КОРРЕЩИОННАЯ Л.П. Носкова ПЕДАГОГИКИ …sdo.mgaps.ru/books/K17/M13/p2/4.pdfКОРРЕЩИОННАЯ Л.П. Носкова ПЕДАГОГИКИ Л.А

■ ■КОРРЕЩИОННАЯЛ.П. Носкова ■■ПЕДАГОГИКИЛ.А. Головчиц ■■

Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха

Допущено Министерством образования и наукиРоссийской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,обучающихся по специальностям

032000 «Специальная дошкольная педагогикаи психология», 031600 «Сурдопедагогика»

МоскваГУМАНИТАРНЫЙ t\ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ/

ВЛАДОС2004

УДК 376.3(075.8)ББК 74.3я73 Н84

ОГЛАВЛЕНИЕ

Руководитель издательской программы подготовки учебников и учебных пособий для высших и средних специальных учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии -

лауреат Государственной премии в области образованияРоссийской Федерации, заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации, профессор В.И. Селиверстов

Носкова Л.П.Н84 Методика развития речи дошкольников с нарушениями

слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.П. Нос-кова, Л.А. Головчиц. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 с. — (Коррекционная педагогика). ISBN 5-691-01334-3 (в пер.). Агентство CIP РГБ.

В учебном пособии раскрываются современные подходы к организации,отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словес-ной речи глухих и слабослышащих дошкольников.

Пособие адресовано студентам дефектологических факультетов, сурдо-педагогам, воспитателям специальных (коррекционных) дошкольных уч-реждений. Будет полезно родителям детей с недостатками слуха.

УДК 376.3(075.8)ББК 74.3я73

Введение............................................................................................4

РАЗДЕЛ I. Теоретические основы методики развития речидошкольников с нарушениями слуха ...........................................5

Глава 1. Научные основы методики развития речи...................6Глава 2. Характеристика современной системы развитияречи дошкольников с нарушениями слуха............................. 51Глава 3. Разные формы словесной речи в системеобучения дошкольников с нарушениями слуха......................69

РАЗДЕЛ П. Организация и формы работы по речевомуразвитию неслышащих и слабослышащих дошкольников.......89

Глава 1. Условия речевого развития детейс недостатками слуха.................................................................90Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слухав семье........................................................................................113

РАЗДЕЛ III. Методика развития речи дошкольниковна разных возрастных этапах......................................................137

Глава 1. Развитие речи в разных видахдеятельности детей...................................................................138Глава 2. Особенности организации и содержаниязанятий по развитию речи.......................................................157Глава 3. Первоначальный этап развития речи......................171Глава 4. Содержание и методы развития речи детейсреднего дошкольного возраста..............................................209Глава 5. Особенности работы по речевому развитиюдетей старшего дошкольного возраста....................................255

Приложение..................................................................................317

ISBN 5-691-01334-3 (в пер.) Носкова Л.П., Головчиц Л.А., 2004 ООО«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004Серия «Коррекционная педагогика» и се-рийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004 Макет. ООО «Гуманитарный издатель-ский центр ВЛАДОС», 2004

Введение

В учебном пособии, разработанном в соответствии с про-граммой вузовского курса «Методика развития речи до-школьников с нарушениями слуха», раскрываются совре-менные научно обоснованные подходы к организации, отбо-ру содержания, способам коррекционно-развивающегообучения словесной речи глухих и слабослышащих детейдошкольного возраста.

Материалы пособия представляют собой единство иссле-дования психического развития при данной структуре на-рушения с экспериментально проверенным проектируемымпроцессом воспитания и обучения на разных возрастных сту-пенях (младший, средний и старший дошкольный возраст).

С позиций общей и возрастной психологии, сурдопсихо-логии, языкознания, психолингвистических учений, про-грессивных сурдопедагогических систем определяются рольи место языка в личностном развитии ребенка с нарушен-ным слухом.

Процесс речевого развития при использовании рекомен-дуемых методов обучения на каждом возрастном этапе рас-сматривается в соотнесении с другими психическими про-цессами (деятельностями) — познавательным, эмоциональ-ным, волевым. Специфика формирования словесной речина ранних возрастных этапах, в отличие от систематическо-го обучения языку в период школьного образования, рас-крывается не через совокупность знаний, умений, навыковпо данному учебном предмету, а через развитие фундамен-тальных человеческих способностей как синтеза качествен-ных новообразований в структуре речемыслительной дея-тельности ребенка, своеобразных задатков и предпосылокдля дальнейшего усвоения языка.

Главный смысл всего представленного в методике мате-риала заключается в доказательстве, что сопутствующееглухоте и тяжелой тугоухости глубокое недоразвитие илиполное отсутствие речи могут быть успешно скорректиро-ваны при квалифицированном подходе к обучению детей.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Предмет, объект и задачи методики

Преодоление или достаточно заметное сглаживание тя-жёлых последствий врождённого или приобретённого в ран-нем возрасте нарушения слуха возможны при своевремен-ной организации квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи глухим и слабослышащим детям.Процесс психофизического развития таких детей, страдаю-щих полным отсутствием или глубоким недоразвитием речи,специфическим нарушением мышления, неадекватностьюмногих компонентов личности, может быть направлен внужное русло исключительно при правильной диагностикедефекта и создании условий для направленного коррекци-онно-педагогического воздействия.

Опираясь на представления о полноценной личности как«системном качестве» (А.Н. Леонтьев), понимая, что любойдефект в развитии имеет, как правило, системный характер(поскольку при этом следует учитывать не только первич-ные, но и последующие нарушения), наибольшего эффектав развитии глухих и слабослышащих детей можно ожидатьтолько при целостной системе коррекционно-воспитатель-ных воздействий, а не за счёт суммы отдельных приёмов иметодов работы.

Творческому овладению сурдопедагогической системойпомощи детям с нарушенным слухом способствует подго-товка специалистов на дефектологическом факультете ввузах, а также длительное накопление опыта в процессепоследующей самостоятельной работы с такими детьми.

Методика развития речи дошкольников с нарушениямислуха входит в число педагогических дисциплин и базиру-ется на общих дидактических принципах. Вместе с тем онаосновательно и в значительном объёме использует достиже-ния смежных наук: психофизиологии, нейро- и психолинг-вистики, языкознания, акустики, семиотики и др.

Предметом данного учебного курса, составляющего ядросовременной дошкольной сурдопедагогики, является осве-щение исторически сложившейся научно обоснованной си-стемы формирования словесной речи у дошкольников с на-рушениями слуха.

В целостной многоуровневой системе внимание акценти-руется на основных аспектах языковой действительности ина специальных методах приобщения детей, естественныйход речевого развития которых заторможен, к содержаниюи к самой материи языка как универсальному знаковомуобразованию, которым «пронизаны решительно все сторо-ны мозговой деятельности человека»1.

Методическое пособие направлено на решение следующих задач:— формирование исходных теоретических позиций, бази

рующихся на фундаментальных исследованиях психофизиологических и языковедческих наук;

— обогащение общепсихологических представлений, лингвистических знаний и коммуникативных умений;

— понимание принципов, задач, содержания и методов современной системы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха с учетом закономерностей речевогоразвития на ранних возрастных стадиях;

— ознакомление с условиями речевого развития детей с нарушенным слухом при условии варьирования форм педагогической помощи глухим и слабослышащим дошкольникам;

— формирование устойчивых профессиональных уменийв плане специального обучения детей словесной речи;

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. — М., 1967.

Раздел I

— формирование практических умений обследования речевых возможностей детей с нарушениями слуха и определения адекватных условий обучения; анализ программного материала, планирования содержания иметодов работы; освоение способов учета реальных достижений детей в речевом развитии;

— развитие способности к восприятию и объективному анализу нетрадиционных способов обучения глухих и слабослышащих детей словесной речи;

— формирование навыков самостоятельной работы с научной и методической литературой, умение анализировать,обобщать и творчески применять полученные знания вработе с детьми;

— выработка оптимистического взгляда на возможностидетей в овладении словесными средствами общения иразвития их речемыслительной деятельности как важнейшего фактора социального развития.

Решению данных задач должно способствовать не толь-ко глубокое, вдумчивое освоение представленных в методи-ке научных сведений по проблеме и методических рекомен-даций, выполнение заданий ко всем главам, но и системати-ческое изучение как обязательной литературы по программеучебного курса, так и разнообразной альтернативной мето-дической документации в целях сравнительного анализа иобоснованности избрания определённых педагогическихподходов к работе с детьми.

Возрастные особенности детей.Понятие о стадиальноми функциональном развитии

Глухие и слабослышащие дошкольники — это не простолюди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с огра-ниченными возможностями здоровья, но прежде всего этодети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей

8


и выбору путей обучения следует подходить в первую оче-редь с учётом возрастного этапа, уровня психической ак-тивности, свойственного данной стадии развития.

Как в обучении нормально развивающихся детей до-школьного и школьного возрастов имеются существенныеразличия, так и в отношении детей с нарушениями слухаразличия остаются весьма значимыми на указанных воз-растных этапах. В том и другом случае эти различия обус-ловлены не только разными уровнями созревания психи-ческих функций у дошкольников и школьников, но и темобъективным содержанием освоения человеческой культу-ры, на котором они формируются в процессе функциониро-вания.

«Каждая стадия психического развития, — пишетА.Н. Леонтьев, — характеризуется определённым веду-щим на данном этапе отношением ребёнка к действитель-ности, определённым ведущим типом деятельности»1.

Положение о качественном своеобразии каждого воз-растного этапа, о том, что каждому из них соответствуютсвои виды активности, восприимчивости, отзывчивости навнешние воздействия, свои ведущие виды деятельности яв-ляется бесспорным для физиологов, психологов, педагогов,дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп-ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между ста-диями развития нет жёстких границ, а устанавливается ди-алектическая связь. Но при этом, как указывает Л.И. Божо-вич, «переход от одного этапа к другому представляет собойне эволюционный процесс, а диалектический скачок к но-вому качеству»2.

Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами дея-тельности являются игровая и примыкающая к ней продук-тивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебнаядеятельность, следует различать учение дошкольника и учеб-ную деятельность школьника. На нетождественность этихпонятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что

1Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». — М., 1959. — С. 502.2Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. —

М., 1968. —С. 145.

Раздел I

«учебная деятельность имеет особое содержание и строение,учение же в широком смысле происходит у детей в самых раз-ных видах деятельности»1.

Правомерность методических подходов к речевому раз-витию детей с недостатками слуха определяется учётом воз-растных особенностей, на фоне которых затем учитываетсясвоеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фак-тора — возраст и специфика нарушения в развитии обус-ловливают выбор путей и способов специально организован-ного обучения. Особую остроту данная проблема приобрета-ет при организации работы по подготовке детей к школе.Это сказывается в неоправданном перенесении школьногосодержания обучения при сохранении общих сурдопедаго-гических методов на работу с дошкольниками и в ошибоч-ном понимании сущности преемственных связей между до-школьным воспитанием и школьным обучением.

Преемственные связи между двумя смежными возраст-ными стадиями должны устанавливаться только исходя изпризнания того, что каждая из них имеет непреходящее зна-чение для всестороннего развития психики, характеризуетсяуникальными психологическими новообразованиями.Предыдущие стадии входят в структуру последующих ста-дий, преобразуются и качественно обогащаются в них приусловии достаточно полноценного развития на генетическиранних этапах.

Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в прин-ципе преобразования этапов развития явления в структур-ные уровни его организации и функциональные ступенидальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, чтопсихологические новообразования, сформированные на эта-пе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ра-кеты, не растворяются на стадии школьного обучения, атрансформируются в уровень развития. Наглядные формымышления, свойственные дошкольному возрасту, не исче-зают на этапе развития понятийного мышления. Они сосу-ществуют уже как уровни развития. Так, при условии спе-циальной организации деятельности в норме у дошкольни-


ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб-страктно-логического мышления, что и ведёт к трансфор-мации этапов развития данного психического явления вуровни развития на последующей стадии, в функциональ-ные ступени новых развивающих взаимодействий.

А.В. Брушлинский, раскрывая суть проблемы развития,пишет: «Всякое развитие осуществляется только на основепреемственности, поскольку оно всегда детерминируетсясвоими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее разви-тие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, по-скольку каждая следующая стадия качественно отличаетсяот предыдущей »1.

Находясь на одной возрастной стадии и имея примерносходный объём знаний, разные дети зачастую имеют раз-ные уровни и потенции развития, по-разному добывают иприменяют новые знания. В этом проявляются индивиду-альные различия детей. В психологии выявлены факты за-бегающего вперёд или запаздывающего совмещения не-скольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефекто-логии, эти факты имеют исключительно важное значение,поскольку индивидуальные различия у детей с отклонения-ми в развитии не являются редкостью. Педагогам при каче-ственной диагностике уровня развития детей приходитсядаже преднамеренно объединять или совмещать стадииразвития при выборе содержания и методов обучения. Од-нако при этом необходимо учитывать, как на совмещённойстадии организовать иерархию уровней складывающейсяпсихологической организации, не упустить из виду движу-щих сил развития предшествующих стадий.

Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индиви-дуальный путь развития, поскольку причины, время, сте-пень нарушений слуха у детей разные, всё же могут бытьвыделены и общие возрастные особенности детей на лю-бой стадии развития. Без этого было бы невозможно квали-фицированно организовать не только их групповое (коллек-тивное), но и индивидуальное обучение.

101 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — С. 133.

1 Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 50.

11

Раздел I

Специалистами (психологами, педагогами, дефектолога-ми), как правило, отмечается целый ряд особенностей, при-сущих дошкольному возрасту.

В специальной литературе, освещающей сущность сен-зитивности, т. е. особой чувствительности к определённо-го рода воздействиям, указывается, что дошкольный возрастпо преимуществу расположен к речевому общению, играм,образному и эмоционально окрашенному воображению.К специфическим возрастным особенностям, содействую-щим психическому развитию, относят непосредственнуюлюбознательность, расположенность к рисованию, констру-ированию.

Благоприятные условия воспитания способствуют тому,что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться раз-личного рода практические, умственные и художественныеспособности; начинается формирование первоначальныхнравственных представлений, чувств, привычек, черт ха-рактера; закладываются основы будущей личности.

Специфически детская наивность и непосредственность,характеризующие эмоции, стремления, потребности дош-кольника, в процессе правильной организации коллектив-ного воспитания приобретают качественно иной смысл, пе-рерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать врадости и печали, адекватно реагировать на ошибки и не-удачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возра-ста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, со-вместной деятельности складывается постепенно и процесссамосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок выра-батывает представление, а затем понятие о некоторых фор-мах поведения, психологических свойствах и качествах,проецирует их на себя, а затем переносит и на других. От-дельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные инеустойчивые, постепенно перестают быть временными ислучайными. Происходит их обобщение в собственные пе-реживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 го-дам могут выступать в качестве регуляции собственного по-ведения во взаимоотношениях с другими людьми.

В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего «я»проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и

12.*•


сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии:от рождения до года; от года до 3 лет; от 3 до 7 лет.

Преемственность между стадиями развития самосознанияхарактеризуется усложнением форм эмоционально-ценно-стного отношения к себе и другим, обогащениемсамопознания, саморегуляции за счёт их интегративности, содной стороны, и дифференциации — с другой. От слитной,нерасчле-нённой формы эти стороны самопознания отодной стадии к другой становятся всё более определённымии самостоятельными. Но это происходит при нормальномходе развития ребёнка и благоприятных условияхвоспитания, т. е. под влиянием той особой процедуры,которая требует активного руководства и далека от«спонтанного» развития. Применительно к нормальноразвивающимся детям выделены также разныегенетические формы общения детей со взрослыми, онисоотнесены с четырьмя возрастными стадиями. Первая— ситуативно-личностное общение (младенческийвозраст); вторая — ситуативно-деловое общение (раннийвозраст); третья — внеситуативно-познавательное общение(младший и средний дошкольный возраст); четвертая —внеситуативно-личностное общение (средний и старшийдошкольный возраст). Раскрывая сущность общениядошкольников, автор многих работ по данной проблеме М.И.Лисина подчёркивает, что развитие общения необходиморассматривать в единстве с развитием всех других сторонпсихики, как линию, которая зависит от изменения другихвидов деятельности и одновременно сама в значительнойстепени обусловливает эти изменения1.

Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процессаречевого развития и от содержания присваиваемых детьмивидов деятельности, т. е. от самого характерапредъявляемых требований в ходе планируемогообучения.

Все практические и интеллектуальные действия ма-ленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а невступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, ссамого начала носят специфически человеческийхарактер.

'Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974.

13

Раздел I

Он с самого начала окружён предметами культуры, вырабо-танными человечеством, включён в человеческие отноше-ния к окружающим и предметам-орудиям, поэтому все егопрактические действия выступают как предметная основадля усвоения языка.

Даже у глухонемых детей, как показывает в своём иссле-довании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, чтоони ещё не обучались языку, практические интеллектуаль-ные действия вовсе не похожи на действия животных и об-ладают явно выраженными чертами подлинно человеческойразумности.

И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в ран-нем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход пси-хического развития ребёнка искажается, затормаживается,если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе-дагогическая помощь.

Воспитательное воздействие должно быть специфиче-ски организованным и, в отличие от воспитания слышащихдетей, наполненным множеством обходных путей, более жё-стким отбором самого содержания обучения, преднамерен-ным созданием концентрированной слухо-речевой среды.Только созданием таких условий можно приблизить разви-тие неслышащего ребёнка к естественному ходу психиче-ского развития.

Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию куль-турного развития (в отличие от линии органического, нату-рального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны«специально созданные культурные формы для того, чтобыосуществить культурное развитие дефектного ребёнка».

Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушения-ми слуха выделяют первичные и последующие нарушения.Первичным является нарушение слуха (глухота, туго -ухость), а вторичным — отсутствие речи (немота) или глу-бокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведётк последующим нарушениям, накладывает отпечаток, де-формирует развитие всех психических функций и процес-сов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, имышление, и память, и все компоненты личностного разви-тия. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не-

14


полноценное формирование речи, отсутствие общения в до-статочном объёме и естественной речевой форме тормозитовладение свойственными возрасту видами практической де-ятельности. У детей примитивно складываются процессыобобщения как практических действий, так и действий ум-*ственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фак-тически без обучения отсутствует.

Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии ихразвитие оказывается весьма своеобразным и повреждён-ным не только в плане органического созревания, но и отно-сительно всей культурной линии, поскольку созревание вопределённой мере зависит от качества культурного разви-тия, от педагогического воздействия.

Дефектологический подход к воспитанию детей с недо-статками слуха предполагает отказ от фатального взглядана дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодолениидефекта этих детей легче всего поддаются те нарушения,которые отстоят дальше от органического поражения.Специальными методами и правильно отобранным содер-жанием учебного материала, создавая обходные пути раз-вития, можно обеспечить достаточно качественное развитиедетей со слуховыми нарушениями, внести коррективы вовсе процессы их психического развития, включая фор-мирование личности. С этой целью должны создаваться ори-гинальные комплексные программы воспитательно-образо-вательной работы, не имитирующие процесс школьного обу-'чения и не перенесённые механически из массовых детскихсадов.

Характеризуя особенности возрастного развития детейкак в норме, так и при нарушениях слуха, следует отме- (

тить, что важнейшие признаки этого периода не выступа-ют раз навсегда данными, неизменными и структурно зас-тывшими. Просто необходимо иметь в виду определённуюфазу психического развития человека, которая может бытьболее насыщенной или несколько обеднённой в основныхсвоих параметрах. В этой связи весьма значимо положение,высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклоне-ниями в развитии. Он писал: «Как ребёнок на каждой сту-пени развития в каждой его фазе представляет качествен-

15

Раздел I

ное своеобразие, так точно дефективный ребёнок представ-ляет качественно отличный, своеобразный тип развития»1.

Для того, чтобы правильно понять соотношение особен-ностей возрастного развития дошкольников в норме и осо-бенностей развития дошкольников с нарушениями слуха какодной и той же стадии и как отдельных типов развития,важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существова-нии, кроме стадиального развития, ещё и так называемогофункционального развития.

Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последо-вательно переходящие одна в другую стадии дошкольного ишкольного развития, «представляется существенным раз-личение тесно связанных, но всё же не тождественных ичасто неправомерно смешиваемых процессов функциональ-ного и собственно возрастного развития детей2».

Возрастное развитие характеризуется не столько усвое-нием отдельных знаний и умений, сколько овладением ве-дущим видом деятельности, т. е. образованием нового пси-хофизиологического уровня, нового плана отражения дей-ствительности по сравнению с предыдущим этапом, болееобщими изменениями детской личности.

Функциональное развитие, в отличие от стадиального(возрастного), может происходить в пределах одного и тогоже возрастного периода, в пределах одной и той же «психо-логической формации», не перестраивая детскую личностьв целом. Функциональное развитие характеризуется пар-циальными (частичными) изменениями некоторых психи-ческих свойств и функций, изменениями, связанными с ов-ладением ребёнком отдельными способами действий или зна-ниями. Так, в игре и других видах детской деятельности засчёт специальной организации обучения у дошкольниковможет осуществиться переход от формирования действий впредметном, материальном плане в план представлений, вплан умственных действий. В этом и проявляется функцио-нальное развитие. При определённых способах руководства

1 ВЫГОТСКИЙ Л.С. Собр. соч. т. 5. — М., 1983. — С. 7.2 Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова

ния детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. —С. 250.


игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён-ными способами игровых замещений, усваивать специфи-ческие формы игрового моделирования окружающей дей-ствительности и действовать в воображаемом плане, воссо-здавать и преобразовывать действительность, пользуясь нетолько реальными предметами или предметами-заместите-лями, но и представлениями о них и действиями с ними.

Функциональное развитие предполагает не искусствен-ное формирование развития, не перескакивание с низшей. на более высшую возрастную ступень, а насыщение прису-щих возрасту видов деятельности развивающими компо-нентами.

В противовес механической акселерации, ускорениюпроцесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею ампли-фикации, т. е. обогащения (буквально — расширения) раз-вития на каждой возрастной стадии.

При сопоставлении хода возрастного (стадиального) ифункционального развития отмечается, что по сравнению совладением отдельными способами действий «процесс воз-растных преобразований детской деятельности носит зна-чительно более глубокий, фундаментальный характер»1.

Из анализа сущности стадиального и функционального■ развития следует главный педагогический вывод: нельзя издошкольника делать школьника. Это должно найти отраже-ние в содержании и методах коррекционно-развивающей ра-боты с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но приэтом необходимо обогащать все виды детской деятельности.

Второй организационно-методический вывод заключа-ется в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадииразвития, следует специально организовывать и планиро-вать систематические занятия по всем видам деятельно-сти, усиливать линию слухо-речевого развития, предус-матривать возможный объём тех парциальных изменений,которые свидетельствуют о функциональном развитии.Целью дефектологической помощи детям указанной кате-гории является обеспечение максимального приближения

, ' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-1V +1ия детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. —

С 250.

16 17

Раздел I

их к ходу развития благополучно развивающихся слыша-щих сверстников, стремление вписать их в свою возраст-ную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствовать-ся напрямую способами педагогической работы со слыша-щими дошкольниками, как и вредно натаскивать насодержание учебного материала школ для глухих или сла-бослышащих детей.

Данные дефектологической науки и материалы много-летней практики обучения дошкольников с нарушениямислуха убедительно свидетельствуют о том, что достижениежелаемых результатов возможно лишь при использованииспециально разработанных обходных компенсаторных пу-тей воспитательно-образовательной работы.

Своеобразие общего и речевого развития дошкольников с нарушениями слуха

У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у ихсверстников с сохранным слухом, весьма заметными высту-пают индивидуальные особенности развития. Но это не ме-шает при всём многообразии различий выделить и у них иединичные, и особенные, и общие закономерности развитияпри сходных органических нарушениях.

Говоря о формировании личности нормального ребёнка,Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение,сплав линий естественного и культурного развития, как вра-стание в цивилизацию. Это происходит поступательно, помере физиологического созревания и падающего на этупочву обучения, воздействия окружающих и усвоения об-щественного опыта при поддержании активности ребёнка.

При нарушенном слухе «у дефективного ребёнка такогослияния не наблюдается»1. И поэтому негативное проявле-ние дефекта заключается в «социальном вывихе», т. е. внеполноценном развитии личности без специальной коррек-ционно-восстановительной помощи.

1 ВЫГОТСКИЙ Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 22.

Глава 1. Научные основы (методики развития речи

„ Усвоение речи при нормальном слухе происходит на ос-нове общения с окружающими и путём подражания. У глу-jryx и слабослышащих детей даже при специальном форми-ровании речи в условиях организованного обучения процессеё усвоения оказывается замедленным. В самой структуреречевой деятельности и приобретаемой языковой системе^длительное время сохраняются специфические отклонения.К ним относятся различного рода фонетические дефекты,обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уро-вень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокоенедоразвитие, так и замедленное её формирование со всемитрудно преодолимыми недостатками негативным образомсказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явлениясвязаны между собой мыслительной деятельностью, кото-рая опосредована речью, поскольку мышление совершаетсячерез обобщения и овладение понятиями на основе языкаслов. Речь выполняет интегрирующую функцию в разви-тии сознания и реализует функции общения, закрепленияопыта и воздействия в ходе социализации личности. Без язы-ка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна-ния.

В ходе многосторонних исследований детей с недостат-ками слуха выявлены многие отклонения за счёт органи-ческого нарушения как в процессах физиологического со-эревания, так и психического развития.

При различных повреждениях в период внутриутробно-го развития и из-за перенесённых заболеваний в раннемвозрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдаетсязапаздывание в овладении ползанием, сидением, прямосто-янием, хождением, захватыванием и удержанием предме-тов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких лю-дей. Неустойчивым и непостоянным является типичный длямладенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес кпредъявляемым ребёнку предметам.

Специалисты отмечают, что к началу дошкольного воз-раста одни дети страдают двигательной расторможенно-стью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало-

Раздел I

подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторноми физическом развитии эти дети отстают от слышащих свер-стников по срокам и качеству формирования основных дви-жений. У них обнаруживаются различные характерные от-клонения в равновесии, координации, осанке, походке, про-извольных движениях. Отмечаются слабость речевогодыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать дви-жениям других. Показано, что у этих детей имеет место за-держка в развитии локомоторных и статических функций,и это оказывает влияние на формирование межанализатор-ных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушениеориентировки в пространстве и предметном мире приводитк несвоевременному и неполноценному формированию при-своения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опоз-данием включённые в систему специального обучения, неумели уверенно ходить без помощи руки взрослого, частопадали на ровном месте, не могли передвигаться по лестни-це, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать не-сколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми гла-зами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой,кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками оде-вания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жева-ния и глотания пищи. Многие недостатки в овладении на-выками самообслуживания и гигиеническими процедура-ми обусловлены самим органическим нарушением, а такженеблагоприятными, неадекватными условиями воспитанияв семьях, где родители считают этих детей больными и непредъявляют к ним доступных возрасту требований. Вы-нужденная гиперопека в семье порождает дополнительныеотклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физическо-го развития не являются стабильными, непреодолимыми.При изменении условий воспитания, включении такого ре-бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленнойпедагогической работы и создании уплотнённой слухо-ре-чевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения язы-ка, многие недостатки преодолеваются полностью или за-метно сглаживаются.

20


Особой специфичностью отличаются отклонения в пси-хическом развитии неслышащих и плохо слышащих де-тей. Можно констатировать, что нарушения слуха не толь-ко сами по себе сужают ориентировку в окружающей дей-ствительности, поскольку весь мир звуков оказывается дляних закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего вли-яния на речевое развитие приводят к своеобразному разви-тию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущерб-ность сенсорного развития отрицательно сказывается на дру-гих психических явлениях, таких как внимание, память,на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфе-ре, соответственно на выработке мотивационно-потребност-ного плана деятельности и самих практических умений.

Горизонты сознания без коррекционного воздействияоказываются чрезвычайно суженными на всех этапах само-развития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этихпроцессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находят-ся в человеческом обществе и своими способами по меревзросления частично перенимают опыт окружающих.

При полной сохранности зрительной, тактильно-вибра-ционной, осязательной, обонятельной чувствительности удетей, как отмечают исследователи, со значительным от-ставанием от возрастной нормы формируются образы пред-ставлений.

Так, при проведении эксперимента по складыванию раз-резной картинки и восстановлению целого изображенияпутём использования вкладок в определённые вырезыА.А. Катаева обнаружила заметные расхождения междуглухими и слабослышащими дошкольниками одного воз-раста как в начале их обучения (в 3-4 года), так и к концудошкольного периода. Эти различия сохраняются у тех идругих, хотя своя положительная динамика свойственнакаждой категории детей. Степень успешности выполнениязаданий зависела также от количества составных частейцелой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезнойкартинки и разное количество вкладок). Чем больше былочастей, тем больше трудностей.

Механизм зрительного восприятия и формирования об-разов представлений зависит, как видим, от качества по-

21

Раздел I Глава 1. Научные основы методики развития речи

знания предметного мира, для чего требуется разномодаль-ное обследование предметов, включающее и слуховое вос-приятие. Процесс обобщённого усвоения основных призна-ков предмета обусловлен также уровнем речевого развитияи возможностями самостоятельного присвоения речевыхсредств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всёже не является одинаковым. При относительно равном со-стоянии органов зрения разная степень нарушения слуха иразные уровни и возможности овладения речью дают раз-личные показатели при формировании образов представле-ний.

Восприятие и различение цвета, формы, размера, коли-чества, температуры, веса и усвоение их сенсорных этало-нов у детей по сравнению с нормой также отстают при на-рушенном слухе. Это связано со словесной укорененностьюсенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре-цептора.

Но труднее всего у этих детей формируются ощущение ивосприятие пространства и времени. Это отмечается нетолько у детей дошкольного возраста, но и у школьников, идаже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому,напрямую влияет на формирование представлений о после-довательности событий, протяжённости времени и простран-ства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путёмсловесных обобщений.

И всё же следует отметить положительные предпосылкик преодолению наиболее чётко выраженных отклонений всенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют дан-ные как можно раннего начала работы с детьми не только вплане их слухо-речевой тренировки, но и в плане организа-ции их режима дня, бытовой деятельности, физического вос-питания, развития игровой, трудовой, изобразительной,конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всехестественных и умственных потребностей ребёнка, адекват-ная направленность его активности постепенно вводят ре-бенка в русло нормального развития.

Его внимание акцентируется на существенно важныхпризнаках предметов и фиксирует в памяти успешность до-стижения намеченных целей; мышление несколько замед-

22

ленно, но всё же планомерно проходит все генетически по-следовательные уровни развития; эмоционально-волеваясфера уравновешивается под влиянием адекватных требо-ваний и установок со стороны взрослого и объективных ус-ловий ситуации.г При характеристике речевого развития детей с недостат-ками слуха обычно указываются два отличительных при-знака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недо-развитие (предполагающее нарушение всех уровней языко-вой системы). Однако данная оценка состояния речисправедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является пол-ноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь сдостаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нор-мальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей снарушениями слуха требует детализации и конкретизациис учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, нодаже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь иплача, издают эмоционально окрашенные голосовые реак-ции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Эти-ми показателями нельзя пренебрегать, начиная работу сдетьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внима-ние к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изуча-ют мимику лица, прослеживают движения рук и действия спредметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя приэтом речь у них может и отсутствовать. Многие дети приобращенной к ним речи взрослого отворачиваются или дажезакрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокой-но и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаютсяпо ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве,пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к кук-лам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе взеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён-ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги,пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку

23

Раздел I

и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто использу-емых окружающими слов и даже зачатки примитивныхфраз, типа: мама там, ула упа {кукла упала), тата бобо (осебе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей,так особенно из семей глухих рано пытаются пользоватьсяразличными указательными жестами, добиваясь удовлет-ворения своих естественных потребностей. В случаях непо-нимания их взрослыми говорящими людьми эти дети про-являют негативизм, капризничают, становятся неуправля-емыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя кспециалистам на обследование детей, заранее предупрежда-ли, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать,бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плю-ются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьют-ся головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешностивоздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемыхтребований на предшествующих этапах, отсутствия полно-ценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утвер-ждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глу-хих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотноси-мые с ранними этапами речевого дословесного развития внорме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённыйи отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти-кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых пред-метных и собственно речевых действий, приближённое про-изнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятиелица говорящего, использование примитивных указатель-ных жестов и присвоение жестов глухих родителей) явля-ются основными, базовыми компонентами уникальной че-ловеческой языковой способности, которая формируется входе развивающегося общения и на основе ранних формпредметной деятельности. Эта способность не являетсяврождённой, а сама базируется на других фундаментальныхпсихических способностях, таких, как двигательная, сен-сорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подра-жательная, умственная, коммуникативная. Языковая спо-собность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе при-

24


менения языка. Это применение и входит в содержание кор-рекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими не-достатки слуха.

I В исследованиях дефектологов и психологов отмечаютсяне только различного рода недостатки в развитии разныхсторон психической деятельности, но и потенциальные воз-можности неслышащих и слабослышащих детей, скрытыерезервы в компенсации дефекта и положительная динами-ка формирования различных умений и навыков при орга-низации специального обучения.

Подчёркивая значение специального коррекционно-вос-питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая нетолько на обязательность использования сохранных анали-заторов, но и на необходимость стимулирующего влиянияна нарушенный анализатор, намечают пути компенсациинарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, об-ращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, катего-рически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит,что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное тре-буют специального включения и стимуляции в процессе ос-воения окружающей действительности, а также в способахусвоения словесной речи.'у-' Роль специального обучения глухих и слабослышащихдетей становится очевидной уже на этапе поступления ихв школу, когда различия между обученными и не прошед-шими курс специальной подготовки являются весьма зна-чимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушенияв развитии, успевают преодолеть многие отклонения в пси-хофизическом развитии, хотя и испытывают дополнитель-ные трудности в усвоении знаний и навыков.

В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя пер-востепенное внимание развитию разных видов детской дея-тельности, через все действия и операции в структуре каж-дого вида деятельности глухих и слабослышащих детей тер-пеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка,преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языко-вой системы. Поскольку ни один вид практической деятель-ности, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан-

25

Раздел I

ного развития не складывается, в процессе специально орга-низованного обучения приходится параллельно форми-ровать и каждый вид детской деятельности, и речевую дея-тельность в целом, исходя из сходства, общности любой де-ятельностной структуры

Для квалифицированного, эффективного выполнения дан-ной работы специалист-дефектолог должен получить некото-рый очерченный объём конкретных методических указаний,чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы иметоды, но для этого ему необходима основательная психоло-гическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.

Психофизиологические,психолингвистическиеи лингвистические основыпроцесса овладения языком

При разработке педагогических путей нейтрализации де-фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи-ваться основного методологического ориентира, сформули-рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущейроли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа-гогических условий воспитания и конкретных методическихрекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло-гическим анализом изменений всей познавательной сферыи в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек-тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче-ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде-лённо высказывался известный отечественный психологС.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанностипсихического развития ребёнка и педагогического процессапредметом психологии является всё же психика ребёнка взакономерностях её развития, педагогический процесс здесьвыступает лишь как условие этого развития. В педагогиче-ском исследовании взаимоотношения меняются: предметомпедагогики является процесс воспитания и обучения в егоспецифических закономерностях; психические же свойства

26


ребёнка на различных ступенях развития выступают какусловия, которые должны быть учтены»1.

Изучение психических процессов, необходимое дляобоснованного выбора адекватных возможностям ребёнкаусловий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо-физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер-вый план, само основание системы психологии, уделяетсявнимание при разработке разных теорий воспитания. Так,например, в современных исследованиях структуры лично-сти и важного её компонента — способностей принято исхо-дить из понимания единства природного и социального вчеловеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо-собности на трёх качественно различных, но взаимосвя-занных уровнях: психофизиологическом, психологическоми социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле-ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де-тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь,к психофизиологическим учениям,

Психофизиология для сурдопедагогики является однойиз родственных наук, поскольку в любых случаях при от-клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой-тись без изучения речевых механизмов и возможностей ихкомпенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человекаязыковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы-ком как между двумя материальными системами находим врефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова.Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей-ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со-гласовании движений с чувствованием*. Он впервые иссле-довал роль движений и двигательных ощущений в процес-сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям,И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

1 Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

27

Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла-годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине-ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат-ление о предметах и их взаимоотношениях, появляетсявозможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ-ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, оннепременно в то же время говорит. У детей лет пяти думавыражается словами или разговором шёпотом»1. Он счи-тал, что мысль есть первые две трети психического реф-лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, поспособу своего происхождения также является рефлексом,И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор-мирования на основе применения (упражнения) и закреп-ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо-немых, несмотря на использование обходных путей, реф-лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русскойфизиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло-гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек-торный этап в развитии учения о деятельности мозга при-вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы,которая свойственна человеку и отсутствует у животных.В понятие второй сигнальной системы он включил осо-бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству-ющую ей систему нервных связей, которые возникают наоснове пользования словесной речью. Придавая исключи-тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна-лизации» в приспособлении человека к окружающей средеи его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то жевремя и особую роль первой сигнальной системы как «бли-жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг-нальных систем имеет важное значение не только для пси-хологических исследований, но и для педагогики, в частно-сти для определения соотношения вербальных и наглядныхспособов сообщения знаний.

1 Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произве-дения. — М., 1947. — С. 142.

28


За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальнойсистемы), т. е. использования словесной речи, показанапринципиальная разница функционирования нервной си-стемы животного и человека. Эту разницу можно увидетьпри общности рефлекторного принципа психической дея-тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав-лова о двух сигнальных системах, высказывает также точкузрения, из которой следует, что язык является средствомосуществления как абстрактного содержания мышления,так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове-ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об-разов объективной действительности, так и в виде понятийполучают свою «материальную оболочку» в форме опреде-лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимымсредством выражения и существования чувственно-образ-ного содержания мысли, и это происходит не только впериод зарождения языка, присвоения языка ребёнком, нои на всех дальнейших этапах развития языка и мышле-ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова-ниях В.И. Безруков.• Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло-гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас-сматривал речевые кинестезии как «основной механизммышления». Он считал, что внутренняя речь представляетсобой взаимодействие различных речевых механизмов —двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи-зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали-затора, развивающегося только в процессе применения сло-весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академикомП.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на-рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает-ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря-ду с ним) шире и полнее использовать деятельность другиханализаторов, создавать условия компенсаторной пере-стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо-димость специальной работы по развитию остаточного слу-

29

Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь-ного возрастов и использования в обучении звукоусилива-ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на-значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече-нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления ввысшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходитк выводу, что «решительно все стороны мозговой деятель-ности человека пронизаны вмешательством второсигналь-ных управляющих импульсов». Она решительно отстаиваеттот взгляд на роль слова в содержании чувственного от-ражения действительности, который разделяется многимиучёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни-мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп-равляющих импульсов в корковых механизмах человека.Она отмечает, что в анализаторах складывается при дей-ствии непосредственных раздражителей иной узор возбуж-дений, чем при включении второй сигнальной системы.Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второйсигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали-зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощьюсловесных знаков основывается на дроблении, расчленениицелостного в его развитых формах чувственного отражениядействительности»1. Именно аналитическое расчленение об-разов восприятия, дробный анализ действительности, осу-ществляемый только на основе языка, ведут к образованиюособой отражательно-знаковой системы и формированиюкатегориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де-тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче-ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает,что выпадение слуха сказывается не только на процессе са-мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак-тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб-разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весьпредметный мир при этом воспринимается и категоризиру-ется по-иному, вне языка.

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервнойдеятельности. — М., 1967. — С. 287.

30


Без изучения специально человеческих законов высшейнервной деятельности, связанных с мощной словесной де-терминацией и функционированием соответствующих зонкоры головного мозга, не может быть понято и полученополное знание о специфике психофизиологического разви-тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствияречи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек-тивных систем, «которые сложились в процессе социаль-ной истории человечества и оказывают существенное влия-ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе-мы слухового восприятия. Первой из них являетсяритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов,вторая — фонематическая система кодов (или системазвуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу-ховым и зрительным, а также осязательным восприятиемзаключается в том, что двигательный компонент слуха вы-делен в особую систему (пропевание для музыкального ипроговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятиеявляется поводом для речедвижений, даже для скрытой ар-тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви-гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо-вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи-санного физиологами механизма афферентации, тогда какрешающую роль в построении функций играет регуляцияих афферентной системой, т. е. осуществление афферент-ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система,согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, онасама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ-ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо-ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы-ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом прииспользовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль-ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч-ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат-ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей ролиафферентной системы и строится процесс компенсации на-рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

31

Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функ-ции, формирования иных способов действий, в обход по-вреждений, на основе действия иных функциональныхструктур. Именно обходные пути в формировании речевыхмеханизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по-вреждённого слухового анализатора может быть создана си-стема компенсаторного развития глухих и слабослышащихдетей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранномслухе состоит в том, что содержательный состав формируе-мых языковых связей и словесное мышление могут бытьобразованы только через общение, через применение язы-ка. Как отмечает Н.И. Жинкин, специально изучающий ме-ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна-чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы-ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоениеязыка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающихдеформированной речью детей такое «введение языка вмозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си-стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения сослушанием (использованием и развитием остаточного слу-ха), зрительным контролем и использованием кинестети-ческих ощущений от движения речевых органов, пишущейили дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас-сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси-холингвистики и языкознания. В этой связи важно учестьещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много-канальным устройством, которое совершает внутри однойдеятельности операции на разных уровнях контроля созна-ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен-но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченныедействия проходят на уровне фонового автоматизма. Те,над которыми говорящий задумывается в момент говоре-ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы быловыработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

32

| Глава 1. Научные основы методики развития речи

| томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можнос и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-* слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись-менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со-отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла-

дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава-iлись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и прибли-I

женное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и ;дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе-;циальном обучении приходится помогать, а «общению при

помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль-Iно учить»1.

Другая сторона в характеристике речевого механизма,которую необходимо учесть в «Методике обучения речи»,касается семантической природы этого механизма. На се-мантический компонент речемыслительной деятельностиобращает внимание при исследовании процессов мышленияА.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь-ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён-ком язык усваивается как многоуровневая система, целост-но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровняхиерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой цело-стности при пользовании языком складывается процесс про-гнозирования, упреждающего синтеза, предугадываниясмысла на основе индекса частоты используемых языковыхединиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя,P.M. Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слухаещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения,и существует некоторый разрыв между процессами разви-тия слуха у детей и формированием у них словесной речи(особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля-ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо-тают над словарём и грамматическим строем. Целостностьсамого подхода, как показано в специальном исследовании

10сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461 33

Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного ишкольного возрастов, обеспечивается внедрением в практи-ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни-ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз-растам синкретизма в усвоении и применении любыхзнаний. Он также является актуальным, поскольку с пер-вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда-ментальных психических способностей уникальная языко-вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)- Эта ба-зовая способность как интегральное образованиеразвивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен-но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз-никновению, органические и биологические задатки у ре-бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо-логические способности, оценивается как своеобразныйвводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения иприменения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих языки его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото-рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето-дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле-нию трудностей при различных педагогических подходах.В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло-жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова-телями идея деятельностной детерминации психики кон-кретизируется в целом ряде положений, крайне важных дляпедагогики.

Например, известно, что, различая понятия природногои культурного (естественного и исторического, биологиче-ского и социального) в психическом развитии ребёнка, онобъяснял это овладением словом и связью через него с дру-гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи-тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведенияза счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес-кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред-ствующей функции языкового знака. Именно с помощьюзнаков человек постоянно напоминает себе об окружающем


предметном мире и о связях и отношениях с окружающи-ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе-нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежатв основе сознания человека, возможны только через знаки,имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви-ваются. Значение слова рассматривается не только как лек-сическое (словарное), но определяется связями с другимизначениями. Поэтому в развитии значений обозначаютсяразные этапы, связанные не только с возрастом человека,но зависящие от включения в процесс обучения, от включе-ния каждого значения в систему понятий. Они проявляютсякак различные способы употребления слова в мышлении:синкрет, различные виды комплексов, включая обыденное(житейское) понятие, и, наконец, научное понятие.Последнее формируется за счёт овладения письменной ре-чью, грамматикой, научной (предметной) терминологией входе школьного обучения. Это позволяет говорить о различ-ной типологии единиц вербального мышления, которая дол-жна быть учтена при анализе хода речевого мышления дош-кольника и школьника с нарушенным слухом и, соответ-ственно, найти отражение в методике обучения словеснойречи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно спе-циально программировать разные уровни обобщения, раз-вития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию дея-тельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запоро-жец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только какспецифически возрастной подход к обучению детей. Необ-ходимо подчеркнуть также единство структурной органи-зации предметной и речевой деятельности. Это достаточновыразительно представлено в современной психолингви-стической модели описания, в которой язык освещается втрёх аспектах: как языковая способность, речевая деятель-ность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названныхпонятий в представленной языковой модели целесообразновернуться именно к анализу составных частей деятельно-сти — действиям и операциям, поскольку из этого вытекаетответ на главный вопрос психологии: что следует считать

34 35

Раздел I

основной «ячейкой», «клеточкой» в психическом развитии человека.

Отмечая, что в разных психологических школах за та-кую единицу анализа психики принимаются разные пси-хофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительнодоказывает, что основной «клеточкой», или «ячейкой» пси-хологии следует признать действие человека, в которомпроявляется его общественная природа. «Действие вы-ступает у человека сначала как акт практической дея-тельности; затем из практической деятельности выделяетсядеятельность теоретическая. Над внешним действием,выделившись из него, надстраивается внутреннее дей-ствие»1.

Действие как некое единство, субстрат психики обес-печивает формирование восприятия, памяти, мышления,воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельностьпредполагает активность субъекта, направленную на про-изводство или порождение продукта материальной или ду-ховной культуры, на изменение мира. Таким образом, вдействии, как «клеточке», или «ячейке», представленызачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обоб-щения, необходимого при формировании действий, какуже отмечалось выше, осуществляется через слово и фор-мирование понятий. Такое понимание путей психическогоразвития ещё раз доказывает необходимость обучения язы-ку в процессе ведущих видов детской деятельности и приподходах к самому языку как специфическому виду рече-вой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обра-щения к психолингвистической модели описания языка вцелях правильного отбора языкового материала для обуче-ния и использования специального принципа и метода обу-чения, понимая метод как «способ движения содержания*(Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятель-ностной основе и содержание должно включать в себя видыречевых действий.

Использование психолингвистической модели описанияязыка, включающей языковую способность, речевую дея-

1 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — С. 195, 199, 203.


тельность и систему языка, в обучении детей с нарушения-ми слуха уже имеет достаточно многолетнюю историю1.

Являясь важнейшим компонентом психофизиологиче-ского механизма восприятия и воспроизводства речи, язы-ковая способность, как показывает сурдопедагогическийопыт, играет существенную роль не только в развитии де-тей с нормальным слухом, но и в процессе овладения язы-ком глухими и слабослышащими2.

Методическая интерпретация самого психологическогосодержания языковой способности открывает безграничныевозможности в разработке и выборе специфических приёмовобучения детей с любой речевой патологией. Основной ме-тодический прием — применение языка в реальных ситуа-циях общения.

Деятельностная трактовка природы языка, существу-ющего не изолированно от человека, а как его неотъемле-мая часть, позволяет квалифицированно подходить к воп-росу формирования разных видов речевой деятельности, ус-танавливать правильное сочетание навыков говорения,слушания, чтения, письма, дактилирования, чтения с лицаи руки, складывания из разрезной азбуки.

Наибольшей корректировки требует подход к отбору ре-чевого материала для обучения глухих и слабослышащихдошкольников при уяснении сущности третьего компонен-та языковой модели — системы языка. Учёт системнойОрганизации языка обязателен для современной методикирбучения детей с нарушениями слуха словесной речи, по-скольку детям приходится не просто присваивать язык ок-ружающих по подражанию, а усваивать конкретный язы-ковой материал, отрабатываемый с педагогом. Материал зву-ковой системы языка, словарный состав, грамматическиезакономерности, отрабатываемые в процессе разных видовЯетской деятельности и на занятиях по развитию речи, долж-ны быть включены в обучение не как изолированные эле-менты, а в системе языковых связей и отношений.

1 Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детейдошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детейДошкольного возраста. — М., 1982.

2Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

36 37

Раздел I

Коммуникативная направленность в обучении языку тре-бует на первоначальных этапах работы полнее реализовы-вать синтагматические (линейные) связи и отношенияязыковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваива-ются в живом речевом потоке. Они существуют между фо-немами в структуре слова, между словами в предложении,между предложениями в связном тексте.

Отсюда методический вывод: предложение (короткаяфраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и от-рабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзо-ра многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн.др.) следует вывод, что целое должно вводиться раньшесоставных частей. Даже в школьном курсе грамматикиизучение синтаксиса должно предшествовать изучениюморфологии.

Другой вид языковых связей — парадигматических вы-ступает как смысловые связи в системе лексики и категори-альные связи в системе грамматики (категории частей речи,падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д.).Этот вид связей является предметом специального изуче-ния и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но при-менительно к обучению дошкольников с нарушенным слу-хом парадигматика также выступает как предмет языко-вых наблюдений и элементарных обобщений. При отработкеязыковых значений слова предъявляются не в изолирован-ном виде, а в отношениях: части и целое {рука — ладонь);родо-видовых {мебель — шкаф, стол и т. д.); синонимиче-ских (отдыхать — спать); антонимических (быстро — мед-ленно); конверсивных {нарисовал картину — картина на-рисована).

Третьему виду языковых связей и отношений — иерар-хических также приходится уделять внимание при практи-ческом различении единиц разных уровней языка: слово ипредложение, звук и слово.

Таким образом, на основе психолингвистической моделиописания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессеразвития идей В. Гумбольдта, А.М. Пешковского, Л.В. Щер-бы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть

38


создан продуктивный психолого-методический аппарат воз-действия на детей, страдающих любыми дефектами речи.

Правомерность и обязательность связей психолингви-стики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целяхрешения конкретных методических задач неоднократно под-чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что мето-дика обучения языку — категория, зависимая от языка, чтоязыку следует обучать, исходя из самой природы и особен-ностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо нетолько уметь её проявлять, но и понимать её механизм,и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превраще-ния в некую «академическую функцию», открывает в языкевсё новые позитивные качества, оценивая его как «мощныйинструмент» воздействия на человека, на его сознательное ибессознательное поведение.

Из всего многообразия полезных для сурдопедагогикилингвистических идей, представленных в фундаментальныхтрудах по языкознанию, можно выделить для краткого рас-смотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверж-дение высокой роли языка во всей жизнедеятельности че-ловека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё нетронутые потенции познания человека и окружающего егомира, но проникнуть к ним можно не через описание язы-ка, а посредством изучения его деятельности»1.

Вторым ценным положением взглядов на язык являетсяуточнение понятий «язык» и «речь», которые со времёнСоссюра рассматривались как изолированные, самостоятель-ные. Сложилась даже традиция относить речь к психоло-гии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает ихтолько по времени усвоения человеком. Вначале идёт усвое-ние речи, а затем изучается язык. Язык — это общий тер -мин для обозначения того и другого, когда нет необходимо-сти разводить их по этапам и способам усвоения. Кроме того,считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникатив-ных условиях, а язык — это «анатомия предложения», т. е.анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,1968. —С. 323.

39

Раздел I

вводит понятия «предложения* и «псевдопредложения*.Первое связано с реальной ситуацией общения, употребле-нием в соответствии с коммуникативной задачей, а второе —это языковая единица, предъявленная для изучения, кото-рая не отражает содержания конкретного высказывания вобщении на данный момент. Так, если детям предъявляет-ся высказывание «после занятий мы пойдём гулять*, оносоотносится с ситуацией и является предложением. А когдадетям сообщается фраза «пароход плывёт по морю* или «со-бака грызёт косточку* в отрыве от непосредственных на-блюдений, а для выработки умений различать слова по воп-росам «кто?», «что?», «что делает?» и др., такие фразы от-носятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучениябезусловно их следует различать и не предъявлять в одномряду и с одинаковыми целями.

Следующее ценное положение, содержащееся в трудахВ.И. Звегинщева, — подтверждение взгляда на целостныйсистемный характер языка. Это положение сформулиро-вано так: «...в языке всё существует не раздельно, а в оченьтесном переплетении»1. Это вполне совпадает с точкой зре-ния В. Гумбольдта, который одним из первых обратил вни-мание на системное устройство языка: «В языке нет ничегоединичного, каждый его элемент проявляет себя лишь какчасть целого»2.

Из всего сказанного следует, что ценность любой мето-дики определяется как эффективностью её применения напрактике, так и её научной фундированностъю, степеньюобоснованности предлагаемых методических путей теоре-тическими данными многих смежных человековедческихнаук. Среди них были специально выделены: психофизио-логия, психолингвистика, лингвистика.

Методика — это не набор готовых рецептов, не назида-тельный трактат, а обусловленный закономерностями раз-вития человека и спецификой изучаемого предмета способорганизации процесса направленного обучения.

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,1968. —С. 73.

2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. —С. 313.

40


История обучения языку глухих и слабослышащих дошкольников

Выдающийся отечественный сурдопедагог Ф.Ф. Pay, яв-ляясь представителем целой династии специалистов в обла-сти обучения неслышащих детей, которая в истории дефек-тологии занимает целую эпоху, настоятельно привлекал де-фектологов-практиков к изучению всего мировогоисторического опыта работы с такими детьми. Он считал,что только тот сурдопедагог может и способен творческиподходить и к собственной работе, и даже к развитию де-фектологической науки, который не занимается «открыти-ем америк», а глубоко изучает историю обучения детей снарушенным слухом. Такой педагог гарантирован от раз-личного рода педагогических ошибок, которые могут усугу-бить аномальное развитие ребёнка и нанести больше вреда,чем пользы.

Методика обучения речи глухих и слабослышащих до-школьников, как и любая педагогическая наука, базирует-ся на обобщении всего положительного, что накоплено вистории человечества. Она приспосабливает историческисложившийся опыт обучения к новым условиям обществен-ного развития. Современное состояние знаний в области сур-допедагогики необходимо оценивать, изучая достижениясмежных наук и собственную историю этой науки, соотносяих с ценностями, социальными предпосылками, уровнемэкономического и политического развития воспринимающегонауку общества.

Хотя возникновение идей обучения детей, потерявшихслух, уходит корнями в глубокую древность, всё же эти воп-росы касались преимущественно содержания и путей школь-ного систематического обучения. Однако есть все основа-ния предполагать, что на лишённых слуха детей обращаливнимание лишь к началу школьного возраста. Хотя специ-ально не описан опыт раздельного обучения дошкольникови школьников, детей глухонемых и детей с тяжёлой туго-ухостью, но можно предположить, что в любом самом гло-бальном подходе имели место различные варианты содер-жательно-методического воздействия.

41

Раздел IРетроспективный взгляд на пути обучения языку в сур-

допедагогике даёт возможность понять, что при многовеко-вой истории этой науки прочно утвердилась конструктив-ная точка зрения. Она заключается в том, что нарушенныйслух не может роковым образом влиять на процесс разви-тия этих детей и что пути их социальной адаптации, «оче-ловечивания» связаны с развитием достаточно эффектив-ных средств связи с окружающим миром, с овладением сред-ствами общения.

Даже в опыте индивидуального обучения глухонемых,т. е. в период до конца XVIII века, уже наметились тенден-ции, позволяющие адекватно оценивать возможности детейи выбирать наиболее действенные способы обучения, чтовпоследствии отразилось на становлении целых педагоги-ческих систем, получивших развитие в эпоху коллективно-го обучения глухонемых.

В истории сурдопедагогики принято рассматривать не-сколько наиболее утвердившихся и имеющих характерныепризнаки систем обучения. К ним относятся: «мимичес-кая система»; система под названием «чистый устный ме-тод»; система, сложившаяся в России дореволюционного ипослереволюционного периода; советская система обучениянеслышащих; американская «комбинированная система».Эти системы в чём-то резко отличаются друг от друга, а вкаких-то чертах у них можно обнаружить сходство. В исто-рии общественного развития одни системы затормаживаютсяи временно исчезают из поля зрения, другие, модифици-руясь, возобновляют своё развитие. Само возникновениеэтих систем в том или ином географическом месте связано смногими факторами.

Принято отмечать не только сложившиеся философские,медицинские взгляды в той или иной стране, но и в целомих общенаучный климат в конкретную эпоху, что способ-ствует обновлению и развитию педагогических идей.

Важным фактором выступают также религиозные воз-зрения различных этнических групп. В трудах религиозно-го философа П. Флоренского представлен позитивный взглядна сущность и природу языка и его место в человеческомсуществовании. Он назвал язык с позиций своего религиоз-


ного вероисповедания: «язык — это душа души в нас». Изтакого определения может напрашиваться только один под-ход к безъязычному глухому или плохоговорящему слабо-слышащему ребёнку: их надо учить языку чего бы это нистоило. Пониманию различий между разными системамиспециального обучения способствует также оценка роли раз-ных органов восприятия у человека, свойственная разнымрелигиозным системам. П. Флоренский считал, что католи-ческая вера придаёт первостепенное значение органам зре-ния, а такая религия, как протестантизм, более высоко оце-нивает орган слуха, слуховое восприятие человека. Это раз-личие в оценке разных способов восприятия окружающегонаходит отражение в приоритетном развитии разных видовискусства и в развитии философских систем.

Можно заметить, что «мимическая система», базирующа-яся преимущественно на использовании зрительного воспри-ятия, сложилась на религиозной почве тех стран, где преоб-ладал католицизм: Франция, Испания, Италия и др. Систе-ма «чистый устный метод» получила наибольшеераспространение в странах, где преобладал протестантизм:Германия, Чехия, Дания, Голландия и даже в бывших при-балтийских республиках. Во всех этих странах придавалосьнаибольшее значение звуковой речи и даже развитию её вос-приятия на слух. Как видим, не только уровень развитияскульптуры, архитектуры, живописи или музыки, чем отлича-ются друг от друга некоторые страны, является своеобразнымпреломлением тех или иных религиозных взглядов.

Для российской системы обучения неслышащих всегдабыло свойственно использование всех органов восприятия,в чём отражаются особенности православной веры и что мож-но обнаружить даже в самом убранстве русских церквей иоформлении религиозных мероприятий. Это и настеннаяживопись, и пение, и убранство служителей церкви, и всеих действия во время службы, вся манера проповедей. Самагуманистическая направленность религиозных воззрений насмысл существования человека в православии, если простообратиться к основным заповедям, безусловно, находит от-ражение в сурдопедагогических идеях, развивающихся вРоссии.

