3960

7/31/2019 3960

1/10

La definicin de competencia lectora ha ido cambiando junto conlos cambios sociales, econmicos y culturales. La destreza lectora ya

no se considera como una capacidad desarrollada durante los prime-ros aos escolares, consistente en la mera descodificacin de textos,sino como un conjunto progresivo de conocimientos, habilidades yestrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida endistintos contextos y con distintos propsitos (OCDE, 2006).

Desde esta perspectiva, los expertos en lectura del estudio PISAhan consensuado la siguiente definicin de competencia lectora:la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritospara alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientosy posibilidades y participar en la sociedad. Esta definicin reflejalas nuevas demandas lectoras que la sociedad de la informacinimpone a sus ciudadanos, segn las cuales los lectores necesitanser capaces de comprender informacin presentada en documentosdiversos para cumplir una gran variedad de fines. Supone tambinla consideracin de al menos dos dimensiones psicolgicas en laconceptualizacin de competencia lectora, i.e., comprensin y au-torregulacin. As, a los procesos bsicos atribuidos a la compren-sin de textos como son el parafraseo, la generacin de diversostipos de inferencias o la elaboracin de macro-ideas (Graesser,

Singer y Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; van den Broek, Young,Tzeng y Linderholm, 1999), el lector necesita sumar la puesta en

marcha de estrategias de autorregulacin.Este nuevo escenario supone, por tanto, un salto cualitativo de

las definiciones tradicionales a definiciones ms extensas y natu-ralistas en las que las caractersticas del lector, las del texto, elcontexto sociocultural del lector y las actividades de compren-sin empleadas van a interaccionar para determinar el resultadodel proceso de comprensin (Snow, 2002). Asimismo, implica lanecesidad de nuevos instrumentos de diagnstico individual quecapturen adecuadamente las capacidades que definen actualmenteal lector competente. Con el propsito de cubrir esta necesidad, enel presente trabajo presentamos la Prueba de Competencia Lectorapara Educacin Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido dise-ada especficamente para evaluar la competencia lectora de estu-diantes de Secundaria. Su proceso de elaboracin y estructura finalestn basados en el marco terico del informe PISA-2000 y en lasdefiniciones de lectura ms actuales (Rouet, 2006; Snow, 2002).

La competencia lectora segn PISA

La evaluacin de la competencia lectora se ha convertido enuna preocupacin primordial para las autoridades educativas de lospases dada su importancia para el desarrollo personal de los ciuda-danos y de las sociedades en general. En este contexto, el informePISA es hoy un referente internacional, empleado para compararlos resultados obtenidos en los diferentes pases y orientar sus po-lticas educativas.

Psicothema 2011. Vol. 23, n 4, pp. 808-817 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

www.psicothema.com Copyright 2011 Psicothema

Fecha recepcin: 13-12-10 Fecha aceptacin: 23-5-11Correspondencia: Ana Cristina Llorens TatayFacultad de PsicologaUniversidad de Valencia46010 Valencia (Spain)e-mail: [email protected]

Prueba de Competencia Lectora para Educacin Secundaria

(CompLEC)

Ana Cristina Llorens Tatay1, Laura Gil Pelluch2, Eduardo Vidal-Abarca Gmez1, Toms Martnez Gimnez1,Amelia Ma Llori1 y Ramiro Gilabert Prez1

1 Universidad de Valencia y 2 Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Este artculo presenta una nueva prueba de evaluacin de la competencia lectora, la Prueba deCompetencia Lectora para Educacin Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido elaborada desde elmarco terico propuesto por el Informe PISA y las nuevas definiciones de competencia lectora. Estaprueba, de fcil aplicacin y correccin, evala el nivel de competencia lectora de escolares de entre 11y 14 aos en diversas situaciones de lectura (i.e., pblicas, educativas, personales y ocupacionales) ycon diferentes tipos de textos (i.e., continuos y no continuos). El test ha sido baremado con una muestrade 1.854 estudiantes pertenecientes a cinco comunidades autnomas. Los resultados muestran queconsta de propiedades psicomtricas de fiabilidad, homogeneidad y validez satisfactorias.

The Reading Literacy test for Secondary Education (CompLEC). A new test to evaluate reading literacy,the Test of Reading Literacy for Secondary Education (CompLEC) is presented. CompLEC is basedon the PISA assessment framework and new definitions of reading literacy. The test, easy to applyand score, assesses the level of reading literacy of children between 11 and 14 years of age in severalreading situations (i.e., public, educational, personal and occupational) and with different types of texts(i.e., continuous and non-continuous). The scale has been standardized with a sample of 1,854 studentsfrom five different Spanish regions. Empirical results show that CompLEC is a homogeneous, reliableand valid instrument.

