363.история педагогики феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого

С. Н. Кипурова

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ:

ФЕНОМЕН ЭМПАТИИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

И ТРАКТОВКАХ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Учебно-методическое пособие

Тула Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого

2010

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

ББК 74.03я73 К42

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Н. А. Шайденко (Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого);

доктор педагогических наук, профессор В. В. Сохранов (Пензенский государственный педагогический университет

им. В. Г. Белинского)

К42

Кипурова, С. Н. История педагогики: Феномен эмпатии в истории педагоги-

ческой мысли и трактовках современных исследователей: Учеб.-метод. пособие / С. Н. Кипурова.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2010.– 100 с.

В учебно-методическом пособии прослеживается становление

взглядов на феномен эмпатии и проблемы взаимоотношения учителя и ученика, начиная от педагогов-гуманистов прошлого, через работы пси-хотерапевтов гуманистического и экзистенциального направлений к рос-сийским исследованиям конца XX – начала XXI века. Практическая часть пособия содержит требования к творческим работам студентов и их при-мерные темы; словарь личных имен; различные методики для определе-ния уровня эмпатии; педагогические тексты и педагогические ситуации.

Предназначено для студентов, обучающихся по укрупненной груп-пе специальностей «Образование и педагогика», а также может быть рекомендовано в качестве дополнительной литературы по дисциплине (курсу) по выбору студентов, обучающихся по направлению подготовки 050700.68 «Педагогика». Может быть использовано при изучении дисцип-лины «История педагогики и образования» в соответствии с Государствен-ным образовательным стандартом ВПО.

ББК 74.03я73

Печатается по решению редакционно-издательского совета

ТГПУ им. Л. Н. Толстого

© С. Н. Кипурова, 2010 © Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010


3

ВВЕДЕНИЕ_____________________________________

Целью педагогического образования на современном этапе развития общества является непрерывное общее и профессиональ-ное развитие учителя нового типа, основными составляющими ко-торого можно назвать высокую гражданскую ответственность и социальную активность; любовь к детям, потребность и способ-ность понять их мир, их чувства; подлинную интеллигентность, духовную культуру, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педаго-гического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном само-образовании и готовность к нему; физическое и психическое здо-ровье, профессиональную работоспособность.

Если общее и профессиональное развитие будущего учителя выступает как цель педагогического образования, то одна из при-оритетных задач современного педагогического образования – воспитание у студента педвуза творческого и эмоционального отношения к миру, что в свою очередь предъявляет особые требо-вания к личностным и профессиональным качествам учителя. Эмпатия, т. е. способность правильно оценить внутреннее состоя-ние ребенка, – это наиболее важное профессиональное качество учителя в современной школе.

Эмпатию характеризуют эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной иден-тификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику. Это качество личности педагога, дающее ориентир к проявлению сочувствия, сопереживания и соучастия ребенку в процессе педа-гогического общения.

Эмпатия, как профессионально значимое качество личности учителя, выражается в совокупности умений понимать ребенка, его нужды и потребности, чувства и мысли, основываясь на знаниях


4

закономерностей его роста и развития; принимать ребенка таким, какой он есть, отказавшись от авторитарных действий, заставляю-щих ребенка поступать согласно задаваемым педагогом образцам поведения; признавать ребенка как партнера в образовательном процессе, как равноправную личность; сочувствовать и сопережи-вать ребенку, быть готовым прийти ему на помощь.

Эмпатия будущего учителя возникает и развивается во взаи-модействии и общении с ребенком, а в основе этого процесса лежит механизм осознанной или неосознанной идентификации. Отождествление в свою очередь является результатом действия более фундаментального свойства характера человека – способно-сти сравнивать себя, свою личность, поведение и состояние с дру-гими людьми. Развитие эмпатии у студента педагогического вуза – это процесс сложный и многоуровневый. Изучение будущими учителями представленных в данном пособии материалов будет способствовать:

1) развитию у студентов культуросообразного мировоззрения, приобщению их к процессам становления и развития различных аспектов взаимоотношений между учителем и учениками в исто-рии мирового и отечественного образования;

2) осмыслению будущими учителями феномена эмпатии, его своеобразия и важности для эффективного взаимодействия с уча-стниками педагогического процесса;

3) достижению студентами педагогического вуза соответствую-щего уровня профессионально-педагогической компетентности, по-зволяющего интегрировать профессиональные теоретические знания, практические умения и профессионально значимые качества;

4) развитию у будущих учителей эрудиции, формированию у них историко-педагогического мышления.

Предлагаемое пособие состоит из двух частей – теоретиче-ской и практической.

В теоретической части излагаются взгляды педагогов-гума-нистов прошлого на проблемы отношения к воспитаннику, описа-ние эмпатии в работах психотерапевтов гуманистического и экзи-стенциального направлений, а также исследования феномена эмпатии российских ученых конца XX – начала XXI в.


5

Практическая часть содержит требования к творческим рабо-там студентов и их примерные темы, словарь личных имен, раз-личные методики для определения уровня эмпатии, педагогиче-ские тексты и педагогические ситуации.

Формы контроля: творческие задания и задачи, проблемные вопросы теоретического характера, разработка наглядных посо-бий, подготовка хрестоматии.

Основные понятия: эмпатия; диалог; уважение; внимание к другому; понимание другого; взаимопонимание; вчувствование; педагогический такт; психологический такт; рефлексия; проекция; идентификация; интуиция; профессионально-педагогическая дея-тельность; сострадание; сопереживание; сочувствие; соучастное бытие; безусловная любовь; толерантность; наблюдательность; активная помощь; ответственность; чуткость.


6

I. ВЗГЛЯД ПЕДАГОГОВ-ГУМАНИСТОВ ПРОШЛОГО НА ПРОБЛЕМЫ ОТНОШЕНИЯ К ВОСПИТАННИКУ ______________________________

Понятие «эмпатия», как показывает анализ исторической, фи-лософской, педагогической и психологической литературы, в не-явном виде существует на протяжении многих веков, хотя статус термина оно приобрело в середине XX века. Подробный историче-ский обзор этого понятия необходим еще и потому, что в трудах практически всех педагогов-гуманистов присутствовала идея от-ношения к воспитаннику как к личности, а это непосредственно связано с эмпатией как с важнейшим условием такого отношения.

Еще Демокрит (460–370 гг. до н. э.) в качестве методов воспи-тания и обучения выдвигал взаимодействие и диалог. Сам по себе диалог предполагает умение слушать собеседника и проявлять уважение к его позиции, что невозможно без умения понимать душевное состояние другого. У Сократа (469–399 гг. до н. э.) пре-обладало размышление о внутреннем мире человека. В своей фи-лософской практике он стремился помочь процессу духовного ро-ждения ясных и определенных понятий у своих собеседников, для формирования которых пользовался принципом маэвтики (метод наводящих вопросов), а такая модель общения с учениками не бу-дет эффективной без взаимопонимания, проникновения в душев-ное состояние субъектов обучения. Его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.) (по сути, автор первой систематической теории воспита-ния) полагал, что высшая цель воспитания – этическая: вести че-ловека к познанию и осуществлению истинного добра. Для нас в этой позиции ключевое слово «вести» должно пониматься не в жестком управленческом смысле, а как поддержка и помощь. В свою очередь Аристотель (384–322 гг. до н. э.) считал, что за-крепление нравственных привычек, таких как мужество, благора-зумие, дружба, возможно лишь в обществе и должно быть упот-реблено ему на службу. Эта идея существенна в становлении


7

нравственных ценностей, связана с представлениями субъекта об окружающих людях, с восприятием других людей. Квинтилиан (ок. 35–96 гг. н. э.), организуя римскую школу ораторов, ставил задачей педагога поощрение учеников и похвалу, умение радо-ваться их успехам, понимать учеников и наблюдать за их индиви-дуальными проявлениями, чтобы стимулировать их развитие [35, с. 17]. Очевидно, что перечень этих умений, вполне коррели-рует с современными идеями личностно-ориентированного подхо-да в образовании.

Итак, в воззрениях наиболее ярких представителей Антично-сти проявляются довольно глубокие корни проблемы внимания к другому, понимания другого, что близко к исследуемому нами феномену эмпатии.

Средневековая педагогика строилась в строгом соответствии с нормами христианской системы ценностей и христианской эти-ки, требующими высокого уровня нравственности. Обучение в средневековой школе было основано на воспитании духа, на вос-питании верой, на реализации главной цели человека – совершен-ствование в направлении Божественного. В этом контексте эмпа-тия, как способность воспринимать состояние ученика, терпение, доброжелательность, способствовала усвоению знаний и передаче опыта, ценностей и смыслов христианской культуры. Именно в этом ключе возможно рассмотрение воззрений выдающихся средневековых педагогов, например Пьера Абеляра (1079–1142) – французского богослова и педагога, призывавшего своих учеников к творчеству: «Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое». Винсент де Бове (1190–1264), на-ставник детей французского короля, советовал смягчать методы воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми.

Однако при этом средневековая педагогика не отказывалась от системы наказаний и строгой дисциплины, а «умная любовь» воспитателей во имя блага учеников не допускала дурного поведе-ния и послабления их воли [7; 8]. Обращает на себя внимание то, что в контексте нашей проблемы понятие «умная любовь» можно трактовать как соединение двух линий проявления эмпатийных способностей педагога: когнитивной и эмоциональной.


8

Эпохе Возрождения человечество обязано признанием само-ценности человеческой личности, достойной уважения и специ-ального изучения. Лучшие умы Европы этого времени провозгла-шали человека главной ценностью на Земле и прокладывали новые пути в воспитании и обучении, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. «Без насилия, приветливо и приятно» должно учить детей, указывал Я. А. Коменский (1592–1670), считая понимание, волю и деятельность воспитанника основными составляющими педаго-гического процесса. Кроме доброжелательности в общении, учи-тель, по мнению Я. А. Коменского, должен обладать высокой нравственностью и благочестием.

Взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками, воспитание «доброго сердца» и «добрых суждений», уважение к личности ребенка и понимание его внутреннего мира – основа педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо (1712–1772).

Отношение матери к своим детям, деятельная любовь счита-лись идеалом педагогических отношений в системе И. Г. Песта-лоцци (1746–1821). Любовь учителя к детям, по Песталоцци, спо-собна разрешить все трудности воспитания. В свою очередь воспитание любви к другим людям в учениках должно происхо-дить через любовь к своим близким [8].

В конце XIX века педагогический процесс начинает пони-маться как особая форма социального взаимодействия, в связи с чем взаимоотношения педагога с учениками становятся предме-том анализа педагогической среды и условием ее формирования. В свете теорий американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи (1859–1952) и французского педагога С. Френе (1896–1966) учитель трактуется как Пигмалион в классе. «Эффект Пигмалиона» особенно эмпатиен, так как предполагает не только веру и любовь к ученикам, доброжелательность и гуманность, но и непосредст-венно основан на «вчувствовании, вживании», одухотворении, со-зидании личности воспитанника [35].

С. Френе писал, что нравственность не формируется, нравст-венные соображения требуют взаимодействия и взаимопомощи, нравственность можно сравнить с грамматикой: «Мы можем пре-восходно знать правила морали, но не уметь применять их в жиз-


9

ни...» [33, с. 101]. И в этой связи актуальна мысль Френе о том, что «нельзя недооценивать воспитательного влияния мудрых и вели-кодушных людей, которым удается, несмотря на недостатки школьной системы, создать свободную атмосферу в школе и такой тип человеческих взаимоотношений, который может частично или даже полностью исправить ошибки школы» [33, с. 103].

В отечественной педагогике прошлых веков придавалось большое значение характеру взаимоотношений между учителем и детьми. Так, К. Д. Ушинский (1824–1871) особое внимание уделял знаниям педагога в области психологии. В своей работе «О пользе педагогической литературы» он писал, что явления душевной жиз-ни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма [31, с. 20]. Главным свойством педаго-га он считал интуитивное чутье в подходе к ученикам, и если учи-тель не способен вызывать в детях симпатию и доброжелательное отношение, он не способен к профессиональной деятельности, так как не сможет воспитывать эти свойства в учениках.

Существенны рассуждения К. Д. Ушинского о психологиче-ском такте. Он пишет о том, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педа-гогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический, который нужен всем, кто так или иначе думает действовать на душу другого. По его словам, психологический такт не есть что-нибудь врожден-ное, а формируется в человеке постепенно, по мере того как чело-век живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над тем, что совершается в его собственной душе [30, с. 30–31]. В этой идее К. Д. Ушинского прослеживается глубокая связь эмпатии и рефлексии, двух взаимообусловленных и взаимодополняющих профессиональных качеств педагога.

Видный русский филолог и педагог Я. К. Грот (1812–1893) считал, что каждому человеку от рождения присуще сострадание, милосердие, сопереживание, для развития которых действенным методом является пример педагога. С нашей точки зрения, эта по-зиция, вне сяких сомнений, заслуживает уважения, хотя перечис-ленные качества зависят и от средовых влияний, а в профессио-


10

нальной педагогической деятельности требуют специальной работы по их развитию.

Л. Н. Толстой (1828–1910) много занимался вопросами обра-зования и воспитания подрастающего поколения. Он утверждал, что задача воспитателей – оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения, а преподавание должно исходить из учета особенностей ребенка и его интересов. Лев Николаевич указывал на то, что только тот способ преподавания верен, которым доволь-ны ученики. В статье «О народном образовании» Толстой пишет о том, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, а единственный критериум педа-гогики есть свобода, единственный метод есть опыт. Но при этом он придерживался мысли о том, что воспитатель оказывает влия-ние, воздействие на своих подопечных. Так, в письме неизвестной он говорит о том, что воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Все воспитание состоит в большем созна-нии своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и са-мое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе на своих детей [29]. Анализ взглядов Л. Н. Толстого о воспитании позволяет сделать вывод, что «есте-ственность» в отношениях вряд ли возможна без принятия учени-ка, его глубокого понимания педагогом, а мысль о роли самосоз-нания созвучна обозначенной выше позиции К. Д. Ушинского.

П. Ф. Каптерев (1849–1921) утверждал неприемлемость наси-лия в обучении и воспитании, а действенным средством развития способности вчувствоваться в душевное состояние другого считал многократное непосредственное сопереживание различно окра-шенных эмоциональных состояний [8]. Эта мысль Петра Федоро-вича не устарела – анализ нынешних подходов к формированию данной способности свидетельствует о том, что большинство со-временных психологов активно используют эту идею в рассужде-ниях об эмпатии.

Проблема эмпатии в значительной мере связана с теорией вчувствования Т. Липпса (1851–1914). По Липпсу, вчувствование – это специфический вид познания сущности предмета или объекта.


11

Субъект осознает себя и свои переживания через содержание предмета или объекта, проецируя его в свое «Я». Вчувствование есть как бы усвоение воспринятого предмета. Он писал о том, что объект возникает сам собой, он сам себя вызывает благодаря такой деятельности [12, с. 216]. Э.Титченер обобщил развившиеся в фи-лософской традиции идеи о симпатии и соотнес их с теорией вчув-ствования Т. Липпса.

Польский педагог, детский писатель, публицист и обществен-ный деятель Я. Корчак (1878–1942) в качестве цели воспитания обозначал развитие индивидуальности ребенка. Исходя из основ-ной цели воспитания, Корчак выводит и его принципы [11]:

– принцип уважения ученика таким, какой он есть, в его цело-стности и самобытности;

– принцип равенства взаимоотношений; – принцип безопасности (одна из главнейших заповедей врача

и педагога – «Не навреди!»; – принцип ненасилия; – принцип безусловной поддержки и помощи учителя ученику; – принцип безусловной любви к воспитаннику. Основным методом воспитания Я. Корчака всегда было взаи-

модействие, соучастное бытие, в связи с чем воспитатель должен был обладать рядом качеств и умений. Прежде всего это безуслов-ная любовь как фундамент любых продуктивных отношений. Из любви к воспитаннику следует:

– заинтересованность во всех проявлениях индивидуальности ученика, внимание к его откровениям и заботам;

– уважение его самостоятельности и свободы, доброжела-тельность и справедливость;

– терпение и толерантность; – доверие к ученикам; – поддержка слабого и не любимого другими ученика; – проявление доброты и нежности, восприятие чужой боли

и обиды как своей собственной; – создание условий для нравственного роста ученика; – индивидуальный подход в раскрытии самобытности воспи-

танника [11].


12

Как видим, идеи Корчака выходят на своеобразный нефор-мальный перечень характеристик личности педагога, а их центром выступает интересующее нас свойство – эмпатия. Кроме того, важны составляющие перечня этих качеств учителя, так как для решения наших задач существенна связь профессионально значи-мых качеств учителя и эмпатии.

Я. Корчак требовал от педагога внимательного изучения всех проявлений и состояний души его подопечных: привязанностей, привычек, дружбы, поведенческих реакций, лжи и фантазий, речи, страхов и радостей, пристрастий, мышления, вопросов, жалоб и конфликтов. Наблюдательность учителя в сочетании с участным, безусловным вниманием создают то «погружение» в мир ученика, которое способствует развитию эмпатии педагога и роднит его отношения к воспитаннику с родительскими.

С. И. Гессен (1883–1950), известный русский философ, педа-гог, называл педагогику наукой об искусстве деятельности; по его мнению, педагогика устанавливает правила для искусства образо-вания человека. Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя. Всякий воспитатель, дающий себе хотя бы некоторый отчет в воспитании, необходимо руководствуется, часто сам того не зная, физиологическими и психологическими сведениями. Зна-чительное место в своем творчестве Сергей Иосифович уделял нравственному становлению личности и ее чувствам. В труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» он пи-сал: «Чувство – вот непогрешимый, истинный вожатый человека: оно безошибочно направляет его волю. Оно же открывает ему под-линную сущность и красоту мира, так же как сближает его с Боже-ством» [6, с. 42]. Идея Сергея Иосифовича справедлива и актуальна в контексте сегодняшних подходов к образованию и воспитанию. Безусловно, эмоциональная сфера очень важна для человека во-обще и для педагога в частности. Но и интеллектуальная состав-ляющая эмпатии не менее значима, в частности, как процесс осоз-нания своих эмоциональных состояний.

А. С. Макаренко (1888–1939) в своем педагогическом творче-стве уделял большое внимание взаимодействию воспитателя и воспитанника, внимательному изучению душевного состояния


13

последнего. Так, в статье «Методика организации воспитательного процесса» он писал о том, что все данные, какие возникли в про-цессе изучения воспитанника, воспитатель должен знать, а хоро-ший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционерством. Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безличного его изучения, а в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на субъект воспи-тания [13, с. 247]. В позиции Антона Семеновича мы солидарны с идеей активности педагога, здесь, на наш взгляд, проявляется еще один, поведенческий, компонент эмпатии.

Сквозь всю педагогическую деятельность В. А. Сухомлин-ского (1918–1970) проходит мысль о воспитании культуры чувств детей, которая начинается с умения сопереживать другим людям, когда, по его словам, «человек сердцем ощущает тончайшие дви-жения сердца другого человека и отвечает на них собственными душевными движениями» [28, с. 270].