42 43

Раздел I

Важно, что это сочеталось одновременно с гуманисти-ческими взглядами на глухонемых у прогрессивных деяте-лей отечественной культуры. Достаточно упомянуть именатаких представителей разных областей науки и культуры,как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.М. Тре-тьяков, И.М. Сеченов и лингвистов — А.А. Потебня,Л.В. Щерба. Подробный анализ исторически оформившихсясурдопедагогических систем представлен в достаточнообъёмных, масштабных исследованиях специалистов и опуб-ликован в книгах А.И. Дьячкова, А.Г. Басовой, Ф. Ф.Рауи др. Важно в рамках данной методики лишь подчеркнуть,что в каждой педагогической системе наряду с рациональ-ным зерном содержались и противоречия, преодоление ко-торых вело к дальнейшему развитию сурдопедагогики. Так,например, стремление представителей «мимической систе-мы* (Ш.М. Эпе, Р. Сикар) полнее использовать естествен-ные возможности глухих и развивать их жестовую речь, по-пытка усовершенствовать «естественный» жестовый языкглухонемых с помощью особых методических знаков с це-лью приближения его к словесной речи помогли в конечномсчёте сурдопедагогам решить вопрос в пользу словеснойречи, уяснить разницу между этими видами общения.

Не случайно, что Р. Сикар, который известен в науке икак лингвист, со временем изменил своё отношение к зву-ковой членораздельной словесной речи, создал специальныеартикуляционные классы, много внимания уделял обуче-нию глухонемых грамматике, поскольку словесная речь от-личается от жестовой не только своей звуковой оболочкой,но и грамматическим строем.

Привлекательные черты системы «чистый устный ме-тод» , в которой основное внимание уделялось отработке ре-чевого материала, подчинённого фонетическому принципу,со временем сглаживались из-за трудности самого процессаформирования устной речи и недостаточного внимания ре-шению других воспитательных и развивающих задач. Какотмечал Л.С. Выготский, анализируя эту систему в практи-ке обучения, учителя добивались нужного уровня выгова-ривания слов иногда путём «выбивания зубов» у своих уче-ников.

44


Главный недостаток этой системы С.А. Зыков видел втом, что не всегда актуальный для общения речевой мате-риал отрабатывался, исходя лишь из звукового состава изу-чаемых слов, а мышление в этой системе предполагалосьразвивать путём «пересаживания» понятий из головы взрос-лого в голову ребёнка; заниматься преимущественно слово-толкованием в ущерб умственному развитию.

Система «чистый устный метод», крупнейшим пред-ставителем которой является Иоганн Фаттер, во всех своихответвлениях (звуковой, артикуляционный, слоговой метод,метод целых слов и др.) была отвергнута в нашей стране наВсероссийском совещании по сурдопедагогике в 1938 г. какнесоответствующая задачам разностороннего развития де-тей с нарушениями слуха.

«Комбинированная система» — как в венском, так и вамериканском вариантах — характеризуется использовани-ем всех известных форм словесной речи, включая «фонети-ческую дактилологию» (видимая звуковая речь не только слица, но и с руки), а также допускает применение жестовойречи. Эта система страдает эклектичностью, соединениемразнородных элементов разных систем и отсутствием еди-ных требований.

С большим вниманием отечественные дефектологи отно-сились к анализу разных систем, к использованию всего по-ложительного, что можно было из них извлечь, стремилисьрассматривать словесную речь как цель, средство, метод раз-ностороннего развития личности неслышащего ребёнка,приобщения его к общечеловеческой культуре через обще-ние, чтение, применение особых дидактических средств. Норецидивы изживших себя систем практически возникаютна каждом этапе поступательного развития сурдопедагоги-ки. Иногда это происходит за счёт недостаточной освещён-ности современных сурдопедагогических идей в литерату-ре, а в некоторых случаях имеют место волюнтаристскиеподходы к обновлению устоявшихся подходов без достаточ-ных оснований к этому.

В истории отечественной сурдопедагогики всего XX сто-летия накоплен огромный положительный опыт коррекци-онного обучения глухих и слабослышащих. Он представлен

45

Раздел I

в трудах таких авторов, как П.Д. Енько, Н.М. Лаговский,И.А. Васильев, которые в свою очередь уже использоваливсё позитивное, что отражалось в устремлениях их предше-ственников из предыдущего XIX века (В.И. Флери, Г.А. Гур-цова, Я.Т. Спешнева, И.Я. Селезнёва, А.Ф. Остроградско-го)1.

Для развития сурдопедагогической науки и практики вXX веке в нашей стране характерно то, что стихийно скла-дывающийся опыт обучения получил мощное подкрепле-ние за счёт научных разработок в области дефектологии иразвития дефектологического образования, специальнойподготовки кадров для школ и дошкольных учреждений.С 1929 г. начал работать экспериментально-дефектологиче-ский институт (ныне Институт коррекционной педагогикиРоссийской академии образования), в задачу которого навсех этапах его существования входили исследования всехпроблем коррекционной помощи аномальным детям разныхкатегорий.

История специального обучения дошкольников с нару-шениями слуха официально имеет в нашей стране ужестолетний период. В 1900 г. в Москве под руководствомН.А. Pay был организован детский сад, где проводилоськоллективное обучение неслышащих детей дошкольноговозраста. С раннего возраста велась интенсивная работа поречевому развитию, а также уделялось внимание обуче-нию рисованию, ритмике, элементам математики. Детейприучали к определённому режиму, воспитывали навыкисамообслуживания. В обучении речи широко применялисьигровые приёмы. Детские сады стали быстро распростра-няться по территории России.

В послереволюционный период во многих крупных горо-дах открывались специальные школы и при некоторых изних создавались дошкольные группы. Работа над речью удошкольников во многом велась по аналогии с обучениемшкольников. В ней преимущественно проводились упраж-нения по произношению в традициях чистого устного ме-тода.

1 См. подробнее: Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемыхдетей. — М., 1957.

46


В середине 30-х гг. в Подмосковье были открыты яслидля глухих детей. Эта работа была организована Е.Ф. Pay.С детьми раннего возраста также занимались обучением ус-тной речи. При этом использовали и развивали остаточныйслух. Применялись печатные таблички. Речевой материалвключал короткие слова и фразы, а также лепетные слова.В основном отрабатываемый материал охватывал названиянеобходимых детям предметов и подбирался по фонетичес-кому принципу.

Как в довоенные годы, так и в послевоенный период коли-чество специальных дошкольных учреждений, как и школ,планомерно увеличивалось. Для этого на специальных кур-сах готовились педагогические кадры.

В 50-е гг. на дефектологическом факультете МГПИ ужеготовились дошкольные работники с высшим образовани-ем. Почти в каждом крупном областном центре имелись до-школьные группы или отдельные детские сады, в которыхработа строилась под руководством научных сотрудниковИнститута дефектологии или преподавателей дефектологи-ческого факультета.

Однако в работе разных дошкольных учреждений наблю-дался разнобой, не было стабильных систематических про-грамм. В ряде случаев использовались фрагменты школь-ных программ или работа строилась по аналогии с массовы-ми детскими садами без учёта специфики развития детей.

Разработка целостной системы специального обученияглухих дошкольников, вместе с которыми первоначальнообучались и слабослышащие дети, была начата в начале60-х гг. под руководством Б.Д. Корсунской, которая до это-го длительный период работала вместе с С.А. Зыковым посозданию новой коммуникативной системы обучения дляшколы глухих.

В эти же годы в Москве начал работу Научно-исследова-тельский институт дошкольного воспитания. В нём созда-вались новые экспериментальные программы воспитанияслышащих детей дошкольного возраста. Публикации техлет свидетельствуют о выявлении больших потенциальныхвозможностей у детей раннего и дошкольного возраста инеобходимости глубокого изучения психофизических функ-

47

Раздел I

ций и процессов на этой возрастной стадии с целью обеспе-чения их разностороннего развития. Эти работы крупней-ших психологов (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и мн. др.) переклика-лись с исследованиями дефектологов. Кроме того,работающие в лаборатории дошкольного воспитания НИИдефектологии опирались на весь предшествующий опыт вос-питания неслышащих дошкольников и на работы сурдопси-хологов и сурдопедагогов, клиницистов, физиологов, аудио-логов, которые вели свои исследования, имея широкуюопытно-экспериментальную базу в разных территорияхстраны.

В 1964 г. была создана систематическая программа (ав-торский коллектив под руководством Б.Д. Корсунской), вкоторой центральным звеном всей работы выступало обуче-ние словесной речи на основе коммуникативного принципа(с ранним использованием дактильной формы речи).

Параллельно разрабатывалась необходимая методиче-ская литература по всем основным направлениям дошколь-ного воспитания глухих, а затем и слабослышащих до-школьников, готовилась масса методических рекомендацийдля родителей. На основе экспериментальной работы в двух-летних дошкольных отделениях при школах глухих былиразработаны вариативные программы и методические мате-риалы (Л.П. Носкова).

В 70-е гг. были опубликованы работы по таким важнымвидам деятельности дошкольников, как игра (Г.Л. Выгодс-кая), изобразительная деятельность (А.А. Катаева),физическое воспитание (Г.В. Трофимова). Позднее вышлииз печати специально разработанные Б.Д. Корсунской дляглухих и слабослышащих дошкольников книги для чте-ния (I, II, III части «Читаю сам»). В них не только пред-ставлены доступные для данного возраста тексты разнооб-разных жанров, но и оригинальная методика обучения чте-нию.

Одна из наиболее сложных и специфических проблем обу-чения языку — развитие устной речи — была представлена втрудах Э.И. Леонгард. Новизна подхода состояла в том, чтообучение произношению строилось на основе использования

48


слуха и в условиях создания слухо-речевой среды, без учас-тия в этом процессе дактильной формы речи. Позднее этот воп-рос стал предметом исследования Н.Д. Шматко. В этот периодпсихо-физиологическое, психолого-педагогическое, аудиоло-гическое изучение детей с нарушениями слуха включило ворбиту своего внимания не только школьный возраст, но иранние этапы развития (дошкольный и даже младенческийвозраст). В целях создания целостной системы непрерывногоспециального образования лиц с дефектами слуха процессыих слухового развития, формирования всей речемыслитель-ной деятельности изучались физиологами (Л.А. Новикова ссотр.), психологами (Т.В. Розанова с сотр.), сурдопедагогамии аудиологами (Л.П. Носкова, Л. А.Головчиц, Е.П. Кузьмиче-ва с сотр.). В дальнейшем особый акцент сделан на раннемвозрасте, поскольку необходимо было решить не только про-блему своевременного выявления отклонений в развитии ре-бенка, диагностики дефекта, но и определения путей оказа-ния коррекционно-педагогической помощи на ранней стадии(Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).

Многоплановая разработка психолого-педагогическихпроблем дошкольного воспитания глухих детей послужилаосновой для включения в орбиту исследования также до-школьников с другими аномалиями.

Таким образом, научно-методическое обеспечение поста-новки дошкольного воспитания глухих и слабослышащих вширокой сети специальных детских садов, в дошкольныхотделениях при школах, в детских домах и специальныхгруппах при учреждениях общего типа базировалось на со-отнесении с опытом работы школ и массовых дошкольныхучреждений. Такие междисциплинарные связи по вертика-ли и по горизонтали способствовали переходу всей научно-практической деятельности в этой области на новую сту-пень развития. В отношении проблемы речевого развитиядошкольников с нарушениями слуха были проведены ис-следования ее лингвистических аспектов и намечены конк-ретные методические пути обучения языку данной катего-рии детей (Л.П. Носкова).

Движение научной мысли в области сурдопедагогики,включение всех идей в общенаучный климат последней чет-

49

Раздел I

верти XX века, а также обобщение передового педагогиче-ского опыта дали возможность осуществить новые разра-ботки в дошкольной сурдопедагогике, которые в основномсохранили свою актуальность до сегодняшнего дня и пред-ставлены в установочно-понятийном аппарате данной мето-дики.

Дефектология, как и любая научная дисциплина, в сво-ём развитии не может стоять на месте, но любое обновлениепедагогических подходов, диктуемое изменением соци-альных отношений, не должно игнорировать преемствен-ные связи с прошлым, начинать движение с нуля. Это также неправомерно, как недооценивать генетически ранниестадии развития ребёнка и исторический путь развития че-ловечества в целом.

ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Цели и задачи слухо-речевого развития детей

Идеи «логоцентричности», т. е. своеобразной мифоло-гии слова, были и остаются каноническими для сурдопеда-гогики при всех системах обучения. Даже «мимическая си-стема* включала в себя набор жестовых знаков, которые,по замыслу авторов, должны были выступать эквивалента-ми звукового слова.

Историю развития сурдопедагогической мысли и логи-ку становления и смен различных систем обучения детейс нарушениями слуха характеризует постоянное стрем-ление к преодолению противоречий (или антиномий).Постоянными противоречиями выступали следующие:обучение звуковой речи — обучение языку жестов; обуче-ние индивидуальное — обучение групповое; обучение поспециальным программам и методикам — обучение совме-стно со слышащими по общим с ними программам; инте-грация — дифференциация; устная речь — дактильнаяречь и др.

Появление антиномий, понятие о которых в философииизвестно со времён Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля,связано с диалектическим характером процесса познания.Эти антиномии свойственны, вероятно, всем наукам в про-цессе их развития. В движении познания каждое противо-речие преодолевается возникновением чего-то третьего, т. е.«золотой середины» (по формуле: тезис — антитезис — син-тез). Через борьбу противоположностей, противоречащиходна другой точек зрения возникает некое допустимое «сня-

51

Раздел I

тие» различий и возникновение нового подхода. В него вби-рается всё лучшее от предшествующих взглядов на пробле-му. Закон этот является всеобщим по отношению к разви-тию любой теоретической и практической деятельности.С этих позиций и следует рассматривать современное состо-яние сурдопедагогики.

Действующая в практике обучения детей с нарушения-ми слуха научно обоснованная коммуникативно-деятель-ностная, коррекционно-развивающая, личностно-ориенти-рованная система речевого развития совершенствуется позаконам исторической преемственности всех сурдопедаго-гических идей, которые возрождаются и видоизменяютсяпо формуле антиномий.

Целью современной системы слухо-речевого развитияглухих и слабослышащих дошкольников является форми-рование у них словесной речи в контексте коррекции и раз-вития всей познавательной деятельности и максимальногоприближения к норме их личностных качеств, что в конеч-ном счёте должно обеспечить их социальную адаптацию ужена ранних возрастных стадиях. Введение детей в содержа-тельный мир языка должно осуществляться как на основеиспользования надёжных обходных путей, так и при сти-муляции нарушенной слуховой функции, т. е. на естествен-ной сенсорной базе. Достижение поставленной цели возмож-но при решении целого ряда задач.

Прежде всего необходимы как можно более раннее выяв-ление детей с недостатками слуха и квалифицированная ди-агностика дефекта.

Достаточно сложными задачами являются определение исоздание условий для эффективного коррекционно-развива-ющего воздействия, включая слухопротезирование и выбортипа учреждения.

С самого начала приходится решать задачу грамотного,тактичного и побуждающего к практическому действию кон-сультирования родителей, чьи усилия не всегда адекватнывозможностям и потребностям ребёнка.

Специальной задачей выступает выбор ведущей и вспо-могательных форм словесной речи и правильного их соот-ношения на разных этапах обучения.

52

,я

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи______________________________дошкольников с нарушениями слуха

В ходе специально организованной работы с детьми вдошкольном учреждении решается задачакоординирования де-ккятельности учителя-дефектолога ивоспитателей по объёму и способу введения в разныевиды практической деятельности детей языковогоматериала, форм его предъявления и уровня отработки.

Задачами выступают упорядочение и приведение всистему всех усваиваемых детьми в конкретныхречевых условиях средств общения, планомерногоразвития значений слов и целых высказываний,активизация всех видов речевой деятельности(говорения, слушания, чтения, письма, дак-тилирования, слухо-зрительного восприятия).

Во всех существующих в практике условияхспециального обучения детей должна решаться задачаправильной оценки исходного уровня их речевогоразвития (наличия «пускового звена» языковойспособности). В равной степени необходимо изучатьдостижения на каждом возрастном этапе и в разныепериоды обучения, соотносить результаты в овладенииречевым материалом с намеченной программойобучения, выявлять причины отставания и искать путиих преодоления.

К задачам слухо-речевого развития детей следуетотнести воспитание у них интереса к словесной речи,поощрение любых инициативных высказываний,поддержание попыток детей самостоятельнопользоваться речевыми образцами (по типу «детскогословотворчества»).

Решению этих задач способствуют не только усвоениесурдопедагогом конкретных методическихрекомендаций, но в первую очередь осознаниепринципов системы обучения языку, умение увидетьих реализацию в программно-методическом материалеи отразить в собственной педагогическойдеятельности.

Принципы системы обучения языку

В процессе теоретической и опытно-экспериментальнойразработки системы обучения языку неслышащих детейдошкольного и школьного возрастов были сформулированы

53

Раздел I

единые принципы формирования языковых умений в усло-виях специального обучения1.

Это нашло отражение в многочисленных публикациях,включая действующие программы для школы и дошкольныхучреждений, методические и учебные пособия, а также в док-торской диссертации на тему «Педагогические и лингвисти-ческие основы обучения глухих детей языку» (Л.П. Носкова,1992 ).

Само понятие «принцип* трактуется как основное, ис-ходное положение какой-либо теории, учения, мировоззре-ния и т. п.

Под принципами системы обучения языку следует пони-мать базовую (субстратную, инвариантную) категорию тойпедагогической стратегии, которая принята на современномэтапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципыв сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют сутьцелостной системы, взаимосвязь её составных частей и ос-новной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содер-жанию, методам, структуре, концептуальной основе.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушени-ями слуха базируются на 3 принципах: генетическом, дея-тельностном, структурно-семантическом. В методике онимогут быть интерпретированы следующим образом.

Генетический принцип концентрирует в себе представ-ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждыйпериод обучения детей языку педагогические требованиямогут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя изгенезиса речевого развития, корней и источников овладе-ния языком. Эти требования складываются на основе зна-ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевомуразвитию, и что должны представлять из себя последующиеэтапы данного процесса. Это значит, что в каждый моментпроработки того или иного речевого материала педагог дол-жен представить весь путь речевого развития детей — отзачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

1 Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих до-школьников. // Коррекционное обучение как основа личностного развитияаномальных дошкольников. — М., 1989.

54


Генетический принцип в условиях специального обуче-ния неговорящих детей или детей с грубым недоразвитиемречи предполагает такое программирование языкового ма-териала и методов его введения в практику применения,которое соотносится с данными онтогенеза (развития на про-тяжении детства) и филогенеза (развития на протяженииистории человечества). Эти данные об историческом приоб-ретении человека как особого биологического вида и его при-жизненном формировании в определенной социальной сре-де раскрывают роль наследственных и социальных факто-ров в развитии любого индивида. Генетический принципотражает эволюционную и индивидуальную историю раз-вития языковых умений. Врожденные задатки для после-дующего прижизненного формирования различных способ-ностей не могут быть проигнорированы при организацииобучения любым знаниям.

Тем более это важно иметь в виду при обучении языку,поскольку известно, что звуковая членораздельная речь какопределенная знаковая система, наполненная развивающи-мися значениями, присуща не любому живому существу, атолько человеку. Значит возвращение словесной речи него-ворящему — это основной путь его социализации, очелове-чивания. Для этого и необходимо отталкиваться от истори-ческого пути развития человека и выявления того, чем онрасполагал к началу возникновения языка, какие у негобыли предпосылки, которые сохранились до современногоего бытия.

У человека для того, чтобы усваивать и применять язык,имеется характерное, отличное от других живых существанатомическое строение организма. В этой связи следуетуказать на объем человеческого мозга и его морфологиче-скую картину. Как указывал А.Р. Лурия, могут быть дажеобозначены зоны мозга, которые специально приспособле-ны для усвоения синтагматических и парадигматическихотношений языковой системы. У человека на протяжениифилогенеза сформировалось приспособленное для овладенияязыком строение речевых органов, даже устройство руки,способной писать, дактилировать, жестикулировать, печа-тать на машинке и т. п.

55

Раздел I

Главное, что касается детей с нарушениями слуха, у че-ловека есть многомодальная система анализаторов для вос-приятия словесной речи и контроля за ней (т. е. не толькослуховой, но и зрительный, и тактильно-вибрационный, идр.)- Это те факторы, которые передаются по наследству. Помере исторического развития человека как существа обще-ственного его приспособление к окружающей действитель-ности шло уже через использование языка как опосредству-ющего звена всех компонентов практической деятельностии нового этапа в формировании сознания.

Именно этот момент указывает на некоторое сходство(но не совпадение) начального этапа речевого развития вонтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что про-цесс речевого развития ребенка тоже тесно связан с его прак-тической деятельностью и межличностным общением. При-мерно тот же первоначальный уровень обобщений в практи-ческом и языковом планах.

Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоениюязыка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что дажекак биологический вид и исторически сформировавшееся су-щество он уже предрасположен к использованию языка вовсех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познава-тельной, регулятивной. И понятно, почему при нарушенияхслуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и ре-шать задачу речевого развития своеобразными путями. Кор-рекционное обучение, используя данные филогенеза и онто-генеза, т. е. реализуя генетический принцип, прокладываетобходные пути, которые имитируют естественный ход ре-чевого развития, но не могут полностью с ним совпадать. Глу-хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь-ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис-темы в психическом развитии ребенка.

Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает вдействие языковой механизм: в первом случае речь присва-ивается слышащим ребенком в готовом виде по подража-нию говорящим людям; во втором случае (при дефектах слу-ха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия дляподражания и искусственно вызывая потребности в рече-вом общении с окружающими.

56


Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятель-но заговорить не может. Без специальной поддержки и про-работки никакие слова спонтанно в его речь не входят.

Следуя генетическому принципу, в искусственно создан-ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при-ходится в определенной мере заботиться не только о перс-пективах развития, но и придерживаться основных показа-телей детской речи в норме. Например, необходимоучитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль-ным слухом формируются такие важные предпосылки, какэмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотне-сенный и отнесенный), указательные жесты, общение черездействие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем настадии овладения первыми словами имеет место как ситуа-тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас-ширенная предметная отнесенность (генерализация значе-ния). Содержание слова, используемого ребенком и взрос-лым, не всегда одно и то же. Уровни обобщения в языкескладываются постепенно и зависят от объема общения совзрослым и предметной деятельности самого ребенка. Дажетакие близкие для детей слова, как «мама» и «дом», не сра-зу наполняются подлинным смысловым значением. Извес-тен пример из опыта работы с глухим дошкольником, кото-рый в дидактической игре «Кто где живет?» адекватно за-давал вопросы другим детям или отвечал на них («Где живетволк? — Волк живет в лесу»). А затем неожиданно посмот-рел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал: «Гдеживет конфета? — Конфета живет в коробке «Ассорти».

Генетический принцип позволяет также учитывать какопределенную закономерность тот факт, что на ранних эта-пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает-ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от-дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы-ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети невсегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди-ницы, различить фразу и слово, определить количество словво фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативнойединицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы-ражение лица. Приближенное проговаривание, как и при-

57

Раздел I

ближенное понимание значения отдельных языковых еди-ниц, является естественной ступенькой в речевом развитииребенка, которую нецелесообразно пропускать или недооце-нивать при программировании специального обучения.В специальном обучении на основных возрастных этапахприходится не просто оглядываться на норму, а осмысли-вать общие закономерности развития.

Ошибочным был бы методический подход, при которомна всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы-шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевойматериал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю-чается смысл генетического подхода к речевому развитиюдетей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обес-печить полноценные преемственные связи между всеми эта-пами обучения.

Деятельностный принцип воплощает в себе основнуюнаправленность сложившейся во II половине XX века оте-чественной сурдопедагогической системы, которая непре-рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот-ветствие с данными смежных наук и требованиями време-ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоковкоторой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровнешкольного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучениядошкольников), наиболее полно реализует гуманистическиеидеи ранее сложившихся педагогических подходов к обуче-нию детей с недостатками слуха.

Обучение неслышащих детей языку как общече-ловеческому средству общения соотносится стакими ключевыми тезисами:— с психологической точки зрения общение представляет

собой особый вид деятельности;— речь — это язык в действии;— язык — не результативное образование, закрытая си

стема, а составная часть психической деятельности человека;

— формирование речевого общения как особого вида деятельности — это важнейший аспект личностного разви-

58

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи_________________________дошкольников с нарушениями слуха

тия ребенка, условие овладения общественно-историче-ским опытом, «духовными» (психическими) орудиями,главнейшим из которых и является речь.

В соответствии с деятельностным принципом обучение сло-весной речи дошкольников с недостатками слуха строится вдвух планах. Во-первых, речевой материал предъявляетсядетям в условиях формирования разных видов практическойдеятельности. В дошкольных учреждениях программа пре-дусматривает развитие игровой, изобразительной, элементар-ной трудовой, конструктивной деятельности. В программедля двухлетних дошкольных отделений при школе глухихпредусмотрен дополнительный раздел: предметно-практиче-ское обучение.

Во-вторых, к самому языковому материалу и способамего введения в отработку также реализуется подход как кособому виду деятельности.

Деятельностный принцип предполагает первоначальноеознакомление детей с речевым материалом не на занятияхпо развитию речи, а в естественных условиях общения,хотя при этом речевые средства специально отбираются ипланируются вместе с содержанием практической деятель-ности. Сама предметная деятельность несет на себе основ-ную нагрузку целеполагания, намерения, образования мо-тива, активизации всех психических функций.

Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступаеткак самоцель. Она вызревает в недрах практической дея-тельности ребенка как некий «побочный продукт». Усвое-ние словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ре-бенка педагогом (воспитателем, родителями), усваиваетсяне путем заучивания, а на основе частого мотивированногоупотребления.

Речевой материал, постепенно вводимый во все видыбытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, взанятия по физическому воспитанию, по ознакомлению сокружающим миром, охватывает названия всех предме-тов, действий, качеств, состояний, которые свойственнытой или иной практической деятельности. Безусловно, это

59-

Раздел I

требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всегопрограммного речевого материала, обеспечения частотностиего употребления в реальных коммуникативных условиях.Вот почему вся работа по развитию разных видовдеятельности строится по типу организованных занятий.Внешне обучение дошкольника проводится «по программеребенка*, а по существу в условиях направленного коррек-ционного воздействия оно идет только «по программе педа-гога*. В этом тоже отражается специфика обучения детей сдефектами слуха.

На занятиях по развитию речи подвергается специаль-ной отработке языковой материал, уже предварительно вве-денный в практику общения на многих других занятиях поразным видам деятельности. Происходят его систематиза-ция, перенос в новые условия и уточнение значений за счетвключения речевых единиц в разные контексты.

Деятельностный принцип в работе над речевым материа-лом проявляется в том, что специальными методами обуча-ют разным видам речевой деятельности. К ним относятся:говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно- дактиль-ное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слу-хо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с рукидактилирующего (импрессивная речь). Вполне естественно,что каждый вид речевой деятельности может быть исполь-зован в большем или меньшем объеме в зависимости от ус-ловий и задач общения. Каждый вид речевой деятельностисостоит из особых речевых действий и операций, которыенеобходимо специально отрабатывать.

Структура речевой деятельности, как следует из уче-ния А.Н. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней вы-деляются мотивационно-потребностный план, ориентиро-вочно-исследовательская фаза, а также действия, операции,результаты.

Предметом и мотивом речевой деятельности являетсямысль, потребность передать или получить информацию,овладеть определенным содержанием. «Сама же мысль, —указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мыс-ли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, котораяохватывает наше влечение и потребности, наши интересы

60


и побуждения, наши аффекты и эмоции»1. Мотив деятель-ности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвое-ния языка. Но чем разнообразнее методы работы над ре-чью (различные наблюдения, предметные действия, игро-вые приемы, дидактические игры, элементарныетренировочные упражнения), тем более устойчив интереск занятиям, мотив постепенно переносится и на материюсамого языка (звуковую, графическую, двигательную).В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятель-ности может стать и сама речь (стремление говорить пра-вильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детейпоявляются инициативная речь и правильная оценка рече-вых действий, своих и чужих. По мере речевого развитияобогащается словарный запас, что способствует увеличе-нию вариативных высказываний применительно к конк-ретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу ска-зать по-другому»).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностнымпринципами обнаруживается в том, что важнейшая, уни-кальная человеческая способность — языковая, которая мо-жет быть выявлена и прослежена на основе генетическогоанализа, развивается, по утверждению А.Р. Лурия, в про-цессе применения языка, т. е. в ходе развития общения, вдеятельности. «Корни языка, — писал А.Р. Лурия, — сле-дует искать не в самом языке, а в ранних формах практи-ческой деятельности ребенка. Поэтому генетический и дея-тельностный принцип смыкаются в рамках целостной си-стемы обучения детей языку».

Структурно-семантический принцип действующей пе-дагогической системы позволяет определить выбор речевыхсредств, поочередность введения их в опыт общения детей,способ сочетания разных направлений в работе над языко-выми единицами и установить поэтапность в работе по раз-витию всей речемыслительной деятельности детей.

Систему языка принято рассматривать в двух планах.В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение иформа, семантика и структура. В структуре языка выделя-

4 ВЫГОТСКИЙ Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.

61

Раздел I

ют единицы разных уровней: фонемы, морфемы, слова, сло-восочетания, предложения, текст. Каждая из этих единицобладает смыслоразличительными функциями, хотя и в раз-ной степени. Даже каждая фонема в составе слова можетизменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал —спел, мал — мел, дом — дым и т. п.). Еще больше смысло-различительных компонентов в единице речевого высказы-вания — предложении. Можно сопоставить предложениясо словами, входящими в категорию разных частей речи(Мама будет печь пироги. В доме стояла печь), и предложе-ния с одинаковой лексической наполняемостью, но разнымпорядком слов (Мать любит дочь. Дочь любит мать.). Изэтого видно, что строение и смысл, форму и значение необ-ходимо изучать в единстве.

Наибольшей объяснительной силой при анализе детскойречи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое ифазическое синтаксирование. Смысловое синтаксированиеидет от предложения к слову, а фазическое — от слова к пред-ложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит неиз отдельных слов, а из целых фраз (сообщений, вопросов,побуждений). Из целого выделяются части (отдельные слова).Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенокпервоначально строит однословные предложения, постепен-но присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочета-ние строения и смысла и характеризует речевое общение,взрослого с ребенком.

В специальном обучении языку неговорящих детей снарушенным слухом также следует идти от целого к егосоставным частям. Из лингвистической литературы из-вестно, что ученые постоянно стремятся отказаться от ато:марного подхода к изучению языковых единиц и предпо-лагают анализ языкового материала с целого, т. е. с пред-ложения, а из него уже выделять единицы низших уровней.Поэтому ведущими отечественными и зарубежными линг-вистами всегда провозглашался примат синтаксиса передморфологией.

В методике обучения словесной речи глухих и слабо-слышащих детей этот принцип интерпретировался следу-ющим образом: анализ через синтез. Детям на самых пер-

62

I?-


воначальных этапах обучения не просто показывают иг-рушки (картинки) и дают отдельные слова (мяч, юла, кук-ла, мишка и т. п.), а предъявляют фразы: «вот мяч, ловимяч, мяч упал, где мяч? это что?» Отработав слово «мяч»в разных речевых формах (устной, письменной — на таб-личке, дактильной, на слух и т. п.) включают в предложе-ния таких же структур и другие слова (упал, вот, дай, на,покажи, где?).

Структурно-семантический принцип касается и соотно-шения этапов обучения. Каждый этап овладения речью вобщей системе организованного обучения имеет свою содер-жательную и смысловую характеристику.

На первом этапе обучения допустимы приближенноепроговаривание и ситуативное усвоение значения детьми.Это период слитности, глобальности, синкретизма в освое-нии предметного окружения и языкового материала.

На следующем этапе эта синтетичность, целостность сме-няются аналитическим рассмотрением речевых средств испособов их проработки (например, вводятся побуквенноепрочтение табличек, дактильное чтение и уточнение струк-туры слова). Это становится доступным детям, прошедшимпервоначальный этап.

На заключительном этапе обучения дошкольники ужев состоянии различать слово и предложение, слово и звук(букву), уточнять произношение с указанием на конт-рольный звук; включать слово в новые предложения; сопо-ставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл.

Значит, каждый этап обучения для педагога несет своюсмысловую нагрузку не только с точки зрения объема рече-вого материала, но и исходя из психологического содержа-ния процесса речевого и интеллектуального развития детейразных возрастных стадий.

Таким образом, структурно-семантический принцип си-стемы обучения имеет отношение не только к самой системеязыка, но и к строению специально организованного педа-гогического процесса. Этот принцип универсален, посколь-ку применим к анализу любых системных объектов.

Раздел I

Этапы обучения языку

Организация работы по речевому развитию дошкольни-ков с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха-рактер.

С одной стороны, речевой материал, предусмотренныйспециально разработанной программой, отрабатывается сразной степенью глубины и точности значения языковыхединиц на всех годах обучения, т. е. является сквозным навесь период дошкольной подготовки. С другой стороны, пе-дагог должен четко представлять, насколько объем и каче-ство усвоения материала соотносится с возрастом и срокамиобучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения язы-ку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступе-ни их развития.

В дошкольном учреждении, где дети полностью прохо-дят весь курс речевого развития и полный срок обучения,методикой предусматриваются три условно выделенныхэтапа:

I этап — от 1,5—2 до 4 лет.Входят группы преддошкольного и младшего дошколь-

ного возраста.// этап — от 4 до 6 лет.Входят средняя и старшая группы.III этап — от 6 до 7 лет.Охватывает в основном подготовительные к школе

группы.Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет-

рам.Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преоб-

ладает тот или иной вид ведущей деятельности детей.На первом этапе игра присутствует в форме предметно-игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно-ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладани-ем игр-драматизаций, игр с правилами, различного родаинтеллектуальными и дидактическими играми. В соответ-ствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевогоматериала и степень обобщенности предметных и игровыхдействий.

64


Вторым моментом, позволяющим различать указанныестадии, выступают сроки специального обучения к началукаждого этапа. «Стаж» пребывания детей в условиях спе-циального обучения не может не сказаться на привыканиик требованиям по речевому оформлению всей деятельностиребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания(непроизвольного и произвольного) речевого материала. Отцелостного, глобального восприятия языковых единиц детивсе больше приближаются к аналитическому восприятию.По мере увеличения успешности в овладении языком,адекватности применяемых речевых высказываний у нихразвивается интерес к словесной речи. Непрерывность и дли-тельность коррекционно-педагогического воздействия вли-яет на качество и объем усваиваемого речевого материала.Меняется психологическое содержание процесса развития.Материал становится все более осознанным, применениеего — произвольным. Можно считать, что переход детей содной ступеньки на другую сопровождается переходом иззоны ближайшего развития все определеннее в зону акту-ального развития (по учению Л.С. Выготского о двух зонахразвития). Естественно, что это возможно только в случаяхблагополучного влияния коррекционно-педагогического воз-действия.

Следующим фактором, влияющим на различение указан-ных этапов обучения, выступают особенности самой систе-мы языка и закономерности их усвоения в процессе речево-го развития. Речь идет о наличии в языке синтагматиче-ских и парадигматических связей и отношений междуединицами разных уровней. Синтагматические отношенияязыковой системы (линейные связи между фонемами в сло-ве, словами в предложении и т. д.) выступают в первую оче-редь в детской речи в практическом применении языкавзрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке.Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окру-жающих взрослых, грамматически правильно усваивает всесвязи слов в предложении, не зная никаких грамматиче-ских правил и определений. Детям с нарушениями слухатакже необходимо давать готовые предложения, а не учитьсоставлять их из отдельных слов. Только когда будет на-

3—2461

Раздел I

коплен запас речевых высказываний применительно к кон-кретным ситуациям, запас речевых образцов как формулграмматического строя, можно обратить их внимание, чтоодно и то же слово в разных предложениях может иметьразные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой(дактильно).

Парадигматические связи (смысловые и категориальныеотношения) обычно становятся предметом изучения школь-ного курса русского языка. Это сопоставление лексическихединиц по соотношениям: родо-видовым, части — целого,синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грам-матике эти единицы различаются по категориям частей речии внутри них по категориям рода, числа, падежа, склоне-ния, спряжения и т. д. В период школьного обучения каж*дая категория обозначается термином, школьники усваива-ют соответствующие определения категорий и правила ихупотребления.

В специальной методике речевого развития неслышащихи слабослышащих дошкольников на первых двух этапахязыковой материал рассчитан преимущественно на усвое-ние синтагматических отношений системы языка, т. е. наусвоение целых единиц высказывания.

Но по мере количественного роста языкового материа-ла, при достаточно упроченном опыте его употреблениявозникает необходимость привлекать внимание детей и кразличению парадигматических связей. Это выступает какспособ уточнения значений слов. Например, различаютсяпо смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем зани-маться — будем слушать и говорить. Такая работа надречью все большее место занимает на последнем этапе обу-чения.

Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздновключаются в систему специального дошкольного воспи-тания (например, как в двухлетних дошкольных отделени-ях при школе глухих — в 5-6 лет), с учетом их исходногоуровня развития могут быть также предусмотрены своиэтапы обучения словесной речи. Важно только иметь ввиду, что каким бы ни был реальный срок дошкольнойподготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого


развития ребёнка, он всегда должен находиться на обуче-нии в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка неследует включать в группу с детьми трехлетнего возраста,даже если он никогда до этого ничему не обучался. Поразным причинам своевременное начало специальной ра-боты с неслышащими детьми могло не состояться, но этоне повод приравнивать необученных детей к детям болеемладшего возраста.

В таких случаях применима несколько иная тактикапоэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срокдошкольного обучения детей может быть разделен (услов-но) на три этапа.

Первый может продолжаться не менее полугодия и пред-ставлять диагностический период. На данном этапе детейизучают в процессе обучения, а не просто фиксируют всепараметры развития. Речевой материал предъявляется вовсех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак-тильной) как для глобального, так и для аналитическоговосприятия и только в реально организованных речевыхситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен-но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой натабличку с печатными буквами, затем устно-дактильно инаконец только в устной форме.

Второй этап длится около года (второе полугодие пер-вого года обучения и первое полугодие второго года обуче-ния). Это основной период проработки всего программногоречевого материала. Он также сопровождает все виды дет-ской деятельности и доводится до определенной кондициина специальных занятиях по развитию речи. Центральноеместо в речевом материале занимает разговорная речь.

На заключительном — третьем этапе обучения осуще-ствляется планомерная подготовка детей к школьному обу-чению. Здесь акцент делается на развитии связной речи.Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатсясоставлять устно короткие рассказы из своей жизни, опи-сывать погоду, подписывать поздравительные открыткии т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички длясоставления текстов в наборном полотне. Допускается за-пись печатными буквами устно описанных предметов и

Раздел I

событий. Как и в подготовительных классах специальнойшколы, куда поступают дети без дошкольной подготовки,не предусматриваются обучение дошкольников старшеговозраста письму рукописным шрифтом и выработка пра-вильной каллиграфии.

Для уяснения сущности и значения условно выделяе-мых этапов в организации специального обучения до-школьников с нарушениями слуха и правильного плани-рования работы по их речевому развитию сурдопедагогунеобходимо сосредоточить внимание не столько на количе-ственном увеличении словесных средств от одного этапа кследующему, сколько на принципах отбора, способах вве-дения и отработки языковых единиц разных уровней, наусложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной).Известный отечественный специалист по обучению глухихН.М. Лаговский утверждал, что не объем знаний обуслов-ливает владение языком, а способ усвоения и привычка купотреблению речи.

Отличия одного этапа обучения от другого обусловленывозрастными возможностями детей и теми педагогически-ми задачами, которые направлены на преодоление отстава-ния глухих и слабослышащих от нормально развивающихсясверстников, на восполнение упущенного на ранних ста-диях овладения речью. Усложнение процесса обучения накаждом новом этапе выражается в изменениях соотноше-ния разных форм и видов словесной речи. По мере прибли-жения к заключительному этапу обучения увеличиваетсяобъем вспомогательных форм речи (письма и дактилоло-гии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речистановится возможным введение в содержание работы раз-ных приемов обучения связной речи.

Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабо-слышащих дошкольников — важный дидактический ин-струмент в организации процесса специального обучения.

РАЗНЫЕ ФОРМЫ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИВ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВС НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Устная речь — универсальное средство человеческогообщения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельнойречи, это средство коммуникации было выбрано человекомв ходе длительного эволюционного развития как наиболееэкономное, удобное, многофункциональное и общедоступ-ное для сообщества людей.

В формировании человеческой личности важным ком-понентом ее структуры выступает коммуникативный блок,т.е. умение вступать в общение с окружающими. Это до-статочно красноречиво выражено в тезисе о личности как о«значащем и говорящем бытии», который был выдвинутизвестным отечественным теоретиком и философом языкаМ.М. Бахтиным.

Устная речь — это одна из самых типичных и распрост-раненных форм словесной речи.

Устнаяречь и словеснаяречь — это не синонимы. Устнуюречь принято рассматривать с двух сторон — с произноситель-ной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение ха-рактеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритми-ческой структурой. Оно осуществляется органами речи.

Речевой аппарат включает в себя: легкие, дыхательныепути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками,надставную трубу (полости рта, глотки и носа), органы про-изношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть).

Восприятие звуковой речи в норме осуществляется орга-нами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре-чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладе-вает устной формой словесной речи в естественной речевойсреде по подражанию.

69

Раздел I

Придавая огромное значение формирующейся у человекаспособности к звукопроизношению, П. Флоренский ут-верждал, что лишь словом, производимым голосовым орга-ном, разрешается познавательный процесс, объективируетсято, что было до слова еще субъективным. Не умаляя ролизвуков в овладении устной речью, другой русский философА.А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку»слова, а сущность языка надо искать в другом.

В этой связи необходимо различать роль устной речидля слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ре-бенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнениевыдающегося отечественного дефектолога, крупнейшегоспециалиста в области формирования устной речи у глу-хих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку уст-ная речь является для нормально слышащего ребенка ис-ходным и долгое время единственным видом словеснойречи, характеристика ее развития равнозначна характери-стике речи вообще, включая и фонетическую сторону, илексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенкаустная речь не в состоянии служить универсальной базойдля усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль взначительной степени, а при некоторых методах преиму-щественно принимают на себя такие виды словесной речи,как письмо, дактилология»1. Значит, имитируя естествен-ный ход речевого развития в специальном обучении детейс нарушениями слуха, важно, по достоинству оцениваяроль устной речи для формирования всей речемыслитель-ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать этуформу, а программировать соотношение ее с другими фор-мами — письменной и дактильной.

Уделяя должное внимание обучению речи в устной фор-ме, нельзя отказываться от работы над письменной и дак-тильной формами, поскольку современные данные психо-физиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внут-ренняя речь у человека формируется не только на основевнешней громкой речи путем ее свертывания и «вращива-ния» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе

1 Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. — С. 29.

70

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения______________________________дошкольников с нарушениями слуха

от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мыш-лению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточ-няется положением о возможности «порождения внутрен-ней речи из других источников — слухового восприятия речидругих людей, чтения и письма»1.

Этим положением доказывается не только необходимостьобучения детей с нарушениями слуха устной речи (произно-шению) и письменной речи (чтению и письму) для развитияу них понятийного мышления, но особая роль собственнослухового восприятия устной речи в содержании речемыс-лительной деятельности.

Произносительные навыки у неслышащих, как извест-но, можно формировать и обходными путями — на основезрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается,даже незначительные остатки слуха необходимы не толькодля более качественного звукопроизношения, но и для са-мого речевого мышления. Это убедительно доказывает пра-вомерность использования устной формы речи как исход-ной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слу-ха и ведущей на всех последующих этапах речевогоразвития, а также целесообразность формирования произ-носительных навыков и способов восприятия речи с участи-ем слуховой функции детей.

Таким образом, в действующей системе коррекционно-го обучения дошкольников с нарушениями слуха установ-лен методический подход, при котором на первоначаль-ных этапах речевого развития главной установкой высту-пает формирование устной речи. Это соответствуетгенетическому принципу педагогической системы, кото-рый приближает путь специального обучения к той формеречи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В нор-ме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первона-чальных этапах речевого развития характеризуется при-ближенностью проговаривания, неточностью произноше-ния отдельных звуков, конкретностью или размытостьюзначения используемых речевых единиц. Если это типич-

1 Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-историческойтеории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и совре-менная психология. — М., 1981. — С. 147.

71

Раздел I

но для маленьких слышащих детей, то может быть допус-тимо и для детей со сниженным слухом.

В собственной речи этих детей могут быть лепетные сло-ва, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и свое-образные замены звуков. Эти замены носят, как правило,индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого иобучение произношению в настоящее время осуществляетсяна слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с пе-чатными буквами, речевые единицы с которой считывают-ся глобально, без различения отдельных букв.

Печатное слово или фраза, которые используются дляподкрепления глобально воспринимаемых и приближенновоспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще да-леко не письменная речь. Такие таблички, применяемые вреальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми,являются вспомогательной формой № 1 словесной речи ификсированным обозначением устно произнесенного и гло-бально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетиче-ское в частности, служит удобным суррогатом речи в техслучаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать,как бы законсервировать сказанное» (Б.Н. Панов)1.

Произносительная сторона устной речи на первоначаль-ном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируетсяна основе подражания движению речевых органов взрос-лого, при использовании слухового восприятия и через при-менение фонетической ритмики.

Восприятие устной речи осуществляется детьми на слу-хо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е.глобальное чтение речевых единиц. Методика формированияустной речи разработана достаточно полно и представлена вомногих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-лымская). Формирование языковых значений (семантика) наэтапе обучения, когда исходной формой выступает устнаяречь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых ипредметных действий во всех видах детской деятельности,путем демонстрации изображений, включения речевых вы-сказываний в конкретные ситуации общения.

1 Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — М., 1980. — С. 73.

72


На последующих этапах обучения устная речь формиру-ется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплени-ем ее вспомогательными средствами (аналитическим чте-нием и письмом, дактилологией). В работе используется до-полнительное оборудование — зеркало, слуховыетренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпате-ли) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной фор-ме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатыва-ются последовательно во всех других формах речи — пись-менной, дактильной.

Работа над произносительной стороной устной речи ипо развитию слухового восприятия проводится на индиви-дуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной фор-ме осуществляется повсеместно. При этом на первоначаль-ном этапе обучения (до 3,5—4 лет) устная форма речи высту-пает как исходная, подкрепляемая глобально считываемойпечатной табличкой, а на последующих этапах обучения вдетском саду для глухих детей устная форма речи в сочета-нии с другими формами речи отрабатывается как ведущая.В детском саду для слабослышащих детей эта форма речина всех этапах обучения является превалирующей. Вспомо-гательные формы речи применяются по мере необходимос-ти (в основном для уточнения звуко-буквенной структурыслова).

Письменная речь в обучении дошкольников с наруше-ниями слуха применяется на первых двух этапах исключи-тельно как вспомогательное средство для усвоения словес-ной речи. И только на заключительном этапе коррекцион-ного обучения она может стать самоценной, но лишь науровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически ив онтогенезе устная речь предшествует письму.

Известно, что природа устной и письменной речи не яв-ляется однозначной. Заметные трудности испытывают слы-шащие дети с хорошо развитой устной речью при овладе-нии процессами чтения и письма. Не следует думать, чтоэто дается легко детям, имеющим нарушения слуха.

«Графическая форма литературного языка, — отмечалА.Н. Гвоздев, — будучи тесно связана с его устной формой,в то же время не представляет собой простой его копии, а

73

Раздел I

располагает своими собственными средствами, во многомотличными от средств устной речи»1.

Различия между устной и письменной формами речи несводятся только к различиям между орфоэпией и орфогра-фией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком вели-ки. В некоторых языках они более заметны. Например, вофранцузском языке эти различия настолько существенны,что их называют национальным бедствием.

Психологический анализ письма в сравнении с устнойречью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные при-чины тех затруднений, которые возникают при овладениипроцессами письма и чтения (имеется в виду не сама графи-ческая система, а письменная речь как особый вид, стильречи). Анализируя процесс протекания письменной речи,он отметил ее особую организацию: иную мотивированность,большую произвольность и осознанность, абстракцию от зву-ковой стороны языка.

Учитывая эти дополнительные трудности, можно былобы усомниться в полезности письменной формы речи длямаленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря,что письменная речь не является простым переводом уст-ной речи в графические знаки, ученые подтверждают, чтопостепенно, по мере обогащения речевого опыта различиямежду этими формами речи сглаживаются. «Можно ска-зать, что в языковой деятельности нормального цивилизо-ванного человека все формы языка функционируют в однои то же время»2. По утверждению Л. Блумфилда «искусствоусловного обозначения конкретных форм речи при помощиконкретных видимых знаков значительно способствуетэффективности использования языка»3.

Очевидно, все сказанное относится к обычному образо-ванному человеку, речь которого развивалась в естествен-ных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в ре-чевом развитии глухого или слабослышащего дошкольни-ка, то как ближайший результат применения письменной

1 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1954. — С. 25.2 Вандриес Ж. Язык: Лингвистическое введение в историю. — М. — Л.

1937. —С. 307.3БлумфилдЛ. Язык. — М., 1968. — С. 55.

74


формы словесной речи должен заключаться в помощи припереходе с речи, характеризующейся приближенностью,слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точ-ное восприятие и усвоение речевых единиц.

Из теории речевой деятельности известно, что «речевойпоток ни акустически, ни артикуляторно не членится наотрезки, которые соответствовали бы фонемам». В процессеречепроизводства и восприятия речи «единицей, реальностькоторой для говорящего не вызывает сомнений, является впервую очередь слово».

Целостный образ слова у слышащего ребенка формиру-ется под контролем слуха. Для глухого или слабослышащегодошкольника этот целостный образ, включая весь звуковойсостав, приходится формировать, зафиксировав слова вграфической форме. Хотя письменное слово воспринимает-ся первоначально тоже целиком, глобально, все же оно лег-че, чем устное слово, членится на составные части (слоги,буквы). Поэтому с помощью письменного слова удобнее осу-ществить переход к аналитическому восприятию речевыхединиц. Письменная форма речи применяется как вспомо-гательное средство № 1 для усвоения словесной речи. На-ряду с табличками, где слово дается печатными буквамицеликом, педагог при достаточном закреплении наиболееупотребляемых в общении слов, иногда может писать их наглазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдель-ных случаях слова складываются в наборном полотне из раз-резной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к пись-менному побуквенному воспроизведению знакомых слов,срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дош-кольных группах, где обучение словесной речи осуществля-лось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детейучили даже печатанью на пишущей машинке. Преднаме-ренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладе-вают этим дети индивидуально, в разные сроки и при раз-ной мотивации.

Как и в устной, так и в дактильной форме речевой мате-риал подбирается и отрабатывается в коммуникативномключе, т. е. в соответствии с задачей речевого общения. А от-работка произношения и развитие слухового восприятия осу-

75

Раздел I

ществляются преимущественно на материале, подобранномпо фонетическому принципу.

Развитие словесной речи в устной форме при использова-нии вспомогательной формы охватывает все разделы про-граммы коррекционного обучения. А работа над произно-шением и развитием слухового восприятия ведется двумяпутями и в разных организационных формах. Путь регла-ментированного изучения материала (фонетически и аку-стически) приходится только на специальные индивидуаль-ные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбо-ра речевого материала относится ко всем видам детскойдеятельности, где идет работа над речью целиком: над лек-сическими значениями и грамматическими закономерно-стями в единстве с усвоением материальной оболочки рече-вых единиц.

Соотношение устной и письменной форм словесной речив действующей педагогической системе определено исходяиз психологического, лингвистического анализа этих форм,с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможно-стей овладения словесной речью, которые выявлены у де-тей с нарушениями слуха.

Дактильная форма словесной речи — специфическоевспомогательное средство № 2, используемое в процессеобучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная(пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, из-вестна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология былаещё в средние века придумана испанскими монахами, дав-шими обет молчания. Не имея права пользоваться речью веё природном звуковом варианте, но испытывая потребностьобщения, они изобрели такой способ обмена информацией,при котором полностью можно было сохранить содержаниевысказываний.

По структуре дактильная форма речи совпадает с пись-мом, а по функции она приближается к устной речи. Точ-ная передача буквенной структуры слова или фразы с помо-щью дактильного «проговаривания» стала удобной для учи-телей глухонемых и сделала эту форму словесной речи болеепривлекательной по сравнению с жестовым (ручным) язы-ком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё-

76


ме использовали в работе с неслышащими при разных си-стемах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дак-тилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицатель-ную роль в овладении детьми произношением и словеснойречью в целом. И польза, и вред фиксировались на разныхэтапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмахее применения. К тому же положительное или отрицатель-ное влияние дактилологии отмечалось относительно разныхсторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чембудет указано место этой формы речи в действующей систе-ме обучения, дать возможно более полный её анализ.

Каждая дактилема соответствует одной из букв алфави-та, и само положение пальцев её по внешнему облику напо-минает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, ста-бильно представленных в написанном слове, может бытьпередана в виде цепочки движущихся пальцев (при перехо-де из одного положения их в другое). Структура любого сло-ва, зафиксированного на письме при кодировании устногослова, может быть абсолютно точно продактилирована, какбы прописана в воздухе без использования пишущих инст-рументов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).

Поскольку рука всегда находится при себе, дактилиро-вать можно в любом месте, а не только сидя за столом илистоя у доски. Это позволяет использовать дактильное словов отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспри-нимается на зрительной основе. При прочитывании пись-менно предъявляемых речевых единиц, через проговарива-ние, к зрению подключаются кинестетические ощущенияот органов речи. При значительных остатках слуха могутпоявиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается намногомодальной основе.

При восприятии дактильного слова, если ребенок приэтом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу вклю-чается зрительный анализатор; более сильными, чем приговорении, выступают ручные кинестезии, которые в своюочередь усиливают речевые кинестезии, а те (при прогова-ривании) с использованием слухового аппарата активизи-руют слуховые ощущения. По своей природе дактильная

77

Раздел I

форма более аналитична, чем устное проговаривание илидаже письменный рисунок слова. Это позволяет значитель-но точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых еди-ниц, тем более что на каждой букве слова можно остановитьдвижение пальцев или повторить дактилему несколько раз,настаивая на ее присутствии в слове (если происходят про-пуски отдельных звуков в слове при произношении).

Как устная форма речи дактилология может быть исполь-зована в любой ситуации общения — это её плюс. Положи-тельная роль её выражается и в точности воспроизведениябуквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналити-ческого чтения (способствует достаточно быстрому усвоениюграфической системы — запоминанию изображений букв).Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и темпомогают устной речи. Не случайно в работе «Ребенок учитсяговорить» М. Кольцова отмечает положительную рольпальцевых движений для овладения речью в норме, ссыла-ясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы-шащим детям. Положительное влияние дактилологии от-мечают сурдопедагоги при формировании у неслышащихшкольников грамматического строя языка. Это происходитза счёт того, что при восприятии речевого потока могут чёт-ко выделяться окончания связанных слов в предложении,что при восприятии речи только в устной форме бывает малозаметным. На основе дактильного проговаривания, как ука-зывается в разных исследованиях, дети быстрее запомина-ют вводимые в речь языковые единицы и усваивают боль-ший объём речевого материала, чем при бездактильном обу-чении.

При синхронном устно-дактильном предъявлении изу-чаемого материала по разным учебным предметам в специ-альной школе учащиеся могут воспринимать за определён-ный отрезок времени объём информации, приближающийсяк норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речимогут быть подтверждены примерами из научных исследо-ваний (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогиче-ской практики.

В начале научной разработки коммуникативной систе-мы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор-

78


мы речи в подготовительных классах школы была введенадактилология, усвоение речевого материала за один год обу-чения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов) 1. Это далооснование для создания специального букваря для глухих,где первоначальные слова представлены в дактильной фор-ме (С.А. Зыков, 1962,1972).

Известен также другой факт из истории наших специ-альных школ. Во время отечественной войны в Новосибирскбыл эвакуирован известный ученый, специалист в областисурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал вдолжности завуча в школе для глухонемых детей. Им былавведена дактилология в обучение школьников во всех клас-сах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслы-шащих учащихся настолько укоренился в практике, чтодаже спустя много лет выпускники этой школы отличалисьвысоким уровнем речевого развития, а у школьников всехвозрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма.Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге.Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Доста-точно успешно проходил в этой школе и эксперимент поразработке и реализации коммуникативной системы.

Введение дактилологии в обучение речи глухих дошколь-ников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления ком-муникативной направленности процесса речевого развития,также сопровождалось более высокими показателями обще-го развития детей и качеством подготовки их к обучениюв школе.

Известны также примеры из опыта воспитания детей всемье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дак-тилологии (говорению руками!), указывали на определен-ные трудности в обучении детей устной речи, когда оказы-валось невозможным перейти возникший предел в накопле-нии ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущалиположительную роль дактилологии. Она как будто давала тол-чок в речевом развитии ребенка и открывала новые возмож-ности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощуща-лась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лет) и ка-

13ыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формированияречевого общения. — М., 1961.

79

Раздел I

салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испыты-вающие трудности в овладении аналитическим чтением ипотому смешивающие слова с близким звуковым составом(морковь, макароны; покажи, позови, положи, принесии т. п.), достаточно быстро могли различать их при овладе-нии дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, чтовнимание специалистов к дактильной форме словесной речине является случайным.

Важно при этом знать и отрицательные стороны дак-тильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени,месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее со-отношении с другими формами речи.

В исследованиях Н. А. Моревой изучалось усвоение рече-вого материала в дактильной форме неслышащими детьми2-4-летного возраста. Было убедительно доказано, что в ука-занных возрастных пределах качество овладения улучша-лось по возрастающей возрастной шкале, т. е. наилучшийрезультат был получен у детей четырехлетнего возраста1.При этом важно отметить, что эти дети относились к перво-му году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети,начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющиебольший стаж «глухонемоты», могли бы испытывать и боль-шие трудности в овладении речевым материалом, а получи-лось, как видим, наоборот.

В экспериментальных группах, куда набирались безре-чевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение сло-весной речи проводилось на основе использования всех формречи, также отмечалось быстрое накопление речевого мате-риала детьми2.

Из этого следует, что дактилология не может быть по-лезна на всех возрастных этапах. Она не может быть так-же абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи.Дактилология не проявляет своей положительной роли при

1 Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста вовладении речью. (На I году обучения в детском саду): Канд. дис. — 1964.