7/31/2019 3960

2/10

PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIN SECUNDARIA (CompLEC) 809

Las pruebas PISA de lectura se componen de una serie de textosy preguntas que se articulan a partir de tres factores considera-dos bsicos para evaluar cmo los lectores comprenden y utilizanaquello que leen. Estos tres factores se refieren a los propsitos delectura (i.e., para qu leer), los formatos de lectura (i.e., qu leer)y la situacin de lectura (i.e., dnde se lee). En cuanto a los pro-psitos de lectura, PISA se centra en tres aspectos fundamentales

asociados a la competencia lectora: acceso y adquisicin de infor-macin (implica la habilidad del lector para localizar informacinms o menos explcita en el texto); integracin de informacin(implica la capacidad para establecer relaciones entre ideas tex-tuales) y reflexin-evaluacin sobre la informacin del texto (su-pone la habilidad para analizar de forma crtica el contenido y laforma en la que se presenta la informacin). Hay consenso entrelos expertos en que stos son los tres aspectos que un lector debeser capaz de aplicar en distintos formatos de texto y en cualquiersituacin de lectura. Respecto al formato textual, PISA diferenciaentre textos continuos y discontinuos. Los textos continuos estncompuestos por una serie de oraciones que se organizan en p-rrafos. Tales prrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras

mayores, como los apartados o las secciones. Estos textos debenser ledos en un orden secuencial, de principio a fin, y se clasificanatendiendo primordialmente a su objetivo retrico (i.e., narrativos,expositivos, argumentativos, etc.). Los textos discontinuos, aunquetambin presentan la informacin organizada, no lo hacen necesa-riamente de forma secuenciada ni progresiva y, por tanto, no pre-cisan una lectura lineal. Son ejemplos de textos discontinuos losgrficos, los diagramas, las tablas, etc. Este tipo de textos tambinforma parte de los contenidos curriculares y no curriculares a losque acceden los estudiantes de Secundaria y se configuran comouna herramienta fundamental para la adquisicin de diferentes ti-pos de conocimientos (OCDE, 2006).

Los expertos en lectura de PISA defienden, adems, la impor-tancia de que el lector sea competente en al menos cuatro situacio-

nes de lectura diferentes: (a)pblicas, como leer documentos ofi-ciales (e.g., un folleto sobre vacunacin contra la gripe); (b) edu-cativas, como leer un texto expositivo presentado en un libro detexto; (c)privadas o personales, como leer novelas y cartas; y (d)ocupacionales, es decir, leer para llevar a cabo tareas concretas delmbito laboral (e.g., leer el manual de una herramienta ofimtica).

La instruccin general que reciben los estudiantes para resolverlas pruebas de lectura de PISA es que empleen los documentos paracontestar a una serie de preguntassobre su contenido. Dicha ins-truccin nos remite directamente al concepto de lectura-orientada-a-tareas, entendido como la actividad cognitiva que tiene lugarcuando los lectores leen uno o ms documentos con un propsitoconcreto, para el cual los textos disponibles son una fuente crucialde informacin (Vidal-Abarca, Ma y Gil, 2010). Este tipo de

lecturase caracteriza por dos propiedades fundamentales. Primero,solo la informacin textual que es pertinente para resolver la tareade lectura es relevante para el lector (McCrudden y Schraw, 2007).Segundo, cobran especial importancia las estrategias de autorregu-lacin que el lector pone en marcha para resolver la tarea, y que lesuponen la toma de una serie de decisiones estratgicas. En el casode los ejercicios de lectura de PISA, por ejemplo, el lector ha dedecidir si leer en primer lugar el contenido de las preguntas paradespus proceder a la lectura de los documentos o, por el contrario,leer primero los documentos y despus leer el enunciado de laspreguntas (Salmern et al., enviado). Asimismo, debe decidir sien una primera lectura de la pregunta ha comprendido adecuada-

mente lo que demanda o necesita releerla (Ma, Vidal-Abarca,Domnguez, Gil y Cerdn, 2009). Finalmente, tambin tiene quetomar una serie de decisiones relacionadas con la bsqueda de in-formacin textual (Ma et al., 2009), como consultar o no losdocumentos para resolver la pregunta, releerlos completamente oreleer solo partes especficas de los mismos (Vidal-Abarca et al.,2010; Rouet, 2006).

Por ende, en la lectura orientada a tareas, no solamente la in-formacin que contiene el texto o lo que el lector conoce, sinotambin lo que el lector hace, influyen en su competencia lectora.Este ltimo aspecto va ms all de aquello que es evaluado porlos instrumentos clsicos de comprensin disponibles en lenguaespaola, como seguidamente se comprobar en un breve repasode los mismos.

Medidas de comprensin lectora

Una de las principales limitaciones que han sido atribuidas alos test espaoles de comprensin lectora es la carencia de unabase o marco terico que fundamente su diseo. Ejemplos de esta

laguna son la Escala Magallanes de Lecto-escritura (TALE-2000;Uro, Toro y Cervera, 2000) o el Test ECL (1 y 2) de Evaluacin dela Comprensin Lectora(de la Cruz, 1997). Ambos instrumentoscarecen de un modelo terico que explique los criterios de cons-truccin de la prueba y la validacin de los tems que la componen(Martnez, Vidal-Abarca, Sells y Gilabert, 2008).