Василий Александрович писал о том, что важнейшим средст-вом воспитания эмоциональной восприимчивости, которая играет исключительную роль в становлении всех человеческих качеств, является единство слова воспитателя и деятельности воспитанни-ка. Эмоциональная чуткость к мировоззренческим истинам, идеям, принципам, закономерностям – это тот «огонек, от которого вспы-хивает порох убежденности, принципиальности, верности челове-ка своим убеждениям» [26, с. 480].

Что касается непосредственно требований, предъявляемых к педагогу, то, по мысли В. А. Сухомлинского, нельзя быть педа-гогом, не овладев эмоционально-эстетическим восприятием мира: «Если говорить о педагогическом опыте, о годах труда как о его источнике, то в это понятие я включил бы прежде всего тонкость эмоционально-эстетического видения мира, и прежде всего чело-века» [26, с. 483].

При этом учитель, обучая восприимчивости к чувствам дру-гих, и сам становится чутким к своим ученикам. Таким образом, можно утверждать, что В. А. Сухомлинский понимает эмпатию


14

как одно из важнейших качеств личности педагога. Наряду с Кор-чаком, Сухомлинский называет наблюдательность обязательной составляющей профессиональной культуры учителя, рассматривая ее как умение видеть внешние проявления душевного состояния детей и осмысливать мотив их поведения в каждом конкретном случае. Умение видеть ученика внешне выражается в координации действий учителя с изменениями активности ребенка.

Развитая эмпатия, по В. А. Сухомлинскому, проявляется в на-блюдательности и в действенном соучастии. Наблюдательность детей педагог развивал через игровые ситуации, в которых экс-прессия разных людей позволяла интерпретировать их эмоцио-нальные переживания [27; 28].

Представленные подходы явно демонстрируют психологическое наполнение содержания понятия эмпатии («понимание внутреннего мира» – у Ж.-Ж. Руссо, «интуитивное чутье» – у К. Д. Ушинского, «интерпретация эмоций» – у В. А. Сухомлинского и др.).

В этой связи неоценим вклад психологов в понимание фено-мена эмпатии. Кроме того, в суждениях названных и многих дру-гих мыслителей прослеживается присутствие составляющих феномена эмпатии – ее эмоциональной, когнитивной и деятельност-ной сторон. Три этих аспекта так или иначе представлены в указан-ных позициях, транслируясь в современных взглядах психологов.


15

II. ОПИСАНИЕ ЭМПАТИИ В РАБОТАХ ПСИХОТЕРАПЕВТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЙ _________

Наиболее полное эмпирическое описание эмпатии содержит-ся в работах психотерапевтов гуманистического и экзистенциаль-ного направлений, которые, ориентируясь на различные теорети-ческие посылки, рассматривают эмпатию в качестве важнейшего компонента психотерапевтического процесса.

На учете интересов, психики, индивидуальных особенностей, на бережном отношении к психике ребенка настаивали лидеры гуманистической психологической школы американцы А. Комбс, А. Маслоу. К. Роджерс (1902–1987) определял эмпатийное общение в восприятии внутреннего мира другого человека как своего собст-венного и постоянную «открытость» к изменениям в переживаниях другого. При этом «ваша точка зрения, ваши переживания остаются при вас, на первый план выходит “другой”» [22]. Ответственность, тонкость, чуткость в эмпатийном общении исключают монологич-ность, эгоцентризм, самолюбование. Эмпатийное педагогическое общение основано на следующих принципах диалога [21; 22]:

– доверие к ученикам; – помощь в решении любых учебных и жизненных задач; – опора на мотивацию учеников в обучении; – стремление к пониманию чувств учеников и чувство эмо-

ционального настроя учеников; – активное участие во взаимодействии с учениками; – открытое выражение своих чувств; – стремление к самопознанию. К. Роджерс выделяет в методике диалогового общения пять

реакций, которыми должен владеть учитель: – реакция понимания: выражается в умении выслушать собе-

седника до конца, не перебивая, и начать свою речь словами «я понимаю...»;


16

– реакция оценочная: анализ трудностей собеседника и совет по дальнейшим действиям;

– реакция информационная: дополнительный, уточняющий анализ ситуации;

– реакция интерпретации: анализ и аргументация подлинных мотивов поведения собеседника;

– реакция поддержки: аргументация «для успокоения собе-седника».

Позиция Роджерса представляет интерес не только по ценно-стным основаниям эмпатии, но и еще по тому, что его описания данного качества личности весьма технологичны.

В представлении Р. Мея (1909–1994) эмпатия выступает ме-ханизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания в процессе общения. Это ключевой процесс не только в психоте-рапии, но и в преподавательской, и во всех других видах деятель-ности, связанной с воздействием на людей.

Это действительно так. Например, известный профессио-граф Е. А. Климов выделяет этот аспект как один из важнейших для представителей профессии типа «человек – человек». Он пи-шет: «Требуется и очень важна способность сопереживать дру-гому человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особенность эмоционального склада личности сводится к способности заново, вновь и вновь переживать те события, о которых не в первый раз уже ведется речь, и передавать слушателям свое отношение к ним. Без этого немыслима и даже непонятна работа педагога» [10, с. 187].

Р. Мей в своей книге «Искусство психологического консуль-тирования» пишет: «...прослеживается аналогия со словом “симпа-тия”, выражающим “сочувствие” и имеющим оттенок сентимен-тальности. Эмпатия – чувство более глубокое, передающее такое духовное единение личностей, когда один человек настолько про-никается чувствами другого, что временно отождествляет себя с собеседником, как бы растворяясь в нем. Именно в этом глубо-ком и несколько загадочном процессе эмпатии возникает взаимное понимание, воздействие и другие значительные отношения между людьми. Так что, обсуждая эмпатию, мы не только рассматриваем


17

ключевой процесс психотерапии, но и ключевой момент в работе преподавателей, священнослужителей и представителей тех про-фессий, сущность которых связана с воздействием на людей» [14].

Э. Даймонд предлагает следующее понимание эмпатии: «Эмпатия – воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образцу». Э. Даймонд исследовала в основном способность людей воспри-нимать друг друга, предсказывать ответы в определенной ситуа-ции. Этот вид эмпатии получил название предикативной.

У. Бронфенбреннер определял эмпатию как социальный ин-сайт, понимание отличия людей друг от друга. И Э. Даймонд, и У. Бронфенбреннер, и другие психологи этого направления ин-терпретируют эмпатическое взаимодействие как «умственную коммуникацию», интеллектуальную реконструкцию внутреннего мира другого человека. Они описывали эмпатию как процесс, од-нако в экспериментах изучали ее как свойство индивида.

Менее распространено понимание эмпатии как акта вчувст-вования. В этом аспекте эмпатия выступает как вид чувственного познания объекта через проекцию и идентификацию, способ-ность поставить себя на место другого, предвидеть его реакции, способность понимания эмоционального состояния другого, спо-собность проникать в психику другого, понимать аффективные ориентации других.

Существует подход, рассматривающий эмпатию как эмоцио-нальное состояние, возникающее у индивида при виде переживаний другого. В школе психоанализа эмпатия рассматривается как свойст-во врача, обеспечивающее эффективное взаимодействие с больным.

Профессор психологии, автор ряда книг по психологическому консультированию и профессиональному тренингу консультантов Дж. Иган пишет о том, что эмпатия – это способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это понимание.

Существуют три уровня эмпатии. Во-первых, самый глубо-кий уровень – это «способ бытия», способ «быть вместе» с дру-гим человеком, способ понимания нюансов и сложностей его внутреннего мира.


18

Во-вторых, эмпатия – это чрезвычайно полезный способ про-фессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна. И наконец, эмпатия – это коммуникативный навык, которому мож-но научиться [2].

Аргентинский психоаналитик Г. Этчегоен подчеркивает, что эмпатия представляется необходимым компонентом анали-тической работы – без нее невозможно «настроиться на общую волну» с пациентами. Тем не менее эмпатия сама по себе не яв-ляется достаточным условием аналитической работы, поскольку зависит от огромного множества факторов, действующих в сложном и комплексном контексте. Учитывая множествен-ность факторов и стимулов, нельзя однозначно утверждать, что наша реакция никогда не окажется двусмысленной или ошибоч-ной. Она всегда зависит от состояния сознания, восприимчиво-сти к собственным конфликтам – иначе говоря, от присутст-вующих в контрпереносе процессов проекции и интроекции (в самом широком смысле) [37].

Таким образом, анализ подходов, сложившихся к понима-нию феномена эмпатии в середине прошлого века, позволяет синтезировать их в следующем виде: эмпатия – это способность, свойство (нравственное и психологическое – без четкого разгра-ничения этих аспектов) человека в процессе взаимодействия с другими людьми уметь вчувствоваться в их состояние, пони-мать состояние другого, его настроение, душевное состояние. Эмпатия предполагает наблюдательность, связана с осознанием своей причастности, ответственности за другого, обладает про-гностическим потенциалом.

Т. П. Гаврилова выделяет четыре наиболее часто встречаю-щихся определения эмпатии [4]:

1) понимание чувств, потребностей другого; 2) вчувствование в событие, объект искусства, природу; 3) аффективная связь с другими, разделение состояния друго-

го или группы; 4) свойство психотерапевта.


19

Однако необходимо добавить явно прослеживаемый в пози-циях К. Д. Ушинского, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского такой признак эмпатии, как уважительное отношение к ученику.

Обретение понятием «эмпатия» терминологического статуса в середине ХХ века привело к интенсификации эксперименталь-ных исследований, посвященных проблемам эмпатии, что в свою очередь способствовало уточнению определения термина.


20

III. РОССИЙСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ЭМПАТИИ КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВЕКА _________

Далее следует рассмотреть наиболее интересные отечествен-ные педагогические и психологические исследования, среди кото-рых особое место занимают работы Т. П. Гавриловой.

Среди российских ученых она одна из первых (1977) затрону-ла проблему эмпатии и ее особенностей у детей младшего и сред-него школьного возраста, указывая на то, что проблема эмпатии очень важна как в психологическом, так и в педагогическом аспек-тах. Проникновение в природу эмпатии даст возможность подойти к сложной проблеме взаимосвязи структуры личности и эмоцио-нальной сферы человека, облегчит изучение процесса формирова-ния личности ребенка, возникновения нравственных чувств и их роли в поведении [5, с. 107].

Под эмпатией Т. П. Гаврилова понимает способность инди-вида эмоционально отзываться на переживания другого. При этом другим может быть человек, животное, а для маленького ребенка – и антропоморфизированный предмет. В своем исследовании она различила два вида эмпатии: сопереживание, т. е. переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через ото-ждествление с ним, и сочувствие, т. е. переживание субъектом по поводу чувств другого иных, отличных чувств. Примером сопере-живания может служить переживание учеником волнения отве-чающего на экзамене товарища в ожидании своей очереди. При сочувствии же субъект переживает за другого как бы «бескорыст-но», без соотнесения с собой.

Конечно, сопереживание и сочувствие могут проявляться не только в чистом виде: при сочувствии может иметь место элемент сопереживания, а при сопереживании – сочувствия. Однако и в этих случаях один из видов эмпатии доминирует [5, с. 107].

Исследованию педагогической эмпатии посвящена работа С. Б. Борисенко «Методы формирования и диагностики


21

эмпатии» (1988). Источником эмпатии, по мнению автора, высту-пает противоречие между собственными эмоциональными пере-живаниями индивида и воспринятыми им переживаниями другого. Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфор-та чувств. Педагогическая эмпатия, по С. Б. Борисенко, заключает-ся в том, что педагог, вступая в общение с учеником, проявляя сочувствие, сопереживание, содействие, не просто стремится ус-тановить комфортные отношения, но пытается через выражение эмпатии добиться воспитательного эффекта.

Безусловно, С. Б. Борисенко права в том, что выделяет имен-но профессиональный смысл эмпатии. В этой связи необходимо подчеркнуть, что целевая установка преподавателя не может не присутствовать в момент сопереживания, но при этом необходимо отметить, что, с одной стороны, не совсем ясно, как связаны здесь цель и ценность, а с другой стороны, неясны психологические и педагогические последствия включения профессиональной це-ли в этот процесс. То есть речь идет о важной для нас последова-тельности проявления аспектов эмпатии (когнитивного, эмоцио-нального, деятельностного). Кроме того, это связано с проблемой соотнесения личностного и профессионального в педагогическом процессе.

Г. Ф. Михальченко исследовала вопросы формирования эмпа-тии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию (1989). По ее мнению, эмпатию необходимо рассмат-ривать как свойство, проявляющееся в ситуациях общения и взаи-модействия, в которых актуализируется гуманистическая направ-ленность на другого человека. Эмпатия проявляется в понимании внутреннего мира другого человека, эмоциональном приобщении к его жизни. При условии, когда эмпатийные переживания реали-зуются в формах помогающего поведения, эмпатия имеет особую социально-практическую значимость для морального совершенст-вования личности, оптимизации межличностных отношений, складывающихся в деятельности и общении [15]. В позиции Г. Ф. Михальченко следует отметить характеристику социально-практической значимости эмпатии, потому что она соотносится с высказанной уже идеей о ценностных основаниях эмпатии,


22

а кроме того, связана с проблемой мотива освоения эмпатийной позиции будущим педагогом.

Об эмпатии, как о социальном явлении, говорил также И. М. Юсупов, посвятивший свое исследование (1995) психологии эмпатии, ее теоретическим и прикладным основам. Большое вни-мание в своей работе он уделил эмпатийному пониманию, указы-вая на то, что это явление социально-психологического происхож-дения, возникающее при взаимодействии человека с человеком или антропоморфизированным объектом как интегральное взаи-модействие сознательной и подсознательной инстанций психики [38, с. 10].

Неоднократно в своих исследованиях он акцентирует вни-мание на том, что эмпатия является продуктом социализации личности и предстает одновременно как процесс, как свойство и как состояние, т. е. во всех гранях традиционного членения психических функций.

Кроме того, как системообразующий фактор, эмпатия лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия [там же].

О. И. Цветкова рассматривала эмпатию в качестве профес-сиональной характеристики в деятельности психолога дошкольно-го учреждения, доказывая в своем исследовании (1997), что эмпа-тия выступает в качестве активного связующего звена психолога с детьми и взрослыми. Она писала о том, что эмпатия заключает в себе единство взаимодействия и взаимопонимания, позволяющее психологу познать и понять намерения и возможности своей дея-тельности (детей и взрослых) для осуществления профессиональ-ных целей. Проявление психологом эмпатического отношения к объектам деятельности возможно только при условии воспри-ятия субъектов, обладающих собственной активностью [34, с. 26 ].

По мнению О. И. Цветковой, в профессиональной деятельно-сти эмпатия представляется:

а) личностно значимым и когнитивным отражением психоло-гом объектов профессиональной деятельности; внутренним со-стоянием психолога, вызванным взаимодействующей стороной и составляющим основу его отношения;


23

б) отношением, реализуемым во внешнем поведении – обще-нии (вербальном и невербальном) и составляющим процессуаль-ную сторону взаимодействия.

Нельзя не согласиться с позицией О. И. Цветковой о единстве внутреннего–внешнего в эмпатии, если помнить о социализирую-щих влияниях на эмпатию. Именно это единство свидетельствует о гармоничности личностного и профессионального в эмпатии.

А. Э. Штейнмец, занимаясь проблемой психологической под-готовки к педагогической деятельности, особую роль в этом про-цессе уделял эмпатии (1998). Исследователь подчеркивал, что предметом эмпатии не являются исключительно эмоции и чувства другого человека. По его мнению, эмпатия, рассматриваемая как чисто эмоциональное явление, не обходится без «интеллектуаль-ного обслуживания» [36].

Сочетание эмоционального и интеллектуального в эмпатии вполне соотносится с психологической традицией. Так, например С. Л. Рубинштейн писал о том, что человек, как субъект практиче-ской и теоретической деятельности, познает и изменяет мир. Дей-ствуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам ис-пытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окру-жающими; он переживает то, что с ним происходит и им соверша-ется; он относится определенным образом к тому, что его окружа-ет. Переживания этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека – это его отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания [24, с. 140].

Сергей Леонидович подчеркивает, что эмоции выражают со-стояние субъекта и его отношение к объекту, кроме того, эмоцио-нальные процессы никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противо-положности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмо-ционального [там же, с. 140–141].


24

А. Э. Штейнмец писал о том, что эмпатия является наиболее важным для учителя качеством, и не только потому, что является неотъемлемым компонентом педагогического такта. Эмпатия, не-сомненно, имеет значение и в решении дидактических задач, в частности, когда учитель преобразует научную информацию в форму, доступную учащимся, оказывает помощь ученику, испы-тывающему затруднения, или решает вопрос о мотивации учебной деятельности [36, с. 83].

А. Э. Штейнмец в своих работах неоднократно подчеркивал, что необходимо развивать эмпатию как профессиональное качест-во будущего педагога, указывая на необходимость включения в состав организационных форм обучения, принятых в вузе, заня-тий, подробно освещающих информацию об эмпатии, определен-ных способов мотивирования студентов и формирования данного свойства личности.

Т. В. Романова (1999) вводит понятие эмпатической культу-ры, под которой понимает интегративное качество личности, в котором сфокусированы и синтезированы эмоциональный, ког-нитивный и деятельностный (поведенческий) компоненты меж-личностных отношений.

Эмоциональный компонент выражается в перцептивной спо-собности эмоционально отзываться на переживания другого чело-века (ученика) проявлением эмпатических качеств – сочувствия и эмпатийной интуиции.

Когнитивный компонент определяется гностической способ-ностью учителя распознавать мысли и чувства учащихся, предви-деть их ответы. Он включает в себя такие интегративные качества, как эмпатийную наблюдательность, эмпатийное слушание.

Деятельностный (поведенческий) компонент выражается в ком-муникативной способности учителя строить свои отношения с воспи-танником, заранее предвидя его точку зрения и считаясь с его внутренней позицией. Деятельностная эмпатия включает в себя со-трудничество и содействие. Все три компонента педагогической эм-патии находятся в неразрывном единстве и взаимодействии [23].

В позиции Т. В. Романовой прежде всего важны выделенные в компонентах характеристики (интуиция, прогнозирование, на-


25

блюдательность), а также то, что если учитывать присутствие в понятии «культура» такого признака, как «степень или уровень усвоения, качество, свойство, уровень выраженности», то очевид-но, что становление этой культуры, развитие эмпатии педагога следует рассматривать как особую цель его профессиональной подготовки. Однако, принимая во внимание сам факт сочетания компонентов эмпатии, следует обратить внимание и на важность степени их проявления в деятельности.

Е. А. Ичаловская в своих исследованиях уделяет внимание изучению эмпатических способностей педагогов (1999). По ее мнению, эмпатические способности имеют 11-компонентную структуру, каждый из компонентов которой (альтруистическая направленность, эмоциональная активность, широта эмоциональ-ного репертуара, адаптивная гибкость эмоций, коммуникативная толерантность, развитость экспрессии, способность к синтонии, наблюдательность, воображение, интуиция и способность к иден-тификации) является базисным на наиболее высокой стадии выра-жения эмпатии – стадии содействия.