2 Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и организации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школедля глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детейдошкольного возраста. — М., 1980.

80

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха

любых способах её применения и без учёта последователь-ности её включения в комплексное использование другихформ речи.

На первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет),когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещёрефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал вустной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимоделать, чтобы речь в её природном звуковом варианте дажев зачаточндм состоянии была активизирована, поддержанаи не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации).В устной речи на данном этапе допустимо приближённоепроговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово).Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этотпериод «неточности». Лепетное или усечённое, или воспро-изводящее лишь контур слово восполняется, уточняется под-креплением полного состава письменного слова (на таблич-ке). Это вспомогательное средство № 1 сначала восприни-мается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно внаписанном слове дети начинают различать и отдельные бук-вы, приближаются к аналитическому восприятию речевыхединиц. Соответственно и в устной речи постепенно выделя-ются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети-ческая деятельность ускоряется за счёт включения дакти-лологии как вспомогательного средства № 2, которое че-рез пальцевые движения ускоряет не только процессаналитического чтения, но и процесс более расчленённоговосприятия слитно произнесённого или воспринятого уст-ного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обу-чения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатны-ми табличками, будет достаточно закреплен необходимыйобъем языкового материала (около 200 слов).

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходнас письменной формой, её характеризуют также иная моти-вированность (надо точно воспроизвести слово), большаяпроизвольность и осознанность, чем в устной речи (см. пси-хологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильноеслово не может быть неточным по звуко-буквенной струк-туре. Дактилировать невозможно без обдумывания после-довательности каждого знака, воспроизводить состав слова

81

Раздел I

непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилологияболее своевременна, когда дети психологически созреют, т. е.у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетиче-ская деятельность, которая вызреет внутри присущего ран-нему возрасту синкретизма, и начнут формироваться про-цессы произвольности, осознанности речевых действий. Вве-дение дактильной формы словесной речи на втором этапеобучения (с 3,5-4 лет) оказывается вполне своевременным,уместным, оправданным. Это и отражено в действующейсистеме обучения детей с нарушениями слуха.

Помимо приведенных доводов в пользу более отсрочен-ного введения дактилологии в процесс речевого развитияважно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у ма-леньких детей не позволяет даже замедленно воспроизво-дить состав слова в дактильной форме. К овладению дакти-лемами на первом этапе обучения детей приходится специ-ально готовить, проводя особые (близкие к дактилемам)упражнения для пальчиков и развивая мелкую моторику впредметной деятельности. Кроме того, фонетическая рит-мика, включающая крупные движения рук, также подго-тавливает детей к усвоению мелких движений руки.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилоло-гия недостаточно полезна на ранних этапах речевого раз-вития, хотя при ограниченном, дозированном её использо-вании, как показывает практика, непоправимого ущерба онананести не может. Важно, чтобы на первоначальном этапеобучения были полнее использованы возможности детей дляовладения словесной речью в устной форме; для этого дол-жен быть обеспечен простор для её ускоренного и качествен-ного усвоения, поскольку пафос всей работы по специаль-ному обучению детей с недостатками слуха состоит в воспи-тании у них подлинно речевого поведения, готовности житьи общаться в среде слышащих людей. Кроме того, она болееполезна для чтения, чем для говорения.

Нередко отмечается, что при использовании дактилоло-гии может быть нарушена ритмическая структура слова,произношение становится замедленным, послоговым, по-скольку темп дактилирования отстает от темпа произноше-ния. Предъявленное в устно-дактильной форме слово отли-

82

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения___________________________дошкольников с нарушениями слуха

чается от нормально произнесённого устного слова. Этотфакт действительно может иметь место, и игнорировать егонельзя. Чтобы усвоенные до введения дактилологии рече-вые единицы в устной форме не изменили своего зрительно-го и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дак-тилологию применять без ограничений, в любом сочетаниис другими формами речи и на любом речевом материале.Методикой предлагается обучать дактилированию на хоро-шо отработанных коротких по составу словах с опорой насоответствующую табличку (дом, мяч, юла, вот, там и др.).Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буква-ми, дактилология должна быть специально оторвана от про-говаривания часто употребительных, легко воспринимае-мых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она бу-дет обязательным сопровождением фразового материала ивновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончанияслов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сфор-мированные в устной речи фонемы, пропущенные в словезвуки подкрепляются через печатную табличку или дакти-лологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции)предъявляется в устной форме, затем прочитывается потабличке (устно), после этого проговаривается устно-дак-тилъно, и наконец опять произносится в естественном темпеустно с соблюдением правил орфоэпии.

Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросытакже первоначально воспроизводит речевой материал в уст-ной форме (как он может по образцу устной речи педагога).Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из от-работанных произносительных навыков), педагог может этимудовлетвориться. А когда появляются те или иные искаже-ния, особенно в плане звукопроизношения, его обращают ктабличке, а иногда при неуверенном проговаривании застав-ляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И дажеесли ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной фор-ме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать без руки.Главный акцент делается на устной речи.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позво-ляет постепенно часть речевого материала переводить из пас-

83

Раздел I

сивного словаря в словарь активный. В случаях затрудне-ния в проговаривании слова или забывания его звуковогосостава дети обращаются за помощью к табличке или пыта-ются припомнить, опираясь на дактилирование.

В существующей системе обучения дактилирование ре-бенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомен-дуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речево-го материала по таблице с дактильно-буквенным алфави-том. В этом у ребенка нет должной мотивации, хотя попринуждению взрослого дошкольники и могут что-то за-учивать. Но этот путь не может быть признан плодотвор-ным и естественным.

Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая,правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие об-разцы дактилирования взрослого. Дактилирование по тем-пу несколько отстает от устного проговаривания, но оно дол-жно быть тоже ритмичным (не побуквенным), с чётким по-ложением руки (на уровне груди), правильной комбинациейпальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым отглаз собеседника (около 2-2,5 м). Смазанная дактилология,быстрый темп, дополнительные движения руки по вертика-ли и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё этомешает правильному восприятию и усвоению речевого ма-териала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцахвзрослого были какие-либо отвлекающие моменты — коль-ца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зе-лёнкой) или забинтованные раны и т. п.

Дактилирование, как показывает опыт обучения детей снарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслы-шащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализоватьих готовность и потребность говорить руками (жестовой ре-чью), переведя эти установки на язык слов в дактильнойформе (пальцевой речью). Слышащие родители, имеющиедетей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дак-тилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. От-личия эти весьма существенные и изложены в обширнойсурдопедагогической литературе. Задачей сурдопедагога яв-ляется проведение серьёзной разъяснительной работы в этомплане.

84


Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в об-щем виде иметь представление о языке жестов, знать егообщие коммуникативные функции (указание, обозначение,символизм). Это позволяет ему улавливать значение жесто-вых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойнопереводить их в речевой план. Нельзя быть сторонникомили противником жестового языка, не зная его.

Жестовый язык в дошкольных учреждениях и в школене подлежит строгому запрету, но он и не внедряется педа-гогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языкомслов по значениям (многозначность, изменчивость, переносзначения и др.).

Отдельные жесты в виде имитации действий или переда-ющие внешний вид какого-либо предмета (изображения)могут в редких случаях использоваться при разъясненииопределённых ситуаций. Однако важнее заранее предусмат-ривать такие случаи и готовить дополнительный дидакти-ческий материал (реальные предметы или их изображения);отбирать соответствующий речевой материал, использоватьдемонстрацию действий и т. п.

Требования к использованию устной, письменной, дак-тильной форм словесной речи, а также языка жестов немогут быть едиными на этапах дошкольного обучения и вспециальной школе. Исходя из природы каждой формыречи, а также учитывая возрастные особенности развитиядетей, конкретизируются задачи обучения в каждом возра-стном периоде.

Именно в этом и реализуются основные принципы дей-ствующей сурдопедагогической системы: генетический(с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётомспецифики каждого вида речевой деятельности), структур-но-семантический (с учётом составных частей системы иих смысла: этапы, направления, компоненты и связь междуними).

Исторический анализ разных форм словесной речи про-являет тесную связь сурдопедагогики с другими науками изадачами практики. Дактилология (пальцевая речь), какбыло уже отмечено, заимствована из реальных условий об-щения при исключении устной речи (у монахов средневеко-

85

Раздел I

вой Испании). А разработка методов классификации звуковречи и способов их формирования при обучении глухоне-мых послужила толчком для развития особой области язы-кознания — фонетики.

Методическое и организованное воплощение сформули-рованных в теоретическом разделе целей, задач, принци-пов, требований будет отражено в последующих разделах иглавах данного учебного пособия.

Чтобы понять и оценить значение использования разныхформ словесной речи в обучении языку дошкольников с на-рушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно-воспитательную работу в специально организованных усло-виях обучения, должны осознать смысл главных для сурдо-педагогики исходных положений. Эту вводную информациюважно уяснить до детального рассмотрения конкретных ме-тодов введения и отработки каждой из трех форм словеснойречи (устной, письменной, дактильной).

1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционнойподдержке, следует исходя из его природы, т.е. с учетомосновных функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной), системной организации, психо-физиологичес-кого механизма усвоения и применения.

Проблема заключается не только в увеличении объемаречевого материала от одного этапа обучения к следующе-му, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой рече-вой единицы в обогащении способов общения, в скоростивосприятия и точности воспроизведения слов и фраз. Дляэтого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек,нужны дополнительные опоры. И без вспомогательныхсредств обойтись крайне трудно.

2. Коррекционное воздействие базируется не на сокращении объема и упрощении формируемых языковых знаний, а на максимальном использовании обходных компенсаторных путей в целях приближения проектируемого обучения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе.

Это предполагает включение в педагогический процессдополнительных к остаточному слуху сохранных анализа-торных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрацион-ной чувствительности). Обогащение способов восприятия и

86


усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базепроисходит за счет использования в обучении словесной речиее вспомогательных форм.

3. Особая ценность дошкольного периода в жизни чело-века заключается в формировании уникальных психологи-ческих способностей, проявляющихся в виде базовых каче-ственных образований, не равняющихся сумме знаний. От-работка речевого материала в разных формах его знаковогооформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулируетразвитие языковой способности. Ее зарождение и формиро-вание связано с активизацией целого комплекса других ин-тегративных способностей (двигательной, подражательной,сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, ин-теллектуальной) .

С этой точки зрения применение речи в разных формахпри сохранении ведущей на всех этапах обучения устнойречи представляет несомненную актуальность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы _________________

1. Почему для овладения методикой обучения необходимо знать ее теоретическую основу?

2. Раскройте своеобразие общего и речевого развитиядетей с нарушениями слуха.

3. Обоснуйте необходимость специальных методическихподходов к речевому развитию глухих и слабослышащих дошкольников на основе особенностей их психического развития и с учетом теоретических данных смежных с дефектологией наук.

4. Докажите, что проблема речи является центральнойв историческом развитии сурдопедагогики.

5. Каковы тенденции в развитии современных научныхвзглядов на проблему речевого развития при нарушенном слухе?

6. Назовите основные принципы действующей системыобучения языку детей с нарушениями слуха и раскройте смысл любого принципа.

7. Что характерно для каждого этапа специального обучения детей с нарушениями слуха?

87

Раздел I __________________________________________

8. Дайте анализ используемых в обучении разных формсловесной речи.

9. Какое значение для организации специального кор-рекционного обучения имеет концепция А.В. Запорожца о стадиальном и функциональном развитии?

10. Какие главные теоретические положения необходимо выявить в их методическом воплощении при изучении последующих разделов и глав данного учебного пособия?

Литература _______________________________________________

1. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольноговозраста / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1982.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. — М., 1982. — Тт. 1, 5.3. Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2001.4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-

ковой. — М., 1993.5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для форми-

рования детской личности // Принцип развития в психоло-гии. — М., 1978.

6. Зыков С А. Методика обучения глухих детей языку. —М., 1977.7. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-

мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М.,1989.

8. Методика обучения глухих устной речи / Под ред.Ф.Ф. Pay. — М., 1976.

9. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей/ Под ред. Л.М. Быковой. — М., 1991.

10. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школглухих. — М., 1987.

11. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.12. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольни-

ков с нарушениями слуха// Воспитание и оубчение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 2.

13. Носкова Л.П. Приобщение глухих дошкольников к усвоениюсистемного устройства языка // Воспитание и обучение де-тей с нарушениями развития. — 2003. — № 6.

УСЛОВИЯРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙС НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Коррекционное обучение в специальных дошкольных учреждениях и группах

Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам снарушениями слуха оказывается в различных учреждени-ях: детских садах и группах компенсирующего вида, обра-зовательных учреждениях «Школа—детский сад», массо-вых детских садах, сурдологических центрах и кабинетах,центрах коррекции и др. Каждый из названных видов уч-реждений имеет присущие им формы организации коррек-ционной помощи, что определяет содержание и особенно-сти работы по речевому развитию дошкольников с наруше-ниями слуха.

В настоящее время основной формой коррекционной по-мощи являются дошкольные образовательные учреждениякомпенсирующего вида, где осуществляются систематиче-ское целенаправленное воспитание и обучение глухих ислабослышащих детей. Этот вид учреждений наиболее рас-пространен в нашей стране, они создавались в течение дли-тельного времени в разных регионах. Организация исодержание работы в них обоснованы теоретически(Н.А. Pay, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др.) и отраже-ны в материалах специальных программ и методическойлитературе.

Эти дошкольные учреждения посещает основная массадошкольников с нарушениями слуха в возрасте от 2-3 до7 лет. Детские сады компенсирующего вида рассчитаны напятилетний или четырехлетний срок воспитания и обу-

90

Глава 1. Условия речевого развития детей____________с недостатками слуха

чения детей, в течение которого наиболее полно могут бытьреализованы задачи коррекционно-педагогической работы.В зависимости от состояния слуха комплектуются детскиесады или группы для глухих или для слабослышащих до-школьников. В дошкольных учреждениях также организу-ются воспитание и обучение детей со сложными нарушени-ями развития, имеющими помимо снижения слуха другиенедостатки (интеллекта, движений, эмоционально-волевойсферы и др.). Предполагаются разные варианты посещениядошкольных учреждений детьми: ежедневное, с пятиднев-ным или интернатным пребыванием. Условия посещениядетьми дошкольного учреждения имеют очень важное зна-чение для организации коррекционной работы, определяютразную степень участия семьи в воспитании ребенка, их вза-имосвязи с педагогическим коллективом.

Задачи деятельности дошкольных учреждений для де-тей с нарушениями слуха заключаются в обеспечении все-стороннего развития детей, коррекции отклонений в раз-витии.

Развитие речи детей является центральным звеном кор-рекционно-педагогической работы, которая направлена напреодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловлен-ных снижением слуха. Эффективность проведения работыпо формированию речи в значительной степени определяетовладение детьми содержанием других разделов програм-мы, а в конечном итоге и уровень познавательного, соци-ально-личностного, эстетического развития ребенка.

Длительный период работы, как правило, в течение4-5 лет, позволяет формировать речевые умения и навыки,активизировать их в различных ситуациях общения в до-школьном учреждении, в непосредственном общении в се-мье, в других ситуациях.

Работа по речевому развитию детей с нарушениями слу-ха в специальных дошкольных учреждениях осуществля-ется в разнообразных условиях и тесно связана с режимны-ми моментами, играми и другими видами детской деятель-ности, фронтальными и индивидуальными занятиями.Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь в работе сурдо-педагога, воспитателей, других педагогов и родителей по-

91

Раздел

зволяет обеспечить разнообразие условий практической иигровой деятельности, в которых происходит усвоение ре-чевого материала.

Важным условием речевого развития детей с нарушени-ями слуха является создание слухо-речевой среды, котораярассматривается как один из основных компонентов ком-муникативно-деятельностной системы обучения языку не-слышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.). Созда-ние слухо-речевой среды предполагает постоянное пребы-вание ребенка в среде говорящих людей, организациюречевого общения с ним независимо от состояния его соб-ственной речи и возможностей понимания речи окружаю-щих.

Взрослые организуют постоянное мотивированное обще-ние с детьми, связанное с их бытовыми потребностями, иг-рами, рисованием. В зависимости от этапа обучения взрос-лые побуждают детей пользоваться доступными им речевы-ми (устной речью, табличками с напечатанными словами ифразами, дактилированием, письмом) и неречевыми сред-ствами (естественными жестами, мимикой лица, действия-ми с предметами, выразительными движениями, рисунка-ми и др.).

Важным требованием к организации слухо-речевой сре-ды является постоянное использование качественной зву-коусиливающей аппаратуры, обеспечивающей более пол-ное восприятие речи и звуков окружающего мира; форми-рование устной речи и общения. На занятиях с глухими ислабослышащими дошкольниками используется стационар-ная звукоусиливающая аппаратура — как проводная, так ибеспроводная. Использование беспроводной аппаратуры по-зволяет обеспечивать более естественные условия для обще-ния взрослых и детей, их свободное передвижение в ходезанятий. В быту, в играх, а также на занятиях, предполага-ющих большой объем двигательной активности детей (физ-культурные, музыкальные занятия), используются индиви-дуальные слуховые аппараты.

В дошкольных учреждениях обеспечивается контроль заречью детей с учетом исходного уровня ее развития и сфор-мированных речевых умений, предъявляются единые тре-

92

Глава 1. Условия речевого развития детей___________________с недостатками с луха

бования к речи детей со стороны всех взрослых (педагогов,родителей и др.). Речь взрослых должна соответствовать нор-мам литературного языка, быть интонированной, иметь нор-мальный темп и громкость.

Каждое из указанных требований имеет важное значе-ние для организации слухо-речевого режима, а их единствоне означает уменьшения роли какого-либо их них.

Специальное обучение языку строится с учетом особен-ностей психического и слухо-речевого развития детей снедостатками слуха, влияния снижения слуха на социаль-ное и познавательное развитие. Поэтому в единстве собучением языку происходят коррекция познавательныхпроцессов, формирование представлений об окружающеммире, накопление средств взаимодействия с детьми и взрос-лыми.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениямислуха процесс речевого развития детей предполагает овла-дение языком в разных условиях и при использовании раз-нообразных форм организации деятельности детей. Содер-жание работы по речевому развитию детей определено та-ким образом, что их жизнедеятельность тесно переплетенаи с задачами формирования речи.

Первоначально практическое овладение бытовыми пред-метами и действиями в процессе выполнения различных ре-жимных моментов (умывания, одевания, приёма пищи идр.) предполагает и усвоение значений соответствующихслов и выражений. Такое ситуативное усвоение позволяетребенку понимать и пользоваться ими в повторяющихся ти-пичных режимных моментах и процедурах. Однако при этомречевой материал не является предметом изучения и специ-альной отработки. Многократное использование речевогоматериала способствует его запоминанию и практическомуусвоению на ситуативном уровне в узком, конкретном зна-чении.

Другим условием накопления и активизации слов и фразявляются разные виды деятельности ребёнка, к которымотносятся игра, изобразительная деятельность, труд, раз-витие движений. В процессе целенаправленного формиро-вания этих видов деятельности дети овладевают речевым

93

Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей_______с недостатками слуха

материалом, необходимым для обозначения предметов и дей-ствий, характерных для определенной деятельности, напри-мер, игровой или трудовой. Важнейшим мотивом усвоенияразличных выражений является их необходимость для об-щения детей между собой и со взрослыми в процессе дея-тельности. Особое значение для познавательного развитияимеет ознакомление детей с окружающим миром, что по-зволяет формировать представления и знания о разных сто-ронах действительности. Ознакомление с окружающим про-исходит в тесной связи с речевым развитием детей: они уз-нают слова и фразы, нужные для обозначения свойств,качеств, особенностей применения разнообразных предме-тов, условий жизни животных и человека. Использованиетематического принципа в ознакомлении с окружающимпозволяет в дальнейшем активизировать и систематизиро-вать этот материал на занятиях по развитию речи при зна-комстве с соответствующими темами.

Важнейшим условием речевого развития детей снарушенным слухом является организация спе-циальных занятий по развитию речи. Их целе-направленное планирование и систематическоепроведение позволяет обеспечить ряд задач:— закрепить, систематизировать тот речевой материал, ко

торый сообщался детям в разных условиях (в быту, виграх, труде, рисовании, ознакомлении с окружающиммиром и др.);

— обогащать словарь детей новыми словами и выражениями, проводить целенаправленную работу над их значениями;

— формировать разные виды речевой деятельности (слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование);

— развивать связную речь детей, прежде всего разговорную, а также описательно-повествовательную.

На занятиях по развитию речи используются разные ме-тоды. К ним можно отнести: подражание речи педагога,выполнение речевых действий по образцу, дидактические

94

игры и упражнения, использование естественных ситуаций,преднамеренное создание ситуаций, специальные речевыеупражнения, работу с книгой и др. Необходимым требова-нием к проведению занятий по развитию речи является ихнасыщение разнообразным дидактическим материалом:реальными предметами и муляжами, игрушками, картин-ками, схемами, табличками.

В зависимости от задач воспитания и обучения детей накаждом возрастном этапе планируется разное количествозанятий по развитию речи — от 3 до 5 в неделю. При орга-низации занятий по развитию речи в детском саду учитыва-ются допустимые для каждого возраста нагрузки на детей.Длительность занятий в младших группа — 20 мин., в сред-ней — 25 мин., старшей и подготовительной — 30-35 мин.

Часть речевого материала, усвоенного детьми на заняти-ях по развитию речи, включается в занятия по развитиюслухового восприятия и обучению произношению, на кото-рых уточняется произносительная сторона речи. Предъяв-ление речевого материала на слух, использование специаль-ных приемов обучения произношению, в том числе фонети-ческой ритмики, постановки и автоматизации звуковобеспечивают возможность улучшения произношения детей,повышают внятность речи. На этих занятиях усвоенные сло-ва и фразы доводятся до наиболее высокой степени отработ-ки, что позволяет полноценно применять их в разных ситу-ациях общения.

Занятия по развитию речи теснейшим образом взаимо-связаны со всеми другими занятиями и видами деятельно-сти в детском саду. Отбор речевого материала, требованияк его усвоению детьми на различных занятиях определяют-ся требованиями программы по развитию речи.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениямислуха используются программы, рассчитанные на 5-летнийсрок воспитания и обучения детей. Для организации рабо-ты по развитию речи неслышащих детей используется Про-грамма воспитания и обучения глухих детей дошкольноговозраста (1991), в работе со слабослышащими детьми — Про-грамма воспитания и обучения слабослышащих детей до-школьного возраста (1991). Программы по развитию речи

95

Раздел Глава 1. Условия речевого развития детей___________________с недостатками слуха

для глухих и слабослышащих дошкольников имеют одина-ковую теоретическую основу, однако в содержании отража-ется разный исходный уровень речевого развития двух ка-тегорий детей с нарушениями слуха, темпы и возможностиречевого развития детей с различным состоянием слуха, не-обходимость использования разных вспомогательныхсредств, в частности дактилологии. Программы по разви-тию речи содержат объяснительные записки, материал дляпроведения работы, методические рекомендации.

Названные программы используются в работе дошколь-ных учреждений для глухих или слабослышащих детей, атакже в учреждениях «Школа — детский сад» (Начальнаяшкола — детский сад». Эти государственные образователь-ные учреждения, в которых воспитываются дети дошколь-ного и школьного возраста, получили распространение в по-следнее десятилетие. В структуре «Школы — детского сада»могут быть группы детей раннего и дошкольного возраста, атакже начальные классы или все классы (с первого по 10-12) школы для неслышащих или слабослышащих и поздно-оглохших детей. В этих образовательных учреждениях реа-лизуются две образовательные программы: дошкольного ишкольного специального образования. Основными средства-ми обеспечения преемственности в коррекционной работеявляются педагогические технологии непрерывного коррек-ционного воспитания и обучения детей с нарушениями слу-ха, построенные с учетом особенностей психофизическогоразвития детей дошкольного и школьного возраста, веду-щих для каждого этапа видов деятельности, форм организа-ции общеразвивающей и коррекционной работы. Организа-ция учебно-воспитательного процесса в образовательныхучреждениях «Школа — детский сад» позволяет обеспечитьпреемственность в работе детского сада и школы по различ-ным направлениям, в том числе по развитию речи, избе-жать ненужного дублирования работы.

Таким образом, образовательные учреждения для глухихи слабослышащих детей — детский сад компенсирующеговида, «Школа—детский сад», дошкольные группы и дет-ские сады при специальных (коррекционных) школах — со-здаются для оказания коррекционно-педагогической помо-

96

щи детям с нарушениями слуха, которая представляет це-лостную систему и построена с учетом специфических обра-зовательных потребностей детей данной категории. К нимпрежде всего относится целенаправленная работа по разви-тию речи и слухового восприятия. Проведение коррекци-онной работы тесно связано с различными направлениямиобщеразвивающей работы, без организации которой невоз-можно предотвратить отставание в ходе психического раз-вития данной категории детей.

Коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха в условиях интегрированного обучения в массовых детских садах

В последнее десятилетие все большее число дошкольни-ков с нарушениями слуха воспитываются в условиях дош-кольных учреждений общего типа, в среде нормально слы-шащих детей. Большее распространение получают дошколь-ные учреждения комбинированного вида, в составе которыхимеются группы для детей с нарушениями слуха. Эта тен-денция связана с изменениями в социально-экономическихусловиях жизни, обновлением государственной образова-тельной политики, направленной на большую вариативностьформ воспитания и обучения детей, большим участием ро-дителей в воспитании детей.

В настоящее время изучаются возможности интеграцииглухих и слабослышащих детей дошкольного и школьноговозраста в среду слышащих, разрабатываются различныеформы пребывания детей в массовых дошкольных учрежде-ниях и школах (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шмат-ко). Среди различных форм интегрированного воспитаниядошкольников называются специальные группы при массо-вых детских садах; смешанные дошкольные группы, в кото-рые плохослышащие дети воспитываются вместе со слыша-щими; воспитание отдельных детей (1-2 ребенка) в группеслышащих детей; пребывание 1-2 слышащих детей в специ-альной группе. Создание специальных групп для дошкольни-

4—2461 97

Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей_____________с недостатками слуха

ков с нарушениями слуха в массовых дошкольных учрежде-ниях рассматривается как один из наиболее распространен-ных вариантов, удобных для проведения интеграции плохос-лышащих детей.

Для успешной интеграции ребенка с недостат-ками слуха в среду нормально слышащих детейспециалистами особо подчеркивается необходи-мость учета ряда показателей:— раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и

организация коррекционно-педагогической работы в семье с момента выявления снижения слуха;

— возможность организации систематической коррекци-онной помощи ребенку с нарушенным слухом со стороны специалистов;

— желание родителей воспитывать ребенка в массовомдошкольном учреждении и их готовность к длительнойсистематической работе с ребенком.

Уровень психофизического, речевого и коммуникативно-го развития ребенка с нарушенным слухом рассматривает-ся в качестве важного условия его интеграции в среду слы-шащих детей, возможности овладения образовательнымстандартом массового детского сада. Безусловно, интегра-ция в среду слышащих детей может быть рекомендованаглухим или слабослышащим детям с высоким уровнем пси-хофизического развития, которые не отстают от слышащихсверстников.

В значительной степени комфортность пребывания в сре-де слышащих детей, полноценность общения с ними зави-сят от уровня речевого развития ребенка.

Целесообразно рассмотреть уровень речевого развитиядетей с нарушенным слухом, которым может быть рекомен-довано интегрированное обучение. Это, во-первых, слабо-слышащие дети с легкими и средними потерями слуха, вла-деющие фразовой речью; во-вторых, позднооглохшие до-школьники, потерявшие слух после 2—4 лет и сохранившиеречь, и, в-третьих, глухие и слабослышащие дети со зна-чительными потерями слуха, с которыми рано начата спе-

98

циальная педагогическая работа в семье под контролем спе-циалистов. Безусловно, уровень речевого развития интег-рированного ребенка в значительной степени обусловлен еговозрастом: ребенок раннего возраста может пользоваться от-дельными словами, звукоподражаниями, что соотносится сречью слышащих детей этого возраста, общение которыхвключает невербальные компоненты. Детям среднего и стар-шего дошкольного возраста с нарушенным слухом необхо-димо владеть фразовой речью, что важно для осуществле-ния ситуативного и внеситуативного общения дошкольни-ков этого возраста. Таким образом, важно соотнесениеуровня речевого развития ребенка с нарушенным слухом сречью слышащих детей, вместе с которыми он воспитыва-ется.

Выбор моделей интеграции также обусловлен уровнемпсихофизического и речевого развития ребенка со снижен-ным слухом (Н.Д. Шматко, 2000). Так, детям, не способ-ным на равных со слышащими детьми овладевать образо-вательной программой, рекомендуется временная или ча-стичная интеграция, при которой они находятся вспециальной группе. Содержание и организация работы вней соответствуют работе в специальных детских садах.Дети с нарушениями слуха из специальной группы объе-диняются со слышащими сверстниками не реже двух раз вмесяц. Педагоги специальной и массовой групп организу-ют развлечения детей, занятия по разным видам деятель-ности (изобразительная деятельность, труд, игра), темати-ческий и речевой материал которых доступен всем дош-кольникам. Для детей, имеющих высокий уровеньпсихофизического и речевого развития, могут быть эффек-тивны другие модели интеграции, когда дети находятся вмассовой группе часть дня, например после обеда, или жевесь день. Однако и при более длительном или постоянномпребывании плохослышащих детей в обычных группах имрекомендуется посещение индивидуальных занятий с сур-допедагогом (в специальной группе, в группе кратковре-менного пребывания, в сурдологическом центре). Такимобразом, к интеграции в массовый детский сад оказывают-ся подготовленными дети, имеющие наиболее высокий уро-

99

Р а з д е л

вень речевого развития по сравнению с другими детьми снарушенным слухом.

Воспитание детей с нарушениями слуха в массовых до-школьных учреждениях имеет ряд положительных сто-рон. Это, прежде всего, социальная абилитация или реаби-литация глухого или слабослышащего дошкольника, про-исходящая в естественных условиях, предполагающаярасширение сферы общения и числа включенных в неевзрослых и детей. В этих условиях влияние депривацион-ных факторов, связанных с ограничением социальных кон-тактов, проявляется значительно меньше. Ребенок стано-вится участником жизни дома, во дворе, на детской пло-щадке, знакомится с ближайшими общественнымиучреждениями и т. д.

Дети, интегрированные в массовые дошкольные учреж-дения, постоянно находятся в естественной речевой среде,воспринимают естественную речь со свойственной ей инто-нацией, большой вариативностью высказываний. Для фор-мирования разговорной речи важна возможность восприя-тия детской речи с характерным интонационным рисун-ком и своеобразием лексического состава, в том числе иупотребление специфически детских выражений и слове-чек.

В процессе пребывания ребенка с нарушенным слухом вмассовом детском саду, вне зависимости от формы интегра-ции, с ним проводится интенсивная коррекционная рабо-та, направленная на устранение или предупреждение вто-ричных отклонений в развитии. Важным направлением кор-рекционно-развивающей работы является речевое развитиеребёнка. Само по себе пребывание его в нормальной речевойсреде, включение в повседневную коммуникацию со слы-шащими детьми и взрослыми не могут обеспечить задачиобучения языку и преодоления недоразвития речи. В осно-ву коррекционной деятельности должны быть положеныучет особенностей психофизического развития глухих и сла-бослышащих дошкольников, соблюдение принципов, на ко-торых базируется эта работа в специальных детских садах.Речевое развитие интегрированных детей имеет и общие чер-ты с формированием речи воспитанников специальных до-

Глава 1. Условия речевого развития детей___________________с недостатками слуха

школьных учреждений, и различия, обусловленные усло-виями пребывания ребенка в массовом детском саду. Также как и в специальном детском саду, эта работа направле-на на развитие речи как средства общения и познания окру-жающего мира, носит планомерный последовательный ха-рактер.

Взрослые организуют речевую среду и ситуации обще-ния детей в группе, активным участником которых являетсяребёнок со сниженным слухом.

К осуществлению работы по развитию речи привлека-ются родители, сурдопедагоги, воспитатели, другие педа-гоги. Оптимальный вариант помощи ребенку, интегриро-ванному в массовый детский сад, — наличие в штатномрасписании детского сада сурдопедагога. Сурдопедагог пре-дусматривает различные формы работы по речевому раз-витию глухих и слабослышащих детей: фронтальные илизанятия группами по 2-3 ребенка (в зависимости от числадетей с нарушенным слухом), индивидуальные занятия.Важное значение придается взаимосвязи в работе сурдо-педагога и воспитателей, музыкального руководителя. Сур-допедагог организует методическую помощь этим специа-листам по организации коррекционной работы с плохос-лышащим ребенком, консультирует их по вопросамречевого развития детей. В настоящее время недостаточноколичество методических рекомендаций по различным на-правлениям работы с детьми с нарушениями слуха в мас-совых садах, в том числе и по развитию речи. Некоторуюинформацию можно получить из публикаций сурдопедаго-гов, имеющих опыт работы в смешанных группах (В.Н.Сводина, Л.Н. Терьянова, 2001).

В задачи сурдопедагога входит координация работы поразвитию речи, которая осуществляется в разных услови-ях: в быту, в разных видах деятельности детей, на фрон-тальных и индивидуальных занятиях по развитию речи, раз-витию слухового восприятия и обучению произношению.Работа по развитию речи плохослышащих дошкольниковвключает в себя направления, соответствующие тем, по ко-торым осуществляется развитие речи в специальных до-школьных учреждениях.

100 101

Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детейс недостатками слуха

Прежде всего решается задача развития потребности де-тей в словесном общении, формирование желания пользо-ваться устной речью.

Специальной задачей являются систематическое обога-щение словаря детей, уточнение и расширение значений слови высказываний, активизация их в различных ситуацияхобщения.

Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателейсмешанных групп, необходимость использования большегопо объему и сложности речевого материала в процессе общихсо слышащими детьми занятий, понимания в процессе чте-ния и рассказывания более сложных в лексико-граматиче-ском плане текстов связана с подготовительной работой к вос-приятию нового речевого материала, проведения своего рода«опережающего» обучения.

В процессе обучения языку происходят развитие связнойречи, использование различных коммуникативных высказы-ваний. Развитие навыков устной коммуникации происходиткак в процессе занятий, так и в ходе непосредственного об-щения со слышащими детьми и взрослыми в процессе жиз-недеятельности.

Как и в специальном детском саду, значительное внима-ние уделяется формированию разных форм словесной речи.Высокие требования предъявляются к устной речи детей снарушенным слухом со стороны ее внятности, разборчиво-сти, понятности. Неразборчивая, невнятная речь можетстать препятствием для полноценного общения ребенка снарушенным слухом с другими детьми в группе, привести кнекомфортному положению его в детском коллективе. По-этому на индивидуальных занятиях прежде всего, а такжев ходе всего учебного процесса сурдопедагог проводит рабо-ту по формированию произношения в соответствии с инди-видуальными особенностями устной речи, состоянием слу-хового восприятия. Содержание, формы и методы работыидентичны тем, которые есть в специальных дошкольныхучреждениях. В качестве методов работы над различнымикомпонентами устной речи используются речевая ритмика,подражание речи педагога, сопряженно-отраженное прого-варивание, постановка звуков, чтение. Широко использу-

102

ются игровые методы, базирующиеся на привлечении раз-личных компонентов сюжетных и дидактических игр: дей-ствий с сюжетными игрушками, игр с правилами, исполь-зование предметов-заместителей, воображаемых предметови ситуаций и др. Для активизации устной речи важное зна-чение имеют обогащение речевой практики, привлечение кобщению не только детей своей группы, но и незнакомыхдетей и взрослых.

С целью речевого развития плохослышащих дошкольни-ков, воспитывающихся в массовых группах и садах, широкоиспользуется письменная форма речи. Она привлекается дляуточнения воспринимаемого на слухо-зрительной основеречевого материала, лучшего его запоминания и воспро-изведения. В повседневной работе, на занятиях по разнымразделам программы, и более широко — на занятиях по раз-витию речи используются слова и высказывания в письмен-ной форме (записи на табличках, на доске). На занятияхвоспитателей — это слова и фразы, связанные с характероми содержанием деятельности детей, названием объектов иявлений.

Так же как и в специальных детских садах, важное зна-чение придается обучению чтению, которое происходит поэтапам — от глобального к аналитическому чтению.

Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитате-лей смешанных групп, в которых осуществляется совмест-ное обучение плохослышащих и нормально развивающих-ся детей, слышащие дети в условиях этих групп также рань-ше по сравнению со своими слышащими сверстникаминачинают читать, что связано с использованием специфи-ческих методов, в том числе и благодаря раннему введениюглобального чтения.

На основе сформированных навыков чтения в дальней-шем происходят обогащение словаря детей, интенсивное раз-витие навыков разговорной и описательно-повествователь-ной речи.

Различные стороны развития ребенка с нарушенным слу-хом должны быть под контролем сурдопедагога. Осуществ-ляя контроль за развитием ребенка, воспитывающегося вмассовом дошкольном учреждении, пристальное внимание

103

Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей_____________с недостатками слуха

предъявляет сурдопедагог речевому развитию на всех ста-диях обучения, особенно на этапе перехода в школу.

В течение пребывания ребенка в массовом детском садуродители проводят систематическую работу по развитиюречи, автоматизации сформированных речевых умений инавыков в семье и вне ее. Более подробно содержание рабо-ты по развитию речи раскрыто в главе «Развитие речи детейс нарушениями слуха в семье».

Значительно более сложной оказывается ситуация, ког-да ребенок с нарушенным слухом находится в детском саду,где нет учителя-дефектолога.

В этих случаях коррекционно-развивающая помощь ре-бенку по различным направлениям должна оказываться всурдокабинете или группе кратковременного пребывания,которая может быть организована при детском саде ком-пенсирующего или комбинированного вида.

Наиболее сложным и нередко малоэффективным вари-антом пребывания ребенка в массовом дошкольном учреж-дении является так называемая «стихийная» интеграция,осуществляемая чаще всего по желанию родителей, без уча-стия специалистов. В этих случаях воспитатели оказывают-ся беспомощны в организации коррекционной поддержкиребенка. Отсутствие контроля и помощи со стороны специа-листов может привести к отставанию в развитии ребенка,обусловить сложности во взаимоотношениях детей, негатив-ное отношение воспитателей к возможностям развития ре-бенка со сниженным слухом в среде нормально слышащихдетей.

Известно, что легкие, минимальные недостатки слуха(снижение на 15-25 дБ), возникшие в период формирова-ния речи, обусловливают недоразвитие речи разной степе-ни выраженности. Чем раньше возникло снижение слуха,тем больше нарушаются различные компоненты языковойсистемы. Проведенные исследования состояния слуха вы-явили значительную распространенность легких нарушенийслуха у дошкольников с речевой патологией (Е.Л. Черкасо-ва, 2001). Довольно часто дети с минимальными недостат-ками слуха посещают массовые детские сады, их наруше-ния долгое время остаются невыявленными, между тем они

104

негативно отражаются на развитии речи ребенка. Все этодиктует необходимость участия специалистов (врачей, ло-гопедов, учителей-дефектологов) в выявлении детей с нару-шениями слуха в массовых детских садах, своевременногоначала специальной работы по развитию слухового воспри-ятия, развитию и коррекции речи.

Организация педагогической помощи детям с нарушениями слуха в сурдологических кабинетах и центрах

Педагогическая помощь детям раннего и дошколь-ного возраста с нарушенным слухом оказывает-ся в сурдологических кабинетах, центрах, ста-ционарах лор-отделений детских больниц.В этих учреждениях системы здравоохранения,как правило, получают помощь дети, не посеща-ющие специальные дошкольные учреждения, вос-питание которых осуществляется в семье или вмассовых детских садах. Контингент детей, по-лучающих педагогическую помощь в сурдологи-ческих кабинетах и центрах, очень неоднороден:— дети младенческого и раннего возраста с нарушенным

слухом, которые воспитываются в семье до поступленияв детский сад;

— дети с комплексными недостатками, сложная структура нарушений которых не позволяет осуществлять ихобучение в дошкольных учреждениях;

— дети с легкой степенью тугоухости, посещающие массовые дошкольные учреждения;

— позднооглохшие дети, сохранившие речь;— дети, которые по желанию родителей воспитываются

дома в силу отдаленности специальных дошкольных учреждений или по другим причинам;

— дети с нарушенным слухом, имеющие противопоказания к посещению детского сада.

105

Раздел I I Глава 1. Условия речевого развития детей_________________с недостатками слуха

Задачи работы учителей-дефектологов сурдо-кабинетов многообразны. Подробно они раскры-ты в инструктивно-методическом письме «Пе-дагогическая помощь детям с нарушеннымслухом в сурдологических кабинетах» (1990).Укажем на некоторые из них, имеющие важноезначение для организации педагогической помо-щи детям:— участие в психолого-педагогическом изучении детей, об

следование слуха и речи ребенка с использованием специальных приемов обследования;

— проведение диагностических занятий с детьми, направленных на подготовку ребенка к аудиологическому исследованию тонального слуха и уточнение состояния речевого слуха;

— проведение занятий с детьми по развитию речи, слухового восприятия и другим направлениям коррекцион-но-развивающей работы;

— консультирование родителей, направленное на организацию общения с ребенком в семье, обучение методампроведения занятий в семье, ознакомление родителей ссистемой обучения и воспитания детей с нарушениямислуха, ориентация в существующих видах дошкольныхучреждений, программах и технологиях воспитания иобучения;

— участие в работе психолого-медико-педагогической комиссии и определение вместе с другими специалистаминаиболее соответствующего уровню психофизическогои слухоречевого развития ребенка типа дошкольного учреждения (специальный детский сад, массовое дошкольное учреждение, группа кратковременного пребыванияи др.).

Перечисление этих функциональных обязанностей сур-допедагога сурдологического кабинета наглядно демонстри-рует значение педагогической помощи в этих учрежденияхдля развития ребёнка. Важнейшим условием эффективнойпомощи ребёнку с нарушенным слухом, посещающим заня-

тия в сурдокабинете, являются тесный контакт и взаимо-связь в работе сурдопедагога с семьей ребёнка, педагогамимассовых и специальных дошкольных учреждений. Сурдо-педагог должен объяснять родителям важность и необходи-мость пребывания ребенка в дошкольном учреждении, зна-чение систематической организованной педагогической ра-боты с ребенком в связи с разными видами коллективнойдеятельности для познавательного и социального развитияребенка с нарушенным слухом.

Важным аспектом коррекционно-развивающей деятельно-сти в условиях сурдокабинетов и центров является развитиеречи детей. Эта работа включает тщательное обследование со-стояния речи ребёнка с нарушенным слухом, планированиеречевого развития в тесной связи с другими направлениямиработы, консультирование родителей по вопросам развитияречи в семье. Содержание и методы развития речи зависят отряда факторов: возраста ребенка, его психофизического со-стояния, исходного состояния слуха и речи, посещаемого имвида дошкольного учреждения, эффективности занятий в се-мье.

Особое значение имеет организация всесторонней рабо-ты, в том числе и по развитию речи, с детьми младенческо-го и раннего возраста. Важным позитивным моментом яв-ляется то, что помощь детям может осуществляться еще доначала систематического обучения ребенка в детском саду.Основной формой помощи детям младенческого возраста яв-ляется организация педагогической работы в семье под ру-ководством сурдопедагога сурдологического центра. Он на-правляет внимание родителей на формирование общения иэмоциональных контактов малыша с близкими людьми, раз-витие движений, сенсорное воспитание, обогащение пред-метных действий и др. В ходе проведения этой работы со-здаются предпосылки для возникновения речи. Сурдопеда-гог акцентирует внимание на организации речевого общенияс ребенком, сопровождающего все бытовые процедуры, сти-муляции голосовых реакций малыша, обучении пониманиюслов и коротких простых фраз. Роль сурдопедагога сурдока-бинета важна в процессе слухопротезирования малыша. Онне только объясняет родителям важность раннего слухо-

106 107

Раздел II ______________________________________________________

протезирования ребенка для его речевого и познавательно-го развития, но и помогает родителям надеть аппараты наребенка, уточняет, как приучить малыша к ним, как разви-вать восприятие речи и окружающих звуков в быту и наспециально организованных занятиях.

Особое внимание родителей обращается на отбор рече-вого материала, предъявляемого в процессе ухода за ма-лышом, и на коротких занятиях. Сурдопедагог дает реко-мендации по обучению пониманию, а впоследствии иприближенному воспроизведению доступного ребенку ре-чевого материала (звукоподражаний, лепетных и полныхслов).

С детьми раннего возраста, помимо систематическихзанятий в семье, проводятся занятия в сурдокабинете, накоторых осуществляется целенаправленная работа по раз-витию слухового восприятия, развитию речи, формирова-нию произносительной стороны речи. Несмотря на то, чторечевое развитие ребенка этого возраста происходит наибо-лее интенсивно в процессе организации его жизнедеятель-ности, на специальных занятиях этот материал уточняется,закрепляется. Детей знакомят с названиями игрушек, свой-ствами предметов, особенно интенсивная работа ведется попониманию и использованию глаголов, что обеспечивает вве-дение в работу фраз. Основными методами развития речиявляются подражание речи взрослого и совместное с нимпроговаривание, игровые приемы, действия с предметами,демонстрация картинок. У детей этого возраста стимулиру-ются и поддерживаются все попытки говорения, в какой быформе они ни появлялись: произнесения отдельных звукови звукосочетаний, артикулирования, приближенных слови т. д. На занятиях с ними проводится работа по развитиюфразовой речи, способствующая активизации речевого об-щения.

Особое внимание должен уделить сурдопедагог подготов-ке и методам введения письменной речи в виде табличек снаписанными словами и фразами. Родителям должны бытьобъяснены не только требования к оформлению табличек,но и возможности ребенка раннего возраста в глобальномвосприятии речевого материала.

108

Глава 1. Условия речевого развития детей_____________________________с недостатками слуха

Позднооглохшие дети, потерявшие слух после овладе-ния речью (старше 2-3 лет) и в разной степени сохранив-шие ее, нуждаются в незамедлительном включении в си-стему педагогических занятий. В зависимости от возраста,когда произошла потеря слуха, тяжести основного заболе-вания, психофизических особенностей ребенка период рас-пада речи может быть различным, однако в любом случаереабилитационная работа с ребенком должна быть органи-зована как можно раньше. Имеются рекомендации по орга-низации коррекционных занятий с позднооглохшими деть-ми (Э.В. Миронова, 1990), которые используются специали-стами сурд о логических кабинетов.

Задачами занятий с позднооглохшими детьмиявляются сохранение имеющейся речи и форми-рование новых способов восприятия устной речи.В содержание занятий включены следующие на-правления работы по развитию речи:— сохранение и развитие имеющейся устной речи;— обучение восприятию устной речи с помощью различ

ных способов: зрительно-слухового, зрительного, зрительно-вибрационного;

— обучение речевому поведению в условиях устного общения;

— обучение грамоте.

Эти направления работы по развитию речи сочетаются сработой по развитию слухового восприятия и обучением про-изношению.

Занятия в сурдологических кабинетах посещают глухиеи слабослышащие дошкольники, которые по различнымпричинам не посещают детские сады и воспитываются дома.Посещение занятий сочетается с систематической работойродителей в семье.

При работе с детьми дошкольного возраста учителя-де-фектологи сурдоцентров ориентируются на задачи и содер-жание воспитания и обучения детей дошкольного возраста,они самостоятельны в выборе коррекционных и общеразви-вающих программ, ориентируясь при этом на возрастные и

109

Раздел II ______________________________________________________

индивидуальные психофизические особенности, уровеньслухо-речевого развития ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа в условиях сурдо-кабинетов предполагает тщательный контроль за развити-ем ребенка по различным направлениям с тем, чтобы недопустить отставания ребенка, воспитывающегося в семье,от их сверстников в специальных дошкольных учреждени-ях или группах.

Несколько другим оказывается содержание работы сдетьми, воспитывающимися в массовых дошкольных уч-реждениях. Чаще всего это слабослышащие дети со среднейи легкой степенью тугоухости, однако в последние годы мас-совые сады посещают и дети с тяжелыми нарушениями слу-ха, имеющие высокий уровень психоречевого развития. За-нятия в сурдокабинетах посещают те дети, которые не по-лучают коррекционную помощь в детском саду. Работа поразвитию речи включает в себя ряд направлений: это и лек-сико-семантическая работа, направленная на обогащениесловаря за счет введения новых слов и расширения смысло-вых связей уже известных слов; формирование практиче-ских грамматических представлений; обучение чтению иписьму; развитие связной описательной и повествователь-ной речи. В работе со старшими дошкольниками актуаль-ной задачей становится формирование речевой готовностик школе, особенно если речь идет о массовой школе.

Педагог сурдологического кабинета, организующий за-нятия с детьми, посещающими массовый детский сад, ра-ботает в тесном контакте с педагогами этих дошкольныхучреждений (воспитателями, логопедом, педагогом-психо-логом), консультирует их по вопросам воспитания и обуче-ния ребенка, выявляет трудности как учебного характера,так и возможные проблемы в общении со слышащими деть-ми, вместе с педагогами группы намечает пути их устране-ния.

Организация занятий, их количество зависят от возрастаребенка, его психофизического состояния, отдаленности ме-ста жительства от сурдокабинета, возможностей родителейи др. Как правило, в большинстве случаев дети посещаютзанятия 1-2 раза в неделю.

110

Глава 1. Условия речевого развития детей^ _ _ ____________________________с недостатками слуха В последние годы получила распространение новая фор-

ма педагогической помощи детям с нарушениями слуха —группы кратковременного пребывания, которые организу-ются при специальных и комбинированных дошкольныхучреждениях, детских садах и дошкольных отделениях прикоррекционных (специальных) школах, научных центрах.Эти группы организуются с целью оказания систематиче-ской психолого-педагогической помощи детям с нарушени-ями слуха, консультативно-методической поддержки их ро-дителей, социальной адаптации детей, подготовки их к шко-ле. Рекомендации по организации и содержанию работыгрупп содержатся в письме Министерства образования РФ«Об организации в дошкольных учреждениях групп крат-ковременного пребывания для детей с отклонениями» от29.06.99 № 129/23-16. Предпочтительным вариантом явля-ется открытие групп при образовательных учрежденияхкомпенсирующего вида, где имеются необходимые матери-ально-технические условия и подготовленные специалисты.Контингент групп кратковременного пребывания тот же,что и сурдологических кабинетов. Предполагается проведе-ние 5 часов занятий в неделю для каждого ребенка, к заня-тиям помимо учителя-дефектолога могут привлекаться дру-гие специалисты дошкольного учреждения. Основное вни-мание уделяется проведению коррекционной работы сребенком, в том числе развитию речи. Группы кратковре-менного пребывания при детских садах для глухих или сла-бослышащих детей располагают большими возможностямипо сравнению с сурдоцентрами, так как родители могут зна-комиться с методами работы по развитию речи и другимразделам, используемыми сурдопедагогами детского сада,могут сопоставлять уровень развития своего ребенка, в томчисле и речевого, с темпами развития воспитанников детс-кого сада.

Помимо названных форм педагогической работы с деть-ми коррекционная помощь детям с нарушенным слухом ока-зывается в разнообразных по названиям центрах (кор-рекции; развития; психолого-педагогической помощи и др.),где также организуются занятия с детьми и оказывается 'консультативная помощь родителям.

111

Раздел II ______________________________________________________Специалисты отмечают позитивные стороны и некото-

рые недостатки организации обучения ребенка в сурдологи-ческих кабинетах, разнообразных центрах, группах крат-ковременного пребывания (Н.Д. Шматко, 2001).

В плане развития речи слабослышащих и неслышащихдетей названные формы обучения имеют ряд положитель-ных сторон, к которым относятся пребывание ребенка в нор-мальной речевой среде; возможность постоянного взаимо-действия со слышащими нормально говорящими людьми;учет индивидуальных возможностей и темпов речевого раз-вития.

Среди негативных факторов специалисты отмечают сле-дующие: проведение работы по развитию речи только назанятиях, в отрыве от наиболее типичных условий усвое-ния языка в связи деятельностью ребенка; фрагментарностьработы по развитию речи вследствие отсутствия ежеднев-ных занятий по развитию речи со специалистом; отсутствиеколлективных видов детской деятельности, способствующихразвитию и активизации речи; недостаточный учет уровняи темпов речевого развития сверстников ребенка, воспиты-вающихся в дошкольных учреждениях компенсирующеговида.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СЕМЬЕ■

Раннее начало коррекционной работы с плохослышащимребенком является условием нормализации его психическо-го развития, уменьшения отрицательного влияния сниже-ния слуха на речь и общение. В научной и методическойлитературе имеется значительное количество рекомендацийпо организации воспитания детей с нарушениями слуха всемье (Н.А. Pay, Б.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард,Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.)

Воспитание ребенка в семье может по-разному сочетатьсяс посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во-первых, работа с ребенком младенческого или раннего воз-раста до определения его в дошкольное учреждение. Ранняякоррекционная и общеразвивающая работа в этих случаях по-зволит не допустить отставания в развитии малыша от слыша-щих сверстников, сделает переход к педагогической работе вусловиях дошкольного учреждения более естественным.

Другой вариант — организация педагогической работыв семье с ребенком дошкольного возраста, по каким-то при-чинам не посещающим дошкольное учреждение. В этом слу-чае родители проводят систематическое целенаправленноевоспитание и обучение ребенка, его реабилитацию, подго-товку к школьному обучению. По-другому организуется ра-бота с ребенком с нарушенным слухом, если он посещаетмассовое дошкольное учреждение.

Наиболее распространенным вариантом является сочета-ние воспитания и обучения ребенка в детском саду компен-сирующего вида с занятиями в семье, когда развивающая икоррекционная работа проводится родителями под руковод-ством сурдопедагога дошкольного учреждения.

113

Раздел II ______________________________________________________Каждый из названных вариантов обусловливает различ-

ную степень участия специалистов в воспитании ребенка иих взаимосвязи с родителями.

Рано начатое воспитание глухого или слабослышащегоребенка в семье имеет ряд позитивных сторон: воспитаниепротекает в наиболее естественной для ребенка среде — се-мье; малыш не разлучается с близкими людьми, что поло-жительно отражается на его эмоционально-личностном раз-витии. Коррекционная и развивающая работа тесно связанас естественной для малыша обстановкой и привычным рас-порядком жизни в семье; к общению с ребенком привлека-ется достаточно большой круг людей, он постоянно слышитестественную речь и т. д.

Однако воспитание в семье плохослышащего ребенка мо-жет быть осложнено и некоторыми проблемами: родителине всегда правильно и полно понимают рекомендации спе-циалистов, адекватно оценивают свои педагогические воз-можности и потенциальные возможности ребенка; не могуторганизовать режим дня ребенка, последовательно реализо-вать педагогические задачи.

При любых вариантах взаимосвязи родителей со специа-листами воспитание и обучение ребенка в семье должны но-сить целостный комплексный характер, включать все на-правления педагогической работы.

Важными условиями речевого развития ребенка в семье,как и в дошкольном учреждении, являются создание рече-вой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи,вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальнымини были его речевые возможности.

Другие важные условия эффективности коррекционнойработы —раннее качественное слухопротезирование ребен-ка с помощью аппаратов заушного типа, установление пра-вильного режима работы, приучение малыша к длительно-му пользованию ими.

Рассмотрим различные варианты организации в семьепомощи детям с нарушениями слуха.

114

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

Организация педагогической работы в семье с детьми, не посещающими дошкольные учреждения

В настоящее время в связи с интенсивной разработкойметодов раннего выявления и коррекции нарушений слухаметодическое освещение получили вопросы коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего воз-раста в семье (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шмат-ко и др.) Организация педагогической помощи детям мла-денческого возраста тесно связана с организацией режимаи деятельности ребенка. На первом году жизни формируютсяважнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмо-циональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и мо-торное развитие, предметные действия. Особое значение впервые месяцы жизни малыша имеет формирование зри-тельного и слухового сосредоточения, связанного с приуче-нием фиксировать взгляд и следить за перемещением яр-ких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к гром-ким звукам. Умение сосредоточиваться на зрительных ислуховых раздражителях приводит к появлению у ребенкакомплекса оживления, который всячески должен поддер-живаться и развиваться взрослыми. Появление развернутогокомплекса оживления связано с положительной эмоцио-нальной реакцией на взрослого в виде улыбки, смеха, а по-зднее и двигательных и голосовых реакций. Поддержаниекомплекса оживления у малыша с нарушенным слухомпредполагает длительный эмоциональный контакт взросло-го, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тор-мошением ребенка, длительным разговором с ним. Ак-тивизация голосовых реакций малыша требует постоянногоэмоционального контакта, положительных эмоций,поддержания гуления и побуждения к нему.

Основные средства формирования предпосылок возник-новения речи у детей младенческого возраста — эмоциональ-ное общение матери с малышом во время осуществлениягигиенических и других режимных процедур; привлечениевнимания к лицу говорящих взрослых, подхватывание зву-

115

Раздел II _________________________________ков, издаваемых ребенком; разнообразные действия с пред-метами и игрушками. Особое значение на первом году жизниребенка имеет формирование у него возможности подра-жать звукам, что тесно связано с формированием сенсомо-торных умений, возможностями восприятия голоса и речивзрослых на основе зрения и слуха. Появление звукосочета-ний, лепета у неслышащего ребенка возможно только в ре-зультате систематической работы по развитию движений,восприятия, вовлечения его в эмоциональное общение, со-провождаемое интонированной речью, песенками, коротки-ми стишками. Важное значение на первом году жизни ре-бенка имеет организация всевозможных пальчиковых игр,сопровождаемых эмоциональным произнесением потешеки стишков («Сорока-белобока», «Пальчики гуляют», «Паль-чики в лесу» и др.). Эти игры основаны на движениях при-косновения к пальчикам на руках или ногах, выполняютсясначала взрослым своими руками, а затем ручками малы-ша. Возникшая у ребенка потребность в общении со взрос-лым — источник его психического развития, в том числе иречевого.

В игры с малышом должны включаться все члены семьи,особенно внимателен малыш к действиям старших братьеви сестер, пытаясь подражать им.

Первый год жизни ребенка — период овладения понима-нием обращенной речи. В работе с малышом с нарушеннымслухом этому аспекту речевого развития уделяется самое се-рьезное внимание. Этому способствует повторение матерьюслов и коротких фраз во время постоянно повторяющихсяситуаций кормления, умывания, одевания и др. Взрослымнеобходимо тщательно отбирать часто повторяющиеся слова,необходимые для общения с младенцем в ходе режимных про-цедур. Количество их первоначально невелико, они исполь-зуются в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов,включаются в состав простых фраз. Многократное использо-вание слов в одних и тех же моментах постепенно приведет ких ситуативному пониманию малышом.

