LA EDUCACION Y EL DESARROLLO

Convocada cada dos años por el Director General de la UNESCO y organizada por la Oficina Internacional de Edu­cación , la Conferencia Internacional de Educación se reunirá en Ginebra del 30 de agosto al 8 de septiembre de 1 97 7 .

Los participantes e n l a Conferencia abordarán el impor­tante tema de la incidencia de la evolución de las concepciones en materia de desarrollo económico y social , sobre los fines y las políticas de la educación .

La evolución del concepto de desarrollo . Durante los dos pasados decenios , la humanidad ha sido testigo - y víctimas la mayoría de los pueblos que la componen - de grandes disparidades sociales y económicas , que se sitúan en diferentes planos : entre los países desarrollados y los en vía de desarrollo , entre los Estados de una misma región , y entre grupos diferentes de una sociedad determinada . Está daro que esta situación constituye un problema tanto para las naciones industriales como para los países en desarrollo , como lo prueban el problema de los obreros migrantes y el del acceso a las materias primas . Además , el problema se plantea a la comunidad mundial en todos los planos : internacional , regio­nal , nacional , local y , en último término , individual . Las

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estrategias de desarrollo han dado demasiado a menudo muestras de ser inaplicables a las diferentes sociedades intere­sadas , porque se habían concebido en un marco demasiado estrecho .

Las relaciones de dependencia-dominancia que caracteri ­zan a las relaciones económicas internacionales , se han denun­ciado de manera especial como uno de los factores más importantes de la perpetuación de las disparidades sociales y económicas entre los países . Puesto que ninguna nación puede disociar su actividad económica exterior de la interior, la estructura y organización de la producción en el plano nacional es probablemente uno de los elementos esenciales que permiten determinar por qué y dónde las estrategias del desarrollo han dado malos resultados . El error fundamental parece haber residido en la idea de que es posible eliminar la más extrema pobreza aumentando la renta per cápita, produ­ciendo más y más rápidamente . En teoría, los beneficios retirados del crecimiento económico deberían distribuirse gra­dualmente hasta abarcar a toda la población, pero , era ilusorio «esperar que los frutos del crecimiento podrían redistribuirse sin reorganizar antes las estructuras de la producción y de la inversión» .

Las consecuencias de asimilar el «crecimiento económico» al desarrollo , han sido las siguientes : aumento del desempleo ; acentuación de la desigualdad en la distribución de la renta ; agravación de las disparidades regionales y , en especial , del desequilibrio entre las regiones urbanas y las rurales ; intensifi­cación de la dependencia comercial , financiera , tecnológica y cultural ; imposibilidad de aportar soluciones a los problemas de la desnutrición, la escasez de alimentos , la alfabetización y el alojamiento inadecuado . De ahí la urgente necesidad de que se imponga en todos los países del mundp una mejor noción del desarrollo , basada en una nueva evaluación de las relaciones internacionales y en las situaciones específicas de cada país .

Esta tendencia en adoptar una visión radicalmente diferente del desarrollo se manifiesta en cierto número de declaraciones de política general formuladas por los Estados Miembros en la 1 9a . reunión de la Conferencia General celebrada en Nairobi en 1 97 6 . En lo que se refiere a la UNESCO el reexamen de los

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objetivos , criterios y estrategias .del desarrollo , dentro de sus esferas de competencia , ha dado lugar a la publicación de un cierto número de documentos y aprobado resoluciones que re­presentan una contribución importante al nuevo concepto de desarrollo . Este nuevo concepto se caracteriza por tres líneas de fuerza que a primera vista pueden parecer contradictorias , pero que si se examinan más de cerca son complementarias-; des­arrollo global ; eliminación de las desigualdades estructurales ; desarrollo endógeno . Con arreglo a este concepto , los elementos económicos , sociales , culturales y políticos se han de agrupar en una sola acción global que surta efecto tanto en el plano internacional como en el regional , nacional , local e individual .