А в законченном виде механизм протекания эмпатического процесса видится исследователем следующим [9]:

– 1-й этап – восприятие «открытых переменных» объекта эмпатии; – 2-й этап – расшифровка внешних сигналов; – 3-й этап – присоединение к объекту эмпатии и чтение

«скрытых переменных»; – 4-й этап – децентрация субъекта эмпатии; – 5-й этап – моделирование содействия объекту эмпатии; – 6-й этап – выражение содействия. Соглашаясь с предложенной Е. А. Ичаловской логикой про-

текания эмпатического процесса, следует подчеркнуть, что требу-ется уточнение этой логики применительно к профессиональной подготовке учителя как этапа его профессионализации.

Формированию психологической установки учителя на эмпа-тию во взаимодействии с учащимися посвятила свое исследование Н. А. Мозговая (1999), выделив характеристики эмпатии: эмоцио-нальное проникновение, вчувствование в собеседника, установле-ние эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую


26

эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику [16, с. 88].

Как профессионально значимое качество личности педагога эмпатия выступает в работе С. В. Салыковой (1999). По ее мне-нию, она выражается в совокупности умений: понимать ребенка, его нужды и потребности, чувства и мысли на основании знаний закономерностей его роста и развития; принимать ребенка таким, какой он есть, и отказываться от действий, принуждающих его по-ступать согласно образцам поведения, задаваемым и контроли-руемым педагогом; признавать ребенка как партнера в образова-тельном взаимодействии, как равноправную с педагогом личность со всеми ее достоинствами и недостатками; сочувствовать и сопе-реживать ребенку, быть готовым прийти ему на помощь тогда, ко-гда она востребована воспитанником [25, с. 5]. Не оспаривая фор-мулировок выраженности (проявления) эмпатии, представленную С. В. Салыковой, следует указать несколько расширенную иссле-дователем трактовку понятия эмпатии (например, третье умение, на самом деле, – ценностная позиция педагога).

Л. В. Веденеева (2001) говорит о педагогической эмпатии как об одной из определяющих характеристик личности учителя, вы-ражающей процесс его внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого человека (учащегося, родителя, коллеги и т. д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. По ее мнению, педагогическая эмпатия включает в себя три компонента – эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Критерии сформированности компонентов следующие [3, с. 15]:

– эмоциональный: сопереживание и сочувствие как форма со-участия в эмоциональном состоянии партнера; произвольная де-центрация, перенос своего «Я» в состояние окружающих, сона-строенность с ними на единую эмоциональную волну;

– когнитивный: понимание эмоционального состояния друго-го человека через осознание собственных переживаний, перево-площение, интроекция; активное эмпатическое слушание;

– поведенческий: умение конгруэнтно выражать свое собст-венное подлинное «Я»; способность передавать партнеру понима-ние его переживаний в вербальных и невербальных формах.


27

С нашей точки зрения, Л. В. Веденеева недостаточно ярко подчеркивает специфику профессионально-педагогической дея-тельности, комментируя феномен эмпатии, поэтому здесь необхо-димы некоторые коррективы.

Т. А. Ахрямкина (2003) раскрывает содержание понятия «действенная эмпатия» как профессионально значимого качества личности педагога, включающего в себя широкий диапазон свойств, а именно: 1) реагирование чувствами на чувства (со-стояния) другого человека – эмоциональный отклик; 2) аффек-тивно-когнитивный процесс, являющийся механизмом межлич-ностного познания и тем определяющий осознание уникальной неповторимости другого человека; 3) оказание действенной по-мощи (действенный компонент эмпатии) через использование адекватных способов разрешения возникающих в педагогическом процессе ситуаций [1].

Итак, на сегодняшний день российские ученые рассматрива-ют феномен эмпатии следующим образом:

– как способность индивида эмоционально отзываться на пе-реживания другого;

– как феномен, который характеризуют: эмоциональное про-никновение, вчувствование в собеседника, установление эмоцио-нальной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональ-ную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику;

– как процесс безоценочного сопереживания одного человека реальным и актуальным переживаниям другого при соблюдении эмпатирующими условия «как если бы» и при его невмешательст-ве в процесс осознания своих переживаний эмпатируемым;

– как профессионально значимое качество личности, рассмат-риваемое в следующих аспектах педагогической деятельности: понимание ребенка, принятие ребенка таким, какой он есть; при-знание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии; сочувствие и сопереживание ребенку);

– как свойство личности, проявляющееся прежде всего в си-туациях межличностного общения, и процесс, активно осущест-вляющийся в ситуациях взаимодействия, в развитом виде


28

представляющий собой синтез эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

Наиболее оптимальным представляется подход к пониманию феномена эмпатии, предложенный И. М. Юсуповым, по мнению которого эмпатия выступает как системообразующий фактор в ря-ду активных структурных качеств педагога и способствует эмо-ционально-когнитивной и социальной децентрации будущего учи-теля, проявляется и как процесс, и как свойство, и как состояние [38, с. 115]. Кроме того, он подчеркивает, что эмпатия представля-ет собой феномен социально-психологического происхождения, связующий между собой сознательную и подсознательную ин-станции психики [там же, с. 195].

В своем исследовании Юсупов доказывает, что эмпатия в структуре профессиональных и личностных качеств педагога занимает одно из узловых мест и играет ведущую роль в успехе межличностного взаимодействия. Находясь в тесной взаимосвязи с социальным интеллектом и направленностью личности на взаи-модействие, она образует группу активных качеств, определяю-щих просоциальную ориентацию педагога [там же, с. 193].

Также Юсупов подчеркивает, что в онтогенезе личности ее эмпатийный потенциал подвержен как спонтанной динамике, так и произвольной регуляции. Усиление эмпатийного потенциала связано с общим личностным ростом и формированием социаль-ного интеллекта [там же, с. 196].

Учитывая сказанное выше, можно рассматривать эмпатию как феномен социально-психологического происхождения, качество личности, имеющее большое значение для профессиональной дея-тельности учителя, представляющее собой способность проникать в душевные переживания субъектов педагогического процесса, правильно их понимать, оценивать и уважать.

Итак, источником возникновения эмпатии является эмоцио-нальное состояние другой личности или антропоморфизированно-го объекта, а следствием может являться и эмоциональный, и ког-нитивный, и поведенческий отклики. Кроме того, нельзя забывать о том, что эмпатия – это процесс, следовательно, он включает в себя и элемент познания, и элемент переживания.


29

Поэтому если мы говорим об эмпатии как о процессе отраже-ния, то ее дифференциация должна производиться с учетом преоб-ладания в ней одного их трех, находящихся в сложной зависимо-сти друг от друга, компонентов: эмоционального, когнитивного или поведенческого.

Так, например, адекватность понимания эмоционального со-стояния другой личности характеризуется преобладанием когни-тивного момента в отражении. Доминирование эмоционального компонента в эмпатии говорит об эмоциональном отклике одной личности на переживания другой. А когда отражающая личность не только понимает эмоциональное состояние другой личности, но и действует, оказывает ей активную поддержку, преобладает пове-денческий компонент. Здесь следует говорить о действенной эмпа-тии, которая, по словам А. В. Петровского и К. К. Платонова, ха-рактеризуется активным содействием, помощью другой личности или группе [19, с. 151].

Эмпатия может сопровождаться сопереживанием или сочув-ствием, причем, по мнению Т. П. Гавриловой, именно эмоцио-нальная эмпатия проявляется либо в форме сопереживания, либо в форме сочувствия [5, с. 107–114].

Сопереживание, как показала в своих работах Т. П. Гаврилова, является первой формой эмоциональной эмпатии. Оно связано с эгоистическим содержанием мотивационной тенденции индиви-да, когда его эмоциональное переживание за другого базируется на потребности в собственном благополучии.

Сочувствие же является более сложной, «социализирован-ной» формой эмоциональной эмпатии и базируется на потребно-сти в благополучии другого. Эта форма эмоциональной эмпатии проявляется в онтогенезе позже и связана с развитием альтруисти-ческой тенденции личности. Также эмпатия, как феномен межлич-ностного контакта, регулирует не только взаимоотношения людей, но и характеризует нравственные качества человека.

Следует обратить внимание на характерные особенности эмпатического процесса. Опираясь на работы К. Роджерса, А. Б. Орлов подчеркивает, что к ним можно отнести, во-первых, сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпа-


30

тирующего, сохранение психологической дистанции между ним и эмпатируемым, или, другими словами, отсутствие отождествле-ния между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего. Во-вторых, наличие в эмпатии сопереживания (каким бы по сво-ему знаку ни было переживание эмпатируемого), а не просто эмо-ционально положительного отношения (симпатии) [5, с. 69].

Необходимо подчеркнуть, что выраженность свойств эмпатии и ее форма зависят как от природных особенностей личности, так и от условий воспитания, жизнедеятельности человека, его эмо-ционального опыта. Эмпатия возникает и развивается во взаимо-действии, общении, а в основе этого процесса лежит механизм осознанной или неосознанной идентификации. А отождествление в свою очередь является результатом действия более фундамен-тального свойства человека: способности сравнивать себя, свою личность, поведение и состояние с другими людьми. Кроме того, когнитивная и эмоциональные эмпатии возможны при любых типах отношений, даже не вполне определенных, т. е. просто об-щечеловеческих. Действенная же эмпатия, включающая в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, свой-ственна для отношений, определяемых в том числе социально-психологическими и собственно педагогическими характеристи-ками образовательного процесса.

Феномен эмпатии наиболее полно представил в своей иерар-хической структурно-динамической модели Н. Н. Обозов (рис. 1).

Источником эмпатии является объект переживания (личность или антропоморфизированный объект). При взаимодействии субъ-екта эмпатии с объектом переживаний возникает простейшая фор-ма эмпатии – когнитивная, в виде понимания состояния другого объекта без изменения своего состояния. Это первый элемент про-цесса эмпатии.

Далее следует эмоциональная эмпатия, включающая в себя не только понимание состояния другого, но сопереживание и сочув-ствие. Она является важнейшей в иерархической структуре эмпа-тии, так как без нее невозможна действенная эмпатия, а когнитив-ная не будет отражать основной ее сущности (т. е. сопереживания, сочувствия, содействия).


31

Рис. 1. Иерархическая структурно-динамическая модель эмпатии Как указывалось ранее, простейшей формой эмоциональной

эмпатии является сопереживание, а сочувствие – переходная фор-ма от эмоциональной к действенной эмпатии. Причем, по мнению Н. Н. Обозова, действенная эмпатия не обязательна во всех случа-ях взаимодействия людей, без нее возможно существование двух других форм эмпатии, но она является высшей формой межлично-стных отношений, когда люди не только понимают состояние друг друга, но и оказывают взаимную помощь [7, с. 144]. Высшая фор-ма эмпатии включает в себя когнитивный, эмоциональный и пове-денческий компоненты, а также, проявляясь в межличностных


32

отношениях, характеризует не только психологическую, но и нрав-ственную сущность человека. Для целей нашего исследования эта модель эмпатии удобна тем, что, во-первых, показывает динамику развития этого важнейшего профессионального качества, а во-вто-рых, ясно обозначает направление этого развития – гармонию эмо-циональной, когнитивной, поведенческой составляющих эмпатии.

Необходимо подчеркнуть, что, говоря о содержании категории эмпатии, правомерно рассматривать ее как систему, состоящую из структурных элементов. Различные исследователи рассматривают эту проблему по-разному. Так, например, Г. Ф. Михальченко при-держивается такого подхода в изучении эмпатии, при котором рас-сматривается действенная ее сторона, т. е. проявление различных видов помощи и активной поддержки другого. При этом опреде-ляющими условиями успешности педагогической деятельности является представленность понимания внутреннего мира другого человека (когнитивный компонент), переживания, проникновения в эмоциональное состояние этого ученика (аффективный компо-нент) и оказание действенной помощи (поведенческий компонент) в ситуациях взаимодействия учителя и ученика [15, с. 31].

Эти же компоненты представлены и в рассмотренном иссле-довании Т. В. Романовой.

Таким образом, большинство российских ученых в изучении феномена эмпатии выделяют в ней когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Полностью разделяя эту позицию, необходимо указать на условность выделения этих компонентов в целях более точного определения специфики содержания и усло-вий развития эмпатии. На практике же процесс развития проявля-ется в единстве и взаимосвязи всех компонентов.

К первому, когнитивному, компоненту относятся: знания субъекта о своих особенностях, проявляющихся в процессе обще-ния; знания о необходимости развития эмпатии как неотъемлемого профессионального качества личности учителя; система знаний об эмпатии, т. е. представления об эмпатии как о механизме взаи-мопонимания, ее роли в педагогическом общении.

Когнитивный компонент содержания категории эмпатии яв-ляется базой для второго, эмоционального. В теории деятельности


33

эмоции определяются как отражение отношения результата дея-тельности к ее мотиву, являются одним из главных регуляторов деятельности. Если с позиции мотива деятельность успешна, воз-никают положительные эмоции, если неуспешна – отрицательные.

Эмоции человека относятся к процессам внутренней регуля-ции как субъективная форма выражения потребностей, они пред-шествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и на-правляя ее.

Развитие эмоций выражается в способности регулировать эмоции и их внешнее выражение. Эмоциональный опыт изменяет-ся и обогащается в ходе развития личности как результат сопере-живания. Эмоции выступают в роли регуляторов общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства.

В эмоциональном компоненте закладываются способности к сопереживанию, сочувствию, эмоциональной идентификации. Необходимо подчеркнуть, что взаимная идентификация учителя и ученика происходит в результате того, что педагогическое взаимодействие направлено прежде всего на формирование у учеников чувства психологической защищенности и безопасно-сти. В соответствии с этим обязательным условием обучения ста-новится изначальное одобрение личности ученика в обстановке взаимопонимания – стремление педагога понять волнующие детей трудности и проблемы, что и побуждает его проявлять к ним теп-лоту и участие.

К содержанию эмоционального компонента эмпатии можно отнести умение определять эмоциональное состояние ребенка, умение выражать собственные чувства и эмоции, способность со-переживать (переживать те же чувства, которые испытывает ребе-нок, через отождествление с ним), способность сочувствовать (пе-реживание собственных эмоциональных состояний на фоне чувств ребенка). На этом этапе осуществляется воздействие на мотива-цию поведения, т. е. умение сочувствовать проявляется в сложных ситуациях, когда учитель стоит перед выбором между теми или иными моральными ценностями, а наиболее правильное решение принимает тот, у кого чувство сопереживания стало внутренним мотивом поведения.


34

В качестве третьей составной части эмпатии выделяется ее поведенческий компонент, характеризующий готовность исполь-зовать знания об эмпатии, механизмах взаимопонимания и взаи-модействия в педагогической деятельности и жизни. Мы полагаем, что это наиболее сложный компонент, так как проявляется он в ситуациях общения с учащимися, в действиях, характеризующих нравственную сущность человека (не из страха перед наказанием или неодобрением поведения обществом).

Эмпатийное поведение, т. е. проявление действенной эмпа-тии, есть конечный результат развития этого феномена. Эмпатий-ное поведение выступает мерой готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, поведенческий компонент ха-рактеризуется следующими сложными умениями: умением «ориен-тироваться» в ситуации общения с учащимися, умением разрешать сложные конфликтные ситуации на основе эмпатии. Деятельност-ная эмпатия, включающая в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты, проявляется в ситуациях сотрудни-чества и содействия.

Речь идет о сотрудничестве, в котором происходит соразви-тие личности и учащегося, и педагога. Осуществление подобного рода педагогической деятельности возможно только в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании.

Подводя итог вышесказанному, следует указать, что эмпатия – как свойство, как процесс и как состояние – явление социальное, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия человека с человеком. Нельзя об эмпатии говорить как об исключительно эмоциональном явлении, в практической педагогической деятель-ности она немыслима без интеллектуальной составляющей и прояв-ляется в опыте взаимодействия учителя и ученика.


35

IV. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ _______________________________

Творческие работы студентов

Включение студентов в исследовательскую работу в области ис-тории образования и истории педагогики имеет особое значение в под-готовке будущего учителя. Историко-педагогическое исследование поможет изучить основные историко-педагогические понятия, углуб-ленно рассмотреть отдельные взгляды на проблемы образования.

Исследовательские работы позволяют овладеть способами са-мостоятельной творческой деятельности, умением формулировать проблему, отбирать и анализировать фактический материал, «вери-фицировать» его, выявлять причинно-следственные связи и законо-мерности изучаемого явления; видеть различные подходы и вариан-ты решения проблемы в исторической и современной ситуации; уметь содержательно анализировать образовательную, воспита-тельную или педагогическую систему и выделять место изучаемого явления и его взаимосвязи с другими элементами и системами.

При выполнении творческих работ соблюдается определенная последовательность действий: выбор вида работы; определение темы и замысла исследования; составления плана исследования; работа с литературой, проведение поисковой деятельности; анализ собранного материала; написание работы в соответствии с планом.

Творческие работы по истории образования могут быть вы-полнены в различных формах и жанрах. Наиболее типичными яв-ляются рефераты, разработка экскурсий, рецензии и аннотации на историко-педагогические темы, доклады и выступления на конфе-ренциях и СНО, оформление в письменном виде, изготовление наглядных пособий.

Творческая работа в форме реферата оформляется с соблюде-нием определенных требований: титульный лист работы (место выполнения, автор, тема, руководитель, время выполнения); план-


36

оглавление с указанием страниц на каждый пункт плана. Структура работы: 1) введение, где обосновывается выбор темы, задачи иссле-дования, методика его выполнения; 2) основная часть – изложение материала в соответствии с планом, с выводами по разделам и ссылками на источники; 3) заключение – выводы по всей работе с рекомендациями для практического использования; 4) список ис-пользованной литературы и материалов; 5) приложение.

Работа может начинаться с эпиграфа, который помогает вы-членить ее ведущую идею. В оформлении следует выделять заго-ловки разделов. Работа может быть оформлена рисунками, схема-ми, таблицами, фотографиями, которые даются в разделах работы или приложении.

Работа печатается или пишется от руки на одной стороне лис-та стандартного размера 210 × 297 мм. Слева оставляются поля шириной 25 мм, справа – 10 мм, сверху и снизу – 20 мм. Надо пом-нить, что при переписывании текста не допускаются сокращения, за исключением общепринятых.

Иностранный текст, условные сокращения пишутся разбор-чиво. Страницы творческой работы последовательно нумеруются в верхней правой части листа. Заканчивается творческая работа списком использованной литературы. Как правило, библиографи-ческий список включает в себя те работы, которые изучены авто-ром и на которые дается ссылка в тексте.

Литературные источники даются в алфавитном порядке. При этом каждый источник последовательно нумеруется. Текст работы должен быть сброшюрован. При письменном оформлении работы необходимо помнить правила цитирования:

– цитирование не должно превращаться в самоцель; – нельзя чужие мысли высказывать от своего имени, не ука-

зывая автора цитаты; – ссылка дается по титульному листу книги – указываются

инициалы автора и его фамилия, название работы, место издания, издательство, год издания, страница.

Работа с первоисточником – необходимая часть творческой деятельности студента. От полноты изучения литературы зависит качество исследовательского труда.