Важнейшим условием психического развития малышапервого года жизни является овладение предметными дей-ствиями, что связано с развитием двигательной сферы

116


(прежде всего развитием функций руки, овладением полза-нием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой), формиро-ванием восприятия. Манипулирование предметами создаетоснову для связи воспринимаемого предмета с его названи-ем. Разнообразные предметы домашнего обихода и действияс ними могут стать объектами внимания ребенка: сбрасыва-ние предметов со стола или выбрасывание игрушек из кро-ватки, игры с коробками, небьющимися предметами посу-ды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру смалышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткимиэмоциональными восклицаниями, координируя произноси-мые звуки с длительностью и интенсивностью движений идействий малыша.

Взрослые направляют внимание на предметы и их на-звания, нужные для обеспечения режимных процессов: по-суды, одежды, еды и др. Многократность действий с пред-метом в сочетании с предъявляемым взрослым его названи-ем способствует тому, что ребенок постепенно начнеториентироваться на слово, в ответ на него направлять взглядна предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет илиигрушку, сначала постоянно располагающуюся на одномместе, а через некоторое время прослеживать за ее переме-щением на другое место, сначала вместе со взрослым, а за-тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову-названию. Эта работа может быть включена в режимныепроцедуры, проводиться в период бодрствования малыша, атакже выноситься и на занятия, которые можно организо-вывать несколько раз в день. Их длительность — от 3—5 мин.в первом полугодии до 8-10 мин. во втором. Эти занятияносят комлексный характер: взрослый учит малыша мани-пулировать с игрушками, развивая его восприятие, внима-ние, мышление, соединять название с предметом. Разнооб-разие действий с ними обусловливает постепенное понима-ние коротких фраз побудительного характера: Дай ав-ав,дай мяу... Обыгрывание игрушек взрослым, многократноесопровождение игровых действий постепенно подводят ма-лыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишкабах» и т. п.), которые включают лепетные, усеченные, внекоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-

117

Раздел II ______________________________________________________

ний игрушек и предметов способствует систематическая ра-бота по развитию речевого слуха, в ходе которой ребенокучится реагировать на звучания слов, поворачивая головуили протягивая руки к названному предмету, а затем и диф-ференцировать названия двух игрушек на слух. Обучениепониманию слов и фраз малышом со сниженным слухом —длительный процесс, требующий от родителей настойчивойсистематической работы и терпения.

В процессе общения с малышом мать поддерживает истимулирует голосовые реакции малыша. Для этого онасопровождает свои действия эмоциональной речью, допол-няя ее выразительной мимикой лица, естественными же-стами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ре-бенка к их повторению. Видя и слыша выразительный го-лос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенокпо подражанию пытается повторить отдельные звуки илислогосочетания. Этому способствуют двигательные ритми-ческие действия, сочетаемые с произнесением звуков и сло-гов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов ипотешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первыйгод жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речинеслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет осо-бое значение для формирования ритмико-интонационнойстороны речи детей с нарушенным слухом, при более по-зднем начале специальной педагогической работы с малы-шом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне-ния.

Таким образом, педагогическая работа с детьми младен-ческого возраста с нарушенным слухом в семье направленана формирование голосовых реакций и лепета, вниманиеребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пони-манию слов и простых фраз, активизацию собственной речив виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Рабо-та по речевому развитию теснейшим образом связана с раз-личными направлениями общеразвивающей и коррекцион-ной работы.

Формы организации педагогической работы с детьмираннего возраста могут носить более вариативный харак-тер: целесообразно работу в семье сочетать с посещением

118


занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковремен-ного пребывания. Однако основная работа по воспитанию иобучению ребенка осуществляется родителями. В настоя-щее время в большинстве случаев начало педагогическойработы с плохо слышащими детьми приходится на второйили третий год жизни. Этот период жизни ребенка особосензитивен к усвоению языка и формированию различныхфункций речи, прежде всего коммуникативной. Это поло-жение относится к детям с нормальным и нарушенным слу-хом. Однако по отношению к детям с недостатками слухадостижения этого периода могут быть обеспечены только врезультате специальной работы, направленной на всесторон-нее развитие ребенка.

Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ре-бенка в семье сочетается с физическим и моторным разви-тием, сенсорным воспитанием, развитием предметной дея-тельности и игры, ознакомлением с окружающим миром,развитием изобразительной деятельности, музыкальнымвоспитанием. В каждом из названных направлений работынаряду с задачами, присущими данному виду деятельности,решаются и задачи речевого развития. Работа по развитиюречи является частью комплексной системы, объединяющейречевое развитие с развитием слухового восприятия, обуче-нием произношению.

Основными задачами работы по развитию речидетей раннего возраста в семье являются следу-ющие:— развитие потребности в общении с окружающими с ис

пользованием устной речи;— накопление словаря, уточнение значений слов и выска

зываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разными видами детской деятельности, ознакомлением с окружающим миром;

— развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиходной, и ее активизация в различных условиях практической деятельности;

— формирование предпосылок и начало обучения письменной форме речи в виде глобального чтения.

119

Раздел II

Разумеется, объем и темпы развития речи ребенка в зна-чительной степени будут зависеть от сроков начала педа-гогической работы. Если родители стали заниматься с ре-бенком на первом году его жизни, на втором-третьем годахтемпы речевого развития будут значительно выше. Если на-чало занятий пришлось на второй или, что значительнохуже, на третий год жизни ребенка, то первоначально необ-ходимо и в обучении детей этого возраста сформировать тепредпосылки речевого развития, о которых говорилось рань-ше применительно к детям младенческого возраста. Роди-телям, начинающим работу с детьми с нарушениями слухавторого-третьего года жизни, необходимо помнить, что в ре-чевом развитии их ребенка должны быть обеспечены общиедля всех детей предпосылки возникновения речи, которыеформируются на первом году жизни. Поэтому стремление«перепрыгнуть» через генетически обусловленные стадиии этапы формирования речи может не принести ожидаемогоэффекта. Первоначально работа с ребенком второго годажизни также направлена на активизацию голосовых реак-ций малыша, появление лепета и стимулирование его раз-нообразия. Конечно, это в значительной степени будет зави-сеть не только от действий родителей, но и от уровня психо-физического развития ребенка, состояния его слуха.

Как на первом году, так и в последующие годы важнейши-ми условиями развития языковой способности являются мо-торное развитие ребенка, развитие различных видов ощуще-ний и восприятия свойств и качеств окружающих предметов,формирование предметной деятельности. Родителям необхо-димо помнить о смене формы общения ребенка раннего воз-раста со взрослым, в основе которого лежат действия с пред-метами и усвоение способов действий с ними.

На втором году жизни значительно расширяется кругпредметов и явлений, которые привлекают внимание ре-бенка, что связано с овладением ходьбой, развитием пред-метных действий. Разнообразие действий с предметами,связанное с обогащением его сенсорного опыта, предпола-гает развитие различных ощущений: трогание и ощупыва-ние мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, хо-лодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-

120


зания полезно формировать вкусовые ощущения, предла-гая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горь-кие и др. Также важно развитие обоняния в процессе ню-хания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Длядетей с нарушенным слухом очень важно развитие вибра-ционной чувствительности, поэтому в игры целесообразновключать действия, связанные с прикосновением к вибри-рующим предметам: звучащим музыкальным инструмен-там, коробочкам с насыпанными в них мелкими предмета-ми и т. д. Расширение способов познания окружающегостимулирует речевую активность малыша, попытки соб-ственного говорения.

Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящимигрушкам (игрушки типа бибабо), которые могут сопровож-дать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию.Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, оченьлюбят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лицане только руками, но и щечками, носом. Поддержание та-кого ознакомления с органами артикуляции очень полезнодля малышей.

Формирование речи детей с нарушенным слухом раннеговозраста прежде всего тесно связано с организацией его жиз-ни в многократно повторяющихся процедурах кормления,одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания зна-чений и фраз и их запоминания специалисты советуют ис-пользовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бы-товых ситуациях. Это должны быть фразы различной комму-никативной направленности: вопросы, побуждения,сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуаци-ях ни в коем случае не должно сводиться к отдельным сло-вам — названиям предметов. Предъявление необходимыхдля общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядомна необходимые предметы, указаниями на них, при необхо-димости подкрепляется мимическими реакциями взрослого.Постепенно, по мере развития ребенка и расширения слова-ря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Од-нако это должно происходить при условии усвоения тех, ко-торые многократно предъявлялись раньше. Например, еслиребенок научился правильно реагировать на вопрос «Где коф-

121

Раздел

та?» в ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, про-тягивая руку, взрослый может использовать новое слово«шапка», многократно обыгрывая его при надевании на ма-лыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструк-ции «Это шапка. Надень шапку». Обыгрывание предметов вновых ситуациях позволяет включать мотивированное повто-рение слов, естественную стимуляцию попыток малыша на-зывать слово в лепетной или усеченной форме.

В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет сло-во или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребен-ка формировался звуковой и зрительный образ слова. Пер-воначально предмет называют так, чтобы ребенок видел егои соотносил название с движениями губ, потом оно предъяв-ляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховойобраз названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок вос-принимал слово с опорой и на зрение, и на слух , т. е. чтобыон учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правилодолжно относиться и к предъявлению слов в быту и играх,на занятиях, на улице.

Так же и в работе с младенцами взрослые повторяют сло-ва и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естествен-ным образом стимулируя его подражание, формы которогомогут быть различны: вместе со взрослым, за взрослым, по-пытки самостоятельного называния в виде артикулирова-ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усечен-ных слов. Все попытки говорения малыша активно поддер-живаются всеми взрослыми, окружающими ребенка.Подражание речи тесно связано с обучением малыша под-ражанию предметным, игровым действиям, в процессе ко-торого действия взрослого и ребенка могут чередоватьсяили выполняться вместе.

По мере расширения жизненного опыта ребенка на вто-ром и третьем году жизни его привлекает все большее коли-чество предметов и явлений не только дома, но и на улице, надетской площадке. Его внимание привлекают животные, пти-цы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многоедругое. Взрослый использует интерес ребенка к познаниюокружающего мира и организует наблюдения за кошкой, со-бакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение

122


действий (бежит, лежит...). Для детей второго года жизниэти названия могут быть даны в упрощенной форме — лепет-ные или усеченные слова: Мяу (киса) бай-бай.

Речевой материал, вводимый в быту, играх дома и напрогулках, нуждается в систематизации и уточнении. Всеслова, вводимые в словарь малыша, нуждаются в много-кратном повторении, закреплении на новом материале.Систематическое проведение занятий по развитию речи идругим направлениям воспитания и обучения ребенка спо-собствует более регламентированному усвоению речевогоматериала, отработке в разных видах речевой деятельно-сти. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрительной основе, только на слух, произносить в доступ-ной для него форме. Взрослым необходимо тщательно про-думывать содержание занятий по развитию речи: какиеслова и фразы будут предъявляться ребенку, каковы пред-положительные речевые реакции ребенка, какие методиче-ские приемы будут использоваться. На специальных заня-тиях уточняются названия знакомых игрушек и предметов,вводятся новые. Вначале детей второго-третьего года жизниучат запоминать и воспроизводить названия игрушек в видезвукоподражаний, сочетая их с обыгрыванием предмета, егообследованием и многократным повторением слова.

Очень важным направлением работы является формиро-вание обобщающей функции слова, умения обозначать од-ним и тем же словом предметы, различные по величине,цвету, ситуации использования. Дома нужно иметь запасигрушек, например, собачек разного цвета, разных пород, вразных позах (лежащих, бегущих и др.) и стремиться ме-нять игрушки, соотнося их с тем же словом. По мере обыг-рывания игрушки и запоминания ее названия она включа-ется в простые фразы (Где ав-ав? Дай ав-ав). Усвоению этихконструкций способствует игровой характер проведения за-нятий, где собачка убегает, прячется от малыша.

По мере запоминания и усвоения названия предмета назанятиях по развитию речи детей учат различать их назва-ния: из двух находящихся перед ребенком игрушек его учатуказывать на ту, которую называет взрослый. Ребенок учит-ся находить игрушку, с названием которой он знакомится,

123

Раздел

в комнате, на улице, в гостях. По мере накопления запасалепетных слов постепенно в словарь ребенка начинают вклю-чаться усеченные и полные слова.

С детьми второго года жизни проводятся три-четыре за-нятия длительностью от 10 до 15 мин., третьего года — 15-20 мин. На эти занятия выносится речевой материал по раз-личной тематике: «Животные», «Семья», «Одежда» и др., скоторым ребенок уже знакомился в практических и бытовыхситуациях. Взрослый обыгрывает предметы, включает их вигры с куклами, животными, используя простые фразы сназваниями предметов и действий с ними, их свойств(красивый, вкусный). Понимание речи развивается и за счетслов, оценивающих действия ребенка (но не речь): хорошо,плохо, верно, молодец, ура. Занятия с детьми раннего возра-ста в основном проводятся с использованием игрушек, од-нако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изоб-ражениями, узнавать знакомые предметы на картин -ках. Этому необходимо уделить специальное время, так какдети часто не узнают знакомые предметы на картинке, дан-ные в новом ракурсе или в другой ситуации.

На занятиях по развитию речи с раннего возраста про-водится работа по развитию связной речи. На первом местедолжна оказаться разговорная речь, обслуживающая по-требности общения. Поэтому в процессе игр и игровыхупражнений ребенку предлагаются простые по форме исодержанию поручения со знакомыми игрушками (дай иливозьми зайку, лялю, кошку и др.), вопросы (где ляля? ктотам? и др.), сообщения (кукла плачет). Этому способствуетрассматривание картинок со знакомыми сюжетами, опи-сание действий людей и животных простыми короткимипредложениями, знакомыми ребенку. Дети этого возрастапроявляют большой интерес к рассматриванию вырази-тельных картинок в детских книжках, охотно повторяютза взрослым эмоционально произнесенные ими слова ифразы.

На этом этапе средством развития связной речи можетявиться рассказывание. Методика проведения рассказыва-ния связана с инсценированием простых, доступных ребен-ку ситуаций и событий. Как подчеркивается специалиста-

124


ми, использование в процессе рассказывания игрушек, вы-разительных движений, мимики облегчает понимание содер-жания рассказа, делает малыша соучастником происходяще-го, побуждает эмоционально следить за сюжетом и реагиро-вать на него. При повторных воспроизведениях рассказавзрослый привлекает малыша к участию в рассказываниисначала в виде проговаривания отдельных слов, подкрепляе-мых естественными жестами и мимикой, а затем и короткихфраз.

Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу-хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо-димость восприятия большего количества речевого матери-ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимостиподкрепления неточно воспринимаемой устной речи болееточной письменной.

Однако для родителей важно понять, когда ребенок го-тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи-мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон-кретные рекомендации по подготовке к введению письмен-ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменнуюречь в работу с детьми не младше 1,5 года, с которыми доэтого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев(Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Родителям необходимо понимать, что восприятие слов ифраз на табличках, которые малыш учится восприниматьглобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея-тельность, обусловленная уровнем развития восприятия,внимания, памяти, мышления. В процессе всей педагоги-ческой работы с ребёнком нужно проводить разнообразныеигры, направленные на развитие зрительного восприятия(прослеживание пути движущихся игрушек, сравнение фи-гурок, выкладывание вместе с ребенком простых узоров идр.), зрительной памяти (запоминание места спрятанныхигрушек) и др.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри-нимать слова, написанные на табличках печатными бук-вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред-метами, действиями. В методической литературе достаточ-но подробно описаны последовательность и приемы обучения

125

Раздел II

глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве-дения письменной речи в обучение языку детейраннего возраста:—в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее

актуальные с точки зрения общения с малышом и обслуживающие ежедневные ситуации {привет, пока, иди,беги, ешьи др.);.

—табличка с написанным словом предъявляется параллельно с устным произнесением так, чтобы ребенок видел и губы говорящего, и написанное слово;

—после введения написанное слово должно многократноиспользоваться в соответствующих ситуациях;

—нельзя вводить одновременно много табличек с написанными словами, это затрудняет их восприятие и различение.

В занятия по развитию речи включается работа по обуче-нию различать написанные слова и соотносить их с назва-ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз-раста это первоначально действия с парными табличками,т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред-мету и называет его, а затем малышу дается дубликат однойиз них, которую он подкладывает к парной табличке.

Необходимо помнить, что темпы усвоения написанныхслов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум-ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа-гогической работы, педагогического мастерства взрослых иряда других факторов.

Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло-бальным чтением письменных слов, начинают учить скла-дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по-следовательность работы следующая: сначала ребенок учит-ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной ккартинке или предмету, из ограниченного количества букв,затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на-конец, его учат составлять слово без таблички-образца, по

126


памяти. По мере формирования умения работать с буквамиих количество увеличивается. Необходимо помнить, что сребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает ихназвания постепенно, по мере овладения звуко-буквеннымсоставом слова.

Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра-бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к тремгодам может пользоваться в общении с другими людьми ко-роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко-торых обозначает окружающие предметы, действия, свой-ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы-тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок.У неслышащего ребенка этого возраста можно" сформироватьнавыки целостного, глобального восприятия знакомых слови фраз, представленных в письменной форме на табличках.На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинаютпрактически формироваться навыки анализа слова, лежа-щие в основе дальнейшего обучения чтению.

Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель-ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару-шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо-отношениях с окружающими, формировании личностныхкачеств. Это период развития основных видов деятельностиребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольноговозраста в семье, важно определить степень их участия вобучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен-ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детскомсаду или группе компенсирующего вида для глухих или сла-бослышащих детей. В этом случае родители являются ак-тивными помощниками сурдопедагога группы и осуществ-ляют в семье работу под его руководством, направленнуюна закрепление, расширение речевых умений и навыков,сформированных в детском саду. Другой вариант — продол-жение родителями педагогической работы с ребенком в се-мье, начатой в предыдущие годы. В этом случае на родите-лей возлагается ответственность за уровень развития ребен-ка, его обучение и подготовку к школе. Воспитание ребенкав семье может сочетаться с его интеграцией в массовый

127

Раздел II

детский сад. Такой вариант обучения потребует от всей се-мьи значительной и по объему, и по содержанию работы,педагогического творчества, реальной критической оценкисвоих педагогических возможностей и способностей и воз-можностей ребенка. Прежде чем решиться на такой шаг,родителям необходимо тщательно проконсультироваться ссурдопедагогом, который следит за развитием ребенка и мо-жет оценить возможности его обучения и воспитания в се-мье. В некоторых случаях это обусловлено сложившимисяобстоятельствами: наличием у ребенка сложных наруше-ний в развитии, противопоказаниями к посещению детскогосада, отдаленностью специального дошкольного учреж-дения.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное уч-реждение или группу, особое значение приобретает систе-матическое консультирование родителей сурдопедагогомсурдологического центра или посещение ребенком группыкратковременного пребывания, которая может функциони-ровать при дошкольном учреждении компенсирующего иликомбинированного вида. Сурдопедагог не только ориенти-рует родителей в задачах работы с ребенком на определен-ный период, но демонстрирует адекватные возрасту и видудеятельности ребенка методы и приемы, характеризует ипо возможности показывает необходимый дидактическийматериал, объясняет требования к нему.

В системе коррекционно-педагогической работы с ребен-ком с нарушенным слухом работа по развитию речи зани-мает одно из центральных мест. Однако родители должныпонимать, что речь не существует изолированно от другихпсихических процессов, и успех в речевом развитии ребенкас нарушенным слухом может быть обеспечен только врезультате комплексной работы.

Родителям необходимо учесть то обстоятельство, что вусловиях детского сада ребенок находится в детском кол-лективе, организация коллективной деятельности способ-ствует формированию у него определенных мотивов и по-требностей. Это касается как формирования мотивацион-ной стороны деятельности — игры, рисования, лепки, труда,так и развития коммуникации. Эти мотивы лежат в основе


усвоения слов и выражений, необходимых для обеспеченияобщения.

Родители прежде всего должны обеспечить полноценнуюречевую среду, т. е. максимально расширить круг людей (ба-бушек, дедушек, родственников, знакомых), общающихся сребенком, вовлекаемых в совместные игры, рисование, заня-тия. Ценным условием воспитания в семье является то, чторебенок имеет возможность участвовать в реальных делах се-мьи, видеть ежедневно мир за границами квартиры. Родите-лям целесообразно обеспечить общение ребенка с другимидетьми даже в том случае, если ребенок мало или совсем непользуется устной речью. Важны развитие речевой активно-сти ребенка, поддержание всех попыток говорения и общенияс окружающими, сколь несовершенными бы они ни были.

В данной главе будут лишь обозначены основные направ-ления работы по развитию речи детей дошкольного возрастав семье, содержание и методические приемы будут описаныв разделе, посвященном методике развития речи наразных возрастных этапах.

Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрос-лые сообщают ребенку их названия, накапливают словар-ный запас, необходимый ему для обозначения предметовокружающего мира. Важно следить, чтобы накопление сло-варя не превращалось в набор «этикеток» различных пред-метов, не было только средством обозначения окружающихпредметов. В этом случае ребенок с нарушенным слухом знаетмного слов, но не может ими пользоваться. Безусловно,знакомство с новыми и хорошо известными в быту предме-тами должно являться основой для знакомства со словами.Взрослые должны стремиться показывать сферу использо-вания данных слов, включать их в доступные для ребенкафразы, многократно повторять в общении с ребенком. В про-цессе свободного общения и занятий взрослым необходимоне только расширять сферу использования слов, но и посто-янно уточнять понимание их значений ребенком через дей-ствия, рисование, движения тела, мимику и др. В отличиеот дошкольника, воспитывающегося в детском саду, ребе-нок, не посещающий дошкольное учреждение, может по-стоянно участвовать в разных бытовых и житейских ситуа-

128 5—2461 19Q

Раздел

циях, где возникает потребность в использовании усвоен-ных слов и выражений, уточнении нового контекста. Этиже ситуации могут и должны стать основой для формирова-ния познавательной активности ребенка, интереса к обще-нию с детьми и взрослыми.

Одной из основных задач речевого развития ребенка яв-ляется овладение разговорной речью, необходимой для обще-ния. В быту и на занятиях взрослые учат его пониманию ивыполнению поручений, умению формулировать просьбы ипоручения, понимать вопросы, а позднее и самому задаватьих. Развитие разговорной речи происходит в бытовых ситу-ациях, когда взрослые показывают ребенку, как воспользо-ваться уже знакомыми словами, например, попросить что-то, выразить желание или нежелание участвовать в чем-то.Для обучения обиходно-разговорной речи также полезно ис-пользовать преднамеренно созданные взрослым ситуации:он убирает или случайно «забывает» дать какие-либо необ-ходимые предметы, например, карандаши, и ребенок по-ставлен перед необходимостью попросить, узнать, достать,что возможно только после обращения к взрослому.

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевыхумений используются разнообразные сюжетные и дидак-тические игры.

С ребенком с нарушенным слухом, как бы ни варьирова-лись формы его воспитания и обучения, специально прово-дитсяработа по развитию устной и письменной форм речи.В существующих методических рекомендациях описаныметоды развития устной речи детей с нарушениями слухав семье (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова; Н.Д. Шматко,Т.В. Пелымская и др.). В организации обучения произно-шению особенно важны рекомендации сурдопедагога, таккак это наиболее специфическая и сложная для родителейчасть работы над речью.

Плохослышащие дети, с которыми рано начата работа всемье, как правило, к 3,5-4 годам овладевают техникойчтения. Овладение чтением знаменует важный этап в рече-вом развитии ребенка: он получает новый способ познанияокружающего мира, формирования представлений и знаний.В семье проводится систематическая работа по обучению

130


чтению, прежде всего направленная на овладение понима-нием читаемого. Чтение и письмо формируются у детей снарушенным слухом прежде всего как способ усвоения но-вого речевого материала. Они способствуют развитию по-знавательных интересов, стремлению посредством чтениярасширить кругозор, овладеть новой информацией.

В результате систематической педагогической работы всемье должна быть сформирована психологическая готов-ность глухого или слабослышащего ребенка к школе, вструктуре которой наряду с мотивационной, познаватель-ной, эмоционально-волевой важное место занимает речеваяготовность. Понятие речевой готовности включает в себяразные аспекты: это желание пользоваться речью в обще-нии, это и большой словарный запас, и овладение навыка-ми диалогической, разговорной речи, а также элементамимонологической (описанием, повествованием), сформиро-ванность навыков чтения и письма.

Организация в семье работы по развитию речи детей с нарушенным слухом, посещающих специальные дошкольные учреждения

Как отмечалось выше, в настоящее время большинстводетей с нарушениями слуха посещают дошкольные учреж-дения, и работа в семье проводится под руководством сурдо-педагогов. Сочетание работы по развитию речи в детскомсаду и семье позволяет сделать ее более эффективной. Сур-допедагоги постоянно информируют родителей об успехахи проблемах в воспитании и обучении ребенка, придаваяважное значение характеристике его речевого развития. Ро-дители получают рекомендации по проведению работы дома,содержание которых в значительной степени зависит от ре-жима работы дошкольного учреждения (ежедневное, недель-ное, интернатное). Чаще всего это касается пребывания ре-бенка дома в выходные и праздничные дни, во время кани-кул и отпуска родителей.

131

Раздел II

Работа по развитию речи в семье проводится в разныхнаправлениях. Это, во-первых, создание в семье слухо-рече-вой среды, привлечение всех членов семьи к речевому обще-нию с ребенком. Постоянное речевое общение с ним всехчленов семьи создает мотивацию для овладения словами ивыражениями. Важным условием развития речи ребенкаявляется предъявление одинаковых требований к речи ре-бенка со стороны всех взрослых, идентичных тем, которыеесть в детском саду. Взрослые не должны забывать о важно-сти использования ребенком слуховых аппаратов в процес-се речевого общения и занятий дома, следить за режимомусиления. \

Другое направление работы по развитию речи в семье —закрепление и расширение речевых умений и навыков, сфор-мированных в детском саду. Эта работа связана с выпол-нением заданий сурдопедагога и воспитателей и сводитсячаще всего к повторению и закреплению речевого материа-ла, усвоенного на занятиях. Как правило, родители ведутспециальные тетради и альбомы, в которые по заданиюсурдопедагога подбирают или рисуют картинки по темам иделают подписи к ним в виде слов, предложений, неболь-ших текстов. Этот материал рассматривается с детьми, онипрочитывают подписи или подбирают таблички, повторя-ют слова устно, а старшие дети записывают слова в тетрадиили словарики. Однако нередко, желая добиться повторе-ния материала, родители сводят эту работу к дублирова-нию занятий в детском саду, многократному повторению изаучиванию слов и предложений, что не вызывает интересау детей, а часто, наоборот, приводит к нежеланию зани-маться дома.

Значительно больший интерес для ребенка представляетучастие в бытовых делах дома, в которых принимают уча-стие другие члены семьи. Необходимо стремиться к расши-рению сферы использования речевого материала в связи спривлечением разных видов деятельности, созданием ситу-аций общения ребенка с детьми и взрослыми.

Например, во время приготовления обеда мама проситребенка принести овощи, названия которых он усвоил в дет-ском саду (принеси морковь, лук); дать или поставить на

132


стол посуду (положи ложки, поставь тарелки). Ситуациикупания, стирки, приема пищи, сборов на прогулку — наи-более подходящие моменты для повторения и закрепленияслов и предложений, активизации их в разговорной речи.Каждый раз в этих бытовых моментах создаются условияне только для повторения знакомых слов и фраз, но и длявведения новых (оторвал, уронил, обрадовался, соскучился,разлил, рассыпал, испачкал). Реальная, наглядная ситуа-ция позволяет лучше осознать значение слова, а чтобы оно«не потерялось», его необходимо записать, предложить ре-бенку прочитать, использовать в необходимых ситуациях,а иногда и специально создавать их.

Наряду с рекомендациями по закреплению материала,предъявляемого детям на занятиях, целесообразно проситьродителей знакомить ребенка с теми явлениями, наблюде-ния за которыми сложно организовать в условиях до-школьного учреждения. Посещение с мамой рынка, мага-зина, наблюдения за деятельностью людей, участие в неко-торых действиях, например покупке продуктов, создаетоснову для обогащения словаря, включения слов в разго-ворную и повествовательную речь ребенка. Расширениюпредставлений об окружающем способствуют посещения па-рикмахерской, аптеки, химчистки и других бытовых уч-реждений, находящихся недалеко от дома. Однако ситуа-тивного введения слова или фразы недостаточно для их за-поминания ребенком, поэтому вечером можно побеседоватьс ребенком об увиденном, включив в беседу других чле-нов семьи. Такую беседу можно дополнить рассматрива-нием картинок. Хорошим средством уточнения представ-лений ребенка об увиденном является рисование с обсуж-дением содержания рисунка, подготовкой подписей.Сначала подписи к рисункам из 1-2 предложений делаютродители, старшие дошкольники способны сами подпи-сывать свои рисунки после уточнения содержанияподписей со взрослыми.

Важным средством эмоционального, познавательного иречевого развития ребенка с нарушенным слухом являютсяпосещения зоопарка, театра, цирка и других культурных иразвлекательных учреждений. Родителям необходимо за-

133

Раздел II

ранее планировать такие мероприятия, продумывая, чтодолжно стать объектом внимания ребенка, какой речевойматериал можно ему сообщить. Предварительно нужно рас-сказать ребенку, куда они пойдут, что будут делать. Вече-ром можно обсудить увиденное, уточнить значения слов ивыражений, записать и прочитать их, подобрать картинки.Результатом посещения и последующей беседы может статьподготовка книжки-самоделки, рисунки для которой гото-вит ребенок, а подписи к ним обсуждаются вместе со взрос-лым. Как правило, в старших группах в понедельник педа-гоги выделяют время для рассказов детей о событиях вы-ходных дней. Они помогают рассказать о том, что было ввыходные дни, задают уточняющие вопросы, вместе с деть-ми рассматривают рисунки ребенка, другие атрибуты ( би-леты, программки, рекламные буклеты и др.). В зависимос-ти от уровня речевого развития одни дети могут показатьрисунки и рассказать об их содержании, другие — прочи-тать подписи.

Педагоги должны поддерживать проведенную в семьеработу по развитию речи, демонстрировать интерес к тому,что дети узнали и сделали дома. Поддержка и одобрениепедагогами стремления детей рассказать о событиях вы-ходных дней, даже если их высказывания и рассказы невсегда соответствуют программным требованиям, форми-руют у детей дополнительную мотивацию и желание по-знать новое.

Сурдопедагог и воспитатели, руководствуясь стремле-нием помочь родителям в организации работы в семье,организуют консультации, родительские конференции, дниоткрытых дверей, где демонстрируют виды работы по раз-витию речи, объясняют и уточняют требования к исполь-зованию разных форм речи в разных возрастных группах.Важной частью этой работы является популяризация опы-та родителей по развитию речи детей в семье в процессеорганизации родительских конференций, на которых ро-дители делятся своим опытом работы по речевому разви-тию детей, демонстрируют изготовленные ими пособия,дидактические игры, книжки-самоделки и др.

134


Вопросы и задания для самостоятельной работы _______________

1. Назовите образовательные учреждения, в которыхорганизуется коррекционно-педагогическая помощьдошкольникам с нарушениями слуха.

2. Каковы условия проведения работы по развитию речив детских садах компенсирующего вида, образовательных учреждениях «Школа — детский сад»?

3. Определите контингент дошкольников с нарушениями слуха, воспитание и обучение которых может осуществляться совместно со слышащими детьми в массовых детских садах.

4. Как организуется работа по речевому развитию детей в условиях сурдологических кабинетов, центров,групп кратковременного пребывания?

5. Определите варианты семейного воспитания ребенкас нарушенным слухом.

6. Определите основные направления работы по развитию речи детей младенческого возраста с нарушениями слуха в семье.

7. Каково содержание и методические приемы развития речи плохослышащих детей раннего возраста всемье?

8. Как организуется работа по речевому развитию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, непосещающими дошкольные учреждения?

9. Назовите формы и приемы работы по развитию речив семье детей с нарушениями слуха, посещающимидошкольные учреждения.

Литература

1. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции удетей первого года жизни: Методическое пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. — М., 2001.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учите-ля и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

135

Раздел II _____________________________________________

3. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведенииглухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

4. Корсунская БД. Воспитание глухого дошкольника в семье. —М., 1970.

5. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушен-ным слухом в семье. — М., 1991.

6. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдо-логических кабинетах: Инструктивно-методическое пись-мо. — М., 1990.

7. Черкасова ЕЛ. Минимальные нарушения слуха у детей с рече-вой патологией // Дефектология. — 2000. — М 3.

8. Шматко НД. Для кого может быть эффективным интегриро-ванное обучение // Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

9. Шматко НД., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... —М., 1995, 2003.

РАЗВИТИЕ РЕЧИВ РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИДЕТЕЙ

Деятелъностный принцип отражает основную направ-ленность коммуникативной системы обучения языку ипредполагает развитие речи в тесной связи со всеми видамидетской деятельности (С.А. Зыков). «Деятельность в соб-ственном смысле — это предметная деятельность, это прак-тика» (С.Л. Рубинштейн). Из психологии известно, что дея-тельность и сознание образуют органическое целое — не тож-дество, но единство. Разум человека является не толькопредпосылкой практической предметной деятельности, ко-торой человек преобразовывает мир; он также ее продукт.

Психическое развитие ребенка дошкольного возраста тес-но связано с разными видами деятельности: игрой, рисова-нием, конструированием, различными видами труда, озна-комлением с окружающим и др. Познавательная деятель-ность, как и обслуживающая ее речь, зарождается иразвивается сначала как сторона, аспект практической дея-тельности. Она первоначально вплетена в практическуюдеятельность, а затем из нее выделяется. «Речью, роднымязыком человек первоначально овладевает, не учась ему спе-циально, а пользуясь им в общении, в деятельности. В ходеэтой деятельности достигается овладение речью, науче-ние, но оно выступает в ней не как цель, а как результатдеятельности, непосредственно направленной на иныецели»2. Таким образом, сама речь выступает как входя-щая в теоретическую деятельность — особая, речевая де-ятельность.

1 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. —С. 206.

2 Там же. С. 179.

138

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

Необходимо помнить о том, что в дошкольном возрастеречевая деятельность обслуживает разные виды детской де-ятельности, и с учетом этого положения организовывать пе-дагогическую работу по развитию речи детей с нарушения-ми слуха. В детском саду во время различных режимныхмоментов, на занятиях и в свободной деятельности детейучат действовать с предметами, игрушками. Практическаядеятельность помогает осознать реальные неязыковые от-ношения между предметами, понять их функции и свой-ства. Условия деятельности делают мотивированным и ус-воение сообщений взрослых, комментирующих ее, подра-жание речи взрослых также становится осмысленным.Коллективный характер большинства видов детской дея-тельности способствует возникновению желания обменятьсявпечатлениями, спросить, узнать, попросить что-либо.Таким образом, развитие разных видов детской деятель-ности является одним из важнейших условий речевого раз-вития дошкольников с нарушенным слухом.

Развитие речи в быту

Большая часть времени в дошкольных учреждениях от-водится на проведение режимных моментов. Примерно 7 ча-сов в течение дня занимают такие бытовые процессы, какподъем детей после сна, утренняя гимнастика, завтрак, обед,полдник, ужин, прогулки, подготовка ко сну и др. Условиянепосредственного общения детей с воспитателями, кото-рые создаются при этом, наиболее полно способствуют усво-ению норм поведения, формированию простейших трудо-вых умений и навыков самообслуживания, расширениюпредставлений детей об окружающем. Бытовые ситуации, вкоторых систематически оказывается ребенок, становятсяосновой для создания чувственной базы речи. Здесь знаком-ство со словом, включение его в разные коммуникативныеконструкции происходит одновременно с выполнением дей-ствий, исследованием реальных предметов, которыми онмногократно пользуется, таким образом познавая их свой-ства, сферу употребления. Обучая ребенка умываться, есть,

139

Раздел III

одеваться, взрослые одновременно сообщают ему слова ивыражения, которые необходимы для общения в данныхситуациях.

При правильно организованной работе воспитателя всеситуации, связанные с выполнением режима дня, могутбыть основой для знакомства со словом, обогащения и кон-кретизации его значения, включения в активную речь де-тей еще до проведения различных занятий, в том числе и поразвитию речи, где данный речевой материал предъявляетсяв другой логике и последовательности.

Организовывая детский коллектив в различных быто-вых ситуациях, воспитатели пользуются устной речью, со-общая детям слова, обозначающие названия необходимыхпредметов, их свойств и качеств, комментируя выполняе-мые действия, оценивая поступки и действия детей. Изобщего речевого потока выделяются отдельные слова, по-ручения, вопросы, которые отражают содержание данно-го режимного момента, и детям необходимо их запомнить.Этот речевой материал предъявляется и в письменной фор-ме в более ограниченном объеме. Количество слов и фраз вписьменном виде не должно быть велико, чтобы искусст-венно не удлинялось время, отведенное на режимные мо-менты.

Отбор речевого материала, предъявляемого в быту, вос-питатель осуществляет заранее вместе с сурдопедагогом наоснове общего словаря к программе. Этот материал фикси-руется на табличках. В помещениях группы, где дети раз-деваются, умываются, спят, обедают, располагаются набор-ные полотна, в которых хранятся таблички с необходимы-ми по ходу данного процесса словами, поручениями,сообщениями, вопросами. По мере усвоения слов и выраже-ний они заменяются на новые. Речевой материал, представ-ленный в письменном виде, должен быть прочитан.

Для старших глухих дошкольников, владеющих устно-дактильной формой речи, речевой материал, необходимыйдля усвоения в быту, может сообщаться и уточняться уст-но-дактилъно. По мере его усвоения он может предлагатьсявоспитателем устно и воспроизводиться детьми также в ус-той форме.

140


При отборе речевого материала, планировании способовего предъявления воспитатель руководствуется рекоменда-циями сурдопедагога, в основу которых положены требова-ния программы по развитию речи.

Отбор речевого материала тесно связан с ситуацией егоиспользования, т. к. в различных бытовых моментах онпредъявляется ситуативно. Воспитатель не стремится до-биться полного усвоения слов и выражений сразу. Регуляр-ность использования одних и тех же фраз и слов в тех жеситуациях будет способствовать лучшему запоминанию ихдетьми, пониманию в структуре различных высказываний.В дальнейшем уровень усвоения этого материала будет по-вышаться за счет его использования на занятиях по разнымвидам деятельности, в процессе ознакомления с окружаю-щим, на специальных занятиях по развитию речи. Иногданаблюдаемое в практике искусственное деление словаря на«воспитательский» и «педагогический» неправомерно, таккак заранее ограничивается сфера использования речевогоматериала. При правильном подходе одни и те же слова ивыражения необходимо использовать и в быту, и на разныхзанятиях.

Учитывая содержание деятельности детей, воспитателинамечают и методические приемы раскрытия значенийслов, стремясь обеспечить формирование точных наглядныхпредставлений, стоящих за словом. Вводя новое слово, пе-дагог предлагает детям рассмотреть предмет, по возможно-сти потрогать, демонстрирует способ его использования. Так,знакомя младших дошкольников с полотенцем в процессеумывания, воспитатель покажет его, назовет (это полотен-це), развернет во всю длину, предложит детям потрогать ипочувствовать его мягкость, затем покажет, как правильнопользоваться полотенцем. После этого детям будет предло-жено взять и рассмотреть свои полотенца, вытереть руки.Табличка со словом полотенце прочитывается воспитате-лем вместе с детьми и располагается рядом с соответствую-щим предметом. В соответствии с необходимостью исполь-зования данного предмета гигиены и общением с детьми всвязи с данным режимным моментом воспитатель в даль-нейшем использует разные по характеру коммуникативные

141

Раздел I I I

высказывания со словом полотенце (возьми полотенце, гдеполотенце?, полотенце упало). Введение этих фраз тесносвязывается с ситуацией, где их использование уместно инеобходимо. Последовательность введения фраз, их лекси-ческая наполняемость зависят от этапа обучения, возрастаи уровня речевого развития дошкольников.

Характеризуя речевой материал, который мо-жет быть введен при проведении режимных мо-ментов, следует отметить, что он должен:— быть актуальным для общения детей со взрослыми и

между собой, соответствовать задачам проведения соответствующего режимного процесса;

— включать разные коммуникативные конструкции (поручения, сообщения, вопросы, отрицания), в состав которых входят разные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные, наречия и др.)в зависимости от ситуации общения;

— быть обеспечен повторяемостью в различных ситуацияхобщения.

Как правило, воспитатели работают с одной группой де-тей в течение всего периода обучения или нескольких лет.Осуществляя вместе с сурдопедагогом речевое развитие вос-питанников группы, воспитатель на каждом последую-щем этапе работы с детьми расширяет объем материала,используемого в быту, обогащает лексический состав и грам-матическую сложность высказываний. Речевое оформлениеодной и той же ситуации с детьми разных лет обучения вы-глядит по-разному. Например, во время сборов на прогулкус детьми младшей группы воспитатель использует следую-щие слова и выражения: Пойдем гулять. Будем одеваться.Сядьте. Наденьте кофту (штаны, сапоги, шапку, курт -ку) . Возьмите варежки . Алеша, ты надел шапку неправиль-но. Сними. Я помогу. Молодцы, оделись быстро. Идите гу-лять.

В старшей группе речевое оформление этой же ситуациивыглядит по-другому: Сегодня пойдем на прогулку в парк.Нужно одеваться быстро. Наденьте сапоги. Алеша, непра-

142


вильно. Ты перепутал сапоги. Таня, где твоя шапка? Мари-на — молодец, оделась первая. Дима, застегни киртки. У те-бя оторвана пуговииа . Вечером пришьем пуговицу , я тебепомогу. Все оделись?

В бытовой деятельности используются слова, в значенияхкоторых может быть отражена различная степень обоб-щения. В одних случаях это слова с конкретными значения-ми (рубашка, туфли, ешь, не плачь...), в других — с болеевысокой степенью обобщения (работать, умываться, оде-ваться, одежда, вещи...). Раскрывая значения слов с высо-ким уровнем обобщения, необходимо показывать те конк-ретные действия, которые обобщены в данном слове. На-пример, предъявляя детям инструкцию «умывайтесь*,воспитатель демонстрирует ряд действий: открыть воду,взять мыло, намылить руки, сполоснуть руки, намылитьлицо и т. д. Вначале все действия обобщаются одним словомумываться, затем, на последующих годах обучения, значе-ние слова конкретизируется: детям сообщаются названияконкретных действий. Также, например, постепенно рас-крывается обобщающее значение глагола работает. В млад-шей группе с его помощью обозначаются многие профессиии действия: варит, строит, убирает. С детьми старшеговозраста, наблюдая за действиями няни, повара, дворни-ка, воспитатель конкретизирует их: «Няня работает. Онамоет пол».

Однако только часть слов и фраз, с которыми знакомятсядети в течение выполнения режимных мероприятий, можетбыть запрограммирована заранее. В процессе нерегла-ментированного общения при проведении различных ре-жимных моментов постоянно создаются условия, когда походу деятельности можно и целесообразно ввести новые сло-ва и выражения, обогащающие разговорную речь детей (хочупить, устал, потерял, забыл, обидел, ударил и др.). Чащевсего эти слова вводятся в непреднамеренных ситуациях,которые не могут быть учтены заранее. Используя сложив-шуюся конкретную ситуацию, воспитатель вводит новое сло-во. Например, придя с прогулки, дети увидели заплакан-ную няню. Они хотели выяснить у воспитательницы, чтослучилось. Она пояснила, что тетя Катя расстроена, у нее

143

Раздел III

заболела дочка. Слово расстроена было записано, прочита-но детьми, повторялось в соответствующих ситуациях. Таконо вошло в словарь детей сначала на уровне понимания вопределенной ситуации, а затем и в активную речь. В дру-гой ситуации в словарь детей средней группы было введенослово дерутся. Девочка за руку подвела воспитательницу кокну и жестами показала, что на улице дерутся двое маль-чишек. Дети очень заинтересованно с помощью выразитель-ной мимики и жестов обсуждали и имитировали их дей-ствия. В этой ситуации значение слова дерутся, сообщен-ное воспитательницей в устной и письменной форме, былоадекватно понято детьми.

В другой раз предметом внимания детей на прогулке ста-ла красивая птица. Воспитатель, наблюдая с детьми за дей-ствиями птицы, назвал ее: «Эта птица называется сорока.Сорока клюет хлеб». Следует заметить, что необычные ситу-ации и события, воздействующие на эмоциональную сферудетей, способствуют лучшему усвоению и быстрому запоми-нанию слов и выражений, связанных с ними. Предъявляя втаких непредусмотренных условиях новые слова и выраже-ния, воспитатель следит, чтобы они «не потерялись» и не сгла-дились из памяти детей, предусматривает их повторение вдругих условиях: рассматривая картинки и читая подписи итексты к ним, делая и подписывая рисунки.

В быту воспитатель не только вводит новые слова, необ-ходимые для обеспечения различных речевых ситуаций, нои формирует у детей представления о речевом этикете. Онв реальных бытовых ситуациях демонстрирует детям, какнужно поздороваться, попрощаться, извиниться, поблаго-дарить. (Тетя пришла: «привет». Воспитатель произно-сит слово, демонстрирует табличку и использует соот-ветствующий жест.) Однако недостаточно только дать де-тям образец, необходимо постоянно учить их речевомуобщению с незнакомыми и знакомыми людьми. Вначаледети делают это по напоминанию взрослого (скажи «при-вет», поздоровайтесь), а затем дети начнут соблюдать этинормы по собственной инициативе.

Организовывая бытовую деятельность детей, воспита-тель в первую очередь направляет внимание на обеспечение

144


режима дня, формирование навыков самообслуживания,норм поведения и взаимодействия детей. Речь же использу-ется в связи с организацией деятельности и подчиняется ей.Поэтому в процессе организации режима не следует зани-маться многократным повторением слов и фраз: напри-мер, во время обеда отвлекать детей просьбами назвать блю-да, во время сборов на прогулку — повторением названийодежды. Речевой материал, используемый в различных бы-товых ситуациях, не доводится здесь до уровня отработки,это первичный этап работы над ним, дальнейшее его усвое-ние будет обеспечиваться на занятиях по различным видамдеятельности, развитию речи, в процессе ознакомления сокружающим.

Речевое развитие детей в разных видах деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др.)

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми,изобразительной деятельностью, трудом, физическим и му-зыкальным воспитанием, формированием элементарныхматематических представлений. Каждый вид деятельнос-ти имеет присущие ему задачи, в соответствии с нимирешаются и вопросы речевого развития детей с нарушени-ями слуха.

Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя инепреднамеренно, за счет многократного повторения, на за-нятиях по видам деятельности он в большей степени рег-ламентирован и усваивается в тематической логике. Рече-вой материал приобретает тематическую общность. Наэтих занятиях или в свободное время задачи, связанные сформированием тех или иных умений и навыков, играютведущую роль, задачи речевого развития подчиняются им инаходятся на втором плане.

Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходесюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр созда-ются благоприятные условия для развития и активизации

145

Раздел III

речи детей, формирования их речевого общения. По мне-нию Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в кото-рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны ипоэтому более эффективны1. Она отмечает, что в игре про-исходит развитие значений и функций слова; «перенос дей-ствий, осуществляемый в игре, служит генетической осно-вой переноса словесного значения»2. Расширение и обога-щение смысловой стороны речи способствует повышениюрегулирующей роли слова в игре. В качестве определяющегофактора развития речи в игре рассматривается организацияобщения взрослых с детьми и детей между собой в ходедеятельности. Детям первых лет обучения, у которых навы-ки речевого общения еще только начинают формироваться,воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуж-дая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшиедети, участвуя в коллективных играх, испытывают необхо-димость договориться о распределении ролей, выполняемыхдействиях, используемых игрушках и предметах-замести-телях.

Значительную роль в развитии детей играют различныевиды изобразительной деятельности, которая служитсредством сенсорного воспитания, формирования представ-лений об окружающем мире, эмоционально-эстетическоговоздействия. Значительными возможностями располагаетэтот вид деятельности в плане обогащения речевого разви-тия детей с недостатками слуха: в процессе обследованияпредметов дети знакомятся с их названиями, и определени-ем таких свойств, как цвет, форма, величина, простран-ственное расположение частей; узнают названия инстру-ментов и материалов, приемов обследования предметов итехники рисования. Словесное общение, разворачивающе-еся в процессе выполнения коллективных работ или об-суждения рисунков и поделок, включает разнообразные покоммуникативной направленности высказывания: вопро-сы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей иих работ.

1 Выгодская ГЛ. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975. — С. 139.

2 Там же.

146


В процессе умственного развития ребенка особая рольпринадлежит занятиям по формированию элементарныхматематических представлений. Усвоение количественных,временных, пространственных представлений, формирова-ние измерительных навыков предполагает и овладение со-ответствующей терминологией.

Особое значение в процессе усвоения математическогоматериала детьми с нарушениями слуха имеет сформиро-ванность значений слов больше, меньше на...; сколько,столько же, сложи и др.

Занятия по музыкальному воспитанию имеют важноезначение для формирования ритмико-интонационной сто-роны речи, развития голоса. В процессе музыкального вос-питания происходит обогащение словаря детей специаль-ными терминами и выражениями, что способствует словес-ному общению в процессе музыкально-ритмическойдеятельности.

Другие виды занятий воспитателей или организация сво-бодной деятельности детей, в процессе которых осуществ-ляется трудовое воспитание, физическое развитие, такжевесьма значимы для речевого развития дошкольников с на-рушенным слухом.

Речевой материал, используемый в процессе организа-ции игр, труда, изобразительной деятельности и конструи-рования, физического и музыкального воспитания, форми-рования математических представлений можно условно раз-делить на три группы.

К первой группе относятся слова и фразы, специфиче-ские для данной деятельности, так называемый «термино-логический» речевой материал.

Во вторую группу включается речевой материал, отра-жающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических илиподвижных игр, рисования, лепки, трудовой деятельности.Часть этого речевого материала может быть знакома детямпо различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи срассматриванием картинок и др.

Речевой материал третьей группы представляет слова ифразы, связанные с организацией общения детей со взрос-лым и между собой по ходу деятельности.

147

Раздел III

При отборе речевого материала к занятиям по разнымвидам деятельности воспитатель должен учитывать нали-чие этих трех групп.

Рассмотрим отбор и содержание материала каждой из указанных групп. Любой вид деятельности связан с ис-пользованием специфических слов и выражений, которые в других видах деятельности не встречаются. Это названия объектов, действий, признаков предметов. Например, в про-цессе изобразительной деятельности это названия матери-алов, орудий и инструментов, производимых действий (бу-мага, карандаш, фломастер, кисточка, рисовать, лепить, наклеить, закрашивать, заштриховать, обведи, ощупай); названия цветов, геометрических форм, величин, простран-ственного расположения предметов. На занятиях по физи-ческому воспитанию это слова-названия действий, спортив-ных снарядов и атрибутов {прыгать, бросать, ловить, ша-гать, обруч, лестница, колонна и др.). Так как этот речевой материал используется в русле данного вида деятельности, необходимо обеспечить его усвоение на этих занятиях. По-этому воспитатель заранее отбирает необходимый речевой материал из словаря, указанного к программе данного раз-дела. Для лучшего запоминания эти слова и фразы заранее пишутся на табличках или фиксируются на доске. Они предъявляются устно и прочитываются устно со слабослы-шащими детьми или устно-дактильно с глухими детьми, начиная со средней группы.

Педагоги заранее определяют способы раскрытия значе-ния слов: это может быть показ предмета (кисточка),демонстрация действия (заштриховать, примакивать;подпрыгнуть, кувыркаться...), свойств (пластилинмягкий), дидактические игры («катится—не катится»),выполнение совместных с ребенком действий (купатькуклу) и др. Важное значение имеет правильность по-каза предмета, демонстрации его свойств, выполняемыхдействий. Необходимо, чтобы дети хорошо виделипредмет, а в процессе восприятия использовать и другиеспособы обследования, привлекая двигательное, тактиль-но-двигательное восприятие, вибрационную чувствитель-ность.


Слова, сообщаемые воспитателем в связи с определен-ным видом деятельности, включаются во фразы, необходи-мые для общения детей и педагога (возьмите кисточки, за-красьте шар). Нельзя сводить работу по развитию речи толь-ко к предъявлению специальных слов и выражений, чащевсего обозначающих названия предметов и игрушек. Важ-ное значение должно придаваться накоплению глагольногословаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми иявляется основой диалога.

Воспитатель уточняет и активизирует в речи детей рече-вой материал, связанный с темой занятия. Например, припроведении игры «Больница» дети уточняют значения слови фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц,вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже можетбыть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружа-ющим, развитию речи), в процессе игры значения слов кон-кретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новомконтексте.

Также заранее планируется материал, необходимый дляорганизации общения с детьми по ходу деятельности. Сюдавключаются слова и фразы, связанные с организацией де-тей (Сядьте, смотрите на меня, кого нет? Где Таня? Чтобудем делать? Посмотрите, что у меня, будем рисовать.Таня, раздай карандаши. Алеша, попроси карандаш. Скажи«дай». Как нарисовала Оля?). Помимо фраз, необходимыхдля общения детей со взрослым, планируются и фразы дляобщения детей между собой (Спроси у Кати. Помоги Але-ше). Их количество должно увеличиваться с каждым после-дующим годом обучения.

Например, к занятию по рисованию в младшей группепо теме «Яблоко» (рисование с натуры) воспитатель можетподобрать следующий речевой материал в соответствии суказанными группами:

Будем рисовать яблоко. Посмотри, обведи.Это яблоко. Яблоко круглое. Яблоко желтое. Есть ямка.

Есть хвостик.Раздай карандаши. Попроси карандаш у Тани. Возьми-

те желтые карандаши. Рисуйте.

148149

Раздел III

Смотри внимательно. Аккуратно. Что ты нарисовал?Как нарисовала Катя? Молодец.

На разных занятиях воспитателя речевой материал вклю-чает фразы одинаковой структуры, которые являются об-щими для различных видов деятельности и могут широкоиспользоваться в свободной деятельности детей. Такие вы-ражения, как Что ты хочешь делать? Во что ты хочешьиграть? Что ты хочешь рисовать (лепить, строить)? Хочу(не хочу), (не) нравится, устал, усваиваются детьми и вбыту, и на разных занятиях.

Помимо заранее предусмотренных воспитателем к заня-тию слов и фраз должна использоваться возникающая у де-тей потребность в новых словах. Так, например, во времярисования по теме «Праздник» ребенок хочет нарисоватьсалют, воспитатель вводит нужное для понимания сюжетарисунка слово. С целью активизации речи детей можно ипреднамеренно создавать ситуации, ставя ребенка перед не-обходимостью назвать предмет, обратиться к взрослому.Например, воспитатель «случайно» не поставил на одну изпарт во время рисования красками баночку с водой. В ответна жесты и выразительную мимику ребенка взрослый сооб-щает: «Я забыла», помогает ребенку сказать: У меня нетводы, дай воду.

Такие виды деятельности ребенка, как сюжетно-роле-вые и подвижные игры, все виды изобразительной деятель-ности тесно связаны с формированием символизации и пред-полагают высокий уровень развития представлений, вооб-ражения, мышления. Символический характер этих видовдеятельности связан с формированием умения переимено-вывать в игре предметы, называя их по-другому (кубикназывать утюгом, пустую коробку — телевизором), обо-значать словом воображаемые, символические действия,передаваемые с помощью условных движений (перенос тя-желых вещей в игре «Новоселье» и др.). Поэтому специа-листы в области игровой и изобразительной деятельности(А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская) особое внимание обращаютна формирование у детей конкретных, точных представле-ний о предметах и явлениях, которые будут замещаться вигре или изображаться в рисовании. Например, введение в

150


игру названий предметов-заместителей возможно лишь приналичии полных и точных представлений о замещаемомпредмете, его назначении и свойствах. В противном случаене исключена опасность накопления слов с неполноцен-ным, неточным значением. Это же условие относится и кпереименованию воображаемых предметов: если ребенок непредставляет реально, что такое тяжелая сумка, нецелесооб-разно демонстрировать воображаемую тяжелую сумку иобозначать ее соответствующим словосочетанием.

Такие же требования относятся и к изобразительной дея-тельности: необходимость формирования точных представле-ний лежит в основе изображения по словесной инструкции, аособенно они важны в процессе рисования, лепки, конструи-рования по представлению. Это двусторонний процесс: с од-ной стороны, лучшее усвоение значения слова будет способ-ствовать более точной передаче свойств предметов или явле-ний в рисунке, с другой — рисование с использованиеминструкций, описаний, текстов является средством контро-ля за тем, что стоит у ребенка за словом.

В процессе обучения играм, рисованию и другим видамизобразительной деятельности, труду, в ходе физическогои музыкального воспитания нужно учить детей пользо-ваться разговорной речью, помогать им вести простые диа-логи, договариваться друг с другом, выражать желания ипросьбы.

Объем, содержание и структура используемого речевогоматериала в значительной степени зависят от этапа обу-чения, умений и навыков деятельности. Сложность и ха-рактер речевых конструкций определяются требованиямипрограммы по развитию речи. Воспитатель вместе с сурдо-педагогом, учитывая требования программы по развитиюречи, определяют, когда дети могут только отвечать на воп-росы воспитателя по ходу деятельности, а когда сами фор-мулировать просьбы, задавать вопросы, отчитываться о вы-полненной работе, планировать дальнейшие действия. Од-нако введение более высоких требований к речи детей недолжно происходить в ущерб деятельности ребенка, вводить-ся формально на фоне низкого уровня игры, рисования, тру-да. Нельзя постоянно прерывать игры, рисование или кон-

151

Раздел

струирование детей вопросами, требованиями назватьинст-рументы или игрушки, сообщить о выполненном. Так, дли-тельное уточнение речевых инструкций, объяснений во вре-мя занятий по физическому воспитанию снижает моторнуюплотность занятий, негативно влияет на решение оздорови-тельных и коррекционных задач.

На каждом последующем этапе развиваются сюжетыигр, конструирования, рисования, что диктует необходи-мость обогащения словаря и навыков словесного общения.Если своевременно речевой материал не будет вводиться входе деятельности, то и уровень игры, рисования, констру-ирования будет оставаться низким, не соответствовать про-граммным требованиям.