El desarrollo glo bal. Para definirlo brevemente , puede decirse que es la suma de cierto número de elementos y que el único desarrollo válido (por duradero) es el que abarca todos los niveles y todos los países y poblaciones . Como señala la reso­lución 3201 (SVI) de la Asamblea General de las Naciones Unidas celebrada en 1 974, «Los beneficios del progreso tecno­lógico no son compartidos equitativamente por todos los miembros de la comunidad internacional . Los países en desa­rrollo , que constituyen el 70 por 1 00 de la población mundial , reciben únicamente el 30 por 1 00 de los ingresos mundiales . Ha resultado imposible lograr un desarrollo uniforme y equilibrado de la comunidad internacional con el actual sistema económi­co» . Además , los cambios que se han registrado desde 1 970 «han puesto claramente de manifiesto que los intereses de los países desarrollados y los intereses de los países en desarrollo ya no pueden quedar aislados los unos de los otros , que existe una estrecha interrelación entre la prosperidad de los países desarro­llados y el crecimiento y el desarrollo de los países en desarrollo» .

Lo nuevo de esa interpretación es la convicción de que la cooperación y la solidaridad son vitales para un desarrollo mundial ; el destino de las sociedades en desarrollo está ineluc­tablemente vinculado al de las sociedades desarrolladas , y la de éstas a la de aquéllas , puesto que - por decirlo así - cualquier enfermedad que se padezca en una parte afectará , tarde o temprano , a las demás partes del sistema . En el mundo de hoy no es posible que un pequeño grupo de países privilegiados pueda seguir reservándose los beneficios de un desarrollo

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continuo ; o este proceso se extenderá a todos o no será atributo de nadie . Se trata de una cuestión de supervivencia de los ricos y de los pobres .

Al mismo tiempo es necesario enfocar el desarrollo como un proceso multidimensional en el que los factores económicos , sociales , culturales y políticos están indisolublemente entrelaza­dos , es decir, que con respecto a la educación , ésta no debería adaptarse en función de consideraciones de orden económico exclusivamente , sino organizarse de tal modo que el desarrollo económico y el de los recursos humanos estén totalmente sincro­nizados . Por consiguiente, en la práctica no se debería seguir procediendo de modo que los planes educativos se amolden a un plan económico y social general , sino que debería procederse de manera que los diferentes sectores interesados converjan y se imbriquen para llegar a constituir una planificación que cons­tituya un todo armonioso .

La supresión de las desigualdades estructurales. Parece inútil subrayar la dificultad que esta empresa presenta, tanto en el plano nacional como en el internacional , habida cuenta de la divergencia de las situaciones , intereses e intenciones existentes . Para que haya una participación auténtica en el proceso de la toma de decisiones , se ha de interesar a todos los sectores de la población ; inversamente , estos sectores hasta ahora desatendi ­dos no pueden aportar una participación activa si los costos y los beneficios del crecimiento no están más equitativamente dis ­tribuidos . La justicia social , la noción de que la participación de todos debería hacerse sobre una base de igualdad, es un ideal ; pero también es un requisito previo de un desarrollo dinámico y equilibrado . Por consiguiente , toda estrategia global de desarro­llo ha de preocuparse prioritariamente en reducir la «margina­lidad» de las naciones y grupos de población que hasta el presente han sido tratados como si no existieran .

En resumen : la participación, considerada a la vez como elemento determinante del desarrollo y como resultado de este desarrollo , sólo puede estimularse cuando se hayan reunido ciertas condiciones . Es necesario que los grupos menos privile ­giados obtengan y estimen haber obtenido una parte razonable de los beneficios globales del crecimiento , debe promoverse entre los miembros de la colectividad cierta predisposición a la

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participación mediante pruebas inequívocas de que las necesi ­dades y las aspiraciones sociales son motivo auténtico de interés ; el público ha de tener acceso a la información en materia po!ítica y en la planificación, por medio de sus representantes electos , los pueblos han de poder desempeñar un papel en la orientación de las políticas y en el establecimiento de los planes . En síntesis , cada vez es más urgente obtener un consenso con respecto a lo que se entiende por participación , con el fin de que todos los gobiernos acepten francamente el principio y se cree una situación en la que la aplicación de ese principio sea tan completa como las realidades de la vida económica y social lo permitan .