En cambio, en el contexto espaol tambin encontramos algu-nas pruebas de evaluacin de la comprensin lectora que se hanmostrado eficaces y que han sido elaboradas desde una base tericaexplcita. En primer lugar, los test PROLEC (Cuetos, Rodrguez yRuano, 1996) y PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999) parten de unmodelo cognitivo procesual claro. Las subpruebas de comprensinque incluyen demandan a los estudiantes leer textos para posterior-mente responder a preguntas literales e inferenciales con formato

abierto. Esta distincin entre tipos de preguntas supone un claroavance respecto a pruebas como el TALE 2000. En segundo lugar,el Test de Procesos de Comprensin (TPC; Martnez et al., 2008) sefundamenta en el Modelo de Construccin-Integracin de Kintsch(1998) y en aportaciones del modelo Constructivista (Graesser,Singer y Trabasso, 1994). Desde el modelo de Kintsch, la com-prensin se define como la construccin de una representacinmental coherente de la informacin del texto. Para alcanzar estarepresentacin, el lector pone en marcha un conjunto de subproce-sos a travs de sucesivos ciclos de procesamiento. En cada ciclo,construye ideas a partir de las proposiciones del texto, integra lainformacin textual con sus conocimientos previos y genera va-rios tipos de inferencias. Por otro lado, el modelo Constructivistade Graesser et al. (1994) distingue entre inferencias que conectan

elementos textuales e inferencias basadas en el conocimiento. ElTPC incluye preguntas que evalan diferentes procesos asociadosa la comprensin del texto con una fundamentacin clara en estosmodelos (Martnez et al., 2008).

El PROLEC, PROLEC-SE y el TPC, aunque basados en unesquema terico claro, presentan tambin algunas insuficienciaspara adaptarse a las nuevas definiciones de competencia lectora.En primer lugar, estn focalizados en las competencias que sonnecesarias para alcanzar la comprensin global de un texto perono contemplan aquellas que se relacionan con la utilizacin de losdocumentos para lograr fines diversos. As, en las tres pruebas losestudiantes reciben la instruccin de leer el texto completo antes de

7/31/2019 3960

3/10

ANA CRISTINA LLORENS TATAY, LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GMEZ, TOMS MARTNEZ GIMNEZ, AMELIA MA LLORIA Y RAMIRO GILABERT PREZ810

leer las preguntas, lo que implica que leen los textos sin conocercul es el propsito de su lectura. En el PROLEC y el PROLEC-SE ni siquiera se les permite releer los textos una vez han pasadoa la fase de preguntas. En segundo lugar, estas pruebas incluyensolamente textos narrativos y expositivos (PROLEC) o nicamentetextos expositivos (PROLEC-SE y TPC). Esto es, no abarcan la va-riedad de situaciones de lectura y documentos que, de acuerdo con

los supuestos de PISA, los lectores necesitan ser capaces de com-prender para desenvolverse adecuadamente en la sociedad actual.

La realidad descrita respecto a las pruebas de comprensin encastellano justifica la necesidad de desarrollar un nuevo instru-mento de evaluacin que responda a las carencias que presentany cuyo marco terico se encuadre en las nuevas definiciones decompetencia lectora (i.e., Rouet, 2006; Snow, 2002). Por ello, eneste trabajo nos hemos propuesto los siguientes objetivos: (a) desa-rrollar un test de diagnstico individual de la competencia lectoracon el esquema de PISA que pueda ser til para psiclogos y psi-copedagogos; y (b) validar la prueba con instrumentos clsicos decomprensin y con medidas de rendimiento acadmico.

MtodoParticipantes

Durante el proceso de elaboracin de la prueba utilizamos va-rias muestras de alumnos de 1 y 3 de ESO. Las diferentes ver-siones de la prueba fueron aplicadas en clases completas y mixtasseleccionadas de forma aleatoria en los centros educativos partici-pantes. En la seleccin de los centros se tuvo en cuenta su titulari-dad (pblicos, concertados o privados) y la zona en la que estabansituados (rural, intermedia o urbana).

Previamente a la aplicacin de la prueba definitiva se realizaroncinco aplicaciones piloto en 12 centros evaluando, como mnimo,a 80 estudiantes en cada centro. En la aplicacin definitiva parti-

ciparon un total de 1.854 alumnos provenientes de 42 centros decinco comunidades autnomas. En la tabla 1 se presenta el nmerode estudiantes por comunidades autnomas, curso, tipo de pobla-cin y titularidad de los centros de la aplicacin.

Instrumento

CompLEC est compuesta por cinco textos, tres continuos ydos discontinuos, y por un total de 20 preguntas, elaborados deacuerdo a los supuestos del marco terico de PISA-2000. Los tex-

tos continuos, El lenguaje de las abejas y Sintese en sillasadecuadas, son expositivos y presentan una estructura de tres co-lumnas similar a la utilizada en los peridicos. El texto Energanuclear es argumentativo y presenta dos columnas que incluyenlas opiniones de dos personas que adoptan posturas diferentes anteun mismo tema. La longitud de estos textos oscila entre 274 y 426palabras. Los textos discontinuos son El calentamiento global,

que presenta un prrafo de 130 palabras y dos grficos de ejes car-tesianos que incluyen datos relacionados entre s, y Accidentesde trfico, compuesto por un prrafo introductorio, un diagramajerrquico con cinco niveles y dos notas a pie de pgina. Los cincotextos pretenden ser representativos de la diversidad de situacionesde lectura que contempla PISA. As, por ejemplo, Sintese en si-llas adecuadas simula una hoja informativa dirigida a los trabaja-dores de una empresa; Energa nuclear presenta dos artculos deopinin que podran aparecer en una revista; y El lenguaje de lasabejas y El calentamiento global podran ser unidades didcti-cas de un libro de texto.

