Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants™

Quatrième éditionVersion pour francophones du Canada

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Rapport techniqueIndice d’aptitude générale (IAG)Normes franco-ontariennesAoût 2006 - Tableau de valeurs critiques d’IAG révisé (janvier 2009)

Marie-Josée Gendron, PhD Troy G. Courville, PhD

Susan E. Raiford, PhD Lawrence G. Weiss, PhD

AperçuLe présent Rapport technique vise à présenter l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants – Quatrièmeédition – Version pour francophones du Canada (WISC–IVCDN-F; Wechsler, 2005). Cette version a été créée avecdes tableaux obtenus à partir du Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) etdes Tableaux de normes et conversion du WIAT–IICDN-F (Wechsler, 2005). Tous les tableaux contenus dans cerapport reflètent donc les normes franco-ontariennes. Ce rapport suit la méthodologie psychométrique de saversion anglaise basée sur les normes canadiennes-anglaises du WISC–IVCDN (Saklofske et al., 2005).

Ce rapport fournit de l’information sur ce qu’il est possible d’obtenir à partir de l’Indice d’aptitude générale(IAG) et les utilisations de cet Indice. L’IAG est une composante basée sur trois sous-tests de laCompréhension verbale et trois sous-tests du Raisonnement perceptif; il n’englobe pas les sous-tests de laMémoire de travail et de la Vitesse de traitement de l’information, inclus dans l’Échelle globale/QI (EGQI).En plus des aspects couverts dans le présent Rapport technique, il est possible de trouver des informationsdétaillées sur l’IAG dans un chapitre du WISC–IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitionerperspectives (Prifitera, Saklofske et Weiss, 2005), rédigé par Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus et Zhu.

Contexte et historique des composantesWechsler et de l’IAGLa première version de l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (WISC; Wechsler, 1949), l’Échelled’intelligence de Wechsler pour enfants – Forme révisée (WISC–R; Wechsler, 1974) et le WISC–III permettaientd’établir une EGQI ainsi qu’un QI verbal (QIV) et un QI de performance (QIP). Le WISC–III introduisaitquatre nouveaux indices factoriels pour représenter les sphères plus restreintes de la fonction cognitive :l’Indice de la Compréhension verbale (ICV), l’Indice de l’Organisation perceptuelle (IOP), l’Indice de laRésistance à la distraction (IRD) et l’Indice de la Vitesse de traitement (IVT). Avec l’introduction de cesindices factoriels, un total de sept scores des composantes pouvait être calculé à l’aide du WISC–III : l’EGQI,le QIV, le QIP, l’ICV, l’IOP, l’IRD et l’IVT.

Avec l’introduction de ces indices factoriels, les praticiens étaient désormais en mesure de choisir les scoresdes composantes qui décrivaient le mieux la compétence verbale et la compétence perceptive, en se basant surle résultat de l’évaluation. Lorsque c’était nécessaire pour faciliter l’interprétation, le praticien pouvait décrireles compétences verbales à l’aide de l’ICV de préférence au QIV et décrire les compétences perceptives àl’aide de l’IOP de préférence au QIP. Cette souplesse était particulièrement utile lorsque les scores de certainssous-tests entrant dans le calcul du QIV ou du QIP présentaient une divergence significative et inhabituelle.Plus précisément, les indices factoriels étaient préférables dans les cas où le QIV était considéré comme moinsdescriptif de la compétence verbale que l’ICV parce qu’il y avait une divergence inhabituelle par rapport àl’échantillon de normalisation entre les résultats au sous-test Arithmétique – sous-test du domaine de laMémoire de travail – et les résultats aux sous-tests de la Compréhension verbale. Les indices factoriels étaientégalement préférables lorsque le QIP était considéré comme moins descriptif de la compétence perceptiveque l’IOP parce qu’il y avait une divergence inhabituelle par rapport à l’échantillon de normalisation entre lesrésultats au sous-test Code – sous-test du domaine de la Vitesse de traitement – et les résultats aux sous-testsd’Organisation perceptuelle.

Mis au point par Prifitera, Weiss et Saklofske (1998), l’IAG a d’abord été conçu pour être utilisé avec leWISC–III afin de permettre une plus grande souplesse dans la description de l’aptitude intellectuellegénérale. L’IAG du WISC–III donnait une mesure de l’aptitude cognitive générale qui n’incluait pasl’influence des sous-tests Arithmétique ou Code sur l’EGQI. Cet IAG était basé sur la somme des scoresd’équivalence pour tous les sous-tests servant à calculer l’EGQI, traditionnellement au nombre de dix, àl’exception des sous-tests Arithmétique et Code. Les huit sous-tests pris en compte, qui provenaient tous desdomaines de la Compréhension verbale et de l’Organisation perceptuelle, étaient les suivants : Images à

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compléter, Information, Similitudes, Arrangement d’images, Blocs, Vocabulaire, Assemblage d’objets etCompréhension. L’IAG du WISC–III était considéré comme une composante utile pour évaluer l’aptitudeglobale lorsque la variabilité dans le QIV et/ou le QIP était considérable en raison de faibles scores aux sous-tests Arithmétique et/ou Code (Prifitera et al., 1998). Par la suite, l’IAG a été utilisé avec le WISC–III enappliquant les normes canadiennes-anglaises (Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen et Hildebrand, 1999), avec leWAIS–III (Tulsky, Saklofske, Wilkins et Weiss, 2001) et avec le WAIS–III en appliquant les normescanadiennes-anglaises (Saklofske, Gorsuch, Weiss, Zhu et Patterson, 2005). Ce rapport représente la premièreinstance où les normes franco-ontariennes ont été utilisées pour calculer l’IAG.

Le WISC–IV fournit une EGQI et un cadre composé de quatre indices, semblable à celui du WISC–III. Lecadre est basé sur la théorie et s’appuie sur des recherches cliniques et des résultats d’analyse factorielle.Comme il est noté dans le Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005), dans leWISC–IV CDN Canadian Manual (Wechsler, 2004), et dans le WISC–IV Technical and interpretive manual(Wechsler, 2003), l’IOP a été renommé Indice du Raisonnement perceptif (IRP) pour refléter plusfidèlement l’accent accru mis sur les capacités de raisonnement fluide dans cet Indice, et l’IRD a étérenommé Indice de la Mémoire de travail (IMT), ce qui décrit plus précisément les compétences mesurées.De plus, la structure double (QI/Indice factoriel) n’était plus utilisée. Son élimination a fait diminuer lescraintes relatives à l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement lors de la synthèse descompétences de compréhension verbale et de raisonnement perceptif, respectivement. Cependant, dans uneplus large mesure que l’Échelle globale/QI du WISC–III, l’EGQI du WISC–IV inclut l’influence de lamémoire de travail et de la vitesse de traitement afin de tenir compte des recherches qui indiquent que lesdeux facteurs – mémoire de travail et vitesse de traitement – sont des facteurs importants qui contribuent aufonctionnement intellectuel global (Engle, Laughlin, Tuholski et Conway, 1999; Fry et Hale, 1996, 2000;Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm et Schulze, 2002; Miller et Vernon, 1996; Vigil-Colet etCodorniu-Raga, 2002). Les recherches récentes continuent à confirmer l’importance de la mémoire de travailet de la vitesse de traitement de l’information pour l’aptitude cognitive et à préciser les connaissances sur lanature de ces relations (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, et Kyllonen, 2004; Mackintosh et Bennett,2003; Schweizer et Moosbrugger, 2004).

L’EGQI sert le plus souvent à décrire un aspect global, sous-jacent, de l’intelligence générale, ou g. Elle estutilisée à de nombreuses fins en pratique clinique. Elle peut servir de synthèse des performances dans diversdomaines précis de l’aptitude cognitive (c.-à-d., compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire detravail et vitesse de traitement de l’information). La plupart du temps, elle est utilisée conjointement avecd’autres informations dans le cadre d’une évaluation diagnostique dans les cliniques et les hôpitaux, afin dedéterminer l’admissibilité à des services d’éducation spécialisée dans les établissements d’enseignement publicsou pour prendre des décisions relatives au niveau de soins et au placement en établissement.

L’EGQI est un score complet qui résume en un seul chiffre la performance de multiples aptitudes cognitives.Si une variabilité inhabituelle est observée dans l’ensemble des sous-tests qui entrent dans le calcul del’EGQI, l’interprétation clinique devrait décrire cette diversité d’aptitudes, pour être le plus utile possible auxparents, professeurs et autres professionnels.

Introduction à l’IAG du WISC–IVCDN-F

Comme les IAG du WISC–III et du WAIS–III, l’IAG du WISC–IVCDN-F fournit au praticien un scoresommaire qui est moins sensible à l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement del’information. Chez les enfants qui présentent des problèmes neuropsychologiques (p. ex., troublesd’apprentissage, troubles d’hyperactivité avec déficit de l’attention et autres problèmes similaires), lesdifficultés éprouvées avec la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information peuvent produiredes scores d’EGQI plus faibles (Wechsler, 2003). Chez les enfants dont le fonctionnement

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neuropsychologique est intact, l’IAG peut fournir une approximation de l’aptitude intellectuelle globalecomparable à celle qui est représentée par l’EGQI (Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999).

L’IAG peut être utilisé comme un substitut de l’EGQI pour déterminer l’admissibilité à des servicesd’éducation spécialisée et la classification relative au placement. À ces fins, l’IAG offre une plus grandesouplesse, parce qu’il tient compte des cas où il y a un écart inhabituel entre la performance aux tests de lamémoire de travail et la performance aux tests de la compréhension verbale et/ou entre la performance auxtests de la vitesse de traitement de l’information et la performance aux tests du raisonnement perceptif. Ilpeut également être comparé à l’EGQI pour évaluer les effets de la mémoire de travail et de la vitesse detraitement de l’information sur la manifestation de l’aptitude cognitive.

Les tableaux de ce Rapport technique ont été créés à l’aide de l’échantillon de normalisation réel duWISC–IVCDN-F (N= 814 franco-ontariens). Ils fournissent pour l’IAG des valeurs basées sur l’échantillon denormalisation et sur la somme des scores d’équivalence aux sous-tests qui entrent dans le calcul de l’Indicefactoriel. Il est conseillé aux praticiens canadiens-anglophones d’utiliser les tableaux inclus dans le Rapporttechnique 4.1 qui sont basés sur les normes canadiennes-anglaises décrites dans le WISC–IV CDN Canadianmanual. Enfin, pour les praticiens canadiens-francophones, il est recommandé d’utiliser les tableaux inclusdans le présent Rapport technique qui sont basés sur les normes franco-ontariennes décrites dans le Manueltechnique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005).

Quand utiliser l’IAGDans la pratique qui a cours présentement, les divergences entre l’aptitude et le rendement scolaire (DARS)sont utilisées comme outils généraux de dépistage des troubles d’apprentissage non spécifiés. Le WISC–IVIntegrated technical and interpretive manual (Wechsler et al., 2004) expose un certain nombre d’inquiétudesquant à l’utilisation isolée du modèle DARS pour identifier les troubles d’apprentissage. D’autres défendentle rôle de l’évaluation cognitive dans l’évaluation d’individus ayant des troubles d’apprentissage d’étiologieneurologique, sans nécessairement déclarer une adhésion stricte aux DARS comme la seule méthode declassification (Hale, Naglieri, Kaufman, et Kavale, 2004; Scruggs et Mastropieri, 2002).

Une divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire indique qu’un problème existe, puisque le niveau derendement n’est pas proportionnel à l’aptitude cognitive. Après la constatation générale qu’une telledivergence existe, une évaluation additionnelle devrait être effectuée avant qu’un diagnostic officiel soit posé.Pour déterminer la présence d’un trouble d’apprentissage, il faut prouver qu’il existe une déficience dans lesprocessus cognitifs de base sous-jacents de l’habileté scolaire visée, mais une DARS en isolation peut être unepreuve suffisante pour obtenir des services d’éducation spécialisée dans de nombreux établissements scolairespublics. Même si plusieurs nouveaux modèles d’évaluation des troubles et difficultés d’apprentissage ont étéproposés récemment (Berninger, Dunn et Alper, 2005; Berninger et O’Donnell, 2005), il reste qu’en général,les marqueurs diagnostiques n’ont pas encore été établis clairement dans la littérature. Des progrès onttoutefois été faits dans ce domaine. Par exemple, le décodage de pseudo-mots et la dénominationautomatique rapide semblent prédire les troubles précoces de la lecture.

Présentement, de nombreux districts scolaires continuent, en vertu de leurs politiques, d’exiger la preuved’une DARS avant que des services d’éducation spécialisée soient offerts à un élève. C’est en grande partiepour cette raison que l’IAG a au départ été élaboré. Chez certains enfants ayant des difficultésd’apprentissage, des troubles de l’attention ou d’autres problèmes neuropsychologiques, les déficiencesconcomitantes de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement abaissent l’EGQI. Ainsi on constate queparmi les enfants de l’échantillon canadien du WISC–IVCDN, version anglaise, provenant de populationscliniques qui avaient reçu un diagnostic d’hyperactivité avec déficit de l’attention et de troubles de la lectureet de l’expression écrite, on obtenait plus souvent les profils EGQI < IAG. Ces résultats contrastent chez lesenfants identifiés comme surdoués ou ayant une déficience mentale de niveau léger à modéré, chez qui on anoté la tendance inverse (EGQI > IAG). Aux États-Unis, dans les échantillons provenant de populationscliniques, la tendance vers EGQI < IAG a été notée chez plus de 70 % des enfants ayant eu un diagnostic de

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trouble de la lecture, de troubles de la lecture et de l’expression écrite, de troubles de la lecture, del’expression écrite et de mathématiques, et de trouble d’apprentissage et de trouble déficitaires de l’attentionavec hyperactivité. Même si elle est potentiellement significative sur le plan clinique, cette baisse dans l’EGQIpeut réduire l’ampleur de la divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire pour certains enfants ayantdes troubles d’apprentissage et les rendre moins susceptibles d’être déclarés admissibles aux servicesd’éducation spécialisée dans les systèmes d’éducation qui n’autorisent pas l’utilisation d’autres méthodes pourdéterminer l’admissibilité.

Dans bon nombre d’autres situations, il peut également être informatif sur le plan clinique de comparerl’EGQI et l’IAG pour évaluer ce qui arriverait si on mettait moins l’accent sur la mémoire de travail et lavitesse de traitement de l’information dans l’évaluation de l’aptitude cognitive générale chez les enfants ayantdes difficultés dans ces domaines en raison de traumatisme cérébral ou d’autres difficultésneuropsychologiques. Cette comparaison peut éclairer la planification et la mise en œuvre de programmes deréadaptation et/ou des interventions pédagogiques.

Il est important que les praticiens reconnaissent que l’IAG n’est pas nécessairement une estimation plus justede l’aptitude cognitive globale que l’EGQI. La mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’informationsont essentielles à l’évaluation exhaustive de l’aptitude cognitive et exclure ces compétences de l’évaluationpeut induire en erreur. Il est probable que deux enfants ayant le même score IAG mais des scores IMT/IVTtrès différents auront des résultats scolaires très différents. Dans les situations pédagogiques où la preuved’une importante DARS est nécessaire pour obtenir des services, l’IAG peut être utilisé comme scored’aptitude; cependant, l’IMT et l’IVT doivent tout de même être communiqués et interprétés. Vous référeraux chapitres 2 et 3 du WISC–IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (Prifitera etal., 2005) pour une discussion approfondie de la question.

Le praticien pourrait envisager d’utiliser l’IAG dans un certain nombre de situations cliniques incluant, sanss’y limiter, les suivantes :

• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’ICV et l’IMT;• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’IRP et l’IVT;• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’IMT et l’IVT; ou• des dispersions inter-sous-tests significatives et inhabituelles existant entre l’IMT et/ou l’IVT.

Pour examiner les divergences des indices factoriels, consulter les tableaux B.1 à B.6 sur les tableaux devaleurs critiques et de taux de base pour les comparaisons des divergences du Manuel d’administration et denotation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) en utilisant les procédures décrites au chapitre 4 du Manueltechnique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005). La Page d’analyse du Cahier de notation duWISC–IVCDN-F fournit de l’espace pour les comparaisons des divergences par paires de sous-tests dans letableau Comparaison des divergences. Toutefois, une différence statistiquement significative entre les indicesfactoriels peut ne pas indiquer une différence cliniquement significative ; la fréquence d’occurrence dansl’échantillon de normalisation (taux de base), et non seulement la valeur critique, doit être considérée.Consulter le Tableau B.2 du Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pourobtenir le taux de base pour une divergence donnée. Sattler (2001) suggère que les différences entre les scoresqui se produisent dans moins de 10 % à 15 % de l’échantillon de normalisation doivent être jugéesinhabituelles. La dispersion inter-sous-tests peut être observée en ce qui a trait à l’EGQI ainsi que dans l’ICVet l’IRP, à l’aide du Tableau B.6 du même manuel.

Les étapes suivantes sont fournies comme guide pour calculer l’IAG et le comparer à l’EGQI afin d’obtenirplus d’information sur l’aptitude cognitive d’un enfant.

Calcul de l’aptitude générale à partir de la somme des scores d’équivalenceSi vous avez déterminé qu’il est important de tenir compte de l’IAG dans l’interprétation, calculer l’aptitudegénérale à partir de la somme des scores d’équivalence. Il s’agit du total des scores d’équivalence pour trois

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sous-tests de la Compréhension verbale (Vocabulaire, Compréhension et Similitudes) et de trois sous-tests duRaisonnement perceptif (Blocs, Matrices et Concepts en images). Enregistrer l’aptitude générale obtenue àpartir de la somme des scores d’équivalence.

Dans certaines situations, vous pouvez décider de substituer un sous-test supplémentaire à l’un des sous-testsprincipaux permettant de calculer l’IAG. À cette fin, suivre les règles de substitution de sous-tests qui sontexpliquées dans le Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour l’EGQI.Suivre les procédures standardisées d’administration des sous-tests données au chapitre 2 du Manueld’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) même si vous prévoyez substituer un sous-test supplémentaire à un sous-test principal.

Déterminer le score de la composante de l’IAGRepérer l’aptitude générale à partir de la somme des scores d’équivalence dans la colonne de gauche duTableau 1 (voir p. 8). Suivre la ligne pour trouver le score de la composante de l’IAG. Continuer à suivre laligne pour trouver le rang centile correspondant et les intervalles de confiance. Enregistrer le score de lacomposante, le rang centile et l’intervalle de confiance (90 % ou 95 %).

Analyser la divergence EGQI–IAGCalculer la divergence entre l’EGQI et l’IAG en soustrayant le score de la composante de l’IAG du score de lacomposante de l’EGQI. Enregistrer cette valeur. Le Tableau 2 donne les différences entre l’EGQI et l’IAGrequises pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 pour chaquegroupe d’âge. Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et le noter pour vos dossiers. À l’aide duTableau 2, trouver le groupe d’âge de l’enfant et le seuil désiré de signification. Suivre la ligne de chiffresjusqu’à la colonne appropriée pour déterminer la valeur critique et enregistrer cette valeur. La valeur absoluede la différence de score de l’enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour êtrestatistiquement significative. Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l’enfant est égale ousupérieure à la valeur critique correspondante.

Tableau 2 Différences entre les scores EGQI et IAG requises pour le seuil de signification statistique(valeurs critiques), par groupe d'âge et pour l'échantillon total de normalisation : Normesfranco-ontariennes (révisé janvier 2009)

Groupes d'âge Seuil de Paire de composantessignification EGQI – IAG

6:0–11:11 0,15 3.360,05 4.57

12:0–16:11 0,15 3.010,05 4.10

Tous les âges 0,15 3.190,05 4.34

Le Tableau 3 (voir p. 9) fournit le pourcentage d’enfants de l’échantillon de normalisation franco-ontarien duWISC–IVCDN-F qui ont obtenu une divergence égale ou supérieure entre l’EGQI et l’IAG (taux de base) auxvaleurs données. Les valeurs présentées au Tableau 3 sont fournies pour l’ensemble de l’échantillon denormalisation et selon le niveau d’aptitude; elles sont divisées en colonnes « - » et « + », selon la direction de

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(ETMXi) (ETMXj)∑ETMi

))((2

2

222

XjXij

iXjXi SEMSEM

SEM

SEMSEMSEMZ

∑∑

−+

))((

2

222

XjXij

iXjXi SEMSEM

SEM

SEMSEMSEMZ

∑∑

−+ETMXi2 ETMXj

2z + -2∑ETMj

2

2

Note : Les différences requises pour qu’il y ait signification statistique (valeurs critiques) sont calculées selon la formule suivante basée sur la théorie de Davis (1959), Cas 1, Équation [3] :

Valeur critique de la différence =

où z est la valeur de la courbe normale associée au seuil bilatéral de signification statistique et où ETMXi

et ETMXj

sont les erreurs types de mesure des composantes IAG et EGQI, ∑ETM

i est la somme des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du IAG, et ∑ETM

j est la somme

des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du EGQI.

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Tableau 1 Équivalents IAG des sommes des scores d'équivalence du WISC–IVCDN-F :Normes franco-ontariennes

Somme Niveau Somme Niveau

des scores de confiance des scores de confiance

d’équivalence IAG Rang-centile 90 % 95 % d’équivalence IAG Rang-centile 90 % 95 %

6 40 <0,1 38–48 37–49 60 100 50 95–105 94–1067 41 <0,1 39–49 38–50 61 101 53 96–106 95–1078 42 <0,1 40–50 39–51 62 102 55 97–107 96–1089 43 <0,1 41–51 40–52 63 103 58 98–108 97–10910 45 <0,1 43–53 42–54 64 105 63 100–110 99–11111 46 <0,1 43–54 42–55 65 106 66 100–111 99–11212 47 <0,1 44–55 43–56 66 107 68 101–112 100–11313 48 <0,1 45–56 44–57 67 108 70 102–113 101–11414 49 <0,1 46–57 45–58 68 109 73 103–114 102–11515 51 0,1 48–59 47–60 69 111 77 105–116 104–11716 52 0,1 49–60 48–61 70 112 79 106–117 105–11817 53 0,1 50–61 49–62 71 114 82 108–119 107–12018 54 0,1 51–62 50–63 72 115 84 109–119 108–12019 55 0,1 52–62 51–63 73 116 86 110–120 109–12120 57 0,2 54–64 53–65 74 118 88 112–122 111–12321 58 0,3 55–65 54–66 75 119 90 113–123 112–12422 59 0,3 56–66 55–67 76 120 91 114–124 113–12523 60 0,4 57–67 56–68 77 121 92 115–125 114–12624 61 0,5 58–68 57–69 78 122 93 116–126 115–12725 62 1 59–69 58–70 79 123 94 117–127 116–12826 63 1 60–70 59–71 80 124 95 118–128 117–12927 64 1 61–71 60–72 81 125 95 119–129 118–13028 65 1 62–72 61–73 82 126 96 119–130 118–13129 66 1 62–73 61–74 83 127 96 120–131 119–13230 67 1 63–74 62–75 84 128 97 121–132 120–13331 68 2 64–75 63–76 85 130 98 123–134 122–13532 70 2 66–77 65–78 86 131 98 124–135 123–13633 71 3 67–78 66–79 87 132 98 125–136 124–13734 72 3 68–79 67–80 88 133 99 126–137 125–13835 73 4 69–80 68–81 89 135 99 128–138 127–13936 74 4 70–81 69–82 90 136 99 129–139 128–14037 75 5 71–81 70–82 91 137 99 130–140 129–14138 76 5 72–82 71–83 92 138 99 131–141 130–14239 77 6 73–83 72–84 93 139 99,5 132–142 131–14340 78 7 74–84 73–85 94 140 99,6 133–143 132–14441 79 8 75–85 74–86 95 141 99,7 134–144 133–14542 80 9 76–86 75–87 96 142 99,7 135–145 134–14643 81 10 77–87 76–88 97 144 99,8 137–147 136–14844 82 12 78–88 77–89 98 145 99,9 138–148 137–14945 83 13 79–89 78–90 99 146 99,9 138–149 137–15046 84 14 80–90 79–91 100 147 99,9 139–150 138–15147 85 16 81–91 80–92 101 148 99,9 140–151 139–15248 86 18 81–92 80–93 102 149 99,9 141–152 140–15349 87 19 82–93 81–94 103 150 >99,9 142–153 141–15450 88 21 83–94 82–95 104 151 >99,9 143–154 142–15551 89 23 84–95 83–96 105 152 >99,9 144–155 143–15652 90 25 85–96 84–97 106 153 >99,9 145–156 144–15753 91 27 86–97 85–98 107 154 >99,9 146–157 145–15854 92 30 87–98 86–99 108 155 >99,9 147–157 146–15855 94 34 89–100 88–101 109 156 >99,9 148–158 147–15956 95 37 90–100 89–101 110 157 >99,9 149–159 148–16057 96 39 91–101 90–102 111 158 >99,9 150–160 149–16158 97 42 92–102 91–103 112 159 >99,9 151–161 150–16259 98 45 93–103 92–104 113 160 >99,9 152–162 151–163

114 160 >99,9 152–162 151–163

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la différence. Trouver la valeur absolue de la différence de score de l’enfant dans la colonne Divergences degauche ou de droite et suivre la rangée jusqu’à la colonne qui correspond à la direction de la différence descore (p. ex., EGQI < IAG) pour l’ensemble de l’échantillon ou pour le niveau de compétence, au choix.Enregistrer cette valeur.

Rapporter et décrire l’IAG

Score d’équivalenceL’IAG est un score d’équivalence corrigé pour l’âge. Il peut être interprété comme d’autres scores decomposantes, comme il est expliqué dans le Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler,2005).

Rang-centileLes rangs-centiles en fonction de l’âge sont fournis pour l’IAG; ceux-ci indiquent où se situe un enfant parrapport aux autres enfants du même âge. Les rangs-centiles reflètent, sur une échelle, le pourcentage desscores qui ont une valeur égale ou inférieure à un score donné dans l’échantillon de normalisation. Les rangs-centiles pour l’IAG sont interprétés comme les autres rangs-centiles, comme il est décrit au chapitre 6 duManuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005).

Erreur type de mesure et intervalle de confianceLes scores obtenus lors des mesures de l’aptitude cognitive sont basés sur des données d’observation et ilsreprésentent des estimations des véritables scores d’un enfant. Ils reflètent les aptitudes réelles d’un enfantcombinées à un certain degré d’erreur de mesure. La fiabilité de l’IAG du WISC–IVCDN-F est de 0,95 etl’erreur type de mesure= 3,50. Les intervalles de confiance offrent un autre moyen d’exprimer la précision desscores et ils servent à rappeler que l’erreur de mesure est inhérente à tout score. Vous référer au chapitre 6 duManuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d’information sur lesintervalles de confiance et leur utilisation dans l’interprétation.

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Tableau 3 Pourcentages cumulés de l'échantillon de normalisation du WISC–IVCDN-F (taux de base) obtenant des divergencesvariées des scores EGQI - IAG, par échantillon total et par niveau de compétence : Normes franco-ontariennes

Échantillon total IAG ≤ 79 80 ≤ IAG ≤ 89 90 ≤ IAG ≤ 109 110 ≤ IAG ≤ 119 IAG≥120

Divergences EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAGDivergences

(–) (+) (–) (+) (–) (+) (–) (+) (–) (+) (–) (+)18 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 0,0 1,1 0,0 1817 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 1,5 0,0 1,1 0,0 1716 0,7 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,2 1,5 0,0 2,3 0,0 1615 0,8 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 2,3 0,0 2,3 0,0 1514 1,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 0,7 2,3 0,0 3,4 0,0 1413 1,8 0,7 0,0 1,5 0,0 0,0 1,2 1,2 3,1 0,0 6,8 0,0 1312 2,8 1,6 0,0 2,9 0,0 0,8 2,0 2,4 6,1 0,0 8,0 0,0 1211 4,0 2,8 0,0 4,4 0,0 2,3 3,2 3,7 8,4 1,5 10,2 0,0 1110 6,3 4,1 0,0 7,4 0,0 3,9 4,6 5,1 13,0 2,3 18,2 0,0 109 9,4 5,9 0,0 11,8 3,9 5,4 8,0 7,1 16,0 3,8 21,6 0,0 98 12,5 7,9 0,0 11,8 4,7 8,5 11,5 9,8 21,4 4,6 25,0 0,0 87 16,7 11,0 2,9 17,6 4,7 12,4 15,6 13,2 27,5 6,1 34,1 1,1 76 19,6 15,0 2,9 23,5 7,8 16,3 18,3 18,0 29,8 9,2 40,9 1,1 65 24,1 20,0 2,9 36,8 8,5 23,3 23,7 22,0 37,4 13,0 45,5 3,4 54 29,4 25,7 5,9 45,6 12,4 31,0 29,3 27,6 44,3 18,3 51,1 4,5 43 34,0 31,7 11,8 54,4 17,8 42,6 33,7 32,4 48,9 24,4 54,5 5,7 32 39,6 37,7 14,7 61,8 23,3 49,6 39,3 38,5 51,9 29,0 65,9 10,2 21 46,1 46,5 17,6 75,0 30,2 58,9 44,9 47,8 58,0 36,6 79,5 14,8 1

Moyenne 5,4 4,5 3,3 4,7 3,7 4,3 5,3 4,8 6,4 4,1 5,9 2,8 Moyenneσ 3,6 3,1 2,0 3,1 2,7 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 4,2 1,9 σ

Médiane 5,0 4,0 3,0 4,0 3,0 4,0 5,0 4,0 6,0 3,5 6,0 2,0 Médiane

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Classification descriptiveLes scores des composantes, incluant l’IAG, peuvent être décrits en termes qualitatifs selon le niveau deperformance de l’enfant. Vous référer au chapitre 6 du Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F

(Wechsler, 2005) pour des descriptions qualitatives des scores des composantes du WISC–IVCDN-F,descriptions qui peuvent également s’appliquer à l’IAG.

Procédure suggérée pour l’interprétationde base de l’IAGNoter que cette procédure est une procédure supplémentaire et qu’elle ne remplace aucune partie de laprocédure en 10 étapes décrite au chapitre 6 du Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F

(Wechsler, 2005).

Évaluer le score global des composantesL’EGQI et l’IAG sont des composantes qui devraient toujours être évaluées dans le contexte des sous-tests quipermettent de calculer chacun de ces scores. Une extrême variabilité dans les sous-tests qui entrent dans lecalcul de l’EGQI ou de l’IAG indique que le score représente une synthèse de diverses aptitudes. Lespraticiens doivent examiner de près la performance relative obtenue aux sous-tests qui contribuent au scorede la composante lorsqu’ils interprètent ce score. De plus, une partie de la décision d’utiliser l’IAG impliquehabituellement l’examen des divergences entre les quatre indices factoriels.

Évaluer la divergence EGQI–IAGLa première étape d’une comparaison par paire vise à déterminer si la valeur absolue de la différence entre lesscores est significative. Le Tableau 2 présente les différences minimales requises entre l’EGQI et l’IAG pourobtenir une signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 par groupe d’âge. Lorsque lavaleur absolue de la différence obtenue entre l’EGQI et l’IAG est égale ou supérieure à la valeur critique, ladifférence est considérée comme une vraie différence plutôt que comme une différence due à une erreur demesure ou à une fluctuation due au hasard. Si les deux scores ne sont pas significativement différents, celasuppose que le fait de diminuer l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement del’information sur l’estimation de l’aptitude globale cause peu de différence.

Si la comparaison de l’EGQI et de l’IAG indique une différence significative, le praticien doit alors jugerdans quelle mesure la différence est rare dans l’ensemble de la population. Le Tableau 3 donne la fréquencecumulative des divergences entre l’EGQI et l’IAG dans l’échantillon de normalisation (taux de base) duWISC–IVCDN-F. Le taux de base fournit une base pour estimer dans quelle mesure la différence de score d’unenfant est courante ou rare par rapport à l’ensemble de la population. Vous référer au chapitre 6 du Manueltechnique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d’information.

Divergence aptitude-rendementLorsque l’évaluation de la divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire fait partie du processus visant àdéterminer si un enfant présente un trouble d’apprentissage, deux méthodes se présentent pour comparerl’aptitude intellectuelle et la compétence scolaire : la méthode de la différence du rendement prédit et laméthode de la différence simple. Même si les deux méthodes sont utilisées, la méthode de la différence durendement prédit est généralement préférée parce que la formule rend compte des fiabilités et des corrélationsentre les deux outils. L’utilisation de la méthode de la différence du rendement prédit exige que les outils del’aptitude et de la compétence soient co-normalisés sur le même échantillon. Cette méthode utilise le score

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d’aptitude pour prédire un score de compétence et compare ensuite les scores de compétence prédits etobservés. La méthode de la différence simple compare simplement les scores d’aptitude et de compétenceobservés. Le Manuel d’administration, d’interprétation et de notation du WIAT–IICDN-F (Wechsler, 2005)fournit des détails additionnels sur la justification de ces méthodes et les procédures statistiques impliquées.

Méthode du rendement préditLe Tableau 4 (voir p. 12–13) fournit les scores des sous-tests et les scores des composantes du WIAT–IICDN-F,basés sur les données normatives franco-ontariennes, prédits à partir des scores d’IAG du WISC–IVCDN-F,scores qui sont également basés sur les données normatives franco-ontariennes. Trouver le score d’IAG dans lacolonne de gauche ou de droite et suivre la ligne pour obtenir les scores WIAT–IICDN-F des sous-tests et lesscores de composante prédits pour l’enfant. Enregistrer les scores prédits. Pour chaque sous-test oucomposante, soustraire le score prédit de l’enfant du score obtenu afin d’obtenir la différence de score.Prendre note de ces différences de score.

Le praticien doit tenir compte de la signification statistique et du taux de base des différences de score. LeTableau 5 donne les différences requises entre les scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes duWIAT–IICDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux seuils 0,05 et 0,01 pour deuxgroupes d’âge (âges 6:0–11:11 et âges 12:0–16:11). Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et lenoter pour vos dossiers. À l’aide du Tableau 5, trouver le groupe d’âge de l’enfant et le seuil de significationdésiré. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu’à la colonne appropriée pour déterminer lavaleur critique et l’enregistrer. La valeur absolue de la différence de score de l’enfant doit être égale ousupérieure à la valeur critique pour être statistiquement significative. Déterminer si oui ou non la valeurabsolue de la différence de score de l’enfant est égale ou supérieure à la valeur critique correspondante.

Tableau 5 Différences entre les scores des sous-tests et composantes obtenus et prédits du WIAT–IICDN-F

requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode du rendementprédit basée sur l'IAG du WISC–IVCDN-F : Normes franco-ontariennes

Sous test/Composante Seuil de signification Âges 6–11 Âges 12–16

Lecture de mots 0,05 6,06 9,260,01 7,98 12,19

Opérations numériques 0,05 12,94 9,410,01 17,04 12,39

Compréhension de lecture 0,05 12,85 12,160,01 16,92 16,01

Orthographe 0,05 9,98 10,050,01 13,13 13,23

Décodage de pseudo-mots 0,05 6,55 8,630,01 8,63 11,36

Raisonnement mathématique 0,05 11,66 10,040,01 15,35 13,22

Expression ecrite 0,05 12,93 13,040,01 17,02 17,17

Compréhension orale 0,05 14,57 12,880,01 19,18 16,95

Expression orale 0,05 13,02 12,780,01 17,14 16,82

Lecture 0,05 7,15 7,700,01 9,42 10,14

Mathématiques 0,05 10,24 8,180,01 13,47 10,77

Langage écrit 0,05 9,61 9,260,01 12,65 12,19

Langage oral 0,05 11,83 12,210,01 15,57 16,07

Rendement total 0,05 7,09 7,270,01 9,33 9,57

Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT–IICDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC–IVCDN-F :Normes franco-ontariennes

WIAT–IICDN-F

Scores des sous-tests Scores des composantes

IAG du IAG du

WISC–IVCDN-F LM ON CL OR PM RM EE CO EO LC MA LE LO RT WISC–IVCDN-F

40 72 59 61 66 76 56 67 63 70 63 54 64 60 54 4041 72 60 62 66 76 56 68 64 71 63 55 65 60 55 4142 73 61 62 67 77 57 68 65 71 64 55 65 61 55 4243 73 61 63 68 77 58 69 65 72 65 56 66 62 56 4344 74 62 64 68 78 59 69 66 72 65 57 66 62 57 4445 74 63 64 69 78 59 70 66 73 66 58 67 63 58 4546 75 63 65 69 78 60 70 67 73 67 58 68 64 58 4647 75 64 66 70 79 61 71 68 74 67 59 68 64 59 4748 76 65 66 70 79 62 71 68 74 68 60 69 65 60 4849 76 65 67 71 80 62 72 69 75 68 61 69 66 61 4950 77 66 68 72 80 63 73 70 75 69 62 70 67 62 5051 77 67 68 72 80 64 73 70 76 70 62 71 67 62 5152 77 67 69 73 81 64 74 71 76 70 63 71 68 63 5253 78 68 69 73 81 65 74 71 77 71 64 72 69 64 5354 78 69 70 74 82 66 75 72 77 71 65 72 69 65 5455 79 69 71 74 82 67 75 73 78 72 65 73 70 65 5556 79 70 71 75 82 67 76 73 78 73 66 74 71 66 5657 80 71 72 75 83 68 76 74 79 73 67 74 71 67 5758 80 71 73 76 83 69 77 74 79 74 68 75 72 68 5859 81 72 73 77 84 70 77 75 80 75 68 75 73 68 5960 81 73 74 77 84 70 78 76 80 75 69 76 73 69 6061 82 73 75 78 84 71 79 76 81 76 70 77 74 70 6162 82 74 75 78 85 72 79 77 81 76 71 77 75 71 6263 83 75 76 79 85 73 80 77 82 77 72 78 75 72 6364 83 76 77 79 86 73 80 78 82 78 72 78 76 72 6465 84 76 77 80 86 74 81 79 83 78 73 79 77 73 6566 84 77 78 81 86 75 81 79 83 79 74 80 77 74 6667 84 78 79 81 87 76 82 80 84 80 75 80 78 75 6768 85 78 79 82 87 76 82 80 84 80 75 81 79 75 6869 85 79 80 82 88 77 83 81 85 81 76 81 79 76 6970 86 80 81 83 88 78 84 82 85 81 77 82 80 77 7071 86 80 81 83 88 79 84 82 86 82 78 83 81 78 7172 87 81 82 84 89 79 85 83 86 83 78 83 81 78 7273 87 82 82 85 89 80 85 84 87 83 79 84 82 79 7374 88 82 83 85 90 81 86 84 87 84 80 84 83 80 7475 88 83 84 86 90 82 86 85 88 85 81 85 83 81 7576 89 84 84 86 90 82 87 85 88 85 82 86 84 82 7677 89 84 85 87 91 83 87 86 89 86 82 86 85 82 7778 90 85 86 87 91 84 88 87 89 86 83 87 85 83 7879 90 86 86 88 92 84 88 87 90 87 84 87 86 84 7980 91 86 87 89 92 85 89 88 90 88 85 88 87 85 8081 91 87 88 89 92 86 90 88 91 88 85 89 87 85 8182 92 88 88 90 93 87 90 89 91 89 86 89 88 86 8283 92 88 89 90 93 87 91 90 92 89 87 90 89 87 8384 92 89 90 91 94 88 91 90 92 90 88 90 89 88 8485 93 90 90 91 94 89 92 91 93 91 88 91 90 88 8586 93 90 91 92 94 90 92 91 93 91 89 92 91 89 8687 94 91 92 93 95 90 93 92 94 92 90 92 91 90 8788 94 92 92 93 95 91 93 93 94 93 91 93 92 91 8889 95 93 93 94 96 92 94 93 95 93 92 93 93 92 8990 95 93 94 94 96 93 95 94 95 94 92 94 93 92 9091 96 94 94 95 96 93 95 95 96 94 93 95 94 93 9192 96 95 95 95 97 94 96 95 96 95 94 95 95 94 9293 97 95 95 96 97 95 96 96 97 96 95 96 95 95 9394 97 96 96 97 98 96 97 96 97 96 95 96 96 95 9495 98 97 97 97 98 96 97 97 98 97 96 97 97 96 9596 98 97 97 98 98 97 98 98 98 98 97 98 97 97 9697 99 98 98 98 99 98 98 98 99 98 98 98 98 98 9798 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 98 99 99 98 9899 100 99 99 99 100 99 99 99 100 99 99 99 99 99 99100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM =Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE =Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total.12

Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT–IICDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC–IVCDN-F :Normes franco-ontariennes (suite)

WIAT–IICDN-F

Scores des sous-tests Scores des composantes

IAG du IAG du

WISC–IVCDN-F LM ON CL OR PM RM EE CO EO LC MA LE LO RT WISC–IVCDN-F

101 100 101 101 101 100 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101102 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 102 101 101 102 102103 101 102 102 102 101 102 102 102 102 102 102 102 102 102 103104 102 103 103 102 102 103 102 102 102 102 103 102 103 103 104105 102 103 103 103 102 104 103 103 103 103 104 103 103 104 105106 103 104 104 103 102 104 103 104 103 104 105 104 104 105 106107 103 105 105 104 103 105 104 104 104 104 105 104 105 105 107108 104 105 105 105 103 106 104 105 104 105 106 105 105 106 108109 104 106 106 105 104 107 105 105 105 106 107 105 106 107 109110 105 107 107 106 104 107 106 106 105 106 108 106 107 108 110111 105 107 107 106 104 108 106 107 106 107 108 107 107 108 111112 106 108 108 107 105 109 107 107 106 107 109 107 108 109 112113 106 109 108 107 105 110 107 108 107 108 110 108 109 110 113114 107 110 109 108 106 110 108 109 107 109 111 108 109 111 114115 107 110 110 109 106 111 108 109 108 109 112 109 110 112 115116 108 111 110 109 106 112 109 110 108 110 112 110 111 112 116117 108 112 111 110 107 113 109 110 109 111 113 110 111 113 117118 108 112 112 110 107 113 110 111 109 111 114 111 112 114 118119 109 113 112 111 108 114 110 112 110 112 115 111 113 115 119120 109 114 113 111 108 115 111 112 110 112 115 112 113 115 120121 110 114 114 112 108 116 112 113 111 113 116 113 114 116 121122 110 115 114 113 109 116 112 113 111 114 117 113 115 117 122123 111 116 115 113 109 117 113 114 112 114 118 114 115 118 123124 111 116 116 114 110 118 113 115 112 115 118 114 116 118 124125 112 117 116 114 110 119 114 115 113 116 119 115 117 119 125126 112 118 117 115 110 119 114 116 113 116 120 116 117 120 126127 113 118 118 115 111 120 115 116 114 117 121 116 118 121 127128 113 119 118 116 111 121 115 117 114 117 122 117 119 122 128129 114 120 119 117 112 121 116 118 115 118 122 117 119 122 129130 114 120 120 117 112 122 117 118 115 119 123 118 120 123 130131 115 121 120 118 112 123 117 119 116 119 124 119 121 124 131132 115 122 121 118 113 124 118 120 116 120 125 119 121 125 132133 116 122 121 119 113 124 118 120 117 120 125 120 122 125 133134 116 123 122 119 114 125 119 121 117 121 126 120 123 126 134135 116 124 123 120 114 126 119 121 118 122 127 121 123 127 135136 117 124 123 121 114 127 120 122 118 122 128 122 124 128 136137 117 125 124 121 115 127 120 123 119 123 128 122 125 128 137138 118 126 125 122 115 128 121 123 119 124 129 123 125 129 138139 118 127 125 122 116 129 121 124 120 124 130 123 126 130 139140 119 127 126 123 116 130 122 124 120 125 131 124 127 131 140141 119 128 127 123 116 130 123 125 121 125 132 125 127 132 141142 120 129 127 124 117 131 123 126 121 126 132 125 128 132 142143 120 129 128 125 117 132 124 126 122 127 133 126 129 133 143144 121 130 129 125 118 133 124 127 122 127 134 126 129 134 144145 121 131 129 126 118 133 125 127 123 128 135 127 130 135 145146 122 131 130 126 118 134 125 128 123 129 135 128 131 135 146147 122 132 131 127 119 135 126 129 124 129 136 128 131 136 147148 123 133 131 127 119 136 126 129 124 130 137 129 132 137 148149 123 133 132 128 120 136 127 130 125 130 138 129 133 138 149150 124 134 133 129 120 137 128 131 125 131 139 130 134 139 150151 124 135 133 129 120 138 128 131 126 132 139 131 134 139 151152 124 135 134 130 121 138 129 132 126 132 140 131 135 140 152153 125 136 134 130 121 139 129 132 127 133 141 132 136 141 153154 125 137 135 131 122 140 130 133 127 133 142 132 136 142 154155 126 137 136 131 122 141 130 134 128 134 142 133 137 142 155156 126 138 136 132 122 141 131 134 128 135 143 134 138 143 156157 127 139 137 132 123 142 131 135 129 135 144 134 138 144 157158 127 139 138 133 123 143 132 135 129 136 145 135 139 145 158159 128 140 138 134 124 144 132 136 130 137 145 135 140 145 159160 128 141 139 134 124 144 133 137 130 137 146 136 140 146 160

Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM =Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE =Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total.

13

14

Si la comparaison des scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F indique unedifférence significative, le praticien doit alors juger dans quelle mesure la différence est rare dans l’ensemblede la population. Le Tableau 6 donne la fréquence cumulative des divergences entre les scores prédits etobtenus aux sous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F dans l’échantillon de normalisation (taux de base) duWISC–IVCDN-F. Trouver le sous-test ou la composante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivrela ligne pour trouver la différence de score de l’enfant. L’en-tête de la colonne où se trouve ce score indique lepourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage desreprésentants de l’échantillon qui ont obtenu au WIAT–IICDN-F des scores inférieurs aux scores d’IAG qu’ilsont obtenus au WISC–IVCDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée.

Tableau 6 Différences entre les scores des sous-tests et des composantes obtenus et prédits duWIAT–IICDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) :Méthode du rendement prédit basée sur l'IAG du WISC–IVCDN-F : Normes franco-ontariennes

Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base)

Sous test/Composante 25 20 15 10 5 4 3 2 1

Lecture de mots 9 12 14 17 22 24 25 28 31Opérations numériques 8 10 12 15 19 20 21 23 26Compréhension de lecture 8 10 12 15 19 20 22 24 27Orthographe 9 11 13 16 21 22 24 26 29Décodage de pseudo-mots 10 12 15 18 23 25 26 29 32Raisonnement mathématique 7 9 11 13 17 18 19 21 24Expression écrite 9 11 13 17 21 22 24 26 30Compréhension orale 9 11 13 16 20 21 23 25 28Expression orale 9 11 14 17 22 23 25 27 31Lecture 8 10 13 16 20 21 23 25 28Mathématiques 7 9 10 13 16 17 19 20 23Langage écrit 9 11 13 16 20 22 23 25 28Langage oral 8 10 12 15 19 20 21 23 26Rendement total 7 9 10 13 16 17 19 20 23

Note : Les pourcentages du tableau 6 représentent la proportion théorique des scores du WIAT–IICDN-F inférieurs aux scoresIAG du WISC–IVCDN-F par valeur spécifiée ou plus.

Méthode de la différence simpleLe Tableau 7 donne les différences requises entre les scores d’IAG au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus auxsous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) auxseuils 0,05 et 0,01 pour deux groupes d’âge (âges 6:0–11:11 et âges 12:0–16:11). Sélectionner le seuil désiréde signification statistique et l’enregistrer pour vos dossiers. À l’aide du Tableau 7, trouver le groupe d’âge del’enfant et le seuil désiré de signification. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu’à lacolonne appropriée pour déterminer la valeur critique, et l’enregistrer. La valeur absolue de la différence descore de l’enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour être statistiquement significative.Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l’enfant est égale ou supérieure à la valeur critiquecorrespondante.

Si la comparaison entre le score d’IAG obtenu au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus aux sous-tests etcomposantes du WIAT–IICDN-F indique une différence significative, le praticien doit alors juger dans quellemesure la différence est rare dans l’ensemble de la population. Le Tableau 8 donne la fréquence cumulativedes divergences entre le score d’IAG au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et composantes duWIAT–IICDN-F dans l’échantillon de normalisation (taux de base) du WISC–IVCDN-F. Trouver le sous-test ou lacomposante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivre la ligne afin de trouver la différence descore de l’enfant. L’en-tête de la colonne où se trouve la différence de score de l’enfant indique le pourcentagede la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage des représentants de

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l’échantillon qui ont obtenu au WIAT–IICDN-F des scores inférieurs aux scores d’IAG qu’ils ont obtenus auWISC–IVCDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée.

Tableau 7 Différences entre les scores IAG du WISC–IVCDN-F et les scores des sous-tests et composantes duWIAT–IICDN-F requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode de ladifférence simple par groupe d'âge: Normes franco-ontariennes

Seuil de signification Âges 6–11 Âges 12–16

Sous test/Composante IAG IAG

Lecture de mots 0,05 8,32 11,000,01 10,95 14,48

Opérations numériques 0,05 13,79 10,600,01 18,15 13,95

Compréhension de lecture 0,05 13,79 13,150,01 18,15 17,31

Orthographe 0,05 11,39 11,390,01 14,99 14,99

Décodage de pseudo-mots 0,05 8,82 10,600,01 11,61 13,95

Raisonnement mathématique 0,05 12.47 11,000,01 16,42 14,48

Expression ecrite 0,05 14,10 14,100,01 18,56 18,56

Compréhension orale 0,05 15,56 13,790,01 20,48 18,15

Expression orale 0,05 14,10 14,100,01 18,56 18,56

Lecture 0,05 8,82 9,300,01 11,61 12,24

Mathématiques 0,05 11,00 9,300,01 14,48 12,24

Langage écrit 0,05 11,00 10,600,01 14,48 13,95

Langage oral 0,05 12,82 13,150,01 16,87 17,31

Rendement total 0,05 8,32 8,320,01 10,95 10,95

Tableau 8 Différences entre les scores IAG du WISC–IVCDN-F et les scores des sous-tests et composantes duWIAT–IICDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) :Méthode de la différence simple : Normes franco-ontariennes

Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base)

Sous test/Composante 25 20 15 10 5 4 3 2 1

Lecture de mots 11 13 17 20 26 28 30 32 36Opérations numériques 9 11 13 16 20 22 23 25 28Compréhension de lecture 9 11 14 17 21 22 24 26 30Orthographe 10 12 15 18 23 25 27 29 33Décodage de pseudo-mots 12 14 18 22 28 29 31 34 39Raisonnement mathématique 8 10 12 14 18 19 21 23 26Expression écrite 10 12 15 19 24 25 27 30 34Compréhension orale 9 12 14 17 22 24 25 28 31Expression orale 11 13 16 20 25 27 29 31 35Lecture 9 12 14 17 22 23 25 27 31Mathématiques 7 9 11 14 17 18 20 21 24Langage écrit 10 12 14 18 23 24 26 28 32Langage oral 9 11 13 16 21 22 23 26 29Rendement total 7 9 11 14 17 18 20 21 24

Note : Les pourcentages du tableau 8 représentent la proportion théorique des scores du WIAT–IICDN-F inférieurs aux scoresIAG du WISC-IVCDN-F par valeur spécifiée ou plus.

ConclusionLe présent Rapport technique présente un aperçu de l’IAG, le contexte historique dans lequel a été développél’IAG et recommande des procédures pour déterminer et interpréter l’IAG. Le fait que les donnéesnormatives franco-ontariennes aient été utilisées pour créer les tableaux se rapportant à l’IAG dans ceRapport technique revêt une importance particulière. Ce rapport recommande également les procéduresd’utilisation de l’IAG dans les comparaisons entre l’aptitude et le rendement scolaire, encore une fois à l’aidedes données normatives franco-ontariennes du WIAT–IICDN-F. L’IAG fournit d’importantes informations surle fonctionnement cognitif d’un enfant, mais il ne doit jamais être interprété en isolation. Il vaut mieuxl’interpréter en utilisant en parallèle un historique complet et des observations cliniques détaillées de l’enfant.De nombreuses sources d’information additionnelles sont à la disposition du praticien : antécédentsmédicaux, scolaires et psychosociaux recueillis, au besoin, auprès de l’enfant et de ses proches, observationscomportementales directes, scores obtenus aux tests précédents, aspects qualitatifs des résultats obtenus lorsdes tests et résultats d’autres instruments pertinents administrés ensemble. Enfin, le praticien doit évaluer lesrésultats dans le contexte du problème présenté ou du but de l’évaluation.

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