El desarrollo endógeno. Es la tercera línea de fuerza de la redefinición del desarrollo . La promoción de un proceso endó­geno , centrado localmente , en virtud del cual cada sociedad cuente en primer término (pero no exclusivamente) con su propio potencial y creatividad , entraña una pluralidad de modelos de desarrollo , una serie de cauces entre los cuales se pueda escoger a la luz de circunstancias específicas . Cada sociedad ha de elegir la dirección que mejor corresponda a sus estructuras , valores y tradiciones , como también a sus recursos naturales y necesidades .

El problema del desarrollo económico endógeno se ilustra claramente con la transferencia de tecnología de los países industrializados a los países en desarrollo . Es éste un fenómeno , «original por su envergadura , rapidez , urgencia y radicalidad , hasta el punto de que ciertos países lo consideran a la vez como un requisito para la satisfacción más urgente de sus necesidades demográficas y como una agresión cultural que transforma radicalmente los modos de trabajo y de pensamiento , los hábitos de consumo y el sistema de relaciones sociales y valores . También cabe temer que disloque la trama social y el espacio humano . . . » Lo que se necesita es una transferencia de tecnolo­gía auténticamente integrada en el sistema de valores cultura -les y sociales predominante en cada país . De hecho , la promo­ción de la identidad cultural de cada grupo nacional , que forma parte importante del programa de la UNESCO , cons­tituye la base esencial del desarrollo endógeno .

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Las políticas nacionales de educación en el contexto del desarrollo

En general , las políticas de educación persiguen fines de progreso social y económico y de desarrollo individual , y la definición de esos fines depende directamente de lo que se entienda por «desarrollo» . En consecuencia , puede preverse que los cambios radicales del concepto del desarrollo - ya esbozados brevemente - deben provocar un reexamen crítico del papel de la educación en la sociedad . A continuación se esbozan algunos de los principales aspectos de esa interrela ­ción .

Inadecuaciones de los modelos tradicz'onales de enseñanza. Hasta cierto punto esas inadecuaciones se han dejado sentir de manera aguda en los países en desarrollo en los cuales se habían adoptado form as importadas de sistemas de educación que no han dado los resultados esperados . Pero también los países industrializados han comprendido que era necesario introducir modificaciones . Las ideas vigentes sobre el papel de la educación han evolucionado de manera general , pasando de la visión estrecha de una escolaridad formal - vinculada a estrategia inadecuada del desarrollo - a la visión global del proceso educativo correspondiente con el desarrollo integral .

En el pasado decenio , se analizaron con frecuencia las insu ­ficiencias de los sist�mas escolares vigentes . La Conferencia In ­ternacional de Educación de 1 973 estudió uno de esos aspectos al analizar la relación entre la educación y el empleo . Un enfoque exageradamente centrado en el crecimiento econó ­mico conduce a planificar la educación en función de las nece­sidades de mano de obra y a subrayar la importancia de la industrialización y del sector moderno de producción . Tal como resultó después aumentaron el desempleo aparente y oculto y , los estudios realizados por la Oficina Internacional del Trabajo sobre educación y desempleo - realizados en cierto número de países en desarrollo , pusieron de manifiesto el carácter anómalo de un sistema de enseñanza orientado hacia el relativamente pequeño sector moderno de la producción , que en el mejor de los casos no puede absorber anualmente más del 30 por 1 00 de los alumnos que terminan sus estudios .

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La escuela suscita esperanzas y ambiciones que no pueden sat isfacerse ; a medida que los jóvenes buscan un empleo adecuado , el movimiento de las regiones rurales hacia las urbanas se intensifica ; por otra parte , dentro del sistema de educación se propaga la demanda de una escolarización más larga y de títulos superiores (la «enfermedad de los diplomas») . Ante l a plétora d e candidatos , los empleadores - públicos y privados - tienden a exigir calificaciones más altas , no porque las características del empleo lo exijan , sino , sencillamente , porque el nivel de los estudios puede ser utilizado como instrumento de selección . Este fenómeno que en modo alguno está limitado a los países en desarrollo , muestra la rigidez que caracteriza a los sistemas tradicionales de educación . Si una

� visión incompleta del proceso de desarrollo .conduce a políticas de las cuales los educadores son sólo en parte responsables , no cabe duda . de que las consecuencias pueden limitarse a los sistemas de educación .

Otro elemento de análisis es el de la medida en que los sistemas de educación promueven la movilidad y la integración social . La Conferencia Internacional de Educación de 1 9 7 1 examinó l a relación entre e l origen social de los estudiantes y sus posibilidades de éxito en la escuela y llegó a la conclusión de que los sistemas de educación de tipo tradicional tienden a perpetuar , más bien que a suprimir , las diferencias debidas al origen socioeconómico de los estudiantes . Así pues , se conside-. ró que los problemas de abandono de los estudios y de fracaso escolar constituían los síntomas de un modelo de enseñanza rígida que no está en armonía con las necesidades actuales de la sociedad . La expansión cuantitativa de la enseñanza prima­ria y secundaria , característica espectacular de los años 60, no parece haber reducido esos problemas de manera alguna . El reciente informe del Director General de la UNESCO señala - en el plano internacional - «el inquietante crecimiento del número de quienes quedan al margen de la escolarización , y cuyo corolario más evidente consiste en el aumento , en valor absoluto , 'de la masa de analfabetos en el mundo» , «en 1 980 , habrá sin duda más del 60 por 1 00 de adultos que no tengan acceso a ningún tipo ni forma de educación» .

Uno de los problemas que con mayor frecuencia plantean

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los países en desarrollo es el de la pertinencia cultural -o, más bien , la falta de pertenencia - de muchos sistemas de enseñan­za . Es evidente que los sistemas educativos heredados de la época colonial no estaban concebidos para fomentar el des ­arrollo autónomo de las sociedades a las que se aplicaban . Pero , si bien la independencia trajo consigo un renacimiento de la identidad nacional , este nuevo elemento puede difícil ­mente integrarse en los fines y contenido de los tipos vigentes de educación formal .

Esos problemas se resienten de diferentes maneras y su intensidad es muy variable en las regiones y países del mundo entero . Sin embargo , los problemas proceden todos de la relación entre los sistemas de educación y el desarrollo , por lo que cabe situar en un contexto universal el examen de las metas actuales que se persiguen hoy en materia de educación y sus perspectivas políticas .

Necesidad de una reestructuración total o parcial. En general , se admite que es necesario reformar la educación , preocupación que reflejan las políticas de la mayor parte de los Estados Miembros de la UNESCO . Sin embargo , ha de ser con respecto a los fines señalados a la educación y a la significación dada al desarrollo como deberá entenderse el impulso que se imprima a esos esfuerzos de reforma . Son muchos los países que indican , como Indonesia , que «Se está dando a la educa­ción un papel fundamental y vital en el desarrollo nacional» . En algunos casos , la única solución para alcanzar los fines del desarrollo parece ser la reestructuración total del sistema educativo ; en otros , sólo se toman medidas parciales .

Para estar en armonía con la amplia visión integrada del desarrollo , el sistema de educación ha de abarcar todos los sectores de la vida nacional . Los organismos oficiales existentes en el campo de la agricultura , de la higiene y de los servicios sociales son ejemplos muy claros y conocidos de elementos que participan en el proceso educativo ; pero hay también muchas asociaciones y organizaciones que constituyen la trama de la vida social y cultural y que tienen interés en desempeñar un papel en la determinación de las políticas educativas y en participar en el sistema de educación . Como se hizo observar en la Conferencia de Ministros de Educación de los Estados

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Miembros de Africa , celebrada en 1 97 6 , «el desarrollo de la educación no se considera ya de manera aislada , puesto que es evidente que muchos de los problemas educativos sólo podrán solucionarse fuera de los límites del sector educativo . Los requisitos previos del desarrollo de la educación no son sólo de carácter económico , social y cultural , sino también de carácter político» .

La mayoría de los Estados Miembros informan que sus políticas educativas tienden a la democratz'zacz'ón de la ense­ñanza . Por consiguiente, se estima que ésta constituye también una opción encaminad.a a dar oportunidades educativas a los grupos menos favorecidos , lo cual quiere decir que la forma­ción teórica y práctica no se ha de encaminar únicamente a formar personal apto para el desarrollo , sino también a dar la posibilidad a .Jos menos favorecidos , de sacar partido de las oportunidades que ofrece el sistema de educación . La prosecu­ción de una mavor igualdad y de una justicia social más perfecta ha llevado a insistir en las «necesidades b ásicas» y en una educación que corresponda a esas necesidades . En su discurso de apertura de la Conferencia de Lagos , celebrada en 1 97 6, el Director General utilizó la expresión «educación de base» , «para designar una fase inicial o ciclo de base de la educación» . . . «Esta fase educativa no sólo tendrá por objeto dispensar un conjunto de conocimientos fundamentales ; sino también inculcar actitudes , valores y aptitudes necesarias para lograr la condición de individuo y para poder participar en el progreso de la comunidad activamente» . Esta educaci.ón «Se ha de dispensar a un gran número de adolescentes y de adultos , con arreglo a modalidades distintas de las utilizadas en la escuela» . De hecho , la educación de base es la primera etapa de la educación permanente y requiere una gran variedad de modelos , de modo que se vincule con las necesidades del medio ambiente . Del concepto de desarrollo endógeno se desprende lanecesidad de que la educación contribuya tanto al progreso social y cultural como al progreso económico . La comunidad internacional ha de interesarse por la nueva política educativa en tanto que servicio social , más que como instrumento de desarrollo . Estas políticas suponen que los programas de enseñanza - tanto de la primaria ordinaria como de otros

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tipos - sean integrados , destinados a favorecer a todos los grupos de la población , comprendidos los más desfavorecidos , tanto en zonas urbanas como rurales . También significa que es importante vincular estrechamente la educación con la pro­ducción y con el mundo del trabajo . Sin embargo , el problema más importante es el de concebir una educación adecuada a la actividad productiva en las regiones rurales , en las que vive la mayor parte de la población del mundo , dado que los modelos de enseñanza vigentes están concebidos en general para las zonas urbanas e industriales .

La identidad cultural es otra piedra angular de una educa­ción en correspondencia con las necesidades del desarrollo . Los informes de Australia , Suecia y EE .UU . reflejan la importancia que las políticas educativas de esos países atribuyen a las dispo ­siciones relativas a las minorías y a los trabajadores migrantes . En muchos otros pá1ses , éste es un problema central , todavía más urgente para las mayorías . Al llegar aquí , el problema político central es el de la lengua en que la instrucción es impartida . La Conferencia de Ministros de Educación celebra­da en Lagos insistió unánimemente en la necesidad de utilizar las lenguas nacionales , con el fin de promover la identidad cultural . Dado que la lengua constituye el principal vehículo de la educación , las tradiciones y los valores de cada grupo social aportan los elementos esenciales del contenido y de la forma de la educación que conviene .

Al examinar las políticas educativas en el contexto del desarrollo , la Conferencia abordará cuestiones como las si ­guientes :

a) ¿Por qué medios y en qué forma pueden los objetivosdel desarrollo nacional traducirse de manera adecuada a la planificación del desarrollo de la educación ?

b) ¿Hasta qué punto los fines actuales de la educaciónexigen que se reformen y reestructuren los sistemas educativos?

c) ¿Cuáles son las actuales propiedades del desarrollo de la educación y hasta qué punto influyen en la asignación de recursos?

BIBLIOGRAFIA 227

HOUGHTON , Vincent y RICHARDSON , Ken : Educación recurrente. Edi ­torial Narcea . Madrid , 1 97 6 . 1 84 páginas .

Empiezan llamando la atención sobre la posible confusión semántica del término «educación recurrente» y otros similares tales como: «educación permanente• , «educación continua• y «aprendizaje a lo largo de la vida• . El término «educación recurrente• ha sido presentado en primer lugar por Olof Palme, exprimer ministro sueco, en 1 969 . Tiene su fundamento e inspiración en john Dewey, y antes de él en G. H. Mead, Bentley y Ch. S . Pierce, y tras él en los escritos de P . Freire, l . Illich y E . Reimer.

Esta obra surge de la compilación de una serie de ensayos de autores anglosajones, muchos de ellos profesores de la «Universidad Abierta• , institu­ción independiente de educación superior en una «Segunda oportunidad» . El propósito de esta obra es intentar una fundamentación teórica del cambio de modelo en el terreno de la educación, procurando explicar tanto su naturaleza como sus implicaciones .

En el primer ensayo titulado «Educación recurrente• , hace destacar el hecho de que los que pagan más obtienen menos en educación . Así , el grupo de edad más avanzada paga gran parte de los impuestos en cualquier clase de sociedad. Sin embargo, este grupo no obtiene prácticamente nada de los siste­mas educacionales financiados por sus impuestos, lo cual constituye una impo­sición regresiva . Respecto a la educación recurrente dicen que «Constituye la primera idea nueva de este siglo en el ámbito educativo . Representa uno de los cambios de rumbo que tan difícilmente se producen en el terreno del pensamiento . Su emergencia marca el principio del fin del modelo de aprendizaje práctico dominante en el terreno educativo• .

En el capítulo siguiente : «La mitología de las instituciones» , hace una crítica al estilo de Illich, diciendo que la educación institucional es obligatoria, competi'tiva y dominante . Frente a ella la educación recurrente debe represen­tar un intento de reafirmar la educación como fuerza para. el enriquecimiento y ennoblecimiento de grupos y sociedades humanas . Por encima de todo debe ser no competitt'va, descentralizada, adaptable a las condiciones locales .

�especto a la «educación recurrente y el concepto de inteligencia» éste supone un cambio de sentido en el que el pensamiento y la acción vayan uni­dos, no exista separación entre trabajo manual y trabajo intelectual .

En el ensayo sobre «Biología del aprendizaje» , intenta demostrar la necesi­dad de un aprendizaje permanente . Tratando el aprendizaje humano como una modalidad de la adaptación; como adaptación a todos los niveles, y debe ser, multidimensional . Esto propugna «la eliminación de teorías que defiendan predestinaciones biológicas altamente restrictivas y el reconocimiento de que la marca de fábrica de la vida es la adaptación continua, el desarrollo continuado en sentido individual y colectivo , lo que puede significar que la educación se convierta en una fuerza liberadora, antes que en la imposición de restricciones .

Respecto al «Conocimiento como poden afirman que hasta hoy, la admi­nistración del conocimiento ha estado en manos de los que aceptaban, en general, una concepción objetiva y fija del mismo. La consecuencia de ello es

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que los iniciados en los procesos del conocimiento se convierten en ocupantes de posiciones sociales que llevan consigo formas de poder y control. Pero el conocimiento no es un dato objetivo, sino socialmente definido e incorporado en grupos, individuos y sociedades . Nuestras concepciones cambian a lo largo del tiempo , y el conocimiento se halla inseparablemente ligado a los cambios y procesos sociales . El acceso al conocimiento educacional debe ser , pues, permanente .

En lo que se refiere a la educación recurrente y su repercusión en la economía de las naciones , afirman que los beneficios no cuantificables que pueden derivarse de un nuevo sistema de educación recurrente como factor permanente de socialización bajo cierto grado de control, deberían convertirle en un candidato prioritario de inversión pública . La educación recurrente con­tribuye a una más justa igualdad social , traducida en una igualdad de resulta­dos , en vez de oportunidades. Deberá reorganizarse la división tradicional entre escuela y trabajo .

Terminan haciendo alusión a las experiencias .de educación recurrente en Gran Bretaña. Concluyen que el aprendizaje recurrente no puede estar centrado en·una institución y si va a utilizar todos los recursos educacionales y no va a convertirse en una manipulación del poder de la enseñanza , debe incluir elementos de enseñanza a distancia .

Resumiento, esta obra nos ofrece una amplia visión sobre qué sea la educación recurrente, para ello, los autores de los diversos ensayos tratan de enfocarla desde distintos puntos de vista .

El concepto de educación recurrente no queda suficientemente aclarado ya que presenta connotaciones propias de educación permanente y aprendizaje a «lo largo de la vida» . Podría ser, aunque no está explícito en la obra , una concreción del espíritu que debe inspirar hoy a los sistemas educativos, la idea de una educación a lo largo de la vida, de una educación permanente .

M . ª PILAR LINARES CACERES

ANTISERI , Darío : Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La Coruña. Editorial Adara . 1 97 6 .

Dario Antiseri , traductor a l italiano de Scheler, Popper y Wittgenstein, es autor entre otras obras de Epistemología contemporánea y didáctica de la historia; Filosofía analíti'ca y semánti'ca del lenguaje religi'oso; Filosofta dellenguaje, métodos, pro blemas y teorías.

Fundamentos del trabajo i'nterdiscipli'nar, su última obra traducida al es­pañol , es un pequeño libro de 71 páginas . Se trata de un trabajo notable, que será bien recibido por los posibles interesados en el tema por dos motivos principales . En primer lugar, por la actualidad e importancia del tema. En segundo lugar, porque logra plantear el problema del trabajo interdisciplinar

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en sus perspectivas básicas de teoría y práctica , de manera diáfana, pero no exenta de rigor lógico y metodológico .

El autor , desde el principio de la obra , expone la problemática en la que hoy se inserta la interdisciplinaridad como posible alternativa a la situación escolar tradicional : «La escuela organizada por asignaturas, una junta a otra, una después de otra, una sin la otra , vive actualmente horas de agonía . Pero para que pueda resurgir completamente renovada no son suficientes ni los slogans ni los acaloramientos . No se pueden resolver los problemas a base de improperios .

Interesa ante todo aportar soluciones operativas que no caigan en el campo de la evasión ni en el defecto del diletantismo . Y existe hoy una opinión amplia y fundada, de que el trabajo interdisciplinar es el camino adecuado para huir al mismo tiempo de las soluciones evasivas y de las aficiones •al poco más o menos . . . » .

A l o l a rgo del l ibro e l autor analiz a , entre otros , los siguientes aspectos

generales : a) El problema de la interdisciplinaridad en la división del trabajo y en la

especialización . b) Análisis de las razones lógicas tanto de la división del trabajo como de

la especialización . c) La falsabilidad y la teoría de la especialización de las ciencias . d) Presupuestos teóricos de la interdisciplinaridad.e) Cómo y dónde efectuar el trabajo interdisciplinar. f) Niveles de interdisciplinaridad.Altiseri , plantea su punto de arranque a partir de los siguientes hechos : a) Que existen los problemas . b) Que la investigación científica en el intento de resolver los problemas,

se atomiza en un abanico cada vez más amplio de especializaciones . c) Que la solución de los problemas conlleva como consecuencia, hoy más

que nunca , la división del trabajo . d) Que la división del trabajo implica siempre , y hasta un cierto nivel , un

aprendizaje (esto es , una escuela) atomizado y especializado . Los principios que según Altiseri podrían caracterizar el trabajo interdisci-

plinario son estudiados en el capítulo sext o :Las disciplinas de «fronteras» existentes como la bioquímica, la psico­fisiología, etc . , exigen ya de hecho una cierta interdiscipiinaridad. La interdisciplinaridad presupone cada una de las disciplinas . Es decir, sólo es posible cuando cada una de las disciplinas que intervienen en el trabajo interdisciplinario, poseen los requisitos científicos necesarios para ser consideradas como ciencias . La interdisciplinaridad no es materia de enseñanza . La interdisciplinaridad e s e l destierro del diletantismo y del •poco más o menoS» . La interdisciplinaridad exige para su puesta en práctica la condición de que quienes la realicen sean expertos o especialistas en su propia disciplina.

En resumen, por lo que a las relaciones posibles entre enseñanza e interdis-

......

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ciplinaridad se refiere, el autor plantea que cla interdisciplinaridad es uno de los vectores que puede indicar a nuestra escuela el camino para salir del impase en que se encuentra con frecuencia , si logra celebrar los funerales de todo lo que le sobra• . Pero es que, además, la interdisciplinaridad así planteada «destruye la competitividad escolar y sus efectos , que oscilan entre la frustración, la agresión y el remordimiento• .

Este libro de Antiseri que reseñamos, por las características apuntadas, es recomendable para todos los profesores de los distintos niveles del sistema escolar y, especialmente, para los estudiantes de las Escuelas universitarias del Profesorado y de las distintas facultades universitarias . El propio autor lo dedica «A cuantos , a pesar de todo, creen todavía en la escuela• .

O LEGA R J O NEGR IN FAJARDO

FISCHER, H. L . , KRAJICEK, M . J . y BORTHICH , W. A . : Educación sexualdel deficiente mental. Guía para padres , maestros y profesionales . Edito­rial Fontanella , Barcelona, 1 97 5 . 60 páginas .

Este tipo de manuales encierra siempre un claro peligro . El de pensar que la «educación sexual» consiste en transmitir una serie de ideas o de conocimien­tos , más o menos amplios , más o menos profundos. Dar a conocer de una manera clara, oportuna y adecuada todas las ideas de esta obra no supondría más que una vertiente de la información . Otra cosa es la verdadera formación .

De todos modos , no deja de ser altamente positivo el hecho de que cuaje en realidades como ésta el creciente interés por la educación sexual de minusváli­dos y retrasados mentales .

La obra que nos ocupa presenta tres importantes apartados : Entrevista estructurada hecha al «cliente• . Indicaciones sobre la participación de los padres . Apuntes p¡¡.ra unas jornadas de trabajo sobre el tema para maestros y profesionales .

Pero es la primera parte la que realmente contiene la focalización del inte­rés . Mediante una serie de dibujos y cuestiones plantea temas como la identi ­ficación sexual , las partes del cuerpo, las funciones emocionales , las funciones corporales , el embarazo y el parto .

Es un acierto la utilización de dibujos (dispuestos en el texto de modo que el «cliente• vea el grabado y el educador - frente a él - pueda seguir el texto) dada la especial dificultad de lenguaje de muchos deficientes.

Los cuestionarios empleados son de una gran sencillez . Y las orientaciones para la entrevista son claras y oportunas .

No me parece adecuado, sin embargo, el que todo este material deba emplearse - como se sugiere - en una sola entrevista . La continuidad ofrece posibilidades de una mejor asimilación y elimina el carácter anecdótico que

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afecta frecuentement a este tipo d e informaciones. D e l a misma manera podría decirse que los contenidos que se ofrecen no son ni exhaustivos ni acaso los únicos importantes (obsérvese, a título de ejemplo , la omisión del fenómeno de las poluciones nocturnas) . Importa, pues, la aportación que la obra hace de un método verboicónico que sin duda puede resultar eficaz . Pero habria que completarlo y adaptarlo concienzudamente .

No conviene olvidar que los autores - pertenecientes al Centro Médico de la Universidad de Colorado - no presentan en estas páginas un simple elenco de elucubraciones sobre la · información sexual del deficiente . Aportan tam­bién todo el aprendizaje que supone un dilatado tiempo de experiencia en la utilización de unos métodos de trabajo.

Se dirige la obra a «padres , maestros y profesionales- . Y puede recomen­darse con mayor hincapié dada la escasez de publicaciones en este campo de la educación del deficiente, frente a la proliferación de documentos referentes al niño normal. Digamos, de todos modos, para ceñirnos más de �ca a la orientación de los autores, que los destinatarios serían niños y adolescentes «moderadamente retrasados (educables) , cuyas edades oscilen entre los 8 y los 1 7 ó 18 años y cuyas edades mentales no sean superiores a los 4 años (CI de 40 en adelante ) . No es apropiado, pues , para retrasados profundos y graves y tampoco para aquellos totalmente privados de lenguaje• .

Cierra la obra una apretada bibliografía - toda ella en inglés - relativa a la educación sexual de los deficientes y una serie de direcciones donde podría obtenerse material complementario, no detallado en la referencia biblio­gráfica .

MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA