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4M ST!ELLA. :!'liIARI6

FORT:

operaciones departamento de Psicología

Consta sub�testts d.esti-

RENJ>liMJENT-0 ESCOLAR, ESnLOS COGNITIVOS... 465

combinación en cuerpos quimi:cos de la que resulta una sustancia colo­reada y cQilCluye .que el éxito de la tarea está ligado a la presencia de un sistema de conjunto propio del estadio formal, ,en el cual logra las combinaciones sistemáticas a la vez que C<)mpren.de que el f�nmne­no puede resultar de un factor o de la combinación como tal. .LGs juieik;s que los sujetos emiten permiten ver que subyace la oo�ooa ,B,e las 16 operaciones proposicionales binarias (comhinaci� 1 .a 1, 2 :a 2, a a 3, 4óOde1as 4 posibilidades de base): p.q v p.q v p.q. De este modo al combinar los factores ex;perimentales al m.iSJ)l.O tiempo los �s engendran una combinatoria por medio de los emmciad<i>S oo�­dientes a lo que observan y así determinan los vínculos ,de �j,uocí6n, implicación, exclusión. De allí que al progresar las qperaciooos �i­natorias progresen los razonamientos deductivos.

En la prueba de Roberge la Dperación real ,pue<ile queda\!" en.cubi<mta en ciertos aspectos, por ej., en .cuanto no permite.concebir entre .J,as � transformaciones la que corre�porule .a «ni.nguu». Por ello p.r� una alternativa �que puede verse en el anexo) para el grupo ·eq>eri� menta1.

De modo análogo el sub-test sobre razonamientos aparece condi­cionado por la presencia de relaciones determinadas ya en .el primer sub-test.

Concluy:e Pia¡get (J.9.55) que el sistema : de las oper..aciane5 fli"PpofÜoio­nales es de )hecho .una combinatoria y lo que ccmduce a esa recu1H>:inatar:ia es el intoo:to de disociar factores utilizando conj,untasa.ente la iin\1\er� y la reciprocidad. !La operación de comhiooción ,ad<¡Wrirá s�cación proposicional a partir del momento en que se qi>Qnga a otras combina­ciones posibles, es decir cuando, por ej., el sujeto no conduya inmediata­mente de 1a presencia p.q la equivalencia p menor-�or/.mayAr.-menor q 'O 'la apUbación p > ·q, sin verificar si p.q no pued.e estar acompañado de p.q y/ o de p'.q. Lo propio de las operaciones proposicionales es que forman un sistema únfoo tal que se puede proceder ·desde wio de los 1:6 elementos a cada uno de los otros; lo que se lagra recién en el nivel UIB del pensamiento formal. .Dice Piaget -1955- que «las eperaciones combinatarias no pertenecen al conjunto de los operadon!S propo.siciD­nales y no derivan de el los, por .el contrario constituyen la .condicién previa de su elaboración» (pág. 264 ).

En a.tanto al esgµema de p;ropor.ci�, en su .aspecto �0 �ue es

lo .que evalúa el FORT- expresa Ja equivalencia de las r.elac.ioDe.s �s­,tentes .eintl\e as pares de exp:r.esiones. P,artjcipan <le la estructura .de conjunto de ;la .que derivan las .,qperaciooes ¡p.rQP�icionales.

En particular, en la pr�ón lógica m� :las rwcl<me& * �iém y d!eCiprocidad en xelaciftn :con d �PG lMRC. En e:Nd'O,

rev. up. l*i: Xt.VIH. 187, 19!¡l0

466 ··. STELLA MA'RI1S V AZQUEZ . ;

el ·sujeto que comprende que la acción· recíproca compensa 'la• idéntica sin anularla, como lo hace la inversa en tanto que la correlatica ( C) es el producto de la inversa. (N) por la recíproca (R) y· por tarito restituye la idéntica al anular la redproca; se halla en posesión de uri esquema· de equilibrio.

·

En términos · generales el esquema de proporción impÍioa siempre compensación para conservar una igualdad. A su vez es más fácil la cap­tación de la relación direCta qué .la inversa. Pero lo decisivo.�s que la compensación siempre precede, es decir que el sujeto debe concebir en primer. lugar· la· posibilidad de conser.Var la ecuJt*;ión, para hallar luego las proporciones en juego. La compensación a su vez deriva directa-mente de la reciprocidad. .

Sobre la base de estos �nálisis . de Piaget se puede prever que . Íos resultados del FORT 'mostrarán en un mismo grupo etér�o puritajes des­cendentes desde la combinadón a la ¡proporción, pues si bien esta última puede ser· más accesiible en forma intuíthra, los items del test exigen que ·se capten y expresen las relaciones lógicas supuesta la conservacjón de las ecuaciones [ 4].

·

Por otra parte entiendo que la construcción de las open'!.ciones , com­binaciones, inferencias inclusivas simples, recíprocas, disyuntivas exclu­sivas e inclusivas quedan más en evidencia variando algunos contenidos de los item.S de Roberge y Flexer, de modo de eliminar las ambigüedades

·que manifestaron los sujetos de la muestra piloto, sin que eUo altere lós resultados sustanciales; pues· se advierte que las dificultades inherentes al nivel formal subsisten luego de las modificaci6nes.

í..a muestra de· adultos en. la que se hizo la prueba piloto, sugirió la conveniencia de variar la formulació.p. de la prueba de nivel operativo

·formal (FORT) a fin de evitar ambigüedades que pudieron advertirse a . partir de las dudas de los sujetos.

c) Test de DOMINO:

Es un tesi factorial de inteligencia, gráfico, creado por E . . Anstey (1944), bajo la inspiración de la teoría de Ch. Spearman que distingue en la Inteligencia un factor general -G- y factores específicos -e-. El test evalúa el factor G , ' caracterizado como una capa.cidad de descu­brir o establecer relaciones. Consta de 48 diseños .integrados por con­junto$ de fichas de dominó con una ficha en blanco que el sujeto debe completar con una fracción que expresa· 1a secuencia lógica de la serie

presentada: La probabilidad de aeierto por azar es de 1/49. Se, eligió para este trabajo en razón de que no está especialmente correlacionado con

· habilidades perceptivo-especiales -a diferencia del Raven, que es tam­bién· un· test ·de intel�gencia general.,,..... lo que habría podido interferir en

rev. esp. ped. XLVIU, 187, 1990

STELLA MARI6 VA�QUEZ

Los trabajos de Rober.ge y Flexer (1982) indica).) que la co�laci9n (método de Pea:rson) entre nivel de inteligencia y dependencia�ind�,PM· den.cia de campo es de 0'48. El análisis de co.,varianzas en cada S1,J.p..,test de .qperatividad formal en relación. con el estilo cognitivo, muestra que el efecto de este último es altamente signi:licativo en los bus-tests de combinaciones y lógica proposicional y mariginalmente significativo en proporcionalidad. De afü concluyen que si �ien el estilo cognitivo apa­rece como una diferencia individual distinta del cocien.te intelectual, la asociación entre independencia de campo y operatividad formal P�ll®e ser una función de su relación común ct:>n la inteli,gel).cia JJen�al. Los autores s�gieren que la relación sería más evidente en la .·uJi'li.Zaci4n. ·de una estructura que �n su adquisición: un alto grado de inde�nden<ta respecto del campo, facilita el empleo de una estructura previamente adquirida.

Según nuestros .datos la variable DIC (depencle.l;lcia-independencia de campo) parece no ser independiente de la capacidad intelectual en cam­bio si lo es respecto del pensamiento ·foi:mal.

La capacidad intelectual correl.�dona también en forma significativa con la capaddad operatoria! formal (n2=0'61), aunque si se deja cons­tante el factor DIC, n2.3 desciende a 0'36. Sería preciso analizár cuál es el tipo de influencia por el cual DI.C !hace haviar este coeficiente.

Cabe señalar que en la muestra .de adultos sólo el 50 % �anza los puntajes cQnsiderados por Rober.ge -en el FORT- como deJ)1J;0strativos de un p@aiamiento formal compd¡e¡to. El primer nivel, que Jmplica el dominio de la combinatoria, es alcanzado por el 77 % , el segundo nivel -constituido por el esquema de proporción- por d SQ % y el tercer nivel --el razonamiento proposicional- por el 48 % . B,sto$ a;�ultados marcan una sucesión de estadios que coinciden con lo,s obtenidos en otras investigaciones del 'filtsmo tipo (F. Longeot, 1968) [ 4].

Respecto de nuestra hipótesis espedfica los datos no parecen apoyar la tesis de la DIC como· un factor de pers()llaiJ.idad, independiente 4el ·nivel intelectual. Al respecto nos indinamos a comparttr fa interpr.eta­ció.n de Roberge, ya mencionada.

Esto se mantiene en los datos de la muestra de adolescentes. En d,icha muestra (12-13 1 14-!l:S años) hay ,ciertas cliforen<:ifa.s en rles correlacione.s entre .las variables aptitl:ldinales, .en prim.clpic. expiicable -por 'm ed.act, ya iiJ.'.U.e se aata de una edad de transición.

La -00Melación entre Dl'C y la capacidad intelectual general desciende a•0�48, más 'baja qae la de adl:lltos, pero aún significativa,, lo que muestra que tiende a subir c.an la edad. De modo análogo la correlación entre G y cl. �samiento opernt"Orio formal es de 0�41, lo que es expiieaJ>le por­que los sujetos ·de la muestra se fl.a'llan en la etapa de gestación dei pen-

rtW. esp. ped. Xl.Vlll, 187, 1990

t•;lS\tt�lmiÍ1ilC!EiS JEd. Plásticr:, r.r1líi

í:ns

l}\'12 ---O'B

lJ'09

·�-1)9ú)1¡. 0'43

--..fl':l3

RENDIMIENTO ESCOLAR, ESTILOS COGNITIVOS... 471

de Maternática de .1. º' año exigen en buena parte esa capacidad formal. De hedh.o si .se miran los res�ltados parciales de la prueba de pensa· miento formal se ve que no reflejan exactamente los estadios que deter­minan otros investigadores. Así, por ej., F. Longeot -1963, 1968- esta­blece como secuencia el logro de la combinatoria, luego la proporción y por último el razonamiento proposicional. En el grupo experimental de este trabajo la media de combinatoria es de 9'14(sobre16) en tanto que fa de razonamiento proposicional es de 9'64. Ello parece deberse a que hay un adiestramiento especial en ese árnbito, en carnibio la com­binatoria no es especialmente ti-atada.

La baja correlación entre rendimiento en Matemática y capacidad formal parece obedecer a un alto nivel de exigencia por parte de la pro­fesora. En el grupo hay 10 sujetos (30 % ) que ·registran puntos por debajo de la mieda en capacidad formal y por encima de la media en rendimiento.

La correlación entre el rendimiento en Geografía y capacidad hite­lectual en general es de 0'13 y respecto de la capacidad formal, de 0'09. En este caso hay 12 sujetos cuyo rendimiento· supera su capacidad for­mal y 1 1 sujetos en los que se .da la rel\ación inversa. Sólo un 30 % del grupo verifica un rendimiento acorde a sus capacidades.

En Educación Plástica el rendimiento se correlaciona con la capaci­dad intelectual con un r=0'26 y con l'a capacidad perceptiva con un i de 0'43·; que no experimenta gran variación (r=0'38) si se neutraliza fa capacidad. intelectual. Estos coeficientes son los más significativos en rendimiento y son los que me inclinan en favor de la hipótesis .de que DIC es un factor específico de tipo perceptivo espacial, más que una variable compleja de personalidad.

En general la confrontación de las correlaciones entre rendimiento y capacidades permiten introducir la hipótesis de un factor que hace bajar dicho coeficiente. El seguimiento del curso durante todo el año .me permite hipotetizar que dicho factor no se haUa en el ámbito intelectual ni de· las habilidades formales sino que es de orden volitivo�valorativo y asume valores polares (positivos y negativos) de modo que si se analiza la tabla de correlaciones se ve que los productos negativos de los desvi'bs de las medias se verifican en los mismos sujetos tanto en Geografía como en Matemática y aún en E.ducación Plá·stica.

La nueva hipótesis se encamina hacia la tnfluencia condicionante de la voluntad en la correlación entre aptitudes y rendimiento.Si bien este factor no se puede cuantificar, el comportamiento de los datos numé­ricos aporta una prueba indirecta del mismo. En primer año -el grupo experimental- 6 sujetos presentan un rendimiento significativamente inferior a sus aptitudes y ren 7 se da la relación opuesta entre los cuales

rev. esp. ped. XLVIII, 187, 1990

Geografía y Educación n1edfamte la con"

s�guimiento pe:rsonl de

Esta hip;6tes:i.s ,que introduzco aquí y cuya con otros Así, p. A. V. Tejefro {

e intelig1enda y entre inteligencia y rendimiento 1u"""'""'""- y revisa una sede de trabajos que .consfr]Jera perso� nafüfad como predktores del rendl!mie11to. al respecto 1a auto1ra

«se comprobado que los n¿-;sultados escolares no si�mpre coÍl:n· con fo con los tests de por fo que comenzaxon

a teneTse en ,cuenta las die pen;c}nalidad ·e mcd.ón entre pernonaHdad y amhitente

estudios se acercan a mi asii ( partir una inteligencia general y con un mínimo razonable de

·�l

ohfdenen coefidentes interpreta en

con intervención segui:rniento trabajé

entre el :ren-

0en una � ...... � ... ,�""'"'

hábitos de anáHsis, re· de

RENDIMIENTO ESCOLAR, ESTILOS COGNITIVOS... 473

2 - Lectura de un texto ( én este caso se trabajó sobre material co-rrespondiente a Geografía).

3 - Diálogo dirigido para descubrir la organización del texto. 4 - Segunda lectura y toma de notas.5 - Esquema visual.

6 - Propuesta y discusión de un esquema modelo.7 - Sintesis individual.

.

Este trabajo se hace en tres sesiones con distintos textos y simultá­neamente se promueve la reflexión sobre el fin y modo del trabajo enel aula y sobre el rendimiento de cada uno y los factores que inciden en el mismo. Esta reflexión se hace porque ·se trata de formar un hábito, locual requiere toma de conciencia y dominio de los actos ordenados aformar el hábito. Se toma una evaluación con un texto análogo al que se usó en la prueba de diagnóstico y se hace un análisis de «antes y después» a fin de ver la signilficatividad de los cambios, que se suponen positivos en todos los casos.

·Rlt Rl3 tRl4

l. Capacidad intelectual.

Pre

0'18 -0'03

0'11

2: Ha:bilidad para tomar notas. 3: DIC. 4: Fort (pensamiento formal).

Post

0'37 0'08 0'05

Los resultados de pre-test señalan una r21=0'18 entre capacidad inte­lectual y habilidad para tomar notas. Cabe señalar que se observa el mismo fenómeno ya anotado a propósito de las correlaciones con Geo­grafía, Matemática y Plástica: hay 3 (tres) sujetos que puntúan signi­ficativamente por encima de su capacidad intelectual y 4 (cuatro) que lo hacen en sentido inverso. Si se ·suprimen esos sujetos r asciende a 0'41. No se advierte ninguna correlación significativa entre DIC y la capa­cidad de tomar notas ni en el pre-test, ni en el post-test, en contraste con lo sostenido por etros estudios ('BRUMBY, M. 1982; Cox y MooRE, 1976; FRANK, B. 1984) y una débil correlación con la operatividad for­mal: r24=0'11.

Se vuelve a registrar la coincidencia de los sujetos que debilitan la correlación. Por lo tanto entiendo que se puede afirmar que la debilidad de la correlación no se debe al azar sino que hay un factor constante queinterfiere en la relación capacidad-rendimiento. El análisis cualitativo

rev. esp. ped. Xl\fl.H, 187, 1980

STElLLA füf.ARIS

]JI. Tfe.ne:s ql1c L es ,,,,,,;wc¡.F1 a

H. estos razonamientos. Si en

saber».

L Obtiiene tomates

Usa :el A Por fo tanto

]!fo usa el

Po:¡:· fo tanto

2 Si usa el

Usa el Por lo tEIJ:Jto

No usa el Po:r k; tanto

3. o e ])

e aumento de tamauf'.k»

Por fo tanto ..... ' " . . . . . . . . . . . . " . . . . . . . . . .

e 110 ºC'•Vº<""'in.'"•P,. JliLll�nento de tmnaño

Pm fo tanto

tarnafio

Por lo tanto

e no

Por fo tanto

No obtiene tomates gi:and11;:s Por lo tanto ............... . , . . . . . . . . . . . . . . . .

Obtierlle tom<iif,es

Por ki tant1'.l ............ .

No obtiene tomates

D au1nrne11fi:O de taa.uilfi.o :["oCF fo tanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

D no

Por k:i tan.to

tamafio

D 8rnJJn1lento de tamaño

Por lo tanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

]) no .11,,,. '""'ºu·'"'"'

Poir lo tanto

IllL fabidc<.i'.'iJ ronnJ,Uo•s a vei��c1\d12c<t'.t•�s (fü;,tlíntas, L!i,11,mamo;,;

Va a Ja ,,.."'""'"''""'''ª''''' y Vb a la de 1ia otrn,

478 STELLA MARIS V AZQUEZ

ción de permutaciones y a la vez que este aprendizaje no produce un efecto d!! pr�pagación, pues la 11!-ªYoría no logra evitar la simetría en la implica­ción simple. Esto es también lo que se observa en la muestra ex.perimental tomada por mí.

[7] El trabajo original incluye las tablas que permíten hacer el análisis de cada uno de los sujetos. Las mismas se omiten aquí por razones de espacio.

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