37

При выборе литературы студентам рекомендуется обращаться к «Педагогической энциклопедии» и специальным словарям. Ста-тьи педагогической энциклопедии содержат не только краткую информацию существа вопроса, но и список работ по данной про-блеме. Кроме того, энциклопедия и монографические работы со-держат алфавитные предметные указатели, ускоряющие поиск не-обходимого материала.

Темы творческих работ

1. Взгляды античных философов на личность и на проблемы ее взаимодействия с окружающими.

2. Влияние идей эпохи Возрождения на признание самоцен-ности личности.

3. Уважение к личности ребенка как основа педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо.

4. «Умная» и «деятельная» любовь – идеал педагогических отношений в системе И. Г. Песталоцци.

5. «Эффект Пигмалиона» Селестена Френе. 6. К. Д. Ушинский о формировании психологического такта

учителя. 7. Глубокое понимание педагогом своих учеников в педагоги-

ческом мировоззрении Л. Н. Толстого. 8. П. Ф. Каптерев и его мысли о личности учителя. 9. Деятельность и творчество Януша Корчака в соответствии

с главной заповедью «Не навреди!». 10. «Активная помощь педагога» как центр педагогической

системы А. С. Макаренко. 11. Тонкость эмоционально-эстетического видения мира –

источник педагогического опыта по В. А. Сухомлинскому. 12. Гуманистическая психологическая школа о природе эмпатии. 13. Современные российские педагогические исследования

об эмпатии. 14. Эмпатийное поведение педагога.


38

Словарь личных имен

Абеляр, или Абелар Пьер (Пётр) (фр. – Pierre Abailard/Abélard; лат. – Petrus Abaelardus, 1079 г. – 21 апреля 1142 г.) – знаменитый схоласт и богослов средневековой Франции, неоднократно осуж-давшийся католической церковью за еретические воззрения.

Аристотель (др.-греч. – Aριστοτέλης), называемый также Стагирит по месту рождения (384 г., Стагир – 322 г. до н. э., по-луостров Халкидика в Македонии) – древнегреческий философ и ученый. Ученик Платона. С 343 г. до н. э. – воспитатель Александра Македонского. Основал в 335 г. до н. э. Ликей (Лицей, или перипатетическая школа).

Бронфенбреннер Ури (1917–2005) – родился в Москве 29 апреля 1917 г. Окончил психологическое отделение Корнель-ского университета. Получив степень бакалавра в 1938 г., он про-должил образование в Гарвардском университете, где был удосто-ен степени магистра, и в Университете штата Мичиган, где ему в 1942 г. была присвоена докторская ученая степень. После демо-билизации в 1946 г. он пару лет работал в скромной должности доцента в Мичиганском университете, в 1948 г. перевелся в Кор-нельский университет, где и проработал до конца своих дней (официально уйдя в отставку в 1987 г., Бронфенбреннер в статусе почетного профессора продолжал активную научную деятель-ность). Самым значительным вкладом Ури Бронфенбреннера в психологию следует назвать разработку им междисциплинарного подхода к процессам социализации, названной им экологией чело-века. Согласно этой экологической модели, развитие человека – это динамический процесс, идущий в двух направлениях. Расту-щий человек постоянно испытывает воздействие со стороны раз-личных элементов окружающей его среды и в то же время сам ак-тивно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду. Почетный профессор многих американских и европейских универ-ситетов, Ури Бронфенбреннер в 1993 г. был избран иностранным членом Российской академии образования.


39

Винсент де Бове (фр. – Vincent de Beauvais; 1190 г., Бове (Франция) – 1264 г., там же) – доминиканский монах, богослов, энциклопедист, философ и педагог.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1951) – философ и педагог. Изучал философию в Германии. Профессор Томского университе-та. После революции находился в эмиграции. Преподавал в Берли-не и в Праге. С 1939 г. жил в Польше, где и скончался. Многие из его книг были изданы в Италии.

Грот Яков Карлович (15 (27) декабря 1812 г., Петербург – 24 мая (5 июня) 1893 г., там же) – российский филолог. С 1840 г. – профессор Гельсингфорского университета, с 1858 г. – академик, с 1889 г. – вице-президент Российской императорской академии наук. Гроту принадлежит ряд трудов по истории русской словес-ности: «Филологические разыскания»; образцовое для своего вре-мени научно-критическое с обширным комментарием издание со-чинений Державина в 9 томах (1864–1883); издание сочинений Хемницера (1873); книга «Жизнь Державина»; исследование «Екатерина II»; и др. Грот изучал также историю шведской и фин-ской литературы, скандинавский фольклор и морфологию.

Демокрит Абдерский (др.-греч. – ∆ηµόκριτος; приблизитель-ные годы жизни: 460 г. до н. э. – 370 г. до н. э.) – древнегреческий философ-материалист, ученик Левкиппа, один из основателей атомистики. Обладая энциклопедическими познаниями в период слабого разделения наук, Демокрит был одним из пионеров математики и геометрии.

Дьюи Джон (англ. – John Dewey; 20 октября 1859 г., Барлингтон (штат Вермонт) – 1 июня 1952 г., Нью-Йорк) – амери-канский философ и педагог, представитель прагматизма. Дьюи – автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социоло-гии, педагогике и др. дисциплинам. Философия Дьюи очень популярна в США; 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дьюи лучшим философом Америки своего времени.

Каптерев Петр Федорович (1849–1922) – педагог и психо-лог, профессор (1912). После окончания Московской духовной


40

академии (1872) преподавал логику, дидактику, психологию, педа-гогику, историю педагогики и другие дисциплины в средних и высших учебных заведениях Петербурга, в том числе в частных женских гимназиях, женском Педагогическом институте, в Психо-неврологическом институте, а также на курсах. Активную препо-давательскую работу и службу по Мариинскому ведомству (1885–1917) сочетал с общественно-педагогической деятельно-стью в Педагогическом музее военно-учебных заведений, в Петер-бургском педагогическом обществе, Фребелевском обществе, Пе-тербургском комитете грамотности (золотая медаль в 1892 г. за «Дидактические очерки»). Активно участвовал в организации и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), се-мейному воспитанию (1912–1913). Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание обра-зовательного процесса, формы и методы общего образования.

Квинтилиан Марк Фабий (лат. – Marcus Fabius Quintilianus; ок. 35 г., Каллагурис (совр. Калаорра; Испания) – ок. 96 г.) – рим-ский ритор (учитель красноречия), автор «Наставлений оратору» – самого полного учебника ораторского искусства, дошедшего до нас от Античности. Эту книгу изучали во всех риторических школах наряду с сочинениями Цицерона. Квинтилиан стал не только выразителем вкусов высшего римского общества, но и ре-форматором литературного стиля, исследователем проблем латин-ского языка.

Коменский Ян А́мос (в России часто произносят с ударением на второй слог: Коме́нский) (чешск. – Jan Amos Komenský, лат. Comenius; 28 марта 1592 г., Нивнице (Южная Моравия) – 15 ноября 1670 г., Амстердам) – чешский педагог-гуманист, обще-ственный деятель, основоположник педагогической науки.

Корчак Я́нуш (Janusz Korczak; 22 июля 1878 г. – август 1942 г.) – польский детский писатель врач и педагог. Настоящее имя – Генрик Гольдшмит. В 1912 г. Корчак оставляет профессию врача, чтобы стать директором «Дома сирот» для еврейских детей. В 1919–1936 гг. он также руководит «Нашим Домом»


41

(на Белянах) – детским домом для польских детей, где применяет новаторские педагогические методики. С 1914 г. Корчак работает четыре года в полевом госпитале русской армии, там же пишет книгу «Как любить ребенка». Корчак возвращается в Варшаву в 1918 г., где руководит детскими приютами, преподает, сотруд-ничает с журналами, работает редактором детской газеты, под псевдонимом «Старый Доктор» выступает с воспитательными бе-седами по радио. В 1940 г. вместе с воспитанниками детского дома был перемещен в варшавское гетто. Корчак отказался от предло-жения о личном помиловании. Был казнен в 1942 г. вместе с детьми и несколькими воспитателями в газовых камерах концла-геря Треблинка.

Липпс Теодор (1851–1914) – немецкий психолог. Выдвинул теорию эмпатии как особого психического акта, при котором субъект, воспринимая предмет, проецирует на него свое эмоцио-нальное состояние, испытывая при этом позитивные или нега-тивные эстетические переживания. Они не пробуждаются худо-жественным творением, а привносятся в него. При восприятии неодушевленных форм (например, архитектурных построек) по-является ощущение, что они полны внутренней жизни. Этим объ-ясняются геометрические иллюзии (например, вертикальная ли-ния воспринимается более длинной, чем в действительности, поскольку наблюдатель чувствует себя как бы вытягивающимся вверх). Данные о вчувствовании субъекта в линейные и про-странственные формы, как и концепция эмпатии, используются в психологии искусства.

Макаренко Антон Семенович (1 (13) марта 1888 г., Белополье Сумского уезда Харьковской губернии – 1 апреля 1939 г., станция Голицыно под Москвой) – советский педагог и писатель. В юности учительствовал на Украине. По окончании Полтавского учительского института (1917) заведовал железнодорожным и го-родским училищами. С 1920 г. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей (до 1926 г. – близ Полтавы, с 1926 г. переведена под Харьков). В 1927 г. организует детскую трудовую коммуну им. Дзержинского, где работает до 1936 г.


42

В 1936 г. возглавляет колонию им. Горького под Киевом. В 1937 г. переезжает в Москву, занимается литературной работой. В основе педагогики Макаренко – теория воспитательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде. Макаренко выступал против использования для детей элементов тюремного режима в пользу усиления производственного уклона и общевос-питательных методов. В отношениях с воспитанниками придержи-вался принципа: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему».

Мэй Ролло (Rollo May) (1909–1994) – крупный американский психолог и психотерапевт, классик экзистенциально-гуманисти-ческой психологии. Его основные работы «Смысл тревоги», «Че-ловек в поисках себя», «Любовь и воля», «Мужество творить» со-четают в себе скрупулезность анализа клинициста, гуманитарный кругозор философа и простоту пасторской беседы. Эти качества – отражение вех его биографии, в которой были годы учебы в теоло-гической семинарии, пасторское служение, занятия философией, психоаналитическая подготовка и психоаналитическая практика. «Искусство психологического консультирования» тоже несет от-печаток прекрасного и разностороннего образования Р. Мэя.

Песталоцци Иоганн Генрих (нем. – Johann Heinrich Pestalozzi, 12 января 1746 г., Цюрих – 17 февраля 1827 г., Бругг) – знаменитый швейцарский педагог, родом из Цюриха. Песталоцци считал, что воспитание должно быть природосообразным. Это развитие осуще-ствляется путем последовательных упражнений вначале в семье, затем в школе в определенной системе и последовательности.

Платон (греч. – Πλάτων; (428 (427) до н. э., Афины – 348 (347) до н. э., там же) – древнегреческий философ, ученик Сократа, учи-тель Аристотеля. Настоящее имя – Аристокл (греч. – Αριστοκλής). Платон – прозвище, означающее «широкий, широкоплечий».

Роджерс Карл Рэнсом (англ. – Carl Ransom Rogers; 8 января 1902 г. – 4 февраля 1987 г.) – американский психолог, один из созда-телей и лидеров гуманистической психологии (наряду с Абрахамом Маслоу). Фундаментальным компонентом структуры личности


43

Роджерс считал Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и яв-ляющуюся интегральным механизмом саморегуляции его (субъекта) поведения. Роджерс внес большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией» (англ. – person-centered psychotherapy). Карл Род-жерс в своих произведениях заявляет прежде всего о важности клиентцентрированной терапии, о непрерывно растущем интересе к ней. Особо подчеркивал эффективность клиентцентрированной терапии в игровом взаимодействии с проблемными детьми. В ра-боте по данной области, согласно позиции автора, вербальная коммуникация нередко сведена к минимуму, а в некоторых случа-ях мы наблюдаем даже полное ее отсутствие. Самым же важным моментом здесь является групповая терапия (кстати, она дает хо-роший эффект не только при работе с проблемными детьми, но и со взрослыми). Эффект ее заключается в наблюдении за действия-ми партнера как за наглядным близким примером.

Руссо Жан-Жак (фр. – Jean-Jacques Rousseau; 28 июня 1712 г., Женева – 2 июля 1778 г., Эрменонвиль, близ Парижа) – французский писатель, мыслитель, композитор. Разработал прямую форму прав-ления народа государством (прямую демократию), которая ис-пользуется и по сей день, например в Швейцарии. Всемирную сла-ву Руссо создали его знаменитые сочинения – роман «Юлия, или Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762).

Сухомлинский Василий Александрович (1918–1970) раз-работал комплексную эстетическую программу «воспитания кра-сотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «аб-страктный гуманизм». В целостном виде взгляды Сухомлинского представлены в «Этюдах о коммунистическом воспитании» (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в практику многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследова-телей Сухомлинского, педагогический музей Сухомлинского в Павлышской школе (1975).


44

Титченер Эдуард Брэдфорд (11 января 1867 г., Чичестер (Великобритания) – 3 июля 1927 г., Итака (США)) – американский психолог, представитель интроспективной психологии. Подготов-ку по психологии получил в лаборатории В. Вундта в Лейпциге. С 1892 г. – профессор Корнельского университета в США, где соз-дал крупный центр экспериментальной психологии; в 1904 г. ос-новал Общество экспериментальной психологии. С 1921 г. – глав-ный редактор журнала «American Journal of psychology». Вслед за Вундтом придерживался крайнего сенсуализма в трактовке соз-нания, что нашло отражение в концепции «аналитической интроспекции». Титченер резко противопоставил собственно «ин-троспекцию», протекающую при особой психологической уста-новке, «наивному» обыденному самонаблюдению. В полемике с вюрцбургской школой психологии мышления отрицал за «значе-ниями» особую реальность, не сводимую к чувственно восприни-маемым элементам, что сближает его трактовку сознания с пози-цией Э. Маха. Титченер – автор ряда экспериментальных исследований по психологии ощущений, внимания, мышления.

Толстой Лев Николаевич (28 августа (9 сентября) 1828 г., Ясная Поляна (Тульская губерния) – 7 (20) ноября 1910 г., станция Астапово (Тамбовская губерния)) – один из самых значительных русских писателей и мыслителей. Участник обороны Севастополя, просветитель, публицист, в конце жизни – идеолог ненасилия и вегетарианства. Собственно педагогической деятельностью Л. Н. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа в Ясной Поляне. В основу всей системы обучения был по-ложен принцип свободного творчества детей. Дело учителя – сле-довать и развивать природу ребенка. Одновременно с открытием школы начал выходить педагогический журнал «Ясная Поляна». 1872 г. – издана «Азбука», 1875 г. – «Новая азбука и четыре кни-ги для чтения». В 90-х годах Толстой многое меняет в своих прежних взглядах на образование. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также изучение тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению.


45

Ушинский Константин Дмитриевич (19 февраля (2 марта) 1824 г., Тула – 22 декабря 1870 г. (3 января 1871 г.), Одесса) – рос-сийский педагог украинского происхождения, основоположник научной педагогики в России. Окончил юридический факультет Московского университета (1844). В 1846–1849 гг. – профессор ярославского Демидовского лицея, в 1854–1859 гг. – преподава-тель и инспектор классов гатчинского Сиротского института, в 1859–1862 гг. – инспектор классов Смольного института. Со-трудничал в журналах «Современник» (1852–1854) и «Библиотека для чтения» (1854–1855). Основа его педагогической системы – требование демократизации народного образования и идея народ-ности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869) и других педагогических работах.

Френе Селестен родился 15 октября 1896 г. в Гаре. В 1913–1914 гг. учился в нормальной школе в Ницце. Организатор и руко-водитель экспериментальной начальной школы в Бар-сюр-Лу в 1920–1928 гг., в Сен-Поле – в 1928–1934 гг., в Вансе – в 1934–1966 гг. В 1927 г. организовал «Кооператив сторонников светской школы», в 1957 г. – «Международную федерацию сторонников новой школы». Издатель и главный редактор журналов «Воспита-тель» и «Детское искусство». Умер 7 октября 1966 г. в Вансе. Школа Френе – школа, общедоступная для детей, но элитная для учителей, поэтому ее вполне можно назвать современной, но ни-как не назовешь модной.

Этчегоен Горацио – аргентинский психоаналитик, первый президент психоаналитической ассоциации Буэнос-Айреса (1977–1978) и экс-президент Международной психоаналитической ассоциации.


46

Различные методики для определения уровня эмпатии

Уровень самооценки эмпатии

Инструкция. Ответьте «да» или «нет» на предлагаемые вопросы.

1. Меня огорчает, когда я вижу, что кто-то чувствует себя одиноко среди людей.

2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способности чувствовать.

3. Мне приятно, когда люди открыто проявляют свои чувства. 4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда

себя жалеют. 5. Я тоже начинаю нервничать, если кто-то нервничает рядом

со мной. 6. Я считаю, что плакать от счастья глупо. 7. Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей или

подруг. 8. Иногда песни о любви очень трогают меня. 9. Я очень волнуюсь, если нужно сообщить людям неприят-

ные для них новости. 10. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение. 11. Большинство иностранцев, которых я встречал (встреча-

ла), казались мне холодными и неэмоциональными. 12. Мне больше нравятся профессии, требующие общения

с людьми. 13. Я не слишком расстраиваюсь, если мои друзья или подру-

ги действуют неверно. 14. Мне нравится видеть, как люди принимают подарки. 15. Одинокие люди часто недоброжелательны. 16. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека. 17. Слушая некоторые мелодии, я чувствую себя счастливым. 18. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как

будто все это происходит на самом деле. 19. Я всегда сержусь, если вижу, что с кем-нибудь плохо об-

ращаются.


47

20. Меня не очень беспокоит даже то, что некоторые люди вокруг меня заплачут.

21. Если мои подруги или друзья начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

22. Когда я бываю в кино, меня удивляет, почему многие зри-тели всерьез принимают фильмы, плачут и вздыхают.

23. Чужой смех меня не раздражает, люди часто смеются во-обще бессмысленно.

24. Когда я принимаю решение, чувства других людей по этому поводу меня не волнуют.

25. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

26. Мне тяжело видеть, если люди часто расстраиваются даже из-за пустяков.

27. Я расстраиваюсь при виде страданий животных. 28. Довольно глупо переживать о том, что происходит в книгах. 29. Беспомощность старых людей меня угнетает. 30. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем

сочувствие. 31. Мне нравится переживать за судьбу героев кинофильмов. 32. Иногда я замечаю, что могу отнестись равнодушно к вол-

нениям окружающих. 33. Мне кажется, что маленькие дети чаще всего плачут без

всяких причин.

Обработка результатов. За каждый ответ ставится 1 балл. Сумма баллов за ответы «да» на вопросы: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31; плюс сумма баллов за ответы «нет» на вопросы: 2, 3, 4, 6, 11, 13, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.

ЭС = (сумма «да» + сумма «нет») х 60/33 + 20.

Значения диапазонов определения эмпатических способно-стей – обычные для принятой нами универсальной шкалы: низ-кие – 20–30 баллов; средние – 31–45 баллов; высокие – 46 баллов и выше.


48

Дагностика социальной эмпатии

Инструкция. Ответьте «да» или «нет» на предлагаемые вопросы. 1. Меня огорчает, когда я вижу, что незнакомый человек чув-

ствует себя среди людей одиноко. 2. Люди преувеличивают способность животных понимать

и переживать. 3. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и от-

крыто проявляют свои чувства. 4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они сами се-

бя жалеют. 5. Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю

нервничать. 6. Я считаю, что плакать от счастья глупо. 7. Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей. 8. Порой песни о любви вызывают у меня сильные переживания. 9. Я сильно волнуюсь, если приходится сообщать людям не-

приятные для них известия. 10. На мое настроение сильно влияют окружающие люди. 11. Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными. 12. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с обще-

нием с людьми. 13. Я не расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необ-

думанно. 14. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают

подарки. 15. По моему мнению, одинокие пожилые люди недобро-

желательны. 16. Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) рас-

страиваюсь. 17. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастли-

вым человеком. 18. Читая книгу (роман, повесть и т. п.), я так переживаю, как

будто все, о чем читаю, происходит на самом деле. 19. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда

сержусь или переживаю, негодую.


49

20. Я могу не волноваться, даже если все вокруг волнуются. 21. Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной

мои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. 22. Мне неприятно, если люди вздыхают и плачут, когда

смотрят кинофильм. 23. Чужой смех меня не заражает. 24. Когда я принимаю решение, чувства других людей на не-

го, как правило, не влияют. 25. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то

угнетены. 26. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся

из-за пустяка. 27. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдание животных. 28. Глупо переживать то, что происходит в кино или о чем чи-

таешь в книге. 29. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых

людей. 30. Чужие слезы вызывают у меня раздражение, а не сочувствие. 31. Я очень переживаю, когда смотрю фильмы. 32. Я могу оставаться равнодушным (равнодушной) к любому

волнению вокруг. 33. Маленькие дети плачут без причин.

Обработка результатов. Цель обработки результатов – по-лучение индекса эмпатийности (или эмпатических тенденций) ис-пытуемого. Чтобы получить индекс эмпатийности, нужно подсчи-тать количество ответов, совпадающих со следующим ключом:

• ответ «да» на вопросы: 1, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31;

• ответ «нет» на вопросы: 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.

Таким образом, индекс эмпатийности (Иэ) является суммой сов-падений ответов по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ «да», и по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ «нет».

Для определения уровня эмпатических тенденций предлага-ется таблица интерпретации индекса Иэ с учетом возраста и пола респондента.


50

Уровень эмпатических тенденций Пол высокий средний низкий Юноши 33–25 24–17 16–8 Девушки 33–29 28–22 21–12

Диагностика уровня эмпатических способностей по В. В. Бойко

Инструкция. Ответьте на каждый вопрос «да», если он верно описывает ваше поведение, и «нет», если ваше поведение не соот-ветствует тому, о чем говорится в вопросе.

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведе-ние людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции. 4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться до-

машними проблемами сослуживцев. 5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется. 6. Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную

душу» в новом человеке. 7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, рабо-

те, политике со случайными попутчиками в поезде, самолете. 8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то

угнетены. 9. Моя интуиция – более надежное средство понимания ок-

ружающих, чем знания или опыт. 10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой лич-

ности – бестактно. 11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей,

не замечая того. 12. Я легко могу представить себя каким-либо животным,

ощутить его повадки и состояния. 13. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые

имеют ко мне непосредственное отношение. 14. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.


51

15. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно слу-читься с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

16. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь из-бегать разговоров о личном.

17. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.

18. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.

19. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров. 20. Чужой смех обычно заражает меня. 21. Часто, действуя наугад, я тем не менее нахожу правиль-

ный подход к человеку. 22. Плакать от счастья глупо. 23. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как

бы растворившись в нем. 24. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без

лишних слов. 25. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю раз-

говоры посторонних людей. 26. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня

волнуются. 27. Мне проще подсознательно почувствовать сущность чело-

века, чем понять его, «разложив по полочкам». 28. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые

случаются у кого-либо из членов семьи. 29. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать

с настороженным, замкнутым человеком. 30. У меня творческая натура – поэтическая, художественная,

артистичная. 31. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых

знакомых. 32. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека. 33. Мое мышление больше отличается конкретностью, стро-

гостью, последовательностью, чем интуицией. 34. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях,

я предпочитаю перевести разговор на другую тему.


52

35. Бели я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

36. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

Ключ к тесту. Подсчитывается число правильных ответов (соответствующих «ключу») по каждой шкале. Затем определяется суммарная оценка:

• рациональный канал эмпатии: +1, +7, –13, +19, +25, –31; • эмоциональный канал эмпатии: –2, +8, –14, +20, –26, +32; • интуитивный канал эмпатии: –3, +9, +15, +21, +27, –33; • установки, способствующие эмпатии: +4, –10, –16, –22, –28, –34; • проникающая способность в эмпатии: +5, –11, –17, –23, –29, –35; • идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, –24, +30, –36.

Интерпретация результатов теста. Анализируются показа-тели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека – на его состояние, проблемы, поведе-ние. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рацио-нальном компоненте эмпатии не следует искать логику или моти-вацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выяв-лять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружаю-щими – сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчи-вость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатируемому. Соучастие и сопереживание выполняют роль свя-


53

зующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому, и обратно.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельст-вует о способности респондента видеть поведение партнеров, дей-ствовать в условиях дефицита исходной информации о них, опи-раясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Ин-туиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпати-ческих каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуме-стным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоцио-нальной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее созда-вать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каж-дый из нас своим поведением и отношением к партнерам способ-ствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера на-пряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация – еще одно непременное условие успешной змпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации – легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подра-жанию. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя – уровня эмпатии.

Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По предварительным данным, по оп-ределению В. В. Бойко, можно считать:


54

• 30 баллов и выше – очень высокий уровень эмпатии; • 29–22 – средний; • 21–15 – заниженный; • менее 14 баллов – очень низкий.

Диагностика «эмоционального выгорания» (К. Маслач, С. Джексон; адаптация Н. Е. Водопьяновой)

Назначение теста: изучение степени профессионального «выгорания».

Инструкция. Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту вариант ответа: «никогда»; «очень редко»; «иногда»; «часто»; «очень часто»; «каждый день».

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным. 2. После работы я чувствую себя, как выжатый лимон. 3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу. 4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные

и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела. 5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными

и коллегами, как с предметами (без теплоты и расположения к ним). 6. После работы на некоторое время хочется уединиться

от всех и всего. 7. Я умею находить правильное решение в конфликтных си-

туациях, возникающих при общении с коллегами. 8. Я чувствую угнетенность и апатию. 9. Я уверен, что моя работа нужна людям. 10. В последнее время я стал более черствым по отношению

к тем, с кем работаю. 11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня. 12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление. 13. Моя работа все больше меня разочаровывает. 14. Мне кажется, что я слишком много работаю. 15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что про-

исходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами. 16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.


55

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление. 19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много дей-

ствительно ценного. 20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому,

что радовало меня в моей работе. 21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными

проблемами. 22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчинен-

ные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Обработка результатов. Опросник имеет три шкалы: 1) «эмоциональное истощение» (9 утверждений); 2) «деперсонализация» (5 утверждений); 3) «редукция личных достижений» (8 утверждений). Варианты ответов оцениваются следующим образом: • «никогда» – 0 баллов; • «очень редко» – 1 балл; • «иногда» – 3 балла; • «часто» – 4 балла; • «очень часто» – 5 баллов; • «каждый день» – 6 баллов.

Ключ к тесту. Ниже перечисляются шкалы и соответствую-щие им пункты опросника.

• «Эмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 (максимальная сумма баллов – 54).

• «Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов – 30).

• «Редукция личных достижений» – ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов – 48).

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны «вы-горания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.


56

Педагогические тексты

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учеб. для вузов.– СПб.: Изд-во «Питер», 2000.– С. 225.

«Выберете из списка юмористических фраз предложения, ко-торые могут быть полезны несамостоятельному человеку.

– До глубокой мысли надо приподняться. – Не можешь жить, займись чем-нибудь другим. – Чтобы дойти до источника, нужно плыть против течения. – Мудрость бесконечна, можно и заблудиться. – Все в природе взаимосвязано, поэтому без связей лучше

не жить. – В жизни всегда есть место подвигу, нужно только быть по-

дальше от этого места. – Не пляши под любой лейтмотив. – Если ты не самый близкий друг и товарищ самому себе,

то ты можешь быть ничьим другом. – Свободно только падение. – Чем больше переживаешь, тем меньше живешь. – Слишком светлое будущее непрактично. – Чтобы быть собой, нужно быть хоть кем-нибудь. – Занимая деньги, подумай, нужны ли тебе еще твои друзья. – Чувство собственного достоинства не всегда достойно. – Нет позиции, принимай позу. – Чем дальше хочешь прыгнуть, тем ниже нужно согнуться. – И пустое место борется за место под солнцем. – Карабкаться в гору еще не значит стремиться к возвышен-

ному. – Идущий прямо к цели гнет свою линию. – Если вам хорошо и вы хотите, чтобы вашим друзьям было

тоже хорошо, скажите им, что вам плохо. – Точка зрения не должна быть мертвой. – Не будь умнее, чем позволено. – Если поступать по совести, никогда не ошибешься

на чужой счет. – Если все время мыслить, на что же существовать?


57

– Безопаснее всех те пути, которые никуда не ведут. – Если стоять на нескольких точках зрения, обязательно зай-

мешь устойчивое положение. – Кому море по колено, тот и в луже утонет».

Вопросы и задания

1. Несамостоятельный человек – каков он? Как выглядит, как ведет себя, какой у него характер?

2. Легко ли быть несамостоятельным человеком? Какие жиз-ненные сложности могут встретиться на пути у человека, который не самостоятелен?

3. Предложите свою фразу, которая может стать своеобраз-ным девизом для человека, решившего изменить себя и стать са-мостоятельнее.

2. Тендряков В. Шестьдесят свечей // Дружба народов.–

1980.– № 9.– С. 122–123. «Первого сентября я явился на первый урок в 5 класс, сфор-

мированный из учеников начальных школ. По случаю открытия учебного года я вырядился в белые, тогда модные, отутюженные брюки, в белые туфли. Я поздоровался с классом, попросил са-диться и сам не без ритуальной картинности опустился на стул.

Опустился и почувствовал, что прилип к стулу своими бело-снежными, без пятнышка брюками, прилип основательно, что на-зывается, всей площадью, постепенно ощущая противно теплую, медленно проникающую сквозь ткань клееобразную массу. Ощу-тил и этакий знакомый смолистый запах, сообразил, что сиденье моего черного стула кто-то покрыл слоем гудрона, валявшегося кучами рядом со школой. Если я и сумею незаметно отодрать себя от стула, то мои ослепительные брюки окажутся с тыла в черной жирной гудроновой коросте. Со стороны, наверное, это будет вы-глядеть как положено, т. е. смешно до коликов.

Я сидел и взирал на класс, а класс простодушно ждал, что скажет новый учитель. Я понял, что веселая затея не была коллек-тивным творчеством.

И тут я увидел автора...»


58


1. По каким признакам преподаватель мог определить «авто-ра»? Как мог выглядеть, вести себя этот ребенок?

2. Поставьте себя на место этого преподавателя и попробуйте перечислить варианты «расправы», которые могли бы ему прийти в голову.

3. Постарайтесь спрогнозировать наиболее безболезненный выход из этой ситуации для обеих сторон.

3. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ.– М.,

1991.– С. 39–41. Известный американский психолог, психотерапевт и педагог

У. Глассер, проанализировав жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения, утверждает, что основной бич школы – это проблема неудачников.

«Мы начинаем учиться с колыбели и продолжаем до конца жизни. Школа, в первую очередь начальная, призвана стандарти-зировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жиз-ни, еще до того, как его определят в школу, ребенок узнает о мире необычайно много. Из беспомощного младенца он превращается в довольно осведомленное существо уже к моменту поступления в подготовительный класс. Он располагает известным набором сведений об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни рос, он с оптимизмом смотрит в будущее. Очень немногие дети позна-ли горечь невзгод к моменту поступления в школу, но ни один ре-бенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа и толь-ко школа навешивает на ребенка этот ярлык.

Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя пол-ноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их непосредственное окружение. Они надеются добиться признания в школе и с наивной верой, свойственной их юному возрасту, рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма – самая серьезная проблема начального обучения. <...>


59

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Школьные педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение примерно еще пяти лет, даже если опыт обучения в школе не приносит удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т. е. от 5 до 10 лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы, опираясь на свои умственные способности, и вновь поддается эмоциям, хотя когда-то в безмятежном детстве уже начинал с большим вниманием при-слушиваться к голосу разума. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробирается единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – пра-вонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще воз-можны, шансы на их достижение с каждым годом становятся все менее вероятными».


1. Почему до поступления в школу ребенок чувствовал вкус успеха и отличался оптимизмом?

2. Были ли вы в своей жизни «неудачником»? Вспомните свое внутреннее состояние при этом.

3. В силах ли учителя помочь «неудачникам» измениться? 4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную

философию.– М.: Школа-Пресс, 1995. «Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету

к подчинению разуму, вообще, от ограниченной организации шко-лы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образова-ние явно открывается как бесконечное задание всей жизни челове-ка. В самом деле, если урок по существу ограничен той целью, которою он определяется, и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа – и в этом состоит


60

существенный ее признак – не знает пределов достижения. Всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений. Именно потому, что цель работы в творчестве ставится себе самим работающим, достигнутая цель тотчас же выдвигает здесь новые цели работы. Удовлетворение достигнутым означает смерть твор-чества, оно свидетельствует о том, что интуиция, лежащая в осно-ве творчества, иссякла, и еще недавний творец перестал творить. То же самое можно сказать и о подчинении человека его собст-венному разуму. Предписанное авторитетом можно выполнить в точности. Но осуществить в себе сполна идеал внутренней сво-боды, это значило бы совершенно слить фактическую линию по-ведения с идеальной линией долженствования. На деле мы толь-ко более или менее приближаемся к вычерчиваемой нам долгом линии поведения. И даже в те моменты, когда мы стоим на высо-те нашего долга, осуществленное долженствование выдвигает перед нами тотчас же новые задачи, к которым вновь должна тя-нуться наша воля. В силу этой безжалостной ненасытности долга подчинение самому себе, или свобода, остается бесконечным за-данием. И наконец, тот же момент бесконечности отличает и са-мую среду, в которую вступает человек, покидая школу. Для школьника школа есть нечто ограниченное и, как бы она ни была пронизана жизнью, – все же отдельное от жизни: в школе он только готовится стать гражданином и человеком, но его работа в школе есть прежде всего работа для себя и для школы. Иначе обстоит дело с учителем этой школы, нередко еще недавним ее учеником: работая в школе, учитель тем самым работает для все-го учительства вообще, а как таковой – для своего народа в це-лом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так учитель данной школы вырастает до учителя вообще, учитель – до гражданина данного народа, гражданин данного народа – до гражданина культурного мира вообще. Школа – это непосред-ственное место приложения им его творческого труда – раздвига-ется до рамок народа, а народ – до рамок всего человечества как единого целого».


61


1. Как вы понимаете внутреннюю свободу? 2. Были ли среди ваших учителей по-настоящему творческие

люди? Чем они отличались от всех остальных? 3. Творческие люди часто бывают неудобны для окружаю-

щих. Хотели бы вы стать творческим человеком? 5. Ключевский В. О. Два воспитания // Антология педаго-

гической мысли России второй половины XIX – начала ХХ ве-ка.– М., 1990.– С. 392–400.

«В древнерусском воспитании все это было поставлено зна-чительно иначе. Главное внимание педагогии обращено было в другую сторону – на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимы-ми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное – учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мир-ское – наука о гражданском общежитии и строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисцип-лин и составляло задачу общего образования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих прихожан. Его препода-вательские средства – богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав его курса входили три части: бого-словие – како веровати, политика – како царя чтити, нравоуче-ние – како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст. Эта школа была своего рода учительскою семи-нарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разно-силось по домам старшими его духовными детьми, домовладыка-ми, отцами семейств. Он не только делал дело их собственного душевного спасения, но и учил, как они, помогая ему, должны подготовлять к этому и своих домашних. Хозяин дома, отец се-мейства, был настоящий народный учитель в древней Руси, пото-му что семья была тогда народною школой или, точнее, народная школа заключалась в семье. Это было не простое естественное


62

семейство, довольно сложный юридический союз, чрезвычайно туго стянутый дружными вековыми усилиями церкви и государст-ва. Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома не только свою жену и детей, но и домочадцев, т. е. живших в его до-ме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других. Это было его домашнее царство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественною властью: здесь он был не только муж и отец, но и прямо назывался государем. Этот домовый государь и был домашним учителем, его дом был его школой. В древнерусских духовных поучениях очень выразительно определено его педаго-гическое назначение Он обязан был беречь чистоту телесную и душевную домашних своих, во всем быть их стражем, заботить-ся о них, как о частях своего духовного существа, потому что свя-зан со всеми ними одною верой и должен вести к Богу не себя од-ного, но многих. Труд воспитания дома он делил с женой, своею непременною советчицей и сотрудницей. В древнерусских взгля-дах на жену можно найти очень тонкие черты, изображающие ее значение для мужа и дома. Она также государыня для дома, только при муже неответственная перед общественною властью. Муж распоряжается в доме, жена держит порядок. Он тратит, чтобы приобрести; она приобретает, сберегая, чего можно не тратить. Он работает весь день среди чужих людей, чтобы отдохнуть дома; она хлопочет, задавая и наблюдая работу своих домашних, и не угасает светильник ее всю ночь. Он кормит дом, она одевает его. Он создает себе достаток, вырабатывая необходимое для дома; она уделяет бедному избыток, не расходуя лишнего. Муж так ведет дела в обществе, чтобы была спокойна семья; жена так ведет дом, чтобы муж вне дома был спокоен за семью. Он направляет ум же-ны, дает ей домашнюю указку; она настраивает сердце мужа, вну-шает ему общественный такт, и, находясь в сонмище, сидя среди знакомых, он знает, что говорить, понимает, что делать, помня свою поджидающую его домоседку. Дома муж – глаза и государь своей жены; на людях жена венцом блестит на голове своего госу-даря. Вы видите, древнерусская мысль не боялась и не скучала ду-мать о женщине и даже расположена была идеализировать образ


63

доброй жены. Кто знает, может быть, древнерусская женщина бы-ла так устроена психологически, что когда ей показывали идеал и говорили, что это ее портрет, в ней рождалось желание стать его оригиналом и отыскивалось уменье быть его хорошею копией».


1. Как вы думаете, была ли женщина в Древней Руси «совет-чицей и сотрудницей»? Не противоречит ли это известной запове-ди: «жена да убоится мужа своего»?

2. Применимо ли рассуждение В. О. Ключевского к функциям женщины в современной семье?

3. Какая роль женщины в современной семье вам ближе? 6. Макаренко А. С. Педагогическая поэма.– М.: Изд-во

ИТРК, 2003. «Криворучко не вышел на работу, а пришел в столовую как

ни в чем не бывало. Когда командир увидел Криворучко за столом, строго сказал Кольке: – Колька, чего ты сидишь? Разве ты не видишь? Криворучко

пришел, скорее место очисти! Тарелку ему чистую, ложку! Нали-вай ему самого жирного!.. Петька, сбегай к повару, принеси хоро-шую ложку! Степка, отрежь ему хлеба... Да что ты режешь? Это граки едят такими скибками, ему тоненькую нужно...

Подходит Лапоть: – Детка, кушай, детка, не бойся. Зачем издеваетесь над маль-

чиком? А? Кушай, детка. Но их детка кушать не может. Он ревет и вылезает из-за сто-

ла, оставляя нетронутой тарелку самого жирного борща. Лапоть рассматривает страдальца, и по лицу Лаптя видно, как тяжело и глубоко он умеет переживать...»


1. Как вы думаете, почему «детка» кушать не хочет? 2. Поставьте себя на месте Криворучко. Что он должен чувст-

вовать? 3. Представьте себе, как могут развиваться события дальше?


64

7. Руссо Жан-Жак. Эмиль или О воспитании // Жан-Жак Руссо. Сочинения.– М.: Изд-во «Янтарный сказ», 2001.

«75. Мы наблюдали местоположение леса к северу от Монмо-ранси, когда он опередил меня своим докучливым вопросом: “на что это нужно?” – “Ты прав”,– сказал я ему,– подумаем об этом на досуге; и если найдем, что это занятие ни на что, не при-годно, то не станем уже за него браться,– ведь у нас немало и по-лезных развлечений”. Мы переходим к другому делу, а о геогра-фии во весь день не заводим уже и речи...

<...> 76. На другой день утром я предлагаю ему прогуляться до

завтрака; он идет с величайшей охотой: бегать дети всегда готовы, а у этого проворные ноги. Мы забираемся в лес, проходим “луга”, путаемся и уже не знаем, где находимся, и, когда приходится идти домой, не можем найти дорогу. Время идет, становится жар-ко; мы голодны; мы торопимся, блуждаем попусту из стороны в сторону; кругом видим только рощи, каменоломни, равнины,– и ни одной приметы для распознавания местности! Изнемогая от жары, совершенно усталые и голодные, мы чем больше бегаем, тем больше запутываемся. Наконец мы садимся, чтоб отдохнуть и обсудить положение. Эмиль – если предположить, что он воспи-тан, как и всякий другой ребенок,– не рассуждает, а плачет; он не знает, что мы у самых ворот Монморанси и что только лесок скрывает его от нас, но этот перелесок для Эмиля – целый лес,– человек его роста может схорониться в кустах.

77. После нескольких минут молчания я говорю ему с неспокой-ным видом: “Как же нам быть, дорогой Эмиль, как выйти отсюда?”

Эмиль (весь в поту и горько плачет)

Я ничего не знаю: я устал; мне хочется есть, пить; я не могу идти дальше.

Жан-Жак А я разве в лучшем положении! Неужели, думаешь, я пожалел бы слез,– если бы можно было ими завтракать? Не плакать следует: нужно распознать местность. Посмотри на свои часы: который час?


65

Эмиль Уже полдень,– а я ничего не ел.

Жан-Жак Правда... уже полдень, и я ничего не ел.

Эмиль О, как вы, должно быть, голодны!

Жан-Жак Беда в том, что обед не придет сюда ко мне. Теперь полдень – как раз тот час, в который мы вчера наблюдали из Монморанси положение леса. Вот если бы мы могли точно так же и из лесу

наблюдать положение Монморанси?..

Эмиль Да... но вчера мы видели лес, а отсюда города не видно.

Жан-Жак В том-то и беда... Вот если бы мы могли, не видя города,

найти его положение!

Эмиль Милый мой!..

Жан-Жак Мы, кажется, говорили, что лес находится...

Эмиль К северу от Монморанси.

Жан-Жак Следовательно, Монморанси должно быть...

Эмиль К югу от леса.

Жан-Жак У нас есть средство отыскать север в полдень.


66

Эмиль Да, по направлению тени.

Жан-Жак А юг?

Эмиль Как тут быть?

Жан-Жак Юг противоположен северу.

Эмиль Это верно... стоит только поискать направление, противоположное тени. Ах, вот юг, вот юг! Наверное, Монморанси в этой стороне;

пойдем в эту сторону.

Жан-Жак Ты, может быть, прав; пойдем по этой тропинке через лес.

Эмиль (хлопает в ладоши и радостно вскрикивает)

Ах, я вижу Монморанси! Вот оно прямо перед нами, совсем на виду! Идем, завтракать, обедать, бежим скорей!

Астрономия на что-нибудь да годится».


1. Как вы думаете, хорошо ли Жан-Жак знает Эмиля, или он просто управляет им как марионеткой?

2. Жан-Жак Руссо является одним из авторов идеи о «Сво-бодном воспитании». Попытайтесь проанализировать, действи-тельно ли Эмиль свободен в своих действиях.

3. Постарайтесь вспомнить, была ли в вашей жизни ситуация, когда взрослый человек заранее знал, что вы сделаете. Пытался ли он каким либо образом изменит ваше решение?


67

8. Палтышев Н. Педагогическая гармония // Школа.– 1997.– № 3.– С. 2.

«...Каждый день я захожу в класс. Передо мной сидят учени-ки. Разные. Каждый со своей установкой на мои действия. Каждый по-своему уважаем и каждый со своим отношением ко мне и мо-ему предмету.

Я начинаю урок. Первое, что делаю, – вглядываюсь в глаза ребят. А в голове одна мысль – как сделать, чтобы они включились в эту деятельность, которую для них сегодня наметил? Как нау-чить их тому, чему хочу научить?

<...> Идет урок. Вроде бы все хорошо. Но вот видишь, один из учеников затосковал. Ему почему-то стало неинтересно. Как его отвлечь от своих мыслей? Стараешься что-то предпринять. Иногда вдруг становится горько и думаешь: ну почему ему неинтересно, ну почему так происходит, чего же я не учел при работе с таким уче-ником? Начинаешь его мобилизовывать. Он отвлекся от своих мыс-лей, поднапрягся и, может быть... опять ушел в мир своих мыслей.

Конечно, есть множество приемов, которые ты применяешь и которые дают эффект при обучении. Но ученики есть ученики. Они иногда просачиваются между всеми твоими приемами, и ты поймать некоторых не можешь. Когда ты это увидел, то либо ос-танавливаешь свой рассказ и обращаешься к ученику с “призыва-ми”, либо ловишь его на незнании и чуть высмеиваешь, либо... смиряешься.

Конечно, в конце дня, прокручивая в мыслях прошедшие уро-ки, радуешься некоторым их моментам. Но вновь и вновь возни-кают лица тех, кто себя сегодня вел не так, как бы хотелось. Все это, конечно, тревожит. Что делать завтра? Как себя повести с конкретными учениками на следующих уроках? <...>

Иногда возникает чувство бессилия перед установкой ученика на данный урок. Здесь может выручить только мой философский настрой – сегодня ему неинтересно по ряду причин, которые, мо-жет быть, и не зависят от меня. Но завтра... завтра я сделаю так, чтобы ему стало интересно. <...> И вот приходит завтра. Ты, мо-жет быть, и достиг цели, этот ученик работает прекрасно. Но... но находится другой, который опять тебя тревожит. <...>


68

И так каждый день, каждый урок, всю жизнь. Мы – учителя – прекрасно понимаем друг друга. Мы – мученики своей профессии, потому что она творческая, а творчество – это всегда мука. Чем мы живем? Мы живем теми маленькими радостями, которые выпадают нам от успехов наших воспитанников, которые выпадают нам от встреч с нашими бывшими учениками. И если есть в наших взаимо-отношениях с учениками гармония, то этой радости будет у нас по-больше. Вот только вопрос в том, как же ее все-таки достигать?»


1. Постарайтесь представить и описать внешний облик «за-тосковавшего» ученика. Как он может выглядеть, в какой позе на-ходится и т. д.?

2. Попробуйте перечислить различные причины такого пове-дения ученика, почему ребенок может вдруг «затосковать»?

3. Перед нами предстает вдумчивый учитель, живущий «ма-ленькими радостями, которые выпадают нам от успехов наших воспитанников, которые выпадают нам от встреч с нашими быв-шими учениками». Как он выстраивает свои взаимоотношения с семьей, какая у него может быть семья?

9. Моэм С. Театр.– М.: Изд-во АСТ; АСТ-Москва, 2008. Один из восхищенных поклонников и близких друзей Чарлз

Тэмерли долгие годы питал безответную любовь к Джулии. И вот в один из дней Джулия решила отблагодарить его за все годы этой платонической любви. Чарлз пригласил в гости Джулию, где она и решила «сдаться».

«В спальне они смотрели рисунок, и когда Чарлз повернулся к ней, Джулия приложила все силы для обольщения:

– Дорогой, это был такой замечательный вечер. Я еще нико-гда не чувствовала себя такой близкой Вам.

Джулия медленно подняла руки из-за спины и с тем порази-тельным чувством ритма, которое было даровано ей природой, протянула их вперед, вверх ладонями, словно держала невидимое взору роскошное блюдо, а на блюде – свое, отданное ему сердце. Ее прекрасные глаза были нежны и покорны, на губах порхала робкая улыбка: она сдавалась. Но Чарлз ее не понял.


69

(“Господи, как мне из этого выпутаться? Какой идиоткой я, верно, выгляжу!”)

Джулия приняла единственно возможное решение. Она со-хранила позу. Считая про себя, чтобы не спешить, она соединила ладони и, сцепив пальцы и откинув голову назад, очень медленно подняла руки к шее. Эта поза была так же прелестна, как и преж-няя, и она подсказала Джулии нужные слова. Ее глубокий полно-звучный голос слегка дрожал от избытка чувств:

– Когда я думаю о нашем прошлом, я радуюсь, что нам не в чем себя упрекнуть. Горечь жизни не в том, что мы смертны, а в том, что умирает любовь... Если бы мы стали любовниками, я бы Вам давным-давно надоела, и что бы нам теперь осталось? Только сожалеть о своей слабости. Повторите эту строчку из Шел-ли – “...она неувядаема”, – которую Вы мне только что читали.

– Из Китса, – поправил он, – “...она неувядаема, и счастье...” – Вот, вот. И дальше. Ей надо было выиграть время. – “...с тобой, пока ты вечен и неистов”. Джулия раскинула руки в стороны широким жестом

и встряхнула кудрями. То самое, что ей надо. – И это правда. Какие бы мы были глупцы, если бы, поддавшись

минутному безумию, лишили себя величайшего счастья, которое принесла нам дружба. Нам нечего стыдиться. Мы чисты. Мы можем ходить с поднятой головой и всему свету честно глядеть в глаза.

Джулия нутром чувствовала, что эта реплика – под занавес, и, подкрепляя слова жестом, высоко держа голову, отступила к двери и распахнула ее настежь».


1. Как вы думаете, решая «сдаться», какие аргументы выдви-нула для себя Джулия с пользу этого решения. Почему она потер-пела неудачу?

2. Постарайтесь проанализировать, почему Чарльз не понял устремлений Джулии, ведь он долгие годы ее любил?

3. Как еще могла поступить Джулия, чтобы выпутаться из этой ситуации, или ее решение было единственно верным? Почему?


70

Педагогические ситуации

Ситуация 1 Был сентябрьский воскресный день. Стояла теплая, распола-

гающая к доброму настроению погода. Добродушного по виду прохожего на улице остановил мальчик и просто сказал:

– Дядя, дайте, пожалуйста, десять рублей… Взглянув на мальчика, прохожий понял, что он сыт, ухожен,

одет аккуратно, на лице здоровый румянец. – Послушай, а зачем тебе деньги? – Мороженого захотелось… Прохожий улыбнулся, посмотрел выразительно на мальчика.

И ничего не сказав, пошел дальше по дороге.


1. Почему мальчик подошел именно к этому прохожему? Это была просто случайность или целенаправленный выбор сооб-разительного ребенка?

2. Почему прохожий не дал деньги ребенку? 3. Постарайтесь найти альтернативные описанному пути вы-

хода из данной ситуации. Ситуация 2 При изучении биогеоценозов педагог выбирает несколько

участков одинаковых биогеоценозов, которые находятся на разных стадиях реакционной дигрессии: например, участок, расположен-ный в черте города, рядом с городом и в 20 км от города. Класс делится на группы, каждая из которых исследует один участок, выполняя при этом одинаковые задания по изучению состояния почвы, растительного покрова, животного мира и сравнению по-лученных данных с результатами работы прошлых лет. Для этого в группах ученики разделяются по «специальностям»: картографы, геоморфологи, почвоведы, ботаники, зоологи. Каждому «специа-листу» выдается инструкция, где обозначен учебный материал, который ученик должен усвоить самостоятельно, перечислено оборудование, даны задания и вопросы. После этого все ученики


71

самостоятельно обрабатывают полученные данные, выявляют причины дигрессии биогеоценозов, ищут способы, направленные на их восстановление. На уроке от каждой группы делается сооб-щение о результатах исследований, проходит обмен мнениями, формулируются общие выводы.


1. Исходя из каких соображений, учитель делит ребят на ус-ловные группы?

2. Как вы думаете, обозначая пути, направленные на восста-новление биогеоценозов, ученики должны использовать только получение ими данные или же они должны сделать выводы и на основании собственного опыта, своих ощущений и переживаний?

3. Постарайтесь вспомнить, на что вы опираетесь, делая те или иные выводы? Только лишь на результаты научных исследо-ваний или руководствуетесь собственными чувствами, своим на-блюдением за тем или иным явлением или поведением людей?

Ситуация 3 Урок рисования. – Кто нарисует весенний ветер? – спрашивает учитель. К доске выходят двое. На одном рисунке – дома, и дым уно-

сит ветром вместе с трубой, на другом – ветки верб хлещут по ра-зорванным облакам…

– Чудесные рисунки, – поощряет учитель смельчаков. – Но почему вы думаете, что весенний ветер способен оторвать крышу с трубой? Но я хочу дать еще одно задание и надеюсь, что на этот раз у вас получатся светлые и радостные рисунки.

Затем учитель рисует на доске завиток. Его надо продолжить так, чтобы из него получился предмет. У одного получилась ма-шина, у другого – крокодил, у третьего – человечек, у четвертого – ботинок, и т. д.

В классе хохот, но каждому хочется добавить свое. – Вот видите, как много выражает только одна линия. И как

по-разному видит мир каждый из нас.


72


1. Почему учитель изменил ход урока и дал детям другое задание?

2. Какие выводы можно сделать о внутреннем мире ребенка, исходя их его рисунка?

3. Постарайтесь себе представить, каким образом вы бы про-должили линию, изображенную учителем, в зависимости от на-строения, состояния, жизненной ситуации?

Ситуация 4 Идет урок. Решая задачу, восемь учеников прибегли к одному

способу, пятнадцать учеников выбрали другой, четверо пошли оп-тимальным путем. Учитель, однако, не спешит ставить точки над «и». Он предлагает преобразовать задачу на новый лад, при этом поощряя активность каждого ученика. Учитель с оценками не то-ропится, как это бывает, – он озабочен работой мысли учеников, занят доброжелательным разбором не только всех способов реше-ния задачи, но и ошибок отдельных учеников, поощрением все новых и новых самостоятельных поисков. Для него и его учеников (он их к этому приучает) самая большая радость и награда – радо-стный вскрик: «Я понял! Можно еще и так решить…»


1. Кроме развития в учениках работы мысли, что еще беспо-коит учителя?

2. Для успешной работы на уроке какие особенности учени-ков приходится учитывать учителю?

3. Постарайтесь представить, как бы вы вели себя на месте этого учителя? Что важнее для вас – психологический комфорт детей или развитие их умственных способностей?

Ситуация 5 Представьте себе, что к вам пришел товарищ, который живет

далеко от вас. Пришел за книгой, которую вы ему обещали, но за-были приготовить. Ее надо долго искать. Как вы будете действо-вать и что предложите товарищу?


73


1. Попав в подобную ситуацию, на что прежде всего вы буде-те ориентироваться ища пути ее решения?

2. Если ваш товарищ не выполнил обещанного, сможете ли вы быстро понять, почему это произошло?

3. Найдите правильные решения данной ситуации, чтобы со-хранить дружбу между этими людьми и не прибегать ко лжи.

Ситуация 6 – Учитель тогда учитель, когда он блестяще знает свой пред-

мет, ибо с этого, с его научного багажа, и начинается признание учеников, а потом и родителей.

– Поскольку душа ребенка раскрывается полнее не на уроке, а в каких-то внеурочных делах и в процессе общения, тот учитель – мастер, кто свободно владеет приемами общения, умеет сделать жизнь школьника интересной.

– Надо научить ребенка учиться всю жизнь и постоянно рабо-тать над собой, обогащая себя духовно, – это главное для учителя.

– Культура, кругозор и интеллигентность – вот важные пока-затели качества человека как учителя.

Вдруг Наталья Михайловна сняла очки и тоном, свидетельст-вующим, что высказывания учителей чем-то задели ее самолюбие, громко сказала:

– А я считала и считаю, что главное в учителе – это добросо-вестность. – И после маленькой паузы продолжала. – Я вот уже двадцать пять лет первая прихожу в школу и последняя ухожу. Я всю себя отдаю детям. Нужно всего себя отдавать детям – вот что делает учителя Учителем!

– Но ведь нужно, чтобы было, что отдавать детям, – добавил кто-то из педагогов.

– Вот я, конечно, вместе с коллегами, выпустила в жизнь не-сколько сотен мальчишек и девчонок. Из них выросли два академи-ка, три доктора и пять кандидатов наук, в уж инженеров, врачей, учителей и не счесть, – вмешалась в разговор Галина Аркадьевна.

– Галина Аркадьевна, а скольких вы не спасли? – задал во-прос молодой биолог.


74

– Что значит – не спасла, от чего или от кого не спасла? – не сразу поняла вопрос коллега.

– Ну, сколько среди этих тысяч выпускников тех, кто спился, или оказался на скамье подсудимых, или хотя преступления не совершил, но стал плохим человеком? – не унимался биолог.

– Да, вы правы, Толя. Я никогда не считала тех, кому не смогла помочь. Мне, как и другим, всегда приятно было работать с сильны-ми, способными, яркими ребятами, которые сами хотели учиться.


1. Почему с «сильными, способными, яркими» учениками приятно работать?

2. Как обычно выглядят и ведут себя «слабые, неспособные, неяркие» ученики?

3. Постарайтесь вспомнить, как вы вели себя по отношению к одноклассникам, которые были незаметными, неяркими?

Ситуация 7 «Том взялся за кисть и продолжал неторопливо работать.

Скоро из-за угла показался Бен Роджерс – тот самый мальчик, чьих насмешек Том боялся больше всего на свете…

– Стоп, машина! Тинь-линь-линь.. Зачаливай на сваю! Маши-на стала, сэр!

Том продолжал белить забор, не обращая на пароход никако-го внимания. Бен уставился на него и сказал:

– Ага, попался! Ответа не было. Том рассматривал свой последний мазок гла-

зами художника, потом еще раз осторожно провел кистью по забо-ру и отступил, любуясь результатами. Бен подошел и встал рядом с ним. Том поглотил слюну – так ему хотелось яблока, но он упор-но работал. Бен сказал:

– Что, старик, работать приходится, а? Том круто обернулся и сказал: – А, это ты, Бен. Я не заметил. – Слушай, я иду купаться. А ты не хочешь? Да нет, ты, конеч-

но, поработаешь? Ну, самому работать куда интересней.


75

Том пристально посмотрел на Бена и спросил: – Что ты называешь работой? – А это, по-твоему, не работа, что ли? Том снова принялся белить и ответил небрежно: – Что ж, может, работа, а, может, и не работа. Я знаю только

одно, что Тому Сойеру она по душе. – Да брось ты, уж будто бы тебе так нравиться белить? Кисть все так же двигалась по забору. – Нравится? А почему же нет? Небось не каждый день наше-

му брату достается белить забор. После этого дело представилось в новом свете. Бен перестал

жевать яблоко. Том осторожно водил кистью взад и вперед, оста-навливаясь время от времени, чтобы полюбоваться результатом… Бен следил за каждым его движением, проявляя все больше и больше интереса к делу. Вдруг он сказал:

– Слушай, Том, дай мне побелить немножко. Том задумался и сначала как будто готов был согласиться,

а потом передумал. – Нет, Бен, все равно ничего не выйдет. Тетя Полли прямо

трясется над этим забором; понимаешь, он выходит на улицу, если б это была та сторона, что во двор, она бы слова не сказала, да и я тоже….

– Слушай, пусти хоть попробовать, хоть чуть-чуть. Том, я бы тебя пустил, если б ты был на моем месте.

– Бен, я бы с радостью, честное индейское! Да ведь как быть с тетей Полли? Джиму тоже хотелось покрасить, а она не позволи-ла. Сиду хотелось, она и Сиду не позволила. Видишь, какие дела? Ну-ка, возьмешься ты белить забор, а вдруг что-нибудь…

– Да что ты, Том, я же буду стараться. Ну пусти, я попробую. Слушай, я тебе дам серединку от яблока.

– Ну ладно… Хотя нет, Бен, лучше не надо. Я боюсь. – Я все яблоко тебе отдам! Том выпустил кисть из рук с виду не очень охотно, зато с ли-

кованием в душе».

М. Твен. Приключения Тома Сойера


76


1. Почему Тому удалось так быстро изменить настроение Бена? 2. Смог бы Том изменить ситуацию в свою пользу, если бы не

понимал внутреннего состояния Бена? 3. А если перед вами встанет задача изменить поведение че-

ловека, который не испытывает к вам симпатии, что вы сделаете в первую очередь? Попытайтесь описать алгоритм своих действий, мотивируя каждый шаг.

Ситуация 8 – Танечка, постарайся сегодня прийти пораньше. Наши но-

вые соседи пригласили нас на чай, будем знакомиться, – попро-сила мама.

– Хорошо, мамочка. Приду в шесть. – И дочка выскочила на улицу.

Дальше Таня вспоминает: “В автобусе, когда ехали домой, мы с Мариной, увидели сво-

бодные места, сразу же на них сели и стали говорить и том, что сегодня было в школе. На остановке вошла и встала как раз рядом с нами пожилая женщина, в руках у нее были две полные сумки.

– Девочки, – слышу, говорит кто-то, – вы бы уступили место женщине с сумками.

– Вот еще! – резко ответили мы. – Да, молодежь пошла… – Ну, завели… Мы так увлеклись разговором с Мариной…. А потом нас сра-

зу все стали воспитывать, говорили с нами грубым тоном. Мы то-же в долгу не остались.

В восемь часов вечера мы с мамой и папой, принарядившись, постучались к новым соседям.

– Пожалуйста, милости просим, – дверь открылась, и мои но-ги приросли к полу – на пороге стояла та самая пожила женщина из автобуса, а на столе были угощения из тех самых тяжелых сумок…”»


77


1. Могла бы возникнуть подобная ситуация с девочками, если бы они могли понять внутреннее состояние пожилой женщины с тяжелыми сумками?

2. Проанализируйте поведение девочек с точки зрения пожи-лой женщины, с точки зрения пассажиров автобуса.

3. Вспомните, были ли в вашей жизни подобные истории? Постарайтесь проанализировать, какие уроки вы их них вынесли?

Ситуация 9 «Я побаивалась семиклассников. Особенно мальчиков. Рос-

лые, широкоплечие, они казались могучими рядом со мной, суще-ством небольшого роста, с невыразительным лицом. Среди ребят большим авторитетом пользовался Вася М., весельчак, насмеш-ник, забияка, не раз бравировавший передо мной своей независи-мостью, может быть, потому, что я не нашла с ним контакта и те-рялась, трусила перед ним страшно.

Однажды я дала письменную работу по стилистике: описать, не называя имени, известного всему классу человека так, чтобы можно было его узнать. Когда ребята кончили писать, сосед Васи, заговорщицки блестнув глазами, предложил:

– Пусть Васька читает! – Пусть, – согласилась я. Вася встал и серьезно, я бы сказала, проникновенно начал чи-

тать. В некрасивом облике молодой женщины с маленькими испу-ганными глазками, с копной вихрастых волос, с красными пятнами на тонкой шее я узнала… себя! Хотелось плакать. Хотелось крик-нуть злому мальчишке: “Замолчи!” Я собрала все свои душевные силы в узел… Если бы учительницей была не я, а другой, мудрый и бесстрашный человек… словно помолилась я…

Вася кончил. Я медленно, бросая слова в напряженность класса: – Что ж, Вася создал правдивый портрет человека с отталки-

вающей внешностью, точно подметил все черты, в которых вы без труда узнали особую личность. За работу вам, Вася, ставлю


78

“пять”. Садитесь. Но я опрометчиво поступила, дав в вашем классе такое задание…

– Нет! – вдруг вспылил Вася. – Вы не опрометчиво. Это я… это я… – И он, торопясь, стал рвать свою тетрадку».

М. Львова. Творческая лаборатория учителя


1. Почему Вася решился на такой поступок? 2. Что, по вашему мнению, заставило его изменить свое

поведение? 3. Были ли в вашей школьной жизни случаи, когда вы,

как ученики с «вызовом», реагировали на задания учителя? Ситуация 10 Идет обсуждение рассказа, который вы только что прочитали

все вместе. Большинство однокурсников придерживается сходной точки зрения. И только Андрей, зануда, как всегда, не согласен. Он отчаянно доказывает свое мнение, которое у него всегда осо-бое. Он ведет себя как настоящий всезнайка, и всех это обычно злит. Однако в этот раз ваша точка зрения совпадает с тем, что рассказал Андрей. После того как он высказался, педагог обраща-ется к вам. Вы согласны с Андреем, но знаете, что группа попро-сту поднимет вас на смех, если решит, что вы с ним заодно.


1. Что заставляет так себя вести Андрея: желание выделиться, уверенность в собственной правоте или же неспособность поста-вить себя на место другого и проанализировать, как влияет на аудиторию прочитанный рассказ и вызывающее поведение?

2. Почему группа стереотипно реагирует на поведение Анд-рея независимо от того, прав он или нет?

3. Предложите варианты выхода из данной ситуации: с точки зрения преподавателя, с точки зрения Андрея и с собственной позиции.


79

Ситуация 11 На уроке рисования учитель предложил нарисовать круг-

лую чашку, которую поставил на стол в качестве модели. Си-дящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и, наконец, поднял руку.

– Можно я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? – спросил он.

– Что же ты хочешь нарисовать? – удивился учитель. – Дерево эвкалипт, – сказал мальчик задумчиво. – Нарисуй, – согласился учитель. Мальчик некоторое время молча сидел и смотрел перед со-

бой. Потом опять поднял руку. – Можно я нарисую то, что видели только некоторые? – снова

он обратился к учителю. – Объясни, пожалуйста, что это такое, – сказал учитель

с интересом. – Синяя птица, – сказал мальчик очень серьезно. Класс скрипел старательно карандашами. Но мальчик спустя

некоторое время снова поднял руку. – Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, –

сказал он тихо. – Можно? – Например? – Мамонта, когда он просыпается, – сказал виновато мальчик. – Мамонта? – переспросил учитель, внимательно глядя на него. – Мамонта, – вздохнул мальчик. – Ну что ж, – сказал учитель. – В конце концов, можно и ма-

монта. Надо тебе, Саша, быстрее определяться, а то урок скоро закончится.

И действительно, через пять минут закончился урок, а у Саши так и остался чистым лист бумаги красивого альбома.


1. Когда человек пытается изобразить, например, синюю пти-цу, что ему необходимо предпринять, чтобы рисунок получился наиболее проникновенным? Какие мысли должны прийти ему в голову в первую очередь?


80

2. Как, по-вашему, учитель должен был объяснить Саше, что прежде чем приступать к рисованию того, чего никто не видел, нужно представить, каково это существо, чем оно живет, какие испытывает чувства?

3. Как лучше поступить учителю с этим мальчиком, чтобы, не задевая его чувств, убедить лучше планировать свою деятель-ность, даже если это касается просто рисунка?

Ситуация 12 Пятиклассник Миша плохо запоминал стихотворения и рас-

сказы. У доски обычно произносил две–три первые фразы и умол-кал или начинал говорить совсем не то. Каждая его двойка больно отзывалась в сердце учительницы и ученика. От ребят она узнала, что Миша очень самолюбив.

– Тогда я рискнула поиграть на его самолюбии, – рассказала потом Мария Александровна коллегам. – После очередного вызова к доске поставила в дневник Миши тройку, сказав, что сегодня он намного лучше выучил, чем раньше, и можно было бы поставить четыре, если бы не погрешности в интонации.

Мальчик просиял и гордо пошел к своей парте. – Назавтра я вновь вызвала Мишу к доске. И всем на удивле-

ние он отлично пересказал содержание рассказа. В журнале и дневнике появилась первая пятерка по литературе. Это была по-беда. Вскоре Миша стал успешно учиться по литературе.


1. Может ли, в принципе, чужой человек уловить различные интонации в настроении ребенка, чтобы повлиять на его поведе-ние, расположение духа и т. д.?

2. Как должен выглядеть, вести себя ребенок, чтобы учитель решил, что ему нужна помощь?

3. Вспомните, был ли с вами подобный случай, когда учитель немного играл на ваших слабостях и, уловив интонацию вашего настроения, менял ход сложившихся вещей?


81

Ситуация 13 Приближались зимние каникулы. В педагогическом коллек-

тиве обсуждался план воспитательной работы с учащимися. Учи-тельница третьего класса, молодая выпускница пединститута, де-лилась с коллегами, какие мероприятия она предполагает провести с ребятами:

– Во-первых, мои дети любят кататься на лыжах. Организую с ними лыжный поход в районный центр. Во-вторых, будем читать книгу «Возвращение резидента». Они смотрели кинофильм, а это – продолжение событий. В-третьих…

– Подождите, Нина Ивановна, – перебила ее другая учитель-ница. – Вы что же думаете? Что ваши дети акселераты, что и в де-сятикилометровый поход в районный центр махнут запросто? И будут следить за логической коллизией похождений героев по-вести «Возвращение резидента»? Это смело.

– Но мои дети развиты, – пыталась смело отстаивать свою позицию Нина Ивановна.


1. Почему молодая учительница пошла по такому пути? Что помешало ей оценить реальные возможности подопечных ей третьеклассников?

2. Каким образом молодой учитель может оценить силы учеников?

3. Требования какого основного принципа воспитания были нарушены при определении содержания воспитательных меро-приятий? Предложите свою программу на зимние каникулы для учеников третьего класса.

Ситуация 14 Зная застенчивость Наташи, учительница предупреждает: – Скоро спрошу. Приготовься. Вот текст, с которым ты спра-

вишься самостоятельно. Она дает девочке карточку с текстом, который та должна про-

читать. У Наташи есть время побороть смущение, собраться с мыслями. Многим учительница уже выставила поощрительные


82

оценки по данной теме, а у Наташи отметки пока нет. Девочка очень возбудимая, учеба дается ей нелегко.


1. Как обычно выглядят застенчивые и легко возбудимые ученики?

2. Возможно ли в течении короткого времени (например, од-ной четверти) узнать всех учеников, правильно оценив все их ду-шевные качества?

3. Опишите случай, когда спокойное, продуманное, сдержан-ное и доброжелательное отношение учителя помогало учеником справиться с трудностями в учебе.

Ситуация 15 В гости к Игорю приехал их другого города старший брат.

Игорь – рослый, уверенный, если не сказать – самоуверенный под-росток, – толково объяснял старшему брату, почему он хочет стать летчиком-испытателем сверхзвукового самолета…

– Прости, пожалуйста, Игорь, – остановил его брат, – а что практически ты сделал, чтобы приблизиться к своей мечте?

– А что я могу, – удивился Игорь. – В аэроклубе даже в пара-шютное отделение не принимают. Вот вырасту…

– Спортом занимаешься? Физзарядку делаешь по утрам? – В хоккей иногда играю, а зарядку нет, не успеваю... – А по математике какие у тебя успехи? – Ничего, балла четыре, наверное, будет... – В авиамодельном кружке занимаешься? – Кружка у нас в школе нет, а во Дворец творчества ездить

далеко. – В радиотехнике разбираешься? Игорь молчал. А брат с огорчением ему сказал: – Ты не можешь не знать, что авиация требует от человека

высочайшей физической подготовки и тренированности, а кроме того, надо многое знать и уметь, в том числе и математику, физи-ку, черчение… Кто же тебе уже сегодня мешает готовиться к сво-ему звездному часу?


83


1. Как вы думаете, почему Игорь только на словах стремился к осуществлению своей мечты?

2. Какие качества в себе необходимо развить Игорю, чтобы добиться желаемого результата? Один ли он виноват в том, что так пассивно и самоуверенно относился в осуществлению своей мечты?

3. Представьте себе, что перед вами два разных человека. На-пример, девушка и юноша, обоим по 14 лет, но мечта у них одна – стать летчиком-испытателем. Разработайте программу действий по достижению целей для обоих молодых людей.

Ситуация 16 У Вадика был трудный характер, подросток отличался строп-

тивостью, непомерной гордостью, озорством. Курение, прогулы уроков – все это повторялось чуть ли не ежедневно. Традиционные меры воздействия были исчерпаны: просьбы, требования, принуж-дение, предложения, наказания, установка шефства, попытка от-влечь, перевод в параллельный класс и др. Исключить Вадика из школы или переводить в школу-интернат у педагогов не поднима-лась рука: у парня была светлая голова. Невзирая на воинствующее безделье, он успевал почти по всем предметам. И в вопросах жизни класса он был, как правило, справедлив, обладал чувством юмора, мог метко и иронично высмеять любого. Но его дерзость приводила к конфликтам и с педагогами, и с одноклассниками. Директор шко-лы, который вел уроки истории у Вадика и поэтому хорошо его знал, в начале второй четверти вызвал мальчика к себе в кабинет и положил перед ним путевку в знаменитый «Артек».

– Путевка нынче стоит больших денег. Однако ты получишь эту путевку бесплатно. Даю тебе 2 дня на сборы. По правде говоря, я обязан отдать эту путевку самому лучшему ученику школы, но сейчас ее получишь ты. Вот характеристика на тебя. Читай.

Вадик стал внимательно читать, но с каждой фразой уши его все больше и больше наливались кровью.

– Ты согласен с такой характеристикой? Мальчик, опустил голову и пробормотал «нет».


84

– Да, ты прав, в ней сказано, каким ты должен стать. Зачем я это делаю? Сейчас объясню. Ты мне очень нравишься, ты умный и силь-ный парень. Но мне нужно дать тебе именно сейчас возможность са-мому изменить себя, пока не поздно, а в новой обстановке это не-сколько проще. Там тебя никто не знает, и ты сможешь проявить свои самые лучшие способности. Конечно, я рискую своей честью, своим достоинством, может быть, даже должностью и местом работы, веря в тебя. Поэтому, если ты сорвешься, совершишь дурной поступок – это будет предательство. И еще помни: пока в школе об этом никто не должен знать, это твоя и моя тайна. А с учителями я сам поговорю.

Вадик стоял перед этим седеющим мужчиной, ошарашенный и изумленный. Провожая подростка на вокзал, директор обнял мальчика и сказал:

– Я верю в тебя и надеюсь, что предательства ты не совершишь. Через 10 дней от Вадика пришло первое письмо на имя дирек-

тора школы: «...Прошла уже неделя. Я ничего ни разу не украл и ни разу не курил – держусь... Так что спите спокойно (пока!). Я потом в школе все компенсирую».

Буквально перед приездом директор получил еще одно письмо от Вадика. Он принес извинение за последние слова своего письма, которые были скорее «данью прошлому». Были там и такие строки: «Василий Петрович, я каждый день борюсь с собой и повторяю се-бе: “Я предательства не совершу”».

Было бы преувеличением утверждать, что по приезде Вадик в школе стал совсем другим человеком. Безусловно, он изменился, как-то возмужал и стал более сдержанным. Было видно, что у него появился опыт самовоспитания, ценный нравственный опыт хороше-го поведения, опыт терпения и выдержки, опыт доверия и дружбы с мудрым и умным человеком.


1. Почему директор выбрал именно такой, нетрадиционный метод воздействия на ученика?

2. Как вы думаете, почему Вадик изменил модель своего по-ведения? Что ему помогло: желание не подвести директора, само-любие или же что-то другое?


85

3. Подумайте, какие еще меры воздействия со стороны взрос-лых могли бы помочь трудному ребенку изменить себя?

Ситуация 17 Во втором полугодии Андрею было дано интересное поруче-

ние, с которым он успешно и самостоятельно справился. За ним последовало второе, и Андрей с удовольствием и не прибегая ни к чьей помощи справился.

Учительница решила закрепить положительное качество в поведении ученика. Она написала краткую записку отцу: «Ува-жаемый Сергей Петрович! Прошу Вас в удобное время прийти в школу. Классный руководитель». Андрей сам отдал записку от-цу. На следующий день Андрей пришел в школу грустный. Все удивлялись его молчаливости. Отец не приходил. И лишь на тре-тий день он позвонил классному руководителю и сказал: «Извини-те, что не смог прийти в школу по Вашему приглашению. На рабо-те очень много дел. Но Вы не беспокойтесь: Андрея я уже высек, поучил его как следует…»


1. Внимательна ли была учительница к ребенку? Что, по ва-шему мнению, в ее поведении привело к такому результату?

2. Почему Андрей, выполняя интересное для него задание, не обсуждал свои успехи в семье?

3. Перечислите ошибки педагога и опишите возможный алго-ритм поведения, который не привел бы к такому результату, не-смотря на сложные взаимоотношения в семье мальчика.

Ситуация 18 Мы много спорили с подругой – какую профессию выбрать?

И то вроде не подходит, и это… – Я точно знаю, куда не пойду: в учителя – не хочу портить

нервы; не пойду и в химическое производство, так как от общения с химическими препаратами можно потерять здоровье; на фабрику не пойду, так как там превратишься в робота, выполняя механиче-скую и однообразную работу. Я хочу, чтобы на моей работе


86

не портилось здоровье и было интересно. Хотелось, чтобы она была связана с животными и большим количеством поездок.

– Тогда тебе нужно идти работать в цирк! – воскликнула под-руга и добавила: – А по мне – лишь бы получать прилично.

Я потом долго думала. Сомневаюсь, есть ли у меня талант для цирка. Может быть, подруга права, и, если нет призвания, надо думать о заработке.


1. Выбирая будущую профессию, чем в первую очередь необ-ходимо руководствоваться? Можете ли вы четко себе представить, как, например, живется и работается артистам цирка или рабочим фабрики?

2. Как вы думаете, может ли профессия, вид деятельности ме-нять характер и привычки человека? Если нет, то почему? Если да, то каким образом?

3. Составьте список личностных качеств, необходимых для учителя, опираясь на опыт общения с различными учителями и преподавателями, которых вам приходилось встречать.

Ситуация 19 Вы собираетесь идти в кино с приятелями. Ваша мама знает,

что сегодня идет два фильма, один их которых – эротический, другой – об инопланетянах. Перед самым выходом из дома мама просит пообещать ей не смотреть пока эротический фильм. Вы без колебания соглашаетесь, так как все собирались смотреть приклю-чения. Но едва вы встречаетесь со своей компанией, как подруга неожиданно говорит вам, что она хочет посмотреть эротический фильм. Что все одноклассники его посмотрели, и будет глупо, если мы откажемся от удовольствия из-за какого-то обещания. Вы зли-тесь и обижаетесь на подругу – ведь она зачинщица проступка, но все же отказываетесь идти, потому что пообещали матери.


1. Постарайтесь поставить себя на место этой девочки. Как вы думаете, какие чувства она испытывает?


87

2. Почему обещание, данное матери, является для девочки та-ким мощным стимулом идти против среды, поступать не как все?

3. Вспомните, был ли в вашей жизни случай, когда вы не сдерживали обещания, данного родителям? Как вы думаете, что они испытывали, когда понимали, что их обманули?

Ситуация 20 Полина не умела плавать, но чтобы пойти вместе с ребятами в

поход, ей надо было обязательно научиться этому. На уговоры подруги Гали она отвечала отказом, но та настаивала на своем.

– Вспомни, – говорила она подруге, – как ты помогла мне подтянуть свои знания по математике, я с удовольствием приняла твою помощь и успешно закончила учебный год.

– Хорошо, – отвечала Полина, – я поплыву, только ты будешь плыть рядом и приговаривать: «Спокойно… спокойно!..»

Так они проплыли почти 100 метров. Полина была очень до-вольна своим успехом и на вопрос, страшно ли, ответила:

– Погоди, доплывем до лодки, тогда скажу – страшно или нет. Позже она призналась подруге: – Так страшно было проплыть первые 10 метров, а потом ста-

ло спокойнее, я чувствовала, что ты рядом.


1. На чем основана дружба этих девочек? Почему они так по-нимают друг друга?

2. Когда возникает ситуация взаимопомощи, о чем в первую очередь должен думать человек, который стремится помочь?

3. Вспомните, возникала ли в вашей жизни ситуация, когда вы, несмотря ни на что, стремились помочь человеку? Как вы ду-маете, какие чувства он при этом испытывал?

Ситуация 21 Учительницу ботаники школьники за глаза звали одуванчи-

ком, что не было для нее тайной. И вот на уроке один из шалунов – мальчик Петя, обладатель крупных ушей, спрашивает учительни-цу, с явной подковыркой: «А можно одуванчик засушить?» На что


88

она тут же ответила: «Можно! И лопушок тоже можно!» Класс визжит от восторга.


1. Почему многие люди стремятся дать прозвище окружающим? 2. Как обычно реагируют люди на то, что им дают прозвища,

пусть даже невинные или забавные? 3. Постарайтесь описать возможный исход данной ситуации,

если бы учительница не обладала чувством юмора. Ситуация 22 – Сегодня у нас новая тема: «Местоимение». Андрей тянет руку. – Что с тобой, Андрей? – Отвечать. – Но это новая тема. Ты знаешь, что такое местоимение? – Нет… (Ребята смеются. Андрей сник. Я решаю перестроить объяс-

нение темы.) – Ну хорошо, Андрей, выходи к доске, будешь мне помогать. Андрей выходит к доске, а я обращаюсь к классу: – Это кто? – Андрей, мальчик, пионер, товарищ, друг, весельчак, спорт-

смен... (Указали части речи.) – Что он делает? – Стоит, смотрит, слушает, улыбается чувствует, дышит, ра-

дуется, верит. Ждет, понимает… (Указали части речи.) Пауза… Полушепотом говорю: – А теперь – внимание! Обращаюсь к Андрею: – Андрей, ты должен быть артистом. Сейчас выйди за

дверь, подумай, соберись с мыслями, зайди и сообщи нам о сво-ем приходе.


89

Андрей вышел и через некоторое время зашел, затем доло-жил четко:

– Я пришел в свой родной класс. – Кто пришел? Ответить кратко. – Я! – Послушайте, какое маленькое и важное слово «я». Оно не

называет имени человека, название предмета, только указывает на себя. Укажите на себя, не называя имени.

Все говорят «я» и указывают на себя жестом. – Это местоимение первого лица. Слово «я» хорошее,

но и опасное. – А чем оно опасно? – Якать неприлично, нескромно, невоспитанно. – А теперь, Андрей, укажи на свою соседку Раю, не называя

ее имени. – Ты. – Придумайте предложение с этим словом. (Предложений много. Разные.) – Это местоимение второго лица. А в это время (ура!) по коридору… чьи-то шаги. Что бы я

стала делать, если бы не они, я до сих пор не знаю. Это было так удачно. Я тут же обращаюсь к детям (шепотом):

– Ребята! Слушайте, кто-то по коридору идет (показываю). – Я – не идет, ты не идет (при этом жестом указываю на «я»

и на «ты»). А кто идет? Ребята молодцы. Рук – лес. – Это идет он, а может быть, она – а это местоимение третье-

го лица. – Давайте поблагодарим Андрея, Раю за помощь и (подчерки-

ваю, подходя к дверям, но не открывая их)... ее или его. Прохожего. (Шепотом все: «Спасибо».)


1. Как вы думаете, что побудило ученика поднять руку и зая-вить, что он будет отвечать? Попробуйте себя поставить на место Андрея – как бы вы реагировали на смех класса?


90

2. Что побудило учительницу изменить ход урока? Какие эмо-ции она испытывала, когда вела забавный диалог в классе?

3. Постарайтесь описать ситуацию на уроке, участником которой вы были, когда удачная импровизация учителя или ко-го-то из учеников помогла сохранить мир в классе и никого не обидеть.

Ситуация 23 В нашей школе не принято приходить к учителю на урок без

предупреждения. Завуч высказала желание посмотреть в моем классе урок природоведения. У меня было достаточно времени, чтобы тщательно подготовиться к предстоящему уроку. Тема – «Формы поверхности» – благодатная: накануне мы с учениками были на экскурсии, видели несколько видов поверхности. Не уда-лось нам увидеть овраг.

На уроке, с помощью учебных картин, мы рассмотрели рав-нину, холм, гору, а вот оврага среди картин не было. Как же объ-яснить детям, что представляет из себя овраг? И тут меня осенило. Я достала из шкафа неглубокую коробку, заполнила ее землей и попросила ребят сделать из ровной поверхности земли в коробке овраг. Мальчик, который уже встречался с оврагами в природе, изобразил на этом небольшом условном «поле» овраг. На модели оврага мы смогли рассмотреть все, что было необходимо.

Завуч так и не узнала, что этот момент был самым настоящим экспромтом.


1. Как вы думаете, что заставило пойти учительницу на экс-промт? Какие эмоции она при этом испытывала?

2. Подумайте, что в поведении учительницы могло ее выдать, т. е. по каким признакам завуч могла догадаться, что этот момент урока не подготовлен?

3. Опишите, какие у вас могли бы возникнуть эмоции, если бы вы оказались на месте этого учителя?


91

Ситуация 24 Молодой учитель, узнав в одном из методических изданий,

о такой форме работы с учениками, как «Клуб почемучек», сразу же внедрил эту форму работы. Членами клуба являются ученики младших классов. Заседание клуба проводится раз в неделю. Есть в нем и секции. Каждый ученик в течение недели может записать на отдельном листе бумаги вопрос, который его интересует, и опустить в специальный ящик. Накануне заседаний клуба вопро-сы извлекаются и рассматриваются членами правления клуба. Для ответа на вопросы они обращаются к старшим ученикам, к учителям, ищут сами ответы на вопросы. Заседания клуба и его секций проходят весьма интересно: объявляется вопрос и предла-гается присутствующим ответить на него. Активность ребят доста-точно высокая. Если члены клуба не могут ответить, на помощь приходят консультанты из числа старших учеников, учителей. Вот несколько вопросов: «Почему листья весной зеленые, а осенью желтеют?», «Почему на руке пять пальцев?», «Откуда ветер?», «Почему в пруду вода зеленеет?»

Новая форма работы очень понравилась всем ученикам шко-лы. Так эксперимент молодого учителя со временем превратился в достопримечательность этой школы.


1. Почему такая неформальная форма получения новых зна-ний так понравилась школьникам? Как бы вы себя вели на месте старших учеников, если бы вопрос «почемучек» поставил вас в тупик?

2. Поставьте себя на место младшего школьника. Какой бы вопрос вас интересовал больше всего?

3. Подумайте, можно ли применить подобную форму работы в классе, назначая экспертов из успевающих учеников? Опишите кратко алгоритм взаимодействия учителя и учеников.

Ситуация 25 Первоклассник Марат побил девочку, и вообще, мальчик от-

личался жестокостью. Я встретилась с воспитателями детского


92

сада и узнала, что и в садике он очень обижал ребят. Решила схо-дить домой и поговорить с родителями.

Дверь открыл отец. Я представилась. Тут подбегает Марат. Отец на моих глазах хватает его за ухо. Мне так неловко, против-но. «Значит, разговора не получится», – думаю я, а сама говорю, заступаясь за Марата:

– За что вы его? И слышу: – Наверное, натворил что-нибудь?! А я, видя полные слез, испуганные моим появлением глаза,

говорю: – Нет. Я пришла посмотреть, как вы живете, где уголок Мара-

та, какие у него есть книги, игрушки. А для того чтобы снять напряжение, взяла Марата за плечи

и попросила показать, где он занимается. Смахнув слезы, Марат повел меня в свою комнату. Пока не было отца, мы с ним погово-рили о поведении в школе, дома, во дворе и решили, что папе го-ворить ничего не будем, но больше Марат драться не станет.


1. Проанализируйте, почему Марат так жесток со сверстника-ми? Поставьте себя на его место и подумайте, что его может заста-вить изменить свое поведение?

2. Подумайте, почему отец так не доверяет Марату? Какие могут быть у этого причины? Что заставляет отца Марата так вес-ти себя со своим сыном?

3. Опишите, как можно выйти учительнице из данной ситуа-ции? Достаточно ли для Марата просто дать обещание, чтобы пе-рестать жестоко себя вести со сверстниками?

Ситуация 26 В 5 класс пришел новый учитель – словесник Петр Сергеевич.

Он внимательно присматривался к ученикам. Бросилось в глаза, что ученица Нина Г. чувствует себя как-то неуверенно. На уроках отвечает боязливо, сбивчиво. Дети посмеиваются над ней.


93

Нина Г. имела слабое зрение, одета она была бедно, но чисто, тонкие рыжие косички выглядели смешно и нелепо. По предмету Нина еле вытягивала на тройку. Однажды она хорошо выучила стихотворение, и учитель поставил ей пятерку да еще похвалил. Ученики как-то настороженно загудели.

Учитель, поинтересовавшись прошлым Нины Г., узнал, что ей учиться трудно. В этот коллектив она пришла только в прошлом году. Ее уличили в мелком воровстве в начале прошлого учебного года. В свой коллектив «не принимали».

Петр Сергеевич не упускал случая отметить любое достиже-ние ученицы. Нина Г. прилагала много усилий, чтобы хорошо учить материал по языку и литературе. Учитель замечал это и об-ращал внимание других учеников. Постепенно начал укрепляться авторитет Нины в коллективе. Ее «приняли» к себе. Уже вместе играли, помогали ей в учебе.


1. Почему Нине было сложно в новом классе? Какой портрет новой девочки могли для себя нарисовать ребята?

2. Перечислите, по каким признакам учитель понял, что Нина не принимается классным коллективом? Что мог упустить учи-тель? Постарайтесь посмотреть на Нину глазами учеников.

3. Постарайтесь вспомнить, был ли в вашем классе или учеб-ной группе человек, которого не принимал коллектив? Чем закон-чилась данная ситуация? Как сложилась дальнейшая судьба у это-го человека?

Ситуация 27 Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят

пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу – используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, со-блазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Млад-


94

ший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовы-явлению сущности именно в совместных делах.

Учительница решила поступить следующим образом. Раздала ученикам по спичке и попросила, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и гром-ко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чу-жую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана.

– Почему у тебя спичка сломана? – спросила учительница. – Я ее поломал, чтобы она не росла, – ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения

брать чужое, так как это сразу будет обнаружено. С тех пор вещи в классе перестали пропадать.


1. Как вы думаете, почему маленькие дети склонны к прояв-лению своей сущности?

2. Могла ли учительница по внешнему виду и поведению де-тей понять, кто берет чужие вещи? Как, по-вашему, должен выгля-деть и вести себя такой ребенок?

3. Постарайтесь вспомнить, был ли у вас в классе, школе ре-бенок, склонный брать чужие вещи? Какая была реакция у учите-лей, если они узнавали о склонностях этого ребенка?


95

ЛИТЕРАТУРА___________________________________

1. Ахрямкина, Т. А. Формирование эмпатии студентов в про-цессе обучения в педагогическом вузе: Дис. ... канд. психол. наук / Т. А. Ахрямкина.– Самара, 2003.

2. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журн. практ. психологии и психоанализа.– 2000.– № 1.

3. Веденеева, Л. В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Дис. ... канд. пед. наук / Л. В. Веденеева.– Волгоград, 2001.

4. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психоло-гии / Т. П. Гаврилова // Вопр.психологии.– 1975.– № 2.– С. 147–158.

5. Гаврилова, Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей / Т. П. Гаврилова // Вопр. психологии.– 1974.– № 5.

6. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев.– М.: Школа-Пресс, 1995.

7. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Позд-него Средневековья и начала Нового времени.– М., 1990.

8. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 2000.

9. Ичаловская, Е. А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с одаренными детьми: Дис. ... канд. пси-хол. наук / Е. А. Ичаловская.– Ростов н/Д, 1999.

10. Климов, Е. А. Психология профессионального сомоопре-деления: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов.– М.: Академия, 2004.

11. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак.– М., 1991. 12. Липпс, Т. Руководство по психологии / Т. Липпс.– СПб., 1907. 13. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения:

В 2 т. / А. С. Макаренко.– М.: Педагогика, 1978. 14. Мей, Р. Искусство психологического консультирования /

Р. Мей.– М., 2000.


96

15. Михальченко, Г. Ф. Формирование эмпатии у старше-классников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Дис. ... канд. психол. наук / Г. Ф. Михальченко.– Гродно, 1989.

16. Мозговая, Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Мозговая.– М., 1999.

17. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов.– Л., 1979.

18. Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А. Б. Ор-лов, М. А. Хазанова // Вопр. психологии.– 1993.– № 6.– С. 68–73.

19. Петровский, А. В. Психология межличностных отношений / А. В. Петровский, К. К. Платонов // Общая психология.– М., 1976.

20. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский.– Самара, 2001.– С. 486–490.

21. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс.– М., 1994. 22. Роджерс, К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты /

К. Роджерс.– М., 1984. 23. Романова, Т. В. Педагогические условия формирования

эмпатической культуры студентов педагогического вуза: Дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Романова.– Магнитогорск, 1999.

24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн.– М.: Педагогика, 1989.– Т. 2.

25. Салыкова, С. В. Педагогические условия развития эмпа-тии как профессионально значимого качества педагогов дошко-льно-образовательных учреждений в процессе повышения ква-лификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. В. Салыкова.– М., 1999.

26. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочине-ния: В 3 т. / В. А. Сухомлинский.– М., 1979.– Т. 1.

27. Сухомлинский, В. А. Потребность человека в человеке / В. А. Сухомлинский.– М., 1978.

28. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо-млинский.– M., 1971.

29. Толстой Л. Н.– М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 30. Ушинский, К. Д. Избранные сочинения: В 2 т. /

К. Д. Ушинский.– М.: Педагогика, 1956.


97

31. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / К. Д. Ушинский.– М.: Педагогика, 1990.– Т. 5.

32. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов.– М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.– C. 21–23.

33. Френе С.– М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 34. Цветкова, О. И. Эмпатия как профессиональная характе-

ристика в деятельности психолога дошкольного учреждения: Дис. ... канд. психол. наук / О. И. Цветкова.– Тверь, 1997.

35. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью. Культура и эти-ка / А. Швейцер.– М., 1992.

36. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагоги-ческой деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук / А. Э. Штейнмец.–СПб., 1998.

37. Эмпатия // Журн. практ. психологии и психоанализа.– 2003.– № 1.

38. Юсупов, И. М. Психология эмпатии: Дис. ... д-ра психол. наук / И. М. Юсупов.– СПб., 1995.


98

СОДЕРЖАНИЕ__________________________________

Введение...........................................................................................................3

I. Взгляд педагогов-гуманистов прошлого на проблемы отношения к воспитаннику .................................................6

II. Описание эмпатии в работах психотерапевтов гуманистического и экзистенциального направлений.........................15

III. Российские исследования феномена эмпатии конца XX – начала XXI века......................................................................20

IV. Материалы для практической работы со студентами ...................35 Творческие работы студентов ................................................................35 Темы творческих работ ...........................................................................37 Словарь личных имен..............................................................................38 Различные методики для определения уровня эмпатии.......................46 Педагогические тексты ...........................................................................56 Педагогические ситуации .......................................................................70

Литература ....................................................................................................95


99

ДЛЯ ЗАМЕТОК

________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________


100

Учебное издание

КИПУРОВА Светлана Николаевна

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ:

ФЕНОМЕН ЭМПАТИИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

И ТРАКТОВКАХ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Учебно-методическое пособие

Редактор – И. Ю. Минаева. Подготовка оригинал-макета – Е. В. Манухина. Художественное оформление – Е. А. Свиридова.

Подписано в печать 06.08.2010. Формат 60×90/16. Бумага офсетная.

Печать трафаретная. Усл. печ. л. 6,25. Уч.-изд. л. 5,2. Заказ 10/058. Тираж 100 экз. «С» 1204.

Издательство Тульского государственного педагогического

университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.


Documents

363.история педагогики феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей