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Actitudes de los maestroshacia la integración escolarde niños connecesidades especiales *
Jesús Nicasio García **Universidad de Valladolid
Juan Carlos Alonso
INTRODUCCION
Parece cada vez más claro el hecho deque el «principio de normalización»(Bank-Mikkelsen, 197 3 , 1974) ha de guiarnuestra actuación en el campo de la aten-ción a las distintas minusvalías. Si resultaque es preciso pasar de una filosofíabasada en la segregación a una filosofíabasada en la normalización, es precisollevar a cabo un proceso de «conversión»(Bodgan y Biklen, 1982) mediante el cualse lleva a cabo de manera minuciosamen-te planificada este proceso de cambio a lanueva filosofía de manera que sea exitosa.En este proceso de «conversión» y paraque la integración, como medio de nor-malización, sea posible con un mínimo degarantía de éxito, es preciso controlarvariables clave. Una de estas variablesclave es la actitud de los maestros haciala integración escolar. Si esto es así, setratará de investigar las variables queafectan a estas actitudes de los maestroshacia la integración escolar. Esta fue unade las grandes conclusiones y líneas direc-trices de investigación futura que nos
trazamos de un estudio de revisión delproblema de la integración y de los aná-lisis diferenciales de integrados-no inte-grados en Gautena (García e lbeas, 1983;Ibeas y García, 1983).
El objetivo de la presente investigaciónes el analizar y estudiar las variables queafectan a las actitudes de los maestroshacia la integración escolar de niños connecesidades especiales.
Razones de tipo legal, económico ypresiones sociales están haciendo más pro-bable y posible la integración escolar. Sinembargo, a pesar de diversos estudiossobre los efectos de la integración esco-lar, por ejemplo, entre nosotros es denotar el estudio del ICE de la Universi-dad de Valladolid (Gómez et al. 1976);centrados por ejemplo en la ejecuciónacadémica, conductual y social de alum-nos retrasados medios en clases normalesy especiales (Bradfield et al. 1973: Budoffy Gottlieb, 1976; Guerin y Szatlocky,1974, etc.), el aspecto de la integraciónque ha recibido menos atención en com-paración con aspectos organizativos, ad-
* Ha colaborado también en la adaptación del cuestionario, su distribución y codificación de los datosJosé Luis Domínguez, a quien hacemos constar nuestro agradecimiento. Queremos agradecer, asimismo, lacolaboración de Gautena (Asociación de Padres de Autistas, Psicóticos Infantiles y graves problemas decomunicación y conducta) sin cuya ayuda no hubiera sido posible esta investigación.
** Dirección de los autores: Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Palencia,Avenida Magisterio, s/n, Palencia. y1
~E=Aleadnizen
ministrativos e instructivos ha sido elpapel de las actitudes del profesor (Larri-ves y Cook, 1979). Por otra parte, hayuna queja generalizable a la mayoría deeste tipo de estudios y es la debilidadmetodológica (Larrivee y Cook, 1979).
Diversos estudios han relacionado lasactitudes de los profesores hacia la inte-gración con variables como el sexo, laedad, el nivel educativo, los años deexperiencia y el número de cursos eneducación especial no encontrando ningu-na relación (Harasymiw y Horne, 1975).Sin embargo, sí que se ha encontradorelación entre las actitudes y la percepciónestereotipada de categorías diagnósticasespecíficas (por ejemplo, Foster et al.1975, etc.).
En general, se han encontrado actitu-des tanto positivas (por ejemplo, Higgs,1975), como negativas (por ejemplo Brad-field et al. 1973).
Larrivee y Cook (1979) hipotetizanque las actitudes de los maestros hacia laintegración escolar están afectadas pordiversas variables institucionales. Escogenpor una parte variables fijas del entorno:nivel educativo, tamaño de la clase, tama-ño de la escuela y tipo de emplazamientode la escuela, y, por otra parte, variablesperceptivas de los maestros: grado deéxito conseguido con los alumnos connecesidades especiales, nivel de apoyoadministrativo recibido, disponibilidad deservicios de apoyo.
Los resultados de la investigación deLarrivee y Cook (1979) son los siguientes:
. Las actitudes hacia la integraciónde los maestros de clases normales tien-den a ser más positivas a medida que elnivel educativo desciende.
2. Parece ser que las actitudes haciala integración de los maestros de clasesnormales no se ven afectadas por varia-bles como el tamaño del aula, tamaño dela escuela y tipo de escuela.
3. Se observa una gran relación entrelas actitudes hacia la integración y lapercepción del maestro del grado de éxitoobtenido, el nivel de apoyo administrati-vo recibido y la disponibilidad de servi-cios de apoyo. Siendo la variable másimportante que afecta a las actitudes haciala integración la percepción por el profe-sor del éxito obtenido con este tipo de
J2 niños. La discusión de esta relación lleva
a los autores a postular que esta percep-ción por el profesor del éxito conseguidoestá en función de muchas variables, talescomo nivel de información, conocimien-to alcanzado, adquisición de habilidadesespecíficas, contacto y experiencia con losniños excepcionales y de las actitudes:aspectos que no están claros y que exigi-rían estudios adicionales.
Cuando quisimos iniciar un proyectode investigaciones sobre las actitudes ennoviembre de 1983 nos encontramos conque referidas a la integración no encon-tramos ninguna referencia en castellano ymuy pocas en inglés. Una de nuestraspreocupaciones era estudiarlas referidas alos autistas y sólo encontramos el estudiode 011ey et al. (1981). El estudio que nossirvió de modelo, no obstante, fue el deLarrivee y Cook (1979).
Un consorcio de directores de educa-ción especial en marzo de 1974 en laUniversidad de Miami identificaron cua-tro obstáculos principales hacia la integra-ción (Cline, 1981):
i. Las actitudes de los maestros delas aulas normales hacia los alumnos conhándicaps.
z. Las actitudes y buena voluntad dela administración general.
3. La carencia de recursos financieros.
4. La insuficiencia de especialistas deapoyo.
Del estudio de Cline (1981) se puedenobtener tres conclusiones:
1. La presencia o ausencia de un aulao de un programa especial dentro de unaescuela no se relaciona con las actitudes ocon el conocimiento de los directoreshacia los niños excepcionales.
z. Las actitudes hacia la integraciónde los directores son comparables a las delos expertos o técnicos en educación es-pecial en los retrasos mentales medios;si bien se observan actitudes más positi-vas de los directores respecto a los retra-sados mentales moderados y severos.
3 . En todas las áreas examinadas, losdirectores demostraron significativamen-te menos conocimiento que los expertosreferidos al emplazamiento, y los quetenían menos de diez años de experienciatenían más información que los que te-nían más experiencia.
Pedhazur (1981) compara las actitudeshacia la integración de los maestros declases normales, de los maestros de edu-cación especial y del personal no docente.Mientras que encuentran que los tresgrupos no perciben efectos negativos dela integración en cuanto a la adquisiciónde habilidades académicas, los maestrosde educación especial perciben efectosmenos negativos que los otros dos gru-pos. Sin embargo, no se encuentran dife-rencias en la consideración del efecto enel desarrollo socioemocional. Esta distin-ción entre factores de rendimiento acadé-mico y factores socioemocionales es im-portante en la consideración de las actitu-des hacia la integración: en realidad, loque se está reflejando es la multifactoria-lidad de las actitudes, multifactorialidadque se enmascara al utilizar una escala deactitudes unidimensional. Pensemos que,por ejemplo Larrivee y Cook (1978) iden-tificaban cinco factores:
1. La filosofía general de la integración.
2. La conducta en el aula de los niñoscon necesidades especiales.
3. Problemas del manejo del aula.
4. Desarrollo académico de los niñoscon necesidades especiales.
5. Habilidad percibida para enseñar alos niños con necesidades especiales.
Afirmando los autores que el factorpredominante es la filosofía general de laintegración.
La importancia de la multifactorialidadde las actitudes hacia la integración esconsiderada por Harth (1981). Harth ar-gumenta que si se consideran los estudiosanteriores sobre actitudes hacia la integra-ción con escalas unidimensionales se ob-tiene que aparecen actitudes más positi-vas hacia la integración escolar de losniños retrasados mentales educables quehacia los entrenables, pero que cuando seaplican escalas de actitudes multidimen-sionales, como en su estudio, los resulta-dos son distintos: si la pregunta se refierea una dimensión personal relevante sí quese observan actitudes más positivas haciala integración de los educables frente alos entrenables, pero si se considerandimensiones personales irrelevantes, nose observan diferencias. Esto nos ha deponer en sobreaviso de cómo construi-mos las escalas de actitud. A la vez quellama la atención sobre el hecho de que
las escalas de ',ti. i ud de lápiz y papeltienden a ser inventarios de opiniones y ~nye!que como tales no tienen por qué prede-cir directamente la conducta.
Otros estudios refieren resultados co-mo los siguientes: se encuentran actitudesmás positivas hacia la integración si sonsordos pequeños en comparación con losmayores (Elser, 1959). Parece ser queaparecen actitudes más negativas hacia laintegración de retrasados mentales que deotros grupos de minusvalías (Miller et al.1981), esto puede depender de la impor-tancia del aspecto físico que jugaría unpapel importante en la discriminación delos que no son minusválidos (Richardsony Royce, 1968). Es posible que la actitudde los otros alumnos hacia los minusváli-dos esté en función del conocimiento quesobre ellos tengan (Miller et al. 1980.
también va en esta dirección EncontraronEl estudio de McCauley et al. (1978)
que las actitudes hacia la integración nodiferían entre los maestros de clases nor-males y los de clases especiales. Sin em-bargo, a nivel de enseñanza, los profeso-res nuevos en experiencia tenían signifi-cativamente actitudes más positivas quelos profesores veteranos normales. Porotra parte, los maestros del nivel elemen-tal tenían actitudes más positivas que losdel nivel secundario. McCauley et al.(1978) aplican el Rucker-Gable Educatio-nal Programming Scale a diversos gru-pos: administradores de escuelas regula-res, consejeros-orientadores, maestros deeducación especial, maestros de clasesnormales. En general, obtienen tanto co-nocimiento como actitudes positivas, loque posibilita la integración de muchosniños con hándicaps. Además de estudiarel conocimiento y las actitudes de esoscuatro grupos y compararlos entre sí ycon un grupo de expertos, consideran lasvariables «escuelas» (tendencia a tenerconocimiento y actitudes más positivaslas escuelas elementales que las secunda-rias), «arios de experiencia» (en general,los cuatro grupos tenían actitudes y co-nocimiento más positivos que el grupode referencia de expertos), «sexo» (ningu-na diferencia significativa).
La investigación que aquí presentamosse encuadra en las reflexiones y revisionesanteriores introductorias. Por una parte,recogimos una serie de variables que o
13bien estaban deducidas de la revisión de
Reeritural
f 4
la literatura o bien nos parecían lógicas ya tener en cuenta, de manera que obtuvié-ramos una visión general de qué tipo devariables afectan y qué tipo de variablesno afectan a las actitudes de los maestroshacia la integración escolar. Las variablesque quisimos investigar fueron: la edadde los maestros (edad), el sexo de losmaestros (sexo), la lengua materna (len-gua materna), si en el centro existe algúnintegrado desde Gautena (Gautena) odesde otra institución (no Gautena), eltiempo que los maestros llevan en su aulacon algún integrado (tiempo de integra-ción), la información que consideran ha-ber recibido y si ésta la consideran sufi-ciente o insuficiente (información), eldiagnóstico de los niños (diagnóstico),tipo de centro (tipo de centro, niveleducativo, número de alumnos por aula)nivel de apoyo administrativo que consi-deran haber recibido y si éste es suficienteo insuficiente, ídem apoyo técnico, añosde experiencia como maestros y si laescuela realiza algún tipo de actividadextraescolar (cfr. apéndice 1).
Con estas variables y de la revisión deestudios se pueden obtener diversas hipó-tesis para este estudio concreto:
1. No observaremos diferencias sig-nificativas en actitudes según el sexo, lalengua materna, el que sea un centro conintegrados desde Gautena o desde otrainstitución, según el número de alumnospor aula, según que la escuela realiceactividades extraescolares o no, ni segúnel tipo de centro.
2. Sin embargo, tendremos que espe-rar que los más jóvenes tengan actitudesmás positivas, que los más expertos porel tiempo que llevan con niños especialestengan actitudes más positivas hacia laintegración; que los maestros que tienenmás información tengan actitudes máspositivas hacia la integración; habrá acti-tudes más o menos positivas hacia laintegración de estos niños según las cate-gorías diagnósticas; se observarán actitu-des menos positivas a medida que aumen-ta el nivel educativo; es de esperar tam-bién que los maestros que considerantener mayor apoyo administrativo o téc-nico tengan actitudes más positivas; ten-dremos que esperar que los maestros conmenos experiencia docente tengan actitu-des más positivas que los que llevan másaños como maestros.
Con la determinación de estos dosgrandes bloques de hipótesis pasemos adescribir los distintos pasos de la investi-gación, sus resultados y una discusión delos mismos.
METODO
Muestra
La muestra estaba constituida por untotal de 8o maestros de 16 centros educa-tivos normales, desde guardería y prees-colar hasta 8.. de EGB, ubicados en zonaurbana de la provincia de Guipúzcoa—Rentería, San Sebastián, Hernani, Ei-bar y Beasain—. En todos ellos habíaalgún niño con necesidades especiales quehabía sido -integrado bien por Gautena obien por otras instituciones dedicadas a laatención de estos niños (Tabla i). Notodos los maestros encuestados tenían unniño con necesidades especiales integradoen su aula. Esta condición la cumplían el52,5 por ioo de los maestros.
Se siguió un muestreo por cuota —noprobabilística— en el que los elementoseran los centros. Dentro de los centrosrespondían los maestros que voluntaria-mente querían participar, obteniéndoseun porcentaje de participación del 35 poroo, es decir que de 229 cuestionarios
entregados sólo respondieron 80. Estedato inicial ha de ser tenido en cuenta alinterpretar los resultados, pues éstos sebasan lógicamente en los que han respon-dido.
La edad media del grupo de maestroses de 33 años, con un rango de edad entre21 y 62 años.
De ellos, 26 eran varones y 52 mujeres,no respondiendo a esta cuestión 2.
En cuanto a la lengua materna, 6o soncastellano-parlantes, lo que supone el 82por oo, y 13 son euskaldunes, que repre-senta el 18 por ny), habiendo siete que noresponden a esta cuestión.
Los centros se han clasificado en doscategorías:
G: Centros en los que hay algún sujetode los atendidos por Gautena y que losdenominamos «Gautena» (G), siendo 46los maestros que han respondido de estoscentros o el 5 7,5 por ¡oc.
TABLA 1AlscrIturtE
Relación de los centros en los que se ha realizado el presente estudio. Asimismo se indica el porcentaje delos cuestionarios contestados en cada uno (Indice de participación) (G): Algún integrado desde Gautena.
(NG): Ningún integrado desde Gautena.
Nombre del Centro Localidad Código
PorcentajesCuestionarios Cuestionarios recibidos
entregados recibidos %
lkas. Gure-Ametsa (NG) Rentería 01 11 6 54,5C. Público Viteri (NG) Rentería 02 18 I 5,5Guardería Beraun (G) Rentería 03 8 5 62,5C. Público Beraun (NG) Rentería 04 .32 lo 34,4C. Priv. S. Familia (NG) Donostia 05 9 5 55,5C. Público Morlans (G) Donostia o6 8 3 37,5C. Privado Eibar (G) Eibar 07 3 2 66,6Guard. S. Familia (NG) Donostia 08 7 3 42,8Gautena (G) Donostia 09 4 4 100C. Público Eguía (G) Donostia 10 18 4 22,2C. Público Aiete (G) Donostia 1 i 6 6 100Parvulario Olibet (G) Rentería 1 z 5 3 6oC. Público Beasain (G) Beasain 13 32 3 9,4C. Púb. Pío Baroja (NG) Rentería 14 22 9 40,9C. Púb. Gay-Mur (G) Hernani 15 29 7 24,1C. Púb. Basanoaga (NG) Rentería 16 17 9 52,9
Totales 229 8o 35
NG: Los otros centros son denomina-dos como «No Gautena» (NG), dado queno hay ningún sujeto que esté siendoatendido en algún sentido por Gautena,siendo los maestros que han respondidode estos centros 34, que representan el42,5 por ioo.
Construcción de la escala
En este estudio se ha utilizado la escalade actitudes de los maestros hacia laintegración escolar de Larrivée y Cook(1979). Esta es una escala que mide laactitud de los maestros de clases normaleshacia la integración de los niños connecesidades especiales. Consta de 30 ítemstipo Likert, cada uno de los cuales constade cinco alternativas, desde muy en desa-cuerdo a muy de acuerdo con cada afir-mación de la escala o con cada ítem. Sepuntúa de i a 5 puntos, según la direc-ción de la integración.
Para este estudio se realizó una adapta-ción de esta escala al contexto donde seiba a utilizar, traduciendo y adaptandociertas expresiones originales. A continua-ción se realizó una pequeña aplicaciónpiloto. Por otro lado, el modo de puntua-ción se modificó ligeramente. Se valoróde o a 4, siendo la puntuación 4 el polomás positivo y la puntuación o el polo
más negativo de actitudes hacia la Inte-gración Escolar de Niños con Necesida-des Especiales. La puntuación totalmáxima posible es de Izo, que seríaaltamente positiva. Una puntuación de 6osería intermedia y a partir de la cualreflejaría puntuaciones positivas hacia laintegración, y por debajo de la cual sereflejaría una actitud negativa hacia laintegración.
Por otra parte se ha hallado el nuevocoeficiente de fiabilidad alpha (.86). Esun índice aceptable, si bien ligeramenteinferior al original obtenido por Larrivéey Cook (1979) (.92).
El cuestionario junto con la escala deactitudes se muestran en el Apéndice.
Diseño
El objetivo de este estudio era el deanalizar las variables que afectan a lasactitudes de los maestros hacia la integra-ción escolar de los niños con necesidadesespeciales. Para ello se estableció un dise-ño correlacional. Se analizaron los resul-tados entre cada una de las variablesestudiadas. A continuación se hallaron lasdiferencias entre medias respecto a lavariable Actitudes Hacia la IntegraciónEscolar y cada una de las otras variables.
-- Además, entre las variables continuas se113scrItanE hizo un análisis correlacional simple. Para
el procesamiento de los datos se utilizó elPaquete de Programas SPSS.
Procedimiento
Una vez adaptada la escala y hechascopias de'la misma, se distribuyeron per-sonalmente 229 cuestionarios a los direc-tores de los 16 centros educativos, dán-doles tantos cuestionarios como maestroshabía en cada centro, y explicándoles enqué consistía el cuestionario, así como lamanera de cumplimentarlo. Ellos se en-cargaban de repartirlos a todos los maes-tros del centro. A los diez días de haber-los entregado se volvían a recoger. A con-tinuación se procedió a una primeracorrección manual y seguidamente se co-dificaron los datos para el tratamiento delos mismos por computadora.
ANALISIS Y RESULTADOS
Respuestas a las variables
Aquellos maestros que tienen algúnniño con necesidades especiales integradoen su aula llevan por término medio enesta situación (Tiempo de Integración) 39
meses, con una amplitud que va desdealguno que lleva sólo un mes a algunoque lleva 499 meses. (Pregunta i delcuestionario.)
En la variable Información, preguntadel cuestionario, se obtiene que el 68,4por ioo de los maestros tiene Poca oNula Información sobre lo que es laintegración escolar, mientras que sólo el18,4 por ioo de los maestros piensa quetiene una información Normal. (cfr. Ta-bla 2).
Preguntados acerca d'el Diagnóstico delos niños en algún nivel de integración,el porcentaje mayor lo dan otros diagnós-ticos, 59,1 por 100. (cfr. Tabla 3).
Respecto al Tipo de Centro, el 68,8por 100 de los maestros pertenecen acentros públicos (Tabla 4). En la tabla 6se exponen los datos relativos a NivelEducativo en que están impartiendo do-cencia los maestros estudiados.
Un dato también recogido en la pre-gunta 6 del cuestionario se refiere alNúmero de Estudiantes por aula (Tabla6), obteniéndose que el 94,9 por ioo delos maestros tiene aulas de menos de 31alumnos, con el. 21,8 por lo° de menosde 1 5 alumnos y con el 26,9 por ioo entre16 y 23 alumnos por a- l a. Esto, lógica-mente, tiene que facilita Las posibilidades
y6
TABLA 2
Resultados de la variable Información de los maestros sobre la interacción escolar de los niños con necesidadesespeciales.
Información N % Ajustado % Acumulado
Nula Información II 14,5 14,5Poca Información 4, ' 53,9 68,4Normal Información 14 18,4 86,8Bastante Información 9 11,8 98,7Mucha Información 1 1,3 100,0
TABI.A 3
Resultados de la variable Diagnóstico de los niños integrados en las clases normales.
Diagnóstico N % Ajustado ' % Acumulado
Autismo 14 21,2 21,2Parálisis cerebral 1 1,5 22,7Sordera 5 7,6 30,3Ceguera 1 1,5 $1,8Retraso mental 6 9,1 40,9Otros 39 59,1 100,0
TABLA 4
Resultados de la variable Tipo de Centro al que pertenecían los maestros encuestados.
Tipo de centro N % Ajustado % Acumulado
Guardería 7 8,7 8,7Ikastola 6 7,5 16,3Colegio Público 55 68,8 85,0Colegio Privado 12 15,0 100,0
TABLA 5
Resultados de la variable Nivel Educativo de la clase del maestro encuestado.
Nivel educativo N % Ajustado % Acumulado
Guardería 9 11,3 11,3Preescolar 7 8,7 20,01.° y 2. 0 EGB 10 12,5 32,53- 0 , 4.0 y 5.0 EGB 5 6,3 38,86.0, 7.0 y 8.0 EGB 10 12,5 51,3No contestan 39 48,8 100,0
TABLA 6
Resultado de la variable Número de Estudiantes de la clase del maestro encuestado
Número de Estudiantes N % Ajustado % Acumulado
15 o menos alumnos 17 21,8 21,816 a 23 alumnos 21 26,9 48,724 a 31 alumnos 36 46,2 94,932 a 39 alumnos 4 5,1 100,0
TABI.A 7
Resultados de la variable Apoyo Administrativo a los maestros con niños con necesidades especiales en su clase
Apoyo Administrativo N % Ajustado 7‹, Acumulado
ANulo 33 55,0 55,0Bajo 16 26,7 81,7Normal 9 /5,0 96,7Alto 1,7 98,3Muy alto 1,7 100,0
Suficiente 8 25,8 25,8Insuficiente 23 74,2 100,0
de integración escolar, al poder los maes-tros dedicar más tiempo a la individuali-zación de los programas. Es, por otraparte, una de las quejas que a menudo seaducen para no admitir a un «niño connecesidades especiales» en un aula normal:«es que con tantos alumnos es imposible»,esto, al menos en Guipúzcoa no se puedeargumentar.
En general, los maestros respondenrecibir un Apoyo Administrativo Nulo
(5 5 por oo), o Bajo (26,7 por 100)
(tabla 8), considerando el 74,2 por ioo delos maestros que es Insuficiente. Estopuede hacer pensar a las autoridades edu-cativas. Puede que la percepción de losmaestros sea acertada, lo cual sugiere lamultiplicación de esfuerzos por parte delas autoridades educativas al respecto.Muchas veces lo que ocurre es que laintegración escolar es exitosa gracias alesfuerzo, dedicación, buena voluntad de
TABLA 8rildrcriturie
Resultados de la variable Apoyo Técnico a los maestros con niños con necesidades especiales en su clase.
Apoyo Técnico N %Ajustado % Acumulado
ANulo 25 41,7 41,7Bajo 15 25,o 66,7Normal 19 31,7 98,3Alto 1 1,7 100,0Muy alto o 0,0 loo,o
BSuficiente 9 26,5 26,5Insuficiente 25 73,5 100,0
TABLA 9
Resultados de la variable Actividades Extraescolares que realizan los maestros en su clase
Actividades N % Ajustado % Acumulado
ANo 20 26,0 26,0Sí 57 74,0 100,0
Deportes 24 34,7 34,7Excursiones 11 15,3 50,0Actividades artísticas 13 18,1 68,1Ocio 4 5,6 73,6No contestan 19 26,4 100,0
18
maestros concretos; si resulta que nodicen nada se les sigue enviando niñoscon problemas porque se sabe que esemaestro «majo» los integra en su aula,pero no recibe apoyos de ningún tipohasta que un día se planta y «se quema»,abandonando su anterior trayectoria: pun-to importantísimo que en la conversión ala nueva filosofía de la normalización lasautoridades educativas han de ser lasprimeras en cuidar y «apoyar».
La mayoría de los maestros piensanque reciben Nulo (41,7 por loa) o -Bajo(25 por oo) Apoyo Técnico, consideran-do la mayoría, el 73,5 por ioo de losmaestros que este apoyo es Insuficiente(Tabla 8). Para llevar a cabo la integra-ción es clave el asesoramiento y el apoyoconstante y especializado de profesionalesconocedores del niño distinto y de cómoayudarle: psicólogos, pedagogos, etc., sieste apoyo es insuficiente o es percibidocomo tal por el maestro, un puntal básicodel proceso hacia la normalización me-diante la integración está fallando. Exis-ten técnicos preparados, muchas vecesestán ya trabajando en los centros espe-ciales e ideológicamente y «técnicamente»
han comprobado el fracaso de la segrega-ción en centros especiales y desean llevara cabo el cambio, pero resulta que no seutilizan en las escuelas normales resultan-do que cuando a veces se crean equiposmultiprofesionales que puedan dar solu-ción normal de integración suelen contra-tar a personas con poca o nula experien-cia duplicando servicios: los centros espe-ciales más los de los normales de ahora:parece lógico emplear el mismo tipo depersonal para los centros especiales (quehabrán de irse reduciendo o al menos ensu forma actual) que para las escuelas; ala vez y de lo que se desprende de lasrespuestas de los maestros es que seprecisan más técnicos: psicólogos, peda-gogos...
Es tranquilizador encontrar una granExperiencia docente en los maestros en-cuestados (una media de nueve arios ymedio, yendo desde un ario a treinta - ynueve arios).
El 74 por ioo de los centros tienenActividades Extraescolares, yendo por or-den de importancia según su frecuenciade esta forma: deportes, actividades artís-ticas, excursiones y ocio (cfr. Tabla 9).
TABLA lot-EdAr~-11scattlinE
Análisis de Varianza. Diferencias entre medias de la puntuación total de la escala de actitud con cada unade las doce variables que se estudian.
Variables
Fuentes de variación
F SIG.
Entre grupos Intra grupos
SC MC gl. SC MC gl.
Sexo 89,26 89,26 1 13.191,63 1 73,57 76 0,514 0,4755Lengua Materna 314,68 314,68 1 11.446,57 161,22 71 1,957 0,1667Gautena 117,97 117,97 1 14.144,41 181 ,34 7 8 0,651 0,4224Información 2.583,64 645,9 1 4 10. 549,3 0 148,58 71 4,347 0,0033Diagnóstico 2.636,24 527,25 5 8.818,79 146,98 60 3,587 o,0066Tipo de Centro 677,36 225,79 3 13.585,02 178,75 76 1,263 0,2931Nivel educativo 1.686,21 337,24 5 12.576,18 169,95 74 1,984 0,0908Núm. alumnos 1.205,30 40 1, 77 3 12.645,42 170,88 74 2,351 0,0792Apoyo admin. A 1.027,56 256,89 4 9.078,37 165,06 55 1,556 0,1989Apoyo admin. B 103,14 1 .03,14 1 4.081,83 140,75 29 0,733 0,3990Apoyo técni. A 458,90 1 5 2 ,97 3 10.715,28 1 9 1 ,34 5 6 0,799 0,4994Apoyo tecni. B 3,65 3,65 1 5.053,80 157,93 32 0,023 0,8802
Experiencia 4.988,83 207,87 24 9.264,97 1 7 1 ,57 54 1,212 0,2741Actividades A 1.251,92 1.251,92 1 12.365,51 164,87 75 7,593 0,0074Actividades B 1.913,48 3 82,70 5 11.281,63 170,93 66 2,239 0,0606
SC: Suma de Cuadrados.MC: Media de Cuadrados.gl.: Grados de libertad.SIG.: Nivel de significación.
Aptitudes hacia la integración escolar.
La medida de actitudes hacia la integra-ción escolar de niños con necesidadesespeciales es de 65 puntos, yendo laspuntuaciones desde 34 puntos hasta 93puntos el máximo. Esto refleja que seobtienen actitudes positivas hacia la inte-gración, pero próximas a la puntuaciónintermedia de la escala.
Análisis de diferencias entre medias
Se llevan a cabo diferentes análisis dediferencias entre medias de la PuntuaciónTotal en la Escala de Actitudes hacia laintegración escolar y otras variables.A continuación, se exponen los resultadosobtenidos (Tabla o):
1. No se observan diferencias signifi-cativas según el Sexo. No aparecen acti-tudes hacia la integración más positivas onegativas según el sexo de los maestros,lo cual era de esperar.
2. Tampoco hay diferencias significa-tivas de las actitudes hacia la integraciónsi se divide a la muestra en dos grupossegún la lengua materna sea el castellanoo el euskera.
3. No se observan diferencias signifi-
cativas en cuanto a la actitud hacia laintegración según que los maestros seande un centro en el que hay algún integra-do atendido por Gautena (Gautena) o enun centro en el que el integrado estáatendido por otra institución (no Gau-tena).
4. Una variable que es altamentesignificativa en relación con las actitudeshacia la integración es la variable Infor-mación (p<.0033). Los maestros quepiensan que tienen Nula información so-bre lo que es la integración obtienen unapuntuación media de 6o en la escala deactitudes; mientras que los que piensanque tienen mucha información obtienen93 puntos. Esta relación ya la habíamoshipotetizado, sin embargo, no por esodeja de ser importante, pues se puedenobtener consecuencias prácticas inmedia-tas (cfr. Tabla i i). No es muy costoso elllevar a cabo una serie de conferencias oseminarios sobre integración en los dis-tintos centros. El hecho de que el aumen-to de información sobre lo que es laintegración mejore las actitudes, o almenos esté relacionado con ellas, es undato orientativo de medidas rápidas ypoco costosas que se pueden tomar eneste sentido para mejorar las actitudeshacia la integración escolar de niños connecesidades especiales.
TABLA 11
EscrituraPuntuación total media en la escala de actitudes, según las distintas variables, junto con el número de maestros
(N) que responden a cada variable.
VariablesX Ac-titud N Variables
X Ac-titud N
Sexo Varones 66,77 26 Número 150 menos 65,00 17Mujeres 64,50 52 de estudiantes 16 a 23 71,33 21
24 a 31 62,33 36Lengua Castellano 63,65 6o 32 a 39 59,75 4materna Euskera 69,08 13
Apoyo A) Nulo 64,27 33Gautena Gautena 65,96 46 administrativo Bajo 68,06 16
No Gautena 63,50 34 Normal 70,11 9Alto 93,00 1
Información Nula 60,36 11 Muy alto 64,00 1Poca 64,37 41 B) Suficiente 66,88 8Normal 62,79 14 Insuficiente 71,04 23Bastante 77,89 9Mucha 93,00 1 Apoyo técnico A) Nulo 67,56 25
Bajo 64,67 15Diagnóstico Autismo 70,79 14 Normal 65,10 19
P. C. 90,00 1 Alto 47,00 1Sordera 76,60 1 B) Suficiente 69,22 9Ceguera 91,00 5 Insuficiente 68,48 25Retraso m. 64,33 6
Actividades A) No 71,95 20Otros 62,28 39extraescolares Sí 62,75 57
Tipo Guardería 67,29 7 B) Deportes 63,42 24de centro Ikastola 73,67 6 Excursiones 69,53 11
C. Público 63,29 55 Ac. artísti. 64,23 13C. Privado 66,58 12 Ocio 58,o0 4
No contest. 72,95 19Nivel Guardería 75,22 9educativo Preescolar 71,71 7
1.° y 2.° EGB 61,40 103 .0 , 4 .0 , 5. 0 EGB 66,o0 5
6.°, 7.0, 8.0 EGB 64,10 10
6o
5. Un resultado interesante y «lógi-co» se refiere a la relación entre actitudeshacia la integración escolar y el Diagnós-tico de los niños integrados. Hay diferen-cias claramente significativas (p4.co66).Por orden de más a menos positivas losdiagnósticos fueron (cfr. Tablas so y 1):ceguera, parálisis cerebral, sordomudez,autismo y retraso mental. Esto «lógica-mente» refleja una respuesta real de losniños, no es lo mismo un niño ciego quepuede seguir un ritmo académico que unautista que exige una individualizaciónmayor de su programa. Sin embargo,también está reflejando un estereotipo socialy esto es importante recogerlo; en lacreación de este estereotipo es probableque en alguna medida hayan contribuidoalgo las instituciones correspondientes.El hecho del estereotipo se observa muybien, por ejemplo, en las actitudes haciala integración de los autistas. De todos essabido que los autistas exigen más perso-nal y de hecho los módulos oficiales derazón maestro-niño para autistas es ma-
yor que, por ejemplo, para retrasadosmentales y, sin embargo, las actitudeshacia la integración escolar de los autistasson más positivas que hacia la integraciónde retrasados mentales (cfr. Tabla i).
6. No hay diferencias significativassegún el Tipo de Centro, en cuanto aactitudes hacia la integración, lo que erade esperar.
7. Si consideramos la variable NivelEducativo observamos diferencias signi-ficativas en cuanto a actitudes hacia laintegración escolar. Las actitudes másfavorables a la integración escolar son lasde los maestros de guarderías, seguidosde los de preescolar, lo cual coincide conlo esperado y con una asunción generalpara las distintas minusvalías de que laintegración es más fácil en los primerosaños. Las razones probablemente son di-versas, una de las posibles es la no asun-ción de programas academicistas ni gene-ralizados, sino dinámicos e individualiza-
dos, así como la menor exigencia paraestos primeros niveles (cfr. Tablas io,
8. Otra variable parece relacionarsecon actitudes más positivas hacia la inte-gración escolar, es el Número de Alum-nos por aula. Hay que tener precauciones,no obstante, al interpretar esta relación.Suele seguirse el criterio de aminorar elnúmero de alumnos en los primeros ni-veles, por las necesidades de una atenciónmás individualizada y puede que ésta seala variable que, en realidad, explique elhecho de que los maestros que tienenmenos alumnos por aula sean los quetengan las actitudes más positivas hacia laintegración escolar.
9. Sin embargo, no se observan re-laciones significativas entre las actitudeshacia la integración escolar y la variableApoyo Administrativo que consideranrecibir o incluso si éste se toma comosuficiente o insuficiente (cfr. Tablas lo,II). Esta no-relación puede ser sumamen-te interesante, pues muchas veces se oyenvoces en contra de la integración escolarafirmando que no es posible su realiza-ción, por la falta de apoyo administrati-vo recibido, como hemos comentadoantes. Claro está, el hecho de que lamayoría de los maestros considere quereciben apoyo administrativo bajo o nulopuede enmascarar una posible relación, yestaría oculta por la homogeneidad, unavez que los maestros «constataran» queestán recibiendo apoyo administrativo,pudiéndose valorar sus actitudes en fun-ción del «grado de apoyo recibido».
o. Tampoco cabe observar relacio-nes entre las actitudes hacia la integraciónescolar y el presunto Apoyo Técnico queconsideran recibir. Llama la atención estano-relación. Cabe, sin embargo, las mis-mas consideraciones que para la variableApoyo Administrativo, respecto a la homo-geneidad.
11. No se observan relaciones signi-ficativas entre las actitudes hacia la inte-gración escolar y la Experiencia que po-seen como maestros (cfr. Tablas io, 11).
12. Sin embargo, una relación curio-sa es la que se establece entre las actitudesde los maestros pertenecientes a centrosque no tienen Actividades Extraescolaresy las de los maestros cuyos centros sí lastienen, siendo las actitudes más positivashacia la integración escolar la de losmaestros cuyos centros no realizan activi-
dades extraescolares. Una posible inter-pretación de tan ¿tiñoso resultado.y espe 41scrttune
culativa es que quizá los maestros de loscentros más pequeños son más favorablesa la integración escolar, por el hecho deque en una misma aula se den variosniveles, lo cual favorece la necesidad deprogramación individualizada y diferen-ciada y, por tanto, más posibilidades deintegración, lo cual redunda en unas acti-tudes más positivas, lo que no ocurriríacon los centros grandes. Por otra parte,sí ocurre que los centros más pequeñostienen menos actividades extraescolares,esto explicaría las relaciones entre actitu-des positivas hacia la integración escolary la no existencia de actividades extraes-colares. No obstante, y dado que esto nose ha controlado no es más que unahipótesis (cfr. Tablas io,
Análisis correlacional simple
Se realizó un análisis correlacional sim-ple, mediante la correlación momento-producto de Pearson entre las variablescontínuas de nuestra investigación. Dadoque el análisis de diferencias entre mediases suficiente para los resultados de rela-ciones entre las distintas variables y quela correlación simple entre ellas no iba aaportar más datos no se introdujo elpaquete de programas de transformaciónde las variables no-continuas a variables«dummys» para su introducción en com-putadora (paquete de programas SSPS).
Las variables de los maestros que seintercorrelacionaron entre sí, fueron:Edad, Tiempo de integración, Tiempo deexperiencia como maestros, puntuacióntotal en la escala de Actitudes hacia laintegración escolar de niños con necesi-dades especiales. Los resultados se mues-tran en la Tabla uz. Hay una relación muysignificativa entre la Edad de los maes-tros y la Experiencia docente de losmismos, lo cual es esperable por axiomá-tico. La Edad de los maestros guarda unarelación negativa significativa con susactitudes hacia la integración escolar deniños con necesidades especiales, es decir,que las actitudes son más positivas en losmás jóvenes y menos positivas en losmayores. En cambio, no se obtienen re-laciones significativas entre el Tiempo deintegración y las otras variables: Edad,Experiencia docente ni con puntuacióntotal en la Escala de Acritudes. Lógica-
TABLA 12
Matriz de Correlaciones momento-producto de Pearson, entre las variables continuas: edad de los maestros,tiempo que llevan con algún niño integrado, experiencia docente como maestros) puntuación total en la escala
de actitudes hacia la integración.
EdadTiempo deintegración Experiencia Actitud
Edad Tiempo de integración Experiencia Actitud
0,0579* 0,82120,0588
—0,2979*0,0328
—0,2664*
*= P 4 0,009
mente, se observan relaciones negativassignificativas entre la variable Experien-cia docente y Actitudes pero no es signi-ficativa con la variable Tiempo de inte-gración. En síntesis, la variable Actitudeshacia la integración se relaciona significa-tivamente y de una manera negativa conla Edad y con la experiencia docente,pero no con la variable Tiempo de integra-ción.
DISCUSION Y CONCLUSION
Los resultados de esta investigaciónapoyan, en general, el grueso de los dosbloques de hipótesis que nos habíamosplanteado:
. Respecto al bloque de hipótesisprimero, no aparecen diferencias signifi-cativas en cuanto al sexo, en cuanto a lalengua materna, en cuanto a la proceden-cia de los integrados (Gautena-No Gau-tena), en cuanto al tipo de centro. Sinembargo, los resultados en la variablenúmero de alumnos por aula y la variableactividades extraescolares, contrariamen-te a lo esperado muestran relaciones sig-nificativas con las actitudes hacia la inte-gración escolar. Ya hemos discutido an-tes estos resultados «no previstos».
El hecho de que en los niveles mástempranos haya menos alumnos por aulapuede enmascarar la relación entre actitu-des más positivas y menor número dealumnos por aula, máxime si se constatala relación entre niveles educativos tem-pranos y actitudes más positivas hacia laintegración escolar. La relación entre ac-titudes y variable actividades extraescola-res es más difícil de interpretar, ya hemoscomentado antes de la posibilidad de queen las escuelas pequeñas (variable no
controlada por nosotros, pero que esposible que tenga algún efecto) las actitu-des hacia la integración escolar de niñoscon necesidades especiales sean más posi-tivas que en las escuelas mayores y comoesto pudiera estar asociado a la no exis-tencia de actividades extraescolares en lasescuelas pequeñas en realidad es lo quepodría explicar la relación entre actitudesmás positivas hacia la integración escolary actividades extraescolares, no obstante,será preciso un estudio adicional de estavariable, probablemente dependiente deotra u otras.
2. En general también se cumple elsegundo bloque de hipótesis en que síque preveíamos relaciones entre las acti-tudes de los maestros hacia la integracióny las diversas variables.
Como habíamos previsto, se observanactitudes más positivas hacia la integra-ción escolar de niños con necesidadesespeciales en los maestros que consideranestar más informados acerca de lo que esla integración, lo cual tiene implicacionesprácticas inmediatas.
También se cumple la previsión respec-to a la variable diagnóstico. Las actitudesmás positivas fueron las de los maestroscon algún integrado «ciego», yendo acontinuación los que tenían «paralíticoscerebrales», «sordomudos», «autistas» y«retraso mental». Ya hemos comentadoantes estos resultados, si bien queríamoshacer una observación respecto a quesean los retrasados mentales los que recí-benlas peores actitudes, esto aunque coin-cide con lo previsto en la revisión biblio-gráfica necesita un estudio adicional: ¿de-pende de un estereotipo social en que ladeficiencia mental es la categoría diagnós-tica peor considerada?, ¿qué papel juega
el aspecto físico?, ¿qué resultados habría-mos obtenido si hubiéramos controladoel grado de retraso mental?, etcétera.
También se cumple la hipótesis quepreveía una relación entre actitudes máspositivas en los maestros de guarderías ode preescolar, por ejemplo, que en losniveles educativos más altos. Este resul-tado es una constante muy constatada enla mayoría de los estudios.
Sin embargo, una previsión que no seha cumplido es la relación entre actitudesmás positivas y el nivel de apoyo admi-nistrativo recibido ni el nivel de apoyotécnico recibido. Hay que considerar queson variables perceptivas por parte delmaestro. No obstante, esta hipótesis serefiere confirmada en diversos estudios.Una posible explicación puede ser la ho-mogeneidad en la respuesta de los maes-tros a estas dos variables, que al haberrespondido la mayoría recibir un bajo onulo apoyo administrativo o técnico nopermite observar covariaciones con lavariable actitud.
No se confirma tampoco la relaciónentre la experiencia docente que poseenlos maestros y las actitudes hacia la inte-gración escolar de niños con necesidadesespeciales. Sin embargo, sí que se cumplela previsión de observar actitudes máspositivas hacia la integración escolar silos maestros son más jóvenes, de menosedad, que si son de más edad. No obstan-te, si en vez de considerar el análisis dediferencias entre medias se realiza unanálisis correlaciona] resulta que sí queaparecen relaciones negativas y significa-tivas -entre el tiempo de experiencia do-cente y las actitudes hacia la integraciónescolar. Esto ha de hacernos reflexionarsobre los resultados de distintas pruebasestadísticas.
Una hipótesis que habíamos previstotampoco se cumple: no se observan relaciones significativas negativas entre acti-tudes y tiempo de integración. ¿Qué hu-biéramos obtenido si dicotomizáramos lavariable tiempo de integración? Esta noconfirmación de esta hipótesis ha de seranalizada más detenidamente en estudiossucesivos. Parece lógico el que el conoci-miento y en cierto sentido la informaciónsobre este tipo de niños tiene que aumen-tar con el incremento del tiempo de trato,el que nosotros no obtengamos mejoresactitudes hacia la integración a medidaque aumenta ese trato no quiere decir queno exista algún tipo de relación. Denuevo, la naturaleza multifactorial y mul-tidimensional de las actitudes ha de serconsiderada. Nosotros hemos aplicadouna escala unidimensional: la suma de lapuntuación total a una escala de actitudes,¿qué se hubiera obtenido si se consideran,por ejemplo, aspectos personales relevan-tes e irrelevantes; o aspectos relacionadoscon lo académico frente a lo socioafectivoo a lo socioeconómico; o la consideracióndel aspecto físico; o de la posibilidad deprejuicios arraigados a pesar de los añosde contacto...? Se tratará de profundizaren el estudio de estas cuestiones.
En síntesis, el estudio de las actitudeshacia la integración y, en concreto, la delos maestros tiene una gran importanciaen la realización de un proceso de «con-versión» desde una filosofía basada en lasegregación a una filosofía basada en elprincipio de normalización aplicada, porejemplo, a la escuela. Si la variable acti-tud es una variable clave habrá que ana-lizar las variables que la afectan y quemediante su manipulación permitan me-jorar las actitudes de los maestros hacia laintegración escolar de niños con necesi-dades especiales.
ApéndiceEstudio de la opinión de los profesores respecto a la integración de niños con necesidades especiales
Cada día se ve con más claridad la necesidad de una educación conjunta, en un ambiente normal, de losniños con necesidades especiales (autistas, paralíticos cerebrales, sordos, etc.). En esta integración, loseducadores y pedagogos consideran que uno de los elementos más importantes es el profesor. El propósitode este cuestionario es obtener información que ayude a una mejor integración y normalización de estos niños.
DATOS DEL PROFESOR
Nombre o iniciales
V OEdad: años Sexo:
H O
Lengua materna:
Fecha de hoy Nombre del centro:
Adaptado, elaborado por: Jesús Nicasio García Sánchev José Luis Dornínguezy Juan Carlos Alonso.
PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES
Por favor, conteste a las cuestiones siguientes:(marque con una cruz la casilla adecuada sobre la línea. de puntos).
i. ¿Desde cuándo tiene algún alumno con necesidades especiales.en su aula?
No tengo 0 Desde hace
2. La información que ha recibido sobre la integración escolar de los alumnos con necesidades especialesha sido:
Nula 0 Poca O Normal O Bastante O Mucha O
3. ¿Con qué diagnóstico venían los niños integrados en su clase?
Diagnóstico
4. Tipo de centro:
Guardería 0 Ikastola O Colegio público O Colegio privado O
5. ¿En qué curso se encuentran los niños integrados en su clase?
Guardería O Preescolar O
1.0, 2.0 EGB 0 3-0, 4 .0 , 5 .° EGB O G.', 7.0 , 8.° EGB O
6. Número de estudiantes en su clase:
15 o menos O 16 a 23 0 24 a 3 1 0 32 a 39 0 40 o más O
7- El nivel de apoyo administrativo que ha recibido relativo a los estudiantes con necesidades especialesha sido (conteste a los dos apartados)
a) Nulo O Bajo O Normal 0 Alto O Muy Alto Ob) Suficiente O - Insuficiente O
8. El tipo de apoyo técnico (maestro de apoyo, psicólogo escolar...) que ha recibido ha sido (conteste alos dos apartados)
a) Nulo O Bajo O Normal 0 Alto O Muy Alto 0
b) Suficiente O Insuficiente O
9. ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo como profesor?
años
64 lo. ¿Realiza su escuela algún tipo de actividad extraescolar (cine, ocio...)
No O Sí O ¿Cuál?
SEGUNDA PARTE: CUESTIONARIO•13scrItunE
Por favor, rodee con un círculo el número bajo la columna que mejor describa su acuerdo o desacuerdocon las siguientes afirmaciones. No hay respuestas correctas; las mejores respuestas son aquellas que reflejanhonestamente sus sentimientos. .Claves: NID = Mu y en Desacuerdo
D = En Desacuerdo.A = De Acuerdo.
. A = Muy de Acuerdo.1 = Indeciso.
1. Muchas de las cosas que los profesores hacen con los estudiantesnormales en un aula son apropiadas para los estudiantes con necesidadesespeciales
2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidasen clases especiales separadas
3. La conducta en el aula de un niño con necesidades especiales, general-mente, requiere más paciencia del profesor que la de un niño normal
4. El .reto que representa el estar en una clase normal, estimula el desarrolloacadémico del niño con necesidades especiales
5. La atención extra que requieren los estudiantes con necesidades especia-les, irá en detrimento de los otros estudiantes
6. La integración ofrece posibilidades de interacción en clase, lo cualfavorecerá la comprensión y aceptación de las diferencias
7. Es difícil mantener el orden en una clase normal que contiene un niñocon necesidades especiales
8. Los profesores de clases normales poseen mucha de la práctica necesariapara trabajar con estudiantes con necesidades especiales
9. La conducta de los estudiantes con necesidades especiales supondrá unmal ejemplo para los otros estudiantes
lo. El aislamiento en una clase especial tiene un efecto negativo en eldesarrollo social y emocional de un estudiante con necesidades especiales
H. El niño con necesidades especiales desarrollará probablemente suscapacidades escolares más rápidamente en una clase especial que en unaclase normal •
12. La mayoría de los niños con necesidades especiales no se esfuerzan encompletar sus tareas
13. La integración de niños con necesidades especiales requerirá cambiossignificativos en los procedimientos de la clase normal
14. La mayoría de los niños con necesidades especiales tienen un buencomportamiento en clase
15. El contacto que tienen los estudiantes de una clase normal con estudian-tes integrados, puede ser perjudicial
16. Los profesores de clases normales tienen la suficiente preparación paraenseñar a los niños con necesidades especiales
17. Los estudiantes con necesidades especiales monopolizarán el tiempo delprofesor
18. La integración del niño con necesidades especiales promoverá su inde-pendencia social
19. Es probable que un niño con necesidades especiales exhiba problemas deconducta al ser colocado en un aula normal
so. La enseñanza específica en función del diagnóstico es mejor que se dé enel aula de apoyo o por profesores especiales, que por profesores normales
21. La integración de los estudiantes con necesidades especiales puede serbeneficiosa para los estudiantes normales
22. Los niños con necesidades especiales necesitan que se les diga exactamen-te qué hacer y cómo hacerlo
23. La integración es probable que tenga un efecto negativo sobre eldesarrollo emocional del niño con necesidades especiales
24. La aceptación de los niños con necesidades especiales en clases normalesocasiona demasiada confusión
25. El niño con necesidades especiales va a ser aislado socialmente por losestudiantes de una clase normal
26. Los padres de un niño con necesidades especiales no presentan mayoresproblemas para un profesor que los de un niño normal
27. La integración de niños con necesidades especiales, necesitará una nuevapreparación de los profesores de clases normales
28. A los niños con necesidades, se les debe dar tanta l oportunidades comosea posible para integrarse en una clase normal
29. Los niños con necesidades especiales es probable que creen confusión enla clase normal
30. La presencia de estudiantes con necesidades especiales promoverá laaceptación de las diferencias, por parte de los estudiantes normales
MD A MA
2 3 4
3 4
2 3 4 5
3 4
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3 4 5
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Nula
Poca
NormalBastante
Mucha
Autismo
Parálisis Cerebral
SorderaCeguera
Retraso Mental
Otros
Guardería
Preescolar
1. 0 y 2.° EGB
3 .0 , 4.0 y 5.° EGB
6.0, 7.0 y 8.° EGB
15 o menos
16 a 2324 a 31
32 a 39
No
Si
Deportes
Excursiones
Actividades Artísticas
Ocio
No contestan
~7.E13 scr Itur a2
Representación gráfica de los resultados medios en la escala de actitudes según las diversas variables. Sólo serepresentan las variables discontinuas que se relacionan significativamente con las actitudes.
Puntuación total en la escala de actitudes
os. r. O N A OsO N • Cs CO O N • C, 00 O N A C", ,C0 O N 4,. A •-•• n••• n•• C", ess CN C, n4 --J --J CO O. 00
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66
ResumenSe-hace un estudio de las variables que afectan a las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con
necesidades especiales en dieciséis centros educativos normales de la provincia de Guipúzcoa.No se encuentran relaciones entre las actitudes de los maestros y el sexo, la lengua materna, tipo de centro, nivel de
apeyo administrativo o técnico, tiempo de contacto con los niños (tiempo de integración). Sí que se observan relacionessignificativas entre las variables actitudes _y las variables número de alumnos por aula, actividades extraescolares,información, diagnóstico, nivel educativo, edad de los maestros.
En general, no obstante, las actitudes tienden a ser positivas.Se analizan y discuten los resultados y se recoge la importancia de una consideración multidimensional del estudio de
las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales.
Summar,This report presents a study of the variables affecting teacher's altitudes towards school mainstreaming of children
with special needs in 16 ordinary educational schools in the province of Guipúzcoa.There have not been found meaningful relations among the leve/ of teacher's attitudes and sex, mother tongue, king of
center, the leve/ of technic or administrativo support, the length of the contact with children (mainstreaming time). Wecan nevertheless observe meaningful relations amottg attitude variable and the number of pupils per units, extraschoolactivities, information, diagnosis label, educational grade and teacher's age.
Nevertbeless attitudes general> , tend to be positive.Results are analyzed and discussed collecting the importante of a multidimensional consideration of the research on
teacher's altitudes towards mainstreaming of special needed children.
RésuméOn fait une étude des variables concernant les attitudes des maitres vis-á-vis de fintégration d'enfants a besoins
spéciaux dans 16 centres éducatifs normaux de la province de Guipúzcoa.On no trouve pas de rapport: entre les attitudes des mastres et le sexe, la langue maternelle, le type de centre, le niveau
de protection administrativo ou technique, le temps de contact avec les enfants (temps d'intégration). Mais en revanche onremarque des rapport: significatifs entre la variable attitude el les variables nombre d'éléves par salle, activitésextrascolaires, information, diagnostic, niveau éducatif, áge des instituteurs.
Cependant les attitudes tendent, en général, á étre positivos.On analyse les résultats, on les discute et on concita' l'importante d'une consideration multidimensionelle de fétude des
altitudes des maitres vis-á-vis de Pintégration scolaire d'enfants á besoins spéciaux.
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