172

РОЗДІЛ 3.

РІЗНОВЕКТОРНІСТЬ УНІВЕРСУМУ ЯК УМОВА СТАНОВЛЕННЯ

ОСОБИСТОСТІ СУЧАСНОГО ФАХІВЦЯ

У розділі досліджено феномен універсуму як філософсько-психологічної

категорії, розкрито історичну динаміку його тлумачення, здійснено

змістову диференціацію понять «універсум» і «особистісний універсум»,

проаналізовано психологічні засади впливу універсуму на професійне

становлення особистості, наведено й охарактеризовано теоретичну

концепцію становлення особистості фахівця в умовах різновекторності

універсуму.

3.1. Філософсько-психологічний аналіз поняття універсуму

Категорія універсуму відноситься до того філософського тезаурусу, що

формувався упродовж тисячоліть. Нині це поняття вважається одним із

базових у філософії та традиційно позначає світ як ціле або ж сукупність всіх

світів. Також універсум тлумачиться як синонім Всесвіту, космосу [390,

c. 874]. Семантичну диференціацію презентовано авторами філософської

енциклопедії, де наголошено, що поняття світу і універсуму не завжди є

синонімами: термін «універсум» частіше вживається для позначення безлічі

всіх світів, як синонім Всесвіту [391, с. 279].

Від філософського поняття універсуму слід відрізняти логічне поняття

«універсум», або універсум міркувань – поняття, що характеризує область

тих предметів, які вивчаються в межах певної наукової теорії за допомогою

засобів цієї теорії і до яких відносяться пропозиції цієї теорії. Хоча області

предметів, що вивчаються, можуть бути різні в залежності від допустимих

засобів і завдань дослідження, проте завжди – щоб уникнути парадоксів –

вони повинні бути обмежені так, щоб універсум, який приймається, не

збігався з областю всіх взагалі мислимих об’єктів [391, с. 279].

173

Іншим тлумаченням, яке наводиться у словнику іншомовних слів, є

розуміння універсуму як поняття, що характеризує коло предметів, які

вивчаються в межах певної наукової теорії за допомогою її засобів [303,

c. 690].

Категорія універсуму здавна була улюбленою темою розміркувань

філософів, внаслідок чого склалося ряд альтернативних пояснень цього

поняття. За словами О.Г. Донського, у філософській літературі універсум

найчастіше визначається як вся об’єктивна реальність в часі і просторі, але

далі цього гранично загального розуміння згода між вченими і філософами

не йде. Очевидно, що всеєдиний універсум в історії науки та філософії

дробиться на безліч універсумів, яких можна нарахувати рівно стільки,

скільки точок відліку і контекстів [86, с. 3].

В певні історичні періоди різні філософи вкладали свій зміст у поняття

універсуму, видозмінюючи парадигму універсалізму. Поняття універсуму в

європейській філософії виникло як категорія мислення древньогрецьких

філософів-досократиків VI-V ст. до н. е. – Анаксимандра, Геракліта,

Анаксагора та інших, які наполягали, що світ являє собою єдине

упорядковане ціле, будь-яка частина якого є мікросвітом, породженим

розподілом великого світу (Космосу) і тому подібним йому. Таким чином,

античні атомісти говорили про універсум як про безліч існуючих світів, що

виникають з руху матерії та з часом руйнуються, вважаючи їх кількість

незліченною. Такий погляд відповідав специфіці ранньої філософії як форми

світоглядного знання, тобто уявлення про світ в цілому, і тому найбільш

загального, синтетичного і, разом з тим, максимально гіпотетичного.

Виникла початкова, досить невизначена форма універсалізму у

натурфілософській, образно-поетичній і наївно-діалектній формах, в яких

переважали матеріалістичні аспекти.

Згодом Платон ототожнював універсум з видимим світом, заперечуючи

судження атомістів про множинність світів. У подальшій історії тлумачення

універсуму як філософської категорії стали домінуючими його ідеалістичні

174

форми. Зокрема, найбільш раціоналізованою і систематизованою формою

античного універсалізму був універсум у баченні неплатників, як-то

Плотина, Порфирія, Прокла та ін. За їх поданням, універсум є єдиним і

впорядкованим завдяки певному абстрактному, невизначеному,

непізнаваному божеству – «єдиному» (або «благу»), яке пронизує всі частини

світу, внаслідок чого вони по суті є тотожними. Універсум переходить,

зменшуючись, за ступенями ієрархії з небесного світу в світ земний,

визначаючи сутність всіх його сфер і речей, а потім сходить цими сходами

знову в небо завдяки прагненням сутності цих речей до свого джерела. Ці ідеї

виражали сферу містичного універсалізму в формі своєрідного динамічного

пантеїзму.

Наступним історичним концептом тлумачення універсуму став

середньовічний теїстичний реалізм, представниками якого є Августин,

Еріугена, Ансельм Кентерберійський та ін.). Середньовічні схоласти

поставили на платформу дискусії проблему співвідношення загального і

одиничного через знамениту суперечку про онтологічний статус універсалій

як загальних понять. Суперечка стосувалась питання, чи існує загальне до

одиничних речей, в самих речах чи тільки після речей (в поняттях, або сенсах

імен речей). Прихильники схоластичного реалізму вважали, що загальне

реально існує до речей у вигляді ідей бога про них, виступаючи на східцях

трансформації кінцевими причинами існування окремих речей.

Найбільш розвиненою формою універсалізму епохи Відродження був

діалектичний пантеїзм Миколи Кузанського, який поєднував погляди

неоплатонізму та християнської містики з ідеями математики й

експериментально-дослідної науки, що зароджувалася. Універсум

представлявся Кузанському як нескінченне ієрархічно організоване ціле,

система, частини якої, поділені на значно менші світи, стають все більш

визначеними поєднаннями максимуму та мінімуму.

В епоху Просвітництва європейська філософія послуговує інтересам

науки, що відобразилось і на тлумаченні поняття універсуму. Універсалізм

175

набуває двох різновидів – онтологічного і гносеологічного. Натуралістичний

різновид, представниками якого були Ф. Бекон, Т. Гоббс, Дж. Локк,

П. Гольбах, гіпостазує відкриті на той час наукою і передбачувані розумом

принципи, закони і властивості природного середовища на весь Всесвіт.

Гносеологічний універсалізм у баченні Р. Декарта, Б. Спінози, Г. Лейбніца

приписує всякому пізнанню норми та методи математики і механіки.

Починаючи з Г. Лейбніца, утвердився погляд на універсум як безліч всіх

можливих світів, з яких тільки наш світ є реальним, а всі інші – логічно

можливі.

Особливої, перехідної форми набуває універсалізм у І. Канта, який

прагнув зробити метафізику точною наукою. Його версія універсуму

спиралася, з одного боку, на визнання об’єктивності, вічності й ієрархічної

впорядкованості матеріального світу, а з іншого боку, на загальні і необхідні

форми апріорної свідомості, тобто на категорії чутливості та розуму, що

будують об’єкти цього світу в пізнанні на підставі матеріалу відчуттів за

допомогою логіки, уяви та різних форм синтезу.

Висунутий І. Кантом принцип активності свідомості значною мірою

зумовив особливості універсалізму інших представників німецької класичної

філософії, як-то Й. Фіхте, Ф. Шеллінга, Г. Гегеля, Л. Фейєрбаха.

Гносеологічний універсалізм Й. Фіхте є, по суті, абсолютизацію його

суб’єктивно-діалектичного антитезового методу побудови світу в пізнанні.

Панлогічний універсалізм Г. Гегеля базується на абсолютизації об’єктивно-

ідеалістичної негативної діалектики свідомості, на відміну від онтологічного

та пантеїстичного універсалізму пізнього Ф. Шеллінга, заснованого на

позитивній ідеалреалістичній діалектиці синтезу натурфілософії, міфології і

християнського одкровення. Абстрактно-натуралістичний антропологічний

універсалізм Л. Фейєрбаха був замішаний на абсолютизації нібито незмінної

природи людини і розвитку релігії як духовної основи суспільства і історії.

Універсалізм класичного позитивізму (О. Конт, Е. Літтре, Г. Спенсер,

Дж. Мілль) відрізняється від ідеалістичних і матеріалістичних форм

176

універсалізму насамперед тим, що, йдучи шляхом феноменалізму, вбачає

загальне не в суті речей, а в їх зв’язках і законах, що синтезують ці зв’язки,

які послідовно відкриваються різними науками. Реальні речі визначаються

законами універсальної еволюції – рухом від простих форм до складних,

поєднанням диференціації й інтеграції форм, порядку та прогресу.

Марксистський абстрактно-діалектичний і ідеолого-догматичний

соціальний універсалізм підкреслював роль практики через життєдіяльність

людини, її універсальної ролі у взаємодії з природою. Презентуючи буття

суспільства та людини як зміст універсуму, К. Маркс і Ф. Енгельс

абсолютизували соціальні суперечності та спосіб їх вирішення шляхом

пролетарської революції і диктатури пролетаріату, його партії і держави, а

людину тлумачили як ієрархічну істоту з первинною соціально-виробничою

функцією, а духовною як вторинною. К. Маркс і Ф. Енгельс визначали ряд

ознак універсуму: він складається з сукупності процесів, де предмети

перебувають у неперервній динаміці; оскільки природа є пов’язаним цілим,

то між її окремими процесами та сферами панує зв’язок; людське

суспільство постає своєрідною частиною універсуму, а людина нерозривно

пов’язана з суспільством.

У XX ст. виділяються три потужні напрями тлумачення універсуму:

1) гносеологічний універсалізм неопозитивізму, що розроблявся Р. Карнапом,

А. Тарським, Б. Расселом, Л. Вітгенштейном і ін., які намагались створити

загальну логіку та методологію, а також спільну мову науки; 2) синтетичний

універсалізм неотомізму (Е. Жильсон, Ж. Марітен, А. Сертійанж,

Ю. Бохенський та ін.), що поєднує основи католицизму з доповнюючими їх

ідеями різних форм філософії та сучасної науки; антропологічний

універсалізм персоналізму, екзистенціалізму, філософської антропології,

який досліджує універсалії сутності людини (свободу, відповідальність,

відкритість, унікальність, незавершеність, творчість, провину, страх).

Особливої форми при цьому набув соціологічний універсалізм О. Шпанна,

базований на ідеях Платона й Аристотеля, німецьких містиків і ідеалістів,

177

особливо Г. Гегеля. О. Шпанн створив вчення про категорії, в центрі якого

знаходиться категорія цілісності: ціле по своїй суті передує частинам;

частини є виразниками цілого; ціле, розчленовуючись, забезпечує існування

частин. Цілісність О. Шпанн вважав позапричинною первинною дійсністю.

Причинне розуміння предметів можливе лише на підґрунті хибного

припущення, що частини існують раніше цілого. Філософ відкидає атомізм і

матеріалізм, наполягаючи, що механістичність є їх невід’ємною ознакою.

Таким чином, ще з періоду античності сформувався та надалі активно

розвивався проблемний категоріальний трикутник: буття – пізнання –

універсум. О.Г. Донський, звертаючись до вже сформованих і існуючих досі

концепцій універсуму в гуманітарному і природничому мисленні ХХ і ХХІ

століть, виокремлює чотири основні моделі універсуму, які мають свою

генеалогію й історію розвитку:

ідеалістична модель, що йде корінням у філософію Платона і

неплатників (Платон, Плотін, Прокл, Оріген, Августин Блаженний,

Фома Аквінський, Ерігена, Р. Декарт, Г. Лейбніц, І. Фіхте, Г. Гегель,

В. Соловйов, П. Флоренський, М. Булгаков, С. Франк, О. Лосєв);

так звана містична традиція (О. Блаватська, П. Успенський,

К. Кастанеда, Ю. Лунник);

матеріалістична картина універсуму, яка спирається на базові принципи

діалектичного матеріалізму (К. Маркс, Ф. Енгельс, В. Ленін,

В. Вернадський, В. Масліков, О. Балашкін);

культурно-філософська традиція, головною суттєвою рисою розвитку

якої є постмодерністський стиль мислення (Ж. Дерріда, Ж. Делез,

А. Зотов, В. Ратніков, Г. Тульчинський) [86, с. 5].

У межах нашого дослідження цікавими є певні ідеї містичної,

матеріалістичної та постмодерністської традицій. Зокрема, містична традиція

розглядає універсум як глобальну мегасистему, динамічний і живий організм.

За влучною аналогією О.П. Блаватської, універсум подібний величезній

цибулині, кожен пласт якої є окремим світом, що розвивається за своїми

178

внутрішніми законами [26, с. 56]. Кожен світ має свої особливі прояви, але

водночас межі між світами умовні та рухливі, всі елементи і процеси

постійно обмінюються один з одним речовиною, інформацією, енергією.

Наукова лінія, що успадкувала традиції матеріалістичної діалектики в

синтезі з синергетичною парадигмою, тлумачить універсум як глобальну

систему, що розвивається за своїми внутрішніми законами і містить у своєму

розвитку три основних рівні: нежива матерія – жива речовина (біосфера) –

інформація та людина (ноосфера). Всі ці щаблі розвитку універсуму

пов’язані єдиною логікою процесу самоорганізації.

Базова теза постмодерністської традиції позиціонує універсум як текст.

У цього тексту як первинної реальності немає конкретного автора,

центрального сенсу або значення, а всі смисли залежать від контексту.

Постмодерністи принципово відмовляються від абсолютизації якогось

конкретного сенсу чи контексту, оскільки будь-яка ідея центру пов’язана з

тоталітаризмом, що перешкоджає вільному руху комунікації. Для

представників цієї концепції в якості початкової та первинної реальності

виступає універсум як глобальний інформаційний простір.

За свідченням О.Г. Донського, у сучасній науці та філософії чітко

простежується тенденція до інтеграції всіх областей знання, всіх сфер

людського життя та діяльності в єдине ціле. А це означає, що сучасна

культура потребує не чергової «моделі» універсуму, а відновлення

споконвічного, базового значення даної категорії, розуміння універсуму як

пов’язуючого мислення і буття, все суще і світ людської культури в

гармонійну систему. Відповідно, визнається необхідність реабілітації

універсуму як фундаментальної світоглядної категорії, що позначає дійсно

всю систему світобудови як гармонію буття та знання [86, с. 4].

Як слушно зазначає дослідник В.Є. Гарпушкін, сучасна філософська

думка зажадала нової, більш адекватної форми тлумачення універсуму. На

підґрунті ідеї універсальності людини у баченні Л.П. Буєвої, Ю.Г. Волкова,

Л.А. Гуцаленко, В.Є. Давидовича, Є.А. Желєзова, Г.С. Кисельова,

179

Л.Н. Когана, В.В. Орлова, В.П. Яришкіна та ін., виникла концепція

гуманістичного універсалізму, запропонована філософом В.Є. Гарпушкіним.

Зберігаючи спадкоємність щодо позитивного ядра класичного універсалізму

у річищі принципів всеєдності, цілісності, спільності, гуманістичний

універсалізм покликаний подолати недоліки свого попередника –

субстанціалізм, абсолютизацію загального, абстрактний раціоналізм,

редукціонізм, жорсткий детермінізм.

Відповідно постає образ нового універсалізму з певними характерними

рисами. Універсум (світ) розуміється як вічна і нескінченна ідеально-

матеріальна реальність, єдине ціле, універсальна система, що складається з

нескінченної кількості взаємних ізоморфних світів різних масштабів, форм і

рівнів розвитку. Йому властиві рух, суперечливість, відносна ієрархічна

впорядкованість частин, їх рівна значущість для гармонії і стійкості цілого.

Головним предметом аналізу гуманістичного універсалізму є людина,

сутність якої передається як потенційна універсальність, а основна

суперечність буття – між цією універсальністю і реальною спеціалізацією. Ця

суперечність детермінується дією соціальних законів поділу праці та

конкуренції виробників на ринку і в комунікації. Означена суперечність буде

поступово слабшати і частково вирішуватися по мірі розвитку самодіяльності

людини й універсальної освіти [58, с. 94].

Гуманістичний універсалізм характеризується В.Є. Гарпушкіним через

ряд принципів, вихідним з яких є принцип всеєдності (або універсальності).

Згідно з ним будь-який об’єкт пізнання – це частина нескінченного цілого,

універсуму, що відображає його основні властивості і закономірності, яка

пов’язана з усіма іншими його частинами, і тому вона є мікроуніверсумом.

Принцип універсальності характеризує і саме знання. Наука, мистецтво й

інші форми знання є духовними універсумами, а знаки їх мов –

мікроуніверсуми, оскільки їх семантика відображає всю мову. З іншого боку,

принцип всеєдності вимагає всебічного підходу до об’єктів, форм і методів

пізнання [58, с. 96].

180

Принцип автономності конкретизує будь-який універсум через

відносну незалежність і неможливість ігнорування його частин, рівнів,

процесів як основу його ієрархічної впорядкованості. Цей принцип

протистоїть абсолютизації загального й одиничного, а також

фундаменталізму і редукціонізму. Можна провести чітку аналогію між

тлумаченням автономності універсуму та запропонованим зарубіжними

психологами принципом холістичності психіки людини та її особистості.

Принцип невизначеності відкидає абсолютну визначеність, бездоганну

«суворість» (повноту і точність) теоретичних побудов, визначень і

обґрунтувань як ілюзорні, фактично нездійсненні претензії, котрі ігнорують

нескінченну різноманітність, мінливість і суперечливість універсуму,

моменти безладу і спонтанності в ньому. Він протистоїть жорсткому

детермінізму і суворому раціоналізму класичного універсалізму. У такій

подачі означений принцип невизначеності постає платформою для

експериментальних досліджень різних аспектів універсуму.

Принцип динамічної (коливальної) рівноваги утверджує стабільність і

гармонію в універсумі. Протилежні елементи, сили, сторони, процеси

універсуму врівноважуються в загальному балансі своєї взаємодії, взаємно

обмежуючи силу та сферу свого впливу і тим самим забезпечуючи відносну

стійкість його частин, властивостей, зв’язків, законів. Але ця рівновага не

статична, а завдяки суперечностям періодично порушується, виявляє

динаміку, яка надає буттю певний ритм коливань.

Принцип змагання-синтезу означає, що розвиток частин і областей

універсуму, а також ідей і теорій здійснюється шляхом взаємодії їх

протилежностей, основними стадіями якого виступають їх змагання-опір,

змагання-сприяння і змагання-злиття, кінцевим моментом якого є їх перехід

шляхом синтезу в якісно нове утворення. При такому розумінні суперечності

її провідним аспектом визнається позитивний, змагальний, творчий аспект

взаємодії протилежностей, а його негативний, конфліктний, руйнівний

аспект розглядається як додатковий, екстремальний. Безперечно, означені

181

два принципи – динамічної рівноваги та змагання-синтезу – цілком

прикладні для емпіричних досліджень становлення особистості.

Варто взяти до уваги й запропонований В.Є. Гарпушкіним принцип

критичного гуманізму, що заперечує сліпу любов і повагу до людини,

забороняє її ідеалізацію й абсолютизацію, відкидає антропоцентризм, який

визнає людину вищим створінням природи та мірою всіх речей, що

стверджував класичний гуманізм. Вищою мірою всіх речей і людини

служить універсум, бо абсолютне вище відносного, вічне – тимчасового,

нескінченне – кінцевого. Можливості людини широкі не тільки в

позитивному напрямку, як вважали старі гуманісти, але і в негативному, як

показала історія. Тому критичний гуманізм вимагає від людини

самокритичності і відповідальності перед універсумом за порушення його

законів і гармонії навколишнього середовища [58, с. 98].

Принцип методологічної стриманості характеризує новий універсалізм

не як бездоганний «науковий світогляд», «підсумок і найвище досягнення

всієї попередньої філософії» (як підносила себе марксистська філософія), а як

духовну лабораторію, що досліджує основні проблеми людини та суспільства

як особливих універсумів і методологію їх відносного рішення.

В.Є. Гарпушкін слушно наголошує, що принцип обережного

узагальнення застерігає від помилок необґрунтованого узагальнення та

штучного синтезу. Суть пізнання пов’язана з узагальненням і синтезом, але

узагальнення зазвичай спрощує і в чомусь спотворює реальність,

позбавляючи її повноти, конкретності, індивідуальності. Тому узагальнювати

необхідно обережно, неспішно, уникаючи категоричності й абсолютизації.

Узагальнення необхідно періодично переглядати та коригувати. Науковою та

соціальною цінністю володіє об’єктивно загальне, що виникло природно в

самому житті, а не нав’язане йому ззовні волюнтаристами.

Принцип духовної свободи, або позапартійності, виключає примат і

диктат політики й ідеології щодо філософії як суперечливий її творчому духу

та безкорисливому пошуку істини волюнтаризм, особливо шкідливий

182

суб’єктивізм і, по суті, витончений аморалізм, що поневолює та перекручує

пізнання, що дискредитує духовну культуру і в кінцевому рахунку приводить

все суспільство до стагнації. Політика повинна не панувати над філософією,

а ґрунтуватися на ній, оскільки філософія узагальнює результати науки і

практики та виявляє сутність і закономірності будь-якої діяльності, в тому

числі політичної. Гуманістичний універсалізм покликаний обґрунтовувати

політику гуманну і реалістичну.

Універсалізація знання з часом буде наростати, відображаючи і

стимулюючи, з одного боку, рух сучасної наукової та гуманітарної свідомості

від земного до космічного виміру, а з іншого боку, процеси соціальної

інтеграції держав і народів на ґрунті утвердження, розвитку

загальнолюдських інтересів і цінностей. Філософія гуманістичного

універсалізму покликана по-своєму відповісти на цей виклик історії,

запропонувавши суспільству нові, більш надійні духовні опори для сталого

розвитку людського взаєморозуміння, взаємовдосконалення і взаємодії з усім

універсумом [58, с. 98].

Іншою сучасною філософською концепцією, презентованою як

альтернатива діалектиці, є синергетика (Б.П. Білоусов, А.М. Жаботинський,

О.М. Князєва і С.П. Курдюмов, М. М. Моісєєв, І.Р. Пригожин, Г. Хакен та

ін.), яка по-новому тлумачить універсум. Основні поняття та принципи

синергетичного підходу вироблялися в надрах окремих наук, проте в цілому

його відмінною рисою є послідовна реалізація холістичної настанови на

сприйняття світобудови. Холізм як світоглядна презумпція передбачає, що

будь-який одиничний феномен завжди є невід’ємною частиною нерозривного

подієвого ряду реальності, тому він може бути адекватно осмисленим тільки

в аспекті своєї приналежності до цілого.

Вироблена синергетикою матриця дослідження різних аспектів

універсуму включає ряд нових фундаментальних ідей, які зумовлюють її

евристичний потенціал. Як доречно наголошує М.-Л. А.Чепа, синергетичний

підхід не є черговою втечею у метафори і не є переодяганням психології у

183

модну природничо-наукову термінологію: маємо тут справу з елегантною

можливістю синтезу феноменологічного та категоріального знання про

психіку та суспільство [263, с. 9].

Всякий феномен універсуму, що виявляється в предметному полі

дослідження, розглядається як відкрита система, тобто система, що

знаходиться в постійному взаємообміні речовиною й енергією із зовнішнім

середовищем. У новому баченні, розвинутому засновником брюссельської

школи синергетики І. Пригожиним, хаотизоване середовище розглядається

не в плані відсутності предметної визначеності, а в перспективі наявності

безлічі потенціалів структурування. Як наголошують дослідники

О.М. Князєва і С. П. Курдюмов, середовище є якимось єдиним началом, що

виступає носієм різних форм майбутньої організації, полем неоднозначних

шляхів розвитку. Виникнення неоднорідності в такому середовищі,

спровоковане випадковим впливом ззовні, сприяє реалізації одного з

варіантів структурування, тобто становлення порядку. Таким чином, порядок

не привноситься в хаос, а народжується в ньому [125, с. 37].

Представники синергетичного підходу слушно вказують на

варіативність розвитку окремих систем універсуму. Узяте в динамічному

аспекті відтворення порядку у відкритій системі виявляється не чим іншим,

як одним з вірогідних результатів протиборства двох начал:

конструктивного, що є наслідком виникнення неоднорідностей в середовищі

і зумовленого потенціалом структурування; і деструктивного, пов’язаного з

деградацією будь-якої структури. Конкретний сценарій розвитку подій

залежить від співвідношення цих начал. У плані зазначеного протистояння

перспектива природних еволюційних процесів стає варіативною.

Синергетичний підхід також підкреслює складність як провідну ознаку

універсуму. Виникнення кожного нового рівня системної організації

пов’язане з формуванням стійких зв’язків у хаотизованому середовищі

попереднього рівня. Світ, що відкривається нашому погляду, на кожному

рівні своєї організації перебуває в процесі постійного новонародження, де

184

фундаментальна складність за певних умов здатна «згортатися» в ефективну

простоту. У функціонуванні складних систем вирішальну роль грає

конфігурація взаємозв’язків, а не субстанціальна природа елементів.

Потрапляючи в ансамбль комбінаторних взаємодій, окремі предметності

переплавляються в системні компоненти. При цьому вони втрачають свою

первісну сутність і заново народжуються в цілому [126].

У відкритих системах, близьких до рівноважного стану, лінійні

причинно-наслідкові залежності виявляються досить чітко. Однак по мірі

зростання нестійкості, викликаної випадковими впливами зовнішнього

середовища, передбачувана траєкторія дрейфу системи може перерватися в

зв’язку з її виходом в якісно інший стан. Академік М.М. Моісєєв, активний

популяризатор синергетичних поглядів, розрізняє два типи моделей

розвитку: еволюційний та біфуркаційний [201]. Еволюційні моделі описують

закономірні й передбачувані зміни в лінійних ланцюгах причин і наслідків.

Моделі другого типу відображають події і процеси в системах, що

характеризуються зростанням нестійкості. Збурення, що виникають у

відкритій системі в результаті впливу ззовні, починають «розгойдувати» її,

відводячи все далі від стану рівноваги. Траєкторія її розвитку, проте,

залишається передбачуваною до тих пір, поки нестійкість не досягне певної

критичної позначки, так званої точки біфуркації. У цьому «піку нестійкості»

система настільки втрачає рівновагу, що її збереження в колишній якості

надалі стає неможливим. Якщо в ході попередньої еволюції кожний

наступний крок розвитку зумовлюється попереднім, то в біфуркаційному

стані актуальне перестає визначатися минулим. В цій точці наявний стан

системи потрапляє в залежність від майбутнього. Природне прагнення до

подолання нестійкості виштовхує систему до здійснення одного з можливих

сценаріїв здобуття рівноважного стану. Принципове значення в процесах

самоорганізації мають фактори випадковості. Їх конструктивна роль

найбільш помітно проявляється в станах критичної нестійкості системи

185

(біфуркації), де незрівнянно малий зовнішній вплив здатний викликати її

масштабну незворотну трансформацію [263, с. 12].

Вибір напрямку подальшої еволюції насамперед залежить від спектра

відкритих альтернатив (атракторів). Поняття атракторів пов’язане з

формуванням відносно стійких станів відкритої системи, що зумовлюють

напрямок її руху до рівноваги. Динаміка хаотичних систем визначається

множинними атракторами – векторами розвитку, які задають деякий спектр

рівноможливих траєкторій розвитку подій [201].

Таким чином, важливим світоглядним наслідком утвердження в науці

ідеї нелінійності стало принципове визнання варіативного характеру

розвитку універсуму, а ідея еволюційного та біфуркаційного векторів

розвитку цілком застосовна щодо аналізу становлення особистості у

стабільні та кризові періоди. Це було підтверджено вітчизняним психологом

М.-Л. А. Чепою, який, здійснивши аналіз праць з вікової психології, прийшов

до висновку, що сума часу, яка відповідає віковим кризам, вже перевершує

суму років періодів стабільності. Тенденція до «розповзання» нестабільності

на весь період життя людини від народження до смерті об’єктивно

спричинена ускладненням психологічної організації людей

постіндустріального суспільства від покоління до покоління: чим більш

складна система, тим вона нестабільніша, або ж чим складніша система, тим

більший час її кризового розвитку у порівнянні з часом стабільного розвитку

[263, с. 6].

Вагомими характеристиками локальних форм універсуму у межах

синергетичного підходу є системність і самоорганізація. Вони постають як

найважливіші атрибутивні властивості універсуму природи, забезпечуючи

його цілісність і здатність до самовідтворення. Часові параметри

досліджуваної предметності набувають вирішального значення при

відстеженні динаміки її реального стану. Тобто, долаючи звичне

абстрагування системи як такої, наразі розглядається динамічна система – в

стадії становлення, в кризі, деструкція системи [124].

186

Синергетичний підхід спонукав вчених до перегляду проблеми

співвідношення людини й універсуму. В нинішніх умовах звичні

самовпевнено сформульовані принципи керівного впливу людини на світ

поступово витісняються концепцією «спрямованого розвитку», суть якої

полягає у визнанні за людиною важливої ролі розуміючого та делікатного

співучасника цілісного процесу становлення універсуму, що гостро

усвідомлює всю міру відповідальності за наслідки своїх дій [116, с. 79-93].

Універсум містить вічну потенцію всеєдності, яка поступово

переходить в дійсність. Заданість всеєдності в універсумі виражається як

нескінченне становлення та характеризується постійним прагненням до

цілісного знання і єдиного буття. Це прагнення, як і неможливість його

здійснити цілком, стимулює розвиток і творчу продуктивність сущого,

відтворюючи якісно нові онтологічні і гносеологічні аспекти універсуму.

Тому ставлення мислення до буття у всеєдиному універсумі – це не просто

пізнання, але, за необхідністю, ще й творчість [86, с. 20].

Як зазначає М.С. Рибаков, для людини універсум як можливість

нашого світу реалізується лише у вигляді людського світу. У формах нашого

світу універсум постає через реалії та можливості спостереження всесвіту як

вічного, нескінченного і абсолютного, розвитку усього сущого, що

характеризується тим, як «матерія рухається» і як «матерія мислить».

Універсум втілює, таким чином, не тільки сферу стихійно-матеріального, а й

область культурно-історичної предметності ідеального в людській практиці,

розкриває можливості продовження історії природи у формах олюдненої

реальності [278].

Важливою є й думка О.Г. Найдьонова, що джерелом знань для сучасної

науки стає людина: її фізична (біологічна), душевна (психічна) та духовна

(релігійно-моральна) складові. Людина повинна стати універсумом науки

[210, с. 125]. Спроби втілити це твердження у наукову площину здійснені

вченими Є.І. Суїменком і Т.О. Єфременко, що виокремлюють поняття

людського універсуму. Характеризуючи це поняття, вони зауважують, що

187

під людським універсумом слід розуміти, перш за все, цілісну сукупність тих

напрацьованих в історичному процесі, розгорнутих в просторі і часі родових

якостей людини, які концентрують в собі реальність і можливість найбільш

різнобічних біологічних, популяційних, демографічних, етнічних,

соціальних, культурних, матеріально опредмечених і духовних зв’язків, що

мають складну поліцентричну структуру і, здебільшого, розкидані по

окремих особистостях чи групах.

Є.І. Суїменко та Т.О. Єфременко формулюють найважливіші

характеристики людського універсуму. По-перше, він є надсистемним

утворенням, інтегруючим елементом якого є людина з її діяльністю

опредметнення. По-друге, надсистемність людського універсуму полягає в

єдності системи суспільства (системи соціальних зв’язків і відносин) і

системи природи, нерозривно пов’язаної з ним. По-третє, відповідно до

різноманіття природних властивостей і зв’язків, в систему яких інтегрована

людина, вона поліфункціональна і, отже, універсальна за своєю суттю. По-

четверте, дихотомічний характер людських нескінченно багатогранних

якостей (біологічне-соціальне, фізичне-духовне, природне-культурне,

індивідуальне-колективне, консолідація-відокремлення, війна-мир, любов-

ненависть, братство-ворожнеча, чуттєве-логічне, раціональне-ірраціональне і

т.д.) в масштабах всеосяжного людського універсуму створює стійкий,

урівноважений стан всієї цієї надсистеми, її певну внутрішню гармонію [367,

с. 6].

Ще глибше психологічне опертя простежується у виокремленні та

тлумаченні французьким філософом Е. Муньє категорії особистісного

універсуму та його ознак. Першою ознакою особистісного універсуму, яка

постає у аналізі, є втілене існування, що пов’язує людину з природою.

Людина – буття природне; завдяки своєму тілу вона є складовою частиною

природи, і тіло її невідривне від неї. Але особистість перевершує природу,

людина відокремлюється від природи, пориває з нею завдяки двоякій

здатності: вона єдина, хто пізнає навколишній світ, і єдина, хто його

188

перетворює; при цьому з усіх живих істот людина є найслабшою і найбільш

непристосованою. Але первинно особистість схильна до любові і в цьому

значно перевершує всіх інших живих істот.

Розглядаючи проблему історичної детермінації творчої особистості,

Е. Муньє наполягає, що вона виникає в результаті боротьби двох

протилежних тенденцій. Однією з них є постійно діюча тенденція до

деперсоналізації. Вона проявляється не тільки як втрата особистісних основ

або як байдужість, що веде особистість до нівелювання (занепаду енергії),

самозадоволення або до руху по колу. Деперсоналізація спрямована проти

самого життя, зменшує його порив, створює уніфікацію, позбавляє відкриття

новизни, відводить життєвий потік в безпечні зони, звідки він продовжує

рухатись по інерції, що в підсумку обертається проти нього. Ця тенденція

позбавляє соціальне і духовне життя людини напруженості, веде до

розхлябаності, рутини, порожньої балаканини, вербальних кліше. Інша

тенденція – це рух до персоналізації, який починається тільки з появою

людини як біологічного виду, до чого, однак, він підготовлений усією

історією Всесвіту. «Я» виступає як особистість вже в найпростіших своїх

проявах, і втілене існування, аж ніяк не знеособлюючи особистість, є

сутнісним фактором її рівноваги [209].

Іншою ознакою особистісного універсуму, у баченні Е. Муньє, є

комунікація, результатом якої є збагачення досвіду людини. Завдяки

внутрішньому досвіду особистість постає спрямованою до світу і до інших

людей, зливається з ними в єдиному пориві до універсального. Інші особи

ніяк не обмежують її, вони є запорукою її буття і розвитку. Особистість існує

тільки в своєму прагненні до «іншого», пізнає себе тільки через «іншого» і

знаходить себе тільки в «іншому».

Діалектику особистісного спілкування виражають певні ознаки

комунікації:

189

вийти за власні межі, позаяк особистість є існування, здатне

від’єднатися від самого себе, відмовитися від самого себе, розсекретити

себе, щоб відкритися іншому;

розуміти, не обмежуватися власною точкою зору та вміти прийняти

позицію іншого, поєднувати різні позиції у злагоді, пристосовуватися

до всіх, не втрачаючи власного «Я»;

взяти на себе відповідальність за долю іншого, розділити з ним його

засмучення і радості, його турботи;

віддавати, оскільки цілюща сила особистісного пориву полягає не в

матеріальних домаганнях і не в спрямованості до смерті, а в

безкорисливій великодушності, в щедрій і безоплатній самовіддачі;

бути вірним. Відданість, любов і дружба досконалі, якщо тільки вони

постійні. Сталість не має нічого спільного ні зі стійкістю, ні з

одноманітністю, властивим матеріальним об’єктам або логічним

узагальненням, вона є безперервним випромінюванням, а особистісна

вірність має творчий характер [209].

Важливою рисою особистісного універсуму, що розгортається у річищі

самоусвідомлення, є інтимне звернення. Е. Муньє позиціонує особистість як

внутрішній світ, що вимагає реалізації ззовні, наполягаючи, що суттєвою

рисою, яка відрізняє людину від неживих предметів, є наявність

внутрішнього життя, де особистість безперестанку поповнює свої багатства.

Особистісне буття є одночасно і самоствердженням, і самозапереченням

суб’єкта. Цей глибинний ритм притаманний усім його діям. Особистість

стверджує себе в безперервній діяльності по засвоєнню зовнішнього

середовища. Однак, в тій мірі, в якій вона створює себе, вона створює і своє

оточення.

Особистісний універсум характеризується протистоянням, позаяк бути

особистістю – означає вміти говорити і «ні», протестувати, відрікатися від

себе. Особистість усвідомлює себе не в самозабутті, а в боротьбі сил. Сила є

одним із головних її атрибутів, проте суто людська – внутрішня, духовна

190

сила, але одночасно спрямована назовні. Особистість досягає своєї зрілості

тільки в той момент, коли вирішує бути вірною собі, що значно цінніше

самого життя.

Відповідно до провідних персонологічних цінностей, свобода та

необхідність теж є ознаками особистісного універсуму. Тільки сама

особистість, обравши свободу, робить себе вільною. Свобода, як і тіло,

розвивається, лише долаючи перешкоди, здійснюючи вибір, і приносячи

жертви. Відповідно, дихотомічним полюсом свободи є необхідність.

Е. Муньє наполягає, що особистість стає вільною, коли спрямовує свою

спонтанність в сторону персоналізації світу і самого себе. Роблячи вибір,

особистість опосередковано обирає себе та будує своє «Я» через цей вибір.

Вищу гідність як ознаку особистісного універсуму Е. Муньє тлумачить

у контексті аксіологічної сфери людини. Стверджуючи себе, людина

відчуває, що її найглибші дії, найвищі звершення визрівають в ній як би без

власного відома. Джерелом мотивації постають цінності особистості як

цілюще і невичерпне джерело самовизначення, всепроникаючий заклик.

Цінності виявляються в глибинах свободи, в актах вибору. Цінності також

свідчать про те, що особистість не залишається обмеженою й ізольованою

реальністю, прив’язаною до умов свого існування, що вона може, в

залежності від обставин, включати в себе і весь універсум, нескінченно

подовжуючи нитки, що зв’язують з ним.

Найважливішим компонентом структури особистісного універсуму

Е. Муньє вважає діяльність, яка дозволяє змінити зовнішню реальність,

сформувати особистість, зблизити людей один з одним і збагатити світ

людських цінностей. Залучення до діяльності постає ознакою особистісного

універсуму, оскільки саме діяльність забезпечує розширення рефлексивної та

соціальної активності, спонукає до творчості, реалізує взаємодію з іншими

людьми. Діяльність і комунікація – головні джерела особистісного досвіду

людини [209].

191

Таким чином, особистість Е. Муньє розглядав як вершину розвитку

універсуму. У особистісному універсумі концентруються ціннісна

розмірність буття людини та параметри її самовизначення. Особистість

реалізується і пізнається в суто індивідуальному та непередаваному досвіді

персоналізації. Конструювальним початком особистості є свобода. Творча

особистість є результатом боротьби двох протилежних тенденцій: тенденції

до деперсоналізації та руху персоналізації. Найбільш глобальним завданням і

метою людства є створення персоналістського універсуму.

Сучасні філософські дослідження торкаються питання ще більшої

диференціації поняття універсуму людини. Зокрема, мають місце спроби

тлумачення універсуму як синоніму рівня розвитку людини. Дослідник

Л.П. Русинова позначає універсум як вищий рівень духовного розвитку

людини, яка усвідомлює своє буття, призначення та місце в світі. Універсум,

у баченні дослідниці, – це найвищий ступінь розвитку на шляху послідовного

діалектичного подолання і заперечення індивіда, суб’єкта, особистості

індивідуальності. Якщо особистість – це зустріч людини з іншими, а

індивідуальність постає як зустріч з самим собою як з іншим, то

універсальність – це зустріч людини зі світом, усвідомлення себе його

частиною і водночас вмістилищем [225, с. 112].

Заслуговує на увагу підхід В.І. Слободчикова й Є.І. Ісаєва, які

універсалізацію розглядають найвищою сходинкою розвитку людини в

суспільстві. Людина як універсум постає особливим образом. Універсум

позначає повноту людської реальності; людина як універсум еквівалентна

актуальній і потенційній нескінченності, в ньому людина постає як

мікрокосм, як тотожність людському роду [299, с. 209]. Згадані вище

дослідники слушно підкреслюють в образі універсуму людини ідею її

цілісності, симбіозу актуального та потенційного.

Також фігурує категорія когнітивного універсуму, який тлумачиться

філософами як максимально інтегрована система соціального знання, що

охоплює весь життєвий світ суб’єкта та характеризується моноцентризмом,

192

строгою «пірамідальною» ієрархією смислових значень і стійкістю зв’язків

між ними. Когнітивний універсум є одним із двох різновидів соціально-

когнітивної системи особистості поряд з когнітивним мультиверсумом [389,

с. 874].

Отже, універсум у загальному філософському значенні постає як

світоглядна категорія, що виражає всеосяжне буття в його єдності, повноті,

самодостатності. Ознака всеосяжності полягає в тому, що універсум не

зводиться тільки до наявно-матеріального буття, а вміщує усі можливі явища,

тобто існуюче і актуально, і потенційно. Універсум також розуміється як

нескінченне впорядковане ціле, система, частинами якої є менші світи, що

визначаються шляхом дедукції з основних властивостей універсуму.

Філософське тлумачення універсуму як Всесвіту поступово звужується

до проблем його пізнання людиною. У філософській думці історично

простежується послідовна диференціація поняття універсуму як світу до

універсуму людини, особистісного універсуму та когнітивного універсуму як

його парціального прояву. Ключовими ознаками особистісного універсуму є

інтеграція та динамічність його проявів, базовими механізмами –

самоорганізація та саморозвиток.

3.2. Психологічна характеристика впливу різновекторності універсуму

на професійне становлення фахівця

Аналіз філософських джерел вказує на тенденцію до диференціації

поняття універсуму від загального розуміння як світу, Всесвіту, до вужчих

тлумачень – як людського й особистісного простору. Ця тенденція має

циклічний характер, оскільки здавна поняття «універсум» несло в собі щось

суб’єктивне, найчастіше під ним розумівся саме людський універсум. Не

випадково основоположні поняття, що описують універсум, – це базові

філософські категорії абсолюту, буття, сущого і належного. У цьому

193

контексті складно не погодитися з думкою вченої О.В. Аралової, яка

стверджувала, що філософія надає нам можливість оцінити цивілізацію,

застосовуючи антропологічні методи, які дозволяють розробити критерії

оцінок для визначення тотожності людини з Універсумом [16, с. 61].

Також універсум як філософське поняття відображає протистояння

позалюдського (космос, природа) соціальному (людина, особистість,

індивідуальність). В онтологічному плані універсум постає світом як

цілісністю або всім сущим. В цьому випадку універсум є збірним поняттям

логічно не тотожних, але онтологічно рівноправних світів, тобто таких, для

яких однаково властивою є онтологічна модальність дійсності. Життя кожної

людини відбувається в універсумі. Універсум – це фундамент і детермінанта

становлення людини як особистості. Людина походить з універсуму, але

виділившись з нього, вона почала пізнавати і творчо перетворювати його

відповідно до самопізнання та самовдосконалення, що й дозволило їй

персоніфікуватися, значно розширивши спектр своїх потреб і здібностей. У

цьому суть концепції універсуму в контексті філософського обґрунтування її

людського змісту.

В.В. Нікандров пропонує чотири традиційні макрохарактеристики

людини – індивід, суб’єкт, особистість і індивідуальність, котрі виражають її

цілісність у внутрішньому плані, доповнити п’ятою макрохарактеристикою –

універсумом, що відображає відносини людини зі світом, тобто її зовнішню

цілісність [253, с. 772]. Саме в цьому контексті універсум можна асоціювати

з полем взаємодії людини з соціумом, а її соціалізацію тлумачити як

організований взаємоперехід об’єктивних суспільних відносин у специфічні

внутрішні психологічні продукти людини, які при зворотному русі

забезпечують її включення в статусі особистості в суспільне середовище.

Становлення особистості фахівця є поліфакторним процесом, що

пронизаний впливом зовнішнього, соціального чинника (загального

універсуму) та власної психофізичної активності (особистісного універсуму).

Цей вплив має різновекторний (різноспрямований) характер, що провокує

194

суперечливість становлення особистості фахівця. Універсум, у якому сучасна

особистість створює себе як суб’єкта професійної діяльності, стає

інтенсивним та експансивним, непередбачуваним і гнучким. Водночас саме

різновекторність зовнішніх і внутрішніх чинників постає опертям для

вагомих перетворень особистісного універсуму.

Як влучно зазначає вітчизняна вчена Т.М. Титаренко, навіть процес

дорослішання, за яким непомітно настає і процес старіння, втрачає свою

однозначну векторну спрямованість. Сучасна людина вже не відповідає

колишнім уявленням про те, як мала б самореалізовуватися, виглядати,

одягатися, спілкуватися, практикувати в соціумі особа її віку. Звільняючись

від застарілих соціальних стереотипів і набридлих фонових практик

поведінки людини певного віку, особистість досягає певної свободи вікового

руху [428, с. 41].

Базові вектори впливу універсуму на професійне становлення

особистості – цілеспрямований (заклади середньої та вищої освіти, інститут

наставництва) і стихійний (ЗМІ, ринок праці, близьке оточення, яке

уособлюють батьки, друзі, знайомі), набувають нового змісту в сучасних

умовах. Професійне самовизначення української молоді відбувається на тлі

ускладненої суспільної динаміки, як-от військові дії, погіршення

економічного стану, збідніння населення, міграційні процеси, зростання

безробіття, некеровані ринкові ресурсно-фінансові трансформації тощо.

Засоби масової інформації, мережа Інтернет наразі пропагують

узагальнений, збірний образ успішного фахівця – бізнесмена, що без значних

напружень «відбиває гроші», які потім витрачає на розваги. Його життєве і

професійне кредо – потрапити у потрібний час у потрібне місце. Паралельно

демонструється образ немічного, занедбаного й озлобленого пенсіонера,

коло інтересів якого концентрується проблемами підвищення цін на

продукти та ліки, зростання комунальних тарифів. Ці медійні кліше

спотворюють розуміння сучасною молоддю призначення професійної

діяльності у житті людини та деформують її уявлення про професіоналізм.

195

З однієї сторони, це негативно позначається на особистості

майбутнього фахівця, провокуючи тривожність, розгубленість, дифузність

побудови плану фахової самореалізації чи й, взагалі, стихійність

професіоналізації, що в свою чергу спричинює кризи особистісно-

професійного становлення. З іншої сторони, невизначеність і дефіцитарність

вітчизняного соціально-економічного простору сприяє більш

відповідальному вибору професії молодими людьми, їх критичному

сприйманню змісту вищої освіти, пожвавленню потреб у самоосвіті та

саморозвитку, формуванню підприємницьких компетенцій, поєднанню

навчальної та професійної діяльності, одночасній чи послідовній реалізації

кількох індивідуальних освітніх програм.

Стан кризи цілого ряду соціальних сфер переносить суперечності та їх

рішення з суспільного на індивідуальний рівень. Соціальна детермінація

особистісно-професійного становлення полягає не стільки в її визначеності,

а, навпаки, в невизначеності, мінливості, суперечливості та

непрогнозованості. Наразі соціальна детермінація – це суспільні проблеми,

які стоять перед особистістю, а не прості та категоричні керівництва чи

приписи. Як влучно зазначає А.О. Деркач, особистість має заново

переорієнтовуватись, щоб досягнути співмірності соціальних змін власним

індивідуально-психологічним якостям [76, с. 86-87]. За таких умов

актуальними постають активність і відповідальність особистості фахівця як

ключові критерії його особистісно-професійної зрілості. Не соціум діє на

потреби, здібності, психіку та саму особистість, а вона має так

використовувати свої здібності, мотивацію, ресурси, щоб оптимізувати свої

відносини з соціумом.

На різновекторності становлення професіонала наголошує російська

дослідниця А.К. Маркова, визначаючи ряд суперечливих (амбівалентних)

тенденцій, що розгортаються під час фахового навчання [187, с. 262].

Зокрема, йдеться про співіснування векторів саморозвитку та

самозбереження у професії, які під час навчально-професійної діяльності

196

студента можуть постати як конфлікт між прагненням сумлінно виконувати

всі вимоги викладачів, займатись самоосвітою, й ознаками «навчального

вигорання».

Також розповсюдженою є неузгодженість становлення різних видів

компетентності (фахової, соціальної, особистісної). Наприклад, особистісна

компетентність може суттєво випереджати професійну (майбутній психолог

чітко усвідомлює свої особистісні проблеми, але не може самотужки їх

подолати). Часто суперечливими є темпи розвитку мотиваційного, змістового

й операційного векторів засвоєння професійної діяльності, коли студент має

бажання працювати за фахом, але бракує компетентності та досвіду, і

навпаки. Спостерігається нерівномірність засвоєння окремих дій і цілісної

структури професійної діяльності під час фахового навчання, яка традиційно

виглядає як розбіжність між теоретичним і практичним компонентами

фахової підготовки.

Для студентів з дифузним типом професійного самовизначення гостро

постає суперечність між мотивацією навчання і майбутньої професійної

діяльності студента, що виявляється у орієнтації на отримання диплому, але

без потреби у здобутті фахової компетентності, з одночасним бажанням

побудувати успішну кар’єру з пристойним заробітком. Натомість, частина

здобувачів вищої освіти, що мають різнобічні фахові інтереси та критично

сприймають реалії ринку праці, прагнуть до ґрунтовного опанування обраної

спеціальності і, водночас, хочуть довідатися щось про суміжні професії, бути

«універсалом». Для випускників закладів вищої освіти актуальності набуває

усвідомлення конкуренції, що посилюється на ринку праці, та здатності до

самопрезентації та саморозвитку.

Процес становлення особистості фахівця під час професійної підготовки

в умовах ринкової економіки ускладнюється об’єктивними труднощами

конкурентного працевлаштування і суб’єктивними проблемами становлення

навчально-професійної діяльності. Це викликає нестійкість навчальної

мотивації, зниження задоволеності вибором професії і посилення

197

вузькопрагматичної орієнтації на отримання диплому. Водночас, як слушно

зазначає О.П. Сергєєнкова, професійна освіта має передбачати формування в

особистості відповідних властивостей, які забезпечують її

конкурентоздатність на ринках праці і, таким чином, можливість її активної

участі в соціально-економічній діяльності суспільства [294, с. 96].

Найбільш виразним чинником цілеспрямованого впливу універсуму на

становлення особистості фахівця в умовах професійної підготовки є його

взаємодія з викладачами. Дослідниця А.І. Анциферова висловила доречну

думку, що основою системних змін особистості є не самі по собі її

внутрішньо інтегровані інтенції, бажання й умонастрої, а так звана

«діалогічна зустріч» суб’єкта з іншими людьми, життя особистості як

відкритої системи [15]. Відповідно, під час фахової підготовки становлення

особистості студента потрапляє під вектор особистісно-професійного впливу

викладачів.

Педагоги закладу вищої освіти при конструктивній взаємодії зі

студентами постають модераторами та фасилітаторами їх особистісних змін.

Вчені І.С. Булах та Л.В. Долинська, аналізуючи взаємини викладачів і

студентів, презентують внутрішню структуру цих взаємин з такими

компонентами: 1) мотиваційний (інтерес до партнера й потреба в стосунках із

ним); 2) когнітивний (сприйняття й оцінка іншого; рефлексія стосунків і

усвідомлення їх труднощів; уявлення про оптимальні взаємини); 3)

емоційний (задоволеність стосунками, які склалися; взаємні оцінні ставлення

партнерів; відчуття захищеності, комфортності чи напруженості,

тривожності); 4) поведінковий (тип взаємин і стиль педагогічного

спілкування; спосіб поведінки в конфліктній ситуації; засоби коригування

взаємин і взаємовпливу) [40, с. 34].

За такої багатоплановості взаємодії викладачів і студентів можна

виокремити ряд функціональних векторів впливу педагога на професійне

становлення майбутнього фахівця. Традиційно та першочергово

розгортаються суспільно контрольовані освітній та контрольно-регулятивний

198

вектори впливу викладача, в яких він фігурує перед студентами носієм і

джерелом професійно значущої інформації, а також суб’єктом постановки

вимог до організації їх навчально-професійної діяльності й оцінки

навчальних досягнень. Не менш важливим є мотиваційно-ціннісний вектор

впливу, що передбачає можливість формування викладачем мотивації

навчання та майбутньої професійної діяльності студентів, сприяння їх

аксіогенезу та становленню професійної позиції.

Але провідним вектором впливу можна вважати особистісний, що

виражається через залучення студентів у процеси професійної рефлексії й

ідентифікації засобами декларації суспільних вимог і очікувань, а також

власного прикладу викладача. Уточненням цієї тези можна вважати позицію

Л.І. Анцифєрової, яка наголошує, що чинником позитивної перебудови

особистості може бути і надихаючий приклад успішної людини

(професіонала) [15].

Вітчизняна дослідниця Н.В. Пророк, розвиваючи ідеї сприяння

позитивного прикладу роботи професіонала на становлення особистості

фахівця, зазначає, що особистість Майстра і його професійна майстерність

стають тим світлом, яке «висвічує» можливі шляхи професійного життя його

учнів, пробуджує у них прагнення до самовдосконалення, до професійної

творчості і природно підштовхує до вдосконалення відношень з собою та

світом [244, с. 245]. Вчена виокремлює такі психологічні механізми впливу

феномену «зустрічі з Майстром»: цілеутворення, породження нових

цінностей, породження нових смислів, засвоєння зразків професійної

поведінки, переживання, рефлексія, спостереження за чужими досягненнями,

внутрішня пізнавальна мотивація, ідентифікація.

Практично всі науковці, у фокус дослідження яких потрапляла

проблема професійного становлення особистості, визнають його

суперечливий характер. При цьому суперечності тлумачаться на

зовнішньому рівні як платформа для впровадження методологічних і

прикладних змін, а на внутрішньому рівні – як ресурси, чинники становлення

199

особистості фахівця. Так, дослідник Т.В. Кудрявцев розглядає професійне

становлення як динамічний, багаторівневий стадіальний процес. Перехід від

однієї до іншої стадії характеризується наступністю та супроводжується

виникненням у суб’єкта ряду суперечностей, а іноді й кризових ситуацій

[251, с. 7]. Джерелом професійного становлення психолог Е.Ф. Зеєр також

уважає суперечності між досягнутим рівнем розвитку особистості та

вимогами суспільства, колективу, навчальної і професійної діяльності до

системи вже сформованих знань, умінь і навичок, а також до індивідуально-

психологічних якостей людини [106, с. 66].

Співставляючи вектори зовнішнього впливу та внутрішніх чинників

становлення особистості фахівця, З.І. Рябікіна перераховує такі суперечності

професіоналізації, вирішення яких стимулює його розвиток:

між актуалізованім у свідомості професійним еталоном і образом «Я»,

між образом «Я» і реальними характеристиками особистості, що

проявляються у поведінці та стосунках,

між потребами особистості та їх позначенням у свідомості через

елементи системи культурних знаків професійного простору та

професійні паттерни поведінки,

між сформованими співтовариством стереотипами якостей особистості

професіонала й індивідуалізованим еталоном, який формується у

свідомості фахівця,

між реальними вимогами професії до якостей майбутнього фахівця і

декларованими співтовариством очікуваннями [279, с. 57-58].

Найбільш універсальними суперечностями, які пронизують вищу

освіту як соціальний інститут, є неузгодженості між державними освітніми

стандартами та вимогами ринку праці; між тактичним завданням закладів

вищої освіти формувати професійну компетентність випускника та

стратегічним завданням суспільства сприяти становленню особистості як

суб’єкта фахової діяльності. Також має місце існування суперечностей

зовнішнього характеру, як-то між браком соціально-психологічних умов для

200

особистісного розвитку майбутніх фахівців у процесі навчання та вимогами

практики до їх особистості; між узагальненою моделлю фахової підготовки й

індивідуальними стратегіями особистісно-професійного становлення

особистості; між системним моніторингом педагогами вищої школи якості

навчальних досягнень студентів і стихійним характером формування їх

професійно значущих якостей і властивостей.

Деталізуючи цю проблему щодо становлення особистості майбутнього

фахівця медичного профілю, українська вчена М.М. Філоненко цілком

слушно наголошує на виразності суперечності між суспільними настановами

на підготовку висококваліфікованого професіонала зі сформованими

особистісними якостями, складними спеціальними здібностями,

професійною спрямованістю, нестандартним мисленням, високим рівнем

саморегуляції, соціально-професійною активністю і недостатнім вивченням і

врахуванням в навчальній практиці особливостей особистісного становлення

майбутнього фахівця в контексті його професійної підготовки. Дотичними

до цієї суперечності є проблеми неузгодженості ідеального та наявного

рівнів особистісного розвитку студентів, особистісної компетентності

майбутніх і практикуючих лікарів і, нарешті, високого професіоналізму

лікаря і морального забарвлення його особистісних якостей [387, с. 5].

За даними досліджень О.М. Кокуна, підготовка фахівців, що відносяться

до типу професій «людина-людина», характеризується суттєвою

суперечністю: соціально-економічні зміни суспільства зумовлюють

підвищення вимог до таких фахівців, їх активності і відповідальності щодо

власного професійного й особистісного розвитку, але підготовка цих

фахівців здебільшого залишається значною мірою суто формальною, а їх

професійний розвиток найчастіше відбувається стихійно [132, с. 7].

Ряд дослідників виокремлюють парціальні неузгодженості становлення

особистості фахівця в процесі професійного навчання. Безперечно слушною є

думка вітчизняної вченої Н. Ф. Шевченко, яка, розкриваючи проблему

201

формування професійної свідомості, формулює ряд суперечностей фахового

становлення студента:

між абстрактним характером предмета навчально-професійної

діяльності і реальним предметом майбутньої професійної діяльності;

між виконавчою, репродуктивно-пасивною позицією студента у

навчанні й ініціативною позицією фахівця у трудовій діяльності;

між опорою у традиційному навчанні на інтелект студента та вимогами

соціальної практики до особистості фахівця, передусім, до його

професійної самосвідомості й особистісних якостей;

між диференціацією викладання всіх навчальних дисциплін у вищому

навчальному закладі та необхідністю їх інтеграції відносно кінцевих

цілей навчання [419].

При розгляді процесу становлення особистості фахівця необхідно

брати до уваги вплив його власних психологічних проявів. Адже становлення

особистості суб’єктом діяльності, у баченні К.О. Абульханової-Славської,

відбувається не тільки в процесі оволодіння нею суспільно-історичними

формами діяльності, не тільки в її здійсненні на соціально необхідному рівні,

але й в організації діяльності та власної активності [258, с. 304].

Найбільш болісно можуть переживатись студентом внутрішньо-

особистісні суперечності як вияви різновекторності його особистісного

універсуму. Загострення цих суперечностей провокує кризи фахового

навчання. Досить типовими внутрішніми суперечностями становлення

особистості майбутнього фахівця є:

розбалансованість формування професійних характеристик особистості

як суб’єкта праці (інтенсивного розвитку фахової компетентності на тлі

уповільненого становлення спрямованості, Я-концепції, ідентичності

чи недостатнього рівня психологічної готовності до професійної

діяльності),

202

невідповідність професійно орієнтованих еталонів і норм

індивідуальним нормам і критеріям (приміром, питання спроможності

досягнути компромісу з власним сумлінням у майбутніх юристів);

неузгодженість компонентів професійної самосвідомості – Я-образу (Я-

реальне й Я-ідеальне), самооцінки (результату та потенціалу) та рівня

домагань;

розбіжність проявів психічних якостей майбутнього фахівця у

професійній і непрофесійній сферах (проблема святенництва майбутніх

педагогів, моральність і вихованість яких обмежується стінами закладу

вищої освіти та закінчується за його дверима).

Різновекторність впливу універсуму провокує суперечності

професійного становлення особистості. Подолання зовнішніх і внутрішніх

суперечностей особистісного становлення фахівця можливе засобами

розвитку його психологічної компетентності та рефлексії, підвищення

навчально-професійної активності, ревізії мотивації, цінностей і пріоритетів

майбутньої професійної діяльності, узгодження настанов і домагань з

можливостями, створення оптимістичної професійної перспективи та

розробки альтернативних сценаріїв професійного життя, посилення

особистісної гнучкості та суб’єктності.

Таким чином, традиційна еволюційність професіоналізації

кардинально змінюється. Алгоритм «обрав професію – опанував її – працюю

– виходжу на пенсію» поволі стає суспільно-історичним атавізмом. За

позицією О.К. Дусавицького, це спричинено тим фактом, що наразі уявлення

про професію як стабільну, канонічну систему знань під натиском вільного

обміну інформацією змінюється на розуміння того, що до сучасного фахівця

ставляться, крім його компетентності, зовсім нові вимоги: універсальність,

професійна мобільність, які складають сутність інтелектуалізації праці,

внаслідок чого процес виробництва перетворюється в матеріально творчу та

предметно втілену науку, коли цінуються не стільки академічні знання і

203

практичний досвід, скільки винахідливість, інтуїція, евристичність, здатність

пропонувати нестандартні шляхи розв’язання проблем [90, с.137].

Також в контексті труднощів розвитку вітчизняного суспільства

набирає обертів процес репрофесіоналізації. В умовах розповсюдження

безробіття значна частина суб’єктів фахової праці змушена повторювати

професійне самовизначення, підготовку й адаптацію. Фахівець активізує свій

особистісний потенціал для повторного витка професіоналізації, посилюючи

саморозвиток і самоідентифікацію. Відбувається розвиток чи зростання

особистості, за влучним баченням П.В. Лушина, як розкриття чи

вичерпування (відживання) вже існуючого потенціалу в сукупності з усіма

його можливостями [171, с. 28].

Чинниками повторного професійного самовизначення особистості,

навіть за умов успішної самореалізації та побудови кар’єри, а іноді всупереч

цим умовам, може постати потреба фахівця в збагаченні та розкритті

багатогранності власного потенціалу, в універсалізації. Універсалізація як

аспект професіогенезу особистості першочергово тлумачиться як оптимізація

її фахової діяльності шляхом розширення виконуваних функцій. Підґрунтям

для універсалізації є опанування фахівцем додаткових компетенцій, навичок і

способів діяльності. Наразі саме універсальність фахівця функціонально

визначає його здатність існувати в суперечливій соціальній ситуації, в

умовах економічної кризи і гострого дефіциту робочих місць.

В сучасних умовах важливим є розуміння особистістю, що середовище

не робитиме їй ніяких послуг, і орієнтація на навчання як провідний спосіб

досягнення професійного успіху. З іншої сторони, сьогодні професійна освіта

має дати випускникові не стільки суму знань, скільки набір особистісних

якостей, які забезпечують готовність до роботи в динамічних, мінливих

соціально-економічних умовах. Якість фахової освіти визначається не тільки

соціально-економічною адекватністю, але і задоволенням освітніх потреб

особистості. Як слушно наголошує О.П. Сергєєнкова, освіта розвинутого

суспільства повинна подолати суперечність між потребами розвитку

204

універсальних якостей фахівця та збереженням потенційно індивідуального

ядра його особистості [294, с. 99].

Вітчизняне суспільство потребує переходу від вузької спеціалізації,

поглибленої і фундаментальної компетентності в межах окремого

професійного спрямування, до універсалізації підготовки фахівців, що

забезпечує комплексний розвиток їх потенціалу, здібностей і системне

особистісне зростання. Формування універсального типу особистості фахівця

може стати тією необхідною складовою результативності його підготовки,

яка дозволить нівелювати проблеми, що виникають під час

працевлаштування та фахової адаптації. Завдяки своєму характеру

вірогідності, універсальність охоплює не тільки всі дійсні, а й можливі

сторони та відносини професійної діяльності фахівців.

Сучасний фахівець повинен бути творчою особистістю, готовою до

безперервної освіти, мати системно-орієнтований стиль мислення та

розвинену здатність до саморозвитку. В зв’язку з цим виникає необхідність

оновлення методологічного підґрунтя та створення нових технологій

професійного становлення особистості, орієнтованих на динамічний ринок

праці, стимулювання фахової гнучкості, мобільності та

конкурентоспроможності. Звідси необхідним є сприяння поступовому

переміщенню ядра професійної підготовки в сферу формування особистісних

якостей.

В умовах суперечливої професіоналізації студента та складності

подальшого працевлаштування випускника закладу вищої освіти

квінтесенцією його фахового потенціалу постає професійний універсум.

Вибір нами терміну «універсум» ґрунтується на гносеологічному розумінні

цього поняття як модальності «можливість» і його розгляді як безлічі всіх

логічно можливих, тобто осмислених несуперечливим чином фактів або

зв’язків, без вказівки на онтологічну реалізацію якої-небудь з цих

можливостей [391, с. 279]. Застосування прикметника «професійний»

означає, що ці можливості вибору та його реалізації розгортаються у межах

205

професійного становлення особистості. Професійний універсум ми

тлумачимо як психічне надбання випускника закладу вищої освіти, що

виявляється у здатності та готовності до побудови альтернативних сценаріїв

особистісно-професійної самореалізації.

Становлення професійного універсуму у процесі фахової підготовки

особистості є, по суті, результатом її самовизначення, осмислення життєвого

вибору. Ряд корифеїв філософської і психологічної думки наголошували на

феномені життєвого вибору особистості як ознаці її життєздатності,

суб’єктності. Зокрема А. Маслоу зазначав, що необхідно уявляти собі життя

як процес постійного вибору. Щомиті є вибір: просування чи відступ. Або

рух до ще більшого захисту, безпеки, остраху, або вибір просування та

зростання [188, с. 111].

Пов’язуючи життєвий вибір особистості з її самопізнанням і

самовизначенням, філософ Е. Муньє наголошував, що діяти – значить

здійснювати вибір, приймати рішення, займати позицію і разом з тим

відмовлятися від чогось, відхиляти щось. Але, прийнявши рішення, заявивши

про себе та піддавши себе ризику в темряві і невизначеності, я тим самим

трохи більше дізнався про себе, хоч і не шукав себе спеціально. Творче

рішення, розриваючи ланцюги необхідності та невизначеності, втручаючись

в гру страхітливих сил, перекидає всі розрахунки. Рішення приймається в

темряві і невіданні, але стає творчим джерелом нового порядку і нового

розуміння, а той, хто його прийняв, – більш зрілим [209].

Російський психолог О.Г. Асмолов вважає спроможність людини до

вибору ознакою її особистісної зрілості. Учений підкреслює, що бути

особистістю – значить здійснювати вибори, що виникають в силу

внутрішньої необхідності, оцінювати наслідки прийнятого рішення і бути

звітним за нього перед собою і суспільством. Бути особистістю – це значить

постійно будувати самого себе й інших, володіти арсеналом прийомів і

засобів, за допомогою яких можна опанувати власну поведінку, підкорити її

своїй владі. Бути особистістю – значить володіти свободою вибору та нести

206

через все життя її тягар. Життєвий шлях людини – це історія відхилених

альтернатив [17, с. 92].

Одним із варіантів життєвого вибору є професійний вибір особистості,

який відбувається у контексті фахового самовизначення. Вчена Г.К. Радчук

виокремлює два вектори фахового самовизначення особистості: по-перше,

самопізнання та самоідентифікація, визначення ставлення до себе як

особистості і професіонала; по-друге, визначення своїх життєвих та

професійних цілей і планів, ставлення до значущих аспектів власної

життєдіяльності. Відповідно, професійне самовизначення – це процес

виборів, що чергуються, кожен з яких розглядається як важлива життєва

подія, що визначає подальші кроки на шляху професійного розвитку

особистості [266].

Перегукується з цією думкою і позиція дослідника В.А. Толочека, який

доцільно вважає професійне самовизначення людини як суб’єкту праці

процесом її активної орієнтації в світі професій, пов’язаним з пошуком сенсу

трудової діяльності, з внутрішніми та зовнішніми конфліктами,

професійними та життєвими кризами; процесом періодично повторюваних

виборів протягом всієї фахової кар’єри особистості [379, с. 335].

Першим онтогенетичним кроком професійного самовизначення постає

вибір професії школярем. Тут зіштовхується обмежений життєвий досвід

людини та необхідність прийняти зважене та відповідальне рішення, що

може започаткувати кризу професійного вибору. У баченні В.А. Толочека,

вибір професії – визначальний акт, ключовий момент професійного

самовизначення суб’єкта, що характеризує його цілі, сенс буття, переваги та

відображає форми соціальної активності. Вибір професії – це, з однієї

сторони, акт розпредметнення соціально-культурної й історичної практики

людства, а з іншої – акт опредметнення цілей окремої людини як

потенційного суб’єкта фахової діяльності, що виражається у виборі її змісту

[379, с. 335]. Також важливою є думка Д.О. Леонтьєва щодо прийняття

особистістю невизначеності внутрішніх умов професійного вибору.

207

Дослідник слушно наголошує, що професійний вибір — це різновид вибору,

при якому критерії для порівняння альтернатив не дані спочатку, а відтак

суб’єкту самому потрібно їх конструювати. Суб’єкт повинен знайти загальні

підстави для зіставлення якісно різних альтернатив і сформулювати критерії

їх оцінки, по відношенню до яких альтернативи набувають того або іншого

смислу [161].

Таким чином, можливість особистості здійснювати вибір базується на

осмисленні життєвих альтернатив, визнанні їх переваг як платформи для

багатогранної самореалізації в умовах різновекторності життєвого простору.

Як слушно вказує Т.М. Титаренко, поступальність єдиної цілісної життєвої

історії вже майже не спостерігається. Натомість процеси ідентифікування,

автономізації, діалогування, практикування, в яких проявляється плинна

особистість, сприяють появі численних життєвих шляхів. Ці відкриті,

незавершені шляхи не обмежуються ані зовнішніми умовами, ані

біологічним віком, ані соціальними стереотипами [428, с. 43]. Ця думка

повною мірою стосується процесу становлення фахівця та його подальшої

професійної самореалізації в сучасних умовах.

Російський вчений Є.А. Клімов наполягає, що розвиток людини як

суб’єкта професійної діяльності відбувається шляхом покрокового

виникнення і навіть навмисного створення ним ряду можливостей, з яких

певні обираються для реального здійснення. При цьому, в зв’язку з

винятковою полідетермінацією явищ у суспільстві загалом та у світі

професій зокрема, а також високим рівнем невизначеності ймовірних

результатів з нестандартних ситуацій, неможливо заздалегідь передбачити

професійне становлення людини. Фігурує ряд умовних ситуацій, коли

особистість повинна прийняти життєво і професійно значуще рішення –

зробити вибір, котрий змінить вектор її подальшого професійного

становлення [121, с. 144-146].

Деталізуючи ідеї вищезгаданого науковця, можна втіленням такої

ситуації розглядати етап оптації, який включає й професійну підготовку

208

особистості. Фахове становлення особистості під час її навчання у закладі

вищої освіти передбачає ймовірність розгортання кількох альтернативних

векторів професіоналізації, що показані на рис. 3.1.

Наявність альтернативних напрямів професіоналізації доречно

врахувати при реалізації психологічного супроводу професійного

становлення особистості майбутнього фахівця. Один із шляхів підвищення

прогнозу становлення професіонала, за думкою Б.В. Кулагіна та

С.Т. Сергєєва, полягає у виборі не однієї, а декількох прогностичних

моделей в залежності від психологічних особливостей кандидата. Тобто

передбачається перехід від лінійної схеми до розгалуженої. Індивідуалізація

прогнозу дозволить зменшити помилку визначення професійної придатності

шляхом більш повного врахування цілісного співвідношення психологічних

якостей, яке може виражатись у компенсації й утворенні індивідуального

стилю діяльності [152, с. 63].

Рис. 3.1. Альтернативні вектори професіоналізації особистості на етапі

оптації

Вибір професії

Навчання за двома освітньо-професійними

програмами

Монопрофесійна освіта (бакалаврат)

Підтвердження правильності

професійного вибору

Магістратура за тією ж спеціальністю

Праце-влаштування

Визнання хибності професійного вибору чи потреба в універсалізації

Перехресна магістратура

Друга вища освіта

Працевлаштування та низькокваліфікована

фахова діяльність

209

Досвід вибору одного із кількох альтернативних векторів

професіоналізації студентом активізує його особистісно-професійний

потенціал і зміцнює життєву адаптивність. Як влучно вказує

Л.І. Анцифєрова, потенціальності, які формуються, якісно нові елементи в

спонукальній і виконавській сфері особистості під впливом нових життєвих

завдань, соціальних вимог, породжують психічні новоутворення та перехід

на новий рівень функціонування особистості. Цей рівень характеризується не

лише новою якістю особистості, але й відповідними йому новими

психологічними стратегіями та тактиками більш ефективного вирішення

життєвих завдань [258, с. 336]. Щодо студента такими перспективними

життєвими завданнями постають працевлаштування та фахова адаптація,

успішне вирішення яких передбачає задіяність професійного універсуму.

Для професійного універсуму характерними є такі сутнісні ознаки, як

цілісність і універсальність. Вони проявляються у інтеграції базових

особистісних проявів, що мають загальний характер, незалежно від фахової

спеціалізації суб’єкта професійної діяльності. Саме ці фундаментальні

характеристики особистості майбутнього фахівця уможливлюють його

подальшу самореалізацію у різних сферах професійної діяльності, стають

підґрунтям для досягнення поліпрофесіоналізму та побудови поліваріативної

і «безмежної» кар’єри. Згідно з кар’єрною моделлю Д. Холла та Ф. Мірвіса, у

процесі планування та кар’єрного просування спеціалістів превага віддається

їх особистісним якостям перед професійною підготовкою, пов’язаною з

оволодінням технікою та технологіями. Можливості побудувати

поліваріативну та «безмежну» кар’єру більші у тих працівників, які здатні

оперативно перенавчатися у відповідь на зміну навколишнього середовища

[454].

Пошук найбільш ефективних і універсальних рис особистості, які

забезпечують її успішну професійну діяльність, було здійснено російськими

вченими. Так, А.О. Деркач і В.Г. Зазикін обґрунтували ідею акмеологічних

інваріантів професіоналізму, які тлумачаться як основні якості та вміння

210

професіонала, що забезпечують високу стабільну ефективність і надійність

виконуваної діяльності практично незалежно від її змісту та специфіки.

Диференціюючи акмеологічні інваріанти професіоналізму на загальні та

специфічні, вищезгадані дослідники вказують, що загальні є універсальними

для всіх фахівців, а специфічні залежать від особливостей професійної

діяльності, але розповсюджуються на визначену фахову сферу чи групу

професій. Характеризуючи загальні інваріанти професіоналізму, В.Г. Зазикін

виокремлює такі особистісні якості фахівця, які складають зміст цих

інваріантів:

сила особистості, що виражається у розвинених вольових якостях,

зрілості, відповідальності та сформованій Я-концепції,

розвинута антиципація як вміння точно, далеко та надійно

прогнозувати розвиток професійної ситуації,

високий рівень саморегуляції, що проявляється в умінні керувати

своїм станом, у високій працездатності, стресостійкості, в постійній

готовності до екстрених дій, в здатності мобілізувати всі свої ресурси в

потрібний момент,

вміння приймати рішення – сміливість, відповідальність, своєчасність і

надійність в прийнятті рішень,

креативність як штучне генерування творчих варіантів мислення й

умінь нестандартно, але ефективно вирішувати фахові завдання,

висока адекватна мотивація досягнень у фаховій сфері, здатність до

самомотивування [76].

Дослідниця А.К. Маркова виділяє ряд рис особистості, які в сучасному

суспільстві найбільше сприяють її становленню як професіонала, як-то:

дотримання професійної етики; індивідуальна соціальна та економічна

відповідальність; внутрішній локус контролю (прагнення бачити причини

подій свого життя в собі, а не в зовнішніх обставинах); стійкість і

конкурентоспроможність; гнучкість і оперативність; смислотворчість як

здатність знаходити нові позитивні смисли в своєму житті і роботі;

211

внутрішня діалогічність особистості; адекватна самооцінка та готовність до

диференційованої оцінки рівня свого професіоналізму [187, c. 219].

Якщо ці особистісні риси складають універсальне підґрунтя для

формування професіоналізму, то логічно припустити про існування таких

інваріантів ще на етапі оптації. Саме ці особистісні інваріанти входять до

складу професійного універсуму майбутнього фахівця. Значущою у цьому

контексті є позиція Л.М. Мітіної, яка об’єктом професійного розвитку і

формою реалізації творчого потенціалу людини в професійній діяльності

вважає інтегральні характеристики її особистості: спрямованість,

компетентність, емоційну та поведінкову гнучкість. Виділені інтегральні

характеристики особистості професіонала є психологічною основою,

необхідною (у різному ступені) для всіх видів фахової діяльності [197, с. 30].

У цих інтегральних характеристиках фігурують основні сфери

особистісних виявів – мотивація, інтелект, емоційна сфера та поведінка. На

нашу думку, доречно ще згадати про вольову сферу особистості як вагомий

чинник її діяльності, який зазвичай тісно пов’язаний з емоційними проявами.

Відповідно, структуру професійного універсуму можна представити такими

особистісними компонентами, як мотиваційний, що виявляється у прагненні

до самоактуалізації, когнітивний, що втілюється у рефлексивності,

афективно-вольовий з відповідальністю як його уособленням, та

поведінковий, що виражається у гнучкості (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Структура професійного універсуму

Мотиваційний компонент

Когнітивний компонент

Емоційно-вольовий компонент

Поведінковий компонент

• прагнення до самоактуалізації

• рефлексивність

• відповідальність

• гнучкість

212

Мотиваційний компонент виражається через прагнення до

самоактуалізації, позаяк воно найбільше уособлює рух особистості до

осмислення та виявлення свого потенціалу. Самоактуалізація тлумачиться

А. Маслоу як неперервна реалізація потенційних можливостей, здібностей і

талантів, як звершення своєї місії або покликання, долі тощо, як більш повне

пізнання, і, отже, прийняття своєї власної природи, як неперервне прагнення

до єдності, інтеграції, або внутрішньої синергії особистості [188, с. 49].

Під час становлення особистості фахівця процес самоактуалізації

постає полігоном для реалізації здібностей і можливостей. У випадку

усвідомлення під час фахової підготовки хибності свого професійного

вибору студент з розвиненим прагненням до самоактуалізації буде

формулювати альтернативні вектори професійного становлення. Майбутній

фахівець, який підтвердив правильного свого професійного вибору, на

підґрунті усвідомлення багатогранності своїх особистісних потенціалів теж

розглядає альтернативні варіанти професійної самореалізації. Як доречно

зазначає А. Маслоу, самоактуалізація – це безперервний процес, вона означає

багаторазові окремі вибори. Самоактуалізація означає постійний вибір із цих

можливостей можливості зростання [188, с.111].

Також поняття самоактуалізації можна семантично пов’язати зі

словами «актуальність», «актуальний». Для студента, що перебуває на межі

юнацького віку та ранньої дорослості, самоактуалізація як процес втілюється

у реалізацію свого життєвого плану, підтвердження своєї особистості й

індивідуальності. Як слушно наголошує вітчизняна вчена Г.К. Радчук,

актуалізуватися – це означає ставати реальним, існувати фактично, а не лише

потенційно, це здатність самоналаштовуватися в унісон з власною природою

[267, с. 87].

Знаний американський психолог К. Роджерс вважає тенденцію до

самоактуалізації і максимального вияву закладеної від природи

індивідуальності, розвитку свого внутрішнього потенціалу, рушійною силою

досягнення людиною мети стати особистістю, котра повноцінно функціонує.

213

В основі процесу самоактуалізації вчений розглядає звернення до себе,

довіру до свого внутрішнього досвіду, відкритість цьому досвіду, прагнення

сприймати себе та свій досвід позитивно, безумовно позитивне ставлення не

лише до інших, але й до себе [270, с. 247].

Виходячи з позицій К. Роджерса, просування до автентичності у

процесах саморозуміння, самоприйняття й особистісного зростання потребує

задіяності такої особистісної риси як рефлексивність, що виражає

когнітивний компонент професійного універсуму. Стаючи особистісною

якістю, рефлексивність забезпечує усвідомлення та регуляцію суб’єктом

своєї діяльності. Російський психолог В. Д. Шадріков наголошує на думці,

що рефлексивність як особистісна якість сприяє успішному виконанню

діяльності, спрямовуючи процес мислення, організовуючи його та керуючи

ним. Особистість через свою якість рефлексивності стає здатною керувати

вирішенням завдань, ходом своїх думок [409, с. 137].

Рефлексивність є багатогранним психічним феноменом, що

розповсюджується на різні види діяльності. Науковці І. М. Семенов і

С. Ю. Степанов, в залежності від того, яка саме предметна діяльність

рефлексується та перетворюється людиною, виокремлюють такі типи

рефлексії, як інтелектуальний, особистісний, комунікативний, кооперативний

[284]. Не заперечуючи вагомості кожного з вищезгаданих типів для

становлення особистості фахівця, наголосимо на провідній ролі саме

особистісної рефлексії, яка стає дієвим механізмом його професіоналізації.

Формування рефлексивності як стійкої особистісної якості має

поетапний характер, що передбачає накопичення рефлексивної

компетентності, на підґрунті якої формується рефлексивна позиція (стійкий

самоаналіз зовнішніх і внутрішніх психічних проявів), яка, в свою чергу,

активізує становлення рефлексивної культури (готовності та здатності

переосмислювати та реконструювати особистий досвід і гнучко

впроваджувати його у діяльність). Цілком правильною є думка А. Маслоу

про те, що щоразу, коли людина бере на себе відповідальність за вибір, вона

214

самоактуалізується. Але людина не може зробити хороший життєвий вибір,

поки вона не почне прислухатися до себе, до свого «Я» в кожний момент

свого життя [188, с.111]. Відповідно, рефлексивність забезпечує осмислення

суб’єктом власних здобутків, прорахунків, ресурсів, сенсів, цінностей,

мотивів – усієї палітри особистісних проявів у контексті власного

професійного становлення.

Серед виокремлених науковцями професійно важливих особистісних

якостей цілком правомірно в якості найбільш універсальних постає

відповідальність. Вона розглядається деякими вченими як виразник

спрямованості особистості та впливовий чинник результативності

професійної діяльності, передусім через ставлення до своїх робочих

обов’язків і до своїх професійних характеристик [96, с. 204]. Представниками

акмеології відповідальність тлумачиться як гарантування особистістю

визначеного рівня й якості діяльності упродовж певного часу, не зважаючи

на непередбачувані труднощі [75, с. 131].

Підґрунтям для виокремлення нами відповідальності як риси

професійного універсуму є її розгляд як провідної ознаки суб’єктності

особистості фахівця. К.О. Абульханова-Славська наголошує, що для суб’єкта

діяльності характерною є така захопленість справою, така відповідальність,

котрі навіть при зростанні труднощів не дозволяють йому змінити своє

ставлення до праці. Труднощі, що виникають в процесі діяльності, постають

перед особистістю як перспектива можливості їх вирішення своїми силами

[258, с. 304]. Подібним чином, Г.К. Радчук вважає відповідальність

запорукою успішного особистісного самовизначення, а також виявом і

відображенням суб’єктної сутності та суб’єктної позиції людини, її

готовності бути вільною і брати на себе відповідальність за здійснюваний

вибір [266].

Пов’язуючи відповідальність зі самостійністю, В.І. Слободчиков і

Є.І. Ісаєв вважають ці риси соціальної поведінки найсуттєвішими

характеристиками людини як особистості. Відповідальність вони тлумачать

215

як здатність особистості нести звіт за свої вчинки перед іншими людьми,

суспільством і самою собою. Безвідповідальність, прагнення уникнути звіту

за власні вчинені дії однозначно оцінюється іншими як внутрішня слабкість,

особистісна недорозвиненість, а нерідко й аморальність [258, с. 499].

Розглядаючи зв’язок відповідальності зі свободою, М.В. Савчин

свідомий того, що свобода є здатністю особистості взяти на себе

відповідальність за власну долю, свобода слухати власну совість і

вибудовувати власний життєвий шлях. Таким чином, відповідальність

безпосередньо пов’язана зі свободою прийняття рішень, вибору цілей і

способів, методів і стилів їх досягнення. Вона пов’язана з вибором зовнішніх

(у світі) та внутрішніх (у самій особистості) потенційних можливостей

поведінки у конкретній ситуації [281, с. 75].

Найбільше нам імпонує позиція американського дослідника І. Ялома,

який вважає, що відповідальність означає авторство. Усвідомлювати

відповідальність – значить усвідомлювати творення самим собою свого «Я»,

своєї долі, свої життєвих неприємностей, почуттів, а також страждань, якщо

вони є [431, с. 245]. Таким чином, відповідальність як виразник внутрішнього

локусу контролю майбутнього фахівця дозволяє йому відчувати авторство

власного професійного самовизначення та становлення і нести звіт (в першу

чергу перед собою) за їх результати.

Особистість майбутнього фахівця важливо розглядати через поєднання

двох ознак – цілеспрямованості та саморегуляції. В умовах нестабільного,

мінливого та суперечливого середовища особистість має проявляти таку

рису, як поведінкова гнучкість, під якою розуміється своєрідне варіювання

способів дій, гармонійне поєднання індивідуально ефективних паттернів

поведінки та різноманітних способів рольової взаємодії.

Поведінкова гнучкість є провідною характеристикою професійного

універсуму, оскільки виражає наявність асортименту способів для

поведінкового реагування – можливість вибору способу дій. Поведінкова

гнучкість постає результатом досвіду, знань, спроможності думати про

216

зовнішній (оточуючі) та внутрішній (сама особистість) результат впливу, або

готовності робити щось по-іншому. В умовах суперечливої професіоналізації

ця риса дає майбутньому фахівцю більше альтернатив і, відповідно, більше

шансів вплинути на ситуацію, оскільки ґрунтується на здатності приймати

швидкі рішення всередині себе і потім якісно синхронізувати їх із зовнішнім

світом. Вважаючи гнучкість однією з характеристик розвитку особистості,

американський дослідник Д. Шеффер уточнює, що ця риса передбачає

здатність змінюватись у відповідності до позитивного чи негативного

життєвого досвіду [422, с. 20].

Особливої значущості гнучкість особистості фахівця набуває у

критичних моментах його професіоналізації, які потребують ревізії та

корекції професійних задумів, цінностей і діяльності. У цьому контексті

прикметними є результати досліджень Г.В. Залевського, що дозволяють

розглядати гнучкість як здатність коригувати програму, елементи діяльності

та поведінки відповідно до вимог ситуації при різного ступеня їх

усвідомленні і прийнятті [100]. К. Роджерс правомірно вважає, що однією із

умов психічної цілісності особистості й її психологічного здоров’я є

гнучкість в оцінці себе, а також в умінні під тиском досвіду переоцінювати

раніше сформовану систему цінностей. Гнучкість є необхідною умовою

безболісного пристосування особистості до умов життя, що змінюються [270,

с. 96].

Психолог В.А. Петровський розглядає особистісну гнучкість як

загальнопсихологічну характеристику людини, пов’язану з мінливістю

індивідуальних параметрів діяльності та рухливістю нервових процесів.

Індивіда з високим ступенем сформованості особистісної гнучкості

дослідник називає високоваріативною особистістю, включеною в систему

міжособистісних взаємин [228].

Гнучкість як інтегральна характеристика особистості майбутнього

фахівця надає йому можливість успішного вирішення широкого спектру

професійних завдань і проблем, зокрема вміння орієнтуватися в мінливих,

217

суперечливих обставинах, приймати виклики повсякденності і справлятися з

несподіваними завданнями та труднощами. Гнучкість не заперечує

стабільності особистості у базових ціннісних засадах і водночас дає їй

можливість, спираючись на досвід і автентичність, розробляти альтернативні

вектори професійного шляху та задіювати ресурси для їх реалізації.

Отже, становлення особистості майбутнього фахівця на етапі

професійного навчання відбувається в умовах різновекторного впливу

універсуму, що виражається у появі й активізації суперечностей зовнішнього

та внутрішнього характеру. Оскільки феномен універсуму характеризується

такими сутнісними ознаками, як цілісність, універсальність, динамічність і

самоорганізація, то обидва різновиди суперечностей створюють цілісну,

унікальну платформу для професійного становлення особистості. Різні

вектори впливу універсуму на майбутнього фахівця слугують каталізатором

його особистісного змінювання, конструювання та здійснення.

Вирішення зовнішніх і внутрішьоособистісних суперечностей

забезпечує формування прогресивних змін потенційного суб’єкта праці.

Найбільш загальним виявом цих прогресивних змін постає професійний

універсум як особистісне новоутворення випускника закладу освіти, що

виявляється у здатності та готовності до побудови альтернативних векторів

особистісно-професійної самореалізації. Провідними характеристиками

професійного універсуму є цілісність, тобто інтеграція базових особистісних

проявів, і універсальність, що виражається у наявності універсальних

структурних інваріантів, незалежно від фахової спеціалізації суб’єкта

діяльності. Професійний універсум містить такі структурні компоненти, як

мотиваційний, що втілюється у прагненні до самоактуалізації, когнітивний,

що виражається у рефлексивності, афективно-вольовий з відповідальністю як

його уособленням, та поведінковий, що передбачає розвинену гнучкість

особистості.

218

3.3. Модель становлення особистості фахівця

в умовах різновекторності універсуму

Аналіз наукових джерел переконливо засвідчив, що проблема складних

умов становлення особистості фахівця вимагає переосмислення на

методологічному та прикладному рівнях змісту та функцій його професійної

підготовки. Розповсюдженість суперечливого, а іноді й кризового характеру

професіоналізації людини в сучасних соціально-економічних умовах вимагає

зміщення акцентів з фахової діяльності на особистість як суб’єкта з

розвиненою здатністю обирати, змінювати та реалізовувати власну стратегію

професійного становлення.

Характеризуючи процес становлення особистості фахівця, доречно

наголосити на диференціації понять «фахівець» і «професіонал». Хоча

мовознавчі джерела часто подають ці поняття як синоніми, більш

прийнятною видається психологічна традиція їх розрізнення як різних рівнів

кваліфікації. При цьому кваліфікація трактується як рівень професійної

майстерності, показник рівня підготовки людини до діяльності у певній

галузі праці, що враховує якісні та кількісні характеристики [380, с. 37].

Вчений Е.Ф. Зеєр пропонує тлумачення категорії «фахівець» як

професійно компетентного працівника, який володіє необхідними для

якісного та продуктивного виконання праці знаннями, вміннями, якостями,

досвідом та індивідуальним стилем діяльності. Натомість професіонал, у

баченні вищезгаданого психолога, постає як працівник, що володіє, окрім

знань, умінь, якостей і досвіду, також певною компетенцією, здатністю до

самоорганізації, відповідальністю та професійною надійністю [103, с. 30-31].

Дослідники В.І Слободчиков і Н.О. Ісаєва діяльність професіонала

протиставляють активності фахівця. Професіонал як суб’єкт праці, на відміну

від виконавця, сам ставить цілі діяльності, визначає шляхи та засоби їх

досягнення, несе відповідальність за наслідки її реалізації. На відміну від

фахівця, професіонал володіє діяльністю в цілому, утримує її предметність в

219

різноманітних практичних ситуаціях, є здатним до побудови діяльності, її

зміни та розвитку [301, c. 72].

Більш ґрунтовну диференціацію подає науковець О.Р. Фонарьов,

характеризуючи фахівця як людину, що володіє знаннями, вміннями,

навичками й особистісними особливостями, необхідними для виконання

професійної діяльності, самостійно виробляє засоби досягнення поставленої

мети, результат якої відповідає задуму (встановленому нормативу).

Професіонал тлумачиться О.Р. Фонарьовим як людина, яка є суб’єктом своєї

праці та володіє діяльністю в цілому, а результати її праці перевищують

задум, яка усвідомила своє життєве призначення, власну відповідальність за

наслідки реалізації фахової діяльності та володіє свободою в створенні

засобів її виконання [392, с. 237].

Таким чином, при розрізненні понять «фахівець» і «професіонал»

найбільш активно вживаються критерії рівня фахової компетентності,

майстерності та, що не менш важливо, зміст професійно орієнтованої

ціннісно-смислової сфери суб’єкта праці. Відтак фахівець – це людина, що

володіє базовим рівнем професійної спрямованості та компетентності,

пропедевтичними професійними цінностями. Можна говорити також про

фахівця як носія початкового статусу розвитку цих характеристик, що за

сприятливих обставин професійного розвитку досягне професіоналізму.

На підґрунті більш вузького тлумачення поняття фахівця, ніж

професіонала, потребує уточнення зміст категорії «особистість фахівця».

В.В. Ягупов, подає розгорнуту характеристику цього поняття, яка

вирізняється пропедевтичним щодо становлення особистості професіонала

змістом. На думку вищезгаданого дослідника, особистість фахівця – це

соціально зумовлена система провідних якостей людини, що включає

найсуттєвіші соціальні та професійно важливі якості, риси та прояви, які

формують суб’єкта професійної діяльності, визначають неповторну культуру

його фахової поведінки, професійної взаємодії, індивідуальний стиль

220

професійної діяльності як суб’єкта індивідуального, соціального та

професійного буття в соціально-професійному середовищі [427, с. 22].

У наукових і методичних джерелах фігурує паралельне вживання

понять «становлення особистості» й «особистісне становлення». Ми цілком

розділяємо позицію вітчизняної дослідниці М. М. Філоненко щодо

недоречності змістового розмежування цих понять і про доцільність їх

ототожнення як двох мовних форм, що передають аналогічний зміст.

Заслуговує на увагу тлумачення вищезгаданою дослідницею особистісного

становлення фахівця як процесу прогресивного перетворення, прогресивних

структурних змін особистості, спрямованого на формування системи

особистісно значущих і професійно важливих якостей, опанування

професійної діяльності під впливом соціальних дій і завдяки різним формам

власної активності суб’єкта [387, с. 66].

Вчений Ю.П. Поваренков становлення особистості фахівця описує як

полісистемний процес, який регулюється суб’єктом праці на основі

врахування ним комплексу різних факторів. Цей процес психолог аналізує як

форму соціалізації й індивідуалізації; як частину життєвого шляху

особистості; як специфічну форму навчання і розвитку; як одну з провідних

форм прояву активності особистості [236].

Виходячи з інтеграції особистісного та діяльнісного підходів до

професіоналізації, тлумачимо становлення особистості фахівця як процес

прогресивних змін її структури та розвитку суб’єктних характеристик

(цілепокладання, самоорганізація, саморегуляція та самоконтроль), що

забезпечують успішність фахової самореалізації. Сенситивним періодом, під

час якого становлення особистості фахівця набуває особливо виразних і

вагомих ознак, є професійна підготовка.

Висвітлені та проаналізовані підходи вчених до проблеми становлення

особистості фахівця дозволили створити модель, що містить узагальнені

характеристики цього процесу на етапі професійної підготовки (рис. 3.3).

221

Рис. 3.3. Модель становлення особистості фахівця в умовах професійної

підготовки

Становлення особистості фахівця

Механізми особистісного

становлення

Компоненти

особистості фахівця

сенсоутворення,

інтеріоризація,

рефлексія,

самооцінювання,

саморегуляція та

саморозвиток

цілі (цілі, мотиви та ціннісні

орієнтації),

ресурси (потенціал

особистісних якостей),

Я-концепція (професійний Я-

образ і фахова самооцінка)

Універсум – простір взаємодії особистості з соціумом,

детермінанта її становлення як фахівця, платформа професійної самореалізації

Індивідуально-

психологічний вектор

Соціально-

психологічний вектор Організаційно-

педагогічний вектор

Освітнє середовище закладу вищої освіти

Результати

Особистісні надбання:

психологічна готовність

до фахової діяльності,

професійна Я-

концепція,

професійний

універсум

мотивація вибору професії

та навчально-професійної

діяльності,

особистісні та професійні

ціннісні орієнтації,

зміст Я-концепції,

особистісно значущі

якості,

кризи фахового навчання

характеристики професії,

стан ринку праці,

приклади роботи

професіоналів,

зразки професіоналізму зі

ЗМІ,

фахово орієнтовані настанови

студентської академічної

групи

освітня стратегія ЗВО,

тактичні завдання

педагогічної взаємодії,

вимоги й оцінки

викладачів,

зміст виробничої

практики,

контроль адміністрацією

навчальної діяльності

Рівні

професійного

становлення:

примітивний,

виконавський,

нормативно-

рольовий,

ціннісний

Мета: розвиток структури особистості фахівця та його суб’єктності

Типи професійного

становлення:

успішний, романтичний,

прогнозований

успішний, астенічний,

амбіційний,

прогнозований хибний,

формальний, хибний

222

В моделі відображено теоретичне та технологічне підґрунтя

становлення особистості фахівця, які втілені цільовим, процесуальним і

результативним компонентами.

Цільовий компонент моделі становлення особистості фахівця в умовах

професійної підготовки уособлює мету цього процесу. Аналіз робіт

Б.Г. Ананьєва, О.В. Запорожця, С.Л. Рубінштейна, В.А. Семиченко,

В.Д. Шадрикова та ін. переконує в тому, що є сенс говорити про два провідні

рівні психологічного аналізу особистості фахівця: структурний і

функціональний. На першому рівні локалізуються професійно важливі

особистісні якості та риси, що визначають успішність фахової самореалізації

особистості. На другому рівні розкривається зміст активності фахівця як

суб’єкта праці з використанням таких понять, як мотив, мета, програма

діяльності і т.д., що постають чинниками її ефективності. Відповідно, метою

становлення особистості фахівця постає розвиток структури особистості

фахівця та його суб’єктності.

Особистість як суб’єкт професійного становлення тлумачиться як

відповідальна людина, яка свідомо визначає його мету й обирає засоби,

потрібні для її реалізації; співвідносить свої бажання і можливості з

професійно орієнтованими цілями; виконує свої рішення, долаючи опір

внутрішніх і зовнішніх перешкод; оцінює результати своєї діяльності.

Найважливішим перспективним завданням суб’єкта професійного

становлення є особистісно-професійна самореалізація як збалансоване

конструктивне використання та розвиток наявного потенціалу.

Процесуальний компонент першочергово відображає різновекторний

вплив універсуму в уособленні чинників становлення особистості фахівця, а

також освітнє середовище закладу вищої освіти як керовану соціальну

платформу цього процесу. Особистість є головною цінністю суспільства і

провідним результатом професіогенезу людини. Становлення особистості

фахівця відбувається в умовах його взаємодії з соціумом, який забезпечує

використання розгорнутих у часі впливових формувальних прийомів,

223

включення у різні професійно значущі види діяльності. Відтак універсум у

його загальному філософському тлумаченні постає простором взаємодії

особистості з соціумом, детермінантою її становлення як фахівця, а згодом –

платформою професійної самореалізації.

М.О. Кандиба слушно підкреслює тісний взаємозв’язок 3-х рівнів

відносин суб’єкта професійного становлення – з мікросоціумом,

макросоціумом, мезасоціумом. Це обумовлює соціально-психологічний

характер вивчення особистості в професійному становленні в системі

«особистість – професія – суспільство – відносини». У компонент

«особистість» входять індивідні – суб’єктні – особистісні – індивідуальні

характеристики; «професія» – це система вимог до особистості й діяльності

фахівця, власне професійна діяльність; «суспільство» – виразник культурно-

історичних і етнічних цінностей, затребуваність фахівця в мінливих

соціально-економічних умовах; «відносини» – система взаємин особистості,

в умовах яких відбувається її становлення, професійні відносини [117, с. 209-

210].

Взаємодія особистості фахівця з універсумом має синергійний

характер, а в її динаміці простежуються стабільні й критичні періоди.

Останні супроводжуються загостренням суперечностей професійного

становлення – виникненням точок біфуркації, що детермінують вплив

певних соціально-психологічних чинників становлення особистості фахівця.

Водночас особистісний універсум постає джерелом впливу власних

індивідуальних особливостей. Таким чином, універсум відображає

складність, неоднорідність і різновекторність детермінації становлення

особистості фахівця. Зовнішня різновекторність виявляється через

неузгодженість між цілеспрямованим впливом, який реалізують заклади

вищої освіти й інститут наставництва, та стихійним, що здійснюється ЗМІ,

ринком праці, близьким оточенням майбутнього фахівця. Сприймання

майбутнім фахівцем невизначеності та дефіцитарності вітчизняного

соціально-економічного простору у поєднанні з власним обмеженим

224

досвідом детермінує внутрішній аспект різновекторності. Суперечності

професійного становлення особистості провокують тривожність,

розгубленість, кризи, але водночас сприяють більш критичному сприйманню

змісту вищої освіти, пожвавленню потреб у самоосвіті та саморозвитку,

формуванню підприємницьких компетенцій, поєднанню навчальної та

професійної діяльності, одночасній чи послідовній реалізації кількох

індивідуальних освітніх програм.

Розроблена нами модель містить три вектори впливу універсуму на

становлення особистості фахівця в умовах професійної підготовки –

соціально-психологічний, організаційно-педагогічний та індивідуально-

психологічний.

Соціально-психологічний вектор об’єднує найбільш загальні аспекти

соціального впливу на становлення особистості майбутнього фахівця, а саме:

характеристики професії, стан ринку праці, приклади роботи професіоналів,

зразки професіоналізму зі ЗМІ, фахово орієнтовані настанови студентської

академічної групи.

Організаційно-педагогічний вектор виражається через цілеспрямований

вплив закладу вищої освіти на процес становлення особистості фахівця та

містить такі аспекти: освітня стратегія закладу вищої освіти, тактичні

завдання педагогічної взаємодії, вимоги й оцінки викладачів, зміст

виробничої практики, контроль адміністрацією навчальної діяльності.

Індивідуально-психологічний вектор зосереджує характеристики

майбутнього фахівця, найбільш значущі для його становлення – мотивацію

вибору професії та навчально-професійної діяльності, особистісні та

професійні ціннісні орієнтації, зміст Я-концепції, особистісно значущі якості

та стратегії переживання криз фахового навчання.

Дія цих векторів перетинається й інтегрується в умовах професійної

підготовки, де становлення особистості фахівця відбувається на платформі

освітнього середовища закладу вищої освіти. Це середовище можна

розглядати як найбільш значуще для професіоналізації середовище взаємодії

225

особистості та суспільства, перетину приватних і громадських інтересів,

залучення до загальносвітових і формування особистісних цінностей,

утворення особистісних і професійних смислів, прийняття життєво важливих

рішень. В умовах реалізації особистісно орієнтованого навчання майбутній

фахівець постає беззаперечним автором власного особистісно-професійного

становлення.

Упродовж професійної підготовки становлення особистості фахівця

відбувається за рахунок цілісної, системної дії ряду механізмів, зокрема

сенсоутворення, інтеріоризації, рефлексії, самооцінювання, саморегуляції та

саморозвитку.

Професійна підготовка постає розвивальним середовищем, де

відбувається сенсоутворення особистості майбутнього фахівця, де мають

бути створені умови для становлення індивідуальних смислів студентів при

засвоєнні ними змісту професійної освіти. Сенсоутворення є процесом і

результатом взаємодії особистісних смислів і цінностей студента із

соціокультурними смислами та цінностями, які пред’являються йому в

процесі фахової підготовки. В результаті формується неповторна,

індивідуальна ціннісно-смислова позиція майбутнього фахівця, яка має

суттєвий вплив на його навчально-професійну діяльність. Стосовно освітньої

практики вишів сенсоутворення дозволяє зробити її осмисленою,

забезпечуючи значущість вирішення локальних навчальних завдань і

професіоналізації в цілому. Воно спрямоване на усвідомлення, дослідження,

розуміння та прийняття професійно орієнтованих цінностей і смислів, що

дозволяє майбутньому фахівцеві виробити власну професійну позицію.

В процесі становлення особистості фахівця активізуються процеси

соціальної інтеріоризації, коли відбувається перетворення ним соціально

набутих знань, цінностей, моделей у внутрішній досвід. Засвоюючи певну

професійну роль, майбутній фахівець спочатку інтеріоризує її соціальний

зміст, наче б то «привласнюючи» його, а потім в процесі власної творчої

діяльності ще й збагачує. Провідним вектором цього механізму є

226

інтеріоризація фахових знань у процесі професійної підготовки, результатом

чого є набуття фахової компетентності. Паралельно відбувається

інтеріоризація поведінкових актів, оскільки у процесі професійної підготовки

студент, співставляючи свої дії та вчинки з конативними нормативами

майбутньої професійної діяльності, прогнозує її відповідно до соціальних

вимог і трансформує їх у внутрішні еталони. Також розгортається

аксіологічний вектор інтеріоризації, в межах якого засвоєння майбутнім

фахівцем професійних цінностей допомагає йому спроектувати нову

діяльність відповідно до суспільних стандартів і тих завдань, які постають

перед ним в процесі самоосвіти та самовиховання, і реалізувати її на

практиці.

Становлення особистості фахівця потребує рефлексії як потужного

механізму самоусвідомлення та самовизначення. Рефлексія фіксує процес

діяльності, відчужує й об’єктивізує його стосовно особистості, тим самим

постаючи індикатором успішності її становлення. Рефлексія

професіоналізації особистості на етапі її фахового навчання має

поліфукціональний характер, оскільки забезпечує цілісність уявлень про себе

та свою діяльність, розвиває критичність і прогностичність особистісної Я-

концепції, забезпечує формування суб’єктності як провідної риси

майбутнього фахівця. У цьому контексті дослідник В.І. Слободчиков

зазначає, що оскільки найважливішою умовою, яка дозволяє людині стати

суб’єктом саморозвитку, є рефлексія, необхідно на заключних етапах

професійно-педагогічної підготовки надати майбутньому фахівцю

можливість для реалізації та розвитку рефлексивних здібностей у процесі

особистісного та професійного зростання [300]. Нам здається, що доречно це

робити вже з самого початку фахового навчання, а не лише на заключних

етапах.

Важливо, щоб рефлексія студента охоплювала не лише його когнітивну

сферу, але й особистісні якості. Як слушно вказує В.Ф. Орлов, освітній ефект

залежить від рівня самопізнання особистості, тому засвоєння знань повинно

227

завершуватися не лише їх узагальненням і систематизацією, а й рефлексією

суб’єктів навчально-виховного процесу [220, с. 77]. В цьому річищі

рефлексія постає знаряддям системного моніторингу студентом власного

професійного становлення у трьох векторах – когнітивному, емоційно-

ціннісному та конативному.

Розгортання професіоналізації в умовах фахової підготовки зумовлює

інтеграцію професійної рефлексії та самооцінювання майбутнього фахівця.

Прагнучи досягнути прийнятної моделі власного професійного майбутнього,

особистість оцінює себе згідно зі сформованими канонами та зразками, та на

цій основі будує сценарій самозмін і самовдосконалення. Невизначеність

рівня домагань і складності переорієнтації з зовнішньої оцінки на самооцінку

можуть породжувати внутрішні суперечності самооцінки, що стають

джерелом подальшого розвитку особистості.

Професійно спрямоване навчання активізує різні критерії оцінювання

студентом себе як майбутнього фахівця. Зокрема, йдеться про когнітивні

критерії як сконструйовані особистістю своєрідні когнітивні схеми, що

узагальнюють минулий досвід і організовують нову інформацію щодо

професійного аспекту «Я». Також фігурують аксіологічні критерії, що

відображають зміст значущих для майбутньої професії характеристик

власного «Я» студента. Відповідно, платформою самооцінювання постає

життєвий досвід, а також система особистісних і професійно орієнтованих

цінностей майбутнього фахівця.

Процес оцінювання студентом себе як потенційного суб’єкта фахової

діяльності має поліфункціональний характер, позаяк дозволяє реалізовувати

та коригувати професійно спрямовані дії відповідно до рівня домагань,

планувати подальші напрями саморозвитку та самовдосконалення.

Результатом самооцінювання є стійке узагальнене ставлення особистості до

себе, що локалізується в особистісній самооцінці. В свою чергу, самооцінку

доречно розглядати як важливий особистісний ресурс, що визначає

регуляцію поведінки, формує стратегію вирішення життєвих завдань,

228

детермінує стилі міжособистісної взаємодії та впливає на переживання

задоволеності життям. Будучи стрижнем професійного самовизначення

особистості, самооцінка інтегрується в структуру мотивації навчально-

професійної діяльності майбутнього фахівця, віддзеркалюючи її цілі, сенс і

визначаючи спрямованість форм саморегуляції.

Саморегуляція як механізм становлення особистості фахівця

забезпечує реалізацію його активності як суб’єкта. Як слушно вказує

Л.М. Мітіна, саморегуляція – це розкриття резервних можливостей людини,

і, як наслідок, розвиток її творчого потенціалу. Використання прийомів

саморегуляції потребує вольової активності та, відповідно, є умовою

формування сильної, відповідальної особистості [199, с. 179]. Активізуючи

процеси особистісної саморегуляції, майбутній фахівець переходить у

площину самодетермінації професійного становлення.

Постаючи складним системним явищем, саморегуляція майбутнього

фахівця включає смисловий і процесуальний компоненти. Перший виражає

джерела активності особистості, спонукальні психологічні сили, які

актуалізують її, надають певної спрямованості та визначеності діям,

незалежно від зовнішніх чинників і умов. Процесуальний аспект

саморегуляції визначає якісно різні, але однакові за рівнем досягнень

варіанти регуляції особистістю поведінки та діяльності. У межах професійної

підготовки механізм саморегуляції майбутнього фахівця розглядається в

проблемному полі його самовизначення, усвідомлення своїх завдань як

потенційного суб’єкта професійної діяльності. Система усвідомленої

саморегуляції майбутнього фахівця характеризується структурою, спільною

для всіх видів діяльності, що включає мету, модель значущих умов, програму

дій, оцінку результатів і корекцію.

Щоб успішно розвиватися, людина повинна опанувати не тільки засоби

інтегрального розвитку, а також засоби оптимального функціонування та

ефективного відновлення власної психіки. Тому саморегуляція майбутнього

фахівця спрямовується також на профілактику і корекцію симптомів

229

навчального вигорання та конструктивного подолання криз професійного

навчання.

Вагомим показником ефективності становлення особистості фахівця є

активізація механізму саморозвитку. С. Д. Максименко взагалі підкреслює

необхідність розуміння становлення особистості як саморозвитку єдиної,

цілісної й унікальної системи [178]. Нам імпонує розуміння Т. М. Титаренко

саморозвитку як усвідомлення і реалізації авторського, тобто суб’єктного

підходу до власного життя [375]. Перегукується з вищевикладеною тезою

визначення В. Г. Мараловим саморозвитку як фундаментальної здатності

людини поставати та бути дійсним суб’єктом свого життя, перетворювати

власну життєдіяльність в предмет практичного реформування [185, с. 99].

Одиницею саморозвитку дослідник визначає акт самопобудови особистості.

Розглядаючи саморозвиток як усвідомлений, керований процес

прогресивного самозмінювання особистості, можна виокремити такий його

вектор щодо майбутнього фахівця, як професійний саморозвиток. Внаслідок

особистісного та професійного саморозвитку студента відбувається

підвищення рівня його компетентності, розвиток професійно важливих

якостей, активізація та збагачення психологічних ресурсів, формування

фахової індивідуальності й ідентичності. Провідним чинником саморозвитку

майбутнього фахівця є суперечність між Я-реальним і Я-ідеальним у

професійно орієнтованому річищі, джерелом – прагнення до самоактуалізації

та самовдосконалення. Як доречно зазначає С.М. Соколовська, усвідомлення

професійної ролі, осмислення можливих професійних кроків і наслідків з

них, прогнозування своєї професійної діяльності та її перспектив, здатність

до самоконтролю та самовдосконалення утворюють вихідну базу розвитку

майбутнього професіонала [247, с. 32]. В ідеалі становлення особистості

фахівця зі стихійного та слабко усвідомленого процесу може

трансформуватись в усвідомлений і керований акт життєтворчості з

саморозвитком як провідним механізмом.

230

Циклічність дії механізмів становлення особистості проявляється у

тому, що майбутній фахівець, починаючи з осмислення сенсу своєї

навчально-професійної діяльності та задіюючи механізми інтеріоризації,

рефлексії, самооцінювання, саморегуляції та саморозвитку, на підґрунті

результатів професійної підготовки знову стикається з проблемою

кристалізації чи оновлення сенсу майбутньої фахової діяльності.

Зміни, які відбуваються під час професіоналізації, охоплюють

практично всі аспекти особистості майбутнього фахівця. Розуміючи

становлення особистості як процес збагачення її цілісності внаслідок

взаємовпливу й інтеграції різних підсистем і елементів, доречно

охарактеризувати компоненти особистості фахівця.

Характеризуючи складові особистісної структури, С.Л. Рубінштейн

виокремив три параметри:

що хоче людина (потреби, мотиви, цілі, домагання),

що вона може (здібності, можливості, ресурси людини),

що є вона сама (світогляд, характер, самосвідомість) [275, c. 681].

Беручи до уваги вичерпну функціональність підходу психолога, можна

застосувати цю структуру щодо особистості фахівця та виокремити в ній такі

компоненти, як цілі (цілі, мотиви та ціннісні орієнтації), ресурси (потенціал

особистісних якостей) та Я-концепцію (професійний Я-образ і фахову

самооцінку).

Виразником прагнень і домагань особистості в процесі її професійного

становлення постає цільовий компонент як втілення спрямованості. Як

слушно наголошує М. М. Філоненко, складний, динамічний й багатоетапний

процес професіоналізації студента потребує становлення у нього позитивної

спрямованості стосовно самого себе й інших людей, розвитку прагнення до

засвоєння знань і вмінь, постійного вдосконалення особистісних якостей як

підґрунтя формування професійно важливих якостей та успішного виконання

майбутньої діяльності, усвідомлення особистісного смислу і цілей своєї

діяльності, перспектив самопізнання та саморозвитку. Дослідниця

231

підкреслює ключову роль спрямованості особистості як сукупності її

мотиваційно-цільових властивостей у підготовці фахівця [387, с. 106].

Цільовий компонент майбутнього фахівця тлумачимо як багаторівневу

систему мотивів, цілей і ціннісних орієнтацій, що спонукає до професійної

діяльності та визначає її зміст і динаміку. Базовими інтенційними

індикаторами спрямованості є мотиви та цілі особистості щодо майбутньої

професійної діяльності. Підтвердженням цьому є позиція Б.Ф. Ломова, який

цілком слушно вважає, що у мотивах і цілях найбільш виразно проявляється

системний характер психічного; вони виступають як інтегральні форми

психічного відображення. Мотив і мета утворюють свого роду «вектор»

діяльності, що визначає її напрямок, а також величину зусиль, які розвиває

суб’єкт, виконуючи її. Цей вектор виступає в ролі системотвірного фактора,

що організовує всю систему психічних процесів і станів, які формуються і

розкриваються в процесі діяльності [166, с. 205-206].

На формування цілей майбутньої фахової діяльності впливають ціннісні

орієнтації її суб’єкта, виступаючи сполучною ланкою між ним і

суспільством. Згідно зі сформованими ціннісними орієнтаціями особистість

здійснює вибір певних соціальних настанов, які, інтеріоризуючись, постають

в якості цілей або мотивів професійної діяльності. Відповідно, в процесі

становлення особистості фахівця психологічний зміст його ціннісних

орієнтацій тісно переплітається з мотиваційно-потребовою сферою,

утворюючи ядро професійної спрямованості.

Для реалізації цілей професійного становлення особистість

використовує свої ресурси. У психології співіснують дві тенденції

тлумачення цього поняття. Перша концентрується навколо їх застосування у

складних життєвих ситуаціях, кризах, при подоланні стресів тощо. У цьому

контексті ресурси тлумачаться як життєстійкість особистості, результат

проживання людиною складних життєвих ситуацій. Зокрема, В. Розенберг

інтерпретує ресурси особистості як її активність, відповідальність, прагнення

до сенсу, тобто внутрішні сили, що потрібні для конструктивного подолання

232

кризи життя [231]. Співзвучно з цим Л.В. Куліков у якості особистісних

ресурсів перераховує активну мотивацію подолання тобто ставлення до

стресів як до можливості придбання особистого досвіду і джерела

особистісного зростання; силу Я-концепції, самоповагу, самооцінку, почуття

власної значущості, самодостатність; активну життєву настанову;

позитивність і раціональність мислення; розвинені емоційно-вольові якості;

фізичні ресурси, як-то прийнятний стан здоров’я і ставлення до нього як до

цінності [153].

Друга, більш близька нам тенденція відображає тлумачення

особистісних ресурсів як загального джерела життєдіяльності людини,

синоніму її особистісного потенціалу. З цього приводу Н. Рубштейн вважає

ресурси джерелом енергії людини та досягнення нею мети, підґрунтям для

початку нової справи та впевненості в її успішності. Вищезгаданий психолог

пропонує перелік таких ресурсів особистості, як її життєвий досвід,

включаючи подолання перешкод і труднощів; почуття підтримки близьких

людей; внутрішню мудрість як знання про самого себе; рішення рухатися

вперед і не озиратися на минуле [276, c. 198-205]. Важливою спільною рисою

обох тенденцій є позиціонування особистісних рис як провідних ресурсів

людини та цінності її життєвого досвіду. Отже, ресурсний компонент

особистості фахівця тлумачимо як потенціал, сукупність його можливостей

для продуктивної реалізації професійної діяльності.

Процес становлення особистості фахівця супроводжується розвитком

його професійної Я-концепції. Професійна Я-концепція – це система уявлень

особистості щодо самої себе як суб’єкта фахової діяльності. Її зміст

складається внаслідок рефлексивно-оцінної діяльності свідомості [76, с. 323].

Професійна Я-концепція формується в процесі взаємодії особистості з

соціумом, проявляючись як унікальне інтегральне утворення, що має

відносно стійкий і водночас динамічний характер. Упродовж

професіоналізації особистості відбувається кристалізація її фахової Я-

концепції, яка поєднує когнітивну складову – образ професійного «Я», й

233

емоційно-ціннісну – професійну самооцінку, та виражається у професійно

орієнтованих поведінкових актах. С. Т. Джанерьян виокремлює центральну

ланку професійної Я-концепції – ціннісне ставлення до професії,

знаходження глибинних смислів діяльності, що забезпечує регуляцію

взаємовідносин з професійною спільнотою, розвиток особистості в

професійній сфері та ін. При цьому дослідниця зазначає, що професійна Я-

концепція є динамічним утворенням, що визначає її процесуальний характер,

мінливість з плином часу [79].

Розвиток професійної Я-концепції майбутнього фахівця не завжди є

повністю усвідомленим для нього процесом, однак його функціональним

вектором має стати зростання усвідомленості й узгодженості професійної Я-

концепції, а також її керованості. Вплив соціального оточення та поточної

ситуації фахового становлення проявляється в постійному коригуванні

майбутнім фахівцем аспектів власної професійної Я-концепції. Задоволеність

майбутнього фахівця результатами своєї професіоналізації залежить від того,

якою мірою він знаходить адекватні можливості для реалізації своїх

інтересів, здібностей, особистісних якостей у навчально-професійній

діяльності, від ступеня узгодженості зовнішньої соціальної ситуації та

професійної Я-концепції. Також професійна Я-концепція, взаємодіючи з

сенсоутворенням і цілепокладанням, постає санкціонуючим механізмом у

процесі становлення особистості фахівця та створює у нього почуття

наступності себе у часі, самототожності та визначеності.

Результативний компонент моделі у контексті діяльнісного вектору

містить рівні професійного становлення, а в особистісному векторі – психічні

новоутворення майбутнього фахівця.

Період професійної підготовки супроводжується доволі значними

психологічними змінами студента, аналіз типової динаміки яких дозволяє

вирізнити певні рівні становлення особистості майбутнього фахівця.

Російський психолог О.І. Сосланд, розглядаючи закономірності становлення

особистості фахівця психотерапевтичної галузі, виокремлює дві стадії цього

234

процесу. Першу стадію, яку вчений позначає як учнівську або латентну,

характеризує не лише накопичення компетентності та досвіду, але й

формування оцінного ставлення до методологічної парадигми, в якій

виховується майбутній фахівець. Під час цієї стадії відбувається критичне

осмислення переваг і недоліків психологічної парадигми, що засвоюється

студентом і, водночас, формування його фахово значущих особистісних рис.

Період учнівства готує підґрунтя для наступної стадії – кристалізації ідей.

Надалі особистісне становлення майбутнього психотерапевта відбувається у

річищі усвідомлення свої професійної місії з подальшим звуженням фахової

свідомості. Майбутній фахівець робить одночасно свій інтелектуальний і

екзистенціальний вибір, обмежуючи цим свою діяльність і світогляд [312].

Погоджуючись з пропонованими О.І. Сосландом стадіями становлення

майбутнього фахівця, зазначимо, що стадія кристалізації світогляду не

обов’язково передбачає обмеження, ймовірною є й стратегія збагачення

психотерапевтичної компетентності ідеями, техніками альтернативних

підходів і концепцій.

Аналізуючи проблему становлення професійної ідентичності

особистості, дослідниця Л.Б. Шнейдер виокремлює кілька рівнів цього

процесу, які виходять за межі професійної підготовки та торкаються питань

формування професіоналізму та побудови кар’єри. Вищезгадана вчена

пропонує чотири рівні становлення професійної ідентичності:

1) невиражена професійна ідентичність, носій якої усвідомлює далекі та

близькі професійні цілі, прагне освоїти справу, набути досвіду, який на

цьому рівні відсутній. Також майбутній фахівець прагне знайти своє місце в

чинних професійних відносинах. Відповідність особистості та професії

знаходиться в модальності «хочу», тип суб’єкта діяльності позначається як

мрійливий;

2) професійна ідентичність є вираженою, але пасивною. Фахову

діяльність особистість здійснює за зразком, згідно з встановленими

вимогами, маючи уявлення про свої професійні можливості. Встановлюються

235

базові професійні контакти. Відповідність людини та професії перебуває в

модальності «знаю», відповідно, тип суб’єкта діяльності – обізнаний;

3) активна професійна ідентичність, при цьому суб’єкт фахової

діяльності реалізує сформовані професійні цілі, збагачує досвід, виявляє та

вдосконалює індивідуальний стиль діяльності, розширює професійні

комунікацію та контакти. Відповідність особистості та професії

встановлюється через модальність «можу», тип суб’єкта діяльності виглядає

як умілий;

4) професійна ідентичність є стійкою, позаяк вільне виконання фахової

діяльності супроводжується підвищенням рівня домагань з одночасним

пошуком складних професійних завдань. Особистість відчуває значущість

професійних контактів, усвідомлює свою професійну неповторність.

Актуальним стає прагнення передавати свій досвід іншим фахівцям.

Модальність «виконую» відображає відповідність особистості та професії, а

суб’єкт діяльності позначається як творчий тип [424].

Зазначимо, що проходження особистістю перших трьох рівнів

співвідносне зі стадію її професійної підготовки, тоді як четвертий рівень

характерний для розгортання фахової діяльності. Також, на нашу думку, не

зовсім вдалим є позначення модальності четвертого рівня – «виконую», яке

можна застосувати вже на другому етапі становлення професійної

ідентичності. Щодо четвертого рівня більш прийнятною, на нашу думку,

була б модальність «творчо виконую» у відповідності з типом фахівця,

запропонованим Л.Б. Шнейдер.

Проведене нами дослідження динаміки компонентів професійного

становлення студентів й аналіз його кількісних показників дозволили

виокремити такі рівні цього феномену, як примітивний, виконавський,

нормативно-рольовий і ціннісний [339].

Найнижчим рівнем професійного становлення є примітивний, що

характеризується несформованою фаховою мотивацією, пригніченими

психосоматичними ресурсами та нерозвиненою Я-концепцією майбутнього

236

фахівця. Головним чинником професійного навчання особистості є її

прагнення зберегти статус студента.

Для виконавського рівня властива зовнішня стимуляція фахового

навчання студента батьками, викладачами поряд з його слабко вираженою

професійною Я-концепцією. Мотиви фахового навчання концентруються на

його зовнішніх аспектах на кшталт виконання вказівок викладачів задля

отримання залікових оцінок і прагнення отримати диплом. Професійна

мотивація слабко виражена, плани фахової самореалізації відсутні.

Нормативно-рольовий рівень проявляється через виражений інтерес

студента до професії на тлі недостатньо розвиненої професійної Я-концепції,

що супроводжується орієнтацією на зовнішні норми та стандарти фахової

діяльності. Професійні плани мають зовнішній зміст типу побудови кар’єри,

заробітку.

Провідними характеристиками ціннісного рівня професійного

становлення студента є його стійка професійно орієнтована мотивація та

спрямованість, збалансовані психосоматичні ресурси та розвинена Я-

концепція. Студент характеризується стійким інтересом до обраної професії

й розвиненою мотивацією на фахову самореалізацію, системно аналізує

результати власного професійного становлення.

Також упродовж фахової підготовки особистості на основі ступеня

розвитку її структурних компонентів (цілей, ресурсів і Я-концепції)

формується певний тип професійного становлення. Загалом таких типів

виокремлено вісім: успішний, прогнозований успішний, романтичний,

астенічний, прогнозований хибний, формальний, амбіційний, хибний.

Успішний тип характеризується вираженістю всіх трьох компонентів

особистості фахівця. Вибір професії й орієнтація на її здобуття несе

усвідомлений характер, відповідаючи нахилам і здібностям особистості.

Навчання зазвичай супроводжується значними успіхами та позитивними

емоціями, майбутня професія приваблює і цікавить. Студент системно

237

рефлексує свої навчальні здобутки та проблеми у контексті майбутньої

фахової діяльності.

Прогнозований успішний тип поєднує високі показники цілей і ресурсів,

але водночас недостатньо вираженим є компонент Я-концепції. Це означає,

що свідомий професійний вибір супроводжується достатньо успішними

показниками навчально-професійної діяльності студента, однак у нього не

сформовані суб’єктні характеристики майбутнього фахівця внаслідок

недостатньо вираженої Я-концепції. Можна припустити, що виробнича

практика або початок професійної діяльності особистості послугують

стимулом для зростання успішності професійного становлення.

Романтичний тип професійного становлення відображає розвинені цілі

та мотивацію здобуття професії на тлі недостатньо активізованих ресурсів і

Я-концепції. Прагнення студента працювати за обраним фахом

супроводжується його недостатніми інтелектуальними та вольовими

зусиллями у навчанні, оцінка власних здібностей є неадекватною. В

подальшому можливе пожвавлення компонентів ресурсів і Я-концепції чи,

навпаки, послаблення інтересу до здобуття обраного фаху.

Астенічний тип характеризує стійку спрямованість студента на

здобуття свідомо обраної професії та системний аналіз успіхів і проблем

фахового становлення. Водночас простежується виснаженість

психосоматичних ресурсів внаслідок перевантаження. Його причиною

можуть бути як поєднання студентом навчання і роботи, так і опанування

двох спеціальностей одночасно. Емоційне вигорання внаслідок

перфекціонізму студента теж пов’язане з астенічним типом професійного

становлення особистості.

Прогнозованому хибному типові притаманні розвинені ресурси й Я-

концепція на тлі недостатньо сформованої професійної мотивації. Носій

цього типу добросовісно виконує свої навчальні обов’язки, однак опанування

професії не несе для нього особистісного сенсу. Ситуація проходження

виробничої практики може стати лакмусом успішності професійного вибору,

238

або ж студент буде зорієнтований лише на отримання диплому про вищу

освіту.

Формальний тип професійного становлення відрізняється від інших

вираженістю лише ресурсного компоненту студента на тлі несформованої

професійної мотивації й Я-концепції. Студент має значний потенціал для

опанування професії, але, не відчуваючи до цього інтересу, формально

виконує свої навчальні обов’язки без рефлексії своїх успіхів і поразок на

шляху професійного становлення. Апробація студентом себе у ролі

майбутнього фахівця під час виробничої практики може спровокувати

розчарування та кризу.

Також не сформована адекватна мотивація до майбутньої фахової

діяльності у представника амбіційного типу професійного становлення. Має

місце суперечність між професійним вибором і життєвими цілями та

цінностями студента з одночасним дефіцитом ресурсів для успішного

фахового становлення. Результатом формування цього типу може стати

емоційне вигорання студента.

Хибний тип професійного становлення характеризується відсутністю

чи слабкою вираженістю всіх компонентів. Особистість, що є носієм цього

типу, усвідомлює непривабливість для себе майбутнього фаху, але зберігає

статус студента задля отримання вищої освіти чи з будь-яких інших

прагматичних причин. Здебільшого й навчально-професійна діяльність

студента не супроводжується позитивними емоційними переживаннями та не

задіює його психосоматичні ресурси. Хибний тип професійного становлення

у студентів старших курсів може бути наслідком деструктивного

переживання криз фахового навчання.

Загальними показниками успішності становлення особистості фахівця

на етапі професійної підготовки є особистісні надбання – психологічна

готовність до фахової діяльності, позитивна професійна Я-концепція та

професійний універсум.

239

Психологічна готовність виражається через активне позитивне

ставлення до перспектив початку професійної діяльності, усвідомлення

можливостей її успішного здійснення шляхом мобілізації та реалізації

особистісного потенціалу. Можна розглядати психологічну готовність до

фахової діяльності одним із важливих чинників успішної адаптації

початківця та підґрунтям професійної самореалізації. За твердженням

Л.Ю. Субботіної, готовність не тільки показує можливість, схильність

суб’єкта діяти на досить високому рівні, але і виступає вирішальною умовою

швидкої адаптації до праці, подальшого професійного вдосконалення і

підвищення кваліфікації [366].

Загалом структура психологічної готовності особистості до

професійної діяльності складається з когнітивної, емоційної та мотиваційної

складових. Когнітивна складова містить комплекс уявлень і знань про

діяльність, її зміст і наслідки. Емоційна складова втілюється у комплексі

переживань і ставлень, в тому числі можливих страхах і побоюваннях з

приводу успішності чи неуспішності діяльності. Системоутворюючим ядром

психологічної готовності до професійної діяльності є зміст мотиваційної

сфери випускника, його готовність до самоактуалізації та саморозвитку,

спрямованість на реалізацію власного творчого потенціалу особистості.

Індикаторами стійкої психологічної готовності до професійної діяльності

постають стійкі інтереси та настанови студента до обраного фаху,

задоволеність своїм професійним вибором і впевненість в успіху, реалістичне

уявлення свого професійного майбутнього та визнання значущості фахової

діяльності для досягнення життєвої мети, почуття професійної та соціальної

відповідальності.

Психічним надбанням, яке локалізується у самосвідомості майбутнього

фахівця та водночас пронизує всі його особистісні прояви, є професійна Я-

концепція. До її складу О.І. Гура включає: 1) уявлення фахівця про себе як

члена професійної спільноти, носія професійної культури; 2) уявлення про

систему професійних якостей, необхідних спеціалісту; 3) систему ставлень

240

людини до професійних цінностей [73, с. 47]. Вважаємо таке тлумачення

професійної Я-концепції дещо еклектичним, не вирізненим від фахової

компетентності та спрямованості. Під Я-концепцією фахівця розуміємо

складну систему динамічних уявлень, знань і ставлень особистості щодо себе

як суб’єкта професійної діяльності.

Співзвучно з поглядами Л.Г. Подоляк та В.І. Юрченка, у структурі Я-

концепції майбутнього фахівця виокремлюємо три взаємопов’язані і

взаємозумовлені компоненти, як-то: професійний образ «Я», професійну

самооцінку та рівень домагань у фаховій діяльності. Ці компоненти

інтенсивно формуються на підґрунті професійної підготовки особистості та

стимулюють її професійне становлення. Вищезгадані вчені слушно

окреслюють зміни в самосвідомості особистості майбутнього фахівця:

формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції», з’являється стійке

уявлення про своє «Я» як майбутнього фахівця, зростає рівень

домагань у галузі майбутньої професійної діяльності, готовність до

самореалізації в ній;

формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні

якості;

змінюються мотиви самопрезентації, що втілюється у бажанні

продемонструвати свої фахові якості, намаганні викликати до себе

професійний інтерес, прагненні завоювати авторитет своїми діловими

якостями [240, с. 83-84].

Важливо, що саме позитивна професійна Я-концепція майбутнього

фахівця сприяє глибокому розкриттю його особистісного потенціалу в

майбутній професійній діяльності. Індикаторами сформованої позитивної

професійної Я-концепції випускника закладу вищої освіти є: висока

когнітивна складність і диференційованість професійного Я-образу;

професійно-рольова ідентифікація; внутрішня цілісність і узгодженість між

Я-реальним, Я-ідеальним та Я-проективним; відносна стійкість уявлень про

себе як майбутнього фахівця; висока адекватна самооцінка професійно

241

значущих характеристик; високий рівень самоповаги у поєднанні з помірною

самокритичністю; адекватно високий рівень особистісно-професійних

домагань, переважання інтернального локусу контролю.

Психологічна готовність до професійної праці більше виражає

діяльнісний вектор професіоналізації студента, а позитивна професійна Я-

концепція – особистісний, але обидва новоутворення локалізуються в межах

певного обраного фаху. Натомість професійний універсум передбачає

інтеграцію обох векторів у річищі загального життєвого самовизначення. Це

надбання особистості випускника відображає створене у його свідомості

«віяло» можливостей, а вибір одного напряму життєвого руху не заперечує

всі інші альтернативи. Керуємось думкою Т.М. Титаренко, яка вказує, що

здорова, активна, незалежна особистість, переміщуючись несподіваними

життєвими шляхами, створює території, які може покидати і реконструювати

пізніше в нових умовах. Вона, відповідно, окреслює межі цих територій, які

від самого початку передбачається перетинати, порушувати, пересувати,

змінювати [428, с. 42]. Таким чином, професійний універсум випускника

концентрує суб’єктивно окреслену сукупність варіантів вибору векторів

подальшого професійного розвитку. Критерії успішності цього вибору мають

інтернальний характер, відображаючи зміст особистісного універсуму.

Отже, становлення особистості фахівця супроводжується

прогресивними змінами структури та розвитком суб’єктних характеристик,

що стають базисом для здійснення професійної діяльності. Вплив універсуму

на професіоналізацію особистості має різновекторний характер, що зумовлює

суперечливість її становлення як фахівця. Професійна підготовка є

сензитивним періодом, під час якого становлення особистості фахівця

набуває особливо виразних і вагомих ознак. Внаслідок інтегрованої дії

індивідуально-психологічного, соціально-психологічного й організаційно-

педагогічного чинників становлення особистості майбутнього фахівця

формується його психологічна готовність до професійної діяльності, фахова

Я-концепція та професійний універсум.

242

Висновки до третього розділу

Універсум тлумачиться як всеосяжне буття в його єдності, повноті,

самодостатності та потенційності, якому властиві рух, суперечливість,

відносна ієрархічна впорядкованість частин, їх рівна значущість для гармонії

і стійкості цілого. Синергетичний підхід підкреслює складність, системність,

самоорганізацію та відкритість до розвитку як провідні ознаки універсуму.

Ядром гуманістичного універсалізму постає людина як потенційна

універсальність з основною суперечністю її буття – між цією

універсальністю і реальною індивідуалізацією. Образ універсуму людини

підкреслює ідею цілісності її особистості, симбіоз актуального та

потенційного.

Універсум асоціюється з полем взаємодії людини з соціумом, а її

соціалізацію доречно тлумачити як організований взаємоперехід об’єктивних

суспільних відносин в специфічні внутрішні психологічні продукти людини.

Відтак, становлення особистості фахівця є поліфакторним процесом, що

пронизаний впливом зовнішнього, соціального чинника (загального

універсуму) та власної психофізичної активності (особистісного універсуму).

Цей вплив має різновекторний характер, що провокує суперечливість

становлення особистості фахівця. Водночас саме різновекторність зовнішніх

і внутрішніх чинників постає опертям для вагомих перетворень

особистісного універсуму. Взаємодія людини з універсумом передбачає

досягнення особистістю стану цілісності, прояв власного буття в реальності,

актуалізацію власного «Я» в потенційній нескінченності.

Розроблена модель становлення особистості фахівця відображає

багатогранність, різновекторність і поліфункціональність цього процесу.

Стратегічною метою становлення особистості на етапі фахового навчання є

розвиток структури особистості фахівця та його провідної характеристики –

суб’єктності. При цьому універсум постає простором взаємодії особистості з

соціумом, детермінантою її становлення як фахівця, платформою подальшої

243

професійної самореалізації. На перетині існування особистості й універсуму

розгортається дія трьох векторів його впливу – індивідуально-

психологічного, соціально-психологічного й організаційно-педагогічного.

Провідними механізмами, що забезпечують становлення особистості фахівця

під час професійної підготовки, є сенсоутворення, інтеріоризація, рефлексія,

самооцінювання, саморегуляція та саморозвиок. Внаслідок дії цих механізмів

формуються та виявляються компоненти структури особистості фахівця –

цілі, ресурси та Я-концепція. Узагальненим індикатором успішності

професіоналізації майбутнього фахівця постає досягнення ним певного рівня

професійного становлення та формування його типу.

Провідними особистісними надбаннями майбутнього фахівця є

психологічна готовність до професійної діяльності, позитивна професійна Я-

концепція та професійний універсум. Професійний універсум розуміється як

психічне надбання випускника закладу вищої освіти, що виявляється у

здатності та готовності до побудови альтернативних сценаріїв особистісно-

професійної самореалізації. Провідними характеристиками професійного

універсуму є цілісність і універсальність, а структурними компонентами –

прагнення до самоактуалізації, рефлексивність, відповідальність і гнучкість

особистості. Вивчення динаміки професійного універсуму майбутніх

фахівців упродовж їх професійного навчання постає важливим науковим

завданням.

Результати дослідження, які представлені в третьому розділі дисертації,

знайшли відображення в таких основних публікаціях автора: [319; 334; 340;

349; 355; 354; 357; 359; 362; 365].

244

РОЗДІЛ 4.

СТРУКТУРНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБИСТОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

У розділі викладено результати емпіричного дослідження структурних

компонентів особистості майбутнього фахівця. Описано організаційно-

методичне підґрунтя дослідження, його завдання, алгоритм проведення та

використані методики. Розкрито й проаналізовано показники

сформованості цільового, ресурсного компонентів особистості та її

професійної Я-концепції в динаміці фахового навчання.

4.1. Організаційно-методичні засади емпіричного дослідження

На основі теоретичного аналізу наукових джерел було з’ясовано, що

становлення фахівця супроводжується значними перетвореннями

структурних компонентів його особистості. Впродовж фахового навчання

відбувається формування мотивації та цінностей майбутньої професійної

діяльності, фахового образу «Я» та самооцінки, професійно значущих

особистісних якостей. Ці зміни свідчать про нормативно бажаний

прогресивний рух особистості до досягнення професіоналізму в межах

одного фаху. Водночас дослідниками підкреслюється розповсюдженість

суперечливого та кризового сценаріїв професіоналізації особистості в

сучасних соціально-економічних умовах, які розгортаються вже під час її

професійної підготовки. Відповідно, ймовірно стан сформованості провідних

характеристик майбутнього фахівця проектує рівень і тип його професійного

становлення. Провідним психічним надбанням, що виражає успішність

вирішення суперечностей становлення особистості фахівця в сучасних

умовах, позиційовано професійний універсум. Ці аспекти проблеми

відображає модель становлення особистості фахівця в умовах

різновекторності універсуму (рис. 3.3), на перевірку якої спрямоване

245

експериментальне дослідження. Нез’ясованими залишаються питання

провідних факторів становлення особистості фахівця в суперечливих умовах

її соціальної взаємодії, рівня спроможності випускника закладу вищої освіти

до побудови полівекторного сценарію особистісно-професійної

самореалізації, що й потрапило у фокус емпіричного дослідження.

Отже, метою дослідження є експериментальне вивчення

психологічних особливостей становлення особистості фахівця в умовах

різновекторності універсуму.

Конкретизованими завданнями дослідження постали:

1. Вивчення змісту та динаміки структурних компонентів особистості

майбутнього фахівця в умовах професійного навчання.

2. Діагностика рівня та типу професійного становлення студентів в

динаміці їх фахової підготовки.

3. Виявлення чинників та умов професійного становлення студентів.

4. Диференціація психологічних особливостей становлення особистості

майбутніх учителів, психологів і юристів.

5. Діагностика рівня сформованості професійного універсуму як

особистісного новоутворення майбутнього фахівця.

Експериментальне вивчення становлення особистості фахівця

базувалось на попередніх пілотних дослідженнях, результати яких дозволили

визначитись з вибіркою досліджуваних. Зокрема, у фокус реалізації

експерименту потрапили студенти трьох спеціальностей – майбутні учителі,

психологи та юристи. Вибір таких спеціальностей зумовлений тим, що, по-

перше, особистісні якості є провідним ресурсом професійної діяльності цих

фахівців і запорукою досягнення ними професіоналізму як найвищого рівня

кваліфікації. Приміром, можна говорити про уважність, комунікабельність,

емоційну стійкість як особистісні інваріанти щодо всіх вищезазначених

спеціальностей. По-друге, пілотні дослідження засвідчили, що саме для

майбутніх учителів, психологів і юристів є розповсюдженим гостре, часто

деструктивне переживання криз фахового навчання. По-третє, спільним для

246

обраних спеціальностей є той факт, що їх випускники мають серйозні

труднощі працевлаштування. Зокрема, обмаль робочих місць, велика

конкуренція та знецінення кваліфікації початківця за відсутності у нього

досвіду роботи за фахом і протекції характерні для юридичної сфери.

Молодих вчителів відлякує невідповідність високої складності фахової

діяльності та низької заробітної платні. Психологи-початківці мають для

працевлаштування обмаль вакансій у закладах чи організаціях, та також

можуть ігноруватись через недостатній професійний досвід і обмежену

прикладну підготовленість.

Емпіричне дослідження охоплювало студентів, які навчаються на

бакалавраті та в магістратурі, з першого по шостий курс, що уможливило

виявлення розгорнутої динаміки їх професійного становлення.

Вибір методів дослідження зумовлений поставленою метою й чинними

вимогами до проведення психологічних досліджень. У ході проведеного

емпіричного дослідження застосовувались такі методи, як тестування,

анкетування, бесіда, експеримент, ранжування, визначення середніх значень,

кореляційний, дисперсійний і факторний аналіз.

Вищевикладені завдання зумовлювали алгоритм проведення

дослідження з відповідним діагностичним інструментарієм. Так, перший

крок спрямовувався на вивчення змісту та динаміки структурних

компонентів особистості майбутнього фахівця в умовах професійного

навчання. Предметом дослідження тут постали три компоненти структури

особистості майбутнього фахівця. Перший, цільовий компонент включав

вивчення: 1) мотивації вибору професії, 2) мотивів навчальної діяльності, 3)

професійних ціннісних орієнтацій, і, відповідно, передбачав використання

розробленої автором анкети (Додаток А.1), методики вивчення мотивів

учбової діяльності А.О. Реана [112, с. 212], методики самооцінки

професійних цінностей [324]. Зміст другого структурного компоненту

складають особистісні якості як універсальні професійно орієнтовані

ресурси, а їх дослідження відбувалось за допомогою методики «САМОАЛ»

247

[385, с. 426] та опитувальника самооцінки рівня рефлексії [385, с. 244].

Третій структурний компонент містить характеристики Я-концепції фахівця,

зокрема професійний образ «Я» та професійну самооцінку, які вивчались

засобами опитувальника образу професійного «Я» [294, с. 267], методики

вивчення професійної самооцінки [411, с. 139] й авторської анкети (Додаток

А.1).

Під час другого кроку здійснювалась розробка й апробація методики

діагностики рівня та типу професійного становлення студентів [339].

Попередньо встановлена надійність і валідність розробленої методики

дозволила застосувати її для виявлення динаміки узагальнених

характеристик професійного становлення майбутніх фахівців.

Третім кроком дослідження було виявлення чинників і умов

професійного становлення особистості на етапі фахового навчання за

допомогою анкетування студентів і викладачів, кореляційного,

дисперсійного та факторного аналізу. Опрацювання даних проводилась за

допомогою комп’ютерної програми статистичної обробки даних SPSS-19.

Під час обробки даних експерименту здійснювалась диференціація

психологічних особливостей становлення особистості майбутніх учителів,

психологів і юристів, задля якої використовувались методи порівняння

кількісних даних та їх якісний аналіз.

Насамкінець було розроблено й апробовано методику діагностики

рівня сформованості професійного універсуму майбутнього фахівця. Її

застосування щодо студентів різних курсів уможливило виявлення динаміки

професійного універсуму впродовж фахового навчання особистості й оцінку

ефективності формування готовності та здатності майбутніх фахівців до

полівекторного професійного самовизначення.

Надалі вважаємо доречним надати характеристики обраних

психодіагностичних методик відповідно до окреслених вище кроків

дослідження. Встановлений внаслідок теоретичного аналізу факт провідної

ролі мотивації для професійного становлення особистості окреслив

248

перспективи дослідження мотивів вибору студентами фаху та мотивації їх

професійного навчання. На вирішення першого завдання було спрямоване

напіввідкрите питання розробленої анкети, яке містило перелік

запропонованих найбільш розповсюджених мотивів професійного вибору та

свій варіант відповіді. З метою з’ясування актуальної навчальної мотивації

студентів використовувалась методика вивчення мотивів учбової діяльності

Реана-Якуніна. На підґрунті результатів здійсненого студентами ранжування

мотивів їх навчання підраховувалось середнє арифметичне значення мотиву

у парціальних вибірках досліджуваних кожного курсу та спеціальності.

Для діагностики важливого аспекту особистості майбутнього фахівця –

професійних ціннісних орієнтацій – було використано методику самооцінки

професійних цінностей. Досліджувані за 10-бальною шкалою оцінювали

значущість пропонованих професійних цінностей: професійної

самореалізації, професійного саморозвитку, служіння суспільству, кар’єрного

зростання, фінансового забезпечення, статусу у суспільстві, задоволення від

роботи, визнання результатів праці іншими людьми. Підрахунок середніх

значень та їх ранжування дозволили виявити рейтинг ціннісних орієнтацій

щодо студентів всіх опитаних курсів і спеціальностей.

Інформативним діагностичним засобом, який дозволив виявити ряд

важливих показників ресурсного компонента особистості майбутнього

фахівця, є опитувальник «САМОАЛ». Відповідно до завдань експерименту, у

фокус нашого дослідження потрапили такі шкали опитувальника, як

спрямованість на самоактуалізацію, погляд на природу людини,

синергійність і гнучкість поведінки. Спрямованість на самоактуалізацію

відображає потребу особистості у найбільш повному виявленні та

використанні власних здібностей, можливостей і потенціалу загалом.

Індикатором поглядів на природу людини є розуміння досліджуваними

людської психології, в тому числі її гендерних аспектів, як співіснування

позитивних і негативних рис і якостей. Шкала синергійності вимірює

здатність особистості до цілісного сприйняття світу і людей, спроможність

249

знаходити закономірні зв’язки у всіх явищах життя, розуміти протилежності

й осмислено пов’язувати суперечливі життєві явища. Шкала гнучкості

поведінки діагностує здатність людини швидко реагувати на мінливу

ситуацію, усвідомлювати вибірковість застосування деяких стандартних

принципів, уникати догматизму та консервативності.

Важливим особистісним ресурсом є рефлексивність як здатність

аналізувати власні якості та діяльнісні прояви. Застосування опитувальника

самооцінки рівня онтогенетичної рефлексії дозволило встановити не лише

рівень розвитку рефлексивності досліджуваних, але й з’ясувати домінуючий

зміст рефлексії – акцентування на досягненнях і спрямованість на успіх чи

зацикленість на невдачах і обережність. Подальші кількісна обробка та

якісний аналіз даних застосування опитувальників виявили динаміку

особистісних ресурсів під час фахового навчання студентів досліджуваних

спеціальностей.

Виходячи з потреби ґрунтовного дослідження Я-концепції майбутніх

фахівців, було укладено та використано комплекс діагностичних методик.

Зокрема, на з’ясування рівня сформованості професійного Я-образу був

спрямований опитувальник, що містить два блоки суджень, кожне з яких

підлягало оцінюванню. На підставі загальної суми балів досліджуваного

визначається сформованість його професійного образу «Я» в градаціях

високого, середнього та низького рівнів.

У процесі емпіричного дослідження вивчались кількісні

характеристики різновидів професійної самооцінки майбутніх фахівців,

зокрема пропедевтичної професійної самооцінки, фахової самооцінки

результату та потенціалу, а також самооцінки готовності до професійної

діяльності. Розроблена нами анкета містила питання стосовно оцінки

студентами ще в статусі абітурієнта можливостей оволодіння обраною

професією, внаслідок чого з’ясовувались наявність і рівень пропедевтичної

професійної самооцінки досліджуваних у варіантах невизначеної самооцінки

та високого, середнього чи низького її рівня. Також вищеозначений

250

діагностичний засіб дозволив виявити рівень самооцінки фахової готовності

студентів у діапазоні від високого до низького.

Спираючись на диференціацію професійної самооцінки та її структурні

компоненти, ми використали методику діагностики професійної самооцінки,

розроблену Д.Д. Шараповою і спрямовану на дослідження адекватності

самооцінки результату та рівня самооцінки потенціалу. Процедура

використання методики першочергово передбачала оцінку студентами своїх

наявних фахових знань, умінь, мотивів, переконань та професійно значущих

особистісних якостей в діапазоні від 0 до 100 відсотків. Згодом аналогічні дії

виконувались щодо фахового потенціалу.

Розроблена анкета напіввідкритого типу для студентів містила ряд

питань, спрямованих на з’ясування визначення впливовості студентами

чинників, внутрішніх і зовнішніх перешкод їх професійного становлення,

емоційного супроводу майбутньої фахової діяльності й оцінки якості

професійної підготовки. Також, зважаючи на те, що викладачі постають

провідними суб’єктами професіоналізації особистості на етапі її фахової

підготовки, розроблено анкету, спрямовану на рефлексію педагогами вищої

школи мотивів вибору професії студентами, чинників, завдань, перешкод їх

фахового становлення. У процесі дослідження здійснено порівняння

відповідей викладачів і студентів на ідентичні питання обох анкет, що

забезпечило виявлення обізнаності педагогів вищої школи у значущих

аспектах становлення особистості майбутнього фахівця.

Узагальнення результатів аналізу наукових джерел засвідчило, що

структурні компоненти особистості фахівця, які підлягають дослідженню, є

тісно пов’язаними та взаємозалежними. Застосування розкритих вище

діагностичних методик відображає лише мозаїчну картину певних аспектів

професійного становлення особистості. Тому необхідність реалізації

комплексного системного підходу до вивчення особистісних структур

майбутнього фахівця зумовила розроблення й апробацію авторської

методики визначення рівня та типу професійного становлення студента, що

251

сприяло отриманню більш об’єктивного уявлення про особистість

майбутнього фахівця.

На етапі статистичної обробки даних експерименту були використані

методи факторного, дисперсійного та кореляційного аналізу. Усі отримані в

ході діагностики результати опрацьовувалися за допомогою комп’ютерної

програми SPSS-19.

Використання дисперсійного аналізу (ANOVA) дозволило виявити

вплив незалежних змінних на залежну змінну. У нашому дослідженні

дисперсійному аналізу були піддані кількісні показники мотивів вибору

професії, навчальної мотивації, ціннісних орієнтацій з метою визначення їх

значущості для цільового компоненту особистості фахівця; результати

виміру особистісних якостей як чинників формування ресурсного

компоненту; кількісні характеристики професійної самооцінки та фахового

Я-образу задля встановлення ступеня їх впливу на професійну Я-концепцію

студентів.

Для з’ясування взаємозалежності між одержаними результатами

визначались кореляційні зв’язки. Коефіцієнт кореляції визначався за

формулою К. Пірсона. Найбільш важливими для кореляційного аналізу

визначено показники цільового, ресурсного компонентів особистості

майбутнього фахівця, його Я-концепції та загального рівня професійного

становлення; додатково в ході експерименту досліджено кореляцію чинників

фахового становлення, емоційного супроводу майбутньої професійної

діяльності, оцінки якості фахової освіти з показниками рівня професійного

становлення студентів.

Метою факторного аналізу є виявлення структури змінних як

сукупності факторів, кожен з яких – це прихована, узагальнююча причина

взаємозалежності групи змінних [211, с. 238]. В контексті нашого

дослідження факторному аналізу піддані кількісні психодіагностичні

результати опитування студентів з метою виявлення впливових чинників

252

професійного становлення особистості майбутнього фахівця та

взаємозв’язків між ними.

У контексті поставленої проблеми суперечливості становлення

особистості фахівця та його готовності й здатності до полівекторного

професійного самовизначення постала необхідність створення відповідного

діагностичного знаряддя. Тому було здійснено процедуру розроблення й

апробації опитувальника діагностики рівня сформованості професійного

універсуму майбутнього фахівця. Опитувальник дозволяє діагностувати

сформованість окремих компонентів професійного універсуму студента у

діапазоні високого, середнього, низького та дуже низького рівнів, а також

виявити загальний рівень сформованості професійного універсуму у

градаціях дуже низького, низького, середнього, високого рівня та

псевдоуніверсуму.

Дослідницько-експериментальна робота здійснена на базі Київського

університету імені Бориса Грінченка та Класичного приватного університету

(м. Запоріжжя). Дослідження проводилось упродовж 2014-2016 років.

Експериментальною роботою було охоплено 1076 осіб, зокрема 487

викладачів і 589 студентів, з них – 431 студент першого-шостого курсів і

326 викладачів Київського університету імені Бориса Грінченка та 158

студентів першого-шостого курсів і 84 викладачі Класичного приватного

університету. Співставлення діагностичних показників студентів і викладачів

обох вищеназваних університетів не виявило суттєвих відмінностей, відтак ці

показники аналізувалися як загальний масив даних щодо кожної з двох

вибірок.

4.2. Цільовий компонент особистості майбутнього фахівця

Практика викладацької діяльності педагогів вищої школи показує, що

формування мотивації навчання студентів – процес складний, довготривалий

253

і багатофакторний. Між тим значущість стимуляційного компоненту учбової

діяльності студентів залишається вагомою, адже головною причиною

неуспішності їх навчання залишається закріплена негативна мотивація.

Мотиви вибору професії старшокласниками суттєво впливають на чинники

фахового навчання студентів і мотивацію їх майбутньої професійної

діяльності. Вибір професії за покликанням стає сприятливим підґрунтям

професіоналізації молодої людини на етапі фахового навчання, натомість

несприятливі чинники професійного самовизначення провокують проблеми її

дезадаптації у закладі вищої освіти та, згодом, на виробництві.

Поняття мотивації традиційно тлумачиться психологами як система

чинників, що спонукають людину до діяльності. Проблема мотивації у

контексті професіогенезу особистості вперше постає як система чинників

професійного самовизначення старшокласника. Ці чинники мають стосовно

молодої людини внутрішнє та зовнішнє походження. Так, на думку

російського психолога С. М. Костроміної, існують такі типові мотиви вибору

професії: практичні розміркування, батьківські настанови, необхідність

реалізації власних здібностей, інтерес до професії, суспільний престиж,

гендерні фактори, орієнтація на сформовану у молодої людини систему

цінностей [262, с. 431].

На важливості мотивації у досягненні успішності навчальної діяльності

студента наголошують ряд вчених. Зокрема, Л. Г. Подоляк і В.І. Юрченко

вказують на те, що фахове навчання повинно набути особистісного

життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється в

спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і

професійне самоствердження, оволодіння професією і розвиток своїх

потенційних можливостей [240, с. 136].

Проведене дослідження із студентами трьох спеціальностей засвідчило,

що фактори вибору професії молодими людьми мають пропедевтичну дію

для подальшого формування мотивації їх фахового навчання. Вивчення

254

вступної та навчальної мотивації студентів відбувалось з використанням

методів анкетування, тестування, ранжування та кореляційного аналізу.

На підґрунті аналізу результатів було виявлено відмінності у провідних

мотивах вибору професії студентами трьох спеціальностей (табл. 4.1). Так,

майбутні психологи обрали фах першочергово через інтерес до роботи з

людьми (дітьми, дорослими), а також у її відповідності здібностям (перша та

друга рейтингові позиції). Компетентнісно орієнтованою виявилась вибірка

майбутніх учителів, оскільки домінуючими мотивами вибору ними фаху

зафіксовано відповідність обраної професії здібностям і прагнення

вдосконалювати знання з фахової дисципліни. Майбутніх юристів привабив

престиж обраної професії та відповідність їх здібностям (перше та друге

місце рейтингу).

Таблиця 4.1

Зведені дані ранжування мотивів вибору професії студентами

Назва мотиву

Спеціальність

Психологія

(N=183)

Правознавство

(N=168)

Педагогіка

(N=238)

Кіл

ькіс

ть

ви

бо

рів

(%)*

Рей

тин

гова

по

зиц

ія

Кіл

ькіс

ть

ви

бо

рів

(%)*

Рей

тин

гова

по

зиц

ія

Кіл

ькіс

ть

ви

бо

рів

(%)*

Р

ейти

нго

ва

по

зиц

ія

Покликання 25 5 21 6 22 5

Відповідність обраної

професії здібностям

48 2 29 2 61 1

Вдосконалення знань з

фахової дисципліни

28 4 23 4 39 2

Настанови близьких 18 7 25 3 22 5

Інтерес до роботи з

людьми (дітьми,

дорослими)

58 1 23 4 28 4

Престиж професії 21 6 56 1 20 6

Диплом про вищу

освіту

33 3 22 5 34 3

*анкетування передбачало можливість вибору респондентом кількох варіантів

відповідей

255

Третім впливовим мотивом для майбутніх психологів і учителів

постало прагматичне прагнення мати диплом про вищу освіту, а майбутні

юристи орієнтувались на настанови близьких. На четвертому місці фігурує

прагнення майбутніх психологів і юристів вдосконалити знання з психології

та юриспруденції відповідно. Також студенти, що здобувають педагогічний і

юридичний фах, мають інтерес до роботи з людьми. Значно менш

розповсюдженим виявлено мотив покликання щодо студентів всіх опитаних

спеціальностей. Це є несприятливою тенденцією на тлі виявлених прямих

кореляційних зв’язків покликання як мотиву вибору професії з її подальшим

емоційним супроводом, як-то інтересом (r=0,151**), захопленням (r=0,291**)

і натхненням (r=0,254**, де r – значення коефіцієнту Пірсона, статистична

значущість: «**» – ρ≤0,01, «*» – ρ≤0,05). Студентів-психологів не надихали

настанови близьких щодо вибору професії, також вони, як і майбутні

учителі, не вважають обраний фах престижним, особливо в плані зарплатні.

Виявлені актуальні чинники вибору професії молодими людьми на

перший погляд складають сприятливе підґрунтя для формування у студентів

фахової спрямованості. Однак дисперсійний аналіз встановив, що найбільш

статистично значущими для цільового компоненту професійного

становлення є фахово та прагматично орієнтовані мотиви вибору професії,

такі як покликання (F=3,130**) та отримання диплому про вищу освіту

(F=3,640**, де F – значення коефіцієнту Фішера, статистична значущість:

«**» – ρ≤0,01; «*» – ρ≤0,05). Вартий уваги той факт, що, за даними

кореляційного аналізу, ці мотиви знаходяться між собою у оберненому

зв’язку (r= –0,156**), тобто взаємно заперечують один одного. Теж саме

стосується оберненої кореляції між мотивом отримання диплому та цільовим

компонентом професійного становлення студента (r= –0,330**). Також

впливовими мотивами зафіксовано мотиви відповідності обраної професії

здібностям (F=1,940*) і інтерес до роботи з людьми (F=1,998*).

Антагоністичний вплив виявлено щодо настанов близьких при виборі

старшокласником професії, зокрема з покликанням (r= –0,127**),

256

відповідністю обраної професії здібностям (r= –0,175**), інтересом до роботи

з людьми (r= –0,125**).

Отже, дослідження засвідчило, що вплив мотивів вибору особистістю

фаху на її подальше професійне становлення є досить суперечливим. Втім, це

лише старт професіоналізації, тому доречно з’ясувати актуальну мотивацію

фахового навчання та її зміни з першого до шостого років навчання.

У студентів-психологів, починаючи з другого курсу, домінує

професійно орієнтований мотив навчання – перспектива стати

висококваліфікованим фахівцем (табл. 4.2). У першокурсників виявлено

лідируючу тенденцію набуття глибоких і міцних знань, яка відтворюється й у

магістрантів першого року підготовки. Водночас майбутнім психологам

важливо отримувати інтелектуальне задоволення та розвивати здібності у

процесі фахового навчання, оскільки цей мотив теж фігурує на високих

позиціях рейтингу.

Таблиця 4.2

Зведені дані ранжування мотивів навчання майбутніх психологів

Назва мотиву

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г 1 2

3 4 5 6

7 8

9 10

11 12

13

Стати висококва-

ліфікованим фахівцем

6,36 3 6,18 1 6,25 2 6,21 2 6,4 1 6,33 1

Отримати диплом 5,62 6 6,08 3 5,47 4 5,48 5 5,13 4 6,02 5

Успішно навчатися та

складати заліки й іспити

5,72 5 5,38 8 5,33 6 4,97 6 4,33 8 5,31 7

Отримувати стипендію 3,50 14 4,15 12 4,25 11 2,45 15 4,2 9 6,20 3

Набути глибоких і

міцних знань

6,60 1 6,28 2 6,11 3 6,17 3 6,4 1 5,69 6

Постійно бути готовим

до занять

5,04 8 4,63 10 4,61 10 4,07 11 3,73 11 4,46 11

Не занедбувати

вивчення навчальних

предметів

5,38 7 5,10 6 5,36 5 4,52 7 4,82 6 4,62 10

Не відставати від

одногрупників

4,34 12 4,10 13 4,72 9 4,14 10 3,4 12 4,31 12

257

Продовження таблиці 4.2

1 2

3 4 5 6

7 8

9 10

11 12

13

Забезпечити успішність

майбутньої професійної

діяльності

6,16 4 5,85 5 6,28 1 5,93 4 5,93 3 6,15 4

Виконувати вимоги

викладачів

4,86 11 4,55 11 4,72 9 3,79 12 3,8 10 4,46 11

Досягнути поваги

викладачів

4,94 10 5,15 7 4,92 8 4,17 9 4,4 7 5,15 8

Бути прикладом для

одногрупників

3,88 13 3,65 14 4,06 12 3,17 14 3,33 13 3,54 13

Заробити повагу батьків 4,98 9 4,95 9 5,11 7 4,41 8 4,84 5 4,85 9

Уникнути покарання й

осуду за погане

навчання

3,40 15 3,65 14 3,94 13 3,21 13 2,6 14 2,85 14

Отримувати інтелек-

туальне задоволення та

розвивати здібності

6,38 2 6,05 4 6,28 1 6,24 1 6,27 2 6,23 2

Також актуальним є мотив забезпечення успішності майбутньої

професійної діяльності, який для студентів третього курсу є провідним.

Наступні рейтингові місця зайняли прагматичні чинники, на кшталт

отримання диплому, незанедбаності вивчення навчальних предметів і

успішного складання заліків і екзаменів. Не надто впливовими постають

соціально орієнтовані мотиви – досягнення схвалення батьків і поваги

викладачів, а також навчання на рівні з одногрупниками, які завершують

рейтинг.

Схожу динаміку навчальної мотивації виявлено й у майбутніх юристів

(табл. 4.3). Тріаду найвпливовішої мотивації становить потреба у високій

фаховій кваліфікації (значущість цього мотиву дещо знижується у

старшокурсників), отримання інтелектуального задоволення та розвиток

здібностей (окрім бачення випускників магістратури), а також набуття

глибоких і міцних знань, що особливо актуально для студентів третього

курсу, а також здобувачів освітнього рівня магістра. Показово, що успішність

майбутньої фахової діяльності не надто стимулює навчання студентів-

258

юристів, оскільки цей мотив більш-менш важливий лише для випускників

магістратури (четверта позиція рейтингу).

Таблиця 4.3

Зведені дані ранжування мотивів навчання майбутніх юристів

Назва мотиву

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Стати висококва-

ліфікованим фахівцем

6,79 1 6,35 2 6,02 4 6,3 3 6,60 1 6,62 1

Отримати диплом 6,55 4 5,88 6 6,07 2 6,52 1 6,25 4 6,29 3

Успішно навчатися та

складати заліки й

іспити

5,92 7 6,12 4 5,4 7 5,5 6 5,25 6 5,29 6

Отримувати стипендію 2,95 14 2,42 15 2,33 15 2,35 15 3,2 14 3,76 13

Набути глибоких і

міцних знань

6,58 3 6,54 1 6,05 3 6,2 4 6,4 2 6,38 2

Постійно бути готовим

до занять

5,21 11 5,38 8 4,81 9 4,55 9 4,25 10 4,29 11

Не занедбувати

вивчення навчальних

предметів

5,76 9 5,85 7 5,16 8 4,85 8 4,45 9 4,86 9

Не відставати від

одногрупників

5,39 10 5,23 10 4,53 12 4,5 10 4,1 11 4,1 12

Забезпечити

успішність майбутньої

професійної діяльності

6,45 5 5,92 5 5,81 5 5,35 7 6,05 5 6,14 4

Виконувати вимоги

викладачів

5,21 11 4,88 12 4,7 11 4 12 4,5 8 4,57 10

Досягнути поваги

викладачів

5,76 8 5 11 4,77 10 4,3 11 4,95 7 5,1 7

Бути прикладом для

одногрупників

4,66 12 4,12 13 4,02 14 3,75 13 3,85 12 3,57 14

Заробити повагу

батьків

6,24 6 5,31 9 5,72 6 5,6 5 4,95 7 5,05 8

Уникнути покарання й

осуду за погане

навчання

4,50 13 3,65 14 4,19 13 3,3 14 3,75 13 3,43 15

Отримувати інтелек-

туальне задоволення та

розвивати здібності

6,63 2 6,19

3

6,12 1 6,5 2 6,3 3 5,81 5

Однак для майбутніх юристів важливим є мотив отримання диплому,

особливо для студентів третього та четвертого курсів. Водночас не

259

актуальними є соціально орієнтовані мотиви навчання студентів

спеціальності «Право».

Аналогічну картину рейтингу мотивації виявлено в майбутніх учителів

(табл. 4.4).

Таблиця 4.4

Зведені дані ранжування мотивів навчання майбутніх учителів

Назва мотиву

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс К

ількіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ькіс

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Стати висококва-

ліфікованим фахівцем

6,41 3 6,53 1 6,32 3 6,02 2 6,62 1 6,39 1

Отримати диплом 6,18 5 5,86 5 6,2 4 6,36 1 5,93 4 6,33 2

Успішно навчатися та

складати заліки й

іспити

5,89 6 5,16 8 5,44 8 5,44 5 6,07 3 5,50 6

Отримувати стипендію 4,25 14 2,69 15 1,9 14 3,29 14 4,88 12 3,94 13

Набути глибоких і

міцних знань

6,57 2 6,16 4 6,63 1 5,91 3 6,62 1 6 4

Постійно бути готовим

до занять

5,30 11 4,65 12 5,07 9 4,69 10 5,01 11 5 9

Не занедбувати

вивчення навчальних

предметів

5,77 8 4,92 9 5,56 7 4,93 9 5,31 7 5,17 7

Не відставати від

одногрупників

5,68 9 4,69 11 5,05 10 4,42 12 5,03 10 4,98 10

Забезпечити успішність

майбутньої

професійної діяльності

6,34 4 6,49 2 6,12 5 5,27 7 5,76 5 6,06 3

Виконувати вимоги

викладачів

5,14 12 4,76 10 4,76 11 4,44 11 5,14 9 4,56 11

Досягнути поваги

викладачів

5,57 10 5,18 7 5,07 9 5,02 8 5,17 8 4,17 12

Бути прикладом для

одногрупників

4,41 13 3,96 13 3,93 13 3,62 13 4,03 13 3,39 14

Заробити повагу

батьків

5,84 7 5,47 6 5,8 6 5,42 6 5,41 6 5,06 8

Уникнути покарання й

осуду за погане

навчання

4,23 15 3,65 14 3,98 12 2,91 15 3,03 14 2,56 15

Отримувати інтелек-

туальне задоволення та

розвивати здібності

6,59 1 6,47 3 6,49 2 5,89 4 6,21 2 5,94 5

260

Упродовж їх професійної підготовки фігурує комбінація провідних

мотивів: орієнтація на високу фахову кваліфікацію, набуття глибоких і

міцних знань, отримання диплому, що забезпечить успішність майбутньої

професійної діяльності. Рисою, яка відрізняє цю вибірку від опитаних

студентів інших спеціальностей, є дещо вища значущість думки батьків.

Спільним для опитаних всіх спеціальностей є той факт, що низькі

рейтингові позиції посідають мотиви зовнішнього дисциплінарного

підпорядкування, вплив яких є не надто дієвим – не занедбувати вивчення

навчальних предметів, постійно бути готовим до занять, уникнути покарання

й осуду за погане навчання. Вочевидь, дія цих мотивів підпорядкована більш

загальній меті, тобто здобуттю професійної кваліфікації. Також мотив

отримання стипендії є неактуальним у зв’язку з малою кількістю серед

респондентів студентів, що мають таку можливість.

Цікаво було простежити, чи співпадає суб’єктивна оцінка студентами

значущості їх навчальної мотивації з об’єктивними даними статистичного

аналізу. Дисперсійний аналіз підтвердив значущість професійно орієнтованої

мотивації для цільового компоненту професійного становлення, зокрема

прагнення стати висококваліфікованим фахівцем (F=5,450**) і забезпечити

успішність майбутньої професійної діяльності (F=5,508**). Також очікувано

дієвими для професійного становлення студентів є мотиви набуття глибоких

і міцних знань (F=3,801**), отримання інтелектуального задоволення та

розвиток здібностей (F=2,524**), отримання диплому (F=2,006*).

Принагідно зазначимо, що виявлена обернена кореляція між цим мотивом і

цільовим компонентом професійного становлення (r= – 0,226**) свідчить про

орієнтацію на отримання диплому як перешкоду успішному фаховому

становленню студента. Попри невизнання респондентів, значущими

виявилися такі мотиви, як незанедбаність вивчення навчальних предметів

(F=2,107**), виконання вимог викладачів (F=2,122**) і постійна готовність

до навчальних занять (F=1,962*).

261

Загалом виявлена динаміка мотивації навчання студентів є

сприятливою для їх монопрофесійного становлення внаслідок високої

питомої ваги фахово орієнтованих мотивів. Однак проблемним видається

переважання прагматичної мотивації над соціально орієнтованою.

Наступним пунктом викладу є висвітлення результатів дослідження

професійних ціннісних орієнтацій майбутніх фахівців. Вітчизняна

дослідниця Г. О. Печерська слушно наголошує, що в процес професійного

становлення включається формування професійних ціннісних орієнтацій, що

втілюються у взаємодії двох полярностей у єдиному полі – особистості і

професії, які зумовлюють розвиток одна одної. Виникаюча єдність

утілюється у професійних ціннісних орієнтаціях, узгодженість яких

попереджає дихотомію між вимогами професії й особистісними потребами,

визначає становлення професійної аксіосфери фахівця [231, с. 254]. Цінності

майбутньої професійної діяльності закладаються ще під час фахового

навчання, в подальшому виступаючи базою для професійної спрямованості

фахівця.

Досліджуючи проблеми формування професійної свідомості студентів,

С. В. Лєвшин виявив декілька груп цінностей, пов’язаних з професійною

діяльністю та значущих для студентів з погляду майбутньої реалізації у

професії, а саме:

цінності, пов’язані із самоствердженням у суспільстві, найближчому

соціальному середовищі (суспільна значущість праці, престиж

професійної діяльності, визнання рідних, близьких, знайомих тощо);

цінності, пов’язані із задоволенням потреби у спілкуванні (постійна

робота з людьми, можливість спілкування з різними людьми тощо);

цінності, пов’язані із самовдосконаленням (творчий і різноманітний

характер праці, можливість постійно займатися улюбленою справою,

постійно оновлювати свої знання тощо);

262

цінності, пов’язані із самовираженням (зацікавленість діяльністю,

можливість впливати на людей, відповідність діяльності здібностям

тощо);

цінності, пов’язані з утилітарно-прагматичними запитами особистості

(гарний заробіток, можливість просування по службі тощо) [157].

Дослідження нами професійних ціннісних орієнтацій майбутніх

фахівців соціономічної сфери перегукується з поглядами вищезгаданого

вченого, виходячи з оцінки студентами восьми професійних цінностей,

зокрема професійної самореалізації, професійного саморозвитку, служіння

суспільству, кар’єрного зростання, фінансового забезпечення, статусу у

суспільстві, почуття задоволення від роботи, визнання результатів праці

іншими людьми. Зведені дані ранжування професійних ціннісних орієнтацій

майбутніх психологів, юристів і вчителів подано у таблицях Б.1, Б.2, Б.3.

Додатку Б.

Професійна самореалізація є важливою складовою успішності

особистості як неперервний гетеросинхронний процес розвитку потенціалів

людини у фаховій діяльності. З інтуїтивного визнання вагомості цієї цінності

розпочинають своє фахове навчання опитані першокурсники (табл. 4.5).

Однак перехід цінності професійної самореалізації у пріоритет характерний

лише для випускників-психологів.

Таблиця 4.5

Динаміка цінності професійної самореалізації

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 8,82 8,28 8,64 8,79 8,47 9,15

Педагогіка 8,84 8,88 7,88 8,21 8,9 8,51

Правознавство 9,21 8,69 8,49 8,56 7,72 8,44

Суттєве зниження значущості цієї цінності простежується на другому

та четвертому курсах навчання студентів, які здобувають психологічну та

педагогічну кваліфікацію. Для майбутніх юристів таким кризовим періодом

263

знецінення є третій та п’ятий курси. Водночас загальна динаміка цінності

професійної самореалізації здобувачів юридичного фаху є суперечливою й

дещо несприятливою.

Як слушно зазначає М. П. Козирєв, для успішного професійного

розвитку особистості необхідною є наявність індивідуально-особистісних

(внутрішніх) і соціокультурних (зовнішніх) факторів. Внутрішні чинники

активізують індивідуальні особливості людини, потребу у самореалізації,

саморозвитку, психологічну готовність до праці, зовнішні суспільні

відношення, характер професійної діяльності, професійні вимоги до індивіда

[129, с. 307]. Одним із таких провідних внутрішніх чинників є потреба у

професійному саморозвитку, яка зазвичай формується ще під час фахового

навчання.

Стійка тенденція зменшення вагомості професійного саморозвитку

упродовж фахового навчання характерна для майбутніх учителів (табл. 4.6).

Суперечливими є показники значущості цієї цінності під час здобуття

студентами фахової кваліфікації психолога та юриста. У останніх

переломним є четвертий курс, який започатковує лінію зростання цінності

професійного саморозвитку. Однак у випускників потреба фахового розвитку

розвинена слабше, ніж у першокурсників.

Таблиця 4.6

Динаміка цінності професійного саморозвитку

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 9,16 8,83 8,83 8,97 8,53 9,46

Педагогіка 9,55 9,1 8,76 8,64 8,34 8,33

Правознавство 9,01 8,96 8,26 8,45 8,9 8,9

Натомість сприятливою є загальна тенденція переходу цінності

професійного розвитку у категорію пріоритету у студентів-психологів, що

особливо характерно для їх навчання у магістратурі.

264

Українська вчена М. І. Пірен наголошує, що служіння як професійний

феномен набуває особливої актуальності в умовах побудови вітчизняного

демократичного суспільства. Служіння державі, суспільству – це не тільки

правова норма, а й моральна, яка має практичне значення та виражається у

професійній відповідальності [233, с. 38]. Цінність громадянського

спрямування – служіння суспільству – має несприятливу тенденцію

послаблення для опитаних студентів педагогічної та юридичної спеціалізації

упродовж їх фахового навчання (табл. 4.7). Патріотична налаштованість

майбутніх юристів суттєво зменшується під час здобуття першого

(бакалаврського) рівня, дещо зростає на початку навчання у магістратурі, але

на випускному шостому курсі знову знижується.

Середньостатистичний рівень готовності служити суспільству істотно

коливається у майбутніх учителів, досягаючи на випускних четвертому та

шостому курсах низьких показників. Позитивну тенденцію зростання

громадянської фахової цінності зафіксовано лише у студентів-психологів під

час їх навчання у магістратурі. Зважаючи на характерну для більшості

опитаних тенденцію зниження значущості служіння суспільству,

констатуємо негативний вплив на цю цінність психолого-педагогічних

чинників фахового навчання.

Таблиця 4.7

Динаміка цінності служіння суспільству

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 6,72 6,05 6,94 6,1 5,04 6,92

Педагогіка 6,02 5,5 6,2 5,04 6,21 4,72

Правознавство 7,37 6,19 6,07 5,3 6,21 5,9

Проблеми формування кар’єрних орієнтацій майбутніх фахівців

відзначаються рядом дослідників. Зокрема В. Т. Лозовецька наголошує, що

при первинному виході на ринок праці у фахівців-початківців переважають

ідеалістичні уявлення про майбутню професію, професійну діяльність і

265

кар’єру [165, с. 6]. Можна прогнозувати подібну тенденцію й щодо опитаних

студентів. Суперечливістю характеризується динаміка цінності кар’єрного

зростання під час фахового навчання майбутніх педагогів (табл. 4.8). Стрімке

падіння вагомості цієї цінності простежується до третього курсу, а також під

час першого року навчання у магістратурі, натомість дещо зростає на

випускних четвертому та шостому курсах.

Слабке зростання значущості кар’єри властиве студентам-психологам

упродовж другого курсу, та стрімке зростання цієї фахової цінності

простежується на початку навчання в магістратурі. Випускний шостий курс

знову породжує сумніви у майбутніх психологів щодо можливості успішної

побудови ними професійної кар’єри, однак ця цінність все ж зберігає свою

пріоритетну позицію.

Початок фахового навчання майбутніх юристів провокує послаблення

вагомості кар’єрного зростання у фаховій діяльності. Однак після третього

курсу і до шостого цінність побудови кар’єри студентами, що здобувають

юридичний фах, зберігає найвищу пріоритетну позицію.

Таблиця 4.8

Динаміка цінності кар’єрного зростання

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 8,26 8,3 8,22 8,1 8,87 8,62

Педагогіка 8,87 8,59 8,32 8,87 8,31 8,5

Правознавство 9,08 9,04 8,6 8,72 8,95 9,05

Професійна діяльність спрямована на задоволення ряду потреб

особистості, матеріальним підґрунтям чого є зарплатня. На значне фінансове

забезпечення засобами фахової діяльності орієнтовані першокурсники, що

обрали професії юриста та педагога (табл. 4.9). У студентів, що здобувають

юридичну спеціальність, цінність фінансового забезпечення зростає

упродовж другого року навчання, дещо зменшується на третьому та

четвертому курсах, але під час навчання в магістратурі знову набуває

266

актуальності. Схожа тенденція незначного коливання значущості заробітку

упродовж фахового навчання простежується й у майбутніх учителів.

Таблиця 4.9

Динаміка цінності фінансового забезпечення

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 8,52 9,0 8,78 9,03 9,29 9,29

Педагогіка 9,46 9,0 9,05 9,29 9,0 9,29

Правознавство 9,29 9,38 9,19 9,05 9,4 9,62

Студенти, що обрали професію психолога, спочатку скептично

сприймають свої фінансові перспективи (перший та третій курси). Однак

здобуття ними професійної кваліфікації супроводжується підвищенням

значущості цінності фінансового забезпечення упродовж четвертого та

п’ятого років навчання.

Тлумачення поняття професійного статусу здебільшого концентрується

щодо місця особистості в професійному середовищі. Доречним, в уявленні

С. О. Васильєвої, є й врахування специфіки професійного статусу як

критерію соціального розшарування суспільства, який лежить в основі

стратифікації та залежить від доходу (власність), влади (становище в системі

управління), престижу (визнання соціальної значущості цієї роботи) та освіти

[45, с. 128]. Ознаки стабільності у оцінці вагомості статусу у суспільстві на

підґрунті професійної діяльності виявлено щодо всіх опитаних студентів

(табл. 4.10).

Таблиця 4.10

Динаміка цінності статусу в суспільстві

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 7,18 7,43 6,97 7,34 7,89 7,31

Педагогіка 7,72 7,86 7,83 7,89 7,34 7,0

Правознавство 8,58 7,86 7,82 7,35 7,89 7,95

267

Лише у майбутніх психологів значущість цієї цінності несуттєво

зростає до завершення фахового навчання. Натомість студенти, які

опановують педагогічну та юридичну спеціальності, зменшують значущість

цієї цінності на початку професіоналізації. Можна зробити висновок, що

упродовж фахового навчання вагомість соціально орієнтованих фахових

цінностей студентів – служіння суспільству та статусу у ньому –

послаблюється, що свідчить про недоліки формування громадянських

компетенцій.

Цілком слушною є теза, що задоволеність професійною діяльністю

постає внутрішнім критерієм і водночас запорукою її успішності. Фактично

незмінний статус пріоритету займає цінність афективного змісту щодо всіх

опитаних респондентів, що підтверджують дані таблиці 4.11.

Таблиця 4.11

Динаміка цінності почуття задоволення від роботи

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 9,38 9,18 9,5 9,52 7,96 9,77

Педагогіка 9,61 9,43 9,56 9,76 9,24 9,44

Правознавство 9,37 9,0 8,49 9,65 9,7 9,52

Деяке послаблення значущості задоволення від роботи зафіксовано у

майбутніх психологів на початку їх навчання в магістратурі, а також у

майбутніх юристів під час переживання ними кризи фахової апробації на

третьому курсі.

Одним із зовнішніх маркерів успішності професійної діяльності

особистості є визнання результатів її праці іншими людьми. Однак, за

даними нашого дослідження, потреба у визнанні є другорядною для

опитаних студентів, а її стабільна значущість чітко простежується лише у

майбутніх юристів (табл. 4.12). Вагомість цінності визнання результатів

праці іншими людьми послаблюється у студентів, що здобувають

педагогічний фах, упродовж другого та п’ятого років навчання.

268

Таблиця 4.12

Динаміка цінності визнання результатів праці іншими людьми

Спеціальність

Кількість балів

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Психологія 8,26 8,3 8,22 8,1 8,87 8,62

Педагогіка 8,05 6,82 7,41 7,49 7,17 6,72

Правознавство 9,08 9,04 8,6 8,72 8,95 9,05

Інша тенденція виявлена у майбутніх психологів: залишаючись

фактично незмінною упродовж навчання на бакалавріаті, цінність визнання

результатів праці іншими людьми дещо зростає на початку їх навчання у

магістратурі. Ці дані свідчать про переважання аутоцентричної орієнтації

студентів з питань продуктивності їх праці. Ймовірно, майбутні фахівці вже в

процесі безпосередньої професійної діяльності сформують більш реалістичне

бачення значущості визнання їх праці іншими людьми.

Застосування дисперсійного аналізу підтвердило впливовість цінностей

професійної самореалізації (F=4,841**), професійного саморозвитку

(F=3,322**), почуття задоволення від роботи (F=1,579**) для цільового

компоненту фахового становлення студентів. Також важливою, попри

низький рейтинг оцінки студентів, є орієнтація на служіння суспільству

(F=2,998**). Це підтверджується й виявленою прямою кореляцією між

цільовим компонентом і цінностями професійної самореалізації (r=0,354**),

професійного саморозвитку (r=0,302**), служіння суспільству (r=0,299**),

почуття задоволення від роботи (r=0,154**). Пов’язані прямим зв’язком

цільовий компонент і цінність визнання результатів праці іншими людьми

(r=0,113**). Також виявлено, що зростання цінності фінансового

забезпечення супроводжується зниженням показників сформованості

цільового компоненту, що підтверджується оберненою кореляцією між ними

(r= – 0,141**).

Таким чином, пріоритетними упродовж фахового навчання, за думкою

студентів, виявлено цінності задоволення від роботи, фінансового

забезпечення та професійного саморозвитку. Найбільш суперечливою є

269

динаміка таких професійних цінностей респондентів, як професійна

самореалізація, професійний саморозвиток, кар’єрне зростання, фінансове

забезпечення та служіння суспільству. Упродовж фахового навчання стійку

вагомість утримує цінність отримання задоволення від роботи. Стабільно

другорядними, в баченні майбутніх фахівців, постають фахові цінності

соціального спрямування, зокрема служіння суспільству, статус у ньому та

визнання результатів праці іншими людьми, хоча дисперсійний аналіз

засвідчує їх значущість.

Загалом співставлення кількісних результатів емпіричного дослідження

виявило специфічні особливості становлення цільового компоненту

особистості майбутніх фахівців залежно від їх спеціальності. Більш

сприятливою є динаміка цього компоненту у студентів-психологів і

майбутніх учителів. Проблемними аспектами щодо студентів, які здобувають

юридичний фах, є домінування другорядних щодо фахового становлення

мотивів вибору професії та навчання, а також переважання фахових

ціннісних орієнтацій типу фінансового забезпечення чи кар’єрного

зростання.

4.3. Ресурсний компонент особистості майбутнього фахівця

Провідним особистісним ресурсом, що особливо важливий для

становлення фахівця соціономічного профілю, є рефлексивність. Рефлексія

супроводжує розвиток і функціонування психіки людини, стаючи ключовим

механізмом рефлексивності. Стаючи особистісною якістю, рефлексивність

забезпечує усвідомлення та регуляцію суб’єктом своєї діяльності. Російський

психолог В.Д. Шадріков наголошує на думці, що рефлексивність як

особистісна якість сприяє успішному виконанню діяльності, спрямовуючи

процес мислення, організовуючи його та керуючи ним. Особистість через

270

свою якість рефлексивності стає здатною керувати вирішенням завдань,

ходом своїх думок [409, с. 137].

При дослідженні динаміки рефлексивності майбутніх психологів

виявлено незначну кількість носіїв з нерозвиненою означеною особистісною

рисою (табл. 4.13) лише на другому та четвертому курсах, що є сприятливим

фактом. Зафіксовано значне переважання вибірки студентів, що мають

розвинену рефлексивність, однак з домінуючим негативним змістом.

Значний стрибок кількості носіїв рефлексивності з позитивним змістом

простежується лише на другому році навчання майбутніх психологів.

Таблиця 4.13

Динаміка рефлексивності майбутніх психологів

Рівні

Кількість носіїв (у %)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Не розвинена 0 2,5 0 3 0 0

Розвинена з

негативним змістом

76 42,5 69 69 73 69

Розвинена з

позитивним змістом

24 55 31 28 27 31

Зростаючу динаміку вибірки студентів, які більше концентрують увагу

на власних проблемах і поразках, можна пов’язати з переживанням ними

нормативних криз професійного навчання – кризи апробації на третьому

курсі, кризи фахової готовності на четвертому курсі та кризи професійної

ідентифікації під час п’ятого року навчання.

Серед майбутніх юристів, порівняно з майбутніми психологами,

виявлено більше студентів, яким властива нерозвинена рефлексивність

(табл. 4.14). Найбільш успішними в контексті динаміки цієї риси виглядають

студенти другого та п’ятого курсів, під час яких зростає вибірка носіїв

рефлексивності з переважно позитивним змістом. Однак переважна кількість

випускників бакалаврату та магістратури схильні зациклюватись на

негативних аспектах власного життєвого досвіду та проблемних

особистісних якостях.

271

Таблиця 4.14

Динаміка рефлексивності майбутніх юристів

Рівні

Кількість носіїв (у %)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Не розвинена 3 0 5 5 5 5

Розвинена з

негативним змістом

65 46 55 75 50 76

Розвинена з

позитивним змістом

32 54 40 20 45 29

Майбутні учителі підтвердили дві попередньо висвітлені тенденції

динаміки рефлексивності. Серед респондентів усіх курсів обмаль студентів з

нерозвиненою рефлексивністю та зафіксовано переважання вибірки осіб з

рефлексивністю домінуючого негативного змісту (табл. 4.15). Піковими у

цьому контексті постають третій і шостий курси. Натомість, другий і п’ятий

навчання характеризуються сприятливими тенденціями зростання кількості

носіїв рефлексії домінуючого позитивного змісту. Загалом динаміка

задіяності рефлексії та розвитку рефлексивності майбутніх учителів має

дещо деструктивні ознаки, оскільки зростає вибірка студентів з

переважанням негативного наповнення рефлексивних процесів, особливо на

випускних – четвертому та шостому курсах.

Таблиця 4.15

Динаміка рефлексивності майбутніх учителів

Рівні

Кількість носіїв (у %)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Не розвинена 0 4 0 2 3 0

Розвинена з

негативним змістом

61 65 71 69 66 72

Розвинена з

позитивним змістом

29 31 29 29 31 28

На підґрунті дисперсійного аналізу доведено впливовість

рефлексивності на ресурсний компонент професійного становлення

(F=3,899**). Однак засобом кореляційного аналізу зафіксовано обернений

272

зв’язок цього впливу (r=0,345**), що можна пояснити переважанням у

досліджуваній вибірці студентів носіїв рефлексивності з домінуючим

негативним змістом. Відтак зацикленість особистості на поразках і

проблемах професійного навчання стає перешкодою для її успішного

фахового становлення.

Таким чином, спільною тенденцією щодо студентів всіх курсів є низька

кількість (або й відсутність) носіїв нерозвиненої рефлексії, що свідчить про

сприятливе підґрунтя для розвитку рефлексивності майбутніх фахівців.

Водночас зафіксовано переважання рефлексії з фіксацією на негативному

онтогенетичному досвіді студентів всіх курсів і опитаних спеціальностей,

причому кількість таких студентів серед опитаних майбутніх юристів і

психологів зростає до завершення фахового навчання. Незначні покращення

змісту рефлексивності виявлено в динаміці фахового навчання майбутніх

психологів. Суттєве переважання серед них студентів з розвиненою

рефлексивністю домінуючого негативного змісту може стати на заваді

успішному професійному становленню.

Прагнення до самоактуалізації є психологічним чинником

ефективності професійної підготовки та ресурсом становлення особистості

фахівця. В ході емпіричного дослідження виявлено зміни показників

спрямованості студентів на самоактуалізацію впродовж їх фахового

навчання. Зокрема, зафіксовано зниження показників спрямованості на

самоактуалізацію майбутніх психологів під час здобуття освітньо-

кваліфікаційного рівня бакалавра та суттєве зростання упродовж їх навчання

у магістратурі (табл. 4.16). Менше третини опитаних студентів-психологів

випускного четвертого курсу мають прагнення до самоактуалізації на

високому рівні, натомість 41% опитаних властивий низький рівень цього

прагнення. Завершення навчання у магістратурі суттєво покращує ситуацію,

позаяк вибірка носіїв високого рівня прагнення до самоактуалізації зростає

до 69 %, та водночас зменшується до 7 % кількість носіїв низького рівня, а

показники вибірки студентів з псевдосамоактуалізацією взагалі нівелюються.

273

Таблиця 4.16

Показники спрямованості майбутніх психологів на самоактуалізацію

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 50 30 47 31 33 69

Середній 20 27,5 22 21 40 24

Низький 30 37,5 28 41 20 7

Псевдосамоактуалізація 0 5 3 7 7 0

У майбутніх юристів бакалаврське навчання відображає позитивну

тенденцію деякого зростання вибірки носіїв високого рівня спрямованості на

самоактуалізацію (табл. 4.17). Однак кількість студентів з низьким рівнем

цього прагнення хоч і зменшується порівняно з початком фахового навчання,

але становить п’яту частину вибірки. Навчання майбутніх юристів у

магістратурі в цілому покращує показники їх прагнення до самоактуалізації.

Таблиця 4.17

Показники спрямованості майбутніх юристів на самоактуалізацію

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 37 42 40 45 60 48

Середній 37 35 34 30 25 28

Низький 26 19 21 20 15 19

Псевдосамоактуалізація 0 4 5 5 0 5

Найбільш проблемною виглядає статистика та динаміка прагнення до

самоактуалізації майбутніх учителів. Значне збільшення вибірки носіїв

високого рівня цього прагнення на другому курсі поступається подальшому

зменшенню цієї вибірки упродовж третього та четвертого років навчання

майбутніх педагогів (табл. 4.18). Не надто покращує ситуацію й навчання в

магістратурі, по завершенню якої вибірка носіїв високого рівня прагнення до

самореалізації охоплює лише третину опитаних студентів. Особливо

високими є показники кількості носіїв низького рівня упродовж всього

фахового навчання. На цьому тлі позитивною виглядає лише зафіксована

274

тенденція зменшення та нівелювання, починаючи з четвертого курсу, вибірки

студентів з псевдосамоактуалізацією.

Таблиця 4.18

Показники спрямованості майбутніх учителів на самоактуалізацію

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 29 51 34 33 31 33

Середній 28 21 25 25 31 34

Низький 43 22 39 42 38 33

Псевдосамоактуалізація 0 6 2 0 0 0

Дисперсійний аналіз засвідчив значущість прагнення до

самоактуалізації для функціонування ресурсного компоненту професійного

становлення особистості (F=3,806**). Залежність цього компоненту від

прагнення до самоактуалізації має пряму кореляцію (r=0,319**), тобто

зростання цього прагнення супроводжується підвищенням показників

ресурсного компоненту.

Отже, динаміка спрямованості до самоактуалізації є нестабільною в

контексті чергування зростання та зниження показників під час здобуття

студентами освітнього рівня бакалавра. Навчання в магістратурі сприяє

посиленню прагнення майбутніх фахівців до самоактуалізації. Найвищі

кількісні показники спрямованості на самоактуалізацію виявлено у майбутніх

психологів, найнижчі – у студентів, що здобувають педагогічний фах.

Оскільки в фокус емпіричного дослідження потрапили майбутні

фахівці соціономічної сфери, предметом професійної діяльності яких буде

взаємодія з іншими людьми, то важливим чинником її налагодження та

підтримання постає сприймання природи людини. Для вивчення цього

ресурсного аспекту особистості майбутнього фахівця було застосовано

градації: 1) позитивного сприймання природи людини, якому властива

переконаність студента у домінуванні позитивних якостей кожної

особистості, 2) негативного сприймання, що базується на уявленні про

превалювання негативних особистісних рис, 3) поміркованого підходу, що

275

позиціонує поєднання як позитивних, так і негативних проявів людської

натури.

Динаміка показників сприймання природи людини майбутніми

психологами свідчить про те, що фахове навчання прищеплює гуманістичні

цінності далеко не всім студентам (табл. 4.19). Показовим у цьому контексті

є початок навчання у магістратурі, під час якого лише п’ята частина

майбутніх психологів засвідчила позитивне сприймання природи людини.

Під час третього та четвертого років навчання відбувається певна

категоризація поглядів студентів-психологів на природу людини, оскільки

зменшується вибірка носіїв поміркованого підходу та, відповідно, зростає

кількість прихильників позитивного і негативного ставлення.

Таблиця 4.19

Показники сприймання природи людини майбутніми психологами

Ставлення

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Позитивне 30 40 47 41 20 46

Помірковане 47 30 11 19 40 31

Негативне 23 30 42 40 40 23

Привертає увагу несприятлива тенденція зростання вибірки носіїв

негативного сприймання природи людини серед студентів, що здобувають

освітній рівень бакалавра, що може стати на заваді їх успішному

професійному становленню.

Ще більш скептично налаштовані студенти, що здобувають рівень

бакалавра в галузі юриспруденції, позаяк для більшості випускників (65%)

характерним є негативне сприймання природи людини, а віру в позитивну

людську сутність виявляють лише 10% респондентів (табл. 4.20).

Бакалаврське навчання майбутніх юристів характеризується значним

домінуванням вибірки носіїв негативного ставлення до природи людини.

Натомість кількість студентів з оптимальним у контексті майбутньої фахової

діяльності варіантом поміркованого ставлення зростає до третього року

276

навчання, згодом зменшується, і нарешті стає найвищою (34%) у випускників

магістратури.

Таблиця 4.20

Показники сприймання природи людини майбутніми юристами

Ставлення

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Позитивне 29 27 33 10 50 33

Помірковане 13 19 30 25 20 34

Негативне 58 54 37 65 30 33

Більш оптимістично сприймають природу людини майбутні учителі,

кількість носіїв позитивного ставлення серед яких по завершенню фахового

навчання досягає 49% на четвертому курсі та 44% на шостому (табл. 4.21).

Домінування серед першокурсників вибірки студентів з негативним

сприйманням природи людини нівелюється, починаючи з другого року

навчання. Водночас відсоток випускників бакалаврату, що наполягають на

приматі негативних рис особистості, все ще залишається значним (31%).

Магістратура стає полігоном для трансформації негативного ставлення у

помірковане.

Таблиця 4.21

Показники сприймання природи людини майбутніми вчителями

Ставлення

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Позитивне 29 37 32 49 48 44

Помірковане 25 30 41 20 35 34

Негативне 46 33 27 31 17 22

Внаслідок дисперсійного аналізу підтверджено значущість показників

сприймання студентами природи людини для ресурсного компоненту їх

особистості (F=2,041**). Характер впливу є прямим, що засвідчує

встановлена кореляція між показниками сприймання природи людини та

ресурсним компонентом особистості майбутнього фахівця (r=0,171**). Також

виявлено пряму кореляцію між показниками сприймання природи людини та

277

рівнем спрямованості на самоактуалізацію (r=0,288**), синергійністю

(r=0,416**), що вказує на інтегративний характер формування

гуманістичного світогляду майбутніх фахівців.

Таким чином, виявлено позитивну динаміку сприймання майбутніми

психологами і вчителями природи людини. Суперечливий характер динаміки

сприймання природи людини зафіксовано у майбутніх юристів, які до кінця

четвертого курсу дещо послаблюють свої гуманістичні цінності, а впродовж

навчання у магістратурі переконаність студентів у позитивній природі

людини значно зростає. Потребує коригування значний відсоток майбутніх

фахівців, що наполягають на домінуванні негативних особистісних якостей.

В суперечливих умовах професійного становлення важливим ресурсом

особистості постає гнучкість як здатність змінювати ментальні та поведінкові

форми реагування відповідно до вимог нової ситуації. У процесі

експерименту було виявлено показники гнучкості студентів у динаміці їх

фахового навчання. На його початку майбутні психологи виявляють вищі

кількісні показники гнучкості, ніж студенти другого та третього курсів

(табл. 4.22). На випускному четвертому курсі вибірка носіїв високого рівня

гнучкості зростає, але знову зменшується на початку навчання у магістратурі.

Таблиця 4.22

Показники гнучкості майбутніх психологів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 34 32,5 17 38 27 31

Середній 44 50 58 48 46 54

Низький 22 17,5 25 14 27 15

Проблемним виглядає третій рік навчання студентів-психологів,

оскільки вибірка носіїв високого рівня гнучкості зменшується за рахунок

збільшення кількості носіїв середнього та низького рівнів. Загалом динаміка

гнучкості майбутніх психологів упродовж їх фахового навчання не виглядає

сприятливою.

278

Схожа тенденція виявлена щодо студентів, які опановують юридичний

фах. Першокурсники засвідчили кращі показники гнучкості, ніж студенти

другого та третього курсів (табл. 4.23). На четвертому курсі кількість носіїв

високого рівня гнучкості досягає найвищих показників, однак навчання у

магістратурі знову провокує зменшення вибірки студентів з високим рівнем

розвитку цієї риси. Зростає впродовж фахового навчання кількість студентів,

яким притаманний низький рівень гнучкості.

Таблиця 4.23

Показники гнучкості майбутніх юристів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 37 35 30 45 35 33

Середній 39 38 49 30 40 38

Низький 24 27 21 25 25 28

Однак найбільш проблемною виглядає динаміка гнучкості майбутніх

учителів. Першокурсники мають найбільше носіїв її високого та низького

рівня, порівняно зі студентами першого року навчання, які опановують

психологічний і юридичний фах (табл. 4.24).

Таблиця 4.24

Показники гнучкості майбутніх учителів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 44 31 15 31 10 17

Середній 20 49 51 42 45 28

Низький 36 20 34 27 45 55

Під час здобуття освітнього рівня «бакалавр» майбутні учителі

послаблюють свою гнучкість, про що свідчить зменшення вибірки носіїв

високого рівня з одночасним зростанням кількості студентів з середніми

показниками гнучкості. На п’ятому курсі превалюють носії середнього та

низького рівнів. Завершення магістратури негативно позначається на виявах

279

гнучкості майбутніх учителів, оскільки вибірка носіїв її низького рівня стає

найбільшою.

Загалом, можна зробити висновок, що фахове навчання не створює

сприятливих умов для розвитку гнучкості студентів. Динаміка цієї риси

щодо опитаних студентів трьох спеціальностей засвідчує зворотну

тенденцію. Особливо проблемним виглядає третій курс, що супроводжується

зниженням показників високої гнучкості. Навчання в магістратурі забезпечує

деяке підвищення її показників лише у майбутніх психологів. Дисперсійний

аналіз не виявив значущості гнучкості для професійного становлення

особистості в умовах здобуття одного фаху. Однак встановлено прямий

кореляційний зв’язок гнучкості з прагненням студентів до самоактуалізації

(r=0,381**), а також з синергійністю (r=0,316**), динаміка якої досліджена

під час експерименту.

Синергійність виражає здатність людини до цілісного сприйняття світу

і людей, до розуміння взаємодії й єдності протилежностей. Динаміка

синергійності є негативною у опитаних студентів, що здобувають

психологічний фах (табл. 4.25), позаяк кількість носіїв високого рівня цієї

риси знижуються упродовж професійної підготовки.

Таблиця 4.25

Показники синергійності майбутніх психологів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 28 30 25 17 13 15

Середній 38 17,5 25 31 54 39

Низький 34 52,5 50 52 33 46

Початок навчання у магістратурі дещо підвищує показники

синергійності п’ятикурсників, які здобувають психологічний фах. Однак

упродовж шостого року навчання її рівень знову знижується, а вибірка

студентів з низькими показниками синергійності зростає. В контексті

280

розгляду синергійності як професійно значущої риси психолога, її негативна

динаміка у студентів потребує корекційного впливу.

Чергування періодів підвищення та зниження показників синергійності

впродовж всього фахового навчання виявлено у майбутніх юристів (табл.

4.26). Найскладніша ситуація зафіксована щодо другого курсу, під час якого

вибірка студентів з високим рівнем синергійності стає критично малою, а

кількість носіїв низького рівня досягає половини. Домінування вибірки носіїв

низького рівня синергійності виявлено у четвертокурсників. Початок

навчання у магістратурі стимулює більші вияви синергійності, а завершення,

навпаки, супроводжується зниженням її показників.

Таблиця 4.26

Показники синергійності майбутніх юристів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 21 4 26 25 40 24

Середній 39 46 41 20 15 34

Низький 40 50 33 55 45 52

Періоди зростання показників високого рівня синергійності

поступаються їх спаданню упродовж фахового навчання майбутніх педагогів

(табл. 4.27). На другому курсі вибірка носіїв цього рівня стає максимальною,

але третій курс супроводжується різким зниженням кількості студентів з

розвиненою синергійністю.

Таблиця 4.27

Показники синергійності майбутніх учителів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 11 41 5 20 17 22

Середній 46 35 68 42 35 25

Низький 43 24 27 38 48 50

281

Випускним четвертому та шостому курсам властива тенденція

збільшення показників носіїв високого рівня цієї риси особистості, але

домінуючою залишається вибірка студентів з низькими показниками

синергійності.

Отже, професійна підготовка не є сприятливою для формування

синергійності майбутніх фахівців, оскільки близько половини опитаних

мають низькі показники цієї риси по завершенню навчання. Встановлена

кореляція синергійності з ресурсним компонентом професійного становлення

(r=0,131**) зумовлює доречність коригувального впливу.

Таким чином, дослідження ресурсного компоненту особистості

майбутнього фахівця виявило проблеми змісту та динаміки формування

цього компоненту. Так, серед майбутніх психологів, юристів і вчителів

переважають носії розвиненої рефлексивності з домінуючим негативним

змістом, що розповсюджується на весь період фахової підготовки.

Обмеженій кількості опитаних студентів притаманне прагнення до

самоактуалізації на високому рівні. Виявлено несприятливу тенденцію

зниження показників гнучкості та синергійності майбутніх фахівців

упродовж їх професійного навчання. Встановлено, що період навчання в

магістратурі більше сприяє формуванню ресурсного компоненту особистості

майбутнього фахівця, ніж його бакалаврське навчання. Менш проблемною

виглядає динаміка ресурсного компоненту особистості фахівця щодо

студентів спеціальності «Право». Найбільш несприятливі особистісні

характеристики як індикатори збіднених ресурсів фахового становлення

виявлено у майбутніх психологів і вчителів.

4.4. Професійна Я-концепція майбутнього фахівця

Ядром особистості фахівця можна вважати його Я-концепцію,

формування якої відбувається під час професійного навчання. Професійне

282

самовизначення як локальний аспект особистісного, започатковує

становлення професійного образу «Я» у структурі професійної Я-концепції

особистості. Психолог В.О. Клєвцова слушно наголошує, що в процесі

навчально-професійної діяльності особистість набуває і розвиває уявлення

про майбутню професію та свої можливості в ній. Спочатку в свідомості

виникає ідеальний Я-образ (еталон особистості-професіонала), згодом

з’являється суперечність між реальним Я-образом і еталоном особистості-

професіонала. В результаті розв’язування суперечності з’являється і

розвивається Я-образ особистості як суб’єкта майбутньої фахової діяльності.

Розвиваючись як суб’єкт професійної діяльності та формуючи ставлення до

себе (як до професіонала), людина утворюється як особистість [118, с. 66].

Вітчизняний науковець О.П. Сергєєнкова використовує три градації

сформованості професійного Я-образу: високий, середній і низький рівень

[294, c. 268], якими ми скористались у нашому дослідженні. Детальний

розгляд динаміки професійного образу «Я» студентів-психологів відображає

суперечливий характер його формування під час фахового навчання (табл.

4.28).

Таблиця 4.28

Показники сформованості професійного Я-образу майбутніх психологів

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 54 67,5 61 59 53 85

Середній 46 32,5 39 41 47 15

Низький 0 0 0 0 0 0

Опанування студентами другого курсу змісту фахово орієнтованих

навчальних дисциплін провокує зростання вибірки студентів з високим

рівнем сформованості професійного образу «Я». Однак надалі простежується

суттєве послаблення чіткості бачення себе в ролі фахівця упродовж третього-

п’ятого років навчання. Натомість, на шостому курсі має місце різке

283

зростання кількості носіїв високого рівня сформованості професійного

образу «Я» серед опитаних майбутніх психологів.

Інша динаміка характерна для професійного Я-образу студентів, які

здобувають юридичну професію (табл. 4.29). На старті їх фахового навчання

виразно домінують студенти з високим рівнем професійного образу «Я»,

однак упродовж третього та четвертого років навчання їх кількість

зменшується, що говорить про трансформацію уявлень про себе як фахівця.

Упродовж навчання в магістратурі образ «Я-професіонал» майбутніх

юристів стає змістовнішим і виразнішим, про що свідчить зростання вибірки

носіїв високого рівня професійного образу «Я».

Таблиця 4.29

Показники сформованості професійного Я-образу майбутніх юристів

Рівні

Кількість носіїв (у %)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 87 96 74 75 80 86

Середній 13 4 26 25 20 14

Низький 0 0 0 0 0 0

Неоднозначний характер формування професійного Я-образу

майбутніх учителів відображає динаміка його змін під час фахового навчання

(табл. 4.30). Велика кількість носіїв високого рівня сформованості фахового

образу «Я» серед першокурсників зумовлюється досвідом попередньої

взаємодії з представниками професії під час шкільного навчання. Детальне

ознайомлення з професіограмою вчителя провокує роздуми студентів

другого курсу щодо відповідності власних характеристик вимогам фаху, але

вихід на практику третьокурсників дозволяє апробувати себе в ролі вчителя й

аналізувати свої фахові можливості, що супроводжується зростанням

кількості студентів з високим рівнем сформованості професійного Я-образу.

На випускному четвертому курсі активна рефлексія власної фахової

спроможності зумовлює деяке зменшення носіїв високого рівня образу «Я-

284

професіонал». Зворотна тенденція спостерігається під час навчання студентів

у магістратурі.

Таблиця 4.30

Показники сформованості професійного Я-образу майбутніх учителів

Рівні

Кількість носіїв (у %)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Високий 86 71 88 76 83 89

Середній 14 29 12 24 17 11

Низький 0 0 0 0 0 0

Дисперсійний аналіз підтвердив, що професійний образ «Я» є

провідним чинником становлення професійної Я-концепції (F=3,402**). Між

цими категоріями встановлено пряму кореляцію (r=0,322**), яка засвідчує,

що зростання показників сформованості професійного Я-образу

супроводжується підвищенням рівня сформованості Я-концепції, та навпаки.

Отже, встановлене переважання носіїв високого рівня сформованості

фахового Я-образу та відсутність студентів з його низьким рівнем відображає

сприятливу тенденцію динаміки цього компоненту Я-концепції під час

професійного навчання. Внаслідок порівняння виявлено найнижчі середні

показники сформованості професійного Я-образу у майбутніх психологів.

Переживання випускниками кризи фахової готовності супроводжується

процесами розмивання та деструкції професійного образу «Я», що

підтверджують дані нашого дослідження у представників трьох напрямів

підготовки. Натомість поєднання навчання та професійної діяльності

більшістю студентів шостого курсу забезпечує кристалізацію їх

професійного образу «Я», що засвідчує зростання показників його

сформованості у майбутніх педагогів, юристів і психологів.

Професійна самооцінка, як компонент професійної Я-концепції

особистості, закладається ще під час самовизначення старшокласника та

активізується під час фахового навчання студента. Професійна самооцінка

студента репрезентує прийняті ним смисли фахової діяльності, а також міру

285

орієнтації на суспільно вироблені вимоги до неї. Вчений А.О. Реан

виокремлює такі різновиди професійної самооцінки, як самооцінку

результату (оцінка досягнутого і задоволеність чи незадоволеність

результатами), та самооцінку потенціалу (оцінка своїх потенціальних

можливостей, віра в себе, впевненість у собі як професіоналі) [262, с. 454].

Поршочергово у фокус нашого емпіричного дослідження потрапила

пропедевтична професійна самооцінка студентів, що є підґрунтям для

подальшого формування їх фахової самооцінки. Було виявлено, що найбільш

обережно оцінюють свої можливості стати успішним фахівцем майбутні

психологи, серед яких вибірка носіїв високого рівня пропедевтичної

професійної самооцінки становить лише 35% (табл. 4.31).

Таблиця 4.31

Показники пропедевтичної професійної самооцінки студентів

Рівень самооцінки Кількість виборів (%)

Психологія

(N=183)

Правознавство

(N=168)

Педагогіка

(N=238)

Високий 35 40 45

Середній 48 41 40

Низький 3 3 2

Невизначений 14 16 13

Натомість, значно вищим вбачають свій потенціал для успішного

опанування обраною професією майбутні вчителі, оскільки серед них 45%

опитаних засвідчили високі показники пропедевтичної професійної

самооцінки, та лише 2% є носіями низького рівня. Заслуговує на увагу досить

значна вибірка студентів, які на етапі вибору професії ухились від оцінки

власних можливостей її опанування. Загалом серед студентів вказаних

спеціальностей домінує вибірка носіїв середнього рівня пропедевтичної

професійної самооцінки, що відображає обережне оцінювання опитаними

власного фахового потенціалу. Застосування дисперсійного аналізу виявило

впливовість пропедевтичної професійної самооцінки на формування Я-

286

концепції майбутнього фахівця (F=4,438**), а кореляційний аналіз

підтвердив наявність прямого зв’язку між цими категоріями (r=0,362**).

Емпіричне дослідження також передбачало виявлення динаміки

парціальних аспектів професійної самооцінки результату у майбутніх

фахівців. Для цього зосереджено увагу на таких її структурних компонентах,

як самооцінка фахових знань, самооцінка професійних умінь і навичок,

самооцінка фахових переконань і самооцінка професійно значущих

особистісних якостей. Виявлено, що самооцінка професійних знань є

найвищою у першокурсників, які здобувають педагогічний фах, а

найнижчою – у майбутніх психологів (табл. 4.32). Встановлено лінійне

зменшення носіїв завищеної самооцінки щодо студентів всіх охоплених

спеціальностей упродовж бакалаврського навчання та відповідне зростання

вибірки студентів з адекватною самооцінкою фахових знань.

Таблиця 4.32

Показники самооцінки студентами фахових знань (результат)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Завищена 48 42,5 25 3 7 31

Адекватна 22 50 61 73 86 69

Занижена 30 7,5 14 24 7 0

Майбутні

юристи

Завищена 58 54 51 20 10 14

Адекватна 18 31 42 50 85 86

Занижена 24 15 7 30 5 0

Майбутні

педагоги

Завищена 71 55 71 29 14 28

Адекватна 24 43 29 58 86 72

Занижена 5 12 0 13 0 0

Специфічні ознаки зафіксовано у майбутніх педагогів, для яких третій

курс стає випробуванням для самооцінки внаслідок переживання кризи

апробації. Спільною щодо всіх досліджуваних є тенденція зростання

кількості носіїв заниженої самооцінки. Ця тенденція усувається у тих

студентів, що продовжили навчання у магістратурі. Загалом, навчання у

287

магістратурі є суттєвим чинником зростання показників самооцінки

професійних знань випускників.

Ознаки нестабільної динаміки самооцінки професійних умінь і навичок

виявлено у майбутніх психологів (табл. 4.33). Так, більшість першокурсників

спочатку переоцінюють свою практичну підготовленість до професійної

діяльності, однак до випускного четвертого курсу вибірка носіїв завищеної

самооцінки різко зменшується, знову зростаючи майже до третини на

шостому курсі, здебільшого за рахунок зменшення кількості студентів з

заниженою самооцінкою фахових умінь і навичок. Спільною для майбутніх

юристів і учителів є зафіксована тенденція лінійного зменшення носіїв

завищеної і заниженої самооцінки. Це є виразним свідченням зростання

адекватності оцінки студентами прикладної фахової компетентності.

Випробуванням для всіх респондентів є випускний четвертий курс, де на тлі

переживання кризи фахової готовності суттєво збільшується вибірка носіїв

заниженої самооцінки.

Таблиця 4.33

Показники самооцінки студентами фахових умінь і навичок (результат)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Завищена 60 52,5 44 7 7 31

Адекватна 22 40 42 55 60 61

Занижена 18 7,5 14 38 33 8

Майбутні

юристи

Завищена 61 54 42 20 20 19

Адекватна 21 23 42 55 70 76

Занижена 18 23 16 25 10 5

Майбутні

педагоги

Завищена 75 78 71 33 31 22

Адекватна 14 12 24 58 56 78

Занижена 11 10 5 9 3 0

Загальну тенденцію перебільшення сформованості професійного

світогляду продемонстрували першокурсники всіх опитаних спеціальностей

(табл. 4.34). На першому курсі лише 18 % майбутніх психологів, 5%

288

майбутніх юристів і 7% майбутніх учителів були спроможними адекватно

оцінити свої фахові переконання, окремі студенти применшували ці

досягнення (6%, 5% і 5% відповідно). У подальшому спостерігалось стійке

підвищення кількості студентів – носіїв адекватної професійної самооцінки –

серед майбутніх психологів і педагогів.

Для випускників-бакалаврів юридичного фаху картина залишалась

несприятливою, позаяк лише 20% студентів мали адекватну самооцінку

професійних переконань. Натомість, навчання в магістратурі покращувало

ситуацію за рахунок значного зменшення вибірки носіїв завищеної та

заниженої самооцінки. Водночас суперечливим виявився вплив навчання у

магістратурі для студентів-психологів, серед яких на шостому курсі зросла

вибірка носіїв і завищеної, і заниженої самооцінки фахових переконань.

Таблиця 4.34

Показники самооцінки студентами фахових переконань (результат)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Завищена 76 80 61 14 20 38

Адекватна 18 22,5 28 62 73 47

Занижена 6 7,5 11 24 7 15

Майбутні

юристи

Завищена 90 77 60 55 40 33

Адекватна 5 15 33 20 45 62

Занижена 5 8 7 25 15 5

Майбутні

педагоги

Завищена 88 86 76 40 52 44

Адекватна 7 12 14 44 45 50

Занижена 5 2 10 16 3 6

Найменша кількість носіїв заниженої самооцінки виявлена щодо такого

її парціального прояву, як самооцінка професійно значущих особистісних

якостей (табл. 4.35). У майбутніх психологів і юристів кількість носіїв цього

виду самооцінки до завершення навчання у магістратурі взагалі нівелюється,

лише 6% залишається у студентів, що здобувають педагогічний фах. Лінійне

зниження вибірки студентів із завищеною самооцінкою фахових якостей

зафіксовано щодо майбутніх юристів і вчителів. У студентів-психологів ця

289

тенденція простежується до четвертого курсу, натомість навчання у

магістратурі дає поштовх для перебільшення ними своїх професійно

значущих особистісних якостей (62% студентів).

Проблемною виглядає й мала кількість носіїв адекватної самооцінки

фахових якостей серед студентів четвертого курсу спеціальностей «Право»

та «Педагогіка» (25% і 26% відповідно). Не надто покращує ситуацію й

навчання майбутніх педагогів у магістратурі – кількість носіїв адекватної

самооцінки професійних якостей досягає на шостому курсі лише 38

відсотків. Заслуговує на увагу той факт, що третина випускників

магістратури, які здобували юридичний фах, переоцінюють сформованість

своїх фахових якостей. Ця статистика виражає потребу коригувального

впливу, що підтверджується й дисбалансом між рівнем професійної

самооцінки та самооцінки готовності до фахової діяльності.

Таблиця 4.35

Показники самооцінки студентами фахових якостей (результат)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Завищена 86 97,5 75 31 40 62

Адекватна 8 2,5 22 62 60 38

Занижена 6 0 3 7 0 0

Майбутні

юристи

Завищена 92 81 74 55 40 33

Адекватна 5 15 19 25 55 67

Занижена 3 4 7 20 5 0

Майбутні

педагоги

Завищена 89 92 80 67 66 56

Адекватна 4 6 20 26 31 38

Занижена 7 2 0 7 3 6

Внаслідок кореляційного аналізу встановлено пряму кореляцію фахової

Я-концепції студентів з усіма компонентами їх професійної самооцінки

результату, зокрема самооцінкою професійних знань (r=0,125**),

самооцінкою фахових умінь і навичок (r=0,156**), самооцінкою професійних

переконань (r=0,284**) та самооцінкою професійно значущих особистісних

якостей (r=0,228**). Результати дисперсійного аналізу також підтверджують,

290

що професійна самооцінка результату є суттєвим чинником фахового

становлення студентів. Цікавим виявився факт впливовості окремих

компонентів професійної самооцінки результату на рівень сформованості

фахової Я-концепції студентів, а саме самооцінки професійних переконань і

самооцінки фахово значущих особистісних якостей (F=2,449** та F=1,999**

відповідно). Натомість не зафіксовано такої впливовості щодо самооцінки

студентами професійної компетентності.

Таким чином, найбільш суперечливий характер формування

професійної самооцінки результату зафіксовано у майбутніх психологів за

рахунок значної кількості носіїв неадекватного (завищеного чи заниженого)

рівня. Сприятлива тенденція об’єктивізації самооцінки студентів під час

фахового навчання виявлена лише щодо самооцінки їх фахової

компетентності, що зумовлено впливом зовнішніх чинників її формування

(оцінка навчальних досягнень викладачами та результати проходження

виробничої практики). При аналізі своїх професійних переконань і фахово

значущих якостей студенти всіх курсів опитаних спеціальностей схильні до

перебільшення ступеня їх сформованості внаслідок стихійного характеру

формування цих компонентів професійної самооцінки.

Самооцінка особистістю власного фахового потенціалу як значущий

ресурсний компонент постала важливим аспектом дослідження. У процесі

його здійснення було виявлено, що більшість студентів всіх опитаних

спеціальностей розглядають власний потенціал для збагачення фахових

знань на високому рівні, особливо майбутні юристи, показники самооцінки

яких є найвищими (табл. 4.36).

Періодом зростання самооцінки фахових знань зафіксовано третій

курс. Згодом вибірка носіїв високого рівня самооцінки дещо знижується,

ймовірно під впливом кризи фахової готовності, але під час навчання у

магістратурі починає зростати. У майбутніх педагогів простежується

тенденція критично переглядати свій потенціал фахових знань на випускних

четвертому та шостому курсах.

291

Таблиця 4.36

Показники самооцінки студентами фахових знань (потенціал)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Високий 76 75 89 66 73 85

Середній 14 25 8 34 20 15

Низький 10 0 3 0 7 0

Майбутні

юристи

Високий 82 77 98 70 95 95

Середній 13 23 2 25 5 5

Низький 5 0 0 5 0 0

Майбутні

педагоги

Високий 73 76 95 78 79 72

Середній 23 20 5 15 21 28

Низький 4 4 0 7 0 0

Домінуючими щодо самооцінки фахових умінь і навичок є показники

майбутніх юристів, однак по завершенню ними бакалаврського навчання

вибірка носіїв високого рівня самооцінки потенціалу суттєво знижується

(табл. 4.37). Така ж тенденція зафіксована і щодо студентів-психологів.

Другий рік навчання супроводжується зменшенням вибірки носіїв високої

самооцінки потенціалу фахової майстерності щодо всіх опитаних

спеціальностей.

Таблиця 4.37

Показники самооцінки студентами фахових умінь і навичок (потенціал)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Високий 78 77,5 81 58 67 92

Середній 14 20 16 42 26 8

Низький 8 2,5 3 0 7 0

Майбутні

юристи

Високий 84 77 98 65 90 95

Середній 11 19 2 30 10 5

Низький 5 4 0 5 0 0

Майбутні

педагоги

Високий 77 71 95 82 79 72

Середній 16 21 5 16 21 28

Низький 7 8 0 2 0 0

Навчання у магістратурі провокує підвищення самооцінки фахових

умінь і навичок у майбутніх психологів та юристів. Натомість, вибірка

292

магістрантів з високим рівнем самооцінки потенціалу, що здобувають

педагогічний фах, зменшується. Паралельно відбувається нівелювання носіїв

низької самооцінки серед майбутніх педагогів.

Динаміка самооцінки професійних переконань відображає зростання

критичності в рефлексії й оцінюванні майбутніми фахівцями потенціалу

формування власного світогляду (табл. 4.38), оскільки показники самооцінки

здобувачів бакалаврського рівня загалом знижуються. Винятком є

позбавлений нормативних криз професійного навчання другий рік підготовки

майбутніх психологів, де всі опитані студенти максимально оцінили свій

світоглядний потенціал.

Таблиця 4.38

Показники самооцінки студентами фахових переконань (потенціал)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Високий 79 100 89 69 67 69

Середній 15 0 11 31 33 31

Низький 6 0 0 0 0 0

Майбутні

юристи

Високий 84 88 91 70 85 86

Середній 11 12 9 20 10 14

Низький 5 0 0 10 5 0

Майбутні

педагоги

Високий 87,5 76 88 84 72 83

Середній 12,5 22 10 14 21 17

Низький 0 2 2 2 7 0

У майбутніх юристів і педагогів піковим щодо самооцінки фахових

переконань зафіксовано третій курс. Навчання у магістратурі

супроводжується підвищенням самооцінки фахових переконань опитаних

студентів, найвищі показники якої характерні для майбутніх юристів, дещо

нижчі – для майбутніх психологів, близько третини яких визначають свій

рівень сформованості фахових переконань як середній. На шостому курсі

вибірка носіїв низького рівня самооцінки нівелюється щодо всіх опитаних

спеціальностей, що вказує на загальне зростання її показників у студентів

випускного курсу.

293

Середньостатистичні показники самооцінки професійно значущих

особистісних якостей є найвищими серед структурних компонентів

самооцінки фахового потенціалу. Зростання рівня самооцінки фахових

якостей майбутніх психологів упродовж другого та третього курсів

поступається значному зниженню кількості носіїв її високого рівня на

четвертому курсів, де поповнюється вибірка студентів з середнім рівнем

самооцінки (табл. 4.39). Навчання в магістратурі дещо покращує ситуацію,

позаяк кількість носіїв високого рівня самооцінки фахових якостей зростає

до 87 %. Водночас жоден з опитаних студентів-психологів всіх курсів не

ідентифікує рівень власного особистісного потенціалу як низький.

Таблиця 4.39

Показники самооцінки студентами фахових якостей (потенціал)

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Високий 84 90 94 66 87 85

Середній 16 10 6 34 13 15

Низький 0 0 0 0 0 0

Майбутні

юристи

Високий 89 92 98 85 75 76

Середній 8 8 2 10 20 24

Низький 3 0 0 5 5 0

Майбутні

педагоги

Високий 87,5 84 96 84 86 78

Середній 12,5 16 4 16 11 22

Низький 0 0 0 0 3 0

На відміну від студентів-юристів, майбутні психологи та вчителі

відобразили тенденцію зниження рівня самооцінки фахових якостей під час

навчання у магістратурі. Домінування показників високого рівня самооцінки

студентів всіх спеціальностей зафіксовано на третьому курсі їх навчання,

натомість четвертий рік поповнює вибірку носіїв середнього рівня.

Застосування дисперсійного аналізу виявило значущість самооцінки

професійних переконань для Я-концепції майбутніх фахівців (F=1,499*).

Встановлено також прямий кореляційний зв’язок між професійною Я-

294

концепцією студентів і самооцінкою професійних переконань (r=0,163**) та

самооцінкою фахово значущих особистісних якостей (r=0,127**).

Інтегральним індикатором формування професійної самооцінки

студентів є самооцінка їх фахової готовності, динаміку якої відображено у

таблиці 4.40. Встановлено, що першокурсники всіх опитаних спеціальностей

схильні переоцінювати свою готовність працювати. Натомість, студенти

четвертого та п’ятого курсів мають вельми критичну самооцінку фахової

готовності.

Висхідну тенденцію зміни показників самооцінки зафіксовано упродовж

першого-третього курсів навчання майбутніх юристів, в подальші роки її

показники суттєво знижуються. По завершенню магістратури лише трохи

більше 20 % студентів, що здобувають психологічну та педагогічну

кваліфікацію, позначають свою готовність працювати за фахом високим

рівнем. Серед майбутніх юристів їх вибірка не досягає навіть десятини

опитаних, становлячи лише 9%. Ці дані красномовно свідчать про невирішені

психологічні суперечності професійної підготовки випускників.

Таблиця 4.40

Показники самооцінки студентами фахової готовності

Рівні

Кількість носіїв (%)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

Майбутні

психологи

Високий 14 5 5 7 7 23

Середній 64 60 64 65 66 77

Низький 22 35 31 28 27 0

Майбутні

юристи

Високий 21 23 26 5 5 9

Середній 66 62 55 85 80 77

Низький 13 15 19 10 15 14

Майбутні

педагоги

Високий 23 14 24 18 14 22

Середній 54 78 69 78 86 66

Низький 23 8 7 4 0 12

Зафіксовано пряму кореляцію рівня сформованості Я-концепції

майбутніх фахівців з самооцінкою їх готовності до професійної діяльності

(r=0,325**). Це підтверджено виявленою впливовістю самооцінки готовності

295

до фахової діяльності студентів як фактору формування їх професійної Я-

концепції (F=3,415**). Також встановлено пряму кореляцію між всіма

різновидами та компонентами професійної самооцінки майбутніх фахівців з

їх Я-образом, що виразно свідчить про комплексний характер формування

професійної Я-концепції.

Отже, під час емпіричного дослідження виявлено тенденцію

об’єктивізації самооцінки студентами професійної компетентності під час

фахового навчання. Зафіксовано схильність студентів до перебільшення

сформованості своїх професійних переконань і фахово значущих якостей

внаслідок стихійного характеру формування цих компонентів професійної

самооцінки. Пропедевтична професійна самооцінка стала підґрунтям

формування компонентів і різновидів фахової самооцінки більшості

студентів. Під час фахового навчання відбувається посилення критичності у

оцінці студентами власної готовності до професійної діяльності.

Середньостатистний рівень самооцінки фахової готовності залишається

достатньо невисоким у випускників всіх опитаних спеціальностей, особливо

у майбутніх юристів. Також серед студентів, що здобувають юридичний фах,

найбільша вибірка носіїв завищеної професійної самооцінки.

Висновки до четвертого розділу

В межах емпіричного дослідження було проаналізовано зміст і

динаміку структурних компонентів особистості майбутніх фахівців

соціономічної сфери. Вивчення специфіки формування цільового

компоненту особистості майбутнього фахівця охоплювало мотивацію вибору

професії та фахового навчання, а також професійні ціннісні орієнтації.

Провідними мотивами вибору професії опитаними студентами встановлено її

відповідність здібностям і прагнення вдосконалювати знання з фахової

296

дисципліни. Водночас зафіксовано ігнорування майбутніми фахівцями

мотивів покликання та настанов близьких.

Зафіксована динаміка мотивації навчання студентів є сприятливою для

їх монопрофесійного становлення завдяки домінуванню фахово орієнтованих

мотивів. Суб’єктивна значущість цих мотивів у баченні опитаних

підтверджена даними дисперсійного та кореляційного аналізу. Також

впливовими є прагматично орієнтовані мотиви навчання студентів, як-то

отримання диплому, незанедбаність вивчення навчальних дисциплін,

виконання вимог викладачів і постійна готовність до занять. Переважання

прагматичної мотивації над професійно та соціально орієнтованою,

зафіксоване у частини студентів, відображає проблемний характер їх

фахового становлення.

За рейтингом значущості професійних цінностей майбутніх фахівців

домінують цінності задоволення від роботи, фінансового забезпечення та

професійного саморозвитку. Вагомість цінностей професійної самореалізації,

кар’єрного зростання та служіння суспільству коливається впродовж

фахового навчання. Виявлено суперечність між засвідченою дисперсійним

аналізом впливовістю фахових цінностей соціального спрямування, зокрема

служіння суспільству, статусу у ньому, визнанням результатів праці іншими

людьми, та другорядною оцінкою студентами ролі цих цінностей у їх

професійному становленні.

При дослідженні рефлексивності як складової ресурсного компоненту

особистості майбутнього фахівця встановлено сприятливу тенденцію

зменшення кількості носіїв нерозвиненої рефлексії серед опитаних студентів.

Переважання кількості студентів, що фіксовані на негативному

онтогенетичному досвіді, з тенденцією до збільшення їх вибірки під час

фахового навчання, може стати на заваді успішному професійному

становленню. Проблемною є досліджена динаміка спрямованості до

самоактуалізації майбутніх фахівців внаслідок чергування періодів зростання

та зниження показників цієї спрямованості під час здобуття студентами

297

освітнього рівня бакалавра. Навчання в магістратурі характеризується

посиленням прагнення майбутніх фахівців до самоактуалізації.

Під час фахового навчання відсоток студентів, що позитивно чи

помірковано сприймають природу людини, загалом зростає, але залишається

значна кількість майбутніх фахівців, які наполягають на домінуванні

негативних особистісних якостей. На тлі обмеженої кількості носіїв високого

рівня гнучкості та синергійності серед опитаних студентів зафіксовано

несприятливу тенденцію зниження показників цих рис упродовж

професійного навчання.

У межах дослідження Я-концепції майбутніх фахівців виявлено

домінування носіїв високого рівня сформованості фахового Я-образу та

відсутність студентів з його низьким рівнем, що демонструє сприятливу

динаміку цього компоненту фахової Я-концепції. Суперечливою є динаміка

професійної самооцінки результату внаслідок стихійного характеру

формування її компонентів. Зафіксовано позитивну тенденцію об’єктивізації

самооцінки професійної компетентності студентів під час їх фахового

навчання. Об’єктивна впливовість самооцінки професійних переконань і

самооцінки фахово значущих особистісних якостей супроводжується

схильністю студентів завищувати їх рівень.

Сприятливою тенденцією становлення особистості фахівця є виявлене

домінування носіїв високого рівня самооцінки професійного потенціалу

серед опитаних студентів. Переважання ж вибірки студентів з середнім

рівнем фахової готовності серед випускників як бакалаврату, так і

магістратури, та незначна вибірка носіїв високого рівня відображають

невирішені психологічні суперечності їх професійної підготовки.

Результати дослідження, які представлені в четвертому розділі

дисертації, знайшли відображення в таких основних публікаціях автора: [318;

320; 325; 328; 329; 330; 333; 338; 342; 347; 349].