Las 20 preguntas de CompLEC se clasifican en tres categorassegn los tres aspectos bsicos de la competencia lectora que eva-

la PISA. La prueba incluye 5 preguntas de recuperacin de infor-macin, 10 de integracin y 5 de reflexin sobre el contenido y laforma del texto. En cuanto al formato de respuesta, 17 tems sonde eleccin mltiple con cuatro alternativas, en los que solo unaes correcta y 3 son de formato abierto y demandan una respuestabreve del alumno.

Para ilustrar en qu consiste cada uno de los tres tipos de pre-guntas, a continuacin presentamos un ejemplo de cada uno ex-trado del texto El lenguaje de las abejas (tabla 4). Para respon-der preguntas de la categora recuperar informacin, los lectoresprecisan identificar en los textos datos aislados y especficos quesuelen localizarse en una sola frase. Para contestar correctamentea la pregunta Qu forma tiene la danza de las abejas cuando lafuente de alimento est a 30 metros de la colmena?, el lector debe

recuperar la informacin a menos de 50 metros la abeja hubierarealizado la danza del crculo.

Las preguntas que evalan la integracin de informacin exigenal lector sintetizar mensajes, relacionar ideas o hacer inferencias.Por ejemplo, para responder a la pregunta Las abejas transportanel polen de una flor a otra flor tomando el polen: a) Del nectario

de una flor y llevndolo a los estambres de otra flor; b) De los

estambres de una flor y llevndolo al estigma de otra flor; c) Del

nectario de una flor y llevndolo al estigma de otra flor; d) De los

estambres de una flor y llevndolo a los estambres de otra flor, el

Tabla 1

Descripcin de la muestra empleada en la baremacin del CompLEC

Curso Tipo de centro Tipo de poblacin (segn n habitantes)

TOTAL CC.AA.1ESO

3ESO

PblicoConcertado o

privadoRural Intermedio Urbano

Andaluca 197 218 0. 415 0. 415 0. 415

Cantabria 204 198 0. 238 164 045 0. 357 0. 402

Castilla La Mancha 228 199 0. 388 039 074 044 0. 309 0. 427

Comunidad Valenciana 208 194 0. 180 222 047 0. 355 0. 402

Navarra 110 098 0.208 023 0.185 0. 208

TOTAL 947 907 1.429 425 119 114 1.621 1.854

7/31/2019 3960

4/10


lector necesita conectar dos ideas que aparecen separadas en el tex-to: (en la primera flor) la abeja toca los estambres impregnndosede polen y (en la prxima flor) depositar el polen sobre la parte

femenina o estigma.Finalmente, en las preguntas de reflexin los alumnos tienen

que evaluar el contenido o la calidad y relevancia de algn aspectode la forma del texto. Para contestar correctamente a la pregun-

ta Por qu se dice que las abejas tienen lenguaje? a) Porqueemiten sonidos que otras abejas pueden reconocer; b) Porque son

capaces de aprender unas de otras; c) Porque se benefician mu-

tuamente; y d) Porque se transmiten informacin entre ellas, elalumno necesita recuperar de su conocimiento previo la idea deque el lenguaje es un sistema de comunicacin y relacionar estaidea con el contenido del apartado Un mensaje bailado, dondese explicitan diferentes acciones por medio de las cuales las abejasse comunican.

Procedimiento

Los textos y las preguntas que conforman CompLEC han sido

desarrollados y seleccionados a travs de 5 estudios piloto. Asi-mismo, los resultados de estos estudios permitieron establecer elorden de presentacin de los textos, siendo los ms difciles los queaparecen en primer lugar para evitar el efecto de fatiga sobre laspuntuaciones finales. Las 20 preguntas de la prueba son resultadode un minucioso proceso de seleccin y mejora de tems durantelos estudios piloto. Para cada texto se elaboraron inicialmente 5tems y posteriormente se eliminaron o modificaron aquellos queno funcionaban adecuadamente, atendiendo al anlisis de diferen-tes ndices psicomtricos (i.e., ndice de dificultad, distribucin deerrores, homogeneidad y fiabilidad). Para ajustar el ndice de difi-cultad de los tems se realizaron diversas modificaciones en el con-tenido y forma de las preguntas y alternativas de respuesta; paracontrolar la distribucin de los errores se comprob empricamente

que las alternativas incorrectas mostraran similares proporcionesde eleccin. Para asegurar una adecuada homogeneidad se elimi-naron aquellos tems con un bajo ndice de correlacin corregido(i.e.,

7/31/2019 3960

5/10

7/31/2019 3960

6/10


cial y Deporte (Referencia: SEJ2005-04500/EDUC) y por el Mi-nisterio de Ciencia e Innovacin (Referencia: MEPSD2008-B22).

