilidades detectadas est la falta de congruencia interna entre

los diversos elementos de su estructura, es decir, no hay coherencia entre los

propsitos, conceptos y evaluacin de cada uno de los programas, aunado a las

diferencias entre el enfoque y el nivel cognitivo que se les atribuye. Los programas

cuentan con contenidos conceptuales que los estudiantes deben saber para su

formacin, en trminos generales carecen de contenidos procedimentales y

actitudinales o bien no son claros, ni explcitos.

El elemento ms slido de esta rea son las estrategias que apoyan el

desarrollo del propsito.

En general esta rea se visualiza como desagregada sin mostrar una clara

relacin de las asignaturas entre s.

Un rea de oportunidad para esta rea es considerar los contenidos

conceptuales como referentes indispensables para la disciplina.



7

Comunicacin

Los propsitos de curso y unidad no se muestran del todo congruentes con los

contenidos. Las fortalezas que presentan, en general, aportan contenidos

conceptuales y procedimentales, no denotando expresamente contenidos

actitudinales. Debe fortalecerse el orden gradual que tienen en su mayora, con las

respectivas modificaciones en donde sea necesario para mantenerlos acordes con

el bachillerato.

Las estrategias que se encuentran en los programas, indican situaciones muy

generalizadas en cuanto a la claridad y vinculacin con los contenidos y

propsitos.

Los criterios de evaluacin se presentan nicamente en forma general.

Humanidades

Una de las grandes problemticas que se han encontrado en el bachillerato es la

falta de vinculacin que existe entre las reas de sociales y comunicacin con la de

humanidades. La formacin humanstica ha ido perdiendo espacio y esto tiene

como consecuencia que los estudiantes se empiezan a deshumanizar al no adquirir

una formacin global que los haga mirar al mundo en su totalidad, y esto propicia

actitudes tecncratas.

Los contenidos procedimentales, actitudinales, las estrategias, las intenciones de

aprendizaje y las habilidades cognitivas no estn presentes en algunos de estos.

Se observ falta de congruencia de las habilidades cognitivas y el nivel de las

mismas entre los propsitos de unidad y los generales.

Entre las fortalezas de los contenidos se encontr que son pertinentes, contribuyen

al logro de los propsitos, lgicos, adecuados al nivel y tienen contenido

conceptual.

Las estrategias son pertinentes para el logro del propsito, tienen una redaccin

clara, generan procesos cognitivos, utilizan aprendizajes previos, promueven la

autoconstruccin del aprendizaje, el procesamiento de informacin, favorecen las

habilidades intelectuales, la participacin activa del estudiante, la bsqueda de

informacin y propician la transferencia del aprendizaje al contexto del alumno.

Entre las debilidades encontradas se identific que no todas promueven la

creatividad, la criticidad y el aprendizaje cooperativo.

Los criterios de evaluacin y acreditacin son claros, precisos y pertinentes, no se

especifican por unidad.

En relacin con la bibliografa se encontr que algunas asignaturas cuentan con

bibliografa escasa y no actualizada.



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Ciencias

Naturales

Los contenidos deberan ser enunciados no solamente como un listado de temas

sino, debieran dejar ver claramente lo correspondiente a habilidades y actitudes.

Desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje que sirvan como medio para

lograr los propsitos y para propiciar y favorecer la relacin de la asignatura con el

contexto del estudiante y con otras asignaturas.

Los criterios de evaluacin y acreditacin, deberan incluirse por unidad ya que

ahora son muy generales. Cada unidad debe contemplar los puntos asignados en el

rea formativa y sumativa. Cada criterio de evaluacin debe ser un reflejo fiel de lo

propuesto de las estrategias. Se dieron recomendaciones de carcter

administrativo, como considerar que el maestro de teora sea el mismo que de

laboratorio, que el nmero de horas frente a grupo sea igual en las dos

preparatorias.

Educacin

Fsica,

Artstica y

Cultural

El nombre del rea no representa con claridad el alcance y contribucin que sta

tiene debido a que engloba otras asignaturas y cada una de ellas tiene un alcance

diferente. El propsito del rea formativa est planteado de manera muy amplia y

general, de manera que no permite establecer con claridad su congruencia con el

objetivo del bachillerato y el perfil de egreso, ni orientar adecuadamente los

propsitos de las asignaturas. El contenido general y de unidad es conceptual lo

que limita su congruencia y aportacin al perfil de egreso. Las estrategias de

enseanza propuestas en el programa son escasas, repetitivas y no se proponen

para todos los contenidos planteados, ni tienen la pertinencia necesaria. En

trminos generales no se proponen estrategias de aprendizaje, ni criterios de

evaluacin y acreditacin por unidad

En el rea de educacin premilitar solo hay un programa, se imparte en los seis

semestres.

Matemticas

En trminos generales en el rea de Matemticas se puede considerar en cuanto a

los propsitos generales y de unidad didctica, que tienen pertinencia y

congruencia entre ellos.

En lo referente a los contenidos, se tienen contenidos conceptuales que son

pertinentes y congruentes para el logro de los conocimientos declarados en el perfil

de egreso, pero carecen de los contenidos procedimentales y actitudinales, lo que

no permite desarrollar las habilidades y actitudes declaradas en el perfil de egreso

del bachillerato.

Respecto a las estrategias, se concluye que son pertinentes para el logro del perfil

de egreso del bachillerato, pero al no estar identificadas como estrategias de

enseanza o estrategias de aprendizaje, no se puede establecer su congruencia

con los propsitos y los contenidos de las asignaturas.

Dos dependencias ofrecen este Plan de Estudios: La Preparatoria Uno, que cuenta con una

matrcula total de 4000 alumnos y la Preparatoria Dos, con 4131 estudiantes (ciclo escolar 2014-

2015). El nivel socioeconmico de los estudiantes de estas Preparatorias es Medio-Bajo.

El Plan de Estudios 2000 tambin se administra en las escuelas preparatorias incorporadas,

las cuales son 50, de las cuales 18 son forneas y 32 de Mrida. La poblacin es de ms de 11,000

estudiantes.



9

2.1.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) ha sido impulsada desde el

ao 2008 en Mxico con el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura

del bachillerato, como respuesta oportuna a las demandas de la sociedad nacional. Esta Reforma

fundamenta la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, al cual se han incorporado 1,662

planteles de diversos subsistemas del pas (COPEEMS, 2015).

El adecuado desarrollo de la EMS, a travs de la consolidacin de esta Reforma y del

decreto de obligatoriedad de la EMS, beneficiar al pas, formando personas preparadas para

desempearse como ciudadanos, as como para acceder a la educacin superior o integrarse

exitosamente al sector productivo.

Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstculo que limite la

adecuada formacin de la poblacin del pas y que frene el crecimiento de la educacin superior.

De no desempear de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS

detendr el avance del pas en diversos frentes. La RIEMS presenta un perfil de egreso basado en

competencias, el cual debe ser compartido por todas las instituciones que ofrecen educacin de

tipo Media Superior, este perfil debiera permitir articulaciones entre las instituciones, portabilidades

de los estudios realizados por alumnos en el cambio de una escuela a otra, as como integraciones

acadmicas que respete los trminos del federalismo y de la autonoma universitaria. (Bracho y

Miranda, 2012, 153). En el corazn de esta Reforma, se encuentran otros dos principios

fundamentales: la igualdad de oportunidades y la inclusin de todos los grupos sociales,

constituyendo una oportunidad histrica para impulsar transformaciones relevantes en el mbito de

la EMS (Tuirn, 2015).

El punto de partida es encarar los retos siguientes:

Ampliacin de la cobertura

Mejoramiento de la calidad

Bsqueda de la equidad

2.1.2.1 Cobertura

De acuerdo con el Banco Interamericano del Desarrollo (BID, 2012) el sistema educativo

mexicano ha logrado avances importantes en su cobertura y en aumentar la escolaridad promedio

de su poblacin a pesar de su enorme dimensin y de la gran carga que la estructura demogrfica

representa. Sin embargo el sistema an enfrenta retos importantes en trminos de acceso y

retencin particularmente en la EMS, en miras de alcanzar la cobertura universal en el ao 2022

(BID, 2012) (ver Figura 1).



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Figura 1. Proyecciones para alcanzar la cobertura universal de EMS en 2022

2.1.2.2 Calidad

La EMS tiene un papel clave en la formacin de los mexicanos, ya que profundiza los

conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educacin bsica, contribuye al

fortalecimiento del compromiso cvico y social de los jvenes, y los prepara para ingresar a la

educacin superior o al mercado laboral.

La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo

alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los jvenes permanezcan en la

escuela, pero adems es necesario que logren una slida formacin cvica y tica, as como el

dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirn en su vida adulta. Los

aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes, cuando los jvenes reconocen

en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan

el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas.

De acuerdo con los resultados de la prueba PISA 2012, las medias de desempeo de los

estudiantes mexicanos de 15 aos de edad, en comparacin con los resultados de los obtenidos en

la OCDE son los siguientes (ver Tabla 2):

Tabla 2. Resultados de la prueba PISA 2012

*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo ste el ms bajo, hasta el nivel

6 que se refiere a los niveles ms altos de desempeo.



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Los resultados de los estudiantes mexicanos son inferiores a las puntuaciones promedio

obtenidas por los alumnos de 15 aos de la OCDE en PISA 2012, lo cual sustenta la necesidad

imprescindible de definir metas de aprendizaje que sean ambiciosas y de largo aliento, que reten a

los estudiantes sin desalentarlos y que ayuden a orientar los currculos y los materiales de

enseanza, y que contribuyan as al aprendizaje a lo largo de la vida, de forma tal que se mantenga

a los estudiantes interesados en la EMS, al tener experiencias de aprendizaje gratificantes y

relevantes por representar retos cognitivos propios del nivel educativo, enmarcados en diversos

contextos que los jvenes consideren tiles y con un sentido claro (PISA, 2012).

2.1.2.3 Equidad

La obligatoriedad de la EMS, promulgada el 9 de febrero de 2012 (DOF, 2012), incide como

un estmulo para fortalecer el nivel medio superior, incrementar la escolaridad de la poblacin y

promover condiciones que permitan apuntalar los esfuerzos por abatir la desercin () ampliar la

cobertura, mejorar la infraestructura y el equipamiento y reforzar la calidad de la educacin pblica.

Implica tambin que, tanto las autoridades educativas como los padres, tutores y los mismos

estudiantes atiendan la exigencia social para lograr que todo alumno que ingrese al nivel lo

concluya, lo que supone establecer una base de equidad para el ingreso, permanencia, continuidad

y conclusin exitosa en un marco de buena calidad educativa (Reporte de la Encuesta Nacional de

Desercin en la EMS, 2012).

De acuerdo con cifras presentadas por el Banco Interamericano del Desarrollo (2012) hay

grandes diferencias entre los estados en cuanto a la trayectoria educativa de los estudiantes. En los

estados de mayor marginacin, el nivel de rezago educativo es mucho ms alto (ver Figura 2).

Figura 2. Porcentaje de alumnos en rezago grave 2010-2011

Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) sostiene: el

sentido ms importante de la obligatoriedad es que la asistencia a la escuela signifique, para todos

los educandos, el logro de resultados de aprendizaje comunes, independientemente de sus

diferencias socioeconmicas (y) culturales (INEE, 2011, p. 20). Lograr lo que el espritu de la

obligatoriedad propone requiere abatir la desercin, consolidar la buena calidad educativa del nivel



12

y generar los apoyos suficientes que garanticen, como se apunt, la equidad y la igualdad de

oportunidades en el acceso y permanencia en este nivel educativo

2.1.3 Polticas Nacionales

A partir de la obligatoriedad de la EMS los gobiernos y autoridades educativas han

impulsado mejoras en sus polticas para atender a la poblacin.

En el Plan de Desarrollo Institucional de la UADY (2014-2022, p.27), se consideran como

referentes las siguientes estrategias establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018:

Que los planes y programas de estudio sean adecuados y contribuyan al desarrollo

acadmico de los jvenes por medio de aprendizajes significativos y competencias para la

vida.

Uso de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como medio de aprendizaje.

Disminucin del abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal de cada nivel educativo y

el aumento de tasas de transicin entre un nivel y otro.

En congruencia con la propuesta nacional, el Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018

incorpora objetivos que se requiere abordar puesto que buscan consolidar la educacin de tipo

medio superior en el Estado.

De acuerdo con el Objetivo 1 se busca consolidar la infraestructura educativa de tipo media

superior con programas eficientes de mantenimiento, ampliacin, construccin y

equipamiento de acuerdo a cada localidad y regin del estado. Se busca la actualizacin del

marco normativo alineado a la calidad, mejora, disponibilidad, permanencia, relevancia,

pertinencia as como la flexibilidad, salidas laterales y certificacin de educacin media

superior.

Este objetivo hace ver la necesidad de flexibilizar las trayectorias curriculares y de mejorar

la formacin.

El Objetivo 2 sostiene que incrementar la permanencia de los estudiante de la EMS se logra

con la implementacin de acciones que identifiquen estudiantes en riesgo de abandono y la

adopcin de estrategias para la retencin, as como el acompaamiento y seguimiento de

los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono y en zonas de alta y muy alta

marginacin. Este objetivo busca un mayor apoyo de becas, crditos y otros estmulos para

el egreso, as como la inclusin de personas con discapacidad.

En este sentido es importante incorporar en todas las dependencias de EMS de la UADY el

programa de tutoras y atender de manera especfica a los estudiantes de la UABIC que presentan

condiciones desfavorables en cuanto a oportunidades econmicas y educativas. Ser indispensable

mejorar los apoyos a la poblacin de la UABIC que se encuentra en situacin de mayor riesgo en

relacin con las otras dos dependencias de la UADY.

El Objetivo 3 promueve incrementar la cobertura en la EMS por medio del desarrollo de

nuevas modalidades para la diversificacin de los servicios educativos y la atencin de



13

poblaciones no atendidas, utilizacin de estrategias para acercar los servicios de tipo medio

superior a la poblacin de alta y muy alta marginacin, especialmente donde no existe este

tipo de nivel educativo.

En el Objetivo 4 propone mejorar la calidad de los servicios educativos de tipo de medio

superior, mejorando la calidad en todas sus dimensiones, subsistemas, modalidades y en

los planteles de este tipo educativo. La promocin de esquemas de capacitacin docente de

acuerdo con las necesidades del subsistema, modalidad o regin en el que se encuentren y

la fomentacin de modelos de prctica que ayudar a identificar estrategias efectivas para

el proceso de acreditacin de la buena calidad de educacin que brindan los planteles de

EMS.

2.1.4 Polticas institucionales

La UADY, institucin educativa de nivel medio superior y superior, enfrenta los cambios que

se estn dando en su entorno y reas de impacto mediante una reforma acadmica y estructural

con:

el firme propsito de mejorar significativamente sus estndares de desempeo y as

responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas del desarrollo

social y econmico del Estado de Yucatn y atender con xito los retos que toda institucin de

educacin superior en Mxico y en el mundo enfrenta como resultado de la globalizacin, el

desarrollo de la sociedad del conocimiento, el desarrollo sustentable global, la aparicin de nuevas

formas de trabajo acadmico y nuevos campos del conocimiento, las tendencias del mundo laboral,

as como de las profesiones y ocupaciones, entre otros aspectos. (Universidad Autnoma de

Yucatn, 2010).

Asimismo, la Universidad Autnoma de Yucatn considera fundamental que el estudiante

adquiera las competencias necesarias para propiciar una educacin a lo largo de la vida, con una

educacin basada en el aprendizaje y en competencias. Toma en cuenta los principios

fundamentales del humanismo y asume el paradigma del concepto estudiante, como ser nico y

diferente de los dems; con iniciativa y necesidades de crecimiento; con potencialidad para

desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente; responsable de sus actos; que no

solo participa cognitivamente, sino como persona con afectos, intereses y valores particulares; que

vive en relacin con otras personas y a quien debe considerarse como un ser integral para su

educacin. (UADY, 2013, p. 28).

En 2010, con el objetivo de hacer realidad la visin a 2020 planteada en el Plan de

Desarrollo Institucional (PDI), se conform el Sistema de Educacin Media Superior, mediante el

Acuerdo nmero 21, cuya misin es ofrecer una educacin de calidad en el nivel bachillerato,

fundamentada en los principios de laicidad, equidad y tolerancia, con un enfoque humanstico que

contribuya a la formacin integral del individuo, al desarrollo de sus potencialidades, as como a su

realizacin como persona y en consecuencia con compromiso y responsabilidad social. El Sistema

de Educacin Media Superior (SIEMS) est integrado por el conjunto de las dependencias de EMS

de la Universidad: Escuela Preparatoria Uno, Escuela Preparatoria Dos y la Unidad Acadmica con

Interaccin Comunitaria que, de manera organizada y en colaboracin, interactan para el logro de



14

la visin del Sistema y de la UADY.

En 2011, a travs del trabajo integrado y participativo de las dependencias de EMS de la

UADY, se realiz un autodiagnstico con base en los planes de estudio, perfil del estudiante, perfil

de egreso, procesos acadmicos internos, recursos bibliogrficos, planta docente, servicios

escolares, infraestructura, reas deportivas, culturales y recreativas, entre otros, lo que permiti

establecer su estado en relacin con diversos indicadores.

En 2013 se inici la actualizacin del Plan de Estudios de Bachillerato, cuyo objetivo es

servir de referente para la actualizacin de los programas educativos que ofrecen las Escuelas

Preparatorias y la Unidad Acadmica, y as cumplir con el requerimiento principal que establece el

Consejo para la Evaluacin de la Educacin del tipo Media Superior A.C. (COPEEMS) e ingresar al

Sistema Nacional de Bachillerato.

En este marco institucional la propuesta de actualizacin del Plan de Estudios de

Bachillerato responde al Programa Prioritario Fortalecimiento del Bachillerato

2.1.5 Estadsticas en el NMS en UADY

2.1.5.1 Atencin a la demanda en 2014

En atencin a la demanda de la poblacin que solicita ingreso al NMS en la UADY, sta ha

ido en incremento, situndose para 2014 en 4,383 aspirantes, de los cuales ingresaron 3,172, de

tal forma que se cont con una cobertura para primer ao del 72% (ver Figura 3).

Figura 3. Demanda e ingreso al NMS



15

La cobertura de la demanda por dependencia se distribuye de la siguiente manera (ver

Figura 4):

Figura 4. Cobertura de la demanda por dependencia UADY

En 2015 la poblacin que ha solicitado ingreso al NMS de la UADY es de 4,936 aspirantes,

lo que representa un incremento del 12.5%

2.1.5.2 Resultados del examen de ingreso 2014 (EXANI-I)

A continuacin se muestra en la Figura 5 la distribucin de los 4,383 sustentantes respecto

a los puntajes obtenidos en el examen de ingreso (EXANI-I) en 2014.

Figura 5. Resultados del examen de ingreso EXANI-I 2014

En las Figuras 6 y 7 se presenta un comparativo de la distribucin de los sustentantes entre

el ndice Ceneval (ICNE) global de la institucin 2014 y el ICNE global estatal y nacional 2013,

respectivamente. Estos resultados arrojan que la media de los sustentantes de UADY est 83

puntos por arriba de la media estatal y 86 puntos por arriba de la media nacional.



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Figura 6 Comparativo de la distribucin de los sustentantes entre el ICNE global de la institucin

en la aplicacin 2014 y el ICNE global estatal 2013

Figura 7. Compartativo resultados Nacionales y Estatales de 2014

2.1.5.3 Resultados de ingreso a Nivel Superior (EXANI-II)

En la Figura 8 se describe la distribucin del ICNE obtenido en el EXANI-II por los

estudiantes que egresan de las preparatorias de la UADY.



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Figura 8. Procesos de seleccin 2007-2014

2.1.5.4 Perfil del estudiante del NSM

Un estudio de perfil del estudiante administrado a 2,388 alumnos del NMS de la UADY

arroj que la mayora de los alumnos refiere que su desempeo en un examen se encuentra

normalmente entre 85 y 94%; asimismo, los alumnos de las tres escuelas de bachillerato

comentaron que sus planes son continuar sus estudios de licenciatura (97% Unidad Acadmica,

98.3% Prepa Uno y 98.9 % Prepa Dos), y que sus reas de mayor dificultad son las asignaturas de

Matemticas (53.5% Unidad Acadmica, 44% Prepa Uno y 45.4 % Prepa Dos) e Ingls (34.9%

Unidad Acadmica, 28.3% Prepa Uno y 26.7% Prepa Dos) (PDI, 2014-2022)



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2.1.6 Problemticas de los estudiantes de NMS

Un estudio realizado por la Universidad Autnoma de Yucatn en 2008, denominado

Problemticas detectadas en los alumnos de Nivel Medio Superior de la UADY, clasifica las

problemticas ms comunes entre los jvenes bachilleres en tres mbitos: acadmico, personal y

social.

Con relacin a lo acadmico se hace referencia a la utilidad de los aprendizajes y a las

necesidades de formacin que deben tener las personas que transitan por este nivel. Los

programas educativos han tenido dificultades con integrar los conocimientos, con los procesos y

actitudes tiles y pertinentes para la vida cotidiana. En el mbito personal, se pueden observar

deficiencias en el desarrollo de valores, los cuales no deben considerarse dentro de lo religioso, sino

como un elemento que conforma a la persona en su ser y le ayuda en su convivir. No se ha

encontrado la forma de trabajar con la persona en su totalidad. En lo social, se visualiza la falta de

compromiso hacia el desarrollo de s mismo como parte de su comunidad.

A continuacin se presenta caractersticas de las problemticas, las recomendaciones que

deben ser consideradas al abordarla, as como el mbito al que pertenecen estos problemas:

acadmico, personal y social.

2.1.6.1 mbito acadmico

Tabla 3. Problemticas mbito acadmico

Problemtica Caracterstica Recomendacin

Deficiencias en el

dominio del

lenguaje

Falta de habilidades para la

lectura y la escritura, debilidad en

conocimientos bsicos de ortografa,

carencia de vocabulario, dificultad para

expresarse tanto en forma oral como

escrita, deficiencias en redaccin,

escasa comprensin de textos

(Coordinacin General de Educacin

Media Superior, CGEMS, 2007).

En la Educacin Media se

recomienda profundizar en la

consolidacin de una actitud crtica

del estudiante a travs de la

produccin discursiva (oral y escrita)

y un mayor conocimiento de la

lengua castellana, de manera que le

permita adecuarla a las necesidades

que demandan el interlocutor y el

contexto comunicativo. Esta actitud

crtica se puede fortalecer, tambin,

en el abordaje de la obra literaria.

En lo referido al lenguaje no verbal

se puede procurar el fortalecimiento

de la expresin crtica y

argumentada de interpretaciones

que aborden los aspectos culturales,



19

ticos, afectivos e ideolgicos de la

informacin que circula a travs de

diferentes medios (Secretara de

Educacin para la Cultura de

Antioquia, 2007).

Deficiencia en el

desarrollo de

habilidades de razonamiento,

abstraccin y criticidad

La rapidez con que se desactualiza el

conocimiento adquirido cuestiona la

utilidad de la informacin que el

sistema escolar ha venido privilegiando,

llevando a que los estudiantes utilicen

bastante la memoria; porque la

globalizacin exige una alta movilidad

laboral y requiere de trabajadores que

se desplacen fcilmente y que puedan

operar con xito en diferentes lugares y

trabajos; porque los estudiantes

cuestionan cada vez con mayor

frecuencia para qu les sirve lo que

estn estudiando y aprendiendo, y

quieren ver resultados ms pronto

(Meja, 2007, P. 5).

Procurar la integracin e

interiorizacin de conocimientos y

desarrollo de potencialidades y

destrezas, prcticas y acciones

diversas (personales, colectivas,

afectivas, sociales y culturales) que

permitan elevar la calidad y

pertinencia educativa,

perfeccionamiento de las

competencias bsicas y habilidades

necesarias para acceder al nivel

superior y/o incorporarse en

mejores condiciones al nivel

productivo y a la sociedad.

Dificultad para

utilizar sus

aprendizajes en la

solucin de

problemas de la

vida

Dificultades en la resolucin de

problemas y en un conjunto de

habilidades intelectuales que se utilizan

para ello, tales como la falta de

observacin, percepcin, anlisis,

pensamiento abstracto y crtico,

dificultades para enlazar el discurso y la

prctica, as como de aplicacin de la

lgica en la vida cotidiana (CGEMS,

2007).

Guiar a los alumnos para establecer

conexiones entre teoras y principios

con la aplicacin prctica y acciones

derivadas de las mismas y a

desarrollar la capacidad de anlisis y

solucin de problemas.

Incluir programas con un enfoque

centrado en el aprendizaje para la

solucin de problemas que aborde

contenidos procedimentales

valiosos, posibilite la transferencia a

la vida cotidiana tales como la

enseanza situada, el mtodo de

proyectos, entre otros.

Deficiencia en el

desarrollo del

pensamiento

lgico y

divergente

La insuficiencia de la capacidad de los

alumnos egresados del Nivel Medio

Superior de la UADY que ingresan al

Nivel Superior de la misma, para pensar

en forma convergente y divergente, lo

Procurar el desarrollo de la

capacidad del pensamiento creativo

en el estudiante promoviendo

actividades de tipo participativo

tales como: lluvia de ideas, visitas a



20

cual constituye una problemtica seria

que requiere una particular atencin

para rectificar la importancia del

desarrollo de esta capacidad dentro de

los programas educativos del NMS

(CGEMS, 2007).

lugares que despierten la curiosidad

y facilitar la interaccin con

personas reconocidas por su

creatividad. Adems, promover otro

tipo de actividades que ayuden a

desarrollar el pensamiento creativo

en los estudiantes tales como:

fomentar la satisfaccin generada

por el trabajo creativo, evitar

coartar la iniciativa, hablar sobre

personas creativas, as como

motivar la investigacin biogrfica

sobre stas.

Dificultad en la

habilidad para

investigar y

seleccionar

crticamente la

informacin en los

diferentes medios

para generar

conocimiento y

enriquecer su

desempeo

Los egresados presentan deficiencias

en sus habilidades para buscar

informacin, citarla y extraer la

necesaria y posteriormente poder

utilizarla adecuadamente. Limitaciones

para analizar, sintetizar informacin,

reflexionar crticamente a partir de ella,

adems tambin les falta desarrollar su

expresin crtica. Tambin presentan

dificultades para el anlisis e

interpretacin de datos estadsticos.

La falta de estas habilidades puede

tener como consecuencia, la

construccin de estructuras de

conocimiento errneas, que se pueden

encontrar en la base de actitudes

inadecuadas y que limitan el desarrollo

de habilidades.

Concientizar a los estudiantes de

bachillerato acerca de la gran

importancia que tiene el invertir

tiempo y recursos para seleccionar

fuentes confiables y validar la

autenticidad de la informacin,

desarrollando as sus habilidades

para obtenerla en forma eficiente y

efectiva; adems de desarrollar

mtodos para poder clasificarla y

hacer un uso responsable de ella.

Requiere desarrollar las capacidades

intelectuales del razonamiento y del

pensamiento crtico de los

estudiantes y ayudarles a construir

un marco para aprender a aprender,

de modo que se establezcan las

bases para continuar su formacin,

sea como profesionales o como

miembros de la comunidad bien

informados.



21

2.1.6.2 mbito personal

Tabla 4. Problemticas mbito personal


Dificultad para tomar

decisiones que le

permitan un adecuado

desempeo en

cualquier mbito

El estudiante que no logra

desarrollar la capacidad de la toma

de decisiones se ver limitado en su

buen desempeo en todos los

mbitos en los que tendr

participacin futura como son: El

familiar, el social y el laboral;

convirtindose probablemente en

una persona poco competitiva

laboralmente, insegura y

dependiente.

La carencia en la capacidad de los

alumnos egresados del Nivel Medio

Superior (NMS) de la UADY que

ingresan al Nivel Superior de la

misma, para tomar decisiones

responsables, lo cual constituye una

problemtica seria que requiere una

particular atencin para rectificar la

importancia del desarrollo de esta

capacidad dentro de los programas

educativos del Nivel Medio

Superior.

Los estudiantes necesitan tener

oportunidades para practicar y

reflexionar sobre la toma de

decisiones en situaciones reales,

esto se puede lograr mediante el

planteamiento en el aula de

problemas en los cuales

necesariamente tengan que tomar

decisiones, por ejemplo, temticas

de horarios, transporte,

alimentacin, deportivas, conducta y

disciplina, orientacin vocacional,

sexualidad y drogadiccin, entre

otras.

Adems, es de suma importancia

tener en cuenta que se debe hacer

conciencia en los estudiantes, en la

importancia de desarrollar la

capacidad de la toma de decisiones

y asumir la responsabilidad en las

decisiones tomadas.

Insuficiente desarrollo

integral de su persona

La brecha que existe entre la

formacin del alumno y la crisis

social as como los problemas que

afronta el pas, generan una

desvinculacin entre las

necesidades del alumno y lo que se

espera de l.

Existe una desarticulacin entre los

aspectos socio afectivos,

intelectuales, creativos.

El comportamiento tico no debe

ser ajeno a la vida del estudiante,

debiendo ser un componente ms

de su actuacin profesional, desde

esta perspectiva, la formacin por

competencias implica un proceso

para lograr el desempeo idneo,

en el que se requiere de la

integracin del saber ser, con el

saber conocer, el saber hacer y el

saber convivir, esto es, formar

personas con conocimientos

tericos, prcticos y valorativos-



22

actitudinales. El saber ser y el saber

convivir, implican construir

proyectos colectivos, mediante los

cuales las personas conviven en la

diferencia, evitando el

individualismo, el egosmo, y

fomentando el trabajo cooperativo y

la convivencia en condiciones de

equidad e igualdad, para lo cual, es

necesario enfocar los procesos en la

construccin de valores, actitudes y

normas (Senz, 2006).

Insuficiente

interiorizacin de los

valores universales

Los estudiantes manifiestan la falta

de interiorizacin de los valores

universales, en los siguientes

trminos, falta de: responsabilidad,

respeto, humildad, honestidad y

tolerancia (CGEMS, 2007).

En la poca actual muchas

personas reciben influencias y

definen su escala de valores

basndose en aspectos como la

posicin social, el dinero, la

apariencia externa o las posesiones

personales. Esta descripcin

engaosa de la fuente del valor

verdadero crea una cultura de

acumulacin, posesividad, egosmo

y avaricia, y es la principal causa

del conflicto, la explotacin, la

pobreza y la tensin en el mundo

(Brahma Kumaris, 1995).

La educacin en valores y

competencias sociales, requiere de

un conjunto de premisas que

orienten el proceso de

humanizacin, integralidad y

perfectibilidad de la persona, en sus

relaciones y compromisos, en un

ambiente democrtico que procure

la justicia como gua de su vida.

Estas premisas se refieren a la

vinculacin del desarrollo

cognoscitivo, moral y emocional de

la persona, a la superacin de

deficiencias del desarrollo

psicosocial, a la adaptabilidad de los

estudiantes a nuevas condiciones

de vida, a las experiencias de

participacin en una sociedad justa,

a la bsqueda y consolidacin de la

autonoma de las personas que

aprenden, de su identidad personal,

a la temporalidad, la espacialidad, la

criticidad y a la proactividad

requeridas en una sociedad en

crisis.



23

2.1.6.3 mbito social

Tabla 5. Problemticas mbito social

2.1.7 Conclusiones

A partir del anlisis de las problemticas expuestas se visualiza la necesidad de atenderlas

de manera prioritaria a partir de implementar un Plan de Estudios pertinente, que garantice una

respuesta a las demandas y necesidades de la poblacin y que tambin asegure una educacin de

calidad, incrementando los ndices de cobertura, eficiencia, aprobacin y que, por lo consiguiente,

se traduzca en ndices menores de reprobacin y rezago.

La EMS tiene un papel clave en la formacin de los mexicanos, ya que profundiza los

conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educacin bsica, contribuye al

fortalecimiento del compromiso cvico y social de los jvenes, y los prepara para ingresar a la

educacin superior o al mercado laboral (SEP, s/f). Es una etapa de formacin determinante

debido a que para muchos jvenes ser la ltima oportunidad de tener una educacin formal, ya

que de acuerdo con datos proporcionados por la Dra. Silvia Schemelkes (2014), el 71% de los

jvenes entre 15 y 17 aos acude a la escuela y slo el 32% de los jvenes de 18 a 24 aos,


Limitaciones para

interactuar con su

entorno en forma

funcional y productiva.

Los jvenes parecen haber perdido

la percepcin real de cules son los

principales problemas a los que se

enfrentan da a da. En los ltimos

diez aos, se ha reducido a menos

de la mitad su preocupacin e

inters por temas como la droga, la

violencia, el sida, la pobreza o el

medio ambiente. Adems, se

reconocen ms egostas y

consumistas, quieren menos

trabajo y responsabilidades, y en su

vida, cobran una especial relevancia

el ocio y el sexo. Existe un claro

descenso en la solidaridad,

generosidad o la preocupacin por

el medio ambiente, la

discriminacin racial, el pacifismo y

la defensa de la vida; por el

contrario, existe un aumento en

valores negativos (Ruiz, 2006.).

La formacin integral del educando

que ha de procurar la UADY,

requiere atender esta problemtica

para que los egresados puedan ser

ciudadanos capaces de contribuir a

que la sociedad sea ms justa,

igualitaria, propositiva e integrada, y

para que sepan sostener relaciones

funcionales con su entorno social,

econmico, poltico y ambiental con

los diversos grupos de la estructura

social. De tal manera que su

comportamiento sea positivo, que

los resultados de su convivencia con

los dems le deje satisfacciones,

para que pueda estar y sentirse a

gusto consigo mismo, con los

dems, disfrutar de la vida y de su

medio ambiente.



24

estudia.

De ah que sea importante proporcionar una formacin de calidad, pues para muchos de

estos es el ltimo nivel de educacin que lograrn.

En adicin a esto, a partir del anlisis de los principios de la RIEMS: reconocimiento

universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato, pertinencia y relevancia de los

planes de estudio y trnsito entre subsistemas (Acuerdo 442); se reconocen las siguientes

necesidades de la UADY:

1. Verificar en sus procesos acadmicos y administrativos la validacin de otros programas de

bachillerato que estn de acuerdo a la RIEMS y en el SNB.

2. Asegurar que los planes de estudio estn de acuerdo con las demandas actuales de la

poblacin objeto (tanto sociales como econmicas y educativas).

3. Incorporar mecanismos para flexibilizar el intercambio acadmico y la aceptacin de

estudiantes de otros subsistemas.

Es por esto que se hace necesario actualizar el Plan de Estudios 2000 y el Plan de Estudios

de UABIC para presentar un perfil de egreso basado en competencias, que atienda las necesidades

de la regin, el tipo de formacin de nuestra institucin y las demandas de la RIEMS, despus de

15 aos de instrumentarse el Plan de Estudios 2000 y 9 aos de instrumentarse el Bachillerato

General con Interaccin Comunitaria.

La propuesta de un nuevo Bachillerato General Universitario (BGU) instituye mecanismos

que corroboran la alineacin con el Sistema Nacional de Bachillerato, a travs de la adopcin del

Marco Curricular Comn (MCC) as como proporcionar una respuesta pertinente a los ltimos

hallazgos de la investigacin realizada por la UADY a travs del Estudio de Referentes y el Anlisis

de Pertinencia Social y Factibilidad del programa educativo realizados en 2013, bajo los

lineamientos del Modelo Educativo para la Formacin Integral de Bachillerato de la UADY (MEFI-

Bachillerato).



25

2.2 Implementacin de la actualizacin del Modelo Educativo La Universidad Autnoma de Yucatn, siempre a la vanguardia, enfrenta los cambios que

acontecen el entorno del NMS con el firme propsito de mejorar significativamente sus estndares

de desempeo y as responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas de la sociedad, resultado de la globalizacin, considerando los paradigmas del

aprendizaje que dominan el mbito educativo y las tendencias del mundo laboral. Para ello, se da paso al establecimiento del Modelo Educativo de Formacin Integral (MEFI), el cual a su vez

ha generado que el PE de nivel medio superior se alinee a sus requerimientos normativos; al enfoque en competencias, el cual es tendencia internacional y nacional para la labor acadmica; a

los acuerdos que contempla la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) para el

ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); as como a las propias necesidades que demanda la sociedad actual para vincular el mbito educativo con el laboral.

Por lo tanto, se propone un PE de bachillerato centrado en el estudiante, que reconoce la vinculacin de la educacin media superior con el mercado laboral como una de sus estrategias

ms apremiantes, con la intencin de que una elevada proporcin de jvenes perciba que la

educacin les brinda la preparacin para el nivel superior, pero tambin el desarrollo de competencias que le permitan insertarse al mundo laboral.

2.2.1 El MEFI Bachillerato

La Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) propone la actualizacin de su Modelo Educativo, en respuesta a las tendencias globales y nacionales de la educacin. Esta propuesta

atiende a la Misin y Visin institucionales y da cumplimiento a uno de los quince programas prioritarios establecidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PDI).

Esta propuesta actualiza el Modelo Educativo y Acadmico (MEyA) y da origen al Modelo

Educativo para la Formacin Integral (MEFI), con la finalidad de responder de forma pertinente al

compromiso social de la Universidad, y coloca en el centro la Formacin Integral del estudiante, por medio de la articulacin de seis ejes: educacin centrada en el aprendizaje, educacin basada en

competencias, responsabilidad social, innovacin, flexibilidad e internacionalizacin.

Para la UADY, el MEFI Bachillerato es su propuesta para promover la Formacin Integral

del estudiante bajo una filosofa humanista, concebida como el modo de ver la realidad que considera la dignidad, los derechos humanos como criterios fundamentales de las valoraciones, los

cuales dirigen y dan horizonte a las acciones que desarrollan una vida plena.

El MEFI se circunscribe a brindar los fundamentos para desarrollar la Formacin Integral del estudiante, en el marco de la docencia. Los fundamentos para el desarrollo de la investigacin y la

extensin se pueden hallar en el PDI, ya que son de gran apoyo para la docencia, por lo que estas

ltimas debern verse como herramientas que fortalecen el logro de la Formacin Integral, por medio de la generacin responsable del conocimiento y la cultura.

La intencin de la Formacin Integral es que los egresados de bachillerato, licenciatura y

posgrado sean ciudadanos con profunda conciencia de s mismos, social y ecolgica, con amplias

capacidades para vivir, emprender y participar en un entorno multicultural, as como para aprender a lo largo de su vida. La UADY concibe la Formacin Integral como un proceso continuo que busca

el desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su crecimiento personal en las cinco dimensiones que lo integran como ser humano, las cuales se describen a continuacin:

Fsica: cuerpo, sentidos, sexualidad, motricidad, cuidado de la salud fsica; lo orgnico, la



26

alimentacin, el descanso.

Emocional: reconocimiento y manejo adecuado de sentimientos y emociones como tristeza,

enojo, felicidad, etctera.

Cognitiva: creatividad, ideas, imaginacin, pensamiento formal y razonamiento lgico.

Social: interaccin y convivencia en un ambiente de tolerancia y respeto a los otros.

Valoral-actitudinal: sentido de vida del ser humano, y tipo de relacin que se puede

establecer con el mundo y el medio ambiente.

El MEFI promueve la Formacin Integral del estudiante por medio de la interaccin de seis

ejes: responsabilidad social, flexibilidad, innovacin, internacionalizacin, educacin centrada en el aprendizaje y educacin basada en competencias. A continuacin se definen brevemente (ver Tabla

6).

Tabla 6. Descripcin de los ejes del MEFI

Eje Descripcin

Responsabilidad social (RS)

Se entiende como la responsabilidad de la Universidad respecto al impacto de sus decisiones y actividades en la formacin de sus

estudiantes, la sociedad y el medio ambiente, por medio de una conducta transparente y tica que: a) sea consistente con el

desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad; b) considere las

expectativas de los grupos de inters internos y externos; c) est en conformidad con la legislacin vigente y sea congruente con las

normas de conducta internacionales, y d) est integrada en toda la organizacin y practicada en todas sus relaciones (UADY, 2010).

Flexibilidad La flexibilidad es la capacidad que tiene una persona para

adaptarse a una nueva situacin. Dentro del mundo de la educacin, la flexibilidad puede aplicarse en diferentes mbitos. El

adjetivo flexible puede asociarse casi con cualquier sustantivo que tenga que ver con la educacin: currculo, enseanza, horarios,

cargas, planes de estudio, experiencias, metodologas, evaluacin,

sistema, etc. Por lo tanto, el impacto de la flexibilidad se manifiesta en transformaciones acadmicas, curriculares, pedaggicas y

administrativas. En este sentido, de acuerdo con Nieto (2002), puede decirse que existen cuatro mbitos de la flexibilidad

educativa: acadmica, curricular, pedaggica y administrativa.

Innovacin Se concibe como la planeacin deliberada y sistemtica de nuevas propuestas para la solucin de situaciones problemticas y para la

mejora continua de la prctica educativa que implica un cambio en el contexto y la prctica educativa misma, mediante la

incorporacin de recursos y medios educativos vanguardistas.

Internacionalizacin Puede definirse como un proceso integral que tiene como objetivo incorporar una dimensin y perspectiva internacionales en la Misin

y en las funciones sustantivas de una institucin. La

internacionalizacin debe reflejarse en la mejora de la calidad y desempeo de los actores, as como de sus servicios, resultados y

productos.



27

Educacin centrada en el aprendizaje

(ECA)

Fomenta el aprender a aprender de forma autnoma, el aprender a hacer, porque permite el desarrollo de capacidades

para el desempeo competente; el aprender a ser, mediante el desarrollo de las cinco dimensiones de la persona, como un ser

fsico, emocional, cognitivo, social, valoral-actitudinal, sensible a las manifestaciones de su cultura y responsable de su salud fsica y

mental; el aprender a convivir, porque el estudiante aprende a

trabajar en grupos diversos e integrarse en ambientes multiculturales; el aprender a emprender, porque el estudiante

potencia su capacidad para encarar desafos, generar bienes y servicios, tomar decisiones.

Educacin basada

en competencias (EBC)

Consiste en la adopcin del enfoque orientado a una formacin de

personas capaces de integrarse a la vida social y laboral y continuar formndose para desarrollarse profesionalmente a lo largo de la

vida. La UADY concibe competencia como la integracin dinmica

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrollan los seres humanos.

La aplicacin y articulacin de estos seis ejes permite tambin dar direccin al quehacer

educativo, organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, dirigir el trabajo de los actores as como responder a las tendencias mundiales y nacionales en los diferentes niveles educativos. Es

necesario precisar que todos los ejes tienen la caracterstica de ser transversales, adems de tener implicaciones en:

1. El diseo y elaboracin de los planes y programas de estudio porque comprenden todo lo

relacionado con su estructura y elementos, la organizacin de la malla curricular y asignacin de crditos

2. El proceso de enseanza y aprendizaje, debido a la relacin con la planeacin didctica para el desarrollo de competencias mediante estrategias y actividades de aprendizaje, el

uso de recursos y medios didcticos 3. La evaluacin, ya que es tarea primordial, no solo para la valoracin del desarrollo de las

competencias del estudiante, sino como medicin de los procesos de gestin y valoracin

del desempeo del profesor

Adems de que la implementacin de los ejes tiene repercusiones en los tres mbitos, tambin tiene una fuerte influencia en los roles del estudiante y el profesor, as como en la del

personal directivo, administrativo y manual. El MEFI los considera como sus actores centrales y

declara las competencias genricas del estudiante UADY, el perfil del profesor UADY, as como del personal directivo, administrativo y manual UADY.

El MEFI establece las bases para considerar el currculo como un mbito de prcticas,

relaciones e interacciones en el que todos los actores contribuyen a la Formacin Integral del

estudiante, con el compromiso de formar egresadas y egresados capaces de incorporarse en la sociedad con una actitud emprendedora y responsable en los mbitos social, profesional y personal.



28

2.3 Estudio de referentes En un PE, la construccin del perfil de egreso debe considerar la informacin derivada del

estudio de cuatro tipos de referentes: (a) social, (b) disciplinar, (c) profesional e (d) institucional. Esta informacin es el cimiento de las competencias de egreso que el estudiante deber alcanzar al

finalizar el plan de estudios adems de sustentar la pertinencia del futuro profesional y del PE

(Universidad Autnoma de Yucatn, 2013).

2.3.1 Referente social 2.3.1.1 Situacin en el mundo

A nivel mundial, la Educacin Media Superior (EMS) se ha convertido en una creciente

preocupacin y en un enorme desafo para los investigadores y formuladores de polticas en el

campo de la educacin, debido a que cumple una funcin cada vez ms importante en la creacin

de sociedades saludables y cohesivas que fomentan al mismo tiempo el crecimiento econmico.

Representa una etapa compleja para los sistemas educativos ya que, adems de vincular la

educacin bsica con la educacin superior, tiende puentes entre el sistema escolar y el mercado

de trabajo (UNESCO citado en UADY, 2013).

Los datos estadsticos de pases de ingresos medios revelan que tanto hombres como

mujeres graduados de la EMS perciben mejores niveles de sueldo que aquellos con un menor nivel

de educacin. Asimismo, un anlisis de pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y

Desarrollo Econmico (OCDE) concluye que la probabilidad de empleo para personas con estudios

en este nivel educativo es significativamente mayor que para quienes exhiben niveles ms bajos de

educacin.

2.3.1.2 Situacin en Mxico

Las tendencias nacionales estn alineadas a las mundiales. En Mxico, se expresan a travs

de las polticas y lineamientos que establece la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en todos los

niveles educativos y, a travs de los gobiernos federal y estatal en sus Planes de Desarrollo y los

Programas Sectoriales de Educacin (Universidad Autnoma de Yucatn, 2013).

Esto lleva a proponer una educacin que forme en competencias que demande el mercado

laboral, promoviendo la formacin de estudiantes perseverantes, ticos y con capacidades

suficientes para integrarse exitosamente en una ocupacin laboral.

Por otra parte, una decisin trascendente fue el establecimiento obligatorio de la educacin

media superior en el pas en 2007, por lo que el Gobierno cre las condiciones necesarias para que

la poblacin mexicana cuente con 15 aos de educacin formal y as aumentar las oportunidades

de ingresar al mercado laboral en mejores condiciones. En el 2008 se inicia una reforma para

revertir la desarticulacin y los principales problemas de la EMS tales como la dificultad para

revalidar estudios en las diferentes escuelas, la poca capacidad de cobertura, el bajo nivel de logro

escolar de sus egresados y los altos niveles de desercin (Universidad Autnoma de Yucatn,

2013).

En los planteles de educacin media superior en Mxico, durante el ao 2012, se atendi a

4.4 millones de jvenes, correspondiendo el 91.3% a los bachilleratos y el 8.7% a la educacin

profesional tcnica, donde se incluyen los planteles del Colegio Nacional de Educacin Profesional

Tcnica (CONALEP). Por cada 100 egresados del bachillerato, aproximadamente 86 se inscriben en

alguna institucin de educacin superior (Gobierno de la Repblica, 2013).



29

La vinculacin de la educacin con el mercado laboral debe ser una de las estrategias ms

apremiantes en el NMS, ya que una elevada proporcin de jvenes percibe que la educacin no les

proporciona las habilidades, las competencias y las capacidades para una insercin y desempeo

laboral exitosos. Para lograr la educacin con los estndares de calidad esperados, los planes y

programas de estudio debern ser pertinentes, por lo que resulta prioritario conciliar la oferta

educativa con las necesidades sociales y los requerimientos del sector productivo (Gobierno de la

Repblica, 2013).

2.3.2 Referente disciplinar

Para la conceptualizacin de los campos disciplinares se consider la definicin de la UADY

(2013) organizacin sistemtica de una disciplina (p. 76). La seleccin de los campos disciplinares

tuvo como referente la propuesta del Acuerdo 656 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en

el que se indica que las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco campos

disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades

y Comunicacin. Por tal motivo, los campos disciplinares que integran el plan de estudios de BGU

son:

1. Matemticas

2. Ciencias naturales

3. Ciencias sociales

4. Humanidades

5. Comunicacin

Para fomentar la formacin integral de los estudiantes, se propone el campo

complementario de Formacin humana que atiende aspectos que se requieren promover en el NMS

y que no son abarcados por los campos disciplinares antes mencionados. Este campo est

integrado por tres ejes de formacin:

1. Desarrollo fsico, artstico y cultural

2. Responsabilidad social

3. Desarrollo humano integral

Adicionalmente, el PE del Bachillerato General Universitario se conforma de un campo

ocupacional integrado por tres reas ocupacionales.

2.3.2.1 Matemticas

Las Matemticas son una de las mximas expresiones de la inteligencia humana y un

magnfico ejemplo de la belleza de las creaciones intelectuales, contribuyen de manera eficaz a la

formacin cientfica mediante procesos de abstraccin y deduccin, proporcionan un lenguaje

riguroso necesario en el desarrollo de todas las ciencias, constituyen un eje central de la cultura,

resultan fundamentales para el desarrollo y el progreso de los pueblos, y se convierten en uno de

los mbitos ms adecuados para la cooperacin entre todos los pueblos por su lenguaje y su valor

universal (Zamorategui, 2006).

Bishop (1999) menciona que en diversos estudios matemticos donde se involucran

factores culturales, la importancia radica en lo que dichos estudios nos dicen sobre el fenmeno



30

cultural llamado Matemticas y nos permiten comprender mejor las races del pensamiento

matemtico. Propone, especficamente en el campo de las concepciones Matemticas, no basarse

en temas (Geometra, lgebra, Lgica, Estadstica) que pudieran no ser universales y responder a

lenguajes demasiado especficos, sino abordarlos mediante actividades realizadas en contextos

ricos relacionados con el entorno, explorarlas por su significado, su lgica y sus conexiones

matemticas pero que a su vez puedan generalizarse a otros contextos para ejemplificar y validar

su poder explicativo.

Las actividades que propone Bishop (1999), son: contar, localizar, medir, disear, explicar y

jugar. El abordar las concepciones desde esta lgica de actividades destaca los significados y las

explicaciones ofrecidas por las Matemticas ms all de las tcnicas de manipulacin que dominan

los currculos matemticos.

2.3.2.1.1 Estructura interna

En el mbito internacional, nacional y el local como la UADY, se estructura a las

Matemticas con las siguientes disciplinas: Aritmtica, lgebra, Geometra Plana, Trigonometra,

Geometra Analtica, Preclculo, Estadstica y Clculo, tal es el caso del Bachillerato Internacional,

Universidad de Guadalajara y la Direccin General de Bachillerato.

Segn la OCDE, en Matemticas el dominio de la competencia es la capacidad de un

individuo de identificar y comprender el papel de las mismas en el mundo actual, emitir juicios bien

fundamentados, utilizarlas y comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las

necesidades de la vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo, no se

reduce a la terminologa, datos y procedimientos, sino que supone una combinacin de todos estos

para poder poseer la habilidad para plantear, formular e interpretar problemas mediante las

Matemticas en una variedad de situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo

(INEE, 2008).

2.3.2.1.2 Tendencias de la disciplina

Las tendencias metodolgicas orientan hacia una enseanza-aprendizaje de tipo activo

(constructivista). Algo conocido por toda la clase, adquiere existencia en el aula como objeto

matemtico. Asimismo, concibe que el aprendizaje no sea una simple reproduccin memorstica

del contenido, sino que implique un proceso de construccin o reconstruccin en el que el contexto

y las aportaciones de los estudiantes jueguen un papel decisivo.

Otra de las tendencias es la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC) las cuales afectan tanto a los nuevos contenidos matemticos como a los que

siempre han formado parte del currculum. Esto tiene sus inicios con la aparicin de herramientas

como la calculadora y la computadora, los cuales influyen en los intentos por orientar nuestra

educacin matemtica hacia estas nuevas tecnologas, por lo que se pretende poner el acento en la

comprensin e interpretacin de lo que se est haciendo y dar menos importancia a las tcnicas de

clculo, ya que las nuevas tecnologas permiten realizarlas con mucha mayor rapidez y seguridad.

2.3.2.1.3 Problemticas

Desde la perspectiva de PISA (2012), la competencia matemtica es un dominio



31

fundamental que los estudiantes deben desplegar y saber aplicar en diferentes mbitos de la vida,

el manejo instrumental de esta competencia permite al individuo resolver desde los problemas

diarios que implica el uso de las matemticas hasta ser capaz de contribuir tanto en la innovacin

como en el desarrollo cientfico y tecnolgico de un pas.

Los resultados de PISA (2012) sealan que, en Mxico el 33% de los estudiantes de tercer

grado de preparatoria se ubica por debajo del nivel 2 (siendo el nivel 6 el ms alto). En estos

niveles los jvenes ubicados en el nivel 2 pueden realizar tareas matemticas muy sencillas, como

leer un solo valor en una grfica o tabla en la que se identifican claramente los nombres de las

variables; tienen un manejo instrumental al realizar operaciones aritmticas con nmeros enteros

siguiendo instrucciones claras y bien definidas, son capaces de identificar informacin y realizar

procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas.

Los resultados de esta prueba arrojan que en el nivel 2 se encuentra el 31% de los

estudiantes, quienes, por ejemplo, pueden hacer interpretaciones literales de resultados; usar

algoritmos, frmulas, convenciones o procedimientos elementales para resolver problemas con

nmeros enteros; o extraer informacin relevante de una sola fuente de informacin. El nivel 3 es

alcanzado por 23% de los estudiantes, quienes saben ejecutar procedimientos descritos con

claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Muestran cierta habilidad para

el manejo de porcentajes, fracciones, nmeros decimales y proporciones, y las soluciones que

plantean reflejan un cierto nivel de razonamiento e interpretacin. En los niveles altos (4 a 6) se

concentra 13% de los estudiantes, quienes son capaces fundamentalmente de seleccionar e

integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con

situaciones del mundo real; asimismo, pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos

basados en sus interpretaciones, evidencias y acciones (ver Tabla 7).

Tabla 7. Porcentaje de alumnos en los niveles de desempeo, PISA (2012)



En la Tabla 7 se puede observar que el 64% de los estudiantes se encuentra en el Nivel 2

(o inferior), lo que representa un gran porcentaje que requiere atenderse ya que no estn logrando

demostrar las habilidades de niveles superiores.

Estadsticas de la Prueba PISA 2012, revelan tambin los desfavorables resultados en

cuanto a aprendizajes logrados que se presentan en las aulas, afirma que los alumnos mexicanos

muestran motivacin para aprender, pero tambin ansiedad hacia las Matemticas.

Los alumnos que sienten ansiedad hacia las Matemticas tienden a evitarlas, privndose as de la



32

posibilidad de emprender carreras profesionales relacionadas con esta materia. Los altos niveles de

ansiedad en torno a las Matemticas tienen consecuencias negativas en el corto plazo, en trminos

de menor rendimiento en Matemticas, pero tambin en el largo plazo, en trminos de potencial

escasez de profesionales en reas relacionadas con esta materia (PISA, 2012).

Por otra parte, en Per se realiz un anlisis (Font, V. 2008), en el que se afirma que el

aprendizaje de las matemticas debe estar orientado a conseguir que los estudiantes desarrollen

sus potencialidades para adquirir confianza en sus propias capacidades de usarla, valorarla y

utilizarla como medio de comunicacin, resolver problemas de la vida cotidiana y razonar

matemticamente. De esta forma se propone que el rea curricular de Matemticas se estructure

en torno a tres capacidades y tres componentes: resolucin de problemas; razonamiento y

demostracin; y comunicacin matemtica.

Por otro lado, existen problemticas inherentes a la misma disciplina. Por qu es tan difcil

estudiar matemticas? Por el tipo de herramientas cognitivas que requiere. Es decir, para

comprender las matemticas es preciso poseer ciertas habilidades o destrezas cognitivas. Solar

(2011) afirma que en matemticas se ponen en juego procesos mentales tales como el

razonamiento, la argumentacin, la construccin de modelos, la interpretacin, el pensamiento

crtico, pensamiento creativo, toma de decisiones, solucin de problemas, etc.

2.3.2.1.4 Conclusiones

Las matemticas para el BGU debern ser contextualizadas e incorporar las TICs como

herramientas, a fin de permitir que:

el alumno manipule los objetos matemticos

active su propia capacidad mental

ejercite su creatividad

adquiera confianza en s mismo

se divierta con su propia actividad mental

se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida

cotidiana

se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.

2.3.2.2. Comunicacin

El primer intento por definir comunicacin se le atribuye a Aristteles quien la defini como

quin dice qu a quin. (Bacre, 2000) De acuerdo con Gonzlez (1997) la comunicacin se refiere al acto inherente al hombre que

le permite expresarse y conocerse a s mismo, a los dems y al medio que lo rodea.

Espndola (1998) afirma que la comunicacin es la conducta humana que permite poner cosas en comn entre los ciudadanos. Comunicarse es estar con el otro y compartir cosas y

asuntos. Por su parte Herrera (1981) refiere que la comunicacin es un proceso, por medio del cual

el ser humano, transmite a otros sus experiencias, ideas y sentimientos. En conclusin, es posible determinar que los autores coinciden en que la comunicacin:

es entendida como un puente o camino entre dos o ms personas.

permite poner cosas en comn entre los ciudadanos. es un proceso donde el ser humano transmite sus ideas.



33

2.3.2.2.1 Estructura interna

Despus de que se realiz un anlisis de las dieciocho competencias genricas establecidas

en el MEFI y de la revisin bibliogrfica de las diferentes disciplinas del campo de comunicacin

propuestas por varios autores, se determin cules son las que integran a este campo. El criterio

que se utiliz para la seleccin, consisti en identificar cules disciplinas podran ayudar a

desarrollar las competencias genricas. En la Tabla 8 se presenta el resultado de este anlisis.

Tabla 8. Disciplinas de comunicacin



34

En la Figura 9 se presenta la estructura del campo disciplinar de comunicacin:

Figura 9 Estructura del campo de Comunicacin de acuerdo con las disciplinas que lo conforman

2.3.2.2.2 Tendencias

En cuanto a las tendencias en las ciencias de la informacin e informtica, Martn y

Marchesi (2006) afirman que las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin son el factor

crucial del nuevo contexto de la educacin y que las TICS favorecen la adquisicin de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos, las cuales son:

Creacin y seleccin de la informacin

Autonoma

Capacidad para tomar decisiones

Flexibilidad y capacidad de resolver problemas

Trabajo en equipo

Habilidades comunicativas

2.3.2.2.3 Problemticas

En el transcurso de los aos y por necesidades de orden social, acadmico y cultural, los

planes de estudio de las escuelas preparatorias de la UADY, han sufrido una serie de cambios,

todos con la nica finalidad de proporcionar una mejor formacin a los educandos para su xito en

el nivel superior.



35

Segn Pineda (2010), es necesario, no alejar el campo disciplinar de comunicacin de otras

disciplinas, no refirindose con esto a ser considerada como una disciplina de apoyo, sino que por

el contrario ser considerada una disciplina que trabaja con otras disciplinas en la bsqueda de

saberes organizados, con el fin de lograr transformar al individuo en un ser social.

La informacin que se conoce hasta ahora sobre la forma en que la integracin del campo

de comunicacin permite la adquisicin de aprendizajes significativos en el estudiante, son

suficientes para demostrar que los conocimientos que adquiere en este nivel acadmico son

determinantes en: el proceso, formacin, comportamiento y evolucin de una sociedad, es decir,

no se podra hablar de una formacin integral sin el adecuado manejo de la expresin oral y

escrita, de la habilidad de poderse comunicar a travs de una segunda lengua, de la alfabetizacin

tecnolgica que rige al mundo actual y por supuesto, respecto a la valoracin de su pertenencia

cultural. Es por esto que actualmente se propone que el campo disciplinar de la Comunicacin se

integre por las siguientes disciplinas:

Comprensin lectora y organizacin de la informacin

Uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin

Ingls

2.3.2.2.4 Comprensin lectora y organizacin de la informacin

La lectura es una competencia fundamental que permite el aprendizaje continuo dentro y

fuera del mbito escolar (PISA, 2012).

De esta manera, la lectura juega un papel preponderante en la formacin de los jvenes al

permitirles ampliar sus conocimientos en diferentes reas y contextos, dndoles las herramientas

necesarias para tomar decisiones en su vida. De acuerdo con PISA (2012), el 54% de los

estudiantes de tercer ao de bachillerato se encuentran en el nivel 2 (o inferior) en cuanto al

dominio de la habilidad lectora. La distribucin se muestra en la Tabla 9.

Tabla 9. Distribucin de los resultados de Comprensin lectora de la prueba PISA 2012



Gmez y Madero (2013), seala que la comprensin lectora juega un papel importante en

la vida de un individuo dentro de la sociedad y es importante que el alumno al leer confronte sus

conocimientos previos con el contenido del texto para as lograr una integracin de conocimientos.

La lectura permite realizar el estudio independiente y romper el vnculo de dependencia entre el

alumno y el maestro.



36

Cubides (1996), menciona que en ocasiones el docente se limita, por lo general, a circular

de manera mecnica la informacin que carece de significado para el estudiante, al presentarse de

manera separada de los conocimientos provenientes de su vida cotidiana. Moreno (2011) afirma que un gran nmero de alumnos tienen problemas con el lxico, la estructura de textos, puntos de

vista del narrador, con el tono, estilo e irona en los textos, as como con los referentes ya sean histricos, literarios, sociales, polticos y cientficos. Las problemticas mencionadas traen como

consecuencia, que cuando los alumnos leen un texto no son capaces de identificar las ideas principales ni de encontrar sentido a la informacin, por lo que terminan considerando la lectura

como una prdida de tiempo.

Actualmente se privilegia la enseanza de las reglas gramaticales, dictados de palabras para evaluar ortografa y ejercicios de caligrafa para embellecer la escritura; acciones que se han

venido reproduciendo sin obtener buenos resultados pues cuando a un alumno se le solicita redactar ensayos, reportes e investigaciones, no logran desarrollar de manera clara y coherente las

ideas.

El origen de este problema est vinculado con el nulo inters por la lectura y la falta de habilidad de comprensin lectora, que deriva en el escaso reconocimiento de ideas principales,

secundarias y accesorias contenidas en un texto.

2.3.2.2.5 Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Durante el 2000, aparece el primer esbozo en el Plan de Estudios de bachillerado de la

UADY en lo que respecta a las tecnologas, sealndose como avances la incorporacin de la

computacin para el desarrollo acadmico, hasta ese momento se ofrecan talleres de cmputo en

las Escuelas Preparatorias, no obstante se careca de un programa formal para ambas escuelas.

Hasta este momento, no era considerado dentro del plan de estudios, la disciplina de Tecnologas

de la Informacin y Comunicacin.

2.3.2.2.6 Ingls

De acuerdo con las orientaciones para la enseanza del ingls en el Bachillerato General

(2010-2013) para consolidar el uso intencional del vocabulario del idioma ingls el alumnado

necesita primeramente palabras para la construccin del lenguaje. Es importante que las palabras

se ofrezcan contextualizadas y con abundantes recursos, ya sean visuales u otros, por ejemplo;

objetos reales, cualidades visibles, acciones ejecutadas en clase, acciones simuladas, ilustraciones,

grficos, diccionario, etc. y dicho proceso de concluye con la revisin peridica del vocabulario.

Estas mismas orientaciones del Bachillerato General sealan que, respecto a la comprensin

auditiva del idioma ingls; es necesario brindar al estudiante el ambiente propicio para una escucha

activa, a travs de la cual la persona puede descifrar e interpretar el mensaje. Lo anterior,

enfocado en la enseanza de Ingls, implica desarrollar la destreza que permite a los estudiantes

una serie de procesos cognitivos que propician la comprensin de lo que se est diciendo.

La expresin escrita es una de las destrezas ms difciles de aprender. Sin embargo, la produccin

escrita es una oportunidad nica para comprobar la eficacia del aprendizaje de las otras destrezas.

2.3.2.2.7 Lengua Maya

En su conferencia general de 1999 la UNESCO, citada por Reyes, Murrieta y Hernndez

(2012), adopt el trmino de educacin multilinge para denominar al uso de al menos tres

lenguas, entre las que se encuentran la materna, una lengua regional o nacional y una

internacional. Adems la UNESCO (2003), citada por Reyes, Murrieta y Hernndez (2012), propone



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como principio para mantener la diversidad cultural, fortalecer la diversidad de las lenguas, as

como apoyar el aprendizaje de las lenguas internacionales ya que estas dan acceso a la

comunicacin global y al intercambio de la informacin, por lo que sugiere fomentar el

multilingismo y el dilogo intercultural, desarrollar polticas para la traduccin, en todos los medios

posibles, de materiales escritos y visuales, para promover la circulacin de ideas y trabajos

artsticos.

En cuanto a la prdida de identidad, el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas afirma que:

La desaparicin de las lenguas sin duda es una realidad aceptada por las instituciones

internacionales como la UNESCO, la O

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Actualización del Plan de Estudios de Educación Media Superior