Aalborg Universitet LæseLeg - et evidensbasereret dansk … · 2, besluttede vi at opstarte lignende forløb for vores borgere. Undervisningsforløbene tager udgangspunkt i forskningsartikler

Aalborg Universitet

LæseLeg - et evidensbasereret dansk pædagogisk redskab, der støtterbørnehavebørns kommunikative færdigheder indenfor et inkluderende fællesskab

De Lopez, Kristine M. Jensen

Published in:Dansk Audiologopaedi

Publication date:2014

Document VersionOgså kaldet Forlagets PDF

Link to publication from Aalborg University

Citation for published version (APA):De Lopez, K. M. J. (2014). LæseLeg - et evidensbasereret dansk pædagogisk redskab, der støtterbørnehavebørns kommunikative færdigheder indenfor et inkluderende fællesskab. Dansk Audiologopaedi,årgang 50(1), 11-16.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

? Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. ? You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain ? You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal ?

Take down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us at [email protected] providing details, and we will remove access tothe work immediately and investigate your claim.

https://vbn.aau.dk/da/publications/3a1de715-c40a-4c98-83e8-7b0c947df5bf

50. årgang • Marts 2014 • Nr. 1

FAGBLAD FOR AUDIOLOGOPÆDER

DANSKAUDIOLOGOPÆDIDANSKAUDIOLOGOPÆDIDANSKAUDIOLOGOPÆDI

Så langt – så godt ?

Aftalen er en justering af kommunalreformen fra2007 og blev indgået juni 2013 af samtlige partier iFolketinget. Aftalen omfatter det specialiserede so-cial- og specialundervisningsområde og indebæreren ændring af Serviceloven og Folkeskoleloven.

Audiologopædisk Forening var inviteret til oriente-ringsmøde sidst i januar sammen med en række an-dre interessenter på området. De inviterede partervar en blanding af interessegrupper, repræsentan-ter for de landsdeldækkende undervisningstilbud,fagforeninger samt repræsentanter for socialstyrel-sen, KL, regionerne, Finansministeriet osv.

På mødet blev det fremhævet, at den nye aftaleblev vedtaget på baggrund af evalueringen af kom-munalreformen, hvor der blev peget på udfordrin-ger som: - Faldende elevtal i lands- og landsdelsdækkende

undervisningstilbud. Her blev det understreget, atden faldende tendens ikke kun var knyttet til kom-munalreformen (det vi hører i ALF er dog, at fal-det især er sket efter kommunalreformens ikraft-træden).

- Bekymring for tab af vidensmiljøer.- Manglende national koordinering af viden; hvor-

dan bliver viden gjort tilgængelig for alle?- Stigende behov for rådgivning af kommunerne i

forbindelse med inklusion.

Alt sammen bekymringer, som vi i ALF løbende harpåpeget bl.a. i flere ledere i DA, hvilket har medført,at al specialrådgivning nu samles i VISO - herunderspecialrådgivning, materialeproduktion og kursus-virksomhed m.v. Samtidig skal der etableres en dia-logbaseret national koordinationsstruktur, og ende-lig får kommunerne mulighed for at overtage delands- og landsdelsdækkende undervisningstilbud.

VISOs opgave bliver således at kvalificere denkommunale myndighed i at håndtere deres opga-ver, men der er p.t. ingen konkret afgrænsning af,hvilke ydelser VISO skal have ansvaret for.

Det er altid glædeligt, når påpegede problemstillin-ger bliver taget alvorligt, og der søges at handle pådem. På føromtalte møde blev det understreget, atman ønskede at ’spille for åbent tæppe’ for at skabedialog og for at få hjælp til at udvikle området. Der-for var en arbejdsgruppe nu i gang med en besøgs-runde på de lands- og landsdelsdækkende tilbud forat få et overblik over, hvilke ydelser de enkelte til-bud leverer til hvilke grupper samt finansieringenheraf. Undersøgelsen forventedes færdig mediomarts, hvorpå arbejdsgruppen skulle udarbejde for-slag til politisk beslutning medio/ultimo april.

Der var ikke plads til debat på mødet – men derblev åbnet op for, at det var muligt at sende input,tanker, ideer og opmærksomhedspunkter, hvilketALF i skrivende stund er i fuld gang med. ALF vilbl.a. påpege følgende opmærksomhedspunkter:- Hvordan sikrer vi, at kommunerne vil anvende

ydelserne fra VISO? – især inden for vore fagom-råder er der stor forskel på praksis i kommunerne.Hvordan sikrer man fx, at der ikke er forskel i til-bud til personer med fx erhvervet hjerneskade?

- Det blev på mødet nævnt, at der skulle ske en op-kvalificering indenfor grunduddannelserne. Her vilALF bl.a. nævne behovet for opkvalificering og ef-teruddannelse indenfor de mere specialiseredefagområder, herunder det audiologopædiske om-råde.

- Endelig var man på mødet meget opmærksom påat høre brugerorganisationerne; hvor vi i ALFpåpeger nødvendigheden af at få bragt de fagligeorganisationer i spil.

Vi kan ikke vide, hvilken vej det kommer til at gå dekommende år – vi kan jo tage de optimistiske brillerpå og håbe, at de nye tiltag kan knække den nedad-gående tendens for vort område.

Så langt – så godt – eller hvad?

Bente Reimann JensenFormand

Pr. 1. juli 2014 overtager VISO ansvaret for at tilvejebringe de specialrådgivnings-ydelser, som i dag hører under de lands- og landsdelsdækkende tilbud. Derudover bliver VISO ansvarlig for koordinering af vidensudvikling om den mest specialiserede indsats på området.

DANSK AUDIOLOGOPÆDI 1/2014

3LEDER

4 ARTIKEL


Erfaringer med intensiv undervisning for afasiramteVed Senhjerneskadeafdelingen, Institut for Kommunikation og Handicap (IKH), Region Midt, har viigennem det sidste halvandet år arbejdet med intensiv afasiundervisning i praksis i fase 3. Vi vil herkort beskrive principperne bag undervisningsforløbene, vores intensive forløb, vores erfaringer og deudfordringer og nye spørgsmål, som vi er blevet opmærksomme på gennem det sidste halvandet år.

I 2011 udgav Sundhedsstyrelsen »Hjerneskade-rehabilitering - en medicinsk teknologivurde-ring« (MTV-rapporten), hvor evidens for kom-munikativ intervention er beskrevet.

MTV-rapporten beskriver, at inden for kom-munikativ hjerneskaderehabilitering er der over-ordnet set evidens for tidlig intervention, inten-siv intervention og træning af pårørende og

sundhedspersonale som samtalepartnere. Et afde undervisningsforløb, der refereres til i rap-porten, er CILT – constrained induced languagetherapy.

Vores tidligere ’intensive forløb’ har været et til-bud om 4 timers individuel undervisning omugen i 7 uger. Dette forløb indeholder langtfærre timer om ugen, end det anbefales i nogleaf de artikler, som ligger til grund for MTV-rap-

er M. App. Sc. (speech pathology) fraLaTrobe University (Victoria, Austra-lia) og ansat i senhjerneskadeafdelin-gen ved Institut for Kommunikation ogHandikap, Region Midt. Sydelle har arbejdet i 23 år med bådebørn og voksne, de sidste 6 år i Dan-mark indenfor senhjerneskadeområ-det. Før det flere år i Australien og UKmed bl.a. senhjerneskadede. Mail: [email protected]

SYDELLEHOLMGAARD

er Cand. Mag. i audiologopædi og an-sat i senhjerneskadeafdelingen og hø -reafdelingen ved Institut for Kommu-nikation og Handikap, Region Midt.Helle har siden 2008 primært arbejdetindenfor senhjerneskadeområdet påhenholdsvis CSV, Københavns kom-mune og IKH, Region Midt.

HELLE LANGBORGHEJSEL

er Cand. Mag. i audiologopædi fraSyd dansk Universitet og ansat ved In-stitut for Kommunikation og Handi -kap, Region Midt i senhjerneskadeaf-delingen og ganespalteafdelingen.Hun har siden 2007 arbejdet indenforsenhjerneskadeområdet og har fra2010-2012 været faglig koordinator påområdet. Anne har i foråret 2012 og2013 undervist i: ’Sprog- og talevan-skeligheder I: Afasi og højresidigekommunikationsvanskeligheder’ påSyd dansk Universitet, Odense.

ANNEBØDKER

Forfatterne har sammen præsenteret en poster med titlen: Intensive Language-Action Therapy (ILAT) in a real-life clinicved den 4. nordiske Afasikonference, Göteborg, 2013.

»Nu vil mit barnebarn tale med mig igen«1

1 Citatet stammer fra en tidligere deltager i et intensivt forløb.

5ARTIKEL


porten. Forløbet har været en mulighed for alleborgere, men det er langt fra alle, hvor logopæ-den vurderer, at det vil være det forløb, somborgeren vil profitere mest af. En del af argu-mentationen har været, at borgerne kan havesvært ved at holde til så mange lektioner omugen. Netop derfor gik vores bekymring på, omvi kunne finde deltagere til et mere intensivt for-løb.

Efter inspiration fra Nordisk Afasikonference iHelsinki i juni 2011, hvor Friedemann Pulvermül-ler holdt oplæg omkring »Neuroscience of lan-guage« og også fra logopæderne Lisbeth Frø -lund og Inger Steensig, Hammel Neurocenter,Region Midt, som arbejder med metoden i fase2, besluttede vi at opstarte lignende forløb forvores borgere.

Undervisningsforløbene tager udgangspunkt iforskningsartikler om undervisningsmetodenILAT (Intensiv Language-action therapy), ogsåkaldet CILT og CIAT (Maher et al., 2006, Difran-cesco et al., 2012). Forskningsartikler omhand-lende studier af undervisningsmetoderne viser,at de har god effekt for afasiramte (Pulvermülleret al., 2001, Meinzer et al., 2005, Maher et al.,2006).

Principperne bag CILT/ILATI den neurovidenskabelige tilgang mener man,at når et netværk af neuroner i hjernen stimule-res ofte, så styrkes forbindelsen mellem disseneuroner. Når ord bruges gentagne gange i rele-vant kontekst, sker der således en simultan akti-vering af neurale forbindelser (Difrancesco etal., 2012). Omvendt gælder det altså, at forbin-delserne svækkes, hvis der ikke sker en koblingmellem neuronerne.

De overordnede principper for den neuroviden-skabelige tilgang er:

1. Høj træningsintensitet over en kort tidsperio-de. Med det formål at det kortikale netværk bliverstyrket. Jo mere man træner over en kort perio-de, jo bedre bliver resultatet – »massed prac -tice«.

2. Kommunikativt og adfærdsmæssigt relevant.Ordmobiliseringen styrkes gennem en relevant/meningsfuld og naturlig kommunikationssituati-on frem for konfrontationsbenævnelse. Trænin-gen består derfor af opgaver, hvor deltagerneskal dele information, stille og besvare spørgs-mål – »behavioural relevance principle«.

3. Fokus på verbal kommunikation.At kommunikationen mellem deltagerne så vidtmuligt foregår verbalt, men gerne må støttes afgestik, mimik og skrivning.

Intensive forløb på IKHUndervisningen er konstrueret, så den overord-net følger de neurovidenskabelige principper forneuroplasticitet (Pulvermüller & Berthier, 2008).Det betyder, at undervisningen er intensiv medhøj dosis, kommunikativt og adfærdsmæssigtrelevant og med fokus på verbal interaktion. Etaf disse forløb har været præsenteret på en po-ster ved Nordisk Afasikonference i Göteborg imaj 2013 (Holmgaard et al., 2013).

Deltagere I undervisningen i fase 3 kan det være svært atfinde afasiramte med samme type af sprogligevanskeligheder, hvilket anbefales af Difrancescoet. al., 2012. Vi forsøger at sammensætte delta-gere med ca. samme grad af afasi, men ikkenødvendigvis samme afasitype eller kommuni-kative krav i hverdagen.

Vi har ingen inklusionskriterier i forhold til afa-sitype, -grad, sekundære diagnoser (dysartri, ta-leapraksi) eller andre kognitive vanskeligheder.Deltagerne skal dog være i stand til at spille‘fisk’ og forstå reglerne samt være i stand til atmedvirke i tre timers undervisning om dagen. Vihar 4 deltagere i hvert forløb, og 2 logopæder ertil stede i hver lektion.

Høj træningsintensitet over en kort tidsperiodeFor at fremme ’massed practice’ foregår under-visningen 3 timer om dagen, 5 dage om ugen ito uger, og øvelserne er konstrueret, så delta-gerne skal holde fokus og have flest mulige tale-ture i hver time.

Undervisningen er delt op i tre lektioner meden kort pause mellem hver lektion. Pauserne

bruges ikke kun til at spise og drikke, men ogsåtil generelt samvær og samtale mellem delta-gerne.

Kommunikativt og adfærdsmæssigt relevant -med fokus på verbal interaktionSom udgangspunkt består første og tredje timeaf undervisningen hver dag af kortspillet ’fisk’,og anden lektion af andre kommunikative opga-ver. Ved grupper med deltagere med svær afasispilles der ’fisk’ i alle tre lektioner.

I ‘fiskespillet’ skal deltagerne bede hinanden ombilledkort, så de får matchende par, der dannerstik. Selve regelsættet for spillet bygger på be-skrivelsen i Maher et al. (2006). Hver spillerundeafsluttes med, at alle benævner egne stik.

Kort til fiskespillet inkluderer kort med flersta-velsesord, sammensatte ord, høj- eller lavfre-kvente substantiver, verber, præpositioner, dis -krimination af p/b, t/d, k/g og minimale par. Deer konstrueret således, at de styrker de vanske-ligheder, deltagerne har, og i hvert forløb bru-ges de kort, som er relevante. I starten spillesmed kort inden for samme ordklasse (f. eks sub-stantiver), men der tilføjes hele tiden nye kort,og senere blandes ordklasserne (f. eks substan-tiver og verber) for at øge sværhedsgraden.

Kortene med substantiver er delt op i katego-

rier som f.eks. værktøj, møbler og mad. Noglekategorier er også delt op i underkategorier – ek-sempelvis er mad delt op i kage, aftensmad,frugt osv. Kategorierne kan blandes eller træneshver for sig. Verberne er delt op i tre grupper –SV (En kvinde skriver), SVO (En mand bagerbrød), aktioner med to mennesker (En mand gi-ver en gave til en kvinde). Kortene med præpo-sitioner indeholder 2 eller 3 elementer (En bakkepå bordet eller En bakke på bordet og en pakkeunder bordet).

Den midterste lektion består af andre kommuni-kative opgaver, som er relevante i forhold til del-tagernes livssituation, f.eks. i relation til fasthol-delse af job. Denne del af undervisningen følgerde samme neurovidenskabelige principper oginkluderer bl.a. mundtlige oplæg, debat hvorman skal give et synspunkt både for og imod enholdning og skærmøvelser i par, hvor man skalgive eller følge præcise instruktioner.

Der anvendes skærme mellem deltagerne under’fiskespillet’, så deltagerne ikke behøver at holdekortene selv og samtidig ikke kan se hinandenskort. Deltagerne må gerne bruge gestik til atstøtte deres kommunikation, men skærmen for-hindrer, at deltagerne kun gestikulerer eller pe-ger på deres billeder uden at sige noget.

Fælles diskussion af en billedsekvens, efter at rækkefølgen af sekvensen er regnet ud, og skærmen fjernet.

6 ARTIKEL


7ARTIKEL


For den enkelte deltager er det på forhånd aftalt,i hvilket omfang det forventes, at han/hun delta-ger sprogligt, og deltageren vil blive promptet iforhold til dette. Det gælder både, når der spilles’fisk’, men også når vi laver de øvrige kommuni-kationsøvelser. Endvidere laves der rammer forundervisningen, som knytter sig til specifikkeregler, og som former spillet og øvelserne. Ek-sempelvis kan en regel være, at en deltager i ‘fi-skespillet’ må støttes af en skrevet sætning (’Hardu …’), mens en anden deltager skal bruge sæt-ninger både i spørgsmål og svar. Logopædernesørger således for, at intet er overladt til tilfæl-dighederne. Det vil sige, at niveauet for sprogligudfordring varierer fra deltager til deltager efterafasigrad og -type og styres løbende i spillet ogøvelserne.

PromptskemaUndervejs i processen har vi har udviklet etpromptskema. Det er ikke beskrevet i de tidlige-re nævnte forskningsartikler, men det udsprangaf et behov for at registrere fremgang hos denenkelte deltager samt at blive klogere på hvilkentype af prompt, den enkelte deltager profitererbedst af. Senere er vi blevet inspireret til at givevores prompt et hierarki (Rose, M. & Attard, M.,2011, Abel, S. et al., 2011).

I skemaet registrerer man prompt ud fra ethierarki således, at når logopæden prompter,starter prompten med gestik, derefter semantiskprompt, sætningsfuldendelse og fonemiskprompt (første fonem og derefter stavelse). Der-efter noteres hvilket niveau af prompt, der førertil et korrekt svar. På den måde kan man regi-strere, hvilket promptniveau der giver succes,og hvor mange ord der skal promptes i ’fis ke -spillet’ og øvelserne.

TestAlle deltagere er indtil nu testet før og efter for-løbet med Western Aphasia Battery (1982, 2001),Metode til Analyse af Sammenhængende Tale(2004), Mobilisering af Verber og Substantiver(2001), supplerende tests fra PsycholinguisticAssesments of Language Processing in Aphasia(2005) og Ordkendskabstesten.

Endvidere udfylder pårørende CETI-kommuni-kationsundersøgelse (1989) før og efter forløbet.

SpørgeskemaTestning suppleres med et spørgeskema til del-tagerne med udgangspunkt i Kirmness, M.(2011). Spørgeskemaet omhandler en genereloplevelse af forløbet, og på baggrund af dettesamt testresultater afholder vi en evaluerings-samtale. Deltagerne og deres pårørende får ef-ter forløbet stillet supplerende spørgsmål til de-res oplevelse af forandringer i forhold til sprog,kommunikation og kognitive evner.

Deltagernes tilbagemeldingerForud for forløbene var vi bekymrede for, omundervisningsformen var for ensformig, mendeltagerne melder tilbage, at de valgte materia-ler har været relevante for dem, og at undervis-ningen ikke føltes ensformig. Det er mange afdeltagernes og de pårørendes opfattelse, at dehar profiteret af sådan et forløb. Intensiteten ogmødet med ligestillede er blevet fremhævetsom vigtige faktorer. Nogle har oplevet en frem-gang på andre områder end ordmobiliseringsom fx sprogforståelse, kommunikation, kon-centration og hukommelse.

Deltagerne selv har været tilfredse med tids-punktet for deltagelse i forløbet på trods af, atdet har været på meget forskellige tidspunkter ideres samlede rehabiliteringsforløb.

RefleksionerVi er ikke i tvivl om, at deltagerne har profiteretaf de intensive forløb, og de fleste deltagere harvist fremgang i testning, som omhandler ord-mobilisering. I dette afsnit præsenteres refleksi-oner over vores valg undervejs, konstruktionen/strukturen på vores intensive forløb, deltagereog tidsramme, undervisningens mål og inddra-gelse af andre kommunikative opgaver og for-slag til, hvordan logopædisk praksis kan videre-udvikles på dette område.

Konstruktion/strukturI de artikler, der ligger til baggrund for vores for-løb, spiller logopæden med som fjerde mand ifiskespillet. Vi har valgt at have fire deltagere ogto logopæder, dels af økonomiske årsager ogdels for at maksimere antal taleture for hver del-tager. Argumentet for at have logopæden til atspille med som 4. mand er, at logopæden sætter


det gode eksempel i forhold til turtagning ogsætningskonstruktion. Med fire deltagere har lo-gopæderne mulighed for at koncentrere sig omat støtte deltagerne ud fra deres individuellemål, og vi oplever en ligeværdig kommunikationmellem deltagerne. Vi har ved afbud spillet medsom 4. mand, og her oplever vi ikke markanteændringer. Ligeledes deltager logopæden hellerikke aktivt i de øvrige øvelser i lektion 2.

En af de store fordele, vi kan se ved forløbeneer, at den stramme struktur fungerer godt tilsen hjerneskadede. Den rigide struktur med fasteregler for interaktion støtter mennesker medafasi og kognitive problemer og gør, at energieni høj grad bliver brugt på mobilisering af ord.Endvidere har det en positiv effekt, at de afasi-ramte taler med hinanden med støtte frem foren logopæd på tomandshånd i individuel under-visning. Det er vores oplevelse, at det gør delta-gerne mere opmærksomme på, hvad der støtterdem, og når de misforstås af de andre deltage-re, får de direkte feedback fra ligestillede. Endvi-dere matcher konstruktionen med 3 timer omdagen de krav, de bliver mødt af i dagligdagen iforhold til fastholdelse af koncentration og op-mærksomhed i kommunikationssituationer.

I undervisningen justerer vi løbende kort, reglerog andre øvelser undervejs i forløbet. Dette be-ror lige nu på klinisk erfaring, og her arbejder vipå at blive endnu mere konsekvente. Ved hjælpaf promptskemaet kan man støtte deltagerne i atvælge en strategi til at prompte sig selv.

Prompt skemaet kan dog ikke bruges til at visefremgang, da sværhedsgraden øges løbende ifiskespillet og de andre øvelser for at udfordredeltagerne mest muligt.

Deltagere og tidsrammeVi har som udgangspunkt ikke ekskluderet delta-gere fra forløbene på baggrund af afasigrad,afasitype eller sekundære diagnoser, da vi øn-sker at blive klogere på, hvilken gruppe det harden største effekt for.

Endvidere har vi inkluderet deltagere på me-get forskellige tidspunkter i deres samlede reha-biliteringsforløb. Den samlede evaluering indi-kerer, at de fleste deltagere har profiteret af detintensive forløb uanset tidspunkt for deltagelse.Alligevel står det ubesvaret tilbage, om der eren optimal tidsramme for deltagelse, og omman kan forestille sig, at det er muligt at profite-re af flere intensive forløb under sin samlede re-habiliteringsproces.

Disse spørgsmål håber vi i fremtiden at bliveklogere på ved at lave systematisk evaluering afforløbene.

Undervisningens mål og inddragelse af andrekommunikative opgaverI tidligere forskning peges der på, at »go – fish«ikke er den eneste undervisningsform, som kanbruges i den intensive undervisning (Pulvermül-ler & Berthier, 2008). Vi mener, at det giver an-dre muligheder for implementering i praksis atvende blikket mere mod principperne bag CILT/ILAT, og særligt hvis man skal konstruere et re-levant tilbud til alle grader og typer af afasi. Enkombination af fiskespil og naturlige kommuni-kationsøvelser giver logopæden mulighed for ihøjere grad at tilpasse indholdet til den enkeltedeltager. Det omhandler både indholdet af un-dervisningen, undervisningens mål samt de in-dividuelle behov deltagerne har for at kommuni-kere i deres dagligdag.

I implementeringen af denne nye måde attænke intensive forløb på har vores faglige dis-kussioner ændret sig fra at handle om metoden’fisk’ til at handle mere om mål. Det overordne-de mål med fiskespillet er at styrke ordmobilise-ring, og det kan også opnås og varieres gennemmange andre forskellige naturlige kommunikati-’Hjemmelavede’ billeder til fiskespillet.

8 ARTIKEL

9ARTIKEL


ve øvelser, hvis man husker at overholde prin-cipperne om høj træningsintensitet over en korttidsperiode, kommunikativ og adfærdsmæssigrelevans og fokus på verbal kommunikation. Detvil sige, at der arbejdes mere med ét mål adgangen over en kortere undervisningsperiode,og det har også givet inspiration til vores øvrigeundervisningsforløb.

Når vi før har undervist intensivt, har det ikkepå samme måde omhandlet et enkelt mål, menoftest været undervisning, der indeholdt mangeforskellige opgaver med mange forskellige målog delmål i forhold til kropsniveau, aktivitet ogdeltagelse, personlige faktorer og omgivelses-faktorer. F. eks. er der lavet læse-/skrive-øvelserog ordmobiliseringsøvelser i samme undervis-ningstime.

FremtidsperspektiverDa vi først læste om CILT/ILAT, virkede det somen undervisningsmetode, der kunne være van-skelig at implementere i logopædisk praksis.Derudover forekom den lidt uinspirerende ogensformig.

Efter at have rettet fokus mere mod de neuro-videnskabelige principper bag og prøvet det ipraksis, er vi dog overbeviste om, at det skalvære en del af vores logopædiske praksis frem-adrettet. Samtidig hersker der ikke tvivl om, atvores nuværende holdning er, at et intensivt for-løb af dette format aldrig kan stå alene, men kunvære et supplement til et samlet logopædisk for-løb. Dette skyldes, at vores intensive forløb ikkefokuserer på alle modaliteter, da man ikke kanimplementere mål omkring f.eks. læsning ogstavning, hvis man skal overholde princippernefor undervisningen.

Alt i alt kan man sige, at vores forløb indtil nuhar givet mange svar, men også mange nyespørgsmål, som står ubesvarede hen. Vi er ikke itvivl om, at mange af deltagerne har profiteretaf vores forløb indtil nu. Samtidig er vi overbevi-ste om, at vi kan blive endnu klogere på, hvor-dan vi fremadrettet kan give det mest optimalerehabiliteringstilbud.

Det er positivt for logopædisk praksis generelt,at MTV-rapporten er kommet, men udfordrende

når det skal omsættes til daglig logopædiskpraksis. Lise Randrup beskriver, at MTV-rappor-ten ikke har til formål at give svar på, om inter-ventionen har effekt i et eksperimentelt studie,men nærmere om det har en effekt at indføre in-terventionen i daglig praksis. Formålet er altsåmed andre ord at ruste os logopæder til at træf-fe bedre og mere velbegrundede beslutningerom det rehabiliteringstilbud, vi giver borgeremed kommunikative vanskeligheder (Jensen, L.R. 2011).

Vi fandt inspiration og håber, at vi med denneartikel har givet lidt inspiration videre. Samtidighåber vi også, at vi kan medvirke til en fortsatdebat om intensitet og metoder inden for afasi-undervisningen i Danmark, så vi på tværs af re-gioner og kommuner kan blive klogere på, hvor-dan vi giver det bedste rehabiliteringstilbud tilborgere med afasi.

Referencer• Abel, S., Schultz, A., Radermacher, I., Willmes, K., Hu-

ber, W. (2005) Decreasing and Increasing cues in na-ming therapy for aphasia. Aphasiology.19, 831-848.

• Difrancesco, S., Pulvermüller, F., Mohr, B.(2012). Inten-sive language-action therapy (ILAT). The methods.Aphasiology, 26 (11), 1317-1351.

• Holmgaard, S., Hejsel, H. L., Bødker A., (2013). Intensi-ve Language-Action Therapy (ILAT) in a real-life clinic.Poster præsenteret ved den 4. nordiske Afasikonferen-ce, Göteborg.

• Jensen, L. R. (2011). Medicinsk teknologivurdering påafasiområdet. Logos Audiologopædisk Tidsskrift, 63, 4-7

• Kirmness, M. (2011). »I like to come here and do a job«– Participant experience of CILT In early aphasia reha-bilitation. Poster præsenteret ved den 3. Nordiske AfasiKonference, Helsinki, Finland.

• Maher, L. M, Kendall, D., Swearengin, J. A., Rodriguez,A., Leon, S. A., Pingel, K., Holland, A., Rothi, L. J. G.(2006). A pilot study of Use-dependent learning in thecontext of Constraint Induced language Therapy. Jour-nal of the International Neuropsychological Society,12,843-852.

• Pulvermüller, F., Berthier, M. L.(2008). Aphasia therapyon a neuroscience basis. Aphasiology, 22 (6), 563-599.

• Rose, M. & Attard, M. (2011). Multi-modality aphasiatherapy (M-MAT): A procedural manual. La Trobe Uni-versity: Melbourne

• Sundhedsstyrelsen, sundhedsdokumentation (2011).Hjerneskaderehabilitering – en medicinsk teknologi-vurdering, s. 91-97. København: Sundhedsstyrelsen,Sundhedsdokumentation, Serienavn 2011;13(1).

At have høretab kan være temmelig ressourcekrævende. Blot det at lytte kræver en stor indsats, og træthed eller udmattelse, koncentrationsproblemer og stress følger ofte med et høretab. Undersøgelser har vist, at stress er meget mere almindeligt hos mennesker med høretab end hos normalthørende.

En ret stor del af de mennesker, der har høretab, er også ramt af tinnitus, og er derfor dobbelt belastede.

Ikke blot skal de anstrenge sig for at høre, de bruger også en masse energi på at forsøge at ignorerer den konstante lyd i deres ører. E�ekten af dette kan være ret alvorlig eller endog invaliderende, med forstyrrelse af søvn, familierelationer og arbejdsevne til følge. Dette kan igen medføre stress, irritabilitet, mangel på koncentration og lav livskvalitet.

De stress-relaterede konsekvenser ved høretab og tinnitus har motiveret Widex til at lave en særlig funktion til afslapning og koncentration. Denne funktion kaldes Zen og er indeholdt i de nyeste høreapparatmodeller fra Widex.

Du kan bestille yderligere dokumentation og information om Zen-programmets gavnlige indvirkning på tinnitus samt om Widex høreapparater på 44 35 60 80 eller på www.widex.dk

LIDER DU AF TINNITUS?

11ARTIKEL


LæseLeg - et evidensbasereret dansk pædagogisk redskab, der støtter børnehavebørns kommunikative færdighederindenfor et inkluderende fællesskab

I 2012 introducerede Mary Fonden et nyt dansk pædagogisk-didaktisk redskab til at fremme denkommunikative udvikling, de sociale færdigheder og inklusion hos danske børnehavebørn. Redskabet hedder LæseLeg og er nu implementeret i mere end 500 danske børnehaver samtidigmed, at programmet nu er blevet evidensbaseret på et dansk sample under projektets pilotfase. Nærværende artikel har til formål at præsentere det teoretiske og praktiske grundlag for LæseLegsamt nogle af de foreløbige resultater fra følgeforskningen af LæseLeg.

KRISTINE JENSEN DE LOPEZ:professor i udviklingspsykologi,leder af Børnesprogklinikken,Center for Developmental & Ap-plied Psychological Science, In-stitut for Kommunikation & Psy-kologi, Aalborg [email protected]

På baggrund af et systematisk litteraturreview afevidensbaserede pædagogiske redskaber til atstøtte den kommunikative udvikling hos børne-havebørn er Dialogisk Læsning blevet frem-hævet blandt flere lovende evidensbaserederedskaber til både at støtte børn, der har en for-sinket eller afvigende sproglig udvikling, børnfra ressourcesvage familier, og børn der vokserop med mere end ét modersmål (Jensen deLópez, 2011).

Med denne viden har Mary Fonden i samar-bejde med en faglig ekspertgruppe bestående afsmåbørnsforskere fra Aarhus universitet (DPU),Københavns universitet, Aalborg universitet,University College Copenhagen og en erfarentalepædagog udviklet et nyt evidensbaseretdansk pædagogisk redskab kaldet LæseLeg. LæseLeg er centreret omkring principperne in-denfor Dialogisk Læsning i kombination med envirksomhedsteoretisk tilgang og den Vygotsky-inspirerede sociokulturelle tilgang til børns kom-munikative udvikling, sociale læring og trivsel.

Litteraturreviewet pegede på, at Dialogisk

Læsning - der af Whitehurst og kolleger (White-hurst et al, 1988) oprindeligt blev kaldt »shared-book-reading«, og senere hen er blevet udvikleti samarbejde med Zevenberg (Zevenberg, Whi-tehurst og Zevenberg, 2003), men også afChambers (1993) - til sammenligning med denmere »frie« og ustrukturerede højtlæsningsakti-vitet skaber et kvalitativt anderledes læringsrumfor udviklingen af ordforråd hos vuggestue- ogbørnehavebørn.

Den evidensbaserede forskning, der har un-dersøgt effekten af Dialogisk Læsning indenforWhitehursts principper viser, at forældres an-vendelse af Dialogisk Læsning fremmer små -børns udvikling af ordforråd. I et enkelt studievar det både forældrene og lærerne i børnenesbørnehave, der anvendte Dialogisk Læsning. I de fleste studier har interventionsperioden væ-ret temmelig lang - helt op til 30 uger, og der erblevet læst 30 forskellige bøger for børnene tregange om ugen (Zevenberg, Whitehurst og Ze-venberg, 2003). Det vil sige, at børnene er bleveteksponeret for Dialogisk Læsning hyppigt ogover lang tid, men som regel kun i korte tidspe-rioder af 10 minutter. I Zevenberg, Whitehurstog Zevenberg (2003) studiet blev børnene træ-net i deres fonologiske opmærksomhed paralleltmed, at de deltog i Dialogisk Læsning, så det eruklart, om det er træningen i Dialogisk Læsningalene, der har haft en effekt. Inden interventio-nen var forældrene og pædagogerne blevetpræsenteret for principperne i Dialogisk Læs-ning ved, at de så en kort video og efterfølgende

øvede sig i teknikkerne sammen med en psyko-logistuderende eller en støttepædagog.

Ud fra Whitehurst og kollegaers forskning hardet ikke været undersøgt, om Dialogisk Læsning- når den udelukkende inddrages i den dagligepædagogisk-didaktiske praksis - har en effekt påbørns kommunikative udvikling.

I et nyere canadisk studie af Lever og Séné -chal (Lever og Sénéchal, 2011), som også er detførste studie, der har undersøgt effekten af Dia-logisk Læsning på børnehavebørns narrativefærdigheder, viser resultaterne, at DialogiskLæsning også kan fremme børns fortællerevner.Dog var det i dette studie ikke pædagogerneselv, men en gruppe forskere, der udførte denDialogiske Læsning med børnene. Også i dettestudie blev forskerne blot introducerede kort tilprincipperne i Dialogisk Læsning.

Når vi retter fokus på anvendelsen af Dialo-gisk Læsning i Danmark, findes der ingen publi-cerede studier af effekten af Dialogisk Læsningmed danske børn. I et upubliceret dansk specia-le af Jensen (2005) afprøvede forfatteren, omDialogisk Læsning efterfulgt af hv-spørgsmålhavde en effekt på 5- til 6-årige børnehavebørnsekspressive ordforråd målt på henholdsvis ud-valgte ord, der indgik billedbøgerne (bogordfor-råd), og generelt ordforråd (standardiseret ord-prøve).

Studiet viste kun en effekt på børnenes bog-ordforråd, men ikke på deres generelle ordfor-råd. Det vil sige, at effekten var begrænset til atgælde for ord, der var blevet læst gentagne gan-ge. Proceduren for, hvordan børnenes færdighe-der blev testet, synes dog at være forbundetmed nogle metodiske svagheder, hvorfor resul-taterne synes uklare.

Et andet nyere dansk tiltag til at introducereDia logisk Læsning i danske børnehavers praksishar været Sprogpakken, som er Socialmini-steriets storstilede efteruddannelsesindsats lan-ceret i form af en sprogpakke til 34 mio. kr. (http://www.sprogpakken.dk). Gennem Sprog-pakken er flere tusinde pædagoger og nøgleper-soner i kommunerne blev tilbudt et 4 eller 6 da-ges efteruddannelseskursus om børns sprog ogsproglige udvikling og om, hvordan man kanstyrke det daglige arbejde med at stimulere

børns sproglige udvikling (sprogpakken.dk, Ser-vicestyrelsen).

I efteruddannelsesforløbet er pædagogernekort blevet præsenteret for de centrale princip-per om Dialogisk Læsning indenfor Whitehurstog kollegaers begreber, som et redskab til børnmed sproglige udfordringer. Dette har været iform af et to-timers indlæg, hvor temaet samletset udgjorde blot ét ud af de i alt 11 temaer, derer blevet præsenteret i læringsforløbet for pæ-dagogerne. Man kan dermed sige, at Sprogpak-kens introduktion til Dialogisk Læsning synes athave bestået af en kort og ret sparsom berøringaf principperne indenfor Dialogisk Læsning ogpå et meget introducerende og overordnet teo-retisk niveau.

Grundantagelsen bag Sprogpakken er, at børnprimært lærer sprog fra voksne via implicitte ogeksplicitte læringsstrategier (http://www.sprog-pakken.dk). Denne antagelse er i god overens-stemmelse med Whitehursts tidlige arbejdemed børns sproglige udvikling, hvor særligt imi-tation og modellering af det, de voksne siger,men også brug af hv-ord og åbne spørgsmål,anses som centrale principper (Whitehurst et al,1988).

LæseLegLæseLeg-materialet består af et faghæfte omDialogisk Læsning, en bogliste med forslag tilgode bøger, som er alderssvarende til entenbørn på 3-4 år eller 5-6 år. Hver bog er tilknyttetet boghæfte, hvor der indgår forslag til konkretepædagogiske redskaber, som kan udfoldes i til-knytning til læsningen af den specifikke bog,samt hæfter til forældrene.

De konkrete didaktiske aktiviteter rækker frafor eksempel forslag til spørgsmål, der kan stil-les i bogsamtalen, eksempler på sætninger derkan gentages sammen med børnene, en bog -quiz, en liste med »gode ord« fra bogen og for-slag til forskellige kreative aktiviteter, sompædagogen kan udfolde i en struktureret legeak-tivitet, efter at bogen er gennemarbejdet.

Proceduren til at arbejde med LæseLegs-ma-teriale er beskrevet i faghæftets otte kapitler.Her beskrives grundtanken indenfor DialogiskLæsning, og hvordan pædagogen skal forbere-de sig på sine LæseLeg-aktiviteter med fokus på,

12 ARTIKEL


at børn er forskellige, og med forslag til, hvor-dan man bedst kan sammensætte læsegrupper-ne således, at inklusion er i højsædet. Dernæstbeskrives forslag til, hvordan pædagogen kanøve sine evner som god oplæser med fokus påforskellige nuancer i sproget, som kan være go-de at indlejre i oplæsningen og dialogen medbørnene. Faghæftet beskriver ligeledes struktu-ren i LæseLeg, hvor programmet anbefaler, atman arbejder med samme bog over en to ugersperiode, men hvor pædagogen præsenterer for-skellige didaktiske aktiviteter for børnegruppen.Her understreges der, at de fysiske og socialeomgivelser er vigtige for et godt LæseLeg-for-løb, og at den gensidige anerkendelse af det enkelte barn er vigtigt for barnets trivsel i LæseLeg-gruppen og for dets mulighed forlæring. Endelig er der et kapitel med forslag til,hvordan pædagogen kan invitere børnegruppentil at deltage i udfoldelsen af forskellige typerkreative og æstetiske aktiviteter i eller udenforbørnehaven. Og der er forslag til konkrete må-der, forældrene kan inddrages som samarbejds-partnere på, og hvordan børnene kan formidletemaerne i bøgerne til forældrene og til de øvri-ge pædagoger og børn i børnehaven. Mary Fon-den tilbyder ligeledes heldags introduktionskur-ser til LæseLeg, som udføres af talepædagogJette Løntoft.

Baggrunden for LæseLegGrundantagelsen for udviklingen af LæseLeg eri overensstemmelse med grundtanken hos MaryFonden, som er, at Alle har ret til at høre til.Denne grundtanke har været helt central i udvik-lingen af LæseLeg, hvor formålet har været atudvikle et konkret dansk pædagogisk materialetil danske børnehaver, som alle børn kan få glæ-de af. Udviklingen af LæseLeg har endviderehaft udgangspunkt i den eksisterende praksis ide danske børnehaver og i den eksisterende evi-dens, som blev udledt af resultaterne fra inter-nationale studier i litteraturreviewet. Reviewetviste nemlig, at udover Dialogisk Læsning varder flere typer pædagogiske aktiviteter, som hargode evidensbaserede resultater i forhold til atfremme kommunikative færdigheder og socialinklusion hos børnehavebørn. Her kan blandtandet nævnes drama og kreative aktiviteter.

Særligt leg og drama med udgangspunkt i densvenske legeforsker Lundqvists teori om sam-menhæng mellem leg og læring, har vist sig athave en effekt på børns udvikling af fortællerev-ner. I et studie af Baumer, Ferholt og Lecusay(Baumer, Ferholt og Lecusay, 2005) viste deresresultater, at børn, der deltager i forestillingslegog dramatisk rolleleg forbundet med DialogiskLæsningssessioner, hvor børnene invitereresmed til at udfolde temaerne fra bøger i kreativehandlinger og sociale samspil med andre børn,udvikler mere avancerede fortællerevner endbørn, der blot får læst samme bøger højt, menikke har deltaget i et struktureret pædagogiskforløb (Baumer, Ferholt og Lecusay, 2005; se og-så Broström, Jensen de López og Løntoft, 2012for andre studier).

Det teoretiske og praksisforankrede nationaleforskningsfelt, som har bidraget til udviklingenaf LæseLeg er primært Broströms kulturhistori-ske forskning om læring, leg og æstetik i børne-have-pædagogisk praksis (Broström, 2010). Medudgangspunkt i Vygotskys begreber om læringsom en samlet dialektisk enhed - udmøntet iStetsenkos fremstilling om, at de tre centraleelementer for barnets læring er barn-voksen re-

LæseLegLæseLeg består af tre gennemlæsninger af den sam-me bog inden for en uge for en børnegruppe på maxfem børn. Læsningerne involverer gradvist børnenemere og mere. • 1. gennemlæsning foregår om muligt uden afbry-

delser. Bagefter taler den voksne og børnene ombogen.

• 2. gennemlæsning inviterer til afbrydelser og sam-tale. Den voksne stiller spørgsmål, og man »sma-ger« på de gode ord og taler om dem.

• 3. læsning af bogen inddrager børnene endnu me-re, de genfortæller fx, quizzer, uddeler stjerner ogtaler om, hvad de er blevet klogere på ved at læsebogen.

De tre læsninger af bogen afsluttes med en eller flerekreative aktiviteter i den efterfølgende uge. Her fårbørnene – ved at bruge deres hænder og deres fanta-si – bogens handling og ord endnu mere ind underhuden. Ved at tegne, dramatisere eller lege et temaeller ord fra bogen øges effekten af den dialogiskelæsning. LæseLeg-materialet indeholder bl.a. fire billedbø ger,instruktions-dvd, boghæftermed strukturerede LæseLeg-forløb til mere end 30 bøger og forældre tips.Læs mere om LæseLeg på www.læseleg.dk.

13ARTIKEL


14 ARTIKEL

lationen, inddragelse af medierende kulturhisto-riske redskaber (for eksempel sprog, kunst ogæstetik), samt zonen for nærmeste udvikling,understreger Broström, at det er barnets hand-linger i verdenen, som er centrale for detslæring. Også Rogoffs begreb om guidet delta-gelse understreges som eksempel på, at det ercentralt for barnets læring, at den finder sted ien social og interpersonel kontekst (Rogoff,1993). I Broströms forskning fremhæver han, atde æstetiske aktiviteter giver plads til den krops -ligt forankrede læring hos barnet, hvor flere san-ser, fornemmelser og følelser kommer i spilmed hinanden. Her er der blandt andet hentetskandinavisk inspiration hos henholdsvis dennorske legeforsker Guss (i Broström, 2010) ogden svenske legeforsker Lundqvist (1995). Ifølgedenne forskningstradition anses drama og dia-log for centrale aktiviteter i børns læring, fordidisse handlinger er med til at udfordre børnene ideres egne fortællerevner, og til at invitere demtil at kunne reflektere over og diskutere almenemoralske og filosofiske emner. Der er flere cen-trale teoretiske forskelle mellem den kulturhisto-riske forskning om dialogisk samvær og den an-gelsaksiske forskning, som Whitehurst og kolle-ger arbejder indenfor. En forskel ligger i forstå-elsen af og funktionen af imitation og imitativehandlinger for børns sproglige udvikling. I Whi-tehurst traditionen anskues imitation i lyset afden behavioristiske og adfærdsmodulerende til-gang med udgangspunkt i Banduras teori omsocial læring (Whitehurst og Merkur, 1977; Whi-tehurst og Vasta, 1975), hvorimod der i den virk-somhedsteoretiske og kulturhistoriske tilganglægges vægt på, at imitation er en kreativ hand-ling, og at der i selve handlingen sker en trans-formation af barnets egen opfattelse af begrebeteller genstanden, som det ønsker at gengive.Dette ligger indenfor det, Vygotsky kalder denkreative imitation (Linqvist, 2003). Oversat tilpraksis forventer man altså ikke, at barnet gen-giver nøjagtigt samme ord og fraser, som dethører i den dialogiske oplæsning, eller at detfremstiller en tegning, som er nøjagtig magen tileller en tro kopi af den tegning, det har set i bo-gen. Men at barnet – ud fra teorien om zonen fornærmest udvikling - anvender sin egen fantasiog med udgangspunkt i zonen for nærmeste ud-

vikling fremstiller et stykke drama eller udføreranden æstetisk aktivitet, som er medieret af bar-nets deltagelse i den dialogiske læsning og sam-været med de andre børn under voksenledsa-gelse.

Jette Løntofts mangeårige erfaringer med at ar-bejde pædagogisk med Dialogisk Læsning in-denfor Chambers principper har været et vigtigtelement i opbygningen af mange af de konkretematerialer, som indgår i LæseLeg-programmet(Chamber, 1993). F.eks. er legen i forbindelsemed læseaktiviteter, introduktionskurset - og ik-ke mindst valg af bøger - vigtige elementer forat sikre kvaliteten af LæseLeg. Som fremhævetaf Broström (Broström, 2010) er det således ikkeligegyldigt, hvilke slags børnebøger, der udvæl-ges til at indgå i LæseLeg aktiviteter. I udviklin-gen af LæseLeg er der også lagt stort vægt påinddragelse af danske eksperter indenfor små -børnelitteratur, som har peget på, hvilke børne-bøger der anses som mest anvendelige. Her harkriterierne været, at bøgerne illustrerer hver-dagsaktiviteter og indeholder en høj grad af fik-tion for at fremme børnenes kreative tænkningog fantasiverden.

Forcerne ved LæseLeg i dansk praksisFra et didaktisk synspunkt synes en af forcerneved LæseLeg-materialet at være, at programmettilbyder pædagogerne en struktureret pakke-løsning med udvalgte gode børnebøger og der-tilhørende boglister, således at de let kan kom-me i gang med at arbejde indenfor rammerne afet struktureret LæseLeg og Dialogisk Læsnings-forløb. På den anden side er programmet til-strækkeligt bredt i sin tilgang, således at den en-kelte pædagog har rig mulighed for at udøveLæseLeg på sin helt egen og personlige facon.En anden force ved LæseLeg er, at den er udvik-let indenfor en dansk pædagogisk praksis, hvorleg, kreative aktiviteter og socialt samspil er ihøjsædet. Sammenlignet med internationalestudier, der finder en effekt af Dialogisk Læs-ning, ses der for LæseLeg allerede en effekt ef-ter blot 3 måneders læsning og leg, hvilket kansiges at være en relativt kort interventionsperio-de. I andre effektstudier, hvor Dialogisk Læsningindgår, har interventionen varet i op til 30 uger,



15ARTIKEL

hvilket er væsentligt længere end den interventi-onsperiode, som har vist god effekt i forhold tilLæseLeg programmet. Det kan være svært at fo-restille sig, at danske pædagoger vil kunne af-sætte mere end de tolv uger, som effektstudietaf LæseLeg forløb over, af deres tidskrævendeog travle hverdage til at arbejde struktureretmed et interventionsprogram.

Når man ser på selve implementeringen af LæseLeg programmet i dansk pædagogisk prak-sis, er det tydeligvis en force, at programmet varafprøvet indenfor rammerne af et såkaldt mixed-methods paradigme, og at der blev op-nået god effekt af programmet på tværs af deforskellige parametre allerede efter pilotfasen,og således inden programmet blev lanceret nati-onalt. Evidens, som er fremdrevet via en mixed-methods metodologi, hvor effekten af et pro-gram undersøges ud fra både en klassisk ekspe-rimentel tilgang med et manipuleret effektstu-die, fra en klassisk kvalitativ tilgang med flerekvalitative interviews, samt gennem udførelsenaf naturalistiske observationer, anses i forskningfor at være den mest robuste evidens. Evidens -målingen er som sagt fundet sted i pilotfasen,og der har været anvendt et prætest-test-post-test design indenfor hver af de tre undermeto-der. Denne omfangsrige metodiske stringens ogrobusthed er ikke tidligere anvendt i evidens må -ling af Dialogisk Læsning internationalt eller iandet pædagogisk-didaktisk materiale til danskpædagogisk praksis.

Opsummering af de første resultater fra følgeforskningen af LæseLegFølgeforskningen af LæseLeg og dens imple-mentering i dansk praksis er fortsat i gang, mende første resultater er særdeles lovende. I pilot-fasen blev ni børnehaver bedt om at arbejde sy-stematisk med LæseLeg i et tre måneders for-løb, hvor de introducerede seks forskellige bør-nebøger til børnene. Under prætesten, og indenpædagogerne var blevet introduceret til pro-grammet, indsamledes data om pædagogerneseksisterende praksis og erfaringer med højt-læsning, om børnenes kommunikative kompe-tencer samt om børnenes trivsel og inklusion ibørnehaven. Følgeforskningen anvender mixed-

methods, hvor en sammenkobling af kvalitativemetoder (individuelle interviews og single-caseobservationer) og qvasi-eksperimentelle meto-der er blevet anvendt i fremstillingen af et sam-let holistisk billede af effekten af LæseLeg i dan-ske børnehaver. Kort opridset viser resultaternefra de kvalitative interviews med en stor gruppepædagoger på tværs af tre kommuner, at børne-havepædagogerne inden de stiftede bekendt-skab med LæseLeg, havde rigtig mange godeintentioner og ønsker om at ville arbejde syste-matisk med boglæsning i børnehaven, men atde af forskellige grunde ikke var i stand til at ud-føre intentionerne i praksis (Clasen og Jensende López, 2012; Clasen og Jensen de López,2013, Clasen og Jensen de López, submitted).Resultaterne fra posttesten peger på, at pæda-gogerne har fundet LæseLeg-materialet og akti-viteterne anvendelige og tydeligvis har rykketderes egne zone for nærmeste udvikling i for-hold til at udvikle nye pædagogisk-didaktiskeredskaber til at arbejde med børnenes kommu-nikative kompetencer på en dynamisk og socialtinkluderende måde. Her har både det konkretemateriale og udfoldelsen af aktiviteterne i LæseLeg, men også selve det at være aktivhandlende i den virksomhedsteoretiske forstandvidereudviklet pædagogernes forståelse af kob-lingen mellem den kommunikative og sprogligeudvikling, sociale færdigheder, kreativitet oglæring. Både i resultaterne fra de individuelle in-terviews, men også i resultaterne fra single caseobservationer ses der en effekt af børnenes del-tagelse i LæseLeg for deres evne til at dannenye legerelationer, som fremmer social inklusi-on.

I den del af følgeforskningen, som bestod af etrandomiseret, kontrolleret qvasi-eksperiment afeffekten af LæseLeg, deltog i alt 96 børn. Allebørnene var forinden – i prætesten - blevet un-dersøgt bredt for deres kommunikative udvik-ling i prætestfasen via et omfattende testbatteri,som er udviklet på Børnesprogklinikken på Aal-borg Universitet. Også for denne del af følge-forskningen er resultaterne meget positive, ogder ses en klart effekt af børnenes deltagelse iLæseLeg sammenlignet med børn i kontrolgrup-pen, der blot har fået læst bøgerne op på almin-delig vis (Jensen de López og Clasen, 2013;

16 ARTIKEL

Jensen de López og Clasen, i proces). Effektenses primært indenfor børnenes ordforråd, ordmobilisering og fortællerevner(http://www.læseleg.dk) .

OpsummeringDialogisk Læsning er et evidensbaseret pæda-gogisk-didaktisk redskab, som ikke tidligere harværet evidensbaseret udenfor USA og Canada.Metoden har været kendt og anvendt i Danmarki en årrække, men er nu blevet indlejret i etstruktureret didaktisk program, hvor det indgårsom et centralt element i det nye danskudvikle-de pædagogisk-didaktiske program LæseLeg.Som navnet siger, består LæseLeg af to lige-vægtige og dialektiske elementer, nemlig ét: atlæse sammen og to: at lege sammen. Dette eren kvalitativ anderledes måde at inddrage Dialo-gisk Læsning på end den praksis, der typisk ses iinternationale studier, hvilket skyldes at pro-grammet netop er udviklet indenfor den skandi-naviske praksis for leg og med stor respekt forden eksisterende danske pædagogiske praksisomkring børns læring i en social kontekst. Pro-grammet er nu evidensbaseret indenfor etstærkt forskningsmetodisk design og har vistgod effekt i forhold til at fremme børnehave-pædagogers videre- og efteruddannelse, børne-havebørns kommunikative, sproglige og socialeudvikling og i forhold til at fremme social inklu-sion i en tidlig alder.

Referencer• Baumer, S., Ferholt. B. og Lecusay, R. (2005). Promo-

ting narrative competence through adult-child jointpretense: Lessons from the Scandinavian education ofpractice in playworld. Cognitive Development, 20, 576-590.

• Broström, S., Jensen de López, K. og Løntoft, J. (2012).Dialogisk Læsning i teori og praksis. I serien Sprog,Udvikling og Læring. Dafolo.

• Broström, S. (2010). Fiction, drawing and play in a Vy-gotskian perspective. I Tuna, A, Hayden, J. (red.). Earlychild hood programs as the doorway to social cohesi-on: application of Vygotsky’s ideas from an East-Westperspective. New Castle upon Tyne: Cambridge Scho-lars Press, s. 77-94.

• Chamber, A. (1993). Tell Me: Children Reading andTalk. Barnes og Noble.

• Clasen, L. og Jensen de López, K. (submitted). Peda-gogical practice versus politics in Danish Day-cares: Isthere a mismatch?

• Clasen, L. og Jensen de López, K. (2013). Sociale lære-processer i den pædagogiske praksis – LæseLeg etkonkret svar på Ny Nordisk Skole? I Psyke og Logos,vol. 1, No. 34, 106-126.

• Clasen, L. og Jensen de López, K. (2012). Applicabilityof a Danish Early Literacy Programme bassed on Dia-logical Reading: A qualatative study. Oplæg ved Euro -pean Early Childhood Research Association, septem-ber, Porto, Portogal.

• Jensen de López, K. og Clasen, L. (2013). Effects of Dia-logical Reading in Danish monolingual, bilingual andlanguage impaired preschool children. Poster oplægved Child Language Seminar, Juni, Manchester, UK.

• Jensen de López, K. (2011). Pædagogiske redskaber tilsocial inklusion i daginstitutioner. Aalborg Universitet(Aalborg Universitet, Januar, 2011).

• Jensen de López, K. og Clasen E. L. (i proces). Dialogi-cal Reading is more supportive than reading-as-usual:A randomised control trail study in a Danish Day Care.

• Jensen de López, K. og Clasen E. L. (2012). Følgeforsk-ning i tilknytning til implementeringen af LæseLeg (Pi-lotfasen). Børnesprogklinikken, Aalborg Universitet.

• Jensen, Nygaard, M. (2005). Dialogisk oplæsning idagtilbud. Et forskningsprojekt under projektet Sølv ogGuld: Læring i dagtilbud. Learning Lab Denmark: ID:03.

• Lever, R. og Sénéchal, M. (2011). Discussing stories:On how dialogic reading intervention improves kinder-gartner’s oral narrative construction. Journal of Experi-mental Child Psychology, 108, 1-24.

• Lindqvist, G. (2003). Vygotsky’s theory of creativity.Creativity Research Journal, 15(4), 245-251.

• Lundqvist, G. (1995). The aesthetic of play. A didacicstudy of play and culture in pre-schools. Göteborg,Sweden: Coronet books.

• LæseLeg. http://www.læseleg.dk• Mary Fonden (2011). LæseLeg – et faghæfte om Dialo-

gisk Læsning. Mary Fonden.• Rogoff, B. (1993). Children’s guided participation and

participatory appropriation in sociocultural activity. I(red.) R. H. Wozniak og K. W. Fisher, Development inContent: Acting and Thinking in Specific Environ-ments. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, s.121-153.

• Sprogpakken. http://www.sprogpakken.dk• Whitehurst, G. J., Falco, F., Lonigan, C. J., Fischel, J. E.,

DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., og Caul -field, M. (1988). Accelerating language developementthrough picture-book reading. Developmental Psycho-logy, 24, 552-558.

• Whitehurst, J. og Vasta, R. (1975). Is language acquiredthrough imitaion? Journal of Psycholinguistic Re -search, vol. 4, No. 1.

• Whitehurst, J. og Vasta, R. (1977). The development ofcommunication: Modeling and contrast failure, ChildDevelopment, 48, 993-1001.

• Zevenberg, A., Whitehurst, J. og Zevenberg, J. (2003).Effects of a shared-reading intervention on the inter-vention on the inclusion of evaluative devices in narra-tives of children from low-income families. Applied De-velopmental Psychology, 24, 1-15.



17ARTIKEL

Med dansk børneaudiologii sigtekornetDansk børneaudiologi - forslag til forbedring

For 13 år siden udgav Videnscenter for døvblevne, døve og hørehæmmede en rapport, hvor man pe-gede på forskellige ændringer indenfor området »børn med høretab«. Årerne er gået, og hvad er derreelt blevet ændret? I artiklen fokuseres på tilbud på de Audiologiske afdelinger med deres forskellige medarbejderkate-

gorier og en mulig centralisering af disse afdelinger. Desuden sættes der fokus på de pædagogiskemuligheder indenfor børnehøreområdet, der kunne optimeres, hvis Syddansk Universitet udbød enmaster i Auditory Verbal Therapy, så vi her i Danmark kunne være på forkant med pædagogiske me-toder, der fokuserer på lyd og tale. Endelig stilles der spørgsmål ved, hvordan man bedst når ud tilførskolebørn og deres netværk med hørepædagogisk undervisning.

BIRGITTE FRANCKhar arbejdet med børn med hø-retab i hele sit professionelle liv.Hun er fortsat med dette arbej-de, efter at hun er gået på pensi-on, dels som foredragsholder,debattør, som coach for foræl-dre til børn med høretab, som

anmelder af den nyeste litteratur indenfor høreområ-det og pædagogik i det hele taget. Hun har været enaf initiativtagerne i Danmark til at sætte fokus på AVT.Hun er meget optaget af den løbende inklusionsde-bat.

I november 2001 blev der udgivet en rapport fraVidenscenter for døvblevne, døve og hørehæm-mede. Den var lavet på foranledning af DanskMedicinsk Audiologisk Selskab og byggede på 5arbejdsgrupper, der hver skulle arbejde ud fra etbestemt tema:

• Universel neonatal hørescreening• Identifikation og diagnose• Høreapparattilpasning• Udbytte, sprog/tale/sociale foranstaltninger• Forældre med deres behov og ønsker

Konklusionen var, at man ønskede en optimalbørneaudiologisk service. Der blev peget på 3-4

børnevenlige centre med optimal audiologiskekspertise. Det blev fremhævet, at der mellemdisse centre skulle aftales faste procedurer ogkompetencefordelinger bl.a. i forhold til at be-skrive og vurdere børn med høretab.

Det blev bl.a. konkluderet, at »Centraliseringaf den medicinske børneaudiologiske diagnostikog/eller behandling bør gennemføres i det om-fang, det vil fremme kvaliteten af det kliniske ar-bejde og børneaudiologisk forskning og udvik-ling«. I rapporten kunne man også læse, at barnog familie har krav på, at deres samlede behovsættes i centrum.

En begyndende centralisering af børneaudiologien er på vejFor nogle år siden skete en ændring i henvis-ningsmønstret, idet de mindre audiologiske af-delinger i Jylland begyndte at sende små og ny-opdagede børn med høretab til enten Odenseeller Århus audiologiske afdelinger1. På Sjællandtror jeg, at forældre af sig selv eller måske eftersnak med PPR er trukket væk fra audiologiskeafdelinger rundt omkring på Sjælland og indmod Gentofte og Bispebjerg. Dette fik jeg be-kræftet ved et møde med forældre til børn medhøretab, hvor alle havde valgt at flytte til en me-re centralt beliggende klinik. Det forlyder nu, atHøreklinikken i Slagelse skal være det nye om-

18 ARTIKEL

drejningspunkt omkring børneaudiologienudenfor København.

Børneaudiologi 2013-2014Man kan undre sig over tilbud i Region Midt,hvor man har en opsplittet model, idet små børnfra 0-2 år fra Vestjylland ses på Audiologisk Cen-ter i Århus, for dernæst at flyttes til Viborg Høre-klinik til og med det 5. leveår, for så at skullebruge Høreklinikken i Holstebro fra det 6. leveår.Denne model lever ikke op til den tryghed ogdet helhedssyn, som forældre ønsker.

I øvrigt efterlyser jeg børnevenlige faciliteter,hvis man centrerer børnearbejdet på få klinikker,f.eks. at børnene har deres eget børnevenligeventeværelse. Der er dog formentlig stor forskelpå, hvilke tilbud man modtager som forældre tilet barn med høretab, alt afhængig af geografiog personsammenfald.

Jeg vil ikke skæve yderligere til den gamle rap-port, men i stedet fokusere på Dansk Børneaudi-ologi, som jeg fornemmer, den tegnes i begyn-delsen af 2014. Jeg tror ikke, at man har nåetmålet med den optimale børneaudiologiske ser-vice, som den blev beskrevet for 12 år siden, ogjeg fokuserer på, hvad der i givet fald skal til, forat dette område kan blive optimeret.

Engang talte vi om verdens bedste hørefor -sorg/omsorg i Danmark. Det er lang tid siden.Det kan uden tvivl gøres bedre på børneområdetog måske uden yderligere omkostninger endkørselsgodtgørelse. Det sidste må sundhedsøko-nomer se på.

Den positive udviklingDer er sket utrolig meget indenfor børne-høre -området i de forløbne år. Indførelse af screeningfor høretab hos nyfødte i 2005 har været med til,at flere børn med høretab bliver diagnosticeretog behandlet langt tidligere. Det betyder, at døv -fødte børn, og efterhånden også børn med storehøretab, kan tilbydes Cochlear Implant omkring1 års-alderen.

Imidlertid har det vist sig, at vi i Danmarkscree ner langt færre nyfødte børn for høretabend i mange andre lande (Degn og Thomsen2013). Tal fra Sundhedsstyrelsen 2010 viser dog,at 15 pct. af de nyfødte ikke bliver screenet. Så

det sikkerhedsnet, vi troede var blevet spændtud i forbindelse med tidlig diagnosticering, harnogle store huller.

Sue Arcbold fra »The Ear Foundation i Notting-ham« talte for nylig i Vartov i København2. Hernævnte hun bl.a. »Den danske Model«, og gavudtryk for, at visse ting indenfor den pædagogi-ske audiologi har sit helt eget liv i Danmark i for-hold til resten af verden.

Bevilling af HA ligger nu hos regionerneEfter nogle år, hvor kommunen var bevilligendemyndighed, er kompetencen nu overgået til re-gionerne. Jeg efterlyser retningslinjer, der udover 4-årsgarantireglen, fokuserer på at optime-re HA-behandlingen. Vi taler om børn, der er ien udviklings- og indlæringssituation, og sombør understøttes på en teknisk optimal måde,for at få så gode chancer som muligt for at ind-gå i det sociale liv her og nu og i fremtiden.

Det er svært at lave en cost-benefit-analyse afudgifter til HA i forhold til livskvalitet og sprog-udvikling. Nogle Høreklinikker har større forstå-else for denne ekstremt vigtige problematik endandre.

De audiologiske afdelingerI Danmark er de audiologiske afdelinger/hørekli-nikker, bortset fra Odense, underlagt ØNH-afde-lingernes administrerende overlæge. Der kanvære stor forskel i interessefeltet, alt efter omman er ØNH-læge eller audiolog. Jeg stillerspørgsmål ved den nuværende hierarkiske op-bygning. Jeg tror, at incitamentet til det dagligearbejde samt til forskning vil kunne vokse, hvisaudiologien fik en selvstændig placering på sy-gehuset med egen administrerende overlæge.

Audiologien er i øvrigt præget af, at mangeaudiologiske overlæger går/er gået på pension.Nye, yngre kræfter kan være både sundt og for-nyende. Men det er problematisk, hvis audiolo-gen erstattes af (pensionerede) ørelæger udenkendskab til audiologi og høreapparater.

AudiologiassistentenAudiologiassistenten er en vigtig person i for-bindelse med høreprøve og tildeling af høreap-parat. For at kunne takle babyer, små og større


19ARTIKEL

børn og deres forældre, kræves der, ud over al-mindeligt kendskab til HA og tilpasning af disse,også empati og viden om børn.

Man kan starte på audiologiassistentuddannel-sen efter 9. klasse. Inklusive grundforløbet på ethalvt år tager uddannelsen 2,6 år, hvoraf en stordel af tiden tilbringes som elev på en audiolo-gisk afdeling afbrudt af forløb på Teknisk skole iOdense. Jeg oplever, at der er sket og sker en ri-vende udvikling indenfor det audiologiske områ-de. Dette kræver viden på et højt niveau, og atman kan tilegne sig den nyeste forskning på en-gelsk.

At elever bliver oplært på én audiologisk afde-ling, kan muligvis betyde, at man - især på min-dre afdelinger - kommer til at lære og vedlige-holde den kultur og de holdninger, man har net-op det sted. Det behøver ikke nødvendigvis atborge for kvalitet.

Jeg mener, at det audiologiske felts kompleksi-tet kræver, at man i fremtiden ansætter audiolo-giassistenter med en akademisk uddannelse –kandidater fra SDU eller KUA.

Afdelinger, hvor der ikke er en audiologiskoverlæge, bør ikke fremover kunne uddanne ele-ver og varetage børnearbejdet.

Man kan hente inspiration fra udlandet. Jeg harkikket på audionom-uddannelsen i Lund, og afbeskrivelsen af uddannelsen fremgår »Audiolo-giutbildningen är fyraårig och samverkar medlogopedprogrammet. Efter tre års avklarade stu-dier kan du få audionomexamen och efter fyraår magisterexamen i audiologi«.

I USA fremgår det, at: »ASHA-certified audio-logists have either a masters or doctoral degreefrom an accredited academic program, havepassed a national examination and have recei-ved ongoing continuing education. ASHA-certifi-ed audiologists have the knowledge, skills andexperience to provide high-quality services«.

Man kan diskutere, om den tekniske eller pæda-gogiske audiolog i Danmark også skal være denperson, der har det pædagogiske arbejde medbørn og familie. Her er der forskellige løsninger.Nogle steder står den samme person for både

tilpasning af høreapparat og den pædagogiskecoaching. Andre steder er arbejdet delt mellemto fagpersoner.

Øreproppers beskaffenhed og tidsrammen for nye propperPå et Oticon-seminar for nylig3 debatterede »sa-len« ørepropper. Der var på ingen måde enig-hed om brug af hårde og bløde propper. Detkunne næste lyde, som om der var tale om toreligioner. Jeg så gerne, at denne problematikblev taget op til yderligere diskussion.

Jeg efterlyser desuden ens retningslinier for ud-skiftning af ørepropper. Man kan undres over, atder indenfor samme region kan være forskelligeholdninger til, hvor ofte børn skal have nyepropper. Jeg kunne forestille mig, at manglendekendskab til vigtigheden af korrekt øreprop –især hos småbørn samt besparelser på en afde-ling, kan medvirke til denne forskelsbehandling.

På nogle Høreklinikker kan man få akuttid tilbørn, hvis der er prop-problemer, mens der påandre klinikker kan gå flere dage, før barnetkommer til - også i samme region. Når man fo-kuserer på HA-behandling, er det yderst vigtigtogså at fokusere på øreproppen, da den er envigtig del af det samlede resultat4.

Jeg kunne ønske, at en af de nye tekniske audio-loger lavede et speciale eller en ph.d.-afhandlingom ørepropper, idet jeg har oplevet varierendeekspertise på dette område. Ovenfor beskrevneproblematikker kan tale for centralisering af HA-behandling til børn.

DiagnosticeringDer er sket meget omkring diagnosticering ogundersøgelser af disponering for høretab i fami-lien. Hvor man tidligere i høj grad kunne mødediagnosen »medfødt høretab af ukendt årsag«,så er man kommet langt videre med hensyn tilat sætte diagnose på de enkelte høretab, findeevt. arvegange, samt at uddybe høretabsdiagno-sen med f.eks. Auditory Neuropathy.

Dette er nok lettere på en afdeling med etstort børneunderlag og med flere audiologer,hvor man bl.a. kan nyde godt af faglig sparring.


20 ARTIKEL

Opstart med høreapparat og forskellige evalueringsmetoderNår høretabet er diagnosticeret, og høreappara-tet skal tilpasses, skal der ses grundigt på, hvil-ket HA der vil være bedst til pågældende barn.Forskellige målemetoder er til rådighed i forbin-delse med høreapparattilpasning. Selve proces-sen kan være vanskeligere, når det drejer sig omsmå børn, fordi de ikke kan give feedback.

Da Danmark er et lille land, burde man på deAudiologiske Afdelinger evaluere brugen af HAud fra de samme kriterier. Det er vigtigt og børvære standard, at børnene testes løbende, samtat forældre og pædagogisk personale omkringbørnene udfylder iagttagelsesskemaer. Kun vedet tæt samarbejde mellem audiologisk afdeling,eksperter i marken samt forældrene kan manvære sikker på, at optimal høreapparattilpasninger nået.

Opstartsfasen med små børn og høreapparaterer tidskrævende. Jo mere information og læringforældrene modtager, desto bedre må man for-vente, at indkøringsperioden vil forløbe. Hvadangår den tid, der er sat af, så kan jeg være usik-ker på, hvorvidt der er de fornødne mulighedertil rådighed på Høreklinikkerne i forbindelsemed opstartsfasen.

Jeg forestiller mig, at der skal være dage påHøreklinikken, hvor teamet af professionelle ar-bejder sammen om høreprøve, lægeundersø -gel se og pædagogisk vurdering. Og at der er an-dre dage, hvor hørepædagog/audiologopæd su-verænt har mulighed for at indkalde børn og for-ældre til snak og testning med den tidsramme,de vurderer, de har brug for til hver familie.

D. Luterman og Kurtzer White (1999) understre-ger betydningen af, at forældre til nyopdagedebørn med høretab får mulighed for at mødesmed andre forældre i samme situation. I 2008påpeger Fitzpatrick m.fl., at forældre også fandtdet vigtigt at møde ældre børn med et høretab,der lignede deres eget barns, og hvor børnenehavde udviklet talesprog. Det er klart en megetstimulerende indfaldsvinkel at samle grupper afforældre til opstartsundervisning, hvor man og-så som forældre får mulighed for at danne net-værk.

Jeg mener ikke, at man som udgangspunkt skalsætte forældre sammen uden at skelne til bar-nets diagnose og høretabets størrelse, selv omdet måske er mest enkelt for underviserne. Manbør ikke sætte forældre til børn med generellevanskeligheder og høretab, eller børn med ensi-dige høretab sammen med forældre til børnmed høretab på begge ører og uden tillægspro-blemer. Disse kurser kan lettest etableres, hvisder er et rimeligt børneunderlag.

Småbarnet og dets netværkIndtil nu har jeg fokuseret på det arbejde, somteamet på audiologisk afdeling laver i forhold tilbarnet med høretab og dets familie. Jeg vil nuse på barnet som:• del af en familie og en søskendeflok.• deltager i livet i en vuggestue og børnehave• legekammeraten hjemme på vejen • skolebarnet

Det er vigtigt, at barnet og dets familie mødernogle vidende og dygtige folk, der hvor de selver på hjemmebane. Hospitalet og AudiologiskAfdeling er et væsentligt sted, men det er ikkedet sted, barnet og dets familie bør underviseslø bende, bl.a. fordi det er vigtigt at kunne vejle-de ud fra de dagligdagssituationer, som er bar-nets og familiens hverdag.

Der er forskel mellem Øst- og Vestdanmark.Her tænker jeg på de landsdelsdækkende insti-tutioner i Fredericia og Ålborg, hvor man harhørepædagoger, der tager ud og besøger børnog deres voksne, hvad enten det er i vuggestue,børnehave eller hjemme hos barnet.

VISO kommer formentlig i 2014 på banen i for-hold til disse landsdelsdækkende institutioner,og jeg er spændt på hvilke ændringer, det vilmedføre. Jeg har en forventning om, at tilbud tilsmå børn med høretab og deres familier kangøres mere ens, hvad enten man bor på den eneeller anden side af Lillebælt. Postnummerlotteri-ets tid bør være forbi.

Med tidlig diagnosticering og gode behand-lingsmuligheder, vil der være flere og flere børnmed høretab, der ikke har brug for at være i etsærligt regi i hele deres førskoletilværelse. Vej-


21ARTIKEL

ledning og rådgivning i vuggestuer og børneha-ver giver mulighed for, at det pædagogiske per-sonale kan optimere tilbuddet til barnet med hø-retab. Da det er blevet vanskeligere at få støttetil børn med høretab i institutionen, er vejled-ning på stedet meget vigtig.

Det er også lettere for en far eller mor atsmutte hen i børnehaven og være med til vej-ledningen der, frem for at skulle køre måske fle-re timer. Børn bliver let trætte af at skulle kørelangt, for så at skulle præstere. Det er derforbedre at få besøg af hørekonsulenten hjemmeeller i institutionen.

Det handler alt andet lige om at skabe det mestoptimale lytte- og læremiljø med særlig vægt påbarnets første år. Figur 1 er taget fra PediatricAudiologi Rehabilitation (Fitzpatrick 2013), hvorman gennem hele bogen peger på at sætte fo-kus på at lytte og udvikle talesprog hos børnmed høretab, uden på nogen måde at fokuserepå andre pædagogiske indfaldsvinkler.

Opstart5 af HA behandlingen foregår på den au-diologiske afdeling. Det er en stressende perio-de, og forskellige familier reagerer forskelligtherpå. Opfølgning6 med sproglige test og spør-geskemaer og dagbøger vil kunne ligge på ho-spitalet og/eller udenfor.

Der er ingen tvivl om, at modellen med at foku-sere på at lære, at lytte og bruge talesprog, erden eneste rimelige overordnede tilgang tilbørn7 med høretab, fordi vi har så gode tek-niske muligheder, hvad angår tilgang tillyd.

For at modellen udfoldes ordentligt,kræver det tæt samarbejde mellem denaudiologiske afdeling og den rehabili-tering, der foregår udenfor hospi-talsregi.

I AVT metoden ligger tidlig diag -nosticering af høretab og rele-vant høreapparatbehandling,hvilket vi må gå ud fra findersted i Danmark. Modellenmed at centralisere detbørneaudiologiske ar-bejde, kunne givetvis

optimere det grundlæggende medicinske ogtekniske arbejdet med børn med høretab. Nårdisse ting er på plads, er der skabt god grobundfor diagnosticerende terapi, hvor man hele tidenlaver en plan med mål for det tale-hørepædago-giske arbejde og retter ind, ud fra de resultaterbarnet opnår fra uge til uge. Der er således taleom individuelle planer skabt til det enkelte barn.Det kan ikke gentages for tit, at det tætte foræl-dre/terapeutarbejde er essentielt8.

Auditory Verbal Therapy uddannelsenI 2004 bevilligede Oticon Fonden midler til, at 15tale-hørepædagoger i Danmark kunne få 250 ti-mers indføring i AVT. I denne gruppe lovede vihinanden, at vi ville udbrede metoden »som rin-ge i vandet« til mindst 5 personer. Det er i dagblevet til langt mere end 75 personer, hvor man-ge tør jeg slet ikke gætte på.

Der er i dag et rimeligt antal professionelle ikommunerne i Danmark, som har haft længere-varende kurser og uddannelse i AVT. Danaflexsponsorerede, at 10 personer fik et 1-årigt AVTkursus hos Warren Estabrooks, der dog hårdtpresset ved præsentation af det kursus måttemedgive, at der ikke var tale om et kursus, dercertificerede de studerende9.

Der er fokus på at blive certificeret AVT terapeutog i øjeblikket er – så vidt jeg ved - 8 personerher i landet i gang med denne uddannelse, der

varetages af The Alexander Graham BellAcademy for Listening and Spoken Langua-

ge. Men det skal understreges, at der fin-des folk i Danmark, som også uden at

være certificerede AVT terapeuter, gøret overordentligt kvalificeret pædago-

gisk arbejde10.Fokus på AVT har betydet ny-

tænkning og en kovending hvadangår den måde, man møder

såvel børn som forældre på.Men man skal ikke glemme, at

der nu er arbejdet med me-toden i 10 år i Danmark.

A.G. Bell ér forankret iUSA og er, som jeg op-

lever det, fjernt fraFigur 1: Component of parent support and coaching p 69.


dansk mentalitet. At komme ind på uddannelsener forbundet med meget bureaukrati, og hvertenkelt skridt er forbundet med økonomiske ud-gifter. Jeg ser lidt organisationen som en »pen-gemaskine«, der i øvrigt hele tiden sender mailsom at donere flere penge. Du kan kun bestå denafsluttende eksamen, hvis du bliver coachet afen uddannet AVT-terapeut. Uddannelsen er sådyr, at ingen danske hørekonsulenter/audiologo-pæder betaler selv. Der er tale om fondsmidler,firmabetalt uddannelse og uddannelse betalt afarbejdsstedet. Det betyder, at meget få personerfår mulighed for at deltage i denne uddannelse.

Jeg ser det som en fare, hvis der sker en cen-tralisering af undervisningen langt væk fra bar-nets hverdag og netværk, og at der skabes enmeget snæver kreds af undervisere.

Det må gælde om at få mange undervisere medet højt fagligt AVT niveau. Jeg tror på modellen,hvis man tænker »ud af boxen« og tænker nyt,og vi har jo allerede nogle gode AVT-folk, godtnok uden den amerikanske certificering.

Auditory-Verbal Education Det primære og altoverskyggende ved AVT er,at forældrene betragtes som de vigtigste perso-ner i barnets liv, og det er dem, der i et tæt sam-spil med terapeuten skal have redskaber og ind-sigt til at arbejde med den lyttende adfærd ogde sproglige tiltag. Naturligvis med fokus påden auditive indfaldsvinkel.

I disse tider, hvor PPR i stigende grad tilbyderkonsultativ bistand, kunne PPR-konsulenternelære meget af de holdninger, der ligger bag vedAVT, nogle holdninger man sagtens kan have,uden at være certificeret AVT terapeut. Neden-for er beskrevet holdninger i AVT. Jeg vælger ik-ke at oversætte, for at være sikker på, at beskri-velsen er helt korrekt.

• Auditory-verbal education facilitates optimalacquisition of spoken language through liste-ning by infants, toddlers and children who aredeaf or hard of hearing.

• Auditory-verbal education promotes earlydiag nosis and state-of-the-art audiologic ma-nagement and technology.

• Parents and caregivers are involved to the ful-lest extent possible in their child’s languagedevelopment and education.

• Auditory-verbal educators promote main -stream education for students who are deaf orhard of hearing by supporting the develop-ment of audition, spoken language and voca-bulary, reading, and written expressionthrough out the teaching of academic material.

• Auditory-verbal educators provide parentalsupport, support services to mainstreamedstudents and intensive intervention for stu-dents in self-contained placements for chil-dren who are deaf or hard of hearing.

• Auditory-verbal education helps parents andstudents build confidence that they will haveaccess to a full range of academic, social andoccupational choices.

• Auditory-verbal education must be conductedin adherence to the »Principles of LSLS Audi-tory-Verbal Education«.

Det er vigtigt at analysere, hvilke emner der fo-kuseres på i AVT uddannelsen sammenholdtmed uddannelsen på SDU til pædagogisk ellerteknisk audiolog. Jeg ønsker, at nogen ser på,hvordan man i Danmark kan supplere de eksi-sterende uddannelser med delemnerne fra fig. 2.

Når jeg læser A.G. Bell’s statements, så var derevolutionerende engang, nu føler jeg, at de i

Figur 2: Fordeling og vægtning af kompetencer for at blive certificeret LSLS terapeut.

22 ARTIKEL


større og større udstrækning er blevet imple-menteret i Danmark, om end ikke på alle PPRkontorer.

Jeg ville ønske, at der blev udviklet en pendanttil A.G. Bell med rødder i Europa og ud fra euro-pæisk tænkemåde. Måske kunne der blive opret-tet en Master i AVT på SDU, ligesom der fornogle år siden var en Master i Sprogtilegnelse.Det skal understreges, at i AVT hænger teori ogpraksis uadskilleligt sammen. Man er nødt til atafprøve sine teorier på børn og forældre med vi-deooptagelser, som der gives feedback på.

Hvad står i vejen for, at en sådan master blevudviklet i Danmark, så flere børn med høretabkunne møde eksperter, der hvor deres hverdager? Man kunne også skæve til Karlstadmodellen(Hansen 2013), hvor man netop arbejder ud fraen netværksstruktur med de nære personer om-kring barnet i dets hverdag, og hvor arbejdet og-så tager sit udgangspunkt i barnets forudsæt-ninger og interesser.

AVT skal ikke implementeres ud fra en lære-plan taget fra en bog. Undervisningen skal ud-springe dels ud fra børns udviklingsmønstre, ogdels ud fra hvor det enkelte barn befinder sig.

Kendskab til høretab giver magt til forældreneIkke alle familier er lige ressourcestærke, menmin oplevelse gennem mange år er, at selv res-sourcesvage familier kan vokse enormt med op-gaven at have et barn med høretab, hvis de bli-ver betragtet som ligeværdige partnere. Og desamtidig er med til undervisningen af deresbarn, bliver lyttet til og får opgaver, som de skalløse sammen med barnet til næste uges møde.

Jeg mener, at der er nogle grundlæggende tingi AVT metoden, som man ikke behøver at værecertificeret AV-terapeut for at benytte sig af. Idag ved vi, at forældrenes engagement i rehabi-literingsarbejdet er uvurderlig, hvis man mødesder, hvor den enkelte familie befinder sig.

Den forældrecentrerede indfaldsvinkel skal iøvrigt ikke kun ligge hos det pædagogiske per-sonale. Denne holdning skal gennemsyre hverenkelt medarbejder på en Høreklinik fra sekre-tær til øreproptekniker.

Skal barnet komme til eksperten, eller skal eksperten komme til barnet?Warren Easterbrooks skriver: »There is no onesystem, approach, or communication methodo-logy design to meet all of the individual needsof a child who is hearing impaired and his orher family. Auditory-verbal therapy is one opti-on« (Easterbrooks 2006 ).

Naturligvis skal vi fokusere på høj kvalitet i detilbud, der skal gives til børn med høretab, menjeg kan være nervøs, hvis man lægger sig fastpå en bestemt model, der er sandheden. Mender er ingen tvivl om, at børn med nutidens tek-nik skal tilbydes Auditory baserede tilbud.

KonklusionSom jeg ser det, bør nedenstående punkter ud-gøre sigtelinjerne for et nyt og mere optimalt til-bud til børn med høretab og deres forældre:

• Færre Høreklinikker på landsplan, der arbejdermed 0 -18 årige.

• En opgradering af de »nye« centrale børnetil-buds fysiske omgivelser.

• Høreklinikken som en selvstændig funktion,der ikke er underlagt ØNH-afdelinger.

• Audiologiassistentuddannelsen nedlægges påsigt. Arbejdet overtages over tid af universi-tetsuddannede audiologopæder eller tek nisk/pædagogiske audiologer fra SDU.

• Audiologiassistentelever fra den gamle ud-dannelse kan kun uddannes på Høreklinikkermed audiologiske overlæger.

• Arbejdet med børn på 0 -18 år kan kun findested på afdelinger med audiologiske over-læger.

• En AVT lignende overbygningsuddannelsekommer til at ligge på SDU som en Masterud-dannelse, der ikke er underlagt A.G. Bell.

• VISO indtænkes innovativt i deres nye rolle.• Databaser over alle børn med HA, for at lette

forskning på området.

Der er rigtig mange ting, der burde kunne æn-dres til fordel for en bedre audiologi i børnehøj-de. Nogle områder vil det tage år at ændre,mens andre områder må kunne fornys på rela-tivt kort tid.


23ARTIKEL

Der er dels tale om en centralisering af børnear-bejdet på de Audiologiske afdelinger og dels enmeget påtrængende diskussion om, hvordan oghvor undervisning af især småbørn med høre-tab bør foregå.

Jeg foreslår, at man nedsætter en arbejdsgrup-pe med forskellige fagkategorier fra de audiolo-giske afdelinger, undervisere på SDU, forældretil børn med høretab samt andre fagpersoner,der ikke har kendskab til det audiologiske områ-de, således at den samlede problematik blivervendt på en både faglig, men også nytænkendeog måske lidt »skæv« måde.

Jeg tror på, at der kan skabes et bedre og me-re fremtidssikret produkt omkring børneaudiolo-gien, hvis vi slagter nogle »hellige køer« og tørtænker nye og innovative tanker.

Noter:1 Ordene Audiologisk Afdeling og Høreklinik er brugt i

flæng i artiklen. Der ligger ikke nogen bagtanke bagvalg af sprogbrug.

2 Vartov 2. december 2013 møde arrangeret af Langeli-nieskolen i København.

3 Oticon Seminar SDU Odense oktober 2013.4 Færre ørepropper nu, idet flere børn på en hvis alder

får open fit.5 Mørkeblå trekants indhold foregår på Høreklinikken,

min tolkning.6 Lysere blå foregår tæt på barnet i dets hjemmemiljø.7 Der vil findes få undtagelser blandt børn, der ikke vil

kunne profitere udelukkende af denne metode.8 Se deCibels blad oktober 2013.9 CVU har flere stedet i landet afholdt kurser med fokus

på AVT for en større antal tale-hørepædagoer.10 Der er ikke certificerede AV terapeuter i Danmark

endnu.

Referencer:• Degn, Christian og Pia Thomsen (2013): Tidlig identifi-

kation af høretab og sprogudvikling, Dansk Audiologo-pædi nr. 3/2013

• Warren Easterbrooks (2001): 50 FAQs About AVT. 50Frequently Asked Questions About Auditory-VerbalTherapy, kap. 1, Learning to Listen Foundation

• Fitzpatrick, E. m.fl. (2008) Parents’ needs followingidentification of childhood hearing loss. AmericanJournal of Audiology N 17(1) 38-49

• Fitzpatrick, Elizabeth M., Suzanne P. Doucet (2013): Pe-diatric Audiologic Rehabilitation, Thieme

• Hansen, M. (2013): Karlstadmodellen - sprogudviklingmed individet i centrum, Dansk Audiologopædi nr.4/2013

• Luterman, D. og Kurtzer White (1999): Identifying hear -ing loss. Parent´s needs. American Journal of Audiolo-gi 1999 N. 8. P. 8-13

• Videnscenter for døvblevne, døve og hørehæmmede:Dansk børneaudiologi – forslag til forbedringer, DanskMedicinsk Audiologisk Selskab 2001.

24 ARTIKEL


Vil du skabe et inkluderende miljø

- også for børn med høretab?www.hoeretab-info.dk

MaterialecentretKollegievej 1 · 9000 Aalborg

Telefon: 9764 7230 · E-mail: [email protected] · www.matcen.dk

Nyt lys over dyslektikeresstaveudviklingMed udgangspunkt i dyslektiske studerendes stavekompetence har denne artikel fokus på den dys-lektiske profil hos studerende i videregående uddannelser, og på spørgsmålet om hvorvidt denneprofil er ens for alle dyslektiske studerende eller varierer i forhold til uddannelsesbaggrund. Artiklenbygger på en sammenligning af stavefejl i 64 dysleksiudredninger; 32 fra lange og 32 fra mellemlangevideregående uddannelser. En sammenligning, som viser signifikant forskellige mønstre i dysleksi-profilerne hos de to grupper. På baggrund af disse resultater diskuteres udviklingen af stavekompe-tence hos dyslektikere for derigennem at kaste nyt lys over dels de strategier, som gør det muligt fordyslektikere at udvikle funktionelle skriftsprogskompetencer, og dels over de konsekvenser dette kanhave for fremtidens dysleksiudredning af studerende på videregående uddannelser.

Dysleksi hos studerende på videregående uddannelserInden for dysleksiforskningen har der de senereår været øget fokus på dyslektikere på videregå -ende uddannelser. Dette skyldes formodentligførst og fremmest, at en større og større del afstuderende på videregående uddannelser bliverudredt for dysleksi – både i Danmark og i udlan-det – og at ønsket om større viden om, hvordandysleksi manifesterer sig hos voksne med en re-lativt stor skriftsprogserfaring derfor er vokset.

Dette ønske kan ses ud fra tre forskellige syns-vinkler, dels en rent videnskabelig, hvor interes-sen først og fremmest er at indhente viden omselve fænomenet dysleksi, dels en pædagogisk,som er baseret på ønsket om at få større videnom kognitive mekanismer og kompenserendestrategier, således at undervisningen af dyslek-tiske studerende kan optimeres, og endelig enpolitisk/økonomisk synsvinkel, hvor ønsket er atudvikle det testbatteri, som med størst sikkerhedkan skelne studerende med dysleksi fra stude-

ANNE LETH PEDERSENCand. Scient. et mag. i biologi og re-ligion og efteruddannet læsevejle-der. Ansat som seniorforsker påCenter for undervisningsudviklingog digitale medier (CUDiM), Aarhusuniversitet. Forsker i stavefejl hosstuderende med dysleksi og under-

viser på BA-tilvalg i lektiologi. Har i 20 år arbejdet somlærer og læsevejleder i gymnasiet. Derefter været udvik-ler af og fagleder for fagområdet lektiologi, dvs. studiet afskriftsprogskompetencer hos personer med skriftsprogs-vanskeligheder, på det tidligere Rådgivnings- og støtte-center, Aarhus Universitet. Har tidligere udgivet Studieef-fektivitet og sproglige kompetencer. En analyse af stude-rende med anden sproglig og kulturel baggrund på Aar-hus Universitet, 2006. Læsning som middel til udvikling aftosprogede elevers sproglige kompetencer. Viden omlæsning nr. 5, 2009 og I dysleksiens minefelt. (red.), 2010.Mail: [email protected]

KATRINE HAMMER BØNNERUPCand.mag. i lingvistik og spansk.Har taget efteruddannelsen Læse-pædagogik for voksne i videregåen-de uddannelser på Rådgivnings- ogstøttecentret, Aarhus Universitet,hvor hun har været ansat siden2007. Har udredt og givet studiestøt-

te til studerende med læse-/skrivevanskeligheder, og un-derviser på BA-tilvalg i lektiologi. Har sammen med MetteWittorff Schmidt og Anne Leth Pedersen udgivet Pilotun-dersøgelse af udvalgte dysleksitest til studerende på vide-regående uddannelser, beskrevet i Dansk Audiologopædi2012 Mail: [email protected]


26 ARTIKEL


rende uden dysleksi, således at den støtte, somskal sikre lige adgang for alle uanset funktions-nedsættelse, gives til de rigtige.

Begynder vi med den videnskabelige synsvinkel,så har der inden for dysleksiforskningen længehersket bred enighed om, at dysleksi primært erforårsaget af en fonologisk funktionsnedsættel-se, og at dysleksi derfor kan identificeres viatestning af evnen til at bearbejde fonologisk ma-teriale; en opfattelse som også støttes af nye un-dersøgelser af voksne dyslektikere på videre-gående uddannelser. Men denne tilsyneladendekonsensus angående definitionen af dysleksi erdog ikke ensbetydende med, at der er enighedom selve begrebet fonologisk funktionsnedsæt-telse. Det diskuteres fx, hvorvidt et oprindeligtfonologisk deficit gennem en uddannelsestræning inden for læsning og skrivning delvistkan kompenseres ved hjælp af intakte processer(Frith 2001; Bønnerup et. al 2011), og det disku-teres, om det i højere grad er adgangen til de fo-nologiske repræsentationer, der er problemet,end det er selve repræsentationernes karakter(Ramus & Szenkovits 2008). Endelig påpegerUppstad et al. (2007) det problematiske ved atdefinere dysleksi ud fra fonologi, da dette be-greb ikke er klart afgrænset.

Ovenstående er alt sammen usikkerheder,som bør tages i betragtning i forbindelse medselve dysleksidiagnosticeringen. For venderman blikket i den retning, er spørgsmålet om,hvordan man sikrer retssikkerhed i forbindelsemed testning og diagnosticering, afgørende. Deter derfor vigtigt, at testning og fortolkning aftest resultater bygger på et videnskabeligtgrund lag, hvilket blandt andet vil sige, at manforholder sig ydmygt i tolkning af testresultater,i og med at videnskaben har afsløret førnævnteusikkerheder.

Med til det mere konkrete grundlag for nuvæ -rende viden om testning af studerende på vide-regående uddannelser hører fire videnskabeligeundersøgelser, der har forsøgt at finde de test,der bedst diskriminerer mellem dyslektikere ogikke-dyslektikere på videregående uddannelser.Den første og måske bedst kendte af disse un-dersøgelser blev foretaget af Hatcher et al. i

2002, og den har været forbillede for flere lig-nende undersøgelser inden for sprog med for-skellige ortografier, fx hollandsk (Tops et al.2013) og italiensk (Re et al. 2011). I 2007 foretogParrila et al. en undersøgelse med samme mål,men med et lidt andet design under overskriften»What is and is not compensated?«. Denne un-dersøgelses design gjorde det muligt at vurderehver enkelt studerendes profil, mens de andreundersøgelser udelukkende har arbejdet medstatistiske analyser af gruppeforskelle. Dette eren forskel, som er væsentlig, hvis man skal tagehøjde for de tidligere nævnte usikkerheder.Sammenholdes fire ovenstående undersøgel-

ser, er det værd at bemærke, at stavning veddiktat er den eneste test, der viser signifikanteforskelle mellem studerende med dysleksi ogstuderende uden dysleksi i alle fire undersøgel-ser. Et resultat, som tyder på, at manglende til-egnelse af korrekt stavning er en blivende pro-blemstilling for dyslektikere, også når de har til-egnet sig gode læsekompetencer. Det skal dogunderstreges, at Pilotundersøgelse af udvalgtedysleksitest på videregående uddannelser (Bøn-nerup et al. 2011) fandt et lidt andet mønster,idet læsning af komplicerede ord og komplicerettekst i langt højere grad end stavefejl adskiltedyslektiske studerende fra ikke dyslektikere.

På baggrund af ovenstående, herunder de usik-kerheder, der ligger i selve feltet dysleksitest-ning, vil vi med denne artikel undersøge, om derer mønstre i dysleksiprofilen hos studerende påvideregående uddannelser, som kan belyse sta-veudvikling hos denne gruppe dyslektikere.Først vil vi give et kort indblik i eksisterendeforskning inden for området dyslektikeres stave-udvikling, og dernæst fremlægger vi resultater-ne fra vores egen undersøgelse.

Dyslektikeres staveudviklingStavekompetence er en meget synlig kompeten-ce og dermed let at teste. Bortset fra de ganskefå ord, hvor stavningen i Danmark er valgfri, fxressource eller resurse, er et ord enten stavetrigtigt eller forkert. Der er ikke så meget at rafleom. Desuden er staveord et begreb, som allenulevende generationer kan nikke genkendendetil. På det og det klassetrin forventes det, at man

27ARTIKEL


kan stave de og de ord, og det trænes elevernei, således at de, når de forlader 9. klasse, harstyr på såvel kontekstbetingede som morfologi-ske stavemønstre samt kan huske de flesteetymologisk betingede stavninger af almindeligtbrugte danske ord, som ikke følger de danskeortografiske regler. Afvigelser fra denne norma-le staveudvikling er let at observere. Det er lige-ledes let at observere, om dyslektikere på et be-stemt klassetrin eller uddannelsesniveau har fle-re stavefejl end deres klasse- eller studiekamme-rater, eller om der er typer af stavefejl, som erspecielt dyslektiske. Til spørgsmålet om, hvorvidt der statistisk set

er flere fejl blandt dyslektiske studerende endblandt ikke dyslektiske studerende, er svaret iføl-ge de fire undersøgelser nævnt tidligere i denneartikel, at det er der. For at belyse spørgsmåletom, hvorvidt der findes særlige dysleksifejl, harspecielt Rebecca Treiman og kolleger (fx Cassaret al. 2005, Bourassa & Treiman 2010) lavet enrække undersøgelser, og deres svar, som ogsåbekræftes af andre forskere, er, at det er der ik-ke.

Lægger man de to svar sammen, kunne mantro, at kun kvantitative opgørelser af stavefejl erinteressante, men andre undersøgelser viser, atdet ikke er rigtigt. Fx viste Pennington et al.(1986), at voksne dyslektikeres stavefejl adskillersig fra stavefejl hos såvel en alderssvarendekontrolgruppe som hos en kontrolgruppe bestå-ende af yngre børn uden dyslektiske vanskelig-heder, men på samme kvantitative staveniveausom forsøgsgruppen, altså stavematchet. Fejle-ne ligner den første kontrolgruppes, hvis manundersøger for evnen til at stave ord med kom-pleks ortografi, men den sidste kontrolgruppeshvis man undersøger for evnen til at stave ordmed kompleks fonologi.

De voksne dyslektikere har altså udviklet enalderssvarende stavekompetence i forhold tilkomplekse ortografiske stavemønstre, mens entilsvarende udvikling ikke er foregået i forhold tilkomplekse fonologiske stavemønstre. Penning -ton et al. refererer i deres tolkning af disse resul-tater til Uta Friths (1985) model for udvikling afskriftsprogskompetencer, hvor hun påpeger, aten skriftsprogsudvikling hos dyslektikere med

fonologiske vanskeligheder evt. foregår vedhjælp af ordbilleder (logografisk), hvis den fono-logiske udvikling så at sige er bremset.

15 år senere konkluderer Egan & Tainturier(2011) i overensstemmelse med Pennington etal. (1985), at dyslektikernes staveudvikling er af-vigende. I deres undersøgelse sammenlignes,som i Pennington et al’s undersøgelse, de ni-åri-ge dyslektiske børn med en alderssvarende kon-trolgruppe samt med en stavematchet kontrol-gruppe. I undersøgelsen testes alle tre gruppersevne til at anvende endelsen –ed korrekt i for-bindelse med den engelske regelmæssige da-tidsbøjning (fx learned) og samtidig undlade atovergeneralisere denne endelse i forbindelsemed ét-morfem-ord (fx child eller soft). Egan & Tainturier (2011) finder, at de dyslek-

tiske børn har signifikant vanskeligere ved at til-egne sig dette stavemønster end begge de tokontrolgrupper, altså også end den stavemat-chede kontrolgruppe. De konkluderer derfor itråd med Pennington et al. (1985), at de dyslek-tiske børns staveudvikling ikke blot er forsinket,men er anderledes end de ikke dyslektiskebørns. Egan & Tainturier (2011) konkluderer påbaggrund af ovenstående resultater sammen-holdt med andre testresultater i deres eget for-søgsdesign: »Our results suggest that the deficitmay result from the combination of a predomi-nantly phonetic strategy combined with relative-ly unsuccessful attempts at memorizing entireorthographic representations rather than usingmorphological principles«. Og på baggrund her-af understreger de, at dette er det hidtil stærke-ste bevis på, at dyslektikere har en specifik mor-fologisk vanskelighed.

Teorien om en specifik morfologisk vanskelig-hed hos svage stavere er tidligere påpeget afHolmes & Malone (2004), men her hos voksne. Ien undersøgelse af voksnes stavestrategier fin-der de således, at svage stavere signifikantsjældnere end sikre stavere bruger morfologiskanalyse som strategi til at lære at stave ord, somde tidligere har stavet forkert. Desuden har desvage stavere, når de endelig bruger en morfo-logisk strategi, signifikant mindre succes med atbruge den, end de sikre stavere har. Dette resul-

28 ARTIKEL


tat underbygges af Deacon et al. (2006), som fin-der at veluddannede dyslektikere har vedvaren-de vanskeligheder med bearbejde ordaflednin-ger.På baggrund af bl.a. ovennævnte undersøgel-

ser har vi i den undersøgelse, som denne artikelbygger på, undersøgt testresultater i en rækkeallerede eksisterende dysleksiudredninger for atse, om disse kan afsløre mønstre i stavning,som kan kaste nyt lys over spørgsmålet omstavning som en blivende fejl hos dyslektikere ivideregående uddannelser.

Undersøgelsen Den undersøgelse, som danner grundlag fordenne artikel, er en post-hoc-undersøgelse, somer foretaget på et udvalg af de ca. 1100 dysleksi-udredninger udført på Aarhus Universitet (AU) iperioden 2007 til 2014, hvor AU udredte stude-rende fra såvel lange videregående uddannelser(LVU) som fra mellemlange videregående ud-dannelser (MLVU) med samme testbatteri.

DataI undersøgelsen indgår data fra 64 udredningerfordelt på 32 fra MLVU og 32 fra LVU. Udrednin-gerne er udvalgt efter et tidskriterium, således atder i de to undersøgelsesgrupper er medtagetalle udredninger fra 30.06.2011 og tilbage i ti-den, indtil hver undersøgelsesgruppe indeholdt32 udredninger. Udredninger, hvor den stude-rende har oplyst, at vedkommende har dansksom andetsprog, eller at vedkommende har enpsykisk diagnose, blev ikke inkluderet. Disse ud-vælgelseskriterier har medført, at alle udrednin-ger stammer fra foråret 2011 eller efteråret 2010.

Undersøgelsesgruppen LVU Denne undersøgelsesgruppe består af 32 stude-rende, der har fået bevilget specialpædagogiskstøtte (SPS) på baggrund af dysleksi afdækketved testning på AU i foråret 2011 eller efteråret2010. 60% har modtaget specialundervisning ifolkeskolen. 30% fortæller om væsentlige ure-gelmæssigheder i det hidtidige uddannelsesfor-løb – skoleskift, afbrudte forløb eller fuldførte er-hvervsuddannelser. Af de 32 studerende i dennegruppe var 30 på bachelorniveau og to på kandi-datniveau på udredningstidspunktet.

Undersøgelsesgruppen MLVUDenne undersøgelsesgruppe består ligeledes af32 studerende, der har fået bevilget specialpæ -dagogisk støtte (SPS) på baggrund af dysleksieller dyslektiske vanskeligheder afdækket vedtestning på RSC i foråret 2011 eller efteråret2010. 60% har modtaget specialundervisning ifolkeskolen. 57% fortæller om væsentlige ure-gelmæssigheder i det hidtidige uddannelsesfor-løb – skoleskift, afbrudte forløb eller tidligerefuldførte erhvervsuddannelser.

TestsI undersøgelsens statistiske beregninger indgårresultater fra fire hovedgrupper af tests, som of-te indgår i dysleksitestning: afkodning, stavning,læseforståelse og ordforråd.

Inden for afkodning drejer det sig om følgendetesttyper: • Højtlæsning af nonord (test 1), • Fonologisk valg (test 2), • Højtlæsning af morfologisk komplekse ord(test 5)

• Højtlæsning af syntaktisk og morfologisk kom-pleks tekst (test 6).

Inden for stavning drejer det sig om stavning tildiktat af sammenhængende tekst, men målt in-den for to stavemønstre1: • Morfologisk komplekse ord (test 4)• Ord, der indeholder stavemønstre, der ikke føl-ger dansk ortografi (test 4)

Inden for læseforståelse drejer det sig om for-ståelse under tidsbegrænset læsning ved tre for-skellige tekstgenrer:• Opslagstekster (test 3)• Informerende tekster (test 3)• Fortællende tekster (test 3)

Ordforråd:• Valg af det rigtige synonym ud af tre mulige(test 7)

1 I diktaten testes desuden for kontekstbetinget stavning,men da der i begge grupper er meget få fejl i disse ord, harvi valgt ikke at inddrage dette stavemønster i undersøgel-sen.

29ARTIKEL

30 ARTIKEL


AnalysemetoderSammenligningen af de to undersøgelsesgrup-per MLVU og LVU foregår ved hjælp af tre for-skellige analyser. Dels en analyse af testgen-nemsnit, dels en korrelationsanalyseanalysemellem alle de nævnte tests samt alder, og en-delig en analyse af konkrete stavefejl.

GennemsnitFor alle tests er gennemsnit beregnet for hen-holdsvis LVU-gruppen og MLVU-gruppen, ogsignifikansniveau beregnet ved hjælp af en t-test.

KorrelationsanalyserFor henholdsvis LVU-gruppen og MLVU-grup-pen er der foretaget korrelationsanalyser mel-lem på den ene side antal stavefejl inden for deto stavemønstre: morfologisk komplekse ord ogord med ikke-dansk etymologi, og på den andenside resultaterne inden for hver af de andre

tests. Resultatet er angivet med Pearsons korre-lationskoefficient og signifikansniveauet bereg-net ved en to-halet ANOVA-test.

Kvalitative stavekompetencerFra de to undersøgelsesgrupper er antallet afstavefejl og antallet af studerende, der laver sta-vefejl i ord med regelmæssig datidsmorfem (-ede), opgjort.

Resultater I dette afsnit bliver undersøgelsens to gruppersammenlignet med udgangspunkt i ovenståen-de tre forskellige analyseresultater.

GennemsnitSammenlignes de to grupper på baggrund aftestgennemsnit (tabel 2) ses det, at LVU-grup-pen klarer sig bedre end MLVU-gruppen på alletests. Mere interessant er det, at forskellen på deto gruppers resultater ved fire tests er signifi-

Testnr. Testnavn Ophavsret Måleenhed

1 Konstruerede ord Tale- og Høreinstituttet, Antal rigtige oplæsningerOrdblindeundervisningen (1998) pr. 10 sekunder af 20 nonord

2 Find det, der lyder Diavok, Ina Nielsen & Antal rigtige af 38 pr. 5 minuttersom et ord Dorthe Klint Petersen (1992)

3 Læsetekster for Unge Elisabeth Arnbak (2001) Antal rigtige svar af 20 på max 15og Voksne minutter inden for tre forskellige

genrer: opslagstekster,informerende tekster ogfortællende tekster

4 Hverdagsstavning for Elisabeth Arnbak & Ina Borstrøm Antal fejl blandt 20 målord indenvoksne, ortografisk (2002) for to forskellige stavemønstrestaveprøve

5 Højtlæsning af enkeltord Anne Leth Pedersen, Antal rigtige oplæsningerRådgivnings- og støttecentret, per 10 sekunder af 20 ordAarhus Universitet (ikke udgivet)

6 Højtlæsning af tekst Anne Leth Pedersen, Antal blivende fejlRådgivnings- og støttecentret,Aarhus Universitet (ikke udgivet)

7 Semantisk ordforrådsprøve Dorthe Klint Petersen (udateret) Antal rigtige ord ud af 25 mulige

Tabel 1: Testoversigt.

31ARTIKEL


kant (p < 0,001), nemlig 1) blivende fejl ved højt-læsning af tekst, 2) antal stavefejl ved morfolo-gisk komplekse ord, 3) antal stavefejl ved ordmed fremmed etymologi, og 4) ordforråd. Deri-mod er forskellene ved afkodningstestene ikkestatistisk signifikante.De traditionelle dysleksitests – oplæsning af

nonord og fonologisk valg ved Find det, der ly-der som et ord – og oplæsning af rigtige ord sy-nes således ikke at adskille de to grupper. Det ertre tests, som henholdsvis Hatcher et al. (2002),Parrila et al. (2007), og Tops et al. (2013) fandtvar tests, som kunne diskriminere mellem stu-derende med og studerende uden dysleksi.

Selvom nærværende undersøgelse ikke direktebekræfter disse tidligere undersøgelser, så un-derbygger denne undersøgelse, at de traditio-nelle dysleksitests tester for en vigtig markør fordysleksi. I og med at denne undersøgelses to undersø -

gelsesgrupper ligner hinanden med hensyn tilde fonologiske tests, tyder det på, at disse testser relativt stabile dysleksitests, idet resultatet ik-ke viser signifikant sammenhæng med uddan-nelsesbaggrund.

Undersøgelsesgrupperne er derimod signifikantforskellige med hensyn til stavning, hvilket indi-

Test MLVU LVU Forskel

Absolut Procent Signifikans(p-værdi)

Højtlæsning af nonordRigtige/10 sek. 2,9 3,5 0,6 + 17,1 0,192

Fonologisk valgRigtige/5 min. 15,0 17,4 2,4 + 13,8 0,119

Højtlæsning af morfologisk komplekse ordRigtige/10 sek. 3,2 4,1 0,9 + 22,0 0,055

Højtlæsning af syntaktisk og morfologisk kompleks tekstAntal blivende fejllæsninger 13,3 7,5 5,8 + 77,3 0,001***

Læsning af opslagsteksterRigtige svar/15 min. 14,3 15,8 1,5 + 9,5 0,037*

Læsning af informerende teksterRigtige svar/15 min. 16,4 17,2 0,8 + 4,7 0,168

Læsning af fortællende teksterRigtige svar/15 min. 14,5 14,6 0,1 - -

Stavning af morfologisk komplekse ordAntal fejl/20 målord 6,4 2,9 3,5 + 120,7 0,0001***

Stavning af ord med fremmed etymologiAntal fejl/20 målord 10,5 7,9 2,6 + 32,9 0,0001***

OrdforrådRigtige ud af 25 mulige 18,8 21,0 2,2 + 11,7 0,001***

Tabel 2: Testresultater målt som gennemsnit på 11 tests hos studerende fra henholdsvis MLVU og LVU. Desuden for-skellen mellem de to undersøgelsesgrupper målt i absolutte tal og i procent af MLVU samt med angivelse af signifikans-niveau: ***(p < 0,001) og *(p < 0,05).

32 ARTIKEL


kerer, at der udvikles kompensationsstrategier,hvis styrke i nogen grad er sammenfaldendemed uddannelsesbaggrund. Dette er bemærkel-sesværdigt, bl.a. fordi de fire undersøgelser,som er nævnt i det indledende afsnit, alle finder,at stavning er en blivende vanskelighed, der dis-kriminerer mellem studerende med og stude-rende uden dysleksi. Ovenstående siger natur-ligvis ikke i sig selv, at stavetests ikke kan skelnemellem studerende med og uden dysleksi, mendet viser, at stavekompetence ikke kun er af-hængigt af fonologiske kompetencer, som denmåles ved de anvendte tests, men i høj grad og-så af andre forhold, som adskiller de to grupper.Hvilke forhold det er, ved vi ikke, men resultatetåbner for spørgsmålet om, hvorvidt det er mu-ligt for voksne dyslektikere at udnytte kompen-sationsstrategier, som teoretisk set vil kunnemedføre, at stavevanskeligheder ender med ikkeat kunne måles.

Ud over stavning er der som nævnt også en ty-delig forskel på de to grupper, hvad angår bli-vende fejl ved højtlæsning af sammenhængen-de tekst og ved ordforråd. Hvad angår ordfor-råd, så er der lavet flere undersøgelser, som vi-ser sammenhængen mellem ordforråd og læse-erfaring (Cunningham & Stanovich 1998), såselvom forskellen ikke er stor i absolutte tal, er

den måske alligevel udtryk for en signifikant for-skel i læseerfaring.

Det er ligeledes muligt, at den signifikante for-skel i antallet af blivende fejl ved højtlæsning afsammenhængende tekst kan henføres til læse-erfaring, men hvorvidt denne læseerfaring kanmedføre, at en dyslektisk studerende vil kunneudvikle så sikre kompensationsstrategier, atvedkommende vil kunne læse teksten på en må-de, som ikke kan skelnes fra en ikke-dyslektikersoplæsning, kan denne undersøgelse ikke givesvar på. Men det vil være interessant at designeen undersøgelse, som kan vise, om andre kogni-tive mønstre knyttet til netop oplæsning af den-ne type tekst, er blivende, bl.a. fordi en tidligerepilotundersøgelse tyder på, at netop denne tester den bedste til at skelne mellem studerendemed og studerende uden dysleksi (Bønnerup etal., 2011).

KorrelationerIndledningsvist er det vigtigt at understrege, atde i tabel 3 angivne korrelationer er et udtrykfor, hvor sikkert de forskellige afkodningstests,læseforståelsestests, ordforråd og alder kan for-udsige en studerendes stavekompetence, menat signifikante korrelationer ikke nødvendigvis eret udtryk for et årsagsforhold. Derimod vil

Stavning

Morfologisk komplekse Ord med ikke danskord etymologi

MLVU LVU MLVU LVU

Afkodning

Højtlæsning af nonord -0,468** 0,002 -0,534** -0,366*

Fonologisk valg -0,500** -0,145 -0,565** -0,312

Højtlæsning af morfologisk komplekse ord -0,659** -0,384* -0,675** -0,380*

Højtlæsning af syntaktisk og morfologisk kompleks tekst -0,640** -0,424* -0,654** -0,422*

Læseforståelse

Opslagstekster -0,151 -0,038 -0,280 -0,329

Informerende tekster -0,137 -0,026 -0,137 -0,027

Fortællende tekster -0,056 -0,291 -0,281 -0,362*

Ordforråd -0,240 -0,222 -0,257 -0,069

Alder -0,187 0,165 -0,174 0,087

Tabel 3: Sammenhængen mellem stavning og andre tests. Tallene angiver Pearsons korrelationskoefficient, og signifi-kansniveauet angives som: * (p < 0,05) og **(p < 0,01)

33ARTIKEL


mang lende korrelationer være udtryk for man-gel på årsagsforhold.

Ser man på korrelationerne for hver gruppe forsig, ser man, at der i MLVU-gruppen findes ensignifikant sammenhæng (p < 0,01) mellem påden ene side de tests, der har til formål at testefonologisk afkodning, dvs. læsning af nonord ogfonologisk valg i Find det, der lyder som et ordog på den anden side stavning. Og det gælderbåde i forhold til morfologisk komplekse ord ogi forhold til fremmedord. Dette kunne være et udtryk for, at det er de

samme kognitive processer, der for denne grup-pes vedkommende er involveret i såvel fonolo-gisk afkodning som stavning, hvilket bekræfteren almindelig antagelse.

Ser man på de tilsvarende korrelationer hosLVU-gruppen, så er der absolut ingen signifikan-te korrelationer mellem de morfologisk kom-plekse ord og de fonologiske tests, mens der eren mindre korrelation mellem fremmedordeneog nonordslæsning. Disse resultater kunne, imodsætning til hvad resultaterne i MLVU-grup-pen antydede, ses som et udtryk for, at det fordenne gruppes vedkommende ikke er de sam-me kognitive processer, der er involveret ved fo-nologisk afkodning som ved stavning af morfo-logisk komplicerede ord, mens det muligvis ertilfældet ved stavning af fremmedord.

Disse resultater, som viser, at der for LVU-gruppens vedkommende ikke er nogen direktesammenhæng mellem fonologisk afkodning ogstavning, samtidig med, at fonologisk afkodningsynes at være en relativt stabil vanskelighed,underbygger den hypotese, som blev fremsatunder afsnittet om gennemsnit; nemlig at det ermuligt at forestille sig, at voksne dyslektikere istavning kan udnytte kompensationsstrategier,

som teoretisk set vil kunne medføre, at en dys -lektikers stavevanskeligheder ikke længere kanmåles gennem antallet af stavefejl.

Analyserer man korrelationerne mellem stav-ning og de to afkodningstests, hvor det er mor-fologisk komplekse rigtige ord og syntaktiskkompleks tekst, der skal afkodes, bliver billedetet lidt andet, idet disse korrelationer viser sig atvære signifikante hos såvel MLVU-gruppen somLVU-gruppen, omend korrelationen er mest sig-nifikant i MLVU-gruppen. De signifikante korre-lationer ved begge grupper kunne give anled-ning til den hypotese, at der findes nogle kogni-tive processer, der er fælles for oplæsning afkomplicerede ord og tekster og for stavning afkomplicerede ord.Desuden gælder det for begge grupper, at der

ingen korrelationer er mellem stavning og ord-forråd eller mellem alder og stavning.

Kvalitative stavekompetencerInspireret af Egan & Tainturiers (2011) undersø-gelse af staveudvikling hos børn med særligt fo-kus på regelmæssig datidsbøjning sammenlig-nes i dette afsnit antallet af fejl og antallet afpersoner, der begår fejl i de fire af stavetestensord, der har den regelmæssige datidsbøjningmed bøjningsmorfemet –ede. Som det fremgåraf tabel 4, har kun én studerende (3%) fra LVU-gruppen fejl i regelmæssig datid, mens 10 stu-derende (31%) fra MLVU-gruppen har fejl i dettebøjningsmorfem.

Det ser således ud til, at alle studerende i LVU-gruppen på nær én har tilegnet sig en forholds-vis sikker kompetence i stavning af regelmæssigdatid, mens kun ca. 70% af MLVU-gruppen hartilegnet sig denne kompetence. Dette underbyg-ger til en vis grad Egan & Tainturiers (2011) tese

Regelmæssig datid I alt

Målord cyklede bremsede forklarede drejede Fejl Personer

MLVU 8 5 8 7 28 10

LVU 0 1 0 1 2 1

Tabel 4: Antal fejl i regelmæssig datidsmorfem, og antal personer, der laver fejl i denne kategori.

34 ARTIKEL


om, at tilegnelsen af bøjningsmorfemer er enmeget sejlivet, men dog næppe uoverkommeligvanskelighed hos dyslektikere.

Det kunne være interessant at undersøge, omdenne tilsyneladende sene tilegnelse af en rela-tivt simpel morfologiske kompetence er resulta-tet af, hvad Egan & Tainturier kalder »memori-zing entire orthographic representations«, ogom forskellen på de to grupper er et udtryk for,at denne kognitive kompetence kræver megetstor skriftsprogserfaring. En dybere lingvistiskanalyse af staveprofilerne i de to grupper vilmuligvis kunne belyse dette spørgsmål.

DiskussionEt væsentligt resultat i vores undersøgelse er, atMVLU-gruppen og LVU-gruppen afviger mar-kant fra hinanden inden for alle de tre analyser,som datasættet har været underlagt. For detførste er der en signifikant korrelation mellemfonologiske tests og stavning af morfologiskkomplekse ord hos MLVU-gruppen, en korrelati-on som er helt fraværende hos LVU-gruppen.For det andet adskiller grupperne sig markantpå kvantitativ stavekompetence, mens de ikkeadskiller sig på resultaterne for fonologisk af-kodning, og for det tredje adskiller de sig på enlille analyse af kvalitativ stavekompetence afbøjningsmorfemet for regelmæssig datid. Det er så spørgsmålet, om fundet af disse

mønstre kan kaste nyt lys over de allerede eksi-sterende teorier om staveudvikling og over kog-nitive processer involveret i stavning hos stude-rende med dysleksi. Og om de kan bidrage tildis kussionen om, hvordan man bedst udrederfor dysleksi på videregående uddannelser.

Begynder vi med den signifikante forskel påMVLU-gruppens og LVU-gruppens kvantitativestavekompetence, så kan man i overensstem-melse med Uta Friths model for neurologisk be-tingede funktionsnedsættelser (Frith 2001) søgeårsagen til denne forskel i enten miljøet, fx ud-dannelsesbaggrund, eller i det neurologiskegrundlag for de kognitive kompetencer og barri-erer. Søges den primære årsag i uddannelsesbag-

grunden, så kunne det være, at studerende meddysleksi på MLVU gennemsnitligt ikke kommer

med så stor skriftsprogserfaring som studeren-de med dysleksi på LVU. Den signifikante forskeli ordforråd og fejl ved oplæsning af tekst under-bygger denne hypotese, og de studerendes eg-ne fortællinger om uddannelsesbaggrund medflere afbrudte forløb før den nuværende uddan-nelse kunne muligvis være udtryk for det sam-me. Men det kunne ligeså vel være udtryk forandre forskelle i miljømæssig baggrund eller ineurologisk betingede forskelle. Det mest interessante spørgsmål er imidlertid,

hvordan man kan forklare, at to grupper, 1) sombegge er på en videregående uddannelse, 2) som ikke adskiller sig på testresultater i de totests, der forventes bedst at afspejle de fonolo-giske kompetencer, og 3) som ikke adskiller sigpå funktionel læsning i de tests, som indgår idette testbatteri, har udviklet så forskellige sta-vekompetencer.

For at belyse dette spørgsmål vil det igen værerelevant at inddrage Uta Frith, men denne gangmed hendes model for tidlig skriftsprogsudvik-ling (Frith 1985). Denne model beskriver tre ud-viklingstrin, hvor det første er et tidligt logogra-fisk trin, som hos de fleste omkring skolestartgår over i et alfabetisk/fonologisk trin. I dennesammenhæng er det værd at nævne, at Bow -man og Treiman (2008) påpeger, at børn megettidligt inddrager et fonologisk element i det lo-gografiske trin. Det fonologiske trin er ifølgeFrith udgangspunkt for det sidste trin, nemligdet ortografiske.Hendes hypotese er altså, at en ortografisk

kompetence forudsætter en fonologisk kompe-tence, og at denne er forskellig fra den logogra-fiske kompetence. Men hun påpeger også, at enskriftsprogsudvikling hos dyslektikere med van-skeligheder på andet trin evt. kan udvikle deresskriftsprogskompetencer ad alternativ vej, nem-lig ved hjælp af yderligere udvikling af trin 1,altså en stadig udvikling af logografiske repræ-sentationer (Frith 1985). Denne hypotese er igod overensstemmelse med resultaterne fraden i denne artikel refererede undersøgelse. Når gruppen med de mange stavefejl (MLVU-

gruppen) viser signifikant korrelation mellemantal stavefejl og resultater for de fonologisketests, kunne det være et udtryk for, at de kogniti-

35ARTIKEL


ve barrierer, som hæmmer udførelsen af de fo-nologiske tests er de samme, som hæmmer ud-viklingen af en ortografisk stavekompetence, jf.Egan & Tainturier (2011) og Uta Frith (1985). Når gruppen med de signifikant færre fejl

(LVU-gruppen) ikke udviser denne korrelationmellem fonologi og stavekompetence, kunnedet tilsvarende være et udtryk for, at disse stu-derendes kompetence er udviklet ad ikke-fonolo-gisk vej. Holmes & Malones (2004) undersøgel-se, som der refereres til i begyndelsen af denneartikel, viste, at dyslektikere enten ikke bruger el-ler ikke har held med at bruge morfologiskestrategier.

Men tilbage står stadig spørgsmålet om, hvor-vidt LVU-gruppen har udviklet en bedre stave-kompetence som følge af en anden miljømæs-sig forudsætning eller på grund af en andenneurologisk forudsætning. Som nævnt i indledningen er selve begrebet

fonologisk funktionsnedsættelse ikke entydigt,og bl.a. derfor er det heller ikke entydigt, hvadman måler ved de såkaldte fonologiske tests.Men mere interessant er det måske, at man meddette testbatteri, som med de fleste andre, sombruges til afdækning af dysleksi, ikke tester forde kognitive ressourcer, som evt. kan eller ikkekan kompensere for en fonologisk funktionsned-sættelse. Samlet kan man sige, at man ikke kender

sammenhængen mellem den kognitive hetero-genitet hos dyslektikere og mulige alternativeskriftsprogsudviklinger. Inden for dette felt lig-ger der en stor opgave for fremtidens dysleksi-forskning.

Til sidst skal det nævnes, at de store forskelle påMLVU-gruppen og LVU-gruppen peger på noglecentrale forhold vedrørende dysleksiudredningpå videregående uddannelser. Først og frem-mest tyder undersøgelsens resultater på, at deto grupper tilhører to forskellige populationer.Hvis dette er rigtigt, vil det have implikationerfor, hvor uddannelsesmæssigt heterogene dekontrolgrupper, som skal danne baggrund forde standarder, som testresultaterne skal vurde-res på baggrund af, kan tåle at være.

Dernæst peger resultatet fra denne undersø-

gelse sammenholdt med Egan & Tainturiers(2011) hypotese om, at dyslektikere først for-søger at kompensere for svag stavekompetenceved at udnytte en fonologisk strategi, på beho-vet for kvalitative kategoriseringer af studeren-des stavefejl. Lydbevarende stavefejl og ikke-lydbevarende stavefejl er måske ikke bare ud-tryk for dysleksi eller ikke-dysleksi, men for dys-leksi hos studerende på forskellige kompensati-onsniveauer?

Litteratur• Bourassa, D. C. & Treiman, R. (2010). Linguistic foun-dations of spelling development. I Wyse, D., Andrews,R. & Hoffman, J. (eds.) The Routledge InternationalHandbook of English, language and literacy teaching.London, New York: Routledge.

• Bowman, M. & Treiman, R. (2008). Are Young ChildrenLogographic Readers and Spellers? Scientific Studiesof Reading 12(2): 153–170.

• Bønnerup, K. H., Schmidt, M. W. & Pedersen, A. L.(2011). Rapport om pilotundersøgelse af udvalgte dys -leksitest til studerende på videregående uddannelser.http://pure.au.dk/portal/files/44104674/Pilotundersoe-gelse_af_udvalgte_dysleksitest_til_studerende_paa_vi-deregaaende_uddannelser.pdf

• Cassar, M., Treiman, R., Moats, L., Pollo, T. C. & Kess-ler, B. (2005). How do the spellings of children withdys lexia compare with those of nondyslexic children?Reading and Writing 18: 27-49.

• Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1998). Whatread ing does for the mind. American Educator 22 (1-2):8-15

• Egan, J. & Tainturier, M.-J. (2011). Inflectional spellingdeficits in developmental dyslexia. Cortex 47: 1179-1196.

• Frith, U. (1985). Beneath the Surface of DevelopmentalDyslexia. I Patterson, K. E., Marshall J. C., & Coltheart,M. (eds.). Surface Dyslexia: Neuropsychological andCognitive Studies of Phonological Reading: 301-330.

• Frith, U.( 2001). What framework Should We Use forUnderstanding Developmental Disorders? Develop-mental Neuropsychology: 555-563.

• Hatcher, J., Snowling, M. J. & Griffiths, Y. M. (2002).Cognitive assessment of dyslexic students in highereducation. British Journal of Educational Psychology72: 119-133.

• Holmes, V. M. & Malone, N. (2004). Adult spelling stra-tegies. Reading and Writing 17: 537-566.

• Ramus, F. & Szenkovits, G.( 2008). What phonologicaldeficit? The Quarterly Journal of Experimental Psycho-logy 61 (1): 129-141.

• Re, A. M., Tressoldi, P. E., Cornoldi, C. & Lucangeli, D.(2011). Which Tasks Best Discriminate between Dys -lexic University Students and Controls in a TransparentLanguage? Dyslexia 7: 227-241.


Sommetider er høreapparaterne ikke nok. Det synes vi er helt unødvendigt!

Det er her høreprodukter kan blive aktuelt. De kobles ganske enkelt til dine høreapparater eller streamer, så kan du bedre høre den der taler.

Er du nysgerrig på at høre mere? Kontakt os allerede i dag!

www.comfortaudio.dk

H lt ddet hele påHører du ik

di t! arbejdet?

kke

Helt unødvpaerør hr eeditemmoSnt uler hi es venyt seD

kudorperør her ht eeDan gselbo ke D.teltuak

lr eeatrappaerøe hnide drøe hrdeu bn daå ks

endigt!. koe nkke inreatrapp

!tgidnevdøn

e viln bar ketkli ttel enkeskn, remaertr sel.relar ten de d

å at hg pirregsyu nr dEe i dderells at okatnoK

? eree mrø h!ga d

dko.iduatrofmco.www

• Parrila, R., Georgiou, G. & Corkett, J. (2007). UniversityStudents with a Significant History of Reading Difficult-ies: What Is and Is Not Compensated? ExceptionalityEducation Canada 17 (2): 195-220.

• Pennington, B. F., McCabe, L. L., Smith, S. D., Lefly, D.L., Bookman, M. O., Kimberling, W. J. & Lubs, H. A.(1986). Spelling Errors in Adults with a Form of Fami-lial Dyslexia. Child Development 57: 1001-1013.

• Tops, W., Callens, C., Van Cauwenberghe, E., Adriaens,J. & Brysbaert, M. (2013). Beyond spelling: the writingskills of students with dyslexia in higher education. Reading and Writing 26 (5): 705-720.

• Uppstad , P.H. et al. (2007): The notion of »phonology«in dyslexia research: cognitivism and beyond. Dyslexia13(3): 154-174.

36 ARTIKEL


Mads Hermansen, Ole Løwog Vibeke Petersen

Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer

3. udgave. Akademisk forlag 2013299,00 kr.

Forordet i bogen indleder med atfokusere på, at der stilles helt særli-ge krav til relationsprofessionelle,og at det ikke er blevet lettere medtiden at gennemskue disse krav.Hele tiden skal vi i vores professio-nelle liv tolke det, der sker omkringos, i forhold til de mennesker, visamarbejder med. Nogle gange op-fører verden sig, som vi forventer,andre gange må vi omprogramme-re vores forforståelse for at få me-ning med udgangspunktet.

Bogens forfattere påpeger, at æn-dring i moderniteten er et resultataf ændringer i produktionsmåder,hvilket de fleste i offentlige stillin-ger givetvis har prøvet op til fleregange på kortere tid. De beskriverogså dilemmaet mellem på den eneside at have tavshedspligt samtidigmed, at man er indskærpet under-retningspligt. Som professionelle skal vi skabe

en kultur, som er udfordrende, viskal beskytte de sårbare, samtidigmed at vi skal hjælpe dem med atblive selvhjulpne. Lydhørhed og ev-ne til at læse elever, klienter og pa-tienter er meget vigtigt i den relati-onsprofessionelles bagage.

I bogens teoretiske del tages der af-sæt i systemisk, socialkonstruktivis -tisk og narrativ teori. Her handlerdet meget om, hvorvidt man tagerudgangspunkt i den positive ellernegative synsvinkel.

Jeg har især hæftet mig ved kapit-let om »læring«, idet der har væretekstremt meget fokus på netop det-te begreb i de sidste år. Jeg tænkerher specielt på de mindre børn,hvor snakken omkring leg oglæring og indlæring fylder meget.Her peger bogen på:

• kognitiv eller situeret læring, hvorden første skole peger på, at læ -ring foregår i den enkelte og ermest kognitiv, hvor den andenskole peger på, at læring foregår»distribueret« hvilket betyder, atlæring finder sted mellem men-nesker i det sociale rum.

• læring baseret på erfaring eller påfremtidsforestilling, hvor man jokan tænke på de børn, der måskenetop ikke har så mange erfarin-ger at bygge oven på.

• Læring gennem vaner eller reflek-sion, hvor der igen er forskel på,hvilke strategier man kan bruge,og hvornår man begynder at»tænke sig om«.

• Læring gennem møje og over-skud, hvor man bør hæfte sigmest ved, hvordan man stillerbørn i en situation, hvor læringbliver til leg.

Mads Hermansen konkluderer, atlæringsbegrebet er et centralt be-greb til differentiering af det, dersker i kommunikationsprocessen.

I bogens næste kapitler fokuseresder på samarbejde, professionellehjælpesamtaler, kollegial vejled-ning og procesledelse og mødefaci-litering. Når jeg tænker på, hvormange timer af mit liv jeg har brugtpå meningsløse møder, så opleverjeg, at der i bogen beskrives nogleværktøjer og fremgangsmåder,som jeg virkelig synes, man skaldiskutere og forsøge at forholde sigtil.

Som jeg læser nogle af de megetkonkrete måder at gribe møder anpå, så tror jeg, at disse møder kanblive bedre ved, at man »vover pel-sen«. Man kan komme til at sættefølelser og identitet på spil, hvisman går ind i de øvelser, der be-skrives i bogen. Det handler om atrumme andres afmagt, ens egen af-magt, være visionær og have øjefor det fælles tredje, så kan detvære, at man som mødegruppekommer ud på den anden side meden ny bevidsthed om sig selv oggruppen.

En spændende bog, som jeg ikkesynes, man skal læse alene, menbruge som et fælles afsæt til dis-kussion og handling på f.eks. PPRkontoret.

Birgitte Franck

Inge Allesø NielsenSusanne Frost Maarbjerg

Trin 3 Dansk

Special-Pædagogisk Forlag 2013Kr. 40,00 excl. moms pr. hæfte

Trin 3 dansk er som sine forgænge-re, trin 1 + 2, målrettet FVU-under-visningen, men kan sagtens anven-des bredt i undervisningen af ungeog voksne, der i ordblindeundervis-ning, danskundervisning el.a. arbej-der med at udvikle sit kendskab tilgrammatiske sammenhænge oglæsning af forskellige teksttyper.Materialet består af et teksthæfteog et opgavehæfte. Teksterne eranvisningstekster, informationstek-ster med tabeller og fiktionstekster.Opgaverne i opgavehæftet tagerudgangspunkt i teksterne og om-handler læseteknikker, kommunika-tion, sætningsopbygning, gramma-tik, morfologi, fremmedord mv. Desuden er der flere gode skrive-

opgaver, der relaterer til teksternebåde mht. emner og genrer. Et godteksempel på den explicite og stil-ladserende skriveundervisning, deromtales i »Skrivelyst i fagene«,som blev anmeldt i sidste DA.

Det er dejligt befriende, at materia-let ikke er fyldt med tegninger ellerandre illustrationer, men at det erberegnet til voksne. Teksterne iteksthæftet er illustreret med sort-hvide fotografier. I det hele taget erdet et rigtig godt materiale, dervarmt kan anbefales.

Natasha Epstein (red.)

37ANMELDELSER

Temanummer:

Sprog og relationer

Kognition og Pædagogik nr. 90 December 2013. 23. årgang. Fagredaktør Hans Månson, Dansk Psykologisk forlag A/SPris: 140,00 inkl. moms

Når vi har valgt at anmelde det se-neste nummer af Kognition og Pæ -dagogik, er det fordi tidsskriftets re-daktion har valgt at udgive et tema-nummer om sprog og relationer. 8personer har fået til opgave at bely-se emnet ud fra hver deres fagligeståsted. Hans Månson, fagredaktørfor tidsskriftet, indleder temanum-meret med en introduktion til de 7artikler, som tidsskriftet indeholder.

Colwyn Trevarthens artikel beskæf-tiger sig med den tidlige barndomskommunikative udvikling med sær -ligt fokus på den før-sproglige ud-vikling. I artiklen forholder han sigtil motorisk intelligens fra det tidli-ge fosterstadie. Senere i artiklenkommer Trevarthens ind på spro-gets naturlige rytme som en ram-mesætning for samspillet mellemmennesker. Han tilgang er, at men-nesket fødes med en biologisk for-udsætning for kommunikation, somstimuleres både før og straks efterfødslen.

Ole Henrik Hansens artikel har tit-len: Sprogets sociale forankring.Også han skriver om barnets med-fødte motivation for kommunikati-on og sociale relationer. Han påpe-ger betydningen af at se kommuni-kation som en multimodal funktionog understreger, at artiklens sprog-syn bygger på, at sprog er intentio-nelt og delt i zoner af fælles op-mærksomhed. Den emotionelle,kulturelle og sociale udvikling erifølge Ole Henrik Hansens alle ind-lejret i sproget.

Også Susan Hart har fokus på dentidlige talesprogsudvikling. Hunkommer ind på den lydlige udvik-ling, samt den semantiske og den

grammatiske del af sproget. Ud frasin neuropsykologiske tilgang til te-maet, gør hun rede for, hvordanhjernen modnes, tilknytningspro-cesser kan foregå, og barnet kanindleve sig i det omgivende sam-funds kulturelle univers.

De sidste tre artikler har hovedfo-kus på aspekter, som kan skabe risi-ci for barnets sproglige udvikling.Kristine Jensen de López præsente-rer sprogets relationelle forankringgennem en udviklingspsykologiskoptik og skriver blandt anden omkonsekvenserne ved at vokse op iet sprogfattigt miljø. Per Lorenzen,som desværre er glemt i præsenta-tionsrunden af forfatterne, beskæf-tiger sig med sproglig udviklinghos usædvanlige børn, og isærmed forældrenes rolle i denne sam-menhæng.

Endelig er sproglig udvikling i enflersproget kontekst behandlet afTrine Kjær Krogh og Helle Iben By -lander. Temaet sprog og relationerbliver i deres artikel bragt et niveauop, idet de skriver om, hvordansamfundets italesættelse af emnetpåvirker børnenes sproglige udvik-ling. Børn med en flerkulturel bag-grund benævnes herhjemme to-sprogede børn og bliver dermed of-te ofre for Rosenthaleffekten.

For logopæden er temanummeretinteressant læsning, idet artiklernetilsammen udgør et møde mellemden funktionalitet, som er i fokushos logopæden og det kommunika-tive, relationelle og emotionelleaspekt ved sproget, som er psyko-logens fokus.

Birthe Egelund Høier Tale-hørekonsulent

PPR Aabenraa

Elsebeth Otzen og Yvonne Lund

Specialpædagogisk guide til læsning og skrivningGrundbog

Special-Pædagogisk Forlag 2013 2. udgave. Kr. 158,00 excl. moms

Specialpædagogisk guide (SP-gui-den) udkom første gang i 2006, ogder er sket meget på området si-den. Grundbogen indledes i kapitel1 og 2 med en overskuelig og let-læselig gennemgang af den nyesteforskning indenfor læseudviklingog dysleksi samt de nye regler ominklusion og specialundervisning. Kapitel 3 handler om organise-

ring af læseundervisningen og be-handler læsebånd, tidlig læsehjælp,niveaudeling på tværs af klasser,læsemakkerforløb samt lektiecafé.Der lægges vægt på den særligt til-rettelagte undervisning for elevermed læse-/skrivevanskeligehder, ogat undervisningen foregår i et trygtog overskueligt mindre miljø medro til at koncentrere sig. Om detskal være i mindre grupper, par el-ler individuel undervisning må af-hænge af formålet. I de næste kapitler gives der kon-

krete forslag og eksempler på un-dervisningsforløb. Det pointeres, atdet er vigtigt, at uden motivationkan læseindlæring ikke finde sted,og der gives forslag til arbejdetmed motivation. Før denne endeli-ge indplacering i niveauer/faser erdet vigtigt med en grundig afdæk -ning – og løbende evaluering - afelevens forudsætninger og potenti-aler samt det, eleven magter læse-og skrivemæssigt. Her henvisesisær til IL-prøverne samt individuelafdækning med det prøvesæt, derhører til SP-guiden.

Et kapitel handler om digitale medi-er i undervisningen. I indledningenpointeres det, at it-hjælpemidlerkan være en god støtte for elevermed læse-/skrivevanskeligheder.De kan dermed kompensere for de-res vanskeligheder og fokusere påat tilegne sig viden gennem tester

38 ANMELDELSER


og formulere sig på skrift. »Arbejds-processen bliver funktionel, og ele-ven vil opleve sig på lige fod medde øvrige, måske bedre læsende,kammerater«. Men det er vigtigt, athjælpemidlerne tilpasses den en-kelte elev, og at der gives en grun-dig undervisning i brugen af dem,og at de hele tiden har mulighedfor at hente hjælp. Samtidig er detvigtigt, at eleven tør benytte it-hjæl-pemidlerne i klassen, og at de be-nyttes i alle fag. For nogle eleverville det være en fordel, hvis alleelever i klassen fik undervisning i it-hjælpemidler, mens andre eleverfår mere selvtillid af at kunne vise,at de selvstændigt magter at læseog skrive med hjælpemidlerne.

Ud over den kompenserende effektaf it-hjælpemidlerne, kan compute-ren bruges som træning og supple-ment til undervisningen. Men detpointeres, at den aldrig kan erstattelæreren. I et lille afsnit om andre di-gitale medier, fremhæ ves det, atdet er vigtigt med et præcist mål foraktiviteterne, og at man ikke bareinddrager programmer og apps forat være med på it-bølgen.

Sidste kapitel handler om forældre-støtte med underoverskriften »Not-hing succeds like succes«. Det vig-tigste som forældre er at støtte bar-net og acceptere, at det har læse-vanskeligheder. Det er befriende, atder bliver lagt vægt på, at lektierprimært skal bruges til at træne no-get, barnet allerede har indlært. Detvil sige, at barnet skal kunne læseen tekst med 90% rigtighed, og atforældrene gerne må »forære« bar-net et ord, de ikke selv kan læse.Desuden gives der idéer til sprog -stimulerende lege, oplæsning mv.,som kan inddrages som en naturligdel i familiens dagligdag.

SP-guiden er utrolig velskrevet oggennemarbejdet. Det skinner tyde-ligt igennem, at forfatterne beggehar stor erfaring med undervisningaf ordblinde børn. Den bør være enfast bestanddel på alle skoler ogPPR-kontorer, og den er god til atgive studerende, nyuddannede og

andre en sammenhæng mellemteori og praksis.

Natasha EpsteinLæseafdelingen,

CSU-Slagelse

Jens Molzen

Klar til at knække læsekoden

Akademisk forlag 2013Vejledende pris: 299 kr.

I bogen giver Jens Molzen udtrykfor nogle overordnede holdninger,som han fokuserer på, når han ar-bejder med at knække læsekoden ibørnehaveklassen:

• underviseren skal have det fuldelederskab i klassen

• underviseren skal planlægge sko -ledagen, så alle børn føler sigtrygge

• børnene skal have et godt forholdtil hinanden og en god omgangs-tone i klassen

• forældrene skal bakke det, dersker i skolen, op

Molzens måde at arbejde medsproglig opmærksomhed på harbetydet, ifølge ham selv, at allebørn kan 24 bogstaver og deres ly-de, at de kan sætte 4-5 bogstaversammen til lydrette ord eller lydret-te vrøvleord samt at alle børn kanskrive små tekster og læse små, let-te bøger og forstå ordenen i januar-februar måned i børnehaveklassen.Dette resultat har han opnået 5 år itræk.

Det tidskrævende arbejde med atskabe en god klassestruktur bety-der, at børnene lærer at arbejdekonstruktivt og fagligt godt sam-men. Det gode klima betyder, at derfrigives ressourcer til at støtte børn,der har brug for ekstra hjælp.Der er et fast dagsprogram, hvor

nye faglige ting introduceres i rund-kredsen. Efter første modul løberbørnene en til to kilometer. I andet

modul er indlæringsstrategien an-derledes, det kan være indlærings-rollespil, løb til cirkler, faglig skat-tejagt m.v. Hver enkelt disciplingennemgås tydeligt i bogen. Man-ge af aktiviteterne er opbygget påen måde, så børnene arbejder i par.Der indgår meget gentagelse af ordog sætninger, og der lægges vægtpå højt, tydeligt og velartikuleretsprog. Børnenes koncentrationøges, hvis de selv er aktive f.eks.ved at gentage.Forældrene får opgaver for hjem-

me, som de skal løse sammen medderes børn, og JM oplever, at ca.90% af forældrene støtter aktivt opom det faglige arbejde hjemme.

JM er pas på holdningen »Det kom-mer nok - lad os se tiden an«, somman hører alt for ofte. Dette erstat-ter han med konkrete pædagogisketiltag, der skal hjælpe barnet, derhar vanskeligheder, her og nu.

Selve arbejdsmåden består af tilret-telagte og gennemprøvede forløb.Og man skal bemærke, at der ind-går test af nyt indlært stof ret ofte.Det er åbenbart en ny trend i Dan-mark, at de pædagogiske voksnenu har brug for at teste børn helt fravuggestuealderen. Beklager, menjeg er nødt til at tage afstand fradenne tendens. Jeg tror, det kanvære vigtigt for de voksne at kunnepræstere målbare resultater, menjeg tror, denne testmani kan væreødelæggende for børnene på sigt.

Året er delt op i faglige forløb, ogJM oplever, at et fagligt forløb medmange variationer kan fylde næs-ten en hel dag. Et fagligt forløb isproglig opmærksomhed kan beståaf: • opstart i børnehaveklassen• forløb omkring lyde• rim• sætninger og tekstopbygning• inddele ord i stavelser• mundmotorik /det rigtige skrive-greb/ før indlæring af bogstaver

• forløb omkring lyde• trylleords-og bogstavforløb• Fælles emne med hele skolen ommatematik og teater.

39ANMELDELSER


Til hvert enkelt emne og delemneer der nogle meget præcise beskri-velser af, hvordan man kan arbejdemed stoffet. F.eks. om aktiviteten errolig eller støjende, om den kræverlidt eller meget plads, om legen fo-regår ved bord på skammel i halv -cirkel m.v.

Der er en meget præcise planlæg-ning af året og dets aktiviteter, intetvirker tilfældigt, men meget bevidstog målrettet. På en inspirerendemåde har Jens Molzen udviklet enmetode, der lærer børnene sam-menhæng mellem bogstavernesgrafem og fonem. Materialet bru-ges ifølge bogen i hele Hillerødkommune. Læringen er indpakket imange forskellige »indlæringsle-ge«, så det er svært for mig at gen-nemskue, hvor meget fri legetid,der er tildelt børnene. Men det, atalle børn gøres parat til at knækkelæsegoden, er positivt, og den

struktur, der gennemsyrer lærings-processen i hele bogen, vil givetvisskabe trygge rammer for de børn,der er så heldige at møde den.MEN min fornemmelse er, at ind-læringsperspektivet måske over-skygger, at vi taler om børn på 6år?Fokus på leg og læring og balan-

cen mellem disse er måske et af dehelt store diskussionsemner i små -børnspædagogikken.

På den ene side handler bogen om,hvordan man arbejder bevidst medsproglig opmærksomhed, på denanden side hvordan man skaberrammer for børn, og hvordan børngøres synlige.

En bog og en arbejdsmetode, mankan blive klog af, og som jeg tror påkan styrke børn i arbejdet medsproglig opmærksomhed, bare detikke tager overhånd, så indlæring

og parathed til 1. klasse bliver ho-vedmålet. Fint at forældrene gøres til vigti-

ge samarbejdspartnere.

Birgitte Franck

ROWPVT-4 og EOWPVT-4 er de nyeste udgaver af to klassiske test til vurdering af henholds-vis det impressive eller ekspressive ordforråd hos børn og voksne i alderen 2-80+ år. På mindre end 20 minutter gives en nem og præcis vurdering af mulige forsinkelser i eller afvigelser fra et normalt og alderssvarende ordforråd. Scoringen tager kun fem minutter.

ROWPVT-4 og EOWPVT-4 kan anvendes i specialpædagogiske sammenhænge på børn med formodede læringsvanskeligheder, og i kliniske sammenhænge i såvel diagnostiske som behandlingsmæssige sammenhænge i forbindelse med fysiske og psykiske handicaps.

ROWPVT-4 og EOWPVT-4 består begge af:• Brugermanual (engelsk)• Stimulushæfte med farvede illustrationer• Registrerings- og opgørelsesark.

ROWPVT-4 og EOWPVT-4 henvender sig primært til logopæder, audiologopæder, tale-hørekonsulenter, sprogkonsulenter, lingvister m.�., men kan også bruges af neuropsykologer og kliniske psykologer.

En mindre dansk afprøvning af de to test er netop igangsat og forventes at være klar primo 2015.

Efterlyser du test til klinisk vurdering af henholdsvis det impressive og det ekspressive ordforråd? Nu foreligger de anerkendte Receptive og Expressive One-Word Picture Vocabulary Test på dansk

EXPRESSIVE ONE-WORD PICTURE VOCABULARY TEST – 4TH EDITIONAf Nancy A. Martin og Rick Brownell

RECEPTIVE ONE-WORD PICTURE VOCABULARY TEST – 4TH EDITIONAf Nancy A. Martin og Rick Brownell

LÆS MERE PÅ DPF.DK

40 ANMELDELSER


DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT 41


Fagetik 2014

DORTHE HANSENph.d., adjunkt ved SDU, Audio-logi og Logopædi, medlem afALF’s fagetiske [email protected]

De var blevet støvede, ALF’s fagligt etiske ret-ningslinjer fra 1994. Ikke nødvendigvis forælde-de, men støvede - og muligvis en lille smuleoversete. Under alle omstændigheder kunne deefter tyve år godt trænge til at blive kigget påmed et kritisk, nutidigt blik.

Sådan var konklusionen, formuleret med lidt an-dre ord, ved ALF’s generalforsamling den 18.marts 2013, og på den baggrund besluttede etflertal af de tilstedeværende medlemmer at ned-sætte et udvalg til at revidere retningslinjernesamt til at forholde sig til fagetiske problemstil-linger i ALF-regi.

Allerede ved generalforsamlingen meldte flereinteresserede sig til at indgå i udvalget, og i lø-bet af foråret 2013 blev det sammensat. Side-løbende hermed blev et kommissorium for ud-valgets arbejde udarbejdet.

Udvalget består aktuelt af syv medlemmer: Bente Reimann Jensen, Bent Kjær, Mette Thom-sen, Rikke Simonsen, Stine Løvind Thorsen, UllaLah ti samt undertegnede.

Kommissoriet for udvalget er følgende:1. Revision af de gældende fagligt etiske ret-

ningslinjer for ALF.2. Løbende behandling af selvvalgte problem-

stillinger.3. Behandling af emner på opfordring fra med-

lemmer.

Udvalgets første møde fandt sted i august 2013,

og i løbet af efteråret og vinteren har vi haft enrække arbejdsmøder med tilhørende hjemmear-bejde. Frem til nu, februar 2014, har vi udeluk-kende beskæftiget os med kommissoriets førstepunkt. Et overordnet mål har været at færdig-gøre et udkast til de nye fagetiske retningslinjer,som kunne behandles ved generalforsamlingen2014.

I løbet af revisionsprocessen har vi været igen-nem mange interessante diskussioner om etiskeaspekter af audiologopædisk praksis ud øvelse,herunder relationen til borgeren og pårørende,samarbejdet med egen og andre faggrupper etc.Endvidere er den private praksis ud øvelse, som idisse år manifesterer sig i stigende omfang, ble-vet drøftet med henblik på at identificere desær lige etiske udfordringer, som et privatprakti-serende ALF-medlem kan blive stillet overfor.

Når en revideret udgave af de fagligt etiske ret-ningslinjer er blevet behandlet og vedtaget, vilfagetisk udvalg tage fat i de øvrige opgaver,som kommissoriet foreskriver, dvs. at behandlefagetiske problemstillinger, der rejses internt iudvalget eller af ALF’s øvrige medlemmer.

Det er vores ønske, at nogle af de fagetiske drøf-telser får plads i Dansk Audiologopædi, så alleALF-medlemmer kan få mulighed for at bidragemed deres synspunkter. En generelt øget op-mærksomhed på fagetiske elementer og debatom disse kan på længere sigt betyde en styrkel-se af kvaliteten i den audiologopædiske praksis-udøvelse til gavn for vores klienter.


DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT • NYT • DEBAT42


Ny forening:

Coblenzer/Ørsted VRFStiftende generalforsamling: torsdag den 1. maj 2014 kl. 19.00 i Birkerød(adresse oplyses efter tilmelding)

Alle interesserede er velkomne.I forbindelse med generalforsamlingen er der mulighed for at deltage i foredrag og workshop omkringCoblenzer/Ørsted VRF.

Formål for foreningen: At udbrede og vedligeholde kendskabet til VRF metoden ved hjælp af nyheds-breve og workshops i hele landet.

Program:Kl. 19.00 Velkomst og introduktion til VRF metoden.

Åse Ørsted: »At leve med VRF«Kl. 20.15 Kaffe

Generalforsamling for stemmeberettigede.Alle, der har deltaget i VRF Grundkursus og evt. ét eller flere fortsætterkurser, har stemmeret.

Kl. 21.00 Workshop: Hvordan etablerer vi en god talerespiration. Grundlæggende øvelser.Kl. 22.00 Afslutning

Dagsorden for generalforsamlingen:1. Valg af bestyrelsesmedlemmer

Formand, kasserer, redaktørTo suppleanterAlle, der har gennemgået de tre første dele af uddannelsen kan vælges.

2. Vedtagelse af årligt kontingent.Der foreslås 250 kr.

3. Planlægning af kommende aktiviteter.4. Eventuelt.

Tilmelding til [email protected] senest 1. april 2014. Deltagergebyr. 50 kr.

Med venlig hilsen

Åse Ørsted, logopæd - Certificeret af professor H. Coblenzer

Anne Grete Larsen, logopæd - Certificeret af Åse Ørsted

Sanne Pedersen, logopæd - Certificeret af Åse Ørsted

ALF’sbestyrelseFormand:Bente Reimann JensenNordmarksvej 3, 4621 GadstrupTlf. 5150 5815Email: [email protected]

Næstformand:Rikke SimonsenBremersallé 14, 8700 HorsensTlf. 3113 1028Email: [email protected]

Kasserer:Helle Iben BylanderTjærebyvej 25, 4000 RoskildeTlf. 2180 3463Email: [email protected]

Sekretær:Jane SonneKatrinedalsvej 45c, 2720 VanløseTlf. 6126 7425Email: [email protected]

Mette Thomsen2300 København SEmail: [email protected]

Kirsten SkjødtRypevænget 258, 2980 KokkedalTlf. 2271 9212Email: [email protected]

Webmaster:Nicolai ØstenlundStevnsgade 1, 1. tv., 2200 København NTlf. 2620 4716Email: [email protected]

Suppleanter:Jakob StenzMette Henriksen

Retningslinier for artiklerog debat i DAFra manuskriptvejledningen på www.alf.dk:

Indlæg til bladet kan tage afsæt i undervis-ning og vejledning, anden professionel prak-sis, forsk ning, lovbestemmelser, samfunds-mæssige forhold, aktuelle begivenhedersamt andre forhold med relation til menne -sker med kommunikationshandicap eller fag-lige emner i tale-høre-læ se pæ da go gik ken.

Synspunkter i artikler og indlæg deles ikkenød vendigvis af bestyrelse og redaktion.

Redaktionen vurderer artiklernes lødighed ogsproglige læsbarhed, men tager ikke ansvarfor det faglige indhold, herunder rigtighedenaf referencer mv.

Ud over dette har redaktion og bestyrelsetruffet følgende beslutninger vedr. DA:

• Alle artikelforslag gennemlæses af med-lemmer af redaktion, bestyrelse eller andremed faglig indsigt i det pågældende temafor så vidt muligt at sikre, at der både kom-mer en faglig og en sproglig vurderingsamt efterfølgende dialog med artikelforfat-teren.

• Fra nr. 1 2013 skal alle artikler indledes ellerafsluttes med et lille forfatterportræt, hvorafdet fremgår, hvilken uddannelses- og erfa-ringsmæssige baggrund forfatteren har forat skrive artiklen, om vedkommende hareget firma mv.

• Hvis en artikel har været - eller tænkes -bragt i andre tidsskrifter/blade, skal det op-lyses i manchetten.

• Der skal være en klar skelnen i layout af ar-tikler og debat. Hvis der er tvivl om, hvor-vidt et indlæg hører til den ene eller den an-den kategori, tages en beslutning af fleremedlemmer af redaktion og bestyrelse ifællesskab.

• Hvis der kommer kommentarer til artiklereller debatindlæg, skal den person, der harhaft det oprindelige indlæg, have mulighedfor at svare i samme nummer som kom-mentaren. Videre debat henvises som ud-gangspunkt til face book.

Bente Reimann Jensen, formandog Natasha Epstein, redaktør

DANSK AUDIOLOGOPÆDI50. årgang • Marts 2014 • Nr. 1

Fagblad for tale-, høre- og læsepædagoger. Udgives af Audiologopædisk Forening

Redaktør (ansv.): Natasha Epstein, Årslev Engvej 1, Sønderup, 4200 Slagelse. Tlf. 2876 4727. E-mail: [email protected]

Redaktionsmedl.: Birthe Høier, Hjarupvej 17, 6200 Aabenraa. Tlf. 2332 9203Anne Francis Berg, Munkevænget 21, 4300 Holbæk. Tlf. 5944 0307

Sats & tryk: AMH GRAFISK, 6823 Ansager

DANSK AUDIOLOGOPÆDI udkommer fire gange årligt - i marts, juni, september/oktober og december.Manuskripter skal være redaktionen i hænde senest hhv. 1/2, 1/5, 15/8 og 1/11. Manuskriptvejl. på www.alf.dk

Priser pr. 1.10.2007: Institutionsabonnement: kr. 500,-. Privat abonnement: kr. 350,-. Abonnement i udlandet: kr. 500,-. Løssalg: kr. 100,- pr. nr.

Annoncepriser pr. 1.9.2013, excl. moms: Omslagets s. 2: 5650,-. 1/1 side: 5350,-. 1/2 side: 3100,-.Ved annoncering i samtlige numre i en årgang gives en rabat på 10%.

Annoncestr.: 1/1 side til kant (3 mm besk.) 210x280 mm. 1/1 side 170x242 mm. 1/2 side 170x121 mm.

Oplag: 1300. © Forfatteren og Audiologopædisk Forening.

Synspunkter i artikler og indlæg deles ikke nødvendigvis af bestyrelse og redaktion.Eftertryk - også i uddrag - kun med forfatterens og redaktionens skriftlige tilladelse.

Abonnement m.v. Audiologopædisk ForeningALF v/ formand Bente Reimann JensenPostboks 34 Nordmarksvej 34130 Viby Sj. 4621 Gadstrup Tlf. 5150 5815 Email: [email protected]

Indhold3 LEDER

4 Sydelle Holmgaard, Helle Langborg Hejsel og Anne Bødker: Erfaringer med intensiv

undervisning for afasiramte

11 Kristine Jensen de Lopez: LæseLeg

17 Birgitte Franck: Med dansk børneaudiologi i sigtekornet

26 Anne Leth Pedersen og Katrine Hammer Bønnerup: Nyt lys over dyslektikeres staveudvikling

37 ANMELDELSER

41 MEDLEMS-NYT

Returadresse: Postboks 34, 4130 Viby Sj.

Forsiden: Fiskespil med fire koncentrerede deltagere og to logopæder fra Institut for Kommunikation og Handicap, Region Midtjylland. Foto: Tina Sørensen.

ISSN 0105-7200

Documents

Aalborg Universitet LæseLeg - et evidensbasereret dansk … · 2, besluttede vi at opstarte lignende forløb for vores borgere. Undervisningsforløbene tager udgangspunkt i forskningsartikler