CompLEC se podr obtener en la pgina www.lee.es del Ministe-rio de Educacin.

Tabla 4

Prueba de Competencia Lectora para Educacin Secundaria (CompLEC)

INSTRUCCIONES

Esta es una prueba de comprensin compuesta de cinco unidades. Cadaunidad tiene un texto y preguntas. Contesta de la forma siguiente:

Responde siguiendo el1) orden de las unidades.En cada unidad puedes2) leer todo el texto antes de comenzar aresponder, oir leyendo el texto conforme vayas respondiendo.Algunas preguntas son de respuesta abierta y otras de tipo test, en3)las que solamente una alternativa es correcta.

Si quieres corregir4) la alternativa seleccionada, tchala clara-mente y seala la correcta.Trata de contestar5) todas las preguntas.Administra tu tiempo6) para que puedas responder durante eltiempo de clase.

Muchas gracias por tu colaboracin

El calentamiento global

A lo largo del tiempo la temperatura de la Tierra ha ido variando.En el grfico 1 se representa la variacin de temperatura de la tierra enlos ltimos 1.000 aos. En el grfico 2 se representa la evolucin de lasemisiones de CO

2producidas por la quema de combustibles orgnicos

como el petrleo, el carbn y el gas. El CO2

es un gas que se encuentraen la atmsfera de forma natural, como consecuencia, por ejemplo, de larespiracin de los animales y las plantas, pero que tambin se produce porcausas no naturales, tales como la quema intencionada de combustiblesorgnicos. Los cientficos han relacionado el aumento de CO2 con el in-cremento de la temperatura de la tierra. Mira atentamente los grficos ycontesta a las preguntas siguientes:

1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000

14,5

14,3

14,1

13,9

13,7

13,5

C

Ao

Grfica 1. Variaciones en la temperatura de la Tierra

1800 1850 1900 1950 2000

7

6

5

4

3

2

1

0

(expressedas1012K

gcarbn)

UnidadesdeCO2

Ao

Carbn Petrleo Gas

Grfica 2. Evolucin de las emisiones de CO2

relacionadas con la quemade combustibles orgnicos1 unidad de CO

2= 1.000 millones de toneladas

0Pregunta 1

Por qu se ha elegido el ao 1800 como fecha de comienzo de la grfica 2?A) Porque, en ese momento, la Tierra tena una temperatura baja.B) Porque poco despus se comenz a usar el carbn y el petrleo como

combustibles.C) Porque antes de esa fecha no haba CO

2en la Tierra.

D) Porque la temperatura de la Tierra no vari hasta esa fecha.

0Pregunta 2

Aproximadamente, cuntos aos pasaron desde que se empez a que-mar petrleo para ser usado como combustible hasta que se empez autilizar el gas?

0Pregunta 3

Crees que los cientficos tienen razones para relacionar la quema decombustibles orgnicos con el aumento de temperatura en la Tierra?(Para responder a esta pregunta tendrs que combinar informacin tantode la grfica 1 como de la grfica 2).

A) S, porque los combustibles producen calor al quemarse y ese calorse queda en la Tierra calentndola.

B) No, porque a lo largo de 1.000 aos ha habido grandes variacionesde temperatura (vase grfica 1) sin que se quemaran combustiblesorgnicos.

C) No, porque la grfica 1 va del ao 1000 al 2000, mientras que lagrfica 2 va del ao 1800 al 2000.

D) S, porque el aumento de la quema de estos combustibles orgnicosva acompaado del aumento de la temperatura de la Tierra.

7/31/2019 3960

7/10


El lenguaje de las abejas

Una obrera exploradora ha salido como cada maana a buscar alimento. No muy lejos ha encontrado un prado lleno de flores, perocmo podr explicar el descubrimiento a sus compaeras?

Un mensaje bailado

La abeja vuelve a la colmena y convo-ca a sus compaeras. Cuando estn todasatentas comienza a ejecutar una curiosadanza. Su baile se compone de vueltas quedescriben una figura similar a un ocho:primero un crculo, despus una lnea rec-ta en la que agita el abdomen de un lado aotro y, por ltimo, otro crculo girando ensentido contrario al primero. Estos movi-mientos darn la clave de dnde est si-tuado el prado a sus compaeras. La lnearecta indica la posicin del sol. Es la quems informacin proporciona. La explora-

dora ha localizado la comida en la direc-cin del sol y hacia l, por tanto, recorre lalnea recta ascendiendo verticalmente porla superficie del panal.

Si hubiera encontrado la comida ensentido contrario al sol, la exploradora

hubiera recorrido la lnea recta descen-diendo verticalmente.

Como el alimento se encuentra a 40 ala derecha del sol, la lnea recta forma unngulo de 40 con la vertical.

La exploradora indica a sus compae-ras que el alimento est bastante alejadoagitando mucho el abdomen.

Si la comida hubiera estado cerca, esdecir, a menos de 50 metros, en lugar dela danza del ocho la abeja hubiera rea-lizado una danza en crculo. En ella hu-biera dado numerosas vueltas en crculoalternando una vuelta en el sentido de las

agujas del reloj y la siguiente en sentidocontrario.

Un benefcio mutuo

Las abejas son atradas por la forma,color y aroma de las flores. Sobre todo

prefi

eren las de tonos amarillos y azules,con aromas frescos y cantidades mode-radas de nctar con el que se fabricar lamiel que tomamos las personas. El nctarse produce en glndulas denominadas nec-tarios, que se sitan en el interior de lasflores. As, para chupar o libar el nctar,la abeja debe avanzar un trayecto ms omenos largo durante el cual cabeza y dorsotocan distintas partes de la flor, entre ellaslos estambres, impregnndose de polen.Cuando la misma abeja visite la prximaflor depositar estos granos de polen so-bre la parte femenina o estigma de la flor,

dejndolos en la situacin adecuada parallevar a cabo la reproduccin de la planta.De esta forma se cierra el ciclo de benefi-cio mutuo mediante el cual las abejas ex-traen el nctar de las flores ayudando a sureproduccin.

0Pregunta 1

El propsito de la seccin titulada Un beneficio mutuo es explicar:

A) En qu consiste la danza de las abejas.

B) La utilidad de la miel para los seres humanos.C) Que las flores se benefician tanto como las abejas.D) Que los humanos nos beneficiamos tanto como las abejas.

0Pregunta 2

Una abeja exploradora ha encontrado alimento en direccin opuesta alsol. Cmo indicar la abeja a sus compaeras la direccin donde se en-cuentra el alimento?

A) La abeja descender verticalmente.B) La abeja realizar la danza del crculo.C) La abeja mover el abdomen.D) La abeja ascender en crculos.

0Pregunta 3

Por qu se dice que las abejas tienen lenguaje?

A) Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer.

B) Porque son capaces de aprender unas de otras.C) Porque se benefician mutuamente.D) Porque se trasmiten informacin entre ellas.

0Pregunta 4

Qu forma tiene la danza de las abejas cuando la fuente de alimento esta 30 metros de la colmena?

0Pregunta 5

Las abejas transportan el polen de una flor a otra flor tomando el polen:

A) Del nectario de una flor y llevndolo a los estambres de otra flor.B) De los estambres de una flor y llevndolo al estigma de otra flor.C) Del nectario de una flor y llevndolo al estigma de otra flor.D) De los estambres de una flor y llevndolo a los estambres de otra flor.

7/31/2019 3960

8/10


Energa nuclear

Actualmente el 87% de la energa que consumimos proviene de quemarcombustibles derivados del petrleo, lo que produce gases de efectoinvernadero. Esto est afectando gravemente al cambio climtico, porlo que debemos frenar la emisin de estos gases. Si consideramos que la

demanda de energa mundial no deja de aumentar, lo que har que en pocotiempo se agoten las reservas mundiales de petrleo, debemos empezara considerar la explotacin de fuentes alternativas de energa diferentesdel petrleo. En la actualidad, la nica posibilidad suficientementedesarrollada para garantizar las necesidades mundiales de energa es laexplotacin de la energa nuclear. Hasta la fecha su principal freno hansido los problemas de seguridad y medioambiente. Pero, en los ltimosaos, la industria atmica ha modificado sus estrategias para lograr quelas centrales nucleares sean ms seguras, limpias y eficientes. De hecho,el nmero de accidentes cay un 90% en la dcada de 1990-1999, lo queconvierte a la energa nuclear en la mejor alternativa para garantizar elabastecimiento mundial de energa segura y limpia.

Arturo

El uso de la energa nuclear no se puede defender: ni social, ni econmica,ni medioambientalmente. No hay que insistir en su peligrosidad, ya quela terrible explosin de la central nuclear de Chernbil supuso el puntofinal a este debate. La industria nuclear ha fracasado econmicamente

dado que, a pesar de las ayudas econmicas recibidas, no ha conseguidoser un sistema rentable de generacin de energa. Por otra parte, en losltimos cincuenta aos no se ha encontrado una solucin satisfactoriapara deshacerse de los peligrosos residuos radioactivos que genera.Adems, el uranio, del cual procede la energa nuclear, tambin se irencareciendo porque las reservas mundiales conocidas y recuperables aun coste razonable no superan los 3 o 4 millones de toneladas. Debemosmirar a pases como Alemania y Suecia, que estn cerrando sus centralesnucleares, a la vez que disminuyen el consumo de petrleo para reducirlas emisiones de CO

2, el principal gas responsable del efecto invernadero.

Para responder a las necesidades crecientes de energa, estos pases estnutilizando energas renovables como la elica o la solar, verdaderasfuentes de energa alternativa, ms econmicas, limpias y seguras.

Sonia

0Pregunta 1

Para Arturo la energa nuclear es la mejor alternativa. Por qu?

A) La energa nuclear proviene del petrleo, que es un recurso ilimita-do.

B) Las centrales nucleares contaminan menos y han aumentado su segu-ridad.

C) Porque la produccin de la energa nuclear es ilimitada.D) La energa nuclear es barata y fcil de producir.

0Pregunta 2

Aunque hay muchos puntos de desacuerdo, Arturo y Sonia estn deacuerdo en que

A) Est aumentando mucho el precio y el consumo de energa.B) Las centrales nucleares tienen riesgos serios que hay que evitar.C) Hay que buscar alternativas a la energa procedente del petrleo.D) La energa es un bien escaso que hay que proteger para que no se

agote.

0Pregunta 3

Arturo sugiere que el uso de la energa nuclear podra, en parte, evitar elcambio climtico porque

A) La energa nuclear ataca y reduce los gases de efecto invernadero.B) En poco tiempo se agotarn las reservas mundiales de petrleo.C) La energa nuclear es inagotable porque sus recursos son ilimitados.

D) Su produccin, a diferencia del petrleo, no produce gases de efectoinvernadero.

0Pregunta 4

Luis es un ingeniero que trabaja desde hace aos en una central nucleary piensa que con su trabajo hace una contribucin muy importante a lasociedad. Con quin crees que estara de acuerdo (con Arturo o con So-nia)?

A) Con Sonia, porque en su carta apuesta por energas alternativas alpetrleo.

B) Con Arturo, porque tambin defiende el uso de energas renovables.C) Con Arturo, porque defiende que la energa nuclear es ms segura y

limpia para el medio ambiente que el petrleo.

D) Con Sonia, porque considera que la energa nuclear es ms rentablepara los ciudadanos.

0Pregunta 5

Con qu finalidad hacen referencia Arturo y Sonia a los accidentes nu-cleares?

A) Para dar apoyo a sus argumentaciones: Arturo porque el nmero deaccidentes se ha reducido, y Sonia porque los accidentes an sonmuy graves.

B) Para explicar que la energa nuclear es peligrosa, en lo que ambosestn de acuerdo.

C) Para explicar que los accidentes en las centrales nucleares han des-cendido y, por tanto, la energa nuclear es una buena alternativa.

D) Para concienciar a los lectores de que hay que reducir el nmero deaccidentes en las centrales nucleares.

7/31/2019 3960

9/10


Accidentes de trfico

El diagrama de rbol que aparece a continuacin muestra la distribucin de accidentes de trfico sucedidos en un pas segn las con-secuencias que han tenido para los accidentados en trminos de muerte, invalidez o simplemente baja laboral durante 2004.

Notas:

1. La poblacin activa se refiere a las personas con edades comprendidas entre los 16 y los 65 aos.2. La invalidez permanente se refiere a la incapacidad para desempear un trabajo durante el resto de la vida de la persona, mientras que la invalidez

temporal indica que transcurrido un tiempo la persona puede volver a realizar las actividades de que era capaz antes del accidente.

Personas que han padecido accidentes de trfico6.704

Heridos3.188 47,5%

Muertos3.516 52,5%

Poblacin activa2.730 85,6%

Empleados2.185 80,1%

Invalidez temporal1.310 60%

Invalidez permanente875 40%

Desempleados545 19,9%

Poblacin no activa458 14,4%

Nios262 57,2%

Personas 3 edad196 42,8%

0Pregunta 1

Segn el diagrama, cuntas personas de la 3 edad murieron como con-secuencia de un accidente de trfico?

A) Murieron 196.B) Murieron 3.516.C) El 42,8% de los 3.516 muertos.D) En el esquema solo hay informacin de los heridos.

0Pregunta 2

Qu porcentaje de las personas empleadas que han sufrido un accidentede trfico podr volver a su puesto de trabajo despus del accidente?

0Pregunta 3

En la casilla de nios podemos ver dos cifras (262 57,2%). A qu serefiere ese porcentaje?

A) A la proporcin de personas heridas en accidente que pertenecen a lapoblacin no-activa y que son nios.

B) A la proporcin de nios que pertenecen a la poblacin no-activa,que son desempleados y han resultado heridos en un accidente.

C) A la proporcin de personas que pertenecen a la poblacin activa,que son nios y que han resultado heridos en un accidente.

D) A la proporcin de nios que pertenecen a la poblacin activa, queson desempleados y que han resultado heridos en un accidente.

0Pregunta 4

En las estadsticas del ao 2005 algunos datos del esquema pueden cam-biar. Indica cul:

A) Las ramas del rbol (por ejemplo, dos ramas que salen de heridos).B) Los porcentajes (%) (por ejemplo, nios 57,2%).C) Las categoras de cada recuadro (por ejemplo, heridos, muertos).D) Las notas de pie de pgina (por ejemplo, nota 1, nota 2,).

7/31/2019 3960

10/10


Sintese en sillas adecuadas

Dolores musculares, desgastes, lesiones

Las lesiones y enfermedades provocadaspor herramientas y lugares de trabajo inade-cuados se desarrollan con lentitud a lo largo de

meses o de aos. Ahora bien, normalmente untrabajador suele tener seales y sntomas du-rante mucho tiempo que indican que algo nova bien. As, por ejemplo, el trabajador podrencontrarse incmodo mientras realiza su ta-rea o podr sentir dolores en los msculos o enlas articulaciones incluso despus del trabajo.Estas...lesiones,..provocadas por el trabajo oesfuerzo repetitivo, llamadas LER,suelen sermuy dolorosas y pueden incapacitar de formapermanente.

Prevenir es mejor que curar

Si una silla es demasiado rgida puedeforzar posturas incorrectas. Si est demasia-do acolchada puede incrementar el riesgo de

dolores musculares. Un asiento adecuado debecumplir cuatro requisitos: en primer lugar,debe asegurar una posicin correcta de la co-lumna vertebral, para lo cual ha de ser estable,proporcionar al usuario libertad de movimien-tos y permitirle una postura confortable. Debepro-porcionar la posibilidad de regular la al-turadel asiento. Tambin debe ser posible re-gular la alturae inclinacindel respaldo. Porltimo, se recomienda que el respaldo tengauna suave curvatura con el fin de proporcionar

un buen apoyo a la parte inferior de la espaldadel usuario (zona lumbar).

Las lesiones son costosas

Para evitar lesiones y molestias talescomo dolores en la espalda, tensin en lanuca o dolores de cabeza, debemos asegurar-nos de que las sillas que utilizamos son lasadecuadas. Es aconsejable escoger cuidado-samente el mobiliario del lugar de trabajo,porque aunque pueda resultar ms caro, conel paso del tiempo los beneficios compensanel coste.inicial.

0Pregunta 1

Cul de las siguientes afirmaciones se asocia con las caractersticas quedebe cumplir una silla adecuada?

A) La silla debe tener un asiento blando y cmodo.B) La silla debe permitir la regulacin del asiento.C) La silla debe evitar los movimientos del usuario.D) La silla debe tener un respaldo alto y recto.

0Pregunta 2

Por qu sentarse inadecuadamente es ms perjudicial en el trabajo queen las sillas de casa?

A) Porque los trabajadores pasan muchas horas en sus sillas.B) Porque en el trabajo se mantiene una postura ms rgida y recta.

C) Porque en el trabajo estamos en tensin.D) Porque las sillas de casa tienen un diseo ms confortable y estudiado.

0Pregunta 3

Las enfermedades provocadas por el esfuerzo repetitivo (LER) se carac-terizan porque:

A) Tardan en aparecer aunque el trabajador sufre algn tipo de molestiacasi desde el principio.

B) Aparecen rpidamente como consecuencia del mal uso de las sillas uotros instrumentos.

C) Se alternan perodos de dolores intensos con otros perodos de pocasmolestias durante varios aos.

D) Son lesiones graves aunque el trabajador no experimenta ningn sn-toma.

Referencias

Cuetos, F., Rodrguez, B., y Ruano, E. (1996). PROLEC (Batera de eva-luacin de los procesos lectores). Madrid: TEA.

De la Cruz, M.V. (1997). ECL evaluacin de la comprensin lectora. Ma-drid: TEA.

Graesser, A.C., Singer, M., y Trabasso, T. (1994). Constructing inferencesduring narrative test comprehension. Psychological Review, 101(3),371-395.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Nueva

York: Cambridge University Press.Maa, A., Vidal-Abarca, E., Domnguez, C., Gil, L., y Cerdn, R. (2009).Papel de los procesos metacognitivos en una tarea de pregunta-respues-ta con textos escritos.Infancia y Aprendizaje, 32(4), 553-565.

Martnez, T., Vidal-Abarca, E., Sells, P., y Gilabert, R. (2008). Evaluacinde las estrategias y los procesos de comprensin: el test de procesos decomprensin (TPC).Infancia y Aprendizaje, 31(3), 319-332.

McCrudden, M.T., y Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing intext processing.Educational Psychology Review, 19, 113-139.

OECD (2000). Measuring student knowledge and skills: The PISA as-sessment of reading, mathematical and scientific literacy. Pars: OECD.

OECD (2006).Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: AFramework for PISA 2006. Pars: OECD.

Ramos, J.L., y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE: evaluacin de los procesoslectores en alumnos de tercer ciclo de Educacin Primaria y Secunda-

ria. Madrid: TEA.Rouet, J.F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to

Web-based learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.Salmern, L., Vidal-Abarca, E., Mana, A., Martnez, T., Gil, L., y Nau-

mann, J. (2010). Reading strategies in task oriented reading: The caseof PISA-like tasks.Manuscrito enviado para su publicacin.

Snow, C., y RAND Reading Study Group (2002). Reading for understan-ding. RAND URL: http://www.rand.org/.

Uro, C., Toro, J., y Cervera, M. (2000).Escala Magallanes de lecto-escri-tura TALE2000. Bilbao: Grupo Albor-Cohs.

Van den Broek, P., Young, M., Tzeng, Y., y Linderholm, T. (1999). Thelandscape model of reading: Inferences and the online construction ofmemory representation. En H. van Oostendorp y S.R. Goldman (Eds.),The construction of mental representations during reading (pp. 71-98).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Vidal-Abarca, E., Ma, A., y Gil, L. (2010). Individual differences forself-regulating task-oriented reading activities.Journal of EducationalPsychology, 102(4), 817-826.

Documents

3960