В ходе игр, изобразительной деятельности, выполнениятрудовых действий дети должны уметь называть использу-емые предметы и игрушки, выполняемые и выполненныедействия, уметь ответить на вопросы. В изобразительнойдеятельности это: Что ты будешь рисовать (строить, ле-пить...)? Какое яблоко (груша, матрешка, машина) по цве-ту (форме, величине)? Какого цвета карандаши нужны?Что ты нарисовал? Какой рисунок у Кати? и др. В игре эторечевые конструкции: Во что ты хочешь играть? С кем тыхочешь играть? Кем ты хочешь быть? Какая у тебя роль?Что нужно для игры в... ? Что делает милиционер?

В зависимости от категории детей и этапа обучения рече-вой материал сообщается в устной, письменной и устно-дак-тильной форме. Отдельные хорошо знакомые слова и выра-жения могут предъявляться на слух. Важно обеспечить по-нимание предлагаемых слов и фраз, использование их впроцессе действий детей.

Предъявляемый речевой материал должен способство-вать осмыслению и развитию детской деятельности. Одна-ко необходимо помнить, что, несмотря на большую значи-мость работы по речевому развитию в разных видах дея-тельности, ей не должны подчиняться все стороны игры,рисования, физического воспитания. В таком случае играили рисование теряет для детей свою привлекательностьпревращаясь в занятия по развитию речи, и гаснет эмоци-ональный настрой ребенка.


Речевой материал, относящийся к различным видам де-ятельности, не всегда относится только к сфере житейскихпонятий, отражающих бытовую сферу жизни. Часть фор-мируемых понятий имеет научный характер, так как онисвязаны с определенной сферой научных знаний. Сформи-рованные в детском саду понятия и представления и соот-ветствующие слова и выражения являются пропедевтичес-кими по отношению к содержанию школьных знаний. На-пример, математическая терминология, усвоенная детьмив дошкольный период, будет использоваться на уроках ма-тематики.

Таким образом, разные виды деятельности детей, будучиорганизованы в виде занятий или в свободном виде, фор-мируются и развиваются в тесной связи с речью детей, чтоспособствует формированию ее смысловой стороны, овладе-нию навыками речевого общения. Значение деятельностивоспитателя по введению нового речевого материала, акти-визации его в разнообразных условиях общения очень вели-ко, так как в этих условиях может быть обеспечено первич-ное усвоение детьми речевого материала еще до того, как онстанет предметом внимания сурдопедагога на занятиях поразвитию речи.

Развитие речив процессе ознакомленияс окружающим миром

Задачами ознакомления с окружающим являются фор-мирование представлений об окружающих предметах, ихсвойствах и сфере их использования, уточнение знаний де-тей о жизни взрослых и детей, их взаимоотношениях; вос-питание навыков социально-бытовой ориентировки, усвое-ние норм и правил поведения в быту и общественных ме-стах; развитие интереса и формирование представлений оявлениях природы. Познание предметного мира ребенкомдошкольного возраста с нарушенным слухом происходит наоснове чувственного познания. Путем наблюдений за дей-ствиями взрослых и собственных действий с предметами,

152 153

Раздел III

их рассматривания, в некоторых случаях и привлечениядругих анализаторов (осязания, обоняния) дети запомина-ют их свойства, качества, назначение, учатся адекватно ис-пользовать в необходимых ситуациях. Привлечение внима-ния ребенка к различным объектам, накопление опыта дей-ствий с ними, формирование интереса к познаниюокружающего мира являются важными условиями позна-вательного и социального развития плохослышащего ре-бенка. Предметная деятельность ребенка, которая явля-ется ведущей в раннем детстве, а у дошкольников с наруше-ниями слуха играет важную роль в плане формированиянаглядной, чувственной основы речи.

Действия с предметами из различных тематическихгрупп, связанных с условиями жизни детей и взрослых, ин-терес к растениям и животным, особенностям существова-ния людей — все это создает основу для усвоения речевогоматериала, формирует мотивацию словесного общения. Дляслышащего ребенка познание окружающего, накоплениепредставлений в виде чувственных образов тесно связаны сразвитием речи. Однако формирующиеся спонтанно, без спе-циального руководства представления об окружающем миреу глухих и слабослышащих дошкольников оказываются не-полными, фрагментарными. Поэтому в программах воспи-тания и обучения дошкольников с нарушениями слуха раз-дел «Ознакомление с окружающим миром» выделен как са-мостоятельный, направленный на формирование,обогащение и уточнение представлений о разных сферахжизни. Именно поэтому процесс ознакомления с окружаю-щим не может полностью подчиняться задачам формирова-ния речи, он опережает речевое развитие детей с нарушен-ным слухом, стимулирует его.

Последовательная и систематическая работа по ознаком-лению с окружающим тесно взаимосвязана с фиксацией на-блюдений в речи, организацией речевого общения в связи сизучаемыми явлениями. Действия с предметами, познаниеих свойств, строения, назначения, совершаемые в практи-ческом плане в процессе знакомства с реальными или игру-шечными предметами, их изображениями на картинках,использованием в играх, продуктивной деятельности детей

154


(рисовании, конструировании, труде) предусматривает ис-пользование необходимого речевого материала. В условияхзнакомства с окружающим введение слов и речевых конст-рукций базируется на широком привлечении разнообразно-го дидактического материала, результатах наблюдений иэкскурсий, собственных предметных действиях детей.

Так как тематика занятий по ознакомлению с окружа-ющим и развитию речи совпадает, воспитателю необходи-мо подбирать речевой материал из общего словаря к про-грамме. Объем речевого материала, форма его предъявле-ния регулируются программными требованиями. Речевойматериал используется в зависимости от необходимости: вос-питатель называет предметы и их свойства в процессе де-монстрации, характеризуя их назначение и функции, вво-дит новые слова, обеспечивая понимание значения в теснойсвязи с познанием явлений. Однако в процессе знакомства сразнообразными явлениями слова или словосочетания вы-ступают как средство закрепления вновь формирующихсяпредставлений в речевом плане. Поэтому сначала важнообеспечить предметную отнесенность слова, т. е. установитьсвязь между предметом и словом. По мере расширения опытадействий с данными объектами формируется обобщающаяфункция слова. Например, воспитатель на прогулкезнакомит детей с жуком, они наблюдают за его перемеще-нием. В процессе наблюдений вводится слово жук, а затем ифраза: жук ползет. В процессе наблюдений за другими на-секомыми значение слова ползет будет содержать более вы-сокий уровень обобщения.

В качестве методических приемов введения новых слов иих усвоения в процессе ознакомления с окружающим ис-пользуются следующие: наблюдения, демонстрация пред-метов, действий, свойств, качеств; практические действия спредметами, дидактические игры и игровые приемы; бесе-ды, описания, рассказывание, использование естественныхситуаций; создание преднамеренных ситуаций.

Проводя работу по речевому развитию детей в процессеознакомления с окружающим, воспитатель обеспечиваетвведение слов и выражений в связи с необходимостью фор-

155

Раздел III

мирования представлений о предметах и явлениях окружа-ющей жизни. Однако он не занимается длительной отработ-кой, заучиванием слов, проговариванием с каждым ребен-ком. Объектом его внимания являются объекты действи-тельности, а неречевые средства. В процессе предметных,игровых действий, рисования, лепки, подготовки лото и аль-бомов воспитатели формируют интерес к действительности,стремление к действиям с разнообразными объектами. Словаи выражения, данные воспитателем в связи с ознаком-лением с окружающим, будут предметом специальной от-работки на занятиях по развитию речи, где этот материалбудет систематизироваться и отрабатываться с точки зре-ния значения и формы, использоваться в разных видах ре-чевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говоре-ние, чтение, работа с разрезной азбукой, письмо, дактили-рование), употребляться в разных коммуникативныхвысказываниях.

ОСОБЕННОСТИОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Органическое нарушение слуховой функции, согласновзглядам Л.С. Выготского, реализуется как социальная не-нормальность поведения. Данная оценка глухоты и тяже-лой тугоухости подтверждена многочисленными исследова-ниями дефектологов. Увеличение и усложнение отклоненийв системном качестве личности не слышащего ребенка безспециального коррекционно-педагогического воздействия —факт вполне очевидный. Конечно, определенные сдвиги впсихическом развитии детей с нарушениями слуха проис-ходят и вне систематического специального обучения, про-сто в благополучных условиях воспитания. Однако педаго-гическая запущенность и в этом случае фактически неиз-бежна.

Тормозящее влияние на все стороны познавательной де-ятельности глухого и слабослышащего ребенка оказываетотсутствие речи или её глубокое недоразвитие, начиная спервых лет жизни. Из этого следует, что дети с недостатка-ми слуха нуждаются с самого начала в интенсивной и дол-говременной коррекционно-педагогической помощи.

Установлено, что всему, чем овладевает слышащий ребе-нок в дошкольном возрасте, необходимо специально обучатьи детей с нарушенным слухом, так как процесс спонтанногоразвития здесь оказывается абсолютно недостаточным исвоеобразным.

Стержневым образованием, позволяющим сблизить ли-нии естественного и культурного развития, обеспечить сли-яние действий биологических и социальных факторов, чтосвойственно норме, является словесная речь. Её интегриру-ющая и стимулирующая роль в функционировании всех пси-

157

Раздел

хических процессов убедительно доказана в исследованияхпсихологов и педагогов. Поэтому во главу угла многоплано-вой и разносторонней коррекционно-развивающей работы сглухими и слабослышащими дошкольниками поставленасистема формирования вербального языка как универсаль-ного знакового кода в процессах освоения человеком окру-жающей действительности. Таким образом, выраженныйлогоцентризм, т. е. признание словесной речи как цели, сред-ства, условия полноценного развития, выступает в качествеглавной отличительной черты сложившейся сурдопедагоги-ческой системы.

Работа по речевому развитию детей — центральное звеновсей коррекционно-воспитательной работы в дошкольныхгруппах для глухих и слабослышащих. Речевыми средства-ми пронизаны все разделы специальной программы воспи-тательно-образовательной работы с этой категорией детей.Взаимосвязь всех разделов и направлений работы в до-школьном учреждении осуществляется через предусмотрен-ный программой речевой материал.

Эффективность процесса речевого развития и качествоовладения знаниями и умениями по разным видам деятель-ности в конечном счете напрямую зависят от адекватныхсодержанию способов введения словарного и фразового ма-териала в каждую деятельностную структуру.

Распределение общего программного речевого материа-ла по разным разделам программы и вариантность требова-ний к применению слов и фраз в изменяющихся условияхжизнедеятельности ребенка в течение целого периода бодр-ствования обеспечивают большую плотность процессов об-щения и частотность повторения речевых единиц. Это спо-собствует складыванию механизмов непроизвольного запо-минания речевых средств и приближает путь специальногообучения к естественному ходу речевого развития, хотя посуществу сам намеченный путь является запланированным,искусственным.

Такой подход к отработке речевого материала с детьми(«широким потоком» — С.А. Зыков) нормализует весь про-цесс общего и речевого развития детей, избавляет их от на-сильственного заучивания словесных средств, поочередной

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий______________________________________________по развитию речи

и изолированной работы то над звуковым составом, то над лексическими или грамматическими обобщениями.

Свободная деятельность детей, реальные ситуации обще-ния и организованные тематические занятия по видам дея-тельности, а затем занятия по развитию речи должны постепени проработанности словесных средств находиться виерархической соподчиненности. Это значит, что в однихусловиях готовый речевой материал обслуживает, органи-зует, координирует, планирует, означивает какие-то прак-тические действия, помогает решить конкретные задачи иг-ровой, изобразительной, элементарной трудовой деятельно-сти, обеспечить коммуникативную связь между партнерами.Здесь языковые средства являются ситуативными, подхо-дящими к данному случаю и очень приближенно воспроиз-веденными детьми. В других случаях именно речь являетсяпредметом разносторонней проработки, выступает как видособой речевой деятельности, и в поле зрения попадает самаматерия языка (звуковая, двигательная, графическая). По-следний вариант касается занятий по развитию речи, где,как видим, происходит уже не первичное ознакомление сословами и фразами, а с теми, которые уже прошли предва-рительные ступени с их ознакомлением и применением.

Этим намечается путь постепенного развития обобще-ний, от простого знака к его уточняемому языковому значе-нию, путь не бесконечного накопления словесного материа-ла, а планомерного формирования понятийных категорий.Разработанный таким образом методический подход не сле-дует понимать как попытку разгрузить занятия по разви-тию речи от избыточного речевого материала и перенестичасть задач учителя-дефектолога на воспитателя или роди-телей. Такой взгляд еще не совсем изжит у некоторых прак-тических работников. Он является глубоко ошибочным, по-скольку не учитывает закономерностей речевого развития вонтогенезе.

Общие задачи по речевому развитию дошкольников с на-рушениями слуха решаются совместно всеми работникамикоррекционного учреждения, но они конкретизируются засчет различных требований к работе над речью детей на раз-ных видах занятий и в их бытовой деятельности.

158 159

Раздел III

В этой связи целесообразно подробнее остановиться наособенностях организации занятий по развитию речи. Эторазграничение тем более необходимо, что некоторые дефек-тологи в свою очередь стремятся к тому, чтобы содержаниезанятий по развитию речи полностью дублировалось в рабо-те по обучению разным видам детской деятельности. Илипросто даже дают задания воспитателям, а те — родителямдоучивать с детьми материал занятий по развитию речи,тем самым превращая дошкольников в учеников, получаю-щих своеобразные домашние задания.

Учителю-дефектологу, координирующему всю работу поречевому развитию дошкольников с нарушениями слуха ифактически полностью отвечающему за конечный резуль-тат, особенно важно уяснить специфику постановки обуче-ния словесной речи на специальных занятиях по данномуразделу программы.

Занятие по развитию речи глухих и слабослышащихдошкольников — это не школьный урок. Но оно, в отличиеот организованных занятий по разным видам деятельности,характеризуется более строгими требованиями к организа-ции. Прежде всего, это проявляется в том, что такие заня-тия проводятся по строго установленному расписанию навсю рабочую неделю, ежедневно в одно и то же время и водном и том же месте. Обычно для этого предназначаетсяпомещение в виде класса или оформляется часть групповойкомнаты, где стационарно устанавливается мебель и фик-сируется звукоусиливающая аппаратура. Детей усаживаютза подобранные по росту индивидуальные рабочие столы илипарты, а рабочим местом учителя является просторный пись-менный стол с необходимым количеством ящиков для раз-личного дидактического материала. Перед глазами детейвсегда должны быть классная доска и наборное полотно длятабличек и картинок. Кроме того, нужны в классе шкафы сзакрытыми и застекленными полками, рабочий уголок дляпроведения индивидуальных занятий с аппаратурой, зер-калом (настенным), различные емкости (коробочки) для по-собий и игрушек.

В течение запланированного учителем-дефектологом вре-мени (несколько занятий) детей приучают усаживаться на

160


одни и те же постоянные места, на которых закрепляюттаблички с их именами. Но эти места могут со временемспециально меняться, для чего перемещаются и таблички.На более продвинутых этапах обучения такая пересадка про-водится уже на основе различного рода словесных инструк-ций (Дима, сядь рядом с Леной. Тома, сядь около шкафа).Среди постоянного оборудования для всех занятий должныприсутствовать часы в разных вариантах (настенные, на-стольные, игрушечные с четко обозначенными цифрами истрелками), календари (также в разных вариантах, но с обо-значением дней недели). Остальное оборудование подбира-ется с учетом содержания занятий. И оно готовится особен-но тщательно.

Постоянство занятий по времени, месту проведения,оформлению основным оборудованием — одно из первых тре-бований к их организации. Занятия по другим видам дея-тельности проводятся в разных местах (в зале, в игровойкомнате, на улице и т. п.).

В режиме проведения каждого занятия предусматрива-ются непродолжительные паузы, когда все дети группы вы-полняют те или другие движения, игровые действия, наде-вают или снимают отдельные виды одежды. Начало, конеци промежуточные этапы занятия могут отличаться разногорода сигналами (звуковыми, зрительными, речевыми). Дляэтого педагоги применяют барабан, бубен, картинки сизображением каких-то действий или места пребывания де-тей, таблички со словесными инструкциями (встаньте,сядьте, идите к тете Вале и т. п.). Начало, продолжитель-ность, окончание занятий в течение дня и в течение рабочейнедели фиксируются привлечением внимания детей к ча-сам, к календарю.

Такая упорядоченность всей жизнедеятельности детейспособствует регулированию их поведения, активизируетвнимание, познавательную деятельность в целом, ликви-дирует элементы неуправляемости, которые возникаютвследствие неполноценности речевых контактов с окружа-ющими.

Спокойная требовательность со стороны взрослого, воз-можность подражания другим, более успешным детям, ко-

6—2461 161

Раздел III

торых отмечает сурдопедагог, позволяют даже самым труд-ным по поведению детям следовать положительному при-меру и проявлять интерес к тому, на что направляется ихвнимание. Но, разумеется, учитывая возрастные и индиви-дуальные возможности детей, педагог постоянно вынужденизобретать способы эмоционального воздействия на детей,варьировать как материальное, так и моральное поощре-ние. Это тем более важно, поскольку занятия по речевомуразвитию по сравнению с другими практическими видамидеятельности являются плотными и сложными по содержа-нию, требуют большого сосредоточения внимания детей, ак-тивизации их интеллектуальной деятельности.

Сама организация этих занятий вызывает некоторуюнапряженность. Детям приходится смотреть на лицо, губы,руки педагога, прослеживать все предметные и речевыедействия, соотносить картинки или предметы с табличка-ми, прислушиваться к сигналам, идущим через аппарату-ру, сопряженно-отраженно проговаривать слова и фразы,следить за правильностью или ошибочностью выполнениязаданий, не отвлекаясь на что-то постороннее, попадающеев поле зрения. Дети должны абстрагироваться от всехдругих потребностей, которые могут их в это время беспо-коить. А сурдопедагог, не выпуская из поля зрения каждо-го из детей, вынужден принимать на себя роль настройщи-ка, регулятора их состояния и поведения и, решая постав-ленные педагогические задачи, контролировать себя с точкизрения объема отрабатываемого содержания, адекватностиметодов и степени доступности материала для любого издетей.

Обычно занятия по развитию речи проводятся с группойдетей (6—8 человек). Изначально рассчитано, что все будутвыдерживать занятия целиком, от начала до конца.

Но иногда, особенно на первых этапах обучения, кто-либоиз детей по каким-либо причинам вдруг не может вклю-читься в работу. Педагог должен на время отвлечь его чем-то более интересным (перевести в игровой уголок, вывестииз класса и передать воспитателю, дать ему в руки какой-топривлекательный предмет, взять его к себе на руки или по-садить рядом с собой). В любом случае каждый из детей

162


должен быть успокоен, настроен в эмоциональном плане наобщее с другими дело.

Никаких порицаний, даже намеков на конфликт не мо-жет быть, какие бы проблемы ни возникали по ходу само-го серьезного занятия.

В течение занятия каждый из детей должен заниматьсяне только сидя за партой, но и рядом с педагогом у учитель-ского стола. Детей поочередно поднимают с места и вызыва-ют к столу, наборному полотну или доске. Делается это нетолько для того, чтобы закрепить имена или отработать гла-голы (встань, сядь, сними, надень наушники, иди ко мне,беги, прыгай, включи, выключи аппарат, раздай, соберии т. п.). Но главное — такая организация, когда один ребе-нок выполняет задание при помощи педагога или самостоя-тельно рядом с ним, выступая в качестве образца для подра-жания, повышает эффективность всего педагогического про-цесса. При этом каждый чувствует, что задание для негопосильно, хотя и выполнено при помощи или с прямой под-сказкой. Наравне с ребенком, который работает рядом с пе-дагогом и обязательно действует успешно, подобную рольиногда выполняет и большая красивая кукла (мишка, зай-ка, собачка и др.). От имени этого действующего лица педа-гог хвалит детей, дает какие-либо инструкции, раздает по-ощрительные призы и т. п.

Часто даже куклу сажают за отдельную парту, ей выда-ют те же, что и другим, пособия (картинки, таблички), на-девают на нее наушники.

Все эти моменты очень важны для организации занятийи делают их для детей вполне привлекательными.

Характерной особенностью занятий по развитию речиявляется многоаспектность работы над речевым матери-алом, т.е. обучение разным формам словесной речи ведетсяв единстве. Содержание работы охватывает обиходно-разго-ворную речь, словарь и фразеологию, описательно-повество-вательную речь и чтение. Но в зависимости от этапа обуче-ния и достигнутого уровня речевого развития детей работапо разным направлениям не равна по объему и учебномувремени. На одних занятиях большее место занимает рабо-та над диалогической речью, а для чтения и анализа пред-

163

Раздел III

латается коротенький текст. В других случаях значитель-ное время уделяется составлению рассказа, а разговорнаяречь касается лишь организационных моментов занятия.Важно только иметь в виду, что на каждом занятии должнысочетаться разные виды речевой деятельности (слушание,говорение, чтение, письмо и на соответствующих этапах дак-тилирование). Такой комплексный подход придает процес-су овладения речью целостный характер, обеспечивает вза-имообогащение разных видов и форм речи друг другом. Этимдостигается ускорение в накоплении речевых средств и пре-одоление того отставания от нормы, которое является весь-ма значительным уже к началу дошкольного возраста. Ком-плексный подход распространяется и на использованиеметодов обучения на занятиях по развитию речи. Какой-томатериал отрабатывается в естественных ситуациях обще-ния, другой требует создания искусственно организованныхситуаций, что-то дается через дидактические игры и упраж-нения, а на каком-то материале организуются тренировоч-ные упражнения. Во всех случаях чередуются типичныедля работы с дошкольниками способы ознакомления с ма-териалом и его детальной проработки: наблюдения, игра,предметная деятельность, действия по подражанию. В арсе-нале педагога должно быть множество вариативных спосо-бов введения в действие речевого материала, и он долженориентироваться на конкретный состав своей группы, учи-тывать индивидуальные особенности детей, их настроение,физическое и моральное состояние в каждый момент взаи-модействия. При этом всячески поддерживаются потребно-сти общения.

Этапом обучения и содержанием занятий определяетсявыбор наглядных средств и различных дидактических по-собий. Их комплексы соответствуют тематическому прин-ципу формирования речевых средств для каждого занятия,доступностью для восприятия детей.

Программой1 предусмотрен объем словаря на период всейдошкольной подготовки в пределах 2000 слов. Этот словар-

1 Программа для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих дошкольников. — М., 1991.

164

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий_ _ _ _ ^ _ ^ _ ________________________________по развитию речи

ный состав охватывает примерно 25 тематических групп(овощи, фрукты, одежда, мебель, посуда и т. д.).

Тематический словарь является сквозным на все годыдошкольного воспитания в специальном дошкольном учреж-дении для глухих детей. Относящиеся к каждой теме словаотражают окружающую ребенка действительность. Они вво-дятся в общение в реальных условиях ознакомления с пред-метным миром и в разных видах практической деятельно-сти. На занятиях по развитию речи большинство из словтематической группы встречается уже не впервые, но ихотработка продолжается с целью уточнения звуко-буквен-ного состава, смыслового содержания, языкового значения,контекстного употребления. Работа ведется в направлениимеждусловных связей: синтагматических, парадигматиче-ских, иерархических. Этим обеспечивается формированиеязыковых обобщений, что и требуется для усвоения.

В связи с теми различиями, которые имеют место в работенад речевым материалом в реальных жизненных ситуациях,в условиях практической деятельности и на занятиях по раз-витию речи, соответственно несколько по-разному подбира-ются и используются наглядные пособия и дидактическиематериалы. Обозначаемые словом предметы, явления, дей-ствия, качества весь путь от реальной жизни до языка какзнаковой системы проходят через ступени постепенной сим-волизации, использования предметов-заместителей и, нако-нец, языка слов. Например, названия овощей и фруктов впер-вые связаны с ситуациями, когда эти натуральные предметыдети могут держать в руках, ощупывать, обнюхивать, пробо-вать на вкус, узнавать их в приготовленных блюдах, видетьих на грядках, на деревьях, в магазинах и на рынках. Посте-пенно дети узнают их на картинках, фотографиях, в муля-жах, в игрушках, передают в собственных рисунках. И на всехэтапах слова-названия этих объектов сопровождают показ,действия с ними, их изображения. Каждый раз указанныеслова вводятся взрослым, воспринимаются и повторяютсяребенком на допустимом уровне воспроизведения, но тут неследует вводить упражнений для заучивания.

У отдельных детей повторенные в разных условиях кон-кретные слова-ярлыки входят в активный словарь, у дру-

165

Раздел III

гих они длительное время остаются в пассивном словаре (ониих узнают, выделяют из группы других слов, различают, ноне могут полностью или безошибочно воспроизвести само-стоятельно).

В работе над указанной группой слов на занятиях по раз-витию речи также обязательно должен использоваться на-глядный материал. При отработке речевого материала потой же теме «Овощи и фрукты» желательно демонстриро-вать реальные овощи и фрукты, но могут быть и муляжи, икартинки (предметные и сюжетные), а действия с ними но-сят уже несколько иной характер. Здесь не столько их ре-жут, чистят, моют, едят, лепят, рисуют, угощают куколи т. п., а скорее рассказывают о том, где они растут, описы-вают их (цвет, форму, размер, вкус), узнают по описанию,сравнивают их друг с другом по количеству и другим пара-метрам, читают о них короткие рассказы и т. д. Кроме того,в составе целых предложений дети наблюдают и сопостав-ляют с точки зрения правильности языковых связей и грам-матических форм (желтое яблоко, но желтая груша; горь-кий лук, но сладкая репа и т. п.). На занятиях по развитиюречи внимание детей при изучении этой темы акцентирует-ся не на использовании объектов в их прямом назначении, ана развитии разных видов речевой деятельности вместо пред-метной (слова включаются в говорение, чтение, письмо,слушание, слухозрительное восприятие, чтение с лица, сруки). И, следовательно, наглядным и дидактическим ма-териалом выступают не только реальные предметы и ихизображения, но и разные таблички, схемы, тексты на пла-катах и книжках, тетради или блокноты для записей,разрезная азбука или кубики с буквами (слогами). Подчер-кивая тот факт, что сгруппированный по темам словарь,предлагаемый программой, является сквозным на все годыобучения, предполагается, что и в рамках одного этапа обу-чения он является также неоднократно повторяющимся. Такв течение одной учебной недели может быть взято для рабо-ты на занятиях по развитию речи 2—3 темы. Но работа надними на этом не заканчивается, и к ней много раз прихо-дится возвращаться в последующие недели и месяцы. Важ-но, что каждая из 25 предложенных тем, в общем виде ох-

166


ватывающих реальную жизнь дошкольника, бывает вклю-ченной в проработку не единожды в ходе одного учебногогода и многократно в течение всех последующих лет. Посте-пенно увеличивается объем словаря не только в пределаходной и той же темы, но и усложняются типы высказыва-ний, способы сопоставления одних речевых единиц с други-ми, уточняется степень их воспроизведения и развиваетсязначение лексическое и грамматическое. Скажем, тема«Транспорт» вводится и на начальном этапе, и на всех пос-ледующих, но, естественно, с разной нагрузкой. На первыхшагах это могут быть обозначения типа би-би, ту-ту, автои далее машина едет, у Вовы самолет, а у Саши пароход,самолет летит, пароход плывет. А позднее — разные выс-казывания о наземном, воздушном, водном транспорте,о водителях, пилотах, капитанах, пассажирах, о кабинах,рулях, колесах.

Главное, что усложнение и обогащение всей мыслитель-ной деятельности идет за счет расчленения, детализацииобразов и представлений.

Развитие каждого ребенка на конкретном речевом мате-риале идет и вширь, и вглубь. Оно состоит не только в болеепрочном запоминании и воспроизведении тех или иных ре-чевых единиц в заданной форме (устной, письменной, дак-тильной), а й в том, что производится введение всех позна-вательных процессов в содержательный мир языка. О ре-альных предметах (явлениях, событиях, действиях) детиначинают думать уже и в отрыве от прямого созерцания,словесные знаки выступают заместителями натуральныхобъектов. Слова становятся сигналами сигналов от непос-редственных ощущений (по И.П. Павлову, второй сигналь-ной системой).

Такой путь речевого развития проходит и слышащийребенок, только в более короткие сроки и значительно ус-коренными темпами, поскольку он находится в окруже-нии говорящих людей, взрослых и сверстников, расширя-ющих его представления об окружающем мире, уточняю-щих и контролирующих его восприятие и произношение,добавляющих к достигнутому сведения о чем-то новом отраза к разу.

167

Раздел III

Для детей с нарушениями слуха такой путь являетсяискусственно (преднамеренно) запрограммированным, с ис-пользованием множества дополнительных подпорок, вспо-могательных средств и разного рода обходных путей с це-лью формирования близкого к норме речевого механизма.Это требует тщательной продуманности каждого шага в обу-чении, скоординированности работы по разным разделам инаправлениям обучения между всеми работниками дошколь-ного учреждения.

Трудность сурдопедагогического воздействия и зачастуюнеудовлетворенность результатами затраченных усилийзаключаются в том, что восполнять упущенное, восстанав-ливать порушенное всегда непросто, особенно если учестьтяжесть самого первичного нарушения. Но приходится учи-тывать параллельное влияние разного рода дополнительныхнегативных факторов.

Чем позднее включается ребенок с нарушенным слухомв специальное коррекционное обучение и чем больше стажего немоты или отставания в речевом развитии, тем прочнееу него привычка обходиться без речи. Все, что требуется дляего физического существования, он получает и просто так.Он устроен, накормлен, обслужен во всех отношениях, и вречи он особой нужды не испытывает. Ближайшие родствен-ники иногда не сразу бьют тревогу, даже надеются, что всесамо собой пройдет. В обучении таких детей педагоги вы-нуждены преодолевать не только биологические нарушения,но и социально возникшие преграды, дополнительное со-противление. Дети из семей плохослышащих и пользующих-ся преимущественно языком жестов родителей очень быст-ро овладевают этим средством коммуникации и также невсегда испытывают острые потребности в усвоении вербаль-ного языка. В таких семьях маленькие дети с нарушеннымслухом не всегда могут получать адекватную педагогиче-скую помощь. Не последнее место среди неблагоприятныхфакторов занимает и недостаточно укомплектованный ква-лифицированными кадрами педагогический коллектив. От-сутствие дефектологической подготовки у руководства до-школьными учреждениями или у воспитательского составане может не сказаться на качестве речевого развития детей.

168


Само понятие о природе языка, его функциях, устройстве,связях, категориях и формах речи у части педагогическихработников сформировано на весьма низком уровне. Поми-мо глубокого познания методики обучения невозможно обой-тись без прочной лингвистической и психолингвистическойбазы. Даже многолетняя практическая деятельность неко-торых работников не способствует преодолению указанныхнедостатков.

Тормозящую роль в процессе специального обучения сло-весной роли глухих и слабослышащих детей играет недо-статок, а иногда и отсутствие необходимых дидактиче-ских материалов и пособий (игрушек, картинных словарей,табличек, аппаратуры, визуальных технических средств).Комплектование дошкольных групп для детей с нарушени-ями слуха без учета возраста, ведущего нарушения и струк-туры дефекта мешает достижению нужного уровня и каче-ства овладения языком, подготовки детей к дальнейшемуобучению в школе. Без соблюдения научно обоснованныхметодов обучения и условий проведения коррекционно-вос-питательной работы с детьми овладение некоторыми навы-ками и умениями все равно у них будет происходить, но безнаправленного воздействия. Метаморфозы развития будутносить весьма многоликий характер.

Относительно полную реализацию любого методическогоподхода может обеспечить четкое планирование программ-ного материала. Не только общепринятые перспективные(на квартал, полугодие или месяц) и ежедневные рабочиепланы помогают правильно подойти к отбору вводимого иотрабатываемого речевого материала, но и изначальный глу-бокий анализ утвержденной программы на весь период дош-кольной подготовки по всем направлениям работы. Методобучения, понимаемый как форма движения содержания,только тогда и может стать эффективным, когда это содер-жание представлено в целом, а не только по частям, фраг-ментарно. Планы сурдопедагога, воспитателей, музыкаль-ного работника — это не отчетный, оправдательный доку-мент, а возможность для них самих просчитывать каждыйпоследующий шаг своей деятельности и вовремя вноситькоррективы в педагогический процесс.

169

Раздел III

Другой способ результативности обучения детей словес-ной речи — систематический учет исходных данных, име-ющихся резервов в развитии каждого ребенка, своевремен-ное преодоление негативных факторов за счет регулярныхпроверок достигнутого уровня и степени отставания. Дляэтого в режиме работы дошкольного учреждения отводитсяспециальное время в начале, середине и конце каждого учеб-ного года. Протоколируются и объем усвоенного речевогоматериала, и овладение разными видами речевой деятель-ности. Прослеживаются динамика развития всех познава-тельных процессов и отношение к речи самого ребенка. По-казателем успешности является возрастание инициатив-ной речи дошкольников в любой форме: стремление задаватьвопросы, высказывать просьбы, сообщать о разных событи-ях и т. п. Различные речевые пробы, когда дети что-то лепе-чут, проговаривают вслух какие-то привычные для них сло-ва, имитируют манеру говорения взрослого, даже беззвучноартикулируют в одиночестве или самостоятельно выбираюттаблички с нужными в ситуации словами и высказывания-ми также свидетельствуют о вступлении в мир языка и тре-буют поддержки и поощрения.

Изучение опыта квалифицированных коллег, обсужде-ние центральных методических вопросов на педагогическихсовещаниях, консультации со специалистами в области де-фектологии (преподавателями вузов, научными работника-ми) — все эти мероприятия необходимы сурдопедагогу дляего профессионального роста и утверждения собственныхвзглядов.

Практическая деятельность сурдопедагога — это путьпостоянных творческих исканий. Проводимые им занятияпо речевому развитию детей с нарушением слуха являютсяотражением всего комплекса дефектологических знаний инепрерывного обогащения педагогического опыта. Не по-следнюю роль в этом плане может сыграть и данная мето-дика.

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Предпосылки к овладению словесной речью

К оценке исходного уровня развития речи детейс нарушенным слухом, как и к анализу последу-ющих этапов формирования всех компонентових личности, следует подходить с учетом важ-нейших положений теории развития психики, ккоторым относятся:— идеи о непреходящем значении основных стадий разви

тия для становления зрелой личности;— учение о сензитивных периодах формирования различ

ных функций и процессов;— взгляд на структуру психики как на единство прогрес

сивных и регрессивных преобразований в зависимостиот условий воспитания;

— идеи о совмещении стадий развития при определеннойорганизации воспитания.

Из этого вытекает необходимость тщательного и квали-фицированного рассмотрения всех, даже самых маловыра-зительных проявлений зачатков речевого поведения детей,тех вводных навыков, с которыми они поступают в условияцеленаправленного коррекционного обучения. При этомлюбые конкретные истоки речевых действий должны рас-сматриваться в двух аспектах: язык как средство общенияи язык как средство развития сознания.

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глу-хих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет)

171

Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи

примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого раз-вития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет), когда мышлениеявляется безречевым (наглядно-действенным), а речь при-сутствует в доинтеллектуальной форме (по терминологииЛ.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи прояв-ляется как эмоционально окрашенные голосовые реакциина фоне комплекса оживления и неотнесенный или отне-сенный лепет при различных манипуляциях с предметами.То, что является самоценным для детей раннего возраста снормальным слухом, должно быть значащим и для неслы-шащих детей до начала их специального обучения. Поэто-му как в период диагностического обследования детей с на-рушениями слуха, так и в течение всего первоначальногоэтапа обучения словесной речи необходимо тщательно вы-являть те проявления речевого поведения и развития язы-ковой способности, которые выступят в качестве отправ-ных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни-ков.

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителямидетей непрерывно в разных условиях пребывания каждогоребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факто-ры основные предпосылки к овладению словесной речью.

Взрослые обязательно обращают внимание на то, каксмеются или плачут дети (с голосом или без голоса). Дажев этих случаях в зависимости от состояния и настроениядети могут придавать своим голосовым реакциям различ-ную эмоциональную окраску. В них отражаются та илииная адресность окружающим, конкретная коммуникатив-ная установка (радость, удивление, возмущение, требова-ние, протест и т. п.).

Если подобный репертуар настроений проявляется и всмехе, и в плаче, когда ребенок находится либо в одиноче-стве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная ок-раска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать.Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зави-симости от того, близко или далеко находится взрослый.Такой фактор безусловно является позитивным в планеоценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз-витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого

172

на свои крики и запоминают их как необходимый элементкоммуникации. Они усваивают их как способ общения сокружающими, который и доступен, и надежен в новыхситуациях.

Большинство детей, еще не обученных словесной речи, впроцессе общения со взрослыми выражают свое отношениек происходящему мимикой лица. В одних случаях это вы-ражение радости, удивления, в других — огорчение, обида,возражение. Изменение мимики лица происходит в основ-ном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым,если они поддерживают эмоциональный контакт с ребен-ком в процессе ухода за ним.

Собственное речевое поведение детей, которые считают-ся фактически безречевыми, может проявляться и в овладе-нии некоторыми естественными жестами, когда ребенокне только смотрит в сторону интересующих его предметов,но и указывает на них пальцем или использует хвататель-ный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начи-нает производить сосательные или жевательные движения.Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытаетсяего рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетель-ствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослыйдолжен их учитывать.

По мере расширения связей с окружающей предметнойдействительностью дети начинают использовать и различ-ные жесты, передающие внешний облик каких-то предме-тов, или имитировать действия с ними. Все это также сви-детельствует о прогрессивных моментах в общении с окру-жающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитииречевого поведения следует считать неотнесенный, а затемотнесенный лепет. У разных детей могут появиться различ-ные лепетные образования, подчас ничего общего не имею-щие с названиями конкретных предметов. Кто-то из де-тей, катая машинку, твердит: фы, фы, фы. Другой, выпол-няя подобные же действия, сопровождает ихзвукосочетаниями: тс — тс — тс. В речевом запасе у неко-торых детей слышатся слоги: мэ — м, мэ — м. Родителииногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама.Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы

173

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

обозначали одними и теми же лепетными словами: аня, атя,мня, тата...

А затем начинали дифференцированно обозначать раз-ные предметы. Обычно эта дифференциация происходилауже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, напри-мер, один ребенок четко различал слова мяч и мальчик, обо-значая один предмет словом маси, а другой словом мати.Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру тогоили иного слова. Кукла называется детьми ула, ута, утла;зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете от-ражается то или иное звукоподражание: машина — би-би,туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям,ау, мяу и т. п.

Но все эти проявления возникают, как правило, либо приактивном общении взрослого с ребенком в условиях семьи,либо в ходе уже организованного обучения их словеснойречи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не-отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.

Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению язы-кового материала и всей деятельности общения являются про-слеживание различных действий взрослого с предметами исопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрос-лый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно де-монстрировать любое действие с предметами (при уходе, кор-млении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) ипри этом проговаривать названия предметов и действий. Де-лается это естественно, без утрирования, но наглядно, выра-зительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Самапредметная деятельность, выполняемая ребенком по подра-жанию взрослому, создает семантическую основу для речи.Именно поэтому А.Р. Лурия считает, что корни языка следу-ет искать не в самом языке, а в ранних формах практическихдействий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные квоспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целе-направленно вводят его в предметный мир (действитель-ность № 1). В то же время, разговаривая с ребенком в реаль-ной ситуации, когда используются предметы одежды, игруш-ки, приборы для кормления, гигиенические материалы ипрочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (види-

174

мым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движениягуб, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые дей-ствия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду —действительность М 2.

В зависимости от условий воспитания в раннем возрастеи от целого ряда других факторов (время и степень потерислуха, причины нарушения этой функции, состояние здо-ровья, индивидуальные особенности) к началу системати-ческой работы по формированию словесной речи у детей мо-гут быть различные умения в плане соотнесения предмет-ных и речевых действий с предметами. Одни детивнимательно следят только за руками взрослого и быстроулавливают общую схему действий с предметами. Другиесразу же переводят взгляд с выполняемых предметных ма-нипуляций на лицо исполнителя. А некоторые малыши на-пряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторноартикулируют. У детей к моменту их специального обуче-ния по-разному бывает сформирована подражательная спо-собность. Но поскольку в обучении детей раннего возраставсе действия, в том числе и речевые, усваиваются по подра-жанию близким людям, приходится внимательно относитьсяко всем проявлениям подражания и предъявлять образцыдля этого, продвигать детей от пассивного подражания кактивному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухихродителей дети раннего возраста с нарушенным слухом дос-таточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполнеадекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэто-му в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются и вусвоении речевых действий по сравнению с теми сверстни-ками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало об-щались речью и всячески избегали даже самых простых ука-зательных жестов. Так к моменту включения детей в специ-альное обучение у одних обнаруживается большой наборпредпосылок к усвоению словесной речи, а другие детиоказываются погружающимися в подлинную немоту. За-дачами специалиста-сурдопедагога являются поддержа-ние и усиление всех компонентов речевого поведения каж-дого ребенка, которые составляют базу самой языковойспособности.

175


Наряду со всеми обозначенными выше компонентамиязыковой способности (голосовые реакции, неотнесенныйи отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подра-жание предметным и речевым действиям, использованиепростых указательных и описательных жестов, непроиз-вольное артикулирование, угадывание смысла обращен-ной речи по ситуации и др.) важное значение имеет внима-ние к звуковым сигналам. Многие глухие дети не толькореагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин,громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные зву-ки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со зву-чащими игрушками.

Все эти проявления способностей детей, не обученныхсловесной речи, и должны оцениваться как предпосылки ковладению языком.

Тематика занятий

Занятия по развитию речи организуются по тематиче-скому принципу. Это позволяет сконцентрировать внима-ние педагога на определенном круге явлений и предметов,отбирать материал в тематической логике, прослеживать наразных этапах обучения овладение детьми речевым матери-алом, необходимым для общения по данной тематике, уточ-нять его в разных видах речевой деятельности. Программойопределены основные темы, которые расширяются на каж-дом последующем году обучения. Этот перечень включаеттематику, близкую ребенку дошкольного возрастая силуего бытовых потребностей, познавательных и социальныхинтересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи,фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания,животные, растения, части тела, дом, транспорт, профес-сии и др. Тематика занятий связана с разными видами дет-ской деятельности (играми, рисованием, лепкой, констру-ированием, трудом), так как каждая из тем или определяетсодержание деятельности, или является ее составной частью.Данная тематика также определяет содержание работы поознакомлению с окружающим, в процессе которой дети на-

176

капливают запас сведений о предметах и явлениях, входя-щих в каждую из них. Таким образом, тематика занятий поразвитию речи диктуется содержанием работы по различ-ным разделам программы.

К определенной тематике на занятиях по развитию речидети подходят, имея некоторый запас представлений, сфор-мированных в процессе практической и игровой деятель-ности. Это обусловливает необходимость тесной взаимо-связи в работе воспитателей и сурдопедагога, так какобъекты внимания на разных занятиях могут быть одни ите же, а средства и приемы педагогической работы —разные. В некоторых случаях эта связь может быть сквоз-ной, т. е. на разных занятиях используется одна и та жетематика, однако внимание акцентируется на разных сто-ронах и свойствах объектов, хотя их познание тесно взаи-мосвязано. Например, на занятиях по изобразительной де-ятельности дети рисуют или лепят овощи, в игре угощаюткуклу салатом из овощей, в процессе ознакомления с окру-жающим знакомятся с их цветом, формой, вкусом, запа-хом, уточняют, что можно приготовить из овощей, и т. д.Таким образом, к моменту занятий по развитию речи поданной теме у детей может быть сформировано пониманиезначений некоторых слов и предложений. На занятиях поразвитию речи основное внимание уделяется действиям сречевым материалом (словами, фразами), хотя на первона-чальном этапе обучения связь между реальными предмета-ми, действиями и их обозначением в речи очень тесна, аиспользование разных видов деятельности способствуетусвоению речевого материала. Однако они привлекаютсяболее экономно, в сокращенном виде, чтобы не подчи-нять речевые задачи другим, связанным с игрой или рисо-ванием.

На начальном этапе обучения сурдопедагог в процессепланирования занятий по развитию речи включает разныетемы, так как это необходимо для общения с ребенком вдетском саду и дома. Как правило, работа по одной темепродолжается в течение нескольких занятий; определениеих количества зависит от актуальности темы, интересадетей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого

177


развития. Однако в течение определенного периода (меся-ца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться,активизировать представления детей и обогащать речевойматериал. Например, к теме «Погода» педагог возвращаетсянесколько раз в течение квартала, осуществляя наблю-дения за сменой времен года, изменениями в погоде иприроде, дополняя данные наблюдений работой с нагляд-ным материалом (картинками, календарем и др.), уточняяновые понятия, вводя необходимые слова и фразы. По мереречевого развития детей уже знакомый, а также новыйречевой материал используется в разных видах речевойдеятельности. Например, слова и фразы снег, снег идет,холодно дети ясельной группы воспринимают слухо-зри-тельно, глобально прочитывают слова на табличках и по-вторяют их сопряженно-отраженно за педагогом, в то вре-мя как воспитанники младшей наряду с проговариваниеммогут сложить слово снег из букв разрезной азбуки с опо-рой на табличку.

Выбор последовательности знакомства с разными тема-ми педагог определяет, также исходя из возраста и интере-сов детей, реальных условий. Безусловно, содержание рабо-ты по теме различается в разных возрастных группах.В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваютсяобъем речевого материала, количество приемов работы. Од-нако независимо от этого речевой материал усваивается деть-ми в единстве формирования разных видов речевой деятель-ности, которые формируются на этом этапе обучения: слу-хо-зрительного и слухового восприятия, говорения,глобального чтения, списывания отдельных слов с табли-чек.

Работа над каждой темой на начальном этапе должнавключать взаимосвязь речевого материала с наглядными ипрактическими приемами для того, чтобы обеспечить фор-мирование наглядных представлений за словами и фраза-ми. Например, работа над темой «Одежда» в ясельной груп-пе, которая проводится в течение нескольких занятий, мо-жет включать и действия с предметами кукольной одежды,соотнесение предметов одежды с их изображениями, под-бор парных картинок, складывание разрезных картинок,

178

проведение дидактических речевых игр. В процессе исполь-зования этих методических приемов дети учатся различатьназвания одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной ос-нове, по подражанию взрослому прочитывать глобально этислова, а также подбирать парные таблички, приближенноназывать предметы, понимать и выполнять простые инст-рукции (надень, сними кофту...). Продолжение работы поданной теме в течение года предполагает расширение пред-ставлений детей об одежде, увеличение словаря и количе-ства фраз, которые будут понимать дети в игровых и быто-вых ситуациях. В течение года в словарь необходимо вклю-чить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы сэтими словами.

Степень доступности разных тем различна, поэтому наначальном этапе некоторые темы повторяются чаще, напри-мер «Игрушки», «Одежда», «Продукты питания», а с со-держанием некоторых дети только начинают знакомиться —«Магазин», «Профессии», «Растения» и др. Однако знаком-ство с содержанием этих тем необходимо для младших до-школьников, т. к. они отражают содержание жизни детей ивзрослых. Расширение содержания этих тем на следующихэтапах обучения позволит обеспечить расширение и повто-ряемость речевого материала, усвоение его в разных кон-текстах.

Отбор речевого материала

Организация занятий по развитию речи на начальномэтапе обучения требует четкого отбора речевого материала,который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая сдетьми различные предметы и явления, используют боль-шой объем речевого материала, включающий как обиход-но-разговорную, так и тематическую лексику. Это являетсянеобходимым условием организации речевой среды в груп-пе, предполагающей постоянное мотивированное речевоеобщение с детьми. Однако для специальной отработки словаи фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны,необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой —

179


возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми2-3-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование несколькихгрупп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго-ворная лексика, необходимая для удовлетворения потреб-ностей ребенка в быту, а также связанная с организациейзанятий, которая употребляется на разных этапах занятий.На начальном этапе обучения используются слова и фразы:Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься,идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, не-верно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с темати-кой занятий, определяющий его содержательную часть.Целесообразность отбора тематического словаря связана стематическим принципом организации занятий, а такжетем, что общение происходит в определенных ситуациях,мотивируется потребностями, которые в них возникают. Какбытовые ситуации, так и сгрупированная по темам лексикавзаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становятсяобъектами внимания и анализа в разных темах. Соответ-ственно обеспечиваются повторяемость речевого материа-ла, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентри-чески расширяется на последующих занятиях. При перс-пективном планировании сурдопедагоги заранее определя-ют объем и состав речевого материала по теме на определен-ный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработкии усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру-ется на табличках. Предусматривается его предъявлениев устной и письменной форме, часть знакомого материаламожет предъявляться детям на слуховой основе, за экра-ном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового ма-териала часть слов может вводиться в связи с непредусмот-ренными ситуациями. Это и незапланированный приход го-стей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаи-моотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуацийможет быть связана с введением новых слов и выражений,

180

которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем много-кратно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитиюречи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, ру-ководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала яв-ляется его необходимость для общения с детьми в руследанной тематики. Таким образом, не заранее подобранныеслова определяют выбор методических приемов, а ситуацииобщения влияют на отбор речевых средств. В первую оче-редь в словарь включаются слова, обозначающие предметы,явления, действия, с которыми ребенок каждый день стал-кивается в быту и которые многократно повторяются. Пла-нируя, например, речевой материал по теме «Одежда», пе-дагог включает названия используемой одежды и действияс ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку,шапку...).

При отборе лексики к различным темам педагог включаетв словарь различные грамматические категории, исполь-зование которых необходимо в ситуации общения по дан-ной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций об-щения и, соответственно, содержания и структуры речевогоматериала. Поскольку объектами внимания чаще всего бы-вают предметы, педагог подбирает слова, необходимые дляих обозначения. Наряду с существительными по различнымтемам в словарь необходимо включать глаголы уже при орга-низации первых занятий. Обучение пониманию и использо-ванию глаголов необходимо для формирования фразовойречи. В противном случае даже достаточно большой пред-метный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В за-висимости от тематики и коммуникативной ситуации в сло-варь детей включаются прилагательные, характеризующиевеличину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно,правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), воп-росы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...)и другие категории, необходимые для организации обще-ния.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развитияречи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как

181

Раздел fl Глава 3. Первоначальный этап развития речи

наличие определенной последовательности в предъявлениислов и отработке их значений отражается на качестве их ус-воения детьми. На первом году обучения слова в основномпредъявляются в тематической логике, но учитываются идругие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темыэто могут быть слова, обозначающие противоположные позначению действия или свойства; слова, обозначающие час-ти целого, слова с родовым значением. Например, может бытьзапланировано использование словосочетаний со словаминаденьте-снимите (аппараты), встаньте—сядьте, хоро-шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На второмгоду обучения смысловые связи слов расширяются. Уточня-ются значения некоторых слов, объединенных видо-родовы-ми отношениями и отражающими в своем значении болеевысокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... — фрук-ты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные си-нонимическими отношениям (дети,ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал могиспользоваться в общении, сурдопедагогу необходимо опре-делить, в каких речевых конструкциях будут использовать-ся слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточ-нить синтагматические связи. В рамках существующего под-хода к развитию речи дошкольников с нарушениями слухазначения слов уточняются и конкретизируются в структуревысказываний. Поэтому педагог определяет речевые конст-рукции, выделяет слова, значения которых необходимо рас-крыть, а затем снова включает слово в простые по структу-ре и содержанию высказывания. Например, познакомив де-тей со словами чашка, тарелка, педагог использует их впредложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На пер-вых порах это достаточно простые побудительные конструк-ции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимостиот ситуации это могут быть и другие побуждения (убери лож-ку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отри-цания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны бытьобеспечены разные условия его применения в детском садуи дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включениеслова в различные междусловные связи будет способство-

вать пониманию обращенной речи, активизации речевойпрактики ребенка.

Приведем пример отбора речевого материала по теме «Иг-рушки». Речевой материал предъявляется в виде словосоче-таний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельныеслова.

1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите,кто к нам пришел. Это кошка . Кошка говорит «Мяу-мяу».Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Ктотут еще есть? Тут собака . Собака лает «ав-ав». Собакахочет есть. Покорми собаку. Собака ест . Собака говорит:«спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа): К нам пришли гос-ти. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит:«Привет ». Зайка бежит . Убежал. Нет зайки. К то тутеще? Это лиса . Лиса таниует . Потанцуй с лисой. Лисаговорит: «Пока ». Нет лисы . Тут еще мишка. Мишка идет :топ-топ. Ой, мишка упал . Помоги м ишке.

Взаимосвязь разных видов речевой деятельности

В обучении языку детей с нарушениями слуха на всехвозрастных этапах реализуется наряду с генетическим иструктурно-семантическим деятельностный принцип. Вла-дение словесной речью, исходя из данного принципа, рас-сматривается как проявление совокупности различных ви-дов деятельности. Традиционными видами речевой деятель-ности в обучении глухих и слабослышащих принято считатьслушание, зрительное восприятие с лица и руки речевыхединиц, чтение, говорение, дактилирование, складываниеиз разрезной азбуки.

Структура речевой деятельности, согласно взглядам пси-хологов, принципиально сходна со структурой любой прак-тической деятельности, т. е. в ней выделяются ориентиро-вочная основа, способы действий, мотивационно-потребно-стный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама

182 183


речь зарождается в недрах и в условиях предметной дея-тельности. В этой связи можно опять обратиться к извест-ному положению, высказанному А.Р. Лурия, о том, что ге-нетические корни языка следует искать не в самом языке,а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речьпоявляется как вторичная знаковая система, заменяющаяреальные предметы, действия, качества, состояния, отно-шения и т. п.

На первоначальном этапе обучения словесной речи про-исходит закладка всех указанных видов речевой деятель-ности, но проявляются они не в чистом, изолированном ва-рианте, а функционируют как специфические речевые ком-плексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где ониподдерживают и усиливают друг друга. Так же взаимосвя-заны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием,говорение с чтением с губ и другие комплексы.

Исходной формой речи в действующей системе обучениясловесной речи глухих и слабослышащих детей в дошколь-ных учреждениях принята устнаяречь. Формирование речипервоначально организуется на слухо-зрительной основе, иустная форма речи становится ведущей в дальнейшем обу-чении. Слушание через активизацию остаточного слуховогорезерва происходит с помощью звукоусиливающей аппа-ратуры индивидуального и коллективного назначения. Онопроявляется в большей степени в отношении неречевых сиг-налов (звуки барабана, бубна, дудки и пр.). А восприятиеживых звучаний в ходе направленного обучения подкреп-ляется зрительным восприятием. В основном на зритель-ной основе, когда ребёнок следит за движением губ говоря-щего, устанавливается источник обращенной к нему речи.Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти-кулируемые звукосочетания в структуре слов, произноси-мых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом засчёт опоры на слуховое восприятие получает дополнитель-ные, весьма существенные добавки. В зависимости от со-стояния слуховой функции детьми могут улавливаться раз-личные компоненты речи: гласные звуки (особенно под уда-рением), целые слоги со звонкими или взрывнымисогласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая

характеристика целого слова или части речевой цепочки(синтагмы). Дети начинают замечать начало и окончаниеречевых действий. Слабослышащие дети и имеющие погра-ничное состояние слуха быстро научаются восприниматьконтур слова, вычленять знакомые слова из речевого пото-ка. Навык слухо-зрительного восприятия как целостногосинтетического образования совершенствуется по мере на-копления в речевом опыте детей языковых единиц разногоуровня (звуков, слов, фраз). Во многом совершенствованиюкаждого вида речевой деятельности внутри этого комплекса(слух+зрение) способствует специально организованноеобогащение звукового и речевого окружения.

Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков,звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Не-обходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за по-ведением говорящих людей. Педагог специально демонст-рирует своё общение с родителями, работниками дошколь-ного учреждения, разговор по телефону; дети видятговорящих сверстников, наблюдают за речью действующихлиц по телевизору и пр.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слуховоговосприятия постепенно увеличивается объём речевого ма-териала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель-ное восприятие начинает функционировать не только в слит-ном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельно-сти. Это и есть анализ через синтез (раздельность черезпервоначальную целостность).

Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоци-онально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого илиотнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, не-сознательного бормотания и даже некоторого набора есте-ственных указательных жестов. При этом поводом для ак-тивного лепета становится слухо-зрение. В процессе обуче-ния словесной речи включается сопряженное (вместе совзрослым) проговаривание при приближенном произнесе-нии контура слова или его части ребёнком. Появляются удетей и самостоятельные лепетные заготовки слов или ко-ротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой.Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано

184 185


с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуля-ции. Кроме того, в обучении произношению широко исполь-зуется фонетическая ритмика. Так речевые движения вы-зываются и поддерживаются крупными движениями рук итуловища. Говорение базируется на акустических, зритель-ных и кинестетических ощущениях.

Чем точнее произносительная сторона речи и предметнаяотнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее стано-вится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также несразу становится самостоятельным видом речевой деятельно-сти, когда в её структуре присутствуют все компоненты, т. е.ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи,сознательно варьирует способы выполнения речевых дей-ствий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полноймере появляются семантический, синтаксический и прагма-тический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осоз-нанного речевого поведения с преобладанием самостоятельно-го говорения и подлинно инициативной речи складываетсямедленно и только в коммуникативных условиях, когда об-щение на речевой основе становится важной жизненной по-требностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихий-но, а специальной организацией обучения, когда ребенку не-обходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-топоделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-товозразить, что-то сообщить.

В специальных условиях обучения глухие и слабослы-шащие дети не должны просто заучивать слова, различатьих на слух, отрабатывать произносительные навыки, соот-носить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овла-девают общепринятым средством общения, обмениваютсянужной информацией в реальной коммуникативной ситуа-ции.

В то же время нельзя запрещать маленьким детям раз-ными способами пробовать свои речевые возможности. На-пример, в дошкольной группе одна девочка, желая нала-дить общение с педагогом и просто привлечь к себе внима-ние, часто повторяла: «Мама Тома, папа Саса, а я Таня*.Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или толькоприступая к его выполнению, обычно громко провозглашал:

186

«Аки певи!» (Олег первый!). Маленькая Юля (около 3 лет) сопределенной регулярностью напоминала: «Мама там,тома, Уля тут!» (Мама там, дома, а Юля тут). Эти вы-сказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, вкоторой оказывались дети, но и это способствовало воспита-нию у них речевой активности, актуализировало говорениекак вид речевой деятельности, приближая его к норме. Не-которые дети, желая привлечь внимание взрослого и полу-чить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно на-зывать окружающие предметы и многократно повторятьодни и те же слова. Хотя не любое говорение соответству-ет задачам коммуникации, но и оно способствует развитиюспособов выполнения этого вида речевой деятельности. При-меры некоммуникативного применения речевых средствможно встретить у некоторых глухих школьников. Учительсообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ «Последам». Один из любителей поговорить моментально даётответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность все-гда поощряется. Он заявляет: «Я согласен, что рассказ на-зывается «По следам». В другой раз кто-то из учеников вответ на сообщение учителя, что темой урока является изу-чение главных членов предложения, моментально изрека-ет: «Я удивляюсь, что тема урока «Главные члены предло-жения» .

Примеры некоммуникативного применения речевыхсредств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выяв-лял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ об-щения в статье под названием «Ваня, как тебя зовут?». По-этому обучение говорению как виду речевой деятельностине сводится к правильному построению фразы или каче-ственному произношению речевых единиц, а направлено наразвитие коммуникативной способности ребенка с нарушен-ным слухом.

Специфическим видом речевой деятельности на перво-начальном этапе обучения является глобальное (слитное,целостное) чтение речевых единиц (слов или коротких фраз)по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги)представлен конкретный речевой материал, написанныйкрупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение

187


предполагает не побуквенное или послоговое восприятие сло-ва, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изоб-ражение становится не только дополнительным зафиксиро-ванным знаком каких-то объектов, действий и пр., но вто-ричным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении язы-ку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обо-значенный устным словом объект, каждое действие, каж-дая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написан-ном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крюч-ков, палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровожде-нии ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного восприятия слов. Вначале уст-ное обозначение предмета и показ соответствующей таблич-ки выполняются взрослым и ребенком совместно, почти син-хронно, а затем постепенно от ребёнка начинают требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету (кар-тинке) нужной таблички. Таким образом табличка исполь-зуется в двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово (экспрессивная речь). Иногда ребёнок просит какую-то игрушку или сладо-сти, но не может произнести внятно это слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находит её среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид речевой деятельности — необходимый этап в овладении ана-литическим чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). Но элементарный анализ (начало выде-ления букв в слове) происходит уже и к концу первоначаль-ного этапа обучения словесной речи. Этот процесс ускоряетсяза счёт наблюдений детьми за педагогом, который пропи-сывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв становится такой вид речевой деятельности, как скла-дывание из разрезной азбуки. Используя наиболее знако-мые по изображению на них слов таблички в качестве на-

188

глядного материала, дети вместе с педагогом по образцу егодействий складывают короткие слова (кот, мяч, дом и т. д.).Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям са-мим складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нуж-ное количество букв из разрезной азбуки даётся детям в го-товом виде. На всех этапах педагог следит, чтобы буквы под-бирались по порядку — по линии слева направо так, какслово будет прочитываться. Позже слова складываются деть-ми самостоятельно, даже без опоры на табличку. Особенноэто касается таких слов, как названия любимых игрушек,сладостей, имён близких людей и т. п. Складываются словаи из целых слогов. Это ускоряет само предметное действие идаёт возможность связать действие, восприятие и прогова-ривание. Задачей при складывании из разрезной азбуки яв-ляется усвоение целого слова, а не его составных частей.Запоминание образа составляющих его букв происходит не-произвольно, попутно. Примерно так идёт и развитие навы-ков письма. Дети иногда срисовывают с табличек некото-рые актуальные для них слова: мама, папа, баба, а такжесвое имя. Подражая письму взрослых, они иногда имитиру-ют подписи на открытках (пишут поздравления). Это обыч-ные детские каракули, в составе которых иногда мелька-ют начертания знакомых букв. Так проявляется один извариантов подражательной способности действиям взрос-лого, и к нему следует относиться с пониманием и терпе -нием.

Подводя итог сказанному, важно иметь в виду, что каж-дый из видов речевой деятельности на данном этапе при-сутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее разви-тие всех видов речевой деятельности и будет характеризо-вать владение языковым материалом, речевым поведением,языковую способность в целом.

Обучение глобальному чтению

На первоначальном этапе обучения словесной речи детейс нарушениями слуха действующая программа предлагаетиспользовать наряду с устной формой речи также и пись-

189


менную в виде табличек с написанным на них печатнымшрифтом словами и фразами. Письмо на табличках вклю-чается в процесс обучения маленьких детей не для ускоре-ния овладения ими грамотой, а как своеобразный способдополнительного обозначения разных компонентов предмет-ной деятельности графическими, т. е. наглядными средст-вами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсиру-ются в определённой степени другими сенсорными система-ми и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавоч-ные средства, как зафиксированное в письменной формеслово, изначально призваны выполнять сугубо вспомога-тельную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальномтемпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исче-зает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детейсловесной речи, когда слова только вводят в речевую прак-тику, опознать их и различать друг от друга детям оченьтрудно. Остановить речевое действие для облегчения вос-приятия детьми невозможно, замедлить произнесение каж-дой речевой единицы нежелательно, поскольку это приве-дет к нарушению естественного темпа, к распадению про-цесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во времяего произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей?ствительностью, нужен достаточный опыт владения словес-ной речью и должный уровень внимания, развития произ-вольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвой-ственно. Овладение речевым материалом только наслухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложными продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица гово-рящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сто-ронники устной речи в обучении этих детей допускали сопро-вождение говорения мимико-жестикуляторными знаками.Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащийуже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтвер-ждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

допедагогов, так как различия между системами словеснойречи и жестового языка не всегда приводили к желаемым ре-зультатам в овладении вербальным языком. А пользованиежестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегче-ния зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) пред-лагал применять дополнительную зрительную опору, такназываемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленкификсировалась артикуляция изолированных звуков про-изнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единицзвуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в уст-ной форме и в виде последовательных артикулем каждогозвука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чте-нию с губ, когда органы речи находятся в движении, будетсоответствовать набору наглядных артикулем на карточке.Но оказалось, что слияние звуков при движении речевыхорганов не могло быть сходным с застывшим образом от-дельных зафиксированных артикулем, образующих струк-туру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привил-ся даже в работе со школьниками, хотя при постановке зву-ков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработкаотдельных звуков, входящих в него, использование посо-бий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этотпуть обучения представлен в букварях для школы глу-хих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиямичасти лица с правильной артикуляцией каждой звуковойединицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения приовладении словарем для означивания предметов, действий,явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отноше-ний и для облегчения усвоения устной речи неоднократнососредоточивались на графическом изображении речевыхединиц. Признавая необходимость подключения к устнойречи письменной ее формы, приходится учитывать, чтоперевод звуков речи и обратное перекодирование требуют,с одной стороны, качественного произношения, а с дру-гой — достаточного развития аналитико-синтетической де-ятельности. Но у маленького ребенка все это фактическине сформировано.

190 191

Раздел II Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Целостное восприятие движений губ с лица говоряще-го, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух ре-чевых звучаний, формирует у не владеющего словесной ре-чью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобыэтот образ не был моментально стерт, его подкрепляют на-писанным на табличке тем же словом, в новом оформле-нии — графическом, т. е. перекодированном в буквенныйряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё нев состоянии вычленить из целостного графического изобра-жения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый ри-сунок слова, сопровождающий устное проговаривание, по-степенно при многократном предъявлении запоминается ре-бёнком и соотносится с артикулируемым словом и собозначаемым внеязыковым фактом.

Табличка — это нечто промежуточное, но вполне мате-риальное, между реальным предметом и его символом (сло-весным знаком). Это целостное восприятие письменного сло-ва и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно об-наружить и у слышащих дошкольников.

О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нор-мальным слухом могут узнавать слова, написанные народ-ном языке, отличать шрифт своего языка от других незна-комых шрифтов, в науке о языке написано много. На одномиз международных конгрессов, посвященном проблеме язы-ковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообща-лось об эксперименте, проведенном с детьми различных на-циональностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим чи-тать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чегосначала необходимо было выбрать «мамину записку».Предъявлялся целый набор записок на разных языках, на-писанных разными шрифтами: иероглифами, готическим,латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно на-ходили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это под-тверждает предположение о том, что культурное развитиеозначает раннее включение ребенка в мир языка и даже фор-мирование у него представлений о родной письменности за-долго до овладения грамотой.

Форсирование процесса овладения письмом и чтением какграмотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-

ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в ре-чевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, ко-торые затрачиваются детьми, следует направить на многоедругое, что могло бы обогатить их развитие на данной воз-растной стадии. Но почему-то именно изучению букв деть-ми уделяется иногда чрезмерное внимание.

Использование письменного слова для глобального чте-ния в обучении неслышащих детей раннего возраста пред-ставляет собой один из обходных путей в компенсаторномразвитии, как дополнительная наглядность, как своеобраз-ный способ символизации предметного окружения и рече-вой деятельности человека. Намечаются более полное ис-пользование сохранной зрительной функции и перестройкасенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщениек письменной форме речи на основе доступного этому возра-сту глобального чтения у детей расширяется база для разви-тия речевого мышления.

А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внут-ренней речи и мышления, отмечал, что порождение внут-ренней речи и абстрактного мышления возможно из раз-ных источников: как из внешней громкой речи, так и «изслухового восприятия речи других людей, чтения и пись-ма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и форми-рование внутренней речи и мышления».

Итак, глобальное чтение не только направлено на под-крепление восприятия устного слова с лица говорящего, ноиспользуется и как наглядное средство для развития внут-ренней речи и речевого мышления, для уточнения значе-ния слова.

Количество табличек с написанными на них словаминичем не регламентировано. Фактически ко всем предме-там, окружающим детей в дошкольном учреждении,прикрепляются таблички одинакового формата с названи-ями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кроватьи т. д. По мере отработки тематического словаря включа-ется тот или иной набор табличек. Слова записываютсяпечатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см наполосках плотной белой бумаги. Поскольку используютсяодни и те же таблички многократно, держат их то в запас-

192 7—2461193

Раздел Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгомпорядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сна-чала идет устное проговаривание, потом предъявление таб-лички и повторное проговаривание слова педагогом. Приэтом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, ауказательным пальцем правой руки проводит вдоль длинытаблички, чтобы она просматривалась от начала до концаслова. Дети сначала по подражанию взрослому приближен-но, в пределах своих возможностей проговаривают слово.Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) таблич-ку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губпедагога, кто-то начинает пристально рассматривать таблич-ку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить егообраз с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблич-ки также могут быть использованы, но не сразу, а по мересоотнесения их с разными объектами и конкретными рече-выми действиями. Проговаривание с опорой на табличкуили без нее становится спустя некоторое время, после мно-гократных упражнений (повторений) в соотнесении пред-метов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблич-ки дети усваивают разные поручения, организующие за-нятие: иди(те), встань(те), сядь(те), надень(те)наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соот-носят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучиванияих педагогом. По мере проработки тематического словаря инакопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и ви-дов деятельности дети не только могут называть предъяв-ленные предметы, но и самостоятельно находят и подкла-дывают нужные таблички к предметам, а потом устно назы-вают их и отдельно прочитывают таблички. У одних детейопора на таблички опережает проговаривание. Ими словопрочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв.Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педаго-гом смотрят ему на губы, фактически подражают говоре-нию, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ ис таблички развивается у разных детей неравномерно и в

194

разной последовательности. У отдельных детей замечен вы-сокий уровень способности чтения с таблички, когда онинаходят и узнают её не только в горизонтальном, но и встоячем положении (таблички вставлены тем или другимконцом в какую-то подставку).

Различать таблички дети начинают по самым несуще-ственным признакам (по месту расположения в наборномполотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, то-чечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уве-рены, что дети запомнили общее изображение самого сло-ва, так как достаточно адекватно реагируют на используе-мые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички:заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бу-маге иного качества, полосках другой длины или буквамидругого размера (чуть крупнее или мельче), — и можетвозникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избе-жание этого вовсе не следует искусственно натаскиватьдетей на различение и узнавание табличек. Ускорение про-цесса глобального чтения происходит, если разнообразитьусловия применения табличек, варьировать сопоставлениеслов на табличках, начиная от резко различающихся словдо близких и сходных по буквенному составу. Например,вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина,а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оляи т. д.

Обычно в первую очередь дети прочитывают и запомина-ют собственные имена, имена близких людей, названия лю-бимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем акту-альными для них становятся некоторые поручения и сооб-щения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять,или обедать, или спать, или домой. По мере накоплениясловаря в письменной форме начинается приближение к про-цессу аналитического чтения. Дети, многократно воспри-нимая одни и те же таблички в разных условиях, без специ-ального показа начинают различать их по характерному об-лику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы вразных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речипедагога.

195


Чем точнее у ребенка становится произношение опре-деленных звуков, тем лучше он воспринимает их в речиговорящего и быстрее находит и выделяет соответствую-щие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способ-ствуют также складывание слов из кубиков или разрезнойазбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление натабличках отдельных коротких слов, обозначающих зву-коподражания, также ведет к запоминанию определенныхбукв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собач-ка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотно-шение звуков и букв касается в первую очередь гласных:,у,о, а. Выделяют и запоминают дети также легко восприни-маемые по чтению с лица, но наиболее трудно произноси-мые для них звуки и начинают их соотносить с буквами внаписанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р,б, ц, ч, и некоторые другие.

Но в целом на этапе глобального чтения аналитическаядеятельность детей еще бывает слабовыраженной, посколь-ку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне це-лостности, синкретизма. Специально форсировать процес-сы анализа именно буквенного состава слова нецелесообраз-но, и тем более не оправданно идти к целому слову ототдельных букв.

Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковойпредметной действительностью и постепенно приобщать кязыковой знаковой системе через адекватные возрасту опо-ры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и покачерез овладение глобальным восприятием письменного слова(с таблички, с доски, со страницы детской самодельнойкнижки). Такой уровень произношения, восприятия с губ,глобального чтения является не просто неизбежным, но край-не необходимым и полезным для овладения слитным есте-ственным произношением на последующих этапах обучения.

Методические приемы

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообра-

196

зия, соответствия возрасту и особенностям психофизиче-ского развития детей. На начальном этапе развития речиприменяются приемы, направленные на формирование ре-чевой активности детей, обучение подражанию предмет-ным и речевым действиям взрослого, усвоение предметнойотнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи.К наиболее часто используемым приемам относятся наблю-дение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выпол-нение действий по подражанию педагогу, дидактическиеигры и упражнения, речевые упражнения и др.

Наблюдение. На начальном этапе развития речи прово-дятся разнообразные наблюдения. Этот методический при-ем позволяет устанавливать тесную связь между познаниемдействительности и усвоением соответствующего речевогоматериала. Проведение наблюдений позволяет обеспечитьсодержательную сторону речи, денотативный план, опре-деляющий предметную отнесенность слов. Дети наблюда-ют за действиями взрослого с предметами, игрушками, егоречевыми действиями, подражают им. Наблюдения за пред-метами и явлениями проводятся в ходе организации заня-тий по различным темам, в ходе раскрытия значений но-вых слов, обозначающих свойства, качества, функции пред-метов, способы их использования. Например, в ходе занятияпо теме «Овощи» дети наблюдают за действиями педагога совощами (моет, режет), уточняют значения слов, обознача-ющих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны спроведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыб-кой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариу-ме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает,предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внима-ние детей фиксируется на существенных признаках, кото-рые необходимо зафиксировать в речи. По мере развитияречи детей педагог может организовывать повторные наблю-дения за предметами и явлениями. В процессе наблюденийпроводится сравнение предметов и действий, позволяющеевыделить сходство и различия, обобщать. Например, знако-мя детей с фруктами, педагог показывает детям различныепо размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируяразные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас-

197


кладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточ-няя названия.

В процессе организованного наблюдения происходит рас-сматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Не-посредственное восприятие детьми предметов или их изоб-ражений сочетается с речью педагога, действиями детей,отраженным проговариванием. Помимо демонстрации на-туральных объектов, а также других наглядных средств —предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, ап-пликации, поделок широко используются демонстрациядействий, элементы инсценирования. Например, раскры-вая детям значение глагола моет, педагог демонстрируетдействие, привлекает детей к его повторению, уточняя зна-чение слова, показывает картинки с соответствующими дей-ствиями.

Широко используются на занятиях по развитию речи при-емы рассматривания и обследования предметов. Ознаком-ление с предметами позволяет уточнить значения слов, обо-значающих его назначение, свойства и качества, внешнийвид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощу-пывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния,осязания, вибрационных ощущений.

Практическая деятельность — рисование, лепка, ап-пликация, изготовление поделок способствуют закреплениюи уточнению слов и выражений. Практическая деятельностьдетей привлекается для формирования различных речевыхумений. Так, в процессе обучения пониманию и выполне-нию инструкций педагог предлагает детям поручения: на-рисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения пониманияречевого материала по теме «Части тела» предлагаются по-будительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Детив ситуации практической деятельности моют руки, лицо,уши.

Игровые приемы создают положительный эмоциональ-ный фон, способствуют формированию мотивации речи, вли-яют на активность детей, тем самым повышая результатив-ность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастныминтересам детей и поэтому находят широкое применение на

198

занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с ис-пользованием разнообразных игрушек, чаще всего образных.Предполагается сюрпризность появления игрушек и пред-метов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожидан-ные исчезновения и появления, одобрение или порицаниедействий детей и др. На начальном этапе обучения преобла-дают занятия с куклой. Кукла является участником заня-тий по разной тематике: куклу купают, одевают и собираютна прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения идр. Эмоциональный характер этих игровых действий позво-ляет детям лучше усвоить названия частей тела, предметоводежды, уточнить названия выполняемых действий. Игруш-ки могут не только выполнять какие-либо действия, но и«разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задаватьвопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосомпедагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кук-ла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не со-глашаются с действиями детей. Игровые действия сопро-вождают деятельность педагога, привлекают вниманиедетей к ней.

Дидактические игры — один из наиболее распростра-ненных методических приемов развития речи. Они исполь-зуются при проведении занятий по различной тематике,обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению изапоминанию речевого материала. Подбор дидактическихигр определяется целями и задачами занятия. Особенно ши-роко используются дидактические игры при проведении сло-варной работы, формировании навыков слухо-зрительногои слухового восприятия, глобального чтения; обучении по-ниманию значений слов и целых высказываний (поручений,просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве ма-териала дидактических игр используются игрушки, кар-тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагаютиспользование атрибутов костюмов представителей профес-сий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая за-дача обеспечивает стабильный интерес к содержанию пред-ложенного материала, игровые действия предполагают ак-тивизацию знакомых детям слов и фраз. Элементысоревнования, часто являющиеся условием игры, способ-

199


ствуют активизации детей, вносят элементы занимательно-сти. На начальном этапе обучения дошкольников с наруше-ниями слуха широко используются такие игры, как «Чу-десный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому чтонужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку»,«Домино», «Магазин» и др. Планируя проведение дидакти-ческих игр, педагог в процессе подбора игр определяет, ка-кие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре,какое оборудование необходимо использовать, уточняет пос-ледовательность игровых действий. Речевой материал, ко-торый дети должны усвоить в процессе игры, фиксируетсяна табличках.

Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.

ДОРОЖКИ

Цели: учить понимать и выполнять поручения, учить глобаль-ному чтению, развивать мелкую моторику.

Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторондля домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставленыдомики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображе-ние игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т. д.), а с другой стороныв случайной последовательности в прорези вставлены таблички сназваниями этих игрушек.

Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла(рыба, кот, мишка). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота,рыбуи т. д.).

ХОД игрыНа доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны

расположены домики с открывающимися окошками, а с дру-гой — в случайной последовательности таблички с названиямиигрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указыва-ет на один из домиков). Что там?» Педагог просит ребенкаподойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно(или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике(например, там кукла). Далее педагог просит ребенка найтисоответствующую табличку, при этом он показывает на стол-бик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок

200

правильно показал табличку, педагог просит его нарисоватьдорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фло-мастером от домика до соответствующей таблички. Педагог про-читывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальшедети открывают другие окошки и подбирают таблички с назва-ниями обитателей домика, рисуют дорожки.

ОДЕЖДА

Цели: закреплять названия одежды, учить понимать инструк-ции, закреплять навык глобального чтения.

Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полкамии открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, табличкис названиями предметов одежды.

Речевой материал: Кукла неаккуратная. Тут платье, шта-ны, кофта, майка, шапка. Положи майку... Повесь платье...

Ход игрыНа столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана ку-

кольная одежда. Педагог говорит детям: «Кукла неаккуратная.Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф». Педагоготкрывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и навешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он проситодного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф(возьми платье, повесь в шкаф). Ребенок находит вешалку, ккоторой прикреплена табличка «ПЛАТЬЕ», и вешает платье кук-лы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафавешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий пред-мет. Затем другие дети точно так же вешают или складываютвещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно про-вести уточнение значений слов положи—повесь (положи майку,повесь платье).

ПОЧТАЛЬОН

Цели: закреплять названия игрушек, учить выполнять пору-чения, данные в письменной форме.

Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона,игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка), таблички, на кото-рых написаны поручения.

201


Речевой материал: рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай,возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?

ХОД игрыВ класс входит «почтальон» с сумкой (воспитатель или педагог

в костюме почтальона) и говорит: «Привет! Сумка тяжелая. Чтотам?» «Почтальон» достает из сумки по одной игрушке, спраши-вая детей: «Что это?» Затем «почтальон» вынимает из сумкиконверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конвер-те, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. «Почта-льон» отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и до-стает из него табличку с поручением, например, возьми лодку.Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение.Игра продолжается до тех пор, пока «почтальон» не раздаст все«письма» детям.

Образец речевых действий — речевая деятельность пе-дагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (сло-во, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо,но без утрирования и скандирования. В тех случаях, еслипедагог дает образец в замедленном темпе, что бывает не-обходимо при предъявлении новых или трудных для детейслов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюде-нием речевых норм. Чаще всего образец дается до началапроговаривания детьми, иногда — после говорения детейдля сравнения и коррекции.

Отраженное проговаривание — повторение за педаго-гом слова, фразы с целью уточнения его структуры, форми-рования артикуляционного образа, лучшего запоминания.Отраженное проговаривание особенно широко использует-ся на начальном этапе, так как формирует внимание детейк лицу говорящего, подражание речи, речевую активность.Могут использоваться различные варианты повторного про-говаривания: вместе с педагогом (сопряженное проговари-вание), за педагогом индивидуально или хором. Важно, что-бы отраженное проговаривание не носило механическийхарактер, а использовалось в связи с интересной для детейдеятельностью.

Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей,прежде всего об их речевой активности, потому что на

202

начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речиглухих или слабослышащих дошкольников. Высказыва-ния педагога о речи имеют большое эмоциональное влия-ние, создают мотивацию и интерес к занятиям по разви-тию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные ииндивидуальные особенности, исходный уровень речевогоразвития. Поэтому оценивается не столько речь, сколькостарание ребенка, его речевая активность с учетом его слу-хо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет дея-тельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается ар-тикулировать или вокализовать по подражанию взросло-му, а до этого момента у него не было и этих речевыхреакций. Нежелательны критические отзывы о речи детейтипа «не говорил, молчал». Оценка деятельности детей назанятии касается и других моментов: участия в игре, вы-полнения практических или игровых действий и тоже но-сит положительный характер, является стимулом для по-вышения общей и речевой активности детей. В некоторыхслучаях оценка деятельности детей на разных этапах заня-тия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флаж-ками и др.).

Речевые упражнения необходимы для закрепления ре-чевого материала, его отработки. В отличие от дидакти-ческих игр и игровых приемов они не имеют игровых пра-вил и не включают элементы занимательности. Речевыеупражнения используются реже, чем дидактические игрына дошкольном этапе обучения, однако их применение це-лесообразно при усвоении речевого материала по разнымтемам. Например, в процессе организации занятий педагогуточняет понимание детьми глаголов в побудительном на-клонении (Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя иЖеня, сядьте). Особенностью речевых упражнений явля-ется то, что все дети должны быть привлечены к их выпол-нению. Проводя занятия по различной тематике, педагогможет предложить детям выполнить поручения (возьмияблоко... грушу...), ответить на вопросы (у кого слива? у когобанан...). Правильные действия и ответы детей могут под-крепляться мелкими игрушками, фишками.

203


Требования к дидактическому материалу

Специфика первоначального периода обучения словеснойречи проявляется во всем содержании коррекционной рабо-ты с ними. Раскрытию этого содержания, его актуальностии доступности для детей способствует используемый на за-нятиях дидактический материал. Его отличительной чер-той является соответствие возрастным возможностям де-тей дошкольного возраста, т. е. направленность на форми-рование всех уникальных человеческих способностей, такихкак двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая,подражательная, символическая, коммуникативная, позна-вательная, языковая.

При этом дидактический материал должен быть привле-кательным для малышей и соответствовать как эстети-ческим нормам, так и требованиям безопасности для здо-ровья (каждый предмет оценивается со стороны его физи-ческих или химических характеристик). Учитывается, чтодети не только манипулируют предметами, но иногда тянутих в рот, пытаются кусать или облизывать.

В набор дидактических пособий входят:1) реальные предметы, их изображения в виде игрушек,

уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигурок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображений, фотографий; специальные дидактические игры (настольные);

2) таблички со словами и фразами, разрезная азбука, кубики;

3) звучащие игрушки: барабан, бубен, гармошка, дудка,металлофон, свисток;

4) детские книжки, плакаты с текстами в виде короткихтекстов;

5) тематические альбомы, конверты, коробки с наборамикартин, гербарии растений;

6) календари всех видов, часы;7) материалы для поощрения и оценки активности детей

(не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки,флажки, звездочки, фишки и пр.).

204

Многие из дидактических пособий изготавливаются са-мими практическими работниками и родителями детей, по-сещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактиче-ских пособий, используемое для ознакомления с предмет-ной действительностью и организации деятельности, должноподбираться в двух вариантах: в изолированном виде и сучетом той ситуации, которая раскрывает условия существо-вания изучаемого объекта. Многие предметы дети воспри-нимают в натуральном виде (овощи, фрукты, одежду, обувь,мебель, посуду и др.). Затем их же можно показывать накартинках — не только предметных, но сюжетных, разрез-ных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных ко-пий в типичных условиях их существования. Рыбок наблю-дают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят вклетках, за окном, на ветках, а затем на предметных илисюжетных картинках. Все это осуществляется в целостнойсистеме ознакомления детей с окружающим предметныммиром и овладения разными видами деятельности. И когдана занятиях по развитию речи детей обучают вербальнойзнаковой системе, в их опыте уже сформированы первона-чальные представления о том, как выглядит называемыйпредмет с точки зрения его размера, формы, цвета, состав-ных частей, действий с ним и реальных условий нахожде-ния среди других объектов. Поэтому словарный материалвводится в обозначение почти параллельно с фразовым ма-териалом, а зачастую отработка короткой фразы начинаетсядо отдельных слов. Например: Кто это? — Это собака .Собака лает: ав-ав! Где собака? Собака там. Собака убежа -ла . Собаки нет. Скажи: собака . Покажи (табличку) Соба -ка . А далее: Это собака ? — Нет. Неверно. Это_не собака,это кошка (зайка, лиса, волк, мишка). При этом собакудети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой иг -рушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит,ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изоб-ражений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точ-нее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, идети даже при отсутствии его будут пытаться произнестинужное слово, или жестами изобразить его облик, или вы-брать нужную табличку. Чтобы слова не оказались «пусты-

205


ми», они должны быть отнесены не к единичному стандарт-ному изображению предмета, а к тем многочисленным ва-риантам, в которых его можно встретить в жизни. Иначепроисходит формирование искаженного представления о томили ином называемом предмете. Так, например, в одной издошкольных групп словом огурец был обозначен слеплен-ный из зеленого куска пластилина этот овощ. Поэтому по-зднее, когда детям показали новую коробку с разноцветны-ми кусками пластилина, некоторые стали пытаться прого-ворить слово огурец и даже дактилировали букву ц.

В другом дошкольном учреждении педагог при изучениитемы «Овощи» демонстрировал детям елочные игрушки (изстекла или ваты), называя их: помидор, морковь, огурец.Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предполо-жить, что дети вполне могут считать эти овощи растущи-ми... на елке. Любая небрежность в подборе наглядных по-собий и различных дидактических материалов, используе-мых в работе с младшими дошкольниками, не будетспособствовать качественному усвоению знаний об окру-жающей действительности и в условиях новых сопоставле-ний предметов с их словесными обозначениями приведет кспецифическим ошибкам.

Не случайно даже в речи неслышащих школьников встре-чаются такие своеобразные высказывания: «Курица клюетурожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые.Столяр работает инструментами и руками. За плохиеотметки девочку ругали учительница, мама и родители».

Помимо того, что дидактические материалы для приме-нения на первоначальном этапе обучения словесной речидолжны быть достаточно многообразны, вариативны и вы-разительны по форме (максимально реалистичны, а не сти-лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование ких подбору. Имеется в виду, что у педагога и у детей долж-ны быть в руках или на столах абсолютно идентичные ма-териалы (предметы, картинки, таблички). Иными слова-ми, все объекты используются как парные (педагогоми ребенком). Педагог показывает детям картинку с изобра-жением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложен-ных на их столах точно такую картинку. Педагог прогова-

206

ривает: «Это арбуз». Дети приближенно повторяют эту фра-зу. Педагог прикладывает к картинке табличку: «Это ар-буз». Дети выбирают из нескольких аналогичную таблич-ку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машин-ку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольцапирамидки и пр.), дети выполняют те же действия у себя наместах. Педагог называет предметы и действия, выбирает иподкладывает нужные таблички, дети по подражанию де-лают то же самое. Постепенно эта сопряженная повторяе-мость разводится — дети выполняют задания по инструк-циям: «скажи», «повтори», «возьми табличку», «положитабличку сам(а)». Чтобы дети не перебирали предметы,таблички, картинки вне заданной последовательности и не-зависимо от действий и инструкций педагога, необходимочетко дозировать объем отрабатываемого учебного материа-ла. Весь арсенал используемых дидактических материаловхранится в различных емкостях (в коробках, ящиках сто-ла, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот посте-пенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых зна-ний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами,табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили,перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбиралидруг у друга и т. п. Педагог своими действиями, отношени-ем ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспиты-вает у детей не только способы выполнения конкретныхзаданий, но и потребность действовать аккуратно, кра-сиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобран-ным материалом и осваивая речевые обозначения разныхпредметов, действий, признаков, приучаются бережноотноситься к каждой картинке, табличке, любому пособиюи не просто что-то делать, а действовать успешно, безоши-бочно.

Дидактические средства по каждой тематической групперечевых единиц, предусмотренных программой, подбира-ются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметногословаря, но и изначальное накопление коротких фраз, ко-торые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запомина-нию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые дей-ствия и состояния.

207

Раздел II

Для этого детям наглядно должны быть представлены изафиксированы в словарных единицах конкретные дей-ствия. Известно, что на картинках различные действия идвижения маленькими детьми воспринимаются недостаточ-но четко и правильно. Поэтому необходимо эти действиясначала показывать, непосредственно выполняя их, илиобыгрывая игрушки, передвигая плоские фигурки на фла-нелеграфе и т. п. В речевой материал, отрабатываемый сдетьми, регулярно включается определенное количество по-ручений, выполняя которые, дети постепенно дифференци-руют разные действия. Наблюдая себя и других, а такжеразные предметы в изменяющихся положениях, дети по-степенно приближаются к адекватному восприятию реаль-ных действий и на картинках. Педагог сопоставляет разныекартинки, где, например, девочка сидит, стоит, спит, бе-жит, плачет, смеется и т. д., и дети начинают восприниматькаждую ситуацию в целом. Усваивается не просто словарьглаголов, а целые фразы, поскольку глаголы составляютядро предложения. Такой подход к накоплению фразовогоматериала распространяется на использование большинствадидактических пособий и средств. Предложения не состав-ляются изолированно из усвоенных слов, путем соединенияих в речевую цепочку, а вводятся в речь на основе целостно-го восприятия демонстрируемой ситуации. А затем это це-лое расчленяется через уточняющие вопросы на соответству-ющие категории слов (существительные, глаголы и пр.) всоставе синтаксического языкового образования. Логикапредложения образуется на базе семантической (смысло-вой) схемы всей предметной ситуации, а не отдельных еекомпонентов. Слова уточняются по форме и значению привычленении их из состава целого предложения.

Исходя из сказанного, педагог должен не только усилитьвнимание к методике введения в речь детей языковых еди-ниц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемыетребования к дидактическим материалам, которые во мно-гом обеспечивают успешность обучения детей словеснойречи.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Изменение в соотношении разных форм словесной речи

Одной из характерных черт современной коммуника-тивно-деятельностной системы обучения языку дошколь-ников с нарушениями слуха является принципиальнаянаучная позиция об изменении соотношения форм словес-ной речи при переходе детей из младшего в средний до-школьный возраст и о способе применения вспомогатель-ных речевых средств для преодоления отставания в рече-вом развитии.

Данная позиция как концептуальная база насто-ящей методики развития речи сформироваласьна основе источников, о которых и студенту-дефектологу, и практическому работнику необ-ходимо знать, чтобы осознанно реализовыватьадекватные методы обучения:а) метод проблемного анализа исторического опыта обуче

ния детей с дефектами слуха на разных возрастных этапах (включая анализ различных альтернативных подходов);

б) метод теоретического обоснования особенностей развития речевого механизма при нарушенном слухе за счетиспользования вспомогательных средств и обходных путей компенсации дефектов слуха;

в) метод многосторонней экспериментальной проверки впрактике дошкольных учреждений правомерности и эффективности разработанного научно-методического под-

209

Раздел ill

хода к обучению детей с разными исходными уровнями (вводными навыками);

г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевогоразвития в норме и при нарушенном слухе за счет кор-рекционного воздействия.

Известно, что во всех видах предметно-практическойдеятельности ребенка при ведущей роли обучения (благо-приятных условиях воспитания) происходят существен-ные позитивные сдвиги по мере продвижения по возраст-ным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содер-жания и структуры самой деятельности за счетпсихических новообразований, включая его речь. Но ха-рактер изменений зависит от меры руководства практиче-ской деятельностью ребенка со стороны взрослого, от усло-вий воспитания. Такие изменения, которые характерны идля игры, и для всех направлений изобразительной дея-тельности, и для конструирования, и для элементарнойтрудовой деятельности дошкольника, в организованныхусловиях воспитания могут быть специально смоделирова-ны, запрограммированы.

Этот метод исследования психического развития детей вединстве с их воспитанием и обучением обычно называютформирующим экспериментом, или экспериментально-ге-нетическим (по Л.С. Выготскому), генетико-моделирующим(по Д.Б. Эльконину). За него особенно настойчиво ратовалА.В. Запорожец, признавая, что результаты развития ре-бенка и возрастные особенности следует рассматривать ирасценивать, соотнося их с содержанием, методами и усло-виями воспитания.

Каждая педагогическая система предполагает формиро-вание проектируемых психических процессов и намечаетпсихолого-педагогические средства, необходимые для овла-дения определенными умениями, развития способностей ивоспитания личностных качеств.

Надо признать, что процесс обучения словесной речи де-тей с нарушениями слуха от начала до конца не только до-школьного, но и школьного периода является специальнопроектируемым, т. е. предусматривающим строгую систе-му отбора речевого материала, способов его отработки и оп-

210

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей___________________________ среднего дошкольного возраста

ределяющим значение каждого вида речевой деятельности на разных этапах созревания психических функций.

При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов рече-вой деятельности ребенок самостоятельно фактически не ов-ладевает. Даже в условиях самой концентрированной слухо-речевой среды (когда все окружающие интенсивно пользуют-ся словесной речью) глухие дети не в состоянии накопить(присвоить, по А.Н. Леонтьеву) сколько-нибудь заметный за-пас речевых средств. Слабослышащим детям такой естествен-ный путь овладения устной речью по подражанию говорящимв определенной мере доступен, но и у них различные наруше-ния в речи столь значительны, что требуется основательнаякоррекция всех уровней языковой системы. Поэтому про-граммирование содержания и методов обучения словеснойречи глухих и слабослышащих детей, направленное на сбли-жение хода смоделированного обучения с естественным хо-дом речевого развития, не должно просто копировать путиобучения языку при нормальном слухе, а предусматриватьспециальные подходы к обучению.

В действующих программах воспитания и обучения до-школьников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) наначальном этапе работы по развитию речи предусматрива-ются 2 формы словесной речи. Как указывалось в предыду-щей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь(вспомогательная Ml). Письмо на табличках вводилосьдля глобального чтения и подкрепления слухо-зрительноговосприятия речевых единиц. Необходимость столь раннеговведения специфических опор вполне очевидна.

На втором этапе обучения — в среднем дошкольном воз-расте, когда дети имеют определенные навыки приближен-ного восприятия речи говорящего, накопили некоторый сло-варь с отнесенностью его к конкретным фактам и объектам,признают, что отработанный речевой материал существуетв разных формах, связывают форму устную и письменную ссодержанием (значением), уже есть возможность и необхо-димость перевода дошкольников на следующую, более вы-сокую ступеньку развития. Владение только сформирован-ными умениями становится недостаточным для дальнейше-го речевого развития.

211

Раздел III

Для этого программируется, наряду с увеличением объе-ма вводимых в речевую практику детей языковых единиц(фонем, слов, словосочетаний, предложений), также и уско-рение темпов восприятия и воспроизведения слов в услови-ях общения. Но решению таких задач может способство-вать более точное усвоение звукобуквенной структуры сло-ва, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова с егозначением. Например, начинается смешение близких побуквенному составу слов: принеси, попроси, позови, пока-жи, положи и др.

Для качественного изменения процессов восприятия ивоспроизведения речевых единиц, для обогащения речевогоопыта «вширь и вглубь» при сформированности первона-чальных умений (вводных навыков) требуется включениедополнительных опор, новых вспомогательных средств. Этосвязано с тем, что уровень глобального чтения (без знаниябукв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспо-могательную роль для запоминания расширяющегося составалексических единиц и взаимопонимания в речевом об-щении.

Таким вспомогательным средством № 2 в обучении де-тей среднего дошкольного возраста избрана дактильная фор-ма речи, традиционно используемая в сурдопедагогике длярешения разных задач в речевом развитии.

Известно, что не получившие дошкольной подготовкидети, обучающиеся в подготовительных классах школы дляглухих, начинают обучаться словесной речи при использо-вании дактилологии как исходной формы речи. На ее основеформируется письменная форма речи (аналитическое чтениеи письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи(через усиление речевых кинестезии за счет движений рукипри дактилировании). Речевой материал предъявляется надактильных табличках, сопровождаемых буквенным изоб-ражением (см. «Букварь» С.А. Зыкова).

В обучении дошкольников словесной речи отношение кдактилологии было неоднозначным. Впервые она былаиспользована как необходимое вспомогательное средствоБ.Д. Корсунской (программы обучения и методические ре-комендации к ним относятся к началу 60-х гг.). Введение

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей_________________________________среднего дошкольного возраста

дактильной формы речи намечалось и на первоначальномэтапе как исходная форма для развития общения. Дли-тельное использование дактилологии как в дошкольном,как и в школьном возрасте проектировалось как один изфакторов реализации коммуникативного принципа в обу-чении языку, т. к. это облегчало развитие общения детеймежду собой.

В методике обучения неслышащих детей словесной речиЭ.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, аакцент в работе делался на усилении работы по развитиюслухо-зрительного восприятия детей, либо это вспомогатель-ная форма речи вводилась только на заключительном этапедошкольного обучения для подготовки детей к поступлениюв специальную школу.

Такой путь обучения более применим для интенсивнойиндивидуальной работы с детьми (при условии полноценно-го включения при обучении неслышащих детей родителейнаравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными инди-видуальными возможностями.

Для существующих условий дошкольного воспитаниядетей с нарушениями слуха и широкого охвата типичногоконтингента детей данной категории требуется максималь-ное использование всех известных в современной сурдопе-дагогике психолого-педагогических средств, включая вспо-могательные средства и в будущем новые педагогическиетехнологии (аппаратура, записывающие устройства, компь-ютеры, специальные дидактические пособия).

Действующая государственная программа обучениядошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с кото-рой и предлагается данная методика, предусматривает вклю-чение дактилологии именно на этапе среднего дошкольно-го возраста при условии, что дети начинали обучение сло-весной речи с ясельной (младшей дошкольной) группыспециального детского сада. Имеется в виду, что этим детямуже были созданы условия для широкого использования слу-хо-зрительного восприятия и развития рефлекторного под-ражания естественной звуковой речи.

Для методики речевого развития детей среднего дошколь-ного возраста важно в первую очередь объяснить, что из

212 213

Раздел III

себя представляет дактильная форма речи, в чем состоят ееразвивающие потенции, почему она своевременна и умест-на именно на данном этапе обучения. А в конечном счетенеобходимо представлять, каким образом она вводится в обу-чение речи, как используется в речевой практике и в чемконкретно состоят изменения соотношений форм словеснойречи, кроме дополнительного включения вспомогательногосредства № 2.

Характеризуя дактилологию, обычно указывают на то, чтоэто говорение руками. При этом многие даже не всегдаотличают ее от жестового языка. Именно это смешение инастораживает родителей неслышащих детей. А что касаетсяпедагогов, работающих со слабослышащими дошкольни-ками, то и они весьма настороженно относятся к использова-нию дактильных знаков и предпочитают обходиться разрез-ной азбукой даже в трудных случаях речевого развития детей.Главное, что отличает дактилологию от жестовойречи, — ее прямое отношение к вербальному языку, функ-ционирующему в форме звуковой членораздельной словес-ной речи. Дактилология — это особым образом, с помо-щью пальцевых положений кодифицированная словеснаяречь. Через систему ее дактильных знаков передаются всебуквы алфавита (в нашем случае — русского языка).

По своей функции (условиям применения в любой ком-муникативной ситуации) она приближается к устной речи(говорению и слушанию), а по структуре — это речь пись-менная, т. е. дактилемы воссоздают графический облик букв(а не звуков). Соединение букв-дактилем в цепочку переда-ют структуру письменного слова в соответствии с его орфог-рафической нормой.

Но в отличие от написанного слова на табличке, кото-рое не предъявляется по частям, его дактильная трансфор-мация может быть передана в более замедленном темпе, послогам и иногда с остановкой на отдельных знаках или дляподчеркивания окончаний в словах.

Как и письменной речи, дактилологии свойственны боль-шая произвольность, осознаваемость, организованность ре-чевых действий в отличие от речи устной. Дактильную фор-му речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома-


тизма и в плане ее использования, и в плане восприятия.Но, поскольку эти речевые действия выражают материаль-ную природу языка в виде двигательной субстанции, усво-енное на ее основе слово запоминается прочнее и в полномбуквенном составе.

Для ребенка с нарушенным слухом развивающая рольдактилологии заключается в усилении зрительного воспри-ятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие сруки); в добавлении усиленных кинестетических ощуще-ний от движения руки при воспроизведении дактильныхзнаков; в ускорении процесса овладения буквенным алфа-витом и перехода на аналитическое чтение увеличиваю-щегося объема речевого материала (связной речи); в расши-рении возможностей общения детей не только с педагогом,но и друг с другом. А в результате всего этого становитсявозможной словесная регуляция всей практической деятель-ности и поведения детей, что и создает условия для форми-рования позитивных личностных качеств.

Как известно, все описанные этнические языки, суще-ствующие на Земле, функционируют в виде звуковой члено-раздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербаль-ному языку необходимо отрабатывать его со стороны цело-стной звуковой оболочки и создавать условия для владениячленораздельностью, аналитизмом, дискретностью языко-вой формы.

Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с тру-дом, поэтому к формированию членораздельной устной речии приходится привлекать письменную и дактильную фор-мы речи. Причем последняя более аналитична, чем преды-дущая. Это не просто равноценные по своей аналитическойструктуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактило-логия) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1(письмо). Точность воспроизведения состава слова и осо-бенно связи слов в предложении становится более надеж-ной при использовании обеих вспомогательных форм сло-весной речи уже в период дошкольного обучения. Введениедактилологии именно на втором этапе обучения, в среднемдошкольном возрасте (после 3,5-4 лет), является актуаль-ным и возможным в силу того, что уровень развития анали-

214 215

Раздел

тико-синтетической деятельности детей за счет специаль-ной работы над речью на предыдущем этапе позволяет пере-ходить от целого (первичного синтеза) к его частям и воз-вращаться к более сложно структурированному целому (вто-ричный синтез). На ранней стадии это было бы не совсемсвоевременно и доступно детям. Кроме того, пальцевая мо-торика детей среднего возраста уже достаточно подготовленадля овладения дактильными знаками. Дети в состояниивоспроизвести при разном положении пальчиков любую дак-тилему и находить в ней внешнее сходство с начертаниемсоответствующей буквы. Более высокий уровень развитияпальцевой моторики обеспечивается обучением подражаниюдвижениям пальчиками на первоначальном этапе, включаяспециальные упражнения для развития движений типа дак-тилем.

В этом отношении не следует забывать утверждение из-вестного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что умребенка находится в кончиках пальцев.

Двигательный аспект, характерный для любого звуково-го языка и наиболее доступный детям с точки зрения со-хранности данной функции у глухих и слабослышащих, ста-новится достаточно выраженным при включении дактило-логии в процесс обучения словесной речи и компенсирует вопределенной степени многие ее недостатки, которые обус-ловлены звуковым дефектом.

Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой«Ребенок учится говорить», небесполезны и для слышащихдетей раннего возраста.

Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладе-нии дактильными знаками с буквенным алфавитом помога-ют дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошколь-ном возрасте расширить объем собственного письма (печат-ными буквами) и читаемого материала (на уровне связнойречи — текстов). Наряду с преобладанием в данном возра-сте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении уст-ной ее формы письмо и аналитическое чтение значительнораздвигают горизонты речевой практики, что и требуетсядля преодоления серьезного отставания неслышащих от де-тей с сохранным слухом.

216


Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя неподчеркнуть, что полезность ее может проявиться толькопри квалифицированном применении. Небрежность и бес-системность ее использования способны привести и к неже-лательным нарушениям отдельных сторон речи. В частно-сти, могут проявиться изменение темпа устной речи, нару-шение ее слитности, ритмической структуры в целом.Именно эти наслоения на процесс речевого развития и на-стораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике,когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаютсякак-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педагогав отношении дактильной формы речи является вопросметодический. Уяснив ее значение, возрастной этап началаобучения, механизм воздействия на другие формы речи,важно осознанно овладеть способами введения этой формыречи, использования ее в речевом общении, т. е. ответить наключевой вопрос: как это делается?

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует раз-личать, когда обучают самой дактилологии как новомувиду речевой деятельности, а когда с ее помощью отраба-тывается новый речевой материал и, наконец, когда онавыступает как специфическое средство речевого общения.На примере этих разных по своей цели условий включениядактилологии в процесс речевого развития можно деталь-но раскрыть суть изменений в соотношении форм словес-ной речи.

Ознакомление детей с дактильной формой речи осуще-ствляется при сохранении ведущей роли устной речи, при-нятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения.Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицыпредъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, прого-варивает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторя-ют, произнося в соответствии со своими возможностями. За-тем это же слово подкрепляется письменной табличкой, идети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, егоструктуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесе-ния с устным проговариванием и сформированных уменийглобального чтения. Далее табличка помещается в набор-ном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль-

217

Раздел

ной работе кладется на стол перед педагогом и ребенком. Правой рукой педагог дактилирует, последовательно (слеванаправо) соотнося с каждой буквой слова требуемую дак-тилему. Дети, подражая педагогу, повторяют аналогичные пальцевые положения. Слово знакомо только в звуковой форме и в его графическом целостном изображении, а дак-тильная форма пока воспринимается как цепочка меняю-щихся положений руки. После этого педагог в более быст-ром темпе, чем в поочередном показе дактилем, синхронно повторяет слово в устно-дактильной форме. Ребенок пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе про-износит слово еще раз в устной форме и без участия руки. Подобные манипуляции производятся на материале наибо-лее часто употребляемых речевых единиц.

На этот раз дети уже более свободно произносят слово в со-ответствии со своими возможностями звукопроизношения, нопытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.

Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, на-сколько точно может каждый ребенок придать своим паль-чикам нужное положение и кому требуется помощь в вос-произведении конкретных дактильных знаков. При этом за-мечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактильными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-бук-венный алфавит, педагог переходит к следующему этапу от-работки дактильной формы речи. Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно чи-тать их с табличек (аналитическое чтение). Когда дети на-учатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоя-тельно выборочно подбирать к каждой букве соответствую-щую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве-

218


дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбу-ка как таковая в алфавитном порядке, а именно слова вновом для детей коде — дактильном.

Через овладение дактильным словом дети переходят науровень более сложного аналитического чтения, а оно даеттолчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного ал-фавита родного языка.

К аналитическому чтению параллельно с дактилологиейведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использова-ние ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все жеподобное варьирование анализа структуры слова ускоряетпроцесс усвоения нового речевого материала.

По мере неравномерного овладения разными формамисловесной речи (устной, письменной, дактильной), но приразвитии умений более точно соотносить дактилему с бук-вами, а букв со звуками, становится возможным вводитьпостепенно усложняющийся по объему новый речевой ма-териал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то изних легче воспринять новое слово по письменной табличке,кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении,а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целос-тную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуж-даются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая та-кие различия, но не отступая от положения о том, что уст -ная форма речи должна быть ведущей на всех этапахобучения, можно по-разному варьировать отработку рече-вого материала.

Означивание словом предметов и явлений окружающейдействительности на занятиях по развитию речи должнобыть доведено до определенной кондиции со стороны фор-мы и смыслового содержания. Для этого необходимо любоеотрабатываемое слово пропустить через все знакомые де-тям формыречи (устную, письменную, дактильную). Глав-ное требование, которое необходимо соблюсти, — обязатель-ное завершение последовательности разных видов речевойдеятельности слухо-зрительным восприятием и самостоя-тельным устным проговариванием.

Слово может быть предъявлено сначала на табличке,которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи-

219

Раздел II

сывают его с опорой на табличку или помогая себе дакти-лированием. Устно-дактильное проговаривание у детей бу-дет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написани-ем слова детьми или складыванием его из разрезной азбукипоказывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъяв-ление педагогом в качестве образца слитного плавного раз-борчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подо-брать нужную табличку или сделать запись заданного слова.Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу пе-дагога.

Следующее сочетание разных форм словесной речи можетбыть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет надоске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитыва-ют в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его син-хронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по воз-можности ускоряют темп дактилирования. Окончательнопедагог и дети устно проговаривают слово вместе.

Важно, чтобы через разные соотношения форм словес-ной речи дети научились воспринимать слово с первогопредъявления в любой форме, уметь перекодировать его взвуковые, графические, двигательные материальные суб-станции, а в итоге получить образец правильного проговори-вания и произнести его на уровне своих возможностей уст-ной речи. При этом у детей должно сформироваться пред-ставление о полном звуко-буквенном составе слова.

Умение идентифицировать слово, предъявляемое в раз-ных формах словесной речи, у глухих детей становится до-статочно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного про-говаривания складывается медленно, но к 6 годам он ужеприближается к норме. И все же остается необходимостьпостоянно разводить устно-дактильное и только устное го-

220


ворение (говори с рукой, говори без руки). Восприятие уст-но-дактильной речи, особенно трудных по структуре словили фразовой речи, значительно опережает восприятие вустной форме речи.

Поэтому, чем сложнее становится речевой материал,над которым ведется работа на занятиях, тем большую рольв отношении словесной речи начинает играть вспомогатель-ное средство — дактилология.

В речевом развитии слабослышащих дактилологию ис-пользуют в меньшем объеме, главным образом для уточненияструктуры слова, исправления неправильностей в чтении иписьме. Делается это с учетом индивидуальных особенностейдетей (слуховых, произносительных, интеллектуальных).

Игнорировать дактилологию при ускорении процессовчтения (аналитического) и собственного письма и у слабо-слышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дак-тилологии на всех этапах работы над речью.

Рассматривая способы введения и отработки языковогоматериала с точки зрения разных форм словесной речи, по-следовательности разных видов речевой деятельности, необ-ходимо иметь в виду, что все эти процедуры с самой матери-ей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидак-тических игр и упражнений, разного рода наблюдений,практической деятельности с предметами, в ходе выполнениядетьми разных поручений, в работе по картинке и пр.

Например, разные формы словесной речи отрабатывают-ся в ходе игры под названием «Лото. Животные». Дети уга-дывают и называют знакомых животных. Например, слона.Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого сло-на и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела:голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, какназовут его дети. Многие показывают на свой нос и соответ-ственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагог и даеттребуемое слово в устно-дактильной форме.

Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Импредлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложен-ные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор буквиз разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает

221

Раздел III

образец правильного устного проговаривания, и дети пооче-редно устно повторяют слово, по возможности произнося внем все звуки.

Продолжение работы над речевыми единицами, усвоен-ными через включение дактилологии в процесс ознакомле-ния с новыми словами, можно увидеть на примере другойигры: «Угадай, у кого есть это». Детям показываются кар-точки разных животных, например козы, коровы, слона,петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно*-дактильно задается вопрос: У кого есть хобот, рога, вымя,борода, клюв? Дети могут отвечать устно или дописывая нуж-ную фразу: у слона есть хобот; у петуха есть клюв; у коро-вы есть вымя; у коровы есть рога; у козы есть рога; у козыесть борода. Так расширяется речевой материал при допол-нительной устно-дактильной его обработке (по теме живот-ные). Таким же образом можно провести речевую работу навключении во фразу словосочетаний: лакает молоко, естсено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, соба-ка, курица). Сочетание говорения, письма, чтения, дакти-лирования позволяет вводить в речевой опыт детей употреб-ление большого количества фразовых единиц при проведе-нии дидактических игр, типа «Кто где живет?», «Что делает(учитель, врач, повар, шофер)?», «Как движется (самолет,поезд, машина, пароход)?».

Наибольшая эффективность использования дактильнойформы речи проявляется при организации общения детейдруг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения,выполняя которые, они должны обращаться речевыми сред-ствами к кому-то из детей группы. Такими поручениямимогут быть: Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу,брата); Позови ... в группу, гулять, играть, заниматься;Попроси у... синий карандаш; Спроси у тети Вали, как этоназывается, и др.

Дети более точно воспринимают материал при устно-дак-тильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, по-ручения и начинают обмениваться информацией не толькос педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разныхвидах практической деятельности. Достижение результатовв обмене информацией и ускорение понимания обращенной


речи способствуют развитию потребностей усвоения и при-менения речевых средств. Это и дает толчок к формирова-нию навыков речевого поведения и развитию языковой спо-собности как уникального личного качества у детей с нару-шенным слухом.

С включением дактилологии в процесс обучения словес-ной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается це-лый ряд человеческих способностей: сенсорно-перцептивная,двигательная, подражательная, символическая, ритмиче-ская, коммуникативная, познавательная. В этом и заклю-чается самодостаточность проектируемого обучения на этапесреднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха.

Объем и содержание речевого материала

Средний дошкольный возраст характеризуется расши-рением жизненного опыта детей, более активным взаимо-действием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапепроисходит интенсивное увеличение объема речевого мате-риала, возрастает уровень его использования в активнойречи детей. Изменения в соотношении разных форм речиспособствуют развитию языковой способности детей: разви-ваются навыки слухо-зрительного восприятия и собствен-ного говорения, глобального и аналитического чтения. Вве-дение дактилологии в обучение языку глухих дошкольни-ков способствует более успешному запоминанию слов,овладению их структурой. Речевой материал начинаетпредъявляться глухим детям в разных формах: устной,письменной и дактильной. Это способствует увеличениюобъема речевого материала, предлагаемого для усвоения.Обучение чтению и работа над содержательной стороной вы-сказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие по-знавательных возможностей детей, связанное с дальнейшимформированием восприятия, наглядных форм мышления,внимания и памяти, также становится основой для совер-шенствования речевой деятельности детей с нарушениямислуха.

222 223

Раздел II

На данном этапе обучения значительно расширяетсяобъем воспринимаемого речевого материала. Предлагая де-тям различные по коммуникативной направленности вы-сказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания)и уточняя их значения в процессе дидактических игр, рече-вых упражнений, в ходе бесед, составления коротких рас-сказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи де-тей больший по объему, нежели на начальном этапе обуче-ния, словарный материал.

В средней группе обогащение словаря продолжается какза счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удов-летворения коммуникативных потребностей в быту, в про-цессе организации занятий и свободной деятельности детей,так и в процессе увеличения объема и расширения содержа-ния тематического словаря на занятиях по развитию речи.

Большое количество слов и выражений может быть вве-дено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, одна-ко, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преиму-щественно на уровне предметной отнесенности, ближай-шего значения. Работа над лексикой в полном объеменаходится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по раз-витию речи и заключается в планомерной, систематичес-кой работе над значениями слов, усвоением их в определен-ной системе и последовательности.

Важной задачей являются расширение количественно-го состава словаря, введение новых слов и выражений.К концу обучения в средней группе объем словаря, предла-гаемого детям и подлежащего отработке, может составлятьпримерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из осо-бенностей изучаемой тематики, индивидуальных возмож-ностей детей, уровня их речевого и познавательного разви-тия. Педагог руководствуется перечнем тем, которые наданном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот,дробиться. Например, лексический материал тем «Семья»,«Праздник» может быть использован в теме «День рожде-ния». В то же время при анализе каждой из тем можетбыть выделен такой аспект, когда внимание будет скон-центрировано на каком-то одном объекте. Например, назанятии по теме «Животные» объектом внимания стано-


вится какое-то животное (лиса, кошка, собака), актуали-зируются словарь и фразеология, связанные с описаниемих внешнего вида, повадок.

Подход к определению тематики занятий в значитель-ной степени влияет на отбор содержания речевого материа-ла и регламентирует его. Расширение словаря на данномэтапе происходит за счет увеличения количества названийпредметов, действий, качеств, пространственного располо-жения предметов. Значительно возрастает количество вво-димых существительных, глаголов, прилагательных, наре-чий, местоимений. В средней группе расширяется количе-ство форм слов, которые раньше употреблялись в какой-тоопределенной форме, например, в виде глаголов в побуди-тельном наклонении. На данном этапе обучения использу-ются глаголы настоящего, прошедшего времени (спит,спал), употребляется больше существительных и прилага-тельных во множественном числе. При отборе словарногоматериала наряду с предъявлением нового планируютсяуточнение и активизация уже знакомого детям.

Особо тщательным должен быть анализ лексического со-става вводимого речевого материала: кроме обогащения егоназваниями конкретных предметов и явлений, действий, при-знаков и состояний, следует расширять его за счет обобщаю-щих слов, единиц, находящихся в отношениях «целое и егочасть», антонимов, синонимов. Учет различных видов семан-тических связей слов способствует как значительному обога-щению словаря детей, так и уточнению и расширению значе-ний слов. Например, отбирая лексический материл к теме«Посуда», можно предусмотреть включение в речь детей по-мимо знакомых и новые слова, обозначающие названия кон-кретных предметов посуды {кастрюля, сковорода, чайник,кружка, нож, вилка), обобщающее понятие (посуда), связи потипу «целое и его часть» (крышка,ручка), могут быть исполь-зованы и уточнены значения слов-конверсивов (уронил —раз-билась), антонимов (чистая-грязная посуда), синонимов (уб-рать, спрятать). Разумеется, данный лексический матери-ал предъявляется на занятиях по данной тематике в течениегода, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использо-вание и повторение в различных междусловных сочетаниях

224 8—2461225

Раздел III

сделают возможным их понимание, а со временем и употреб-ление в собственной речи.

Для того, чтобы работа над словом была последователь-ной и эффективной, необходимо предусмотреть, в какихсловосочетаниях будет представлен словарный материал.Формирование лексического значения слов в единстве сграмматическим предполагает отбор наиболее часто упот-ребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, чтонекоторые слова могут использоваться только в определен-ных падежных формах, а другие в них не используются.Так, применительно к теме «Посуда» это могут быть следу-ющие сочетания: поставить, положить, убрать, спря-тать, (что?) чашки, тарелки, ложки; положить, налить(куда?) в тарелку, чашку; ест, пьет из (чего?) тарелки,чашки.

С целью отработки наиболее типичных конструкций сновыми словами педагог намечает ряд методических при-емов, с помощью которых может быть достигнуто их усвое-ние. Например, планируя занятие по теме «Посуда», педа-гог организует дидактическую игру «Гости». В гости к де-тям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагаетследующие фразы: Поставьте тарелки, чашки. Положи-те большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки.В чашки налейте чай.

Междусловные, синтагматические связи должны бытьпредусмотрены педагогом заранее при подготовке речевогоматериала к любой теме. Именно этот аспект работы надсловом нужно учитывать, чтобы речь стала средством обще-ния. Педагогу уже в средней группе необходимо взять подконтроль некоторые словосочетания и выражения, в кото-рых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, на-пример, синтагматические отношения между прилагатель-ными и существительными, числительными и существи-тельными (желтое яблоко, желтая слива, желтый банан;одно яблоко, один банан, одна груша; одна елка, две елки,три елки). Никакие термины (падеж, число) при этом, ра-зумеется, не употребляются.

Формирование словаря детей предполагает последова-тельную работу над лексикой. Специальная работа над лек-

226


сикой имеет определенные лингвистические задачи. Онизаключаются в раскрытии значения слова, отработке его се-мантического компонента, выяснении смысловых связей сдругими словами.

В средней группе эти задачи могут быть пред-ставлены в следующем виде:• формировать понимание обобщающего значения слова,

видо-родовых отношений;■ учить понимать связи по типу «целое и его часть»;■ использовать антонимы как средство осмысления зна

чений слов;■ учить понимать и использовать конверсивные отноше

ния слов;• использовать синонимы для уточнения значений слов и

расширения словаря детей.

Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.Формирование обобщающего значения слова, уточне-

ние видо-родовых отношений. При формировании значе-ния слова обобщающая функция является одной из основ-ных. В процессе речевого развития слышащих детей онаформируется спонтанно, по мере расширения словаря вречь включаются слова, имеющие разную степень обобще-ния.

Процесс развития обобщения и значения слова у детейпредставлен М.М. Кольцовой (1973). Слова были разделеныпо их обобщающему значению:

I степень обобщения — слово обозначает один опреде-ленный предмет (только эту куклу, только этот мяч). Этастепень обобщения доступна уже детям первого — началавторого года жизни.

// степень обобщения — слово обозначает группу одно-родных предметов независимо от их размера, цвета, мате-риала. Значение слова шире, оно становится менее конкрет-но. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми кконцу второго года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколькогрупп предметов, имеющих общее назначение (игрушки,

227

Раздел III

мебель, посуда и др.)- Значения таких слов очень широки.Этот уровень обобщения доступен детям на четвертом годужизни.

IV степень обобщения — слово обобщает предыдущиеуровни обобщения (слово вещь содержит обобщения, давае-мые словами игрушки, мебель и др. Значение такого словачрезвычайно широко, а связь с конкретными предметамипрослеживается с трудом. Эта степень обобщения доступнадетям пятого года жизни.

Таким образом, чем выше степень обобщения, заключа-ющаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосред-ственных образов и ощущений. Прослеживание законо-мерностей формирования слов с разными степенями обоб-щения свидетельствует о том, что формирование высокихстепеней обобщения требует систематической педагогичес-кой работы.

В процессе развития речи дошкольников с нарушеннымслухом этот аспект работы должен быть под контролемсурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словомпредметы, одинаковые по функциональному назначению,но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине).Дети усваивают слово, соотнося с ним название не толькоконкретного предмета, но и других однородных предметов.Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагогпредлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот,нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях и в бытупоказывает разные цветы, как реальные, так и их изобра-жения на картинках.

В средней группе используются в речи педагога и детейслова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повы-шается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мячребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, фор-ме, величине; за словом собака у него есть представления оразных по внешнему виду животных. С другой стороны, вречи педагога и детей используются слова с более высокимуровнем обобщения (заниматься, играть, работать, умы-ваться и др.), значения которых конкретизируются в бытуи на занятиях (Будем заниматься. Что будем делать? —Слушать, читать, говорить... Повар работает. Повар ва-

228

Глава 4. Содержание и методы развития речи детейсреднего дошкольного возраста

рит суп, делает салат). Работа над глагольными обобще-ниями имеет особо важное значение, так как они наиболеесложны для детей с нарушениями слуха: часто дети соотно-сят их значение с одним действием, например, слово умы-ваться понимают как вымыть руки.

Учитывая расширяющийся словарь по различным темам,в средней группе проводятся упражнения, направленные нараскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этимсообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имею-щие более высокую степень обобщения. Раскрытие значе-ний этих слов способствует формированию понятий и эле-ментов логического мышления. Через уточнение видо-родо-вых отношений повышается уровень систематизациилексического материала. Как правило, уже в младшей груп-пе дети при знакомстве с соответствующими темами узнаюттакие слова, как фрукты, овощи. Значительно большийобъем работы по формированию видо-родовых отношенийслов проводится в средней группе, где даются и уточняютсязначения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь идр. При проведении этой работы нужно не только уточнитьсвязи между словами с видовыми и родовыми значениями,но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить ихпользоваться ими. У детей с нарушенным слухом могут на-блюдаться своеобразное понимание слов с разной степеньюобобщения и овладение категориальными понятиями. На-пример, Андрюша, воспитанник экспериментальной груп-пы, не понимал, почему необходимо использовать слово жи-вотное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — этозаяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используетсяслово животное: Заяц — это имя, животное — это фами-лия* (из наблюдений Л.П. Носковой).

Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необ-ходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающиевидовые понятия. Например, прежде чем вводить словообувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки,тапочки, при этом значение каждого слова формируется впроцессе демонстрации предметов разного цвета, формы, сразличной отделкой. При введении слов с более высокойстепенью обобщения их значение должно соотноситься со

229

Раздел III

словами, обозначающими конкретные предметы данноговида1. Формируя значения слов, обозначающих родовые по-нятия, необходимо стремиться к тому, чтобы дети употреб-ляли эти слова не только по отношению к знакомым пред-метам, но и к незнакомым. Например, относили слово фрук-ты и к знакомым фруктам — яблоку, груше, сливе, и кнезнакомым (хурма, киви). Важно, чтобы дети в собствен-ной речи использовали эти слова, заменяя ими перечисле-ние конкретных обозначений или используя их в сочета-нии. Например, дети рисовали грушу, яблоко, банан. Педа-гог может предложить детям вместе сказать: Мы рисовалифрукты или Мы рисовали грушу и другие фрукты. Необхо-димо помнить, что использование слов с высокой степеньюобобщения способствует более экономной передаче речевыхсредств. Например, педагог говорит детям: Нужно убратьфрукты. Нужно вымыть посуду. При этом он уточняет, чтоне надо перечислять все предметы.

Например, на занятии по теме «Овощи» проводится ра-бота по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначалапедагог организует дидактическую игру «У кого?», в про-цессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрыва-ют картинками с изображениями овощей соответствующиерисунки на большой карте. Задаются вопросы (У кого поми-дор? У кого свекла? У кого репа?). Когда все картинки оказа-лись на большой карте, педагог еще раз перечисляет всеобъекты: помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, кар-тофель, репа. Затем он вводит слово «овощи». Дети читаютпредложение: Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, кар-тофель, репа — овощи. Если на картинках изображены не-знакомые детям овощи, педагог сообщает: Это тоже ово-щи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагаетдетям: Назовите овощи. Для закрепления речевого матери-ала предлагается рассмотреть картину «В овощном магази-не». Уточняются ответы на вопросы: Что продают в мага-зине? Какие овощи продает продавец? Какие овощи покупа-ет мама?

1 Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой «Учимся на-блюдать, говорить, читать, писать». — Смоленск, 1999. —С. 136-155.

230


Введя в речь детей слова с родовым значением, необхо-димо постоянно использовать их в различных междуслов-ных сочетаниях: Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие ово-щи ты знаешь? Принеси лук и другие овощи.

Уточнение значений слов, связанных отношениями«целое и его часть». Уточнение связей слов по типу «целоеи его часть» позволяет обогатить речевой запас детей слова-ми, необходимыми для обозначения частей целого, болееточного обозначения деталей и элементов предметов. Извес-тно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимыедля называния целого и его частей, например: пальцы —рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысло-вых связей данного типа могут быть связаны с любой тема-тикой. В средней группе при проведении занятий по теме«Растения» детей можно познакомить со строением дерева(дерево: корень, ствол, ветки, листья), по теме «Одежда» —с названиями некоторых деталей одежды (воротник, рука-ва, пояс, карман).

При отборе словаря для уточнения данных смысловыхотношений необходимо использовать слова, которые частоиспользуются в речи, необходимы ребенку в бытовой дея-тельности, избегая малочастотных и редко используемыхслов. Отношения слов «целое и его часть» часто уточняютсяв процессе описания животных. Рассматривая картинки сизображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, ту-ловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этогоуточняются другие признаки, связанные с внешним видоми повадками животного (где живет, что ест). В дальнейшемэтот речевой материал включается в описания, загадки, на-зывание предмета, животного по описанию. Например, втеме «Животные» педагог предлагает узнать животное поописанию: Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост.Живет в воде. Кто это?

Уточнение значений антонимов. Со словами, проти-воположными по значению, дети знакомятся в быту (при-шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятияхпо видам деятельности, по формированию математическихпредставлений (большой-маленький, длинный-короткийи др.). Однако в этих условиях слова с противоположным

231

Раздел

значением сообщаются в связи с определенной ситуацией,когда есть возможность продемонстрировать противополож-ные по характеру действия, явления. На занятиях по раз-витию речи в средней группе сурдопедагог отбирает слова-антонимы, конкретизирует значения слов данной группы.Антонимы — слова с противоположным значением,делятся на разнокорневые, где противоположность выра-жается разными основами (много-мало, широкий-узкий,надевать-снимать), и однокорневые, когда противополож-ность передается с помощью противоположных по смыслуприставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать,включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогунеобходиомо планировать работу так, чтобы дети училисьпонимать значения слов, передающих противоположныесвойства или качества предметов, которые выражаютсячаще всего с помощью прилагательных или наречий (весе-лый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко).Данная группа слов образует самый большой класс анто-нимов, т. к. они часто выражают противоположность дей-ствий, необходимо конкретизировать значения соответству-ющих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться,прийти-уйти).

Работа по обогащению словаря антонимами проводитсяна материале любой тематики. Смысл слов раскрываетсяпрежде всего в определенной коммуникативной ситуации.Так, отбирая речевой материал для организации занятия,педагог может запланировать фразы с использованием ан-тонимов (раздай-собери картинки, игрушки). Так же мо-гут быть уточнены значения слов откройте-закройте (кни-ги), принеси-унеси и др. В процессе отбора тематическогословаря педагог планирует использование слов-антонимов.Например, по теме «Животные» в процессе рассматрива-ния и описания животных могут быть уточнены значенияслов: длинный-короткий (хвост, уши, лапы); быстро-мед-ленно (бегает, ползает), добрый-злой (о сказочных жи-вотных).

Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конвер-сивы используются для выражения «обратных» отноше-ний между участниками ситуации (один дал — другой

232


взял, ... продает — ... покупает, бросает — ловит, послал —получил). Это языковое явление, способствующее раскры-тию взаимосвязи слов и конкретизации их значений, мо-жет использоваться при отборе словарного материала кзанятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного тер-мина, предъявляют детям парами слова, значения кото-рых взаимосвязаны (Толя толкнул Катю, Катя упала).Слова, связанные данным типом отношений, часто недо-статочно понимаются детьми с нарушенным слухом и вслед-ствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуни-кативной ситуации дети долго не понимают смысл словдал-взял: кто именно дал и кто взял. Значения этих словмогут быть конкретизированы только в реальной ситуа-ции. При отборе речевого материала к разным темам педа-гог может предусмотреть уточнение значений слов даннойгруппы. Например, к теме «Животные» — кормит-ест;«Посуда» — уронил (тарелку) —разбилась; «Растения» —посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речимогут быть использованы создавшиеся ситуации или со-зданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме«Магазин» или «Профессии», в процессе дидактическойигры или рассматривания сюжетной картинки уточняютсяфразы: Продавец продает игрушки. Дети покупают иг-рушки. В данной ситуации необходимо уточнить значенияслов продает — покупает.

Значительная работа по конкретизации значений слов,связанных конверсивными отношениями, может быть про-ведена на других занятиях, в быту, где создаются конкрет-ные условия для раскрытия их значения (Ваня шалил,тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, ловимяч).

Уточнение значений синонимов. Формирование пони-мания значений слов-синонимов представляет для дошколь-ников с нарушениями слуха большую трудность. Синони-мы — это слова с одинаковым или сходным значением, ко-торые могут уточнять различные стороны обозначаемого.Работа над ними проводится в средней группе эпизодиче-ски, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом го-дах обучения. В средней группе при организации деятель-

233

Раздел II

ности и занятий педагог демонстрирует детям, что в одной итой же ситуации можно использовать слова, близкие по зна-чению. Предлагая детям сесть, он использует разные слова:Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте.В каждой теме можно использовать игровые и учебные си-туации, чтобы показать детям, как сказать по-другому.Например, на занятии по теме «Части тела» собираются ку-пать куклу. Педагог уточняет, что кукла неаккуратная,можно сказать — грязнуля. Рассматривая с детьми призна-ки зимы, педагог предлагает детям сказать по-разному: На-ступила (пришла) зима. Идет (падает) снег. Дети (ребя-та) катаются на санках.

В процессе работы по обогащению словаря требуют спе-циальной отработки не только слова, объединенные смыс-ловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слу-хом в основном запоминают слова на зрительной основе,они часто смешивают единицы, близкие по буквенномусоставу: морковь-макароны, положи-покажи, повесь-по-ставь. Значения этих слов необходимо уточнять в быто-вых ситуациях, в дидактических играх на занятиях поразвитию речи.

Обучение чтению

В ходе формирования словесной речи у детей с наруше-ниями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются бла-гоприятные условия для целенаправленного обучения ихчтению как одному из видов речевой деятельности.

Роль чтения в социальном (культурном) развитии чело-века практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощноевлияние на эстетическое, нравственное, умственное разви-тие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии ис-ключительно велик не только по отношению к слышащимдетям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и сло-весной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере,чем непосредственное общение с окружающими людьми,дает возможность человеку ориентироваться в современноммире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-

234


колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы об-щественного поведения.

Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словес-ные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружа-ют ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая при-надлежность человеческого существования. Невладеющийсловесной речью ребенок с нарушенным слухом очень ранообращает внимание на то, что близкие люди в его семье нетолько выполняют конкретные действия с предметами, раз-говаривают между собой, но своеобразно действуют с особы-ми материальными объектами (книгой, газетой, журналом):папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры —учебники...

Ребенок пытается подражать окружающим, начинаетманипулировать печатной продукцией, попавшей в руки.Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту,когда чтение становится предметом научения, ребенок об-ладает набором позитивных предпосылок.

Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важноуяснить не только его значение, но и сущность данного ре-чевого механизма. Читать — значит воспринимать опре-деленное содержание, внеязыковую действительность, то,что написано буквенными знаками. Читая, человек произ-носит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя.Результатом чтения выступают понимание и адекватная ре-акция на написанное.

В отношении начинающего читать ребенка важными яв-ляются такие аспекты данной речевой деятельности:прагматический, языковой и нравственно-эстетический.

Прагматический план читаемого заключается в актуаль-ности для человека тех сведений, которые он может почерп-нуть из текста, в доступности излагаемого содержания, вобъеме информации и самого текста. Это означает, что пред-лагаемый для чтения материал должен соотноситься в це-лом с возрастными возможностями детей, быть интересными привлекательным по самому оформлению, посильным сточки зрения навыков зрительного восприятия и техникичтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения тек-ста предусматривает изложение содержания в основном из-

235

Раздел III

вестными по значению словами и фразами и даже типамивысказываний, в которых ориентироваться можно не толь-ко на речевые единицы, но и на их связь между собой, поря-док слов, длину высказывания, межфразовые связи.

Языковой аспект включает в себя умение соотносить зву-ки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфави-та родного языка.

Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов,сказок, стишков, загадок, записок и др.), используемых длядетского чтения, должна быть строго нормативной. Текстымогут быть в определенной степени адаптированными, новсе же они должны приближаться к известным образцамдетской художественной литературы (искусство слова).Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную на-грузку без прямых поучений и дидактического нажима. Чи-тая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношениядействующих лиц и их поступки, должен учиться доброте,взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.

Для систематического чтения в современных дошколь-ных учреждениях для глухих и слабослышащих использу-ются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги«Читаю сам» (1-3 части).

Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков со-ответствуют тем критериям (прагматическому, языковому,нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше.В методических указаниях к книгам особое внимание уделя-ется обеспечению понимания детьми смыслового содержанияпрочитанного. Для этого используются не только иллюстра-ции к текстам и различные вопросы и задания для анализатекстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Этаподготовка включает в себя предварительное рассказываниевзрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуа-ций с проговариванием текстового материала.

Читая после такой подготовки текст, дети не просто уз-нают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже приналичии незнакомых слов видят за языковым материаломреальные ситуации и осваивают их словесное обозначение.Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, аего смысловую сторону — узнаваемой.

236


Не меньше внимания в указанных книгах уделяется воп-росам нравственного воспитания. Из любого текста, вклю-ченного в данные книги, можно вывести конкретное нрав-ственное правило, которое практически усваивается детьмив естественной, ненавязчивой форме.

Но даже по замыслу автора указанные книги не являют-ся учебником для дошкольников и, следовательно, не могутбыть единственным и обязательным источником для фор-мирования интереса к чтению у детей и основным дидакти-ческим пособием.

В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачамипо обучению чтению необходимо варьировать дидактическиематериалы и постепенна продвигать детей в плане их чита-тельской деятельности.

Прежде всего, необходимо закрепить то положитель-ное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовкедетей к этому виду речевой деятельности. Дети в первона-чальный период накопили определенный минимум речево-го материала на уровне предметной отнесенности, научи-лись его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (гло-бальное чтение). У них сформированы также навыкиприблизительного произношения слов и коротких фраз, вы-бора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки(по образцу и по памяти). Кроме того, даже отдельные, наи-более значимые слова они могут написать печатными бук-вами. Уровень аналитической деятельности позволяет де-тям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные бук-вы, и их количество постепенно нарастает.

Перейдя на следующую стадию при продолжении работыс разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомога-тельного средства (дактилологии) дети поднимаются на уро-вень аналитического чтения и уточнения звуко-буквеннойструктуры слов. Это касается не только ранее усвоенных ре-чевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Черездактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) ониовладевают полным буквенным алфавитом.

Все это вместе взятое позволяет использовать чтение нетолько при отработке отдельных речевых единиц, что обес-печивает увеличение объема языкового материала, но и пе-

237

Раздел III

рейти к работе над связным, текстом. Наиболее важнымдостижением в речевом развитии детей к этому переходно-му периоду является не само по себе умение перекодирова-ния дактилем в буквы, а букв в звуки.

Ведь для чтения требуется вовсе не готовность озвучи-вать какой-то буквенный ряд. Главное, что должно подго-тавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — пони-мание, что за всеми этими знаками, в каком бы сочетанииони ни встретились в тексте, всегда имеется определеннаяреальность, смысл которой и содержится в словах и их свя-зях. Фразы, построенные из одних и тех же слов, но в раз-ном сочетании, могут иметь разное смысловое содержание.Известен пример А.Р. Лурии:

Мать любит дочь.Дочь любит мать.Слова, как видим, одни и те же, а смысл кардинально

меняется. Приступая к обучению детей чтению связных тек-стов, важно обеспечить условия для поэтапного углубленияпонимания их смыслового содержания. Семантика явля-ется ведущим уровнем речевой деятельности — любой и, впервую очередь, такой сложной для дошкольника, как чте-ние. Одновременно требуется наращивание темпов и каче-ства в технике чтения. Поэтому педагогу необходимо тща-тельно продумывать отбор дидактического материала и нефорсировать переход к работе с текстами, в которых длядетей содержатся трудности разного плана (наличие новыхслов, необычное построение фразы, включение личных иуказательных местоимений, описание малознакомых ситу-аций и др.).

Оптимальным вариантом работы с текстом является вос-приятие его со страниц книги. А книга требует определен-ных правил обращения с ней. К этому детей подводят посте-пенно, проходя через некоторые промежуточные этапы. Напервых порах, еще до восприятия написанного, книга мо-жет содержать картинки, в процессе рассматривания кото-рых дети решают различного рода задания на наглядном(сенсорном) уровне. Например, даются задания найти и по-казать парную картинку, определить, кто из изображенныхлиц улыбается (сердится, плачет, говорит, молчит), опре-

238


делить принцип чередования картинок (Что дальше? Ктолишний в этом ряду? Чего не хватает на рисунке?)

Целая серия таких рисунков содержится в картинномучебном пособии Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, гово-рить, читать, писать».

Далее идет целая серия рисунков по развитию правиль-ного восприятия движений и для выполнения их по подра-жанию (серия «Делай так»). После этого, рассматривая настраницах книги рисунки различных бытовых предметов,дети должны показать действия, которые могут выполнять-ся при использовании каждого предмета; затем они показы-вают предметы, которые могут передвигаться; группируютвиды транспорта, которые передвигаются по земле, по воз-духу, по воде... Уже на этом материале дети учатся пра-вильно обращаться с книгой (открывать, листать, находитьсоответствующий объект, показывать рисунок, не пачкатьи не загибать страницы и т. п.). Ребенок начинает пони-мать, что и у него, как у других людей, имеется своя книга,она дает важные для него сведения, учит думать, и с нейнужно бережно обращаться.

Кроме того, до систематической работы с текстами детямдаются в руки другие удачно иллюстрированные книжкидля малышей (книжки-малышки), и тем самым вызываетсяинтерес к печатной продукции, к тому, с чем в будущемпридется им жить, учиться, работать.

По аналогии с готовыми книжками дети с помощьюпедагогов и родителей начинают делать книжки-самодел-ки. В них вклеиваются разные картинки, фотографии, дет-ские рисунки, отражающие конкретные события из жизнидетей или их семьи с соответствующими подписями в видекоротких текстов. Поскольку факты, описанные в текстах,детям понятны и знакомы, они их неоднократно прочиты-вают и любят показывать гостям как собственные сочине-ния.

Параллельно с работой, направленной на воспитание от-ношения к книге как к своеобразному и необходимому учеб-ному пособию, идет обучение правильному чтению напи-санного. Детей приходится учить читать строго по линиислева направо и полностью каждую фразу (от начала — боль-

239

Раздел III

шой буквы, до конца — до точки или вопросительного, вос-клицательного знаков). При этом дети могут соскальзыватьс одной строки на другую, пропускать слова или разрыватьих на части, пропускать буквы или слоги в словах и др.Поэтому необходимы индивидуальный контроль за каждымребенком и постоянный показ образца. Чаще всего для та-кого рода упражнений предъявляются тексты на большихплакатах или написанные на доске. Педагог располагаеткаждую фразу текста на отдельной строке, проводит по нейуказкой и предлагает прочитывать хором и поочередно, по-казывая, где следует делать паузу.

Педагог приучает не только полностью воспроизводитьбуквенное строение каждого слова в предложении, но и пред-лагает в некоторых знакомых словах восполнить пропущен-ную букву (вписать вместо точки). Один и тот же текст мо-жет быть представлен крупным шрифтом на общем плакатеи буквами меньшего размера на индивидуальных листах.Дети сравнивают свой текст с написанным на доске или боль-шом плакате. При этом могут допускаться значительныеразличия. Например, в общем тексте содержится лишнеепредложение, и важно, чтобы дети это заметили сами. Этимвоспитывается внимание к написанному.

Используется и такой вариант. На большом плакате весьтекст представлен в словесном оформлении, а этот же текст,но с заменой отдельных слов картинками с изображениемсоответствующих предметов дети читают по книге «Учимсянаблюдать, говорить, читать, писать» (с. 180, 181). Чтениеобщего для всех текста (на плакате), а затем чтение каждымребенком своего текста дают возможность соотнесения от-дельных слов с их значением. С этой же целью детям по тойже книге предлагаются тексты с пропущенными словами,которые они могут подбирать по смыслу, опираясь на це-лый ряд предметных картинок, названия которых необхо-димо вспомнить и воспроизвести с учетом всего контекста(там же, 182, 183). Техника чтения, над которой ведетсяработа с детьми среднего дошкольного возраста, отнюдь незаключается в скорости чтения.

На данном этапе важно сформировать навык плавногочтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ-

240

Глава 4. Содержание и методы развития речи детейсреднего дошкольного возраста

ного воспроизведения буквенного строения каждого слова.Недопустимым считается чтение в обратном направлении исоскальзывание с одной строки на другую. Для этого неред-ко детям предлагается линеечка или полоска бумаги, кото-рые продвигаются по тексту вниз по мере завершения про-говаривания каждой фразы на строке.

Для чтения детям предъявляется самый разный матери-ал: письма или записки от мам с интересной для каждогоинформацией; книжки-самоделки с описанием самых важ-ных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на про-гулках и экскурсиях и пр.); адаптированные тексты извест-ных русских сказок; стихи для детей; тексты в упомянутыхвыше книгах (авторы Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова). Обу-чение чтению на занятиях по развитию речи входит в соче-тание с другими видами работ. Оно используется для обога-щения представлений о тех предметах и явлениях, которыесообщаются детям при обработке тематического словаря.При изучении речевого материала по темам «Овощи»,«фрукты», «Мебель», «Посуда» и др. в процессе обработкисоответствующих наименований могут быть предложеныцелые тексты с заданием «Угадай по описанию» (в книге«Учимся наблюдать, говорить...», с. 184-191). Например:

Это овощ.Он растет в огороде на ветках.По форме он круглый.Он бывает зеленого или красного цвета.У него такое строение: сверху тонкая кожа, внутри соч-

ная мякоть, есть в нем мелкие семена.Из него делают томатный сок, салат, его добавляют в

борщ.Это...А внизу под текстом имеются опорные картинки многих

овощей.Традиционными являются тексты сказок «Репка», «Ко-

лобок», «Теремок», «Курочка Ряба», которые обычно вна-чале становятся предметом драматизации, а затем материа-лом для чтения. В «Азбуке Л.Н. Толстого» также встреча-ются доступные и интересные для детей рассказы, сказки ибасни. После незначительной адаптации рассказ «Лев и со-

241

Раздел I I I

бачка» дети одной из дошкольных групп считали своим лю-бимым литературным произведением.

Выбирая из разных источников тексты для чтения, пе-дагог стремится использовать их в разных целях: обучитьправильной технике чтения; обогатить речевой запас новы-ми речевыми единицами или закрепить уже используемыеранее; научить ориентироваться в новом контексте и пони-мать смысл целого; привнести в опыт детей определенныенравственные правила.

Общепринятыми методами при обучении чтению школь-ников с нарушениями слуха специалисты (М.И. Никитина,Е.А. Горбунова) считают следующие: репродуктивные (вос-создающие содержание прочитанного — ответы на вопросы,пересказ и др.); проблемные (решение мыслительных задач);творческие (дополняющие текст новыми сведениями).

В известной мере указанные методы применимы и в от-ношении обучения чтению дошкольников. Все способы обу-чения, помогающие уяснить содержание прочитанного,можно отнести к репродуктивным методам. Сюда входят:подбор картинок, предварительное рассказывание, демон-страция действий, повторное чтение с драматизацией, вы-яснение понимания по вопросам, зарисовки и т. п.

К проблемным методам можно отнести те случаи, когдапредлагается вставить пропущенные слова, заменить кар-тинки словами, вставить недостающие буквы в контрольныхсловах, заменить слово известным синонимом и др. Многоев этом случае связано с вопросом «почему?».

Творческие методы также могут быть использованы, ког-да сам текст уже хорошо проработан. Детям задаются воп-росы для выяснения предшествующих или последующихсобытий, т. е. для придумывания всего, что может быть запределами вписанных в текст событий. В некоторых случа-ях кто-то из детей придумывает свой рассказ по аналогии стеми фактами, которые изложены в прочитанном и хорошоосмысленном содержании текста. Сочинение своих сказокдля хорошо развитых в речевом плане детей иногда стано-вится любимым занятием.

Таким образом, можно заключить, что при правильнойпостановке обучения детей чтению этот вид речевой дея-


тельности становится мощным стимулом в речевом разви-тии и дошкольников с недостатками слуха.

Развитие разговорной и связной речи

В специальных условиях коррекционного обучения до-школьников с нарушениями слуха предусматривается це-ленаправленное и последовательное приобщение их к каж-дому из двух видов словесной речи — разговорной и связной(описательно-повествовательной ).

Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства ипри нормальном слухе является преобладающей по объёму,поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные ком-муникативные потребности ребёнка и усваивается по под-ражанию окружающим. Процесс овладения этим видом сло-весной речи у слышащих детей подчас представляется спон-танным, хотя и в норме имеет место обучение (уточнение,исправление, добавление, показ образца).

В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам,воспитателям и родителям приходится следовать жёсткимтребованиям многоплановой коррекционной стратегии, что-бы, имитируя путь естественного речевого развития, ввестидетей в общение словесной речью. Детей необходимо приоб-щить к фразовому материалу разной логической структу-ры, отработать с ними в процессе организации их жизни и вразных видах деятельности необходимые вопросы, побуж-дения, сообщения, отрицания.

В быту и на специальных занятиях, в реальных жизнен-ных ситуациях и в специально запрограммированных усло-виях детей учат выражать общепринятыми словесными сред-ствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы,согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство,интерес к предметам и событиям, готовность кому-то по-мочь, стремление о чём-то узнать и т. д.

Множество подобных потребностей возникает в процессесотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в до-школьной группе, где осуществляется их общественное вос-питание. Коллективные формы деятельности особенно на-

242 243

Раздел III

сыщены разнообразием складывающихся отношений, кото-рые и могут, и должны быть обозначены языковыми знака-ми. В самом режиме дня дошкольника и в намеченных про-граммой занятиях по разным видам деятельности (физиче-ское воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд,ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие ма-тематических представлений, музыкальные занятия, раз-витие слухового восприятия и обучение произношению),проводимых с определённой регулярностью, коммуникатив-ные ситуации повторяются многократно и повсеместно.Поэтому предъявляемые детям речевые средства получаютширокое распространение, и для их усвоения обеспечиваетсянеобходимая частотность применения.

Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответ-ственно относились к решению своих задач.

Основная ставка в действующей программе делается навведение речевого материала разговорной речи в общее раз-витие ребёнка двумя способами:

1) «широким потоком» (термин С.А. Зыкова) в течениевсего пребывания дошкольника под коррекционно-развива-ющим воздействием;

2) путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр,языковых наблюдений и обобщений.

Материал разговорной речи вне занятий по речевому раз-витию, т. е. и в быту, и во всех других видах деятельности,не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, от-рицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах,обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходяиз смысловых отношений, возникающих в процессе деятель-ности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить,уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрос-лым или предлагаются образцы для подражания детям. Тре-буется направить детей ни выполнение каких-то действий —вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяс-нение происходящего — детям предъявляются сообщенияили отрицания. Во всех случаях взрослый следит за тем,чтобы форма речевого материала была доступна детям для

244


полного восприятия, что проверяется сразу же при сопря-жённо-отражённом проговаривании каждого высказываниядетьми.

Варьирование материала происходит в основном за счёттого, что он вводится в разном объёме при предварительномознакомлении с содержанием деятельности, в сопровожде-нии непосредственного выполнения действий и при подве-дении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятель-ности. И перед началом деятельности, и в процессе её вы-полнения, и после её окончания в общении могут иметьместо вопросы, какие-то сообщения или задания в формеиндивидуальных и коллективных поручений.

Например, перед одеванием детей на прогулку воспита-тель использует такой материал разговорной речи:

Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять.Какая сегодня погода? Да. Сегодня ясная, солнечная погода.Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать?У кого есть куртка? Да. А у Димы есть новый красивыйкомбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Водворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем со-бирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы бу-дем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?

Во время одевания и выхода на прогулку все действиясопровождаются или предваряются вопросами, побуждени-ями, сообщениями:

Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Эточей шкафчик? Открой и возьми шапку; помоги Серёже на-деть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на курт-ке. Что это? Это листья клёна. Листья красные, жёлтые,коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотри-те внимательно: какое небо, какое солнышко, есть ли ве-тер?

После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляясоответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отри-цания:

Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет. Мы были водворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке?Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листоч-ки летом? Какого цвета они стали осенью? Синие быва-

245

Раздел III

ют? Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе кра-сиво. Запишем про погоду.

Общение на всех этапах происходит в устной и устно-дактилъной форме, но на планшетах и в наборном полотнев группе имеются образцы высказываний и словарный ма-териал, относящийся к проведению прогулок и наблюдени-ям за осенней природой (в письменной форме).

Таким же образом в соответствии с содержанием заня-тий по разным видам деятельности и для обсуждения всехрежимных моментов в группе используется необходимыйматериал разговорной речи. Важно только учесть, что вовсех видах высказываний следует приучать детей исполь-зовать речевые образцы взрослого, включать в речевое об-ращение к другим детям или воспитателю имена и место-имения: я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными ли-цами.

Если общение словесными средствами происходит повсе-местно и постоянно, дети постепенно не просто за взрослымповторяют необходимые в ситуации высказывания, а при-меняют часто повторяющийся материал (слова и фразы) са-мостоятельно, т. е. инициативно. По мере продвижения де-тей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всёчаще побуждают детей к инициативным высказываниям,поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом всеранее усвоенные образцы актуализируются с помощью воп-росов и побуждений:

Ты знаешь? Ты умеешь? Говори сам. Спроси у Максима.Ты забыл? Ты помнишь? Повтори. Скажи снова.

В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизмвыполнения предметного действия и не отвлекаться на егоречевое оформление, поручения предъявляются в более обоб-щённой форме:

Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно.Это неправильно.

Вне специальных занятий по развитию речи ни одно ре-чевое высказывание не подвергается специальному заучи-ванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этихвысказываний в однотипных и сходных ситуациях за счётих мотивированного употребления приводит к постепенно-

246


му узнаванию и запоминанию в контексте реальной дей-ствительности. Важно в специальном обучении дошкольни-ков словесной речи придерживаться правила: язык изуча-ется не как особый учебный предмет, а ему обучают в про-цессе воспитания естественного поведения говорящегочеловека. В этом и заключается развитие языковой способ-ности как «родового качества человека». Но этот путь обу-чения требует высококвалифицированного отношения взрос-лых к процессу речевого развития детей с нарушенным слу-хом. Взрослому необходимо проявлять терпимость иподлинную неутомимость в применении речевых средств втечение всего времени взаимодействия с детьми и заботить-ся об адекватном использовании всего набора высказыва-ний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначе-ния попадающих в поле зрения ребёнка предметов, дей-ствий, качеств, времени и места действия, причины иследствия происходящего, принадлежности предметов, ихстроения и назначения, должно получить соответствующееречевое оформление. Невозможно полностью регламенти-ровать наборы речевых высказываний, потому что ни одинобъект или целое событие, с которым начинают сталкивать-ся дети в своей жизни, не должны остаться без наименова-ния, без обозначения языковыми знаками.

Насыщенная речевая среда, которая только и может обес-печить достаточный уровень усвоения словесной речи принарушенной слуховой функции, означает преднамеренноеиспользование значительного по объёму речевого материа-ла, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Нопотенциал речевой среды зависит от правильности отборатщательно упорядоченных по смыслу и структуре словес-ных средств, которые должны многократно повторяться.Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуациивопрос У кого дома есть собака?, затем этим вопросом каксвоеобразным инструментом пользуются для выявленияналичия или отсутствия чего-то бесконечное количество разв новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа:У кого завтра день рождения? У кого нет пластилина?У кого болит горло? У кого есть брат? У кого какая игруш-ка? и т. п.

247

Раздел

Так же и со многими другими логическими отношения-ми. Например, употребили вопрос С кем ты хочешь сидеть?.А дальше, например: С кем ты хочешь играть? С кем тыпоедешь домой? С кем разговаривает мама? С кем дети идутв зоопарк?

К чисто практическому пути усвоения речевого материа-ла привлекаются и родители, которые общаются с ребён-ком в домашних условиях и также обогащают его речь необ-ходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориен-тируются на речевые умения слышащих детей дошкольноговозраста и вводят аналогичные обороты речи в общение сосвоим ребёнком.

Но только такого, фактически нерегламентированногопути речевого развития глухих и слабослышащих (терминН.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для проч-ного усвоения разговорной речи.

Поэтому на специальных занятиях по развитию словес-ной речи весь предварительно апробированный в реальныхситуациях речевой материал поступает в более глубокую итщательную проработку. Он должен быть систематизиро-ван, уточнён с точки зрения структуры фразовых единиц,грамматической формы входящих во фразу лексическихединиц, углублён по смысловому значению. С этой цельюматериал разговорной речи применяется на занятиях поразвитию речи в двух планах. С одной стороны, произво-дится своеобразный накат и автоматизация фразовых еди-ниц, обеспечивающих саму организацию занятий: встань-те, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите,повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, изразрезной азбуки), исправьте и т. д. А с другой стороны, вспециальных упражнениях, дидактических играх, языко-вых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдель-ные конкретные структурно-семантические единства — ло-гические типы высказываний. Например, проводится уп-ражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда? иотвечать на него. Даются поручения: Оля, положи конфе-ту. Она задаёт вопрос: Куда? Другие ребята говорят: В кар-ман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она по-очерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-

248


чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают:В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог от-вечает: Сегодня я пойду в театр.

На занятиях по развитию речи детей учат участвовать вбеседе, вести диалог. Например:

Педагог: Какое сейчас время года?Дети: Сейчас осень.Педагог: Какой месяц наступил?Дети: Октябрь.Педагог: Какая сегодня погода?Дети: Пасмурная. Солнышка нет.Педагог: Какое сегодня небо?Дети: Серое. На небе тучи.Педагог: Ветер дует?Дети: Да. Немножко. Слабый.Педагог: Какие деревья? Голые?Дети: Да.Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней мо-

гут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые даютответы в случаях затруднений у детей.

Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговари-вает с зайкой: Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. —У тебя есть дети? — Да, есть зайчата. — Ты боишься вол-ка? — Да, боюсь волка и лису. — Почему? — Волк злой. —А лиса? — Лиса хитрая. — Что ты ешь? — Я ем травку. —Где ты спишь? — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой? —Нет, у меня тёплая шубка.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог.Вначале предлагается общение между педагогом и однимребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения ит. п. Затем, постепенно организуются диалоги между дву-мя желающими детьми: о квартире, о выходном дне, опосещении врача и др. Опорные вопросы и ответы такжемогут быть заимствованы из разговоров, которые ведутмежду собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируютсяна доске или на плакате, и дети пользуются ими как образ-цами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам.Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар-

249

Раздел III

тинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюже-ты: У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции:спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, пого-ворите о ..., повтори вопрос (ответ). Отработке подлежати вопросы: Кто спросил? Что спросил? Кто ответил? Чтоответил? Что сказал ... ? Что говорит? Ты правильно от-ветил?

В связи с обучением чтению обращается внимание на раз-говор действующих лиц рассказа. Выделяются высказыва-ния, отдельные реплики и выясняется, кому они принадле-жат, проводится драматизация по прочитанному тексту.В текстах книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам» имеется до-статочное количество материала разговорной речи. Напри-мер, рассказы «Поссорились», «Чашка», «Возьми меня наруки» и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятияхпо развитию речи диалог может стать не только предметомобучения, но и средством обучения. Так, для уточнения зна-чений слов вчера — сегодня — завтра может быть приме-нён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил вгруппе, какой был или будет день недели. Диалог можетсоставляться из рассыпного текста на табличках, которыепредстоит детям выбирать с учётом вопросов: Какой деньнедели был вчера ( четверг, пятница, суббота)? Какой деньнедели сегодня, какой день недели будет завтра? Кто де-журит сегодня? Кто дежурил вчера, когда ходили на экс-курсию? Когда пойдёте домой? Что вчера ели на обед? Со-ставленный из табличек диалог (в наборном полотне или надоске) прочитывается вызванными парами детей, и ответына вопросы соотносятся с настенным календарём.

В форме диалога угадывается содержание закрытой кар-тинки (Какое время года? Кто есть на картинке? Девочкиили мальчики? Что делают ребята?), определяется спря-танный предмет (Это овощ или фрукт? Какой он по форме?Какого цвета? Какой по вкусу?).

В диалогической форме даются детям поручения для вы-полнения определённой деятельности. Например: Попросикарандаш. — Какой? — Красный. — У кого попросить? —У Стасика. — Зачем? — Будешь рисовать. — Где рисо-

250


ватъ? — В альбоме. — Что рисовать? — Овощ. — Какой овощ? — Морковь.

Описанные способы отработки разговорной речи (вопро-сов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются приизучении всего многообразия тем, связанных с занятиями,играми, свободной деятельностью детей, с интересными со-бытиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагогобращает внимание детей не только на словесное оформле-ние высказываний, но и на эмоциональную окраску своегоповедения. Он учит выражать отношение к сказанному ми-микой лица, естественными жестами. Дети кивают голо-вой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами,говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо,если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним сло-вом, реакция на каждую реплику должна быть адекватнойи естественной.

В процессе обучения дошкольников словесной речи дру-гой её вид — связная описательно-повествовательная речьвыступает в качестве производной от живой разговорнойречи. Но поскольку описательно-повествовательная речь от-личается большей организованностью, логичностью, после-довательностью, развёрнутостью, то в естественных услови-ях общения её строением овладеть трудно. Необходимы спе-циальные способы её анализа и формирования. Поэтомуобучение этому виду речи осуществляется в основном наорганизованных занятиях, где учат не только построениюкаждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строе-нию связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детейна каждом шагу в виде надписей на различных объектах (ме-бель, посуда, помещения, приборы, приспособления), такжеслужит развитию связной речи. Постепенно от отдельныхназваний, которые представлены на табличках (стол, стул,шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят кнадписям в виде короткого связного текста. Так, например,к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аква-риум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракуш-ки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет воду в аква-риуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.

251

Раздел III

На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда,появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там естьодежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шка-фу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафупорядок.

Короткие тексты описательного характера появляютсяна буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, гдеорганизованы комната куклы, магазин, аптека, дворик дляживотных, парикмахерская. В ходе выполнения режимныхмоментов, в свободных или организованных играх дети не-однократно по поручению воспитателя или самостоятельнопрочитывают эти надписи в форме связных текстов и полу-чают первичные представления об описаниях различныхпредметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встре-чаются на занятиях по развитию речи, когда проводятсядидактические игры, в которых следует угадывать предметпо его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели,овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дак-тильной или в письменной форме (на доске, плакате, в кни-ге). Так, например, в книге «Учимся наблюдать, говорить,читать, писать» (с. 184-191) такого рода задания представ-лены. При этом после угадывания каждого объекта по опи-санию и выбора его из числа других предметов, изображён-ных на картинках, параллельно предлагается по аналогич-ной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюденияза погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируют-ся в календаре погоды условными обозначениями (солнце,небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются исловами в устной форме. А по мере овладения навыкамисвязного изложения наблюдений постепенно переходят и ксловесному письменному описанию погоды (путём выборатабличек).

После подробных бесед о разных происходящих событи-ях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке,посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение тек-ста было последовательным и логичным, учат соблюдать по-рядок изложения с опорой на временную или пространствен-ную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что


после этого, или что увидели перед собой, что подальше ичто совсем далеко. Наряду с описанием конкретных пред-метов и реально происходящих событий постепенно вводятсяописания картинок (предметных и сюжетных). Вначале этоосуществляется применительно к серии сюжетных кар-тинок, которые располагают в нужной временной последо-вательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногдаприходится вводить дополнительные связки между изоли-рованными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг,а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоя-тельные суждения типа так делать нельзя или мальчикпоступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учатописывать одну сюжетную картинку, в которой отражает-ся знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей вразное время года и в разных условиях пребывания, поступ-ки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначалеописание может строиться из рассыпного текста. По поряд-ку отбираются отдельные предложения, записанные на таб-личках или полосах бумаги. Внимание обращается на поря-док их отбора и построения сложного текста. Иногда вклю-чаются и лишние таблички, не имеющие отношения ксодержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознан-но связывать наглядный материал с его словесным оформ-лением.

Описательно-повествовательную речь развивают такжеи в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, ког-да дополняют изложенное событиями, которые были рань-ше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится па-раллельно с обучением чтению и работой по обогащениюустной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из спосо-бов включения дошкольника в речевую среду и отработки сним предусмотренного объёма речевого материала, воспи-тания речевого поведения, необходимого для поступления вшколу уровня развития всей речемыслительной деятельно-сти. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-

252 253

Раздел III ______________________________________________________

циативной речи, т. е. уместное использование самостоятель-ных высказываний, а не только по побуждению взрослого.Причём важно иметь в виду, что инициативная речь долж-на присутствовать на всех этапах речевого развития, а нетолько на заключительном, т. е. независимо от объёма усво-енных языковых единиц. Это требование не всегда оказыва-ется соблюдённым самими педагогами. Они не только непытаются включать начинающего обучаться словесной речиребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всяческитормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет гово-рить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющийдостаточного запаса речевых средств маленький неслыша-щий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-толепетать или показывать и называть знакомые предметы.При этом у него и закладываются предпосылки к речи, про-явления речевого поведения, и возникает потребность к ус-воению новых слов. Педагог и родители должны не изоли-ровать ребёнка, у которого нет достаточных для общенияречевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, авсячески поощрять любые речевые контакты, даже самыеупрощённые. Такой старт абсолютно необходим.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Методика работынад разными видами высказыванийс различной лексическойнаполняемостью

К старшему дошкольному возрасту как заключительномуэтапу речевого развития детей перед началом их системати-ческого школьного обучения предусматривается усложнениеязыкового материала и способов его введения в отработку назанятиях. Такое усложнение должно произойти не только засчёт планомерного увеличения объёма усваиваемых детьмисловарных единиц, вариативного употребления и восприятияих в разных формах (устной, письменной, дактильной), но,главным образом, через приобщение детей к осознанному при-менению наиболее типичных для русского языка семанти-ко-синтаксических образований. Иными словами, у детей загоды дошкольной подготовки должен сложиться навык ис-пользования в речи высказываний, усвоенных в готовом видев соответствии с задачей коммуникации, и умения по их об-разцу продуцировать новые предложения.

Наиболее распространёнными в языке коммуникативны-ми единицами являются двусоставные предложения (име-ющие субъект и предикат), выражающие различные смыс-ловые отношения.

Значение предложения складывается не только из сум-мы входящих в него слов, т. е. не из его лексической напол-няемости как таковой, но и исходя из его синтаксическойконструкции.

Семантическая структура предложения, на что следуеториентироваться при развитии у детей речемыслительной

255

Раздел III

деятельности, образуется соединением логико-синтаксиче-ских начал, которые связывают способы мышления о мирес категориями языка, причастными к его грамматическомустрою. В конечном счёте необходимо накопить в речевомзапасе дошкольников предложения таких моделей, в кото-рых отражаются смысловые отношения, присущие той пред-метной деятельности, с которой дети встречаются в своёмопыте.

В обучении детей предложениям как единицам речевыхвысказываний нельзя опираться только на житейский опытобычного говорящего человека, т. е. руководствоваться эм-пирическими представлениями о сущности языковых явле-ний.

Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре наязыкознание и психолингвистику. Научно-методический,а не примитивно-ремесленнический подход к пониманиюприроды предложения требует в организации обучения языкуглухих и слабослышащих обязательного обращения клингвистическому толкованию смысла и строения любойязыковой единицы. Важно уяснить, в первую очередь, чтоиз множества научных определений предложения (их око-ло тысячи) представители разных языковедческих школнаиболее приемлемым признают обобщённое определение,данное академиком-русистом В.В. Виноградовым. Оно сфор-мулировано так: предложение — это грамматически офор-мленная по законам данного языка целостная единица речи,являющаяся главным средством формирования, выраже-ния и сообщения мысли.

Два основных момента, которые должны быть приняты вовнимание сурдопедагогом, позволят выбрать правильные ме-тодические пути в обучении детей словесной речи. Первый изних — целостная единица речи. Учить речи — значит учитьпредложениям. Детям необходимо научиться общаться и ус-ваивать любую информацию именно в виде целостных семан-тических образований, а не в виде разрозненных значенийотдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражают-ся в структуре целого высказывания.

Второй момент: дети усваивают не изолированные обо-значения предметов, действий, качеств как набор своеоб-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей_________________________________старшего дошкольного возраста

разных ярлыков и соединяют их в речевые цепочки, а овла-девают таким речевым материалом, который способствуетразвитию всей речемыслительной деятельности. Значит, от-дельные слова обязательно должны через свои связи выра-жать смысловые отношения.

Из этого вытекает главное методическое требование:предложение не должно составляться из отдельных слов, а,наоборот, слова должны выделяться из целого предложе-ния, включаться в новые структуры.

Данное требование полностью соответствует положениюязыкознания о том, что речь предшествует языку. Совпада-ет оно и с определением, которое дано языку В. В. Звегинце-вым: язык — это анатомия предложения, т. е. все другиеязыковые единицы выделяются из предложения путём егоанализа.

Набор целых, готовых предложений должен быть усвоенребёнком практически, в ходе организации речевого обще-ния в разных видах детской деятельности. А затем по образ-цу готовых предложений из лексических единиц, входящихв них, могут составляться новые структуры предложенийпо известным детям моделям. Эти новые предложения, по-строенные по одной и той же модели, могут передавать сход-ные логико-грамматические отношения. Так, если дети упот-ребляли фразу Таня играет с куклой, они могут строитьновые высказывания: Вова играет с машиной, Оля играетс мишкой и т. п.

Значит, детей учат не просто запоминать отдельные сло-ва и заучивать бесчисленное количество готовых предложе-ний, но и обращают их внимание на сходство предложенийпо их строению, даже иногда тренируют- в построении но-вых высказываний по общим моделям.

Сходность или различие моделей должен, безусловно,уметь определять сам обучающий. Например: Саша гуляетс мамой. Вова играет с братом. Таня разговаривает с Олей.Это одна и та же модель. Другая модель: Таня играет скуклой. Вова играет с самолётом. Дима играет с машиной.Третья модель: Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Двор-ник подметает метлой. Четвёртая модель: Папа работа-ет шофёром. Брат служит солдатом.

256 257

Раздел III

Первая модель по смыслу может иметь синонимическуюзамену: Саша и мама гуляют. Вова и брат играют. Таня иОля разговаривают. В этом случае передаётся отношениесовместного действия двух лиц. Вторая модель означает иг-ровое использование предмета. Третья модель передаёт ору-дийное действие. А четвёртая модель означает роль челове-ка и может иметь синонимы: Папа — шофёр. Брат — сол-дат.

Но во всех приведённых примерах присутствует слово —существительное творительного падежа, хотя по смысловымначалам эти предложения не имеют сходства. Значит, отра-батывать их необходимо по отдельности. Различными посмысловым отношениям являются также предложения: Домстоит у дороги. Рога есть у коровы. В первом предложениипредлогом «у» в сочетании с существительным родительно-го падежа обозначается место. Во втором предложении эти-ми же грамматическими средствами передаётся отношениепринадлежности. По первому образцу могут быть построе-ны предложения: Стол стоит у окна. Дерево растёт у за-бора. Второе предложение может быть использовано в каче-стве образца для построения новых предложений типа У Олиголубые глаза. У птички есть клюв. У Наташи есть сест-ра. У куклы новое платье.

По мере приближения детей к школьному возрасту, т. е.в старшей и подготовительной группах дошкольного учреж-дения, при непременном и повсеместном расширении рече-вой практики всё большего внимания требует специальнаяотработка на занятиях фразового материала по типу сооб-щений (повествований, по терминологии А.М. Пешковско-го). Это связано с необходимостью обогащения репертуараописательно-повествовательной речи (чтение и пониманиетекстов, описание событий и предметов, сообщения о раз-ных действиях, выполненных поручениях и т. п.).

В содержание обучения словесной речи всё чаще включа-ется работа над предложениями с различной лексическойнаполняемостью. Эту работу необходимо вести, придержи-ваясь основного лингвистического подхода к толкованиюструктуры предложения — концепции сказуемости. Пред-ложение как единица коммуникации, как первичная ячей-

258


ка, клеточка языка, главная единица из всех синтаксиче-ских образований обязательно содержит стержень — обо-значение действия, состояния, предикацию. Имеются в видуполные двусоставные предложения как базовые. В русскомязыке описано несколько типичных вариантов выражениясказуемого.

1) Основной — собственно глаголы. Предложения с глаголом-сказуемым применяются в обучении дошкольников снарушениями слуха достаточно широко.

Собака лает. Собака грызёт косточку. Мальчик рисуетдом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мамапридёт в субботу. И др.2) Сочетание связки (был, есть) с другими частями речи.Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик — плакса. Оля — молодец (есть).

3) Именительный падеж существительного в назывном,бытийном, указательном значении.

Корова — это животное. Огурец — это овощ (подчёрк-нутые слова — сказуемые).

Подобная структура предложений также является весь-ма распространённой в опыте обучения речи детей.

4) Инфинитив в сочетании с другими глаголами.Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем за-

ниматься. Дети идут гулять.Предложения с такими сказуемыми также встречались в

опыте детей не единожды.Обучая детей предложениям как основным коммуника-

тивным единицам, важно не упускать из виду способ выра-жения сказуемостных (предикативных) отношений. Это свя-зано с тем, что так называемый «аграмматизм глухонемо-го» выражается не столько в неправильном употреблениипадежных окончаний, сколько в преобладании у неслыша-щих детей в речи безглагольных предложений. Такого родаспецифические ошибки в употреблении фразового материа-ла встречаются в речи даже глухих школьников. Напри-мер: Папа топор дрова, Мама утюг платье, Ученик упраж-нение тетрадь. Начало этого аграмматизма следует искать,с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которуюшироко используют в общении с ребёнком родители и даже

259

Раздел III

воспитатели, а с другой — в самом способе обучения, когдаглавный акцент делается на отработку предметного слова-ря. Преодолению аграмматизма никак не помогает изуче-ние правил.

Итак, на этапе старшего дошкольного возраста при на-личии сформированных ранее навыков чтения связного тек-ста, умений пользоваться разговорной и элементарной опи-сательно-повествовательной речью следует большое внима-ние уделить сказуемостным предложениям и осознанноотобрать для отработки типы предложений с учётом выра-жаемых логических (смысловых) отношений.

Структурно-семантический принцип в обучении языкудетей с нарушениями слуха означает, что при отборе типовпредложений важно ориентироваться как на их лексиче-скую наполняемость, так и на разные типы смысловых от-ношений, выражаемых грамматическими формами и свя-зями слов (особенно связями сказуемого с управляемымивторостепенными членами).

В лингвистической литературе, производной от которойвыступает любая методика обучения языку, обозначены сле-дующие типы отношений, выражающих смысл предложе-ний разных синтаксических конструкций:

1. Отношения бытийности. В них укладывается любойфразовый материал — предложения, в которых сообщаетсяо каких-то действиях, состояниях, событиях, явлениях, поступках, намерениях, сообщениях, желаниях.

Стасик болеет. Оля хочет гулять. Солнышко светит.Ветер дует. Листья падают. Дети гуляют во дворе. Детисобирают листья.

2. Отношения тождества, идентификации.Это автобус. Автобус — это вид транспорта. Паль-

то — это одежда. Яблоко — это фрукт.3. Отношения наименования, номинации.Мальчика зовут Вова. Город называется Москва.4. Отношения характеризации.Овощ зелёного цвета. Кубики сделаны из дерева. Слива

имеет овальную форму.В речевом материале, практически усваиваемом детьми

через общение во всех видах деятельности, присутствуют


предложения, в которых представлены указанные виды от-ношений. Но на занятиях по обучению словесной речи необ-ходимы дополнительные наблюдения за данными языковы-ми структурами, отработка наиболее повторяющихся в язы-ке моделей синтаксических конструкций: Педагогспециально отбирает сходные речевые структуры, чтобыдети обнаружили некоторые регулярности в языке и пользо-вались не только готовыми фразами как штампами, но иприменяли их как образцы для самостоятельного построе-ния наиболее типичных лексико-грамматических образо-ваний. Методически это организуется в двух планах.

Во-первых, проводятся наблюдения за внеязыковымипредметными отношениями и после их словесного обозна-чения — уже за строением и содержанием структурных ти-пов предложений (т. е. за смысловой материей языка).

Во-вторых, вводятся специальные упражнения в рече-вом оформлении предложенных наглядных ситуаций (подемонстрации действий, по картинкам, по наводящим воп-росам, по указанным темам). Вполне понятно, что никакихграмматических терминов детям не сообщается.

Первое методическое направление может быть реали-зовано самыми разными способами и приёмами. Главное,что это происходит в обычных условиях, в привычных длядетей видах деятельности. Например, после того, как детина занятиях по развитию изобразительной деятельностимногократно рисовали и им известны традиционно исполь-зуемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях поразвитию речи может быть предложено сходное задание.Педагог предлагает инструкцию: Нарисуй (яблоко, сливу,огурец, лимон); Нарисуй (в альбоме, на доске, на листочке,в тетради); Нарисуй (карандашом, фломастером, авторуч-кой, мелом). Задаётся вопрос: Дима, что ты будешь делать?Такие вопросы предлагаются поочерёдно каждому ребёнку.Дима отвечает: Я буду рисовать синим карандашом сливуна листочке. Другие дети выбирают себе другие задания(по желанию). После выполнения рисунков и их общей по-ложительной оценки подводится итог и составляются пред-ложения типа Дима нарисовал сливу синим карандашом налисточке. Алёша нарисовал красным мелом яблоко на дос-

260 261

Раздел III

ке. И т. д. Прочитав составленные и произнесённые предло-жения с доски, дети фактически приобщились к употребле-нию разных высказываний, построенных по общей моделипредложения. Затем, применительно к каждому предложе-нию могут быть сформулированы вопросы: Что нарисо-вал( а) Дима, Алёша, Таня, Оля? Чем рисовал fa) Дима, Алё-ша, Таня, Оля? На чём (где)рисовал(а) Дима, Алёша, Таня,Оля...? Аналогичным способом может быть отработана дру-гая структура предложения, обобщающая ранее выполнен-ные и словесно оформленные действия. Например, предла-гается конкретному ребёнку прочитать короткий рассказ покниге.

Составляется и записывается предложение типа Таня про-читала в книге рассказ «Большая уборка». Сразу после про-чтения этого предложения задаются вопросы: Что ты сде -лала ? Что прочитала Таня? Где прочитала? Как называ-ется рассказ? О ком говорится в рассказе?

А затем даются поручения, составляются новые предло-жения: Дима прочитал стихотворение на плакате. Оляпрочитала сказку в книге. Сайга прочитал загадку надоске.

После таких процедур способ наблюдения за речевым ма-териалом может быть усложнён. Например, предложения со-ставляются по аналогии, но без предъявления исходных лек-сических единиц или при предъявлении их в начальной грам-матической форме. Ребёнку предлагается налить воду встакан, и составляется предложение: Оля налила воду в ста-кан. Ставятся вопросы: Что налила? Куда налила? А даль-ше даются поручения другим детям по табличкам: Положи(куклу, кровать). Повесь (куртка, шкаф). Поставь (ваза,окно). Дети, составляя предложения о выполненных действи-ях по одной и той же схеме, одновременно припоминают та-кие сообщения в целом виде с правильными формами слов,поскольку в быту подобные высказывания употреблялисьчасто и фактически «накатаны».

Значит, дети ставятся перед необходимостью обращатьсяуже к своему речевому опыту и более осознанно относиться кстроению и смыслу ранее усвоенных конструкций и ко вновьвводимым. Иными словами, от практических способов усво-

262

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей______старшего дошкольного возраста

ения фразового материала детей постепенно, опираясь на ихречевой опыт и представления о стоящих за речью предмет-ных отношениях, подводят к языковым наблюдениям и обоб-щениям.

Припоминая не совсем отдалённые сборы детей на про-гулку, педагог выясняет у детей, кому воспитательница по-могала застегнуть пуговицы, «молнию» на куртке, на сапо-гах, на кофточке, завязать шарф, платочек, шнурки. Всепредметные действия представлены детям на наглядномуровне, и остаётся лишь систематизировать речевой мате-риал: построить, записать, проговорить предложения по об-щей схеме и перенести наблюдения с предметной основы наматерию языка. Эти языковые наблюдения проводятся натаких предложениях: Тётя Валя застегнула Алёше «мол-нию» на куртке. Она завязала Алёше шарф. Тётя Валя зас-тегнула Оле пуговицы на пальто. Она завязала Оле плато-чек. И т. д. А на материале целых предложений с помощьювопросов раскрывается синтаксическая структура: Что за-стегнула? Кому застегнула? На чём (где) застегнула? Об-ращается внимание, что вопросы ставятся не к отдельнымсловам, а к словосочетаниям, связанным по типу управле-ния (от глагола).

Во всех способах работы над предложениями, которые свя-заны с первым методическим направлением, могут присут-ствовать и игровые приёмы. Поручения раздаёт персональнокаждому ребёнку «почтальон», предлагает «говорящая» кук-ла, их могут находить в заданном словесными же способамиусловном месте сами дети, выбирать их из общей массы натабличках, спрятанных в коробочку (в мешочек), и т. п. Имяребёнка, кому адресовано поручение, может угадываться попервой, второй, третьей или последней букве, по описаниюего внешнего вида, одежды и т. п.

Но общий смысл этого методического направления заклю-чается в том, что наблюдения за синтаксическим строениемвысказываний и сходством моделей осуществляются в основ-ном на знакомых предметных действиях и уже практическииспользованном ранее их словесном оформлении.

Со вторым методическим направлением связаны такиеспособы и приёмы обучения, которые значительно приближа-

263

Раздел III

ются уже к языковым упражнениям. Они могут относитьсякак к знакомым речевым средствам, так и к новому речевомуматериалу, который содержит в себе дополнительные сведе-ния о различных предметах, явлениях, фактах. И во всех слу-чаях внимание прямо сосредоточивается на способах проду-цирования предложения.

Составляются предложения, например, по опорным сло-вам, по демонстрации действий, по картинкам, по прочи-танному тексту, на заданную тему и т. д. Во всех этих вари-антах детям сообщается: так можно говорить, так правиль-но, так грамотно или так говорить нельзя, такнеправильно, так неграмотно, найди ошибку, исправь. При-влекая внимание детей, педагог сообщает: Смотрите, чтоя делаю. Будем составлять предложения. Подумайте. За-пишите (или составьте из табличек). Затем обязательноспрашивает: Что вы будете делать? (смотреть, думать, со-ставлять предложения). Убедившись, что все дети понялисмысл задания, педагог демонстрирует действия: открываетдверь ключом, причёсывает волосы расчёской, чиститпальто щёткой, режет яблоко ножом.

После записи или складывания из рассыпного текста (от-дельных табличек) каждого предложения их проговарива-ют, и, если допущены ошибки, уточняются, исправляются,дополняются.

Самим детям может быть предложено выполнить ка-кие-либо действия, а по демонстрации их составляются,проговариваются предложения, также имеющие общуюмодель. Например, такие: Таня попросила у Оли краски.Стасик исправил ошибки у Димы. Максим взял книгу уТани. Проверив составленные предложения, педагог самдемонстрирует сходные действия и уже без опоры на пред-варительные поручения предлагает детям самостоятельнопостроить предложения. Он демонстрирует сам такие дей-ствия: просит у кого-то альбом, берёт у кого-то слуховойаппарат, вытаскивает у кого-нибудь из кармана носовойплаток и т. п. Дети, опираясь на знакомые действия исоставленные ранее предложения как речевые образцы,должны самостоятельно использовать аналогичную син-таксическую конструкцию. В процессе подобных упражне-

264


ний детям приходится не просто запоминать каждую фра-зу как единичную структуру, а находить общее в смысло-вых отношениях как между реальными предметами, так ив конструкциях их словесного обозначения. Указанныевиды упражнений проводятся в разных вариантах и попут-но с другими видами языковых наблюдений.

Они не могут занимать большую часть занятия по раз-витию речи, но включаются и в связи с работой по картин-ке, и при обучении чтению и разным описаниям, при вве-дении нового тематически сгруппированного речевого ма-териала. Важно иметь в виду, что во всех случаях детямобъясняется, что они не просто знакомятся с новыми сло-весными обозначениями предметов, действий, состояний,но учатся правильно составлять предложения. Само слово«предложение» становится для них своеобразным терми-ном, ориентирующим на способ применения речевого ма-териала, при котором следует находить аналогичные посоставу и построению предложения и равняться на них.

Составление предложений организуется также и по кар-тинкам. В книге Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, гово-рить, читать, писать» есть много упражнений, которые вы-полняются по картинкам, где наглядно показано, как стро-ятся предложения: Мальчик подошёл к столу и Мальчикотошёл от стола. Предлагается по аналогии составить пред-ложения: Мальчик подошёл к дереву, Мальчик отошёл отдерева. По новым рисункам составляются предложения: Этомальчик, Это книга, Мальчик читает книгу. Даются зада-ния составить предложения по образцу, по вопросам. Наборвопросов достаточно разнообразен: Что это? Чем что-тоделают? Из чего сделан предмет? Где растёт? Где живёт?Что ест? Когда это бывает? Что делают дети? И т. п. Порисункам дети учатся заканчивать предложения, опираясьна наглядно представленные действия, предметы, качества,положение предметов и т. п.

Это предложения типаГриб растёт в лесу, а яблоко ...Груша бывает жёлтая, а слива ...Девочка дала курице зерно, а кошке ...Или:

265

Раздел III

После воскресенья наступает... После среды бывает... И др.

С опорой на картинки данной книги могут вводиться иновые слова-глаголы, характеризующие способы передви-жения животных: Покажи животных, которые плавают,бегают, прыгают, ползают, летают, или разные видытранспорта. Затем составляются предложения, где уточня-ется, какие виды транспорта передвигаются по земле, повоздуху, под землёй, по воде (по морю, по реке).

Имеются задания не только составить предложение оп-ределённой конструкции (по образцу и рисункам), но и за-писать его в тетрадь.

Работа над составом и строением предложений ведётся всвязи с анализом содержания прочитанных произведенийпо вопросам. В этом случае опорой для построения предло-жения выступают заданный вопрос и ответ по самому тек-сту. Но необходимо подчеркнуть, что вопросы не являютсяединственным способом раскрытия содержания. Как ука-зывалось в предыдущей главе, пониманию содержания слу-жат и предварительное рассказывание с демонстрацией дей-ствий, и драматизация, и рисунки, использование подвиж-ных фигурок фланелеграфа, диафильмы и диапозитивы,кукольный театр.

Анализ по вопросам проводится уже в большей степенидля соотнесения вопросительных и повествовательных пред-ложений и в целях обучения использования речевых средствсамого текста в качестве опоры для построения разных пред-ложений (по одной модели).

Например, читается и прорабатывается всеми способамисказка К. Ушинского «Лиса и козёл». После того, как со-держание сказки детьми понято, продолжается её анализчерез обучение составлению предложений по вопросам. Приэтом, можно проводить эту работу в несколько приёмов. Так,вначале задаются вопросы, отвечая на которые, дети указы-вают место действия.

— Куда бежала лиса?— Куда упала (попала, провалилась) лиса?

266


—Куда прыгнул козёл?—Куда запрыгнула лиса?—Куда выпрыгнула лиса?—Куда убежала лиса?Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети факти-

чески отрабатывали предложения одной модели. Это упраж-нение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могутбыть вопросы, чтобы получить ответы в виде предложенийдругой логико-грамматической структуры:

—Почему лиса попала в колодец?—Почему она не утонула?—Почему козёл прыгнул сам в колодец?—Почему козёл не мог выскочить из колодца?И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на

которые; требуется построить не одно, а несколько предло-жений.

—Как лиса обманула козла?—Как лиса выбралась из колодца?—Как спасся козёл?В итоге всей работы несколько предложений из числа

ответов на вопросы записывается на доске и в тетрадях. По-лучится краткий пересказ сказки.

Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронамии не видела колодца. Она не могла выскочить. Козёл прыг-нул в колодец сам, потому что лиса обманула козла. Лисапрыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козласпасли люди.

Указанная группировка вопросов с целью отработки оп-ределённого типа предложений не является основным спо-собом анализа содержания прочитанного текста. Это одиниз приёмов обучения предложению, который базируется ужена знакомом содержании текста.

Ко многим текстам в книге Б.Д. Корсунской «Читаю сам»даются вопросы, по которым могут составляться предложе-ния знакомых детям синтаксических структур. К тексту«Перенесла» даны вопросы:

—Как зовут младшую сестру? Куда пошли Катя иМаша?

— Почему Катя перенесла Машу?

267

Раздел III

По ним после проработки содержания через предвари-тельное рассказывание, демонстрацию действий дети могутсоставлять предложения.

Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Машапошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку,потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.

Такую работу над предложением фактически можно ве-сти в связи с чтением любого текста и развивать речь,накапливая запас предложений самых разных конструк-ций в соответствии с обозначенными выше смысловымиотношениями (бытийности, тождества, наименования, ха-рактеризации).

В старшем дошкольном возрасте детям предлагают зада-ния по составлению предложений на разные темы. При этомучитывается, что тема сама по себе не является новой и неполучившей отражение в наблюдениях, практической дея-тельности детей, в прочитанных и проработанных текстах.Предлагаются такие темы: «Зимние забавы детей» (Что де-лают дети зимой на улице?); «Профессии» (Кто где работа-ет и что делает?); «Кто что умеет и любит делать» (расска-зать о любимых занятиях детей в группе); «Как и что едятживотные?»; «Где и как зимуют дикие животные»; «Какиедетёныши у животных»; «Праздник 8 Марта»; «Новогод-няя ёлка»; «Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза,язык» и др.

Таким образом, основная единица речевого высказыва-ния — предложение усваивается детьми не только в процес-се непосредственного общения, но и в ходе специальной от-работки, когда внимание фиксируется как на входящих всостав предложения словах, на лексической наполняемости,так и на его конструкции (грамматической модели).

Подытоживая описанное в данном параграфе, необходи-мо ещё раз подчеркнуть, что есть два пути обучения словес-ной речи детей с нарушениями слуха. Первый, чисто прак-тический, — введение речевого материала (словарных и фра-зовых единиц) повсеместно, т. е. «широким потоком» в связис развитием разных видов практической деятельности де-тей. Второй — регулярное упорядочивание, систематиза-ция вводимого речевого материала на базе отобранных ти-

268


повых коммуникативных конструкций, в процессе отра-ботки предложений аналогичных моделей. Набор моделейпо мере их усвоения увеличивается и позволяет детям сло-весными средствами выражать самые разнообразные смыс-ловые отношения в ситуациях, в которые они могут вклю-чаться на данном жизненном этапе.

Лексико-семантическая работа

Говоря о ходе речевого развития ребенка, А.Н. Леонтьевотмечал, что процесс развития речи не сводится к прямомуколичественному росту, выражающемуся лишь в увеличе-нии словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а естьсложный процесс качественных изменений, который охва-тывает функции, стороны и связи слова. По его мнению,главное содержание процесса овладения речью составляетуглубление ее семантической стороны, связанное с развити-ем мышления и сознания ребенка в целом1.

Программируемый и осуществляемый в специальных ус-ловиях процесс речевого развития детей с нарушенным слу-хом опирается на положения о взаимосвязи мышления иречи, раскрытые в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтье-ва, А.Р. Лурии. В процессе психологического развития ре-бенка меняется значение слова, т. е. обобщение, носителемкоторого оно является.

Работа над лексико-семантической стороной речи стар-ших дошкольников с нарушениями слуха тесно связана собогащением их деятельности, формированием познаватель-ных интересов и процессов, уточнением социальных пред-ставлений.

На данном этапе обучения в связи с развитием процессовмышления, словесной памяти, воображения интенсивно рас-ширяются возможности усвоения и запоминания речевогоматериала, растет словарный запас. Программой по разви-тию речи предусматривается значительное расширение сло-варя, предлагаемого для усвоения детьми: к концу обучения

1 Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. — М., 1983. — Т. 1.

269

Раздел III

в старшей группе он может составить примерно 1200 слов,к концу обучения в подготовительной группе — около 2000слов. Эти цифры даны как примерные, они в некоторой сте-пени отражают тот запас слов, который есть у слышащегоребенка к 4-5 годам жизни, что позволяет ему пользоватьсяими в общении, понимать речь окружающих, адекватно вос-принимать тексты рассказов и сказок. По данным исследо-вателей детской речи, количество слов в словаре нормальноразвивающегося 5-летнего ребенка доходит до 2000-2500, ак 6-7 годам составляет 3500-4000 слов и более.

Замечено, что дети с нарушенным слухом с хорошимуровнем дошкольной подготовки к моменту перехода в шко-лу имеют словарный запас примерно 2000-2300 и более слов,которым активно пользуются.

Речевой материал, который усваивается детьми к концудошкольного периода, может иметь разную степень отра-ботки, что определяется сферой его использования в бытуи на занятиях. Большая часть усвоенных слов, обслужива-ющих бытовые, игровые, учебные потребности детей, дол-жна активно использоваться в речи, быть включена вструктуру разнообразных коммуникативных высказыва-ний. Некоторые слова и выражения, с которыми знакоми-лись дети, останутся лишь в сфере понимания, в так назы-ваемом «пассивном» словаре. В значительной степени этозависит от уровня психофизического развития ребенка,особенностей интеллектуального и личностного развития.Это могут быть такие слова, как взрослые, родители, соску-чился и др., значения которых ребенок понимает, но всобственной речи не употребляет. На активизацию словтакже влияют их частотность, особенности слогобуквенно-го состава, мотивированность употребления в ситуацияхобщения.

Расширение словарного запаса детей происходит в раз-ных видах деятельности, содержание и уровень овладениякоторыми возрастают в старшем дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте дети усваивают быто-вой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предме-тов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов ту-алета, частей тела, помещений и т. д. Значительно обогаща-


ется природоведческий словарь, связанный с расширениемпредставлений детей о явлениях природы, животных, рас-тениях. В связи с возрастанием интереса детей к социаль-ной сфере увеличивается количество слов, обозначающихявления общественной жизни, взаимоотношения людей (се-мья, профессии, различные общественные учреждения,праздники и др.).

В словарь интенсивно включаются названия предметов,действий, признаков, свойств и качеств, состояний. Прове-дение этой работы связано с актуализацией представле-ний об окружающем мире, которые формируются на заня-тиях, в свободной деятельности, в семье. В процессе беседоб объектах, составления их описаний вводятся прилага-тельные, необходимые для раскрытия свойств и качествпредмета и характеризующие его форму, величину, цвет,материал, из которого он изготовлен, другие качества; гла-голы, с помощью которых передаются функции и назна-чение.

Развитие обиходно-разговорной речи предполагает вклю-чение в речь детей большего количества слов, необходимыхдля оценки своих действий и состояний и других детей, вы-ражения отношения к событиям и людям, характеристикиих личностных качеств и черт характера. Наряду со слова-ми с конкретным значением в бытовой деятельности, иг-рах, труде вводятся и уточняются значения слов с абстракт-ным значением (соскучился, обиделся, обрадовался, огорчил-ся, жалко, обидно, наказала, не нравится, недоволен и т. п.).В этих же условиях конкретизируются слова, необходимыедля оценки черт характера и поступков (заботливый, че-стный, плакса, врун, обманщик и др.).

С целью расширения словаря, варьирования высказыва-ний взрослые стремятся использовать в своей речи синони-мы и синонимические обороты (шалил — баловался, врет —говорит неправду, огорчилась — расстроилась, неаккурат-ный — неряха, веселый — радостный). В старших группахпедагоги демонстрируют детям, как можно сказать по-дру-гому, побуждают детей варьировать высказывания (На праз-дник к детям пришли мамы и папы. Как сказать по-друго-му? — Пришли родители).

270 271

Раздел

Условия ежедневного общения с детьми делают понят-ными ситуативное, ближайшее значение слов, их предмет-ную отнесенность, однако для полного овладения неслыша-щим ребенком новым словом необходима его отработка впроцессе целенаправленного обучения.

На данном этапе обучения основное внимание в работе надсловарным составом речи должно быть уделено семантичес-кой, смысловой стороне речи, что связано с формированиемобобщения, лежащего за словом, и его отражением в значе-нии слова.-Как уже говорилось, первоначальное обозначениепредмета связано с предметной отнесенностью слова. Значе-ние слова в отличие от предметной соотнесенности отражаетсистему обобщений, стоящих за словом, смысловые связи иотношения, которые в нем выражаются. Слово, являющеесяносителем понятия, характеризуется сложным иерархиче-ским значением, более сложным отношением к обобщеннойв нем конкретной действительности. После того, как оно при-обрело четкую предметную отнесенность, развитие слова свя-зано с его обобщающей и анализирующей функцией, т. е. егозначением. Л.С. Выготским было показано, что за значени-ем слова на каждом этапе развития ребенка стоят различныепсихологические процессы. Если на ранних этапах преобла-дают эмоционально-образные компоненты, впоследствии уве-личивается роль логических компонентов, лежащих в основеовладения понятиями.

Под смыслом в отличие от значения понимается «инди-видуальное значение слова, выделенное из этой объектив-ной системы связей; оно состоит из тех связей, которые име-ют отношение к данному моменту и к данной ситуации»1.Смысл слова отражает личностное отношение к объекту, ко-торый обозначается словом.

Таким образом, в работе со старшими дошкольниками снарушенным слухом на занятиях по развитию речи особоезначение приобретает овладение детьми значением словакак единицей общения и обобщения.

Наряду с лексикой, необходимой для удовлетворения по-требностей ежедневного общения, проводится значительная

1ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979. — С. 53.


работа по обогащению и активизации тематического сло-варя. Происходят варьирование и видоизменение тематикизанятий. По усмотрению педагога темы занятий, с однойстороны, могут подразделяться на подтемы, например,более подробно рассматривается одна из профессий или врусле темы «Семья» предметом внимания становится под-готовка к приходу гостей, уборка квартиры либо приготов-ление обеда в выходной день. С другой стороны, темы ук-рупняются, соединяются. Так, тема «Весна» может вклю-чать и описание природы весной, и занятия людей (посадкуовощей и др.); тема «Праздник» может сливаться с темами«Семья», «Магазин, рынок». Однако при любом варьирова-нии материала должна обеспечиваться последовательнаяпоэтапная проработка каждой из тем: от конкретных пред-метов и явлений к обобщенному, целостному представле-нию тематического материала.

В младших и средней группах дети в основном знакоми-лись со словами, рассматривая и действуя с одними и темиже предметами, но различающимися по внешнему виду (цве-ту, форме, величине), что способствовало накоплению и обоб-щению наглядно-образных представлений. В старшем дош-кольном возрасте особое значение приобретает работа надзначением слова, что связано как с формированием поня-тийной стороны слова, так и с учетом различных типовсмысловых (парадигматических) связей. Наиболее актив-но раскрываются смысловые связи слов, связанных видо-родовыми отношениями, отношениями «целое и его часть»,антонимическими, синонимическими, конверсивными свя-зями. В старшей и подготовительной группах уточняютсязначения некоторых многозначных слов, проводятся диф-ференциация и конкретизация родственных (однокорен-ных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, це-лью которых являются проведение наблюдений за составомслов, объяснение их значений.

Планируя материал по определенной теме в старших груп-пах, педагогу необходимо провести анализ лексического ма-териала, предусмотреть различные междусловные и смысло-вые связи единиц, определяющие овладение значением слови выражений. Рассмотрим это на примере темы «Люди. Се-

272 273

Раздел III

мья», наиболее актуальной и близкой для дошкольников. Приовладении материалом этой темы речь должна идти не толь-ко об овладении лексическим материалом, но и о пониманиидетьми отношений между членами семьи. Например, в мате-риал темы войдут слова разной степени обобщенности (люди,семья, взрослые, родители, дети, человек, ребенок, малыш).Педагоги в повседневной жизни должны часто использоватьданные слова, конкретизируя их значение, а сурдопедагог назанятиях по данной теме может уточнить значения, показавиерархические отношения в семье. В предыдущие годы обу-чения раскрывалось значение слова семья, а в старших груп-пах сопоставляются значения слов в процессе бесед по кар-тинкам, чтения и уточняется, кто в семье взрослые, а кто —дети, кто родители, кто — дети. Вследствие непониманиямеры обобщенности, заключенной в этих словах, дети с на-рушениями слуха, как отмечалось раньше, часто употребля-ют их рядоположенно.

В русле этой темы необходимо сопоставить и уточнитьслова, связанные конверсивными отношениями: мама(папа) и сын (дочка); дедушка (бабушка) и внук (внучка),брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду,дети и в школьном возрасте долго не владеют пониманиемэтих отношений. В процессе работы над темой используют-ся- синонимы (взрослые, старшие; любят, заботятся о де-тях, маленький ребенок — малыш), антонимы (взрослые —дети).

На данном этапе обучения обогащение словаря детей и рас-ширение значений слов связаны с введением новых и конк-ретизацией значений уже знакомых слов, обозначающих ро-довые понятия. Как уже отмечалось, уточнение видо-родо-вых отношений слов способствует развитию логическогомышления детей с нарушенным слухом, формированию по-нятий. Раскрывается значение и вводятся в речь слова, обо-значающие новые родовые понятия: профессии, люди, транс-порт, учебные вещи, инструменты и др. Слова, обозначаю-щие родовые понятия, вводятся в процессе рассматриванияи описания картинок, выделения общих признаков (для чегонужны данные вещи), введения нового обобщающего слова.Значения уже знакомых детям обобщающих слов расширя-

274


ются, они вводятся в новые речевые конструкции, что обес-печивает понимание смысла.

Так, в группу овощей в процессе расширения словаря потемам включаются новые виды: перец, кабачок, чеснок, бак-лажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилага-тельных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, ка-кие-то специфические признаки; глаголов, характеризую-щих действия (тушить, солить, мариновать).

В ходе занятий по различным темам некоторые родовыепонятия дифференцируются. Например, на занятии по теме«Одежда», целью которого является уточнение видо-родо-вых отношений слов, вводятся и дифференцируются значе-ния слов летняя — зимняя, активизируются в речи детейслова с разной степенью обобщения. На занятии дети рас-сматривают картинки с изображением различных предме-тов одежды: платье, шуба, шапка, кофта, варежки, панам-ка, сарафан, шарф. Педагог спрашивает, что изображено накартинках, уточняется слово одежда, дети называют изоб-раженные предметы. Педагог уточняет, что на картинкахизображена разная одежда. Затем демонстрируются картин-ки с изображением занятий детей зимой и летом, например,ребята рассматривают картинку с изображением катающих-ся на санках детей. Педагог спрашивает, какую одежду на-дели дети (шуба, шапка, шарф, варежки), уточняются при-знаки одежды: теплая, дети не замерзнут. Затем педагогеще раз перечисляет предметы зимней одежды и вводит сло-восочетание зимняя одежда. Дети читают предложения:Зимняя одежда теплая. Зимнюю одежду носят зимой. Ана-логично уточняются признаки летней одежды, вводится сло-восочетание летняя одежда. Для уточнения значений сло-восочетаний, введения их в активную речь детей может бытьпроведена игра «Помоги кукле собраться на прогулку».Детям демонстрируются летние или зимние пейзажи. В со-ответствии с ними дети одевают куклу. Они пользуютсяпредложениями с усвоенными словосочетаниями: Кукланадела зимнюю одежду, потому что на улице зима (снег,холодно).

Таким же образом могут быть введены и конкретизиро-ваны значения словосочетаний зимняя и летняя обувь, ди-

275

Раздел II

кие и домашние животные, столовая и чайная посуда, жи-вотные (птицы, рыбы, насекомые), растения (комнатные,садовые, полевые), транспорт (воздушный, наземный, вод-ный). Наличие представлений о разных видах животныхили растений имеет значение для формирования представ-лений о живой природе, является пропедевтикой овладенияматериалов уроков по природоведению.

Уточнение значений этих словосочетаний всегда должнопроисходить на материале разговорной или связной речидетей, использоваться педагогом в разных междусловныхсвязях. Конструкции, включающие слова с высокой степе-нью обобщения, должны использоваться в связи с разнымивидами детской деятельности (труд, рисование, конструи-рование, игры). Как отмечают психологи (М.М. Кольцова),развитие обобщающего действия слова зависит от выработ-ки на него систем условных связей, причем особое значениеимеют двигательные. Необходимо предлагать вопросы, по-буждения, сообщения, связанные с деятельностью детей ивключающие слова с разной степенью обобщения: Надень-те зимнюю одежду. Нарисуйте помидор и другие овощи. Накаком транспорте ты едешь домой? Уберите тарелки идругую посуду.

По мере усвоения обобщающих слов проводитсяих дифференциация. В процессе проведения заня-тий по различной тематике с целью формиро-вания обобщающего значения слов, их диффе-ренциации может быть проведено большоеколичество дидактических игр и упражнений1.Эти игры включают:— классификацию предметов, действий, свойств и их обоб-

щение. Дети называют группы предметов обобщающимсловом и, наоборот, подбирают слова с конкретным зна-чением к обобщающему слову (мебель, посуда, одежда идр.). Необходимо уделить внимание предикативным(глагольным) и атрибутивным (на основе прилагатель-ных) обобщениям, которые формируются у детей с на-

1 Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей____________________________старшего дошкольного возраста

рушенным слухом более медленно по сравнению с пред-метными в силу их большей абстрактности. В связи сэтим уместно проведение игр типа *Кто летает, полза-ет, бегает?»; «Назови деревянные, металлические, пла-стмассовые предметы»; «Назови сладкое-кислое-горь-кое» и др.;классификацию предметов одной группы, даже если детине знают названий некоторых конкретных предметовили обобщающего слова (верхняя — нижняя одежда —белье); дифференциацию предметов одного рода (разныевиды транспорта); классификацию по разным призна-кам (подобрать предметы одной формы или цвета, вку-са, например, овощи круглые или продолговатые) по ихназначению (для салата, для винегрета, для супа);исключение предметов или слов, не имеющих общихпризнаков или функций (подходит — не подходит, чтолишнее? Сначала предлагаются изображения предметов,более функционально противопоставленных, а затем ме-нее;использование противопоставления (платье — одежда,а сапоги ...; лошадь — домашнее животное, а лиса...);вписывание слов или подкладывание табличек в пред-ложения с пропущенными словами (на дереве ра-стут ...; в огороде растут ...; в продовольственном ма-газине продают ...; ворона, воробей — это...).

С учетом расширения словарного запаса по каждой теменеобходимо предусмотреть уточнение смысловых связей«целое и его часть». В каждой из 25 тем можно осуще-ствить обучение детей правильному пониманию и употреб-лению этих слов. Например, в теме «Фрукты» — слива: кос-точка, мякоть, хвостик; банан: мякоть, кожура. «Одеж-да» — платье: воротник, рукава, карман. «Животные» —птица: голова, клюв, туловище, крылья, лапы, перья, хвост.«Растения» — дерево: корень, ствол, ветки, листья. «Ча-сти тела» — голова — лицо: глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши,волосы; рука: палец. Особое внимание необходимо уделитьуточнению значений слов, отражающих знания детей о себе,своем теле. Это расширяет самосознание ребенка, способ-

276 277

Раздел III

ствует формированию адекватной оценки себя, своих физи-ческих данных.

Слова, отражающие отношения «часть — целое» могутбыть актуализированы в описаниях предметов, животных,внешности детей; угадывании по описанию; дополнениипредложений, включении в предложение пропущенныхслов.

В старшей, а особенно в подготовительной группе дляразвития смысловой стороны слова используется работанад антонимами. Как и на предыдущих этапах обучения,антонимы заранее подбираются педагогом и включаются вразговорную и описательно-повествовательную речь. Так,педагог заранее подбирает предметы или картинки с ихизображениями, где представлены противоположные явле-ния или свойства предметов: низкое и высокое дерево, тол-стую и тонкую тетрадь, широкую и узкую ленту. Демонст-рируя свойства предметов, он помогает детям составить пред-ложения: Это дерево высокое, а это — низкое. По мереобогащения словаря можно предложить детям закончитьпредложения: Зимой холодно, а летом ... ; Этот самолетлетит высоко, а этот ....

В подготовительной группе можно использовать игры«Скажи наоборот», когда в ответ на предложенное словодети подбирают слова с противоположным значением.

На разном тематическом материале могут быть подобра-ны группы антонимов (помимо тех, которые были указаныв качестве примерного материала для средней группы): оде-ваться — раздеваться, застегнуть — расстегнуть, завя-зать — развязать, прийти — уйти, войти—выйти, ру-гать — хвалить, разорвать — зашить, прилететь — уле-теть, смеяться — плакать, помогать — мешать,хвалить — ругать, радоваться — грустить, говорить —молчать, здороваться—прощаться, день — ночь, утро —вечер, жара — холод, друг — враг, правда — неправда, ложь,здоровый — больной, больше — меньше, самый большой —самый маленький, холодный — горячий, сладкий—горький,сладкий — кислый, чистый — грязный, толстый — тон-кий, высокий — низкий, длинный — короткий, широкий —узкий, длиннее — короче, шире — уже, светлый — темный,


умный — глупый, полезный — вредный, веселый — груст-ный, наверху — внизу, вверх — вниз, громко — тихо, высо-ко — низко, трудно — легко, далеко — близко, справа —слева, спереди — сзади и др.

Наиболее сложным этапом работы над данной категори-ей слов является уточнение слов-антонимов, обозначающихкачества характера людей. Эти понятия имеют относитель-ный характер, и их смысл долго постигается детьми с нару-шенным слухом. Понимание значений отдельных слов дан-ной группы само по себе представляет сложность для детей.К пониманию слов, обозначающих противоположные каче-ства характера (смелый—трусливый, добрый—жадный, ум-ный—глупый, трудолюбивый—ленивый и т. д.) дети долж-ны подводиться постепенно. Значения некоторых из этихпар слов могут быть раскрыты в бытовых ситуациях, в про-цессе просмотра мультфильмов и последующих бесед. В не-которых случаях выводы о качествах характера персона-жей делаются на основе прочитанных рассказов или ска-зок. Подведение к выводам о качествах персонажей, ихпротивопоставление возможны только после тщательногоанализа текста, инсценирования или обыгрывания его фраг-ментов, сравнения поступков персонажей с реальными со-бытиями из жизни детей.

Как говорилось раньше, для овладения словарным соста-вом речи важное значение имеет понимание конверсивныхотношений слов, используемых для выражения отноше-ний между участниками коммуникативной ситуации. Зна-чения этих слов можно конкретизировать только в структу-ре высказывания. Если в средней группе эти отношения учи-тывались эпизодически, то в программе по развитию речидля старшей группы появляется требование «уточнение зна-чений слов в процессе их сопоставления в связной речи вконкретной ситуации, в условиях деятельности». При отбо-ре тематического речевого материала возможно предусмот-реть уточнение конверсивных отношений слов. Покажем наразличном тематическом материале, какие слова-конверси-вы могут быть подобраны: Саша дал (книгу) — Вова взял,толкнул — упал, попросил — дал, шалил — наказала, по-слал — получил, бросает — ловит, говорит — слушает,

278 279

Раздел III

спросил — ответил, выиграл — проиграл, потерял — на-шел, продает — покупает, мама (папа) — сын, дочь, ба-бушка (дедушка) — внучка (внук), брат — сестра, брат —брат, сестра — сестра, родители — дети, продавец — по-купатель, учительница — ученик, врач — больной и др.

Большие возможности создаются в старшей и подготови-тельной группах для работы над синонимами. В ходе от-бора тематического словаря к занятиям сурдопедагог под-бирает слова, близкие по смыслу. Организуя работу по раз-витию диалогической и описательно-повествовательнойречи, он демонстрирует способы вариативного использова-ния слов-синонимов. Например, показывая детям испачкан-ную куклу, педагог сообщает, что кукла грустная. Можносказать по-другому — невеселая, печальная. После того, какдети умыли куклу, привели в порядок ее одежду, кукла ста-ла веселая, радостная. Широко используются синонимы исинонимические выражения при описании картин, состав-лении рассказов из жизни детей.

На последнем году обучения можно предложить детямупражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонст-рацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточ-нив изображенное на картине, педагог записывает предло-жения, а затем предлагает сказать по-другому:

Мальчик спешит...Девочка заботится о собаке...Ваня и Петя — друзья...Можно предложить детям справочные слова: торопит-

ся, ухаживает, товарищи.Однако такие упражнения можно проводить только тог-

да, когда слова-синонимы есть в словаре детей и они хоро-шо понимают их значения.

Если в словаре детей подготовительной группы содержит-ся достаточное количество синонимов, можно провести игрытипа «Скажи по-другому». В случаях затруднений дети мо-гут пользоваться записями на доске.

В быту и в процессе занятий по разным темам в стар-ших группах могут быть уточнены значения синонимов:идет, падает (снег); падают, осыпаются (листья); появ-ляются, распускаются (листья); ухаживать, заботить-

280


ся (о животных); спросить, задать вопрос; послать, от-править (письмо); огорчиться, расстроиться; получить,взять; починить, поправить; собирать, сгребать (листья,снег); спешить, торопиться; дети, ребята, мальчики идевочки; родители, мама и папа; продукты, еда, пи -ща; друг, товарищ; веселый, радостный; грустный,печальный, невеселый; пасмурный, хмурый; пугливый,боязливый, робкий; смелый, храбрый; грустный, скучныйи т. п.

С детьми старшего дошкольного возраста можно прово-дить наблюдения над многозначностью некоторых слов.Многозначность, или полисемия — одна из важнейшиххарактеристик слова. Многозначные слова в разных кон-текстах имеют различное значение. Уточнение значениймногозначных слов проводится лишь на последних годахобучения в детском саду и носит эпизодический характер.Иногда сами дети обращают на них внимание взрослых,встретив знакомое слово в новом контексте. Например,дети могут встретить словосочетания снег идет, мальчикидет, поезд идет, дети идут, часы идут. С помощью кар-тинок, реальных предметов педагог уточняет значение словав каждом конкретном случае: показывает движущийсяпоезд, уточняет с помощью синонимов значение слов идет,едет. Он показывает движущиеся стрелки часов, уточняя:Часы идут. Таким же образом могут быть уточнены значе-ния других встретившихся многозначных существитель-ных и глаголов: ручка двери, ручка для письма, гладитькошку, гладить платье. Для уточнения значения словаможно, кроме рассматривания предметов или картинок,составить предложения с ним или вставить пропущенноемногозначное слово в предложение. Для проверки понима-ния значений слов детьми можно предложить им сделатьрисунок к соответствующим предложениям.

В подготовительной группе, когда дети располагаютдостаточным лексическим запасом, возможно проведениеэлементарных языковых наблюдений. Проведение наблю-дений над составом и формой слова возможно при усло-вии высокого уровня речевого развития детей.

281

Раздел III

Целью этой работы являются привлечение вни-мания детей к значению и форме слова, поддер-жание стремления некоторых детей создавать,образовывать новые слова, подобно слышащимдетям занимаясь словообразованием. В этой ра-боте можно условно выделить два направления:— ознакомление со значением родственных слов, уточне

ние их значений;— упражнения в словообразовании на материале слов с лас

кательно-уменьшительными суффиксами.

Обычно наблюдения над родственными словами прово-дятся в процессе работы над тематическим материалом, длячего педагог заранее подбирает лексические единицы. На-пример, к теме «Растения» — сад, посадили, садовник; «Жи-вотные» — рыба, рыбак; корм, кормит, кормушка; «Празд-ник» — смеялись, смешной, смешно; «Времена года.Зима» — снег, снежинка, снежная баба, снеговик. Напри-мер, в процессе игры «почтальон» используются предложе-ния: Будем играть в «почту» . Маша будет почтальоном .У почтальона есть почтовая сумка. Почтальон приноситписьма, газеты и журналы. Почтальон опускает их в по -чтовый ящик. Педагог привлекает внимание к похожим сло-вам, выписывает их на доску, дети прочитывают их и уточ-няют значение каждого слова. Уточнение значений одноко-ренных слов необходимо, потому что, как это известно изсурдопсихологических исследований, дети с нарушеннымслухом часто смешивают однокоренные слова. У глухихдетей из семей неслышащих эти смешения обусловленыобозначением всей группы однокоренных слов одним же-стом (болит, больно, болеет, боль, больница), что ведет ксмешению значений в процессе восприятия и употребле-ния слов.

Задания, предполагающие подбор родственных слов, да-ются без употребления терминологии, в доступном детямоформлении, при использовании уточняющих вопросов:Почему снежная баба называется снеговик? Где работаетсадовник? Где работает лесник? В процессе этой работы

282

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей___________________________старшего дошкольного возраста

дети практически усваивают некоторые способы анализа со-става слова, что в дальнейшем может помочь им по анало-гии образовывать слова.

Приведем примеры подбора родственных слов на различ-ном тематическом материале:

«Игрушки» — играть, игрушка, игра, игровой (уголок),игрушечный;

«Растения» — посадить, сад, садовый; лес, лесной, лес-ник;

«Животные» — кормить, корм, кормушка; рыба, рыбак,рыбный (суп);

«Времена года» — зима, зимний, зимой; снег, снежин-ка, снежная баба, снеговик; мороз, морозная погода;

«Профессии» — строить, строитель, стройка; учить,учительница, учебные вещи, ученик; почта, почтальон, поч-товый ящик; болит, больной, болеет, больница;

«Предметы гигиены» — грязь, грязно, грязная, грязнуля;«Семья» — дом, дома, домашний;«Праздник» — смеяться, смех, смешной.В ходе наблюдений над составом и формой слова могут

быть проведены игры и упражнения, направленные на об-разование по аналогии новых форм слова. Так, можно пред-ложить детям образовать «ласковые» слова, спросив, какмама называет Олю, Таню, Аню, Вову и других детей ласко-во. Педагог дает детям образец (Оля — Олечка), а затемпомогает детям использовать их имена в ласкательно-умень-шительной форме, демонстрирует, как нужно называть де-тей (Танечка, Анечка и др.).

Детям часто приходится называть детенышей животных.Педагог может на нескольких примерах показать, как мож-но образовывать соответствующие слова: У утки — уте-нок, у лисы..., у гуся....

Подобным образом можно провести упражнения по обра-зованию новых форм слова с другими суффиксами. Детичасто сталкиваются с названиями игрушечных предметов(домик, столик, флажок), поэтому можно предложить де-тям уточнить, что обозначают эти слова, а затем по анало-гии образовать слова, обозначающие маленькие предметы(карандашик, пакетик и др.).

283

Раздел III

Даже не совсем удачные попытки словообразования сле-дует поощрять, т. к. это необходимый этап в обучении детейсловотворчеству, к которому могут быть способны слабос-лышащие и глухие дети. Наличие в их речи образованийтипа «посудочный магазин», «кофейный чайник» и др. сви-детельствует о наличии возможностей словотворчества.

Все направления работы по расширению словаря, смыс-ловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться сактивизацией слов в разных видах деятельности и речевойпрактике детей.

Обучение чтению

В речевом развитии детей старшего дошкольного возра-ста чтение занимает значительное место. Помимо того, чтомножество инструкций дети получают в письменной форме(на табличках, на карточках, на доске), фактически на каж-дом занятии по обучению словесной речи присутствует ра-бота над текстами разного содержания и различных жанров(рассказы, сказки, стихи, загадки).

В процессе обучения чтению усиливается внимание ксмысловому содержанию прочитанного. Это достигаетсявсеми способами, уже описанными в предыдущей главе.Как и в среднем дошкольном возрасте, широко использует-ся предварительное рассказывание педагога с обыгрыва-нием условных фигурок, обозначающих действующих лицпроизведения. Демонстрируются рисунки, точно совпада-ющие с содержанием текста и имеющие к нему косвенноеотношение. Из числа таких иллюстраций дети отбираюттолько нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материа-лы текста.

Детям и самим даются задания нарисовать прочитан-ное. Весьма часто организуются драматизация, составлениедиалогов действующих лиц по содержанию прочитанного,подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается на-чало или продолжение текста, анализируется содержаниепо вопросам. Усложнение работы, направленной на пони-мание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-

284


латает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тек-сте. Иногда даются задания перенести те факты, о которыхузнали из прочитанного произведения, на сходные ситуа-ции из жизни детей или придумать свой рассказ на близкуютему. Педагог учит на основе анализа содержания оцени-вать поступки героев произведения и даже само произведе-ние. Разумеется, эти способы проработки содержания вво-дятся постепенно с учетом проявления интереса детей к про-читанному, эмоционального насыщения в процессеизложения и обсуждения описанного в тексте.

Второе направление в обучении именно на данной возра-стной стадии — использование речевого материала изучае-мых текстов для обогащения речи детей новыми речевымиоборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облег-чения понимания текста некоторые слова и фразы, исполь-зуемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительнов естественных или специально организованных ситуациях.Такой речевой материал как бы «выращивается», чтобы бытьузнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит,педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы из бу-дущего произведения необходимо ввести в речь детей, по-скольку они могут оказаться ключевыми для понимания со-держания. Иногда, наоборот, значение новых слов узнаетсядетьми из контекста прочитанного и вариативного употреб-ления (синонимической замены) того высказывания, в кото-ром новое слово встретилось. Затем педагог учит употреблятьновое слово в других высказываниях, чем значение его уточ-няется и развивается.

Точные, правильные, красивые речевые обороты из тек-ста выписываются на плакаты, и педагог учит использо-вать их в речи детей как в ее разговорном, так и в описа-тельно-повествовательном виде.

Речевой материал из прочитанных текстов дети учатсяперефразировать', сложные предложения перестраивать впростые и наоборот, а предложения с прямой речью пере-страивать в речь косвенную и наоборот. По образцу предло-жений текста на основе их анализа через вопросы строятсяновые предложения сходных синтаксических конструкций.Так любой из прочитанных текстов становится источником

285

Раздел III

для введения в речевой оборот нового словарного или фра-зового материала.

Следующее направление работы по обучению чтению —многоплановое воспитательное воздействие. Педагог, дажеприступая к чтению с детьми нового рассказа (сказки, сти-ха), эмоционально возбуждает у детей интерес к процессучтения и содержанию произведения. Это выражается радо-стной мимикой лица и в речевой форме: Мы будем читатьочень интересную сказку (рассказ). Я думаю, что вам по-нравится. Дошкольники усваивают эмоциональный опытпо подражанию взрослому, особенно педагогу. Кроме этого,он обязательно дает нравственную оценку поступкам геро-ев, возмущается лгунами, притворщиками, трусостью, гру-бостью, выражает сочувствие слабым, обиженным, одобря-ет хорошие добрые дела. Дети также постепенно приучают-ся различать, что такое хорошо и что такое плохо. Онипереносят эти оценки на свои поступки и действия. Практи-чески из каждого предлагаемого детям для чтения текстаможно извлечь нравственную норму. Для этого подбор тек-стов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.

Еще одним направлением работы по обучению старшихдошкольников чтению выступает совокупность требованийк самой технике чтения. Педагог показывает образец плав-ного чтения и делает паузы в конце предложения и внутрипо синтагмам (словосочетаниям), не разрывает слова на ча-сти, не делит фразу на слова.

Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов(ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, за-мена о на а в безударном положении и т. п.). Все эти упраж-нения проводятся путем сопряжённо-отражённого прогова-ривания и в процессе контроля за чтением детей вслух са-мостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя.Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, но сдактилированием, т. е. не просто глазами, а и через движе-ния пальцев.

Чтение про себя по книге иногда контролируется так.Педагог останавливает чтение, например, прикрыв странич-ку или словесно («Хватит»), и предлагает ребёнку прого-ворить последнюю прочитанную фразу или слово. Дети

286


убеждаются в том, что чтение — это не рассматривание букви буквенных цепочек, а восприятие осмысленных речевыхединиц. Обычно предлагается читать про себя именно в це-лях закрепить ту информацию, которая передаётся в рече-вой форме данного текста, запомнить конкретные слова илиречевые обороты. Естественно, что этот способ чтения ис-пользуется уже после многократного прочитывания вслухустно или устно-дактильно.

Задавая вопросы по содержанию прочитанного, педагогпредлагает смотреть в текст и формулировать ответы, ис-пользуя материал текста, прочитанный про себя (глазами).Некоторые дети, читая про себя, проговаривают без голоса,но сохраняют слабую артикуляцию. Это может оставатьсядлительное время, и отказываться от этого не стоит. Но гром-кое чтение не данном этапе должно ещё быть преобладаю-щим.

Чтобы процесс чтения не был для детей утомительным,скучным и, когда содержание текста известно, просто не-нужным, предлагается читать не самому себе, а кому-ни-будь (маме, бабушке, воспитательнице). Адресное чтениеносит коммуникативную направленность и приобщает де-тей к обмену с окружающими новой информацией, застав-ляет придерживаться правильного проговаривания речево-го материала из текста, чтобы слушающие хорошо понима-ли читающего.

В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется исамостоятельное чтение детей вне занятий по речевомуразвитию (в домашних условиях, в свободное от занятийвремя в дошкольном учреждении). Для этого в каждой груп-пе заводится библиотека разнообразной детской художе-ственной литературы. Используются небольшие тексты иззнакомых слов для самостоятельного чтения и на занятиях.Даются предварительные инструкции, что дети будут самичитать какой-то текст (рассказ, сказку). После его прочиты-вания сначала выясняется, что поняли дети. Это выявляет-ся по частям. Один понял одно, другой что-то добавляет.Педагог подтверждает, что объяснение правильное, или вно-сит некоторое уточнение. А затем, когда в общем виде со-держание выяснено, можно задать вопрос: Что теперь тебе

287

Раздел III

непонятно? Иногда непонятными оказываются только не-которые слова.

Рассказов, доступных детям для самостоятельногочтения, в книге «Читаю сам» (вторая книга) имеетсядостаточно. Например, могут быть названы следующие:«Большая уборка», «Маша-растеряша», «Подарок другу»и др.

Педагог, ориентируясь на состав своей группы и уровеньразвития каждого ребёнка, может подбирать тексты для са-мостоятельного чтения и из обычных детских книжек. Важ-но, чтобы материал текстов был для детей посильным и при-влекательным по содержанию.

В любом случае читательские интересы детей развива-ются индивидуально и поддерживаются всеми окружающи-ми. Книга для неслышащего человека — один из важныхфакторов разностороннего развития и преодоления социаль-ного недостатка.

Как и в предыдущей возрастной стадии, в старшем до-школьном возрасте детей с нарушениями слуха материаломдля обучения чтению могут служить книги Б.Д. Корсунскои«Читаю сам». Наряду с этим применяются различные книж-ки-самоделки, доступные по содержанию произведения дет-ской художественной литературы. Когда нет в наличии нуж-ного количества экземпляров детских книжек,отдельные тексты выписываются на доске, на плакатах, пе-чатаются на листах бумаги, из которых потом могут изго-товляться свои книжки.

Иногда тексты для чтения сочиняются самим педагогом,и он стремится насытить их важными для речевого разви-тия на каждом этапе материалом.

Короче говоря, тексты для чтения берутся из самых разныхисточников, подвергаясь незначительным сокращениям иадаптации. В любом случае при различных подходах к прора-ботке содержания прочитанного педагог пытается извлечь изэтих материалов как можно больше для разностороннего раз-вития детей и возвращается к использованию ранее прочитан-ных текстов несколько раз. На основе их содержания органи-зуются игры, кукольные спектакли, они становятся темой длярисования и т. д.

288

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей______________________________старшего дошкольного возраста

Рассмотрим для примера работу над текстом сказкиК. Ушинского, которая предлагается с незначительным уп-рощением. Она может быть представлена на плакате, надоске, на индивидуальных листочках.

ВЕТЕР И СОЛНЦЕ

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер заспорили о том, ктоиз них сильнее. Спор продолжался долго. Наконец, они решили дока-зать свою силу над путешественником. Этот человек ехал верхом налошади по большой дороге.

Ветер сказал Солнцу:—Посмотри, как я налечу на путешественника и сорву с него плащ.Ветер стал дуть со всей силой. А путешественник застегнул все пу-

говицы на плаще. Он сердился на Ветер, на плохую погоду, но ехал вседальше. Ветер сыпал на путешественника дождь и снег. Путешествен-ник завернулся в плащ, завязал пояс на плаще. Ветер никак не могсдернуть плащ и очень злился.

Солнце с улыбкой смотрело на гнев Ветра. Солнце увидело бесси-лие Ветра. Оно спокойно выглянуло из-за облаков, обогрело, осушилоземлю. Путешественник сначала замерз от холодного Ветра, а потомпочувствовал тепло от солнечных лучей. Путешественник поблагодарилСолнце, сам снял свой плащ и свернул его в узел.

А Солнышко сказало сердитому Ветру:—Лаской и теплом можно сделать больше, чем гневом.

Учитывая, что ключевыми для данного текста являютсяслова спор, заспорили, гнев, ласка, педагог «выращивает»эти понятия задолго до чтения сказки.

Взрослые следят за всеми отношениями, которые скла-дываются у детей в группе, и обязательно фиксируют их,обозначая словесными средствами. Уже многократно при-менялись фразы: Олег и Максим заспорили о том, кто де-журный в понедельник (Олегу нравилось дежурить почтикаждый день). Олег опять начал спор. Оля и Таня спорят отом, кто будет парикмахером (при организации игры «Па-рикмахерская»). Кто-то из детей сломал у Димы постройкуиз кубиков. Дима сердится, готов вступить в драку. Вос-питатель говорит: Успокойся. Не сердись. Не гневайся. Мыпоправим. Гнев не поможет.

Подобные ситуации в отношениях детей встречаются накаждом шагу. Обозначение словесными средствами всех про-явлений ласки, доброты, сочувствия, а также гнева, возму-

289

Раздел III

щения, упрямства в реальных условиях жизни детей долж-но предшествовать объяснению значений соответствующихслов после чтения связного текста.

Помимо подобного способа предварительной работы надсловарем заранее подготавливается понимание содержаниясказки о Солнце и Ветре за счет ежедневных наблюдений запогодой и записями в календаре погоды, который постоян-но ведется в каждой дошкольной группе. Регулярно харак-теризуя погоду, дети говорят о солнце, об облачности на небе,о ветре, об осадках — дожде, снеге. Поэтому описания солн-ца и ветра, которые становятся действующими лицами сказ-ки, у детей не может вызвать каких-то затруднений. Имвполне понятно, что ветер может быть злым, сердитым, хо-лодным, может сыпать дождем, снегом, а солнышко всегдабывает ласковым, его лучи греют, подсушивают мокрую зем-лю... У ветра — гнев, у солнышка — ласка.

Убедившись, что указанный набор понятий у детей ужеимеется, педагог организует рассказывание сказки, привле-кая для демонстрации определенные предметы — замести-тели ее персонажей: круглый желтый предмет (шарик, кру-жок из картона с нарисованными глазами и улыбающимсяртом) — солнышко, серый, помятый, с рваными краями ку-сок бумаги — ветер, палочка с сидящей картонной фигур-кой человека в плаще — путешественник. Рассказ получа-ется примерно такой.

Вот это Солнце. А это Ветер. Солнышко ласковое, доброе, всегдаулыбается. Ветер — холодный, злой, сильно дует, срывает листья с де-ревьев, поднимает с земли пыль, мусор.

Однажды Солнце и Ветер встретились. Они начали спорить. О чемони спорили? Ветер говорит: «Я сильнее тебя». А солнышко отвечает:«Нет, я сильнее, чем ты!». Солнце и Ветер долго спорили о том, ктосильнее.

Вдруг они увидели, что по дороге едет верхом на лошади чело-век. На улице было прохладно. Какая у человека одежда? На нем плащ.Кто он, этот человек? Он путешественник. Он ездит по разным горо-дам и странам. Путешественник изучает природу и жизнь людей. По-том он напишет книгу.

Солнце и Ветер решили доказать свою силу над путешественни-ком. Ветер говорит: «Посмотри, как я налечу на путешественника,буду сильно дуть и сорву с него плащ». А солнышко спокойно отве-чает: «Ну давай, попробуй».

290

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детейстаршего дошкольного возраста

Ветер стал дуть сильно-сильно. Путешественник застегнул все пу-говицы на плаще и поехал дальше. Ветер подул еще сильнее, изовсех сил. Он стал сыпать на путешественника дождем и снегом. Пу-тешественнику было холодно. Он завернулся в плащ, завязал на пла-ще пояс. Ветер никак не мог снять плащ с путешественника.

Солнце увидело бессилие Ветра и стало улыбаться. Оно выгляну-ло из-за облаков, обогрело и осушило землю. Путешественнику ста-ло тепло от солнечных лучей. Он снял плащ сам, свернул его в узелоки поехал дальше. Он поблагодарил Солнышко за тепло и ласку, ска-зал: «Спасибо тебе, Солнышко. Ты доброе, ласковое».

Солнце сказало Ветру: «Ласка лучше, чем гнев. Лаской можно сде-лать больше, чем гневом». Ветер не мог снять плащ с путешественника.Почему? Потому что был злой, но гнев ему не помог. Путешественник самснял плащ, потому что стало тепло. Ласка помогла снять плащ. Значит, ктопобедил в споре, кто выиграл? Конечно, Солнышко.

Рассказывая сказку и обыгрывая предметы, изобража-ющие действующих лиц, педагог привлекает детей к про-говариванию отдельных фраз. Дети следят за сюжетнойлинией и за теми речевыми оборотами, которые использу-ет педагог.

Отдельные слова из текста могут быть даны и на табличках:путешественник, завернулся в плащ, обогрело землю, победитьв споре, доказать свою силу, бессилие Ветра. Они понятны де-тям по контексту, но еще не совсем введены в их речь.

На следующем этапе работы детям раздаются листочки снапечатанным текстом сказки. Педагог предлагает самосто-ятельно вслух прочитать сказку. По тому, как дети реаги-руют на восприятие письменного текста, педагог видит, чтоони узнают в прочитанном то содержание, которое им былопередано в рассказывании и демонстрации предметов, обо-значающих персонажей. В процессе чтения текста сказкипедагог даёт образец правильного чтения. Особенно это ка-сается диалогов. Важно показать интонацию, выражениелица говорящего. После одного-двухразового чтения демон-стрируется содержание на рисунках. Изображается ветер(темные косые полосы с сердитой головой, сплошные ло-маные колючие линии). Выясняется, кто это, какой он,что он хочет и т. п. Затем также обсуждается изображе-ния солнышка и путешественника. Содержание прочи-танного тем самым усугубляется. Задаются по текстусмысловые вопросы:

291

Раздел III

— О чем поспорили Солнце и Ветер?— Как они решили доказать свою силу?— Кто такой путешественник?— Что хотел сделать с ним Ветер?— Как защищался от Ветра путешественник?— Что делало Солнышко?— Что сделал путешественник?— Кто оказался прав?— Почему Солнышко победило Ветер в споре?Дети выбирают из текста ответы на вопросы. В заключе-

ние педагог предлагает придумать свою сказку о споре ка-ких-нибудь предметов.

Коллективно определяются действующие лица сказок,какие-то предметы, которые как будто спорят между со-бой (ложка и вилка, зима и лето, руки и ноги, день и ночьи т. д.). Педагог помогает детям выбрать предмет спора испособы доказательства силы, полезности, нужности. Внезанятий, в свободное время готовится совместно с воспита-телем или с родителями драматизация сказки. Изготав-ливаются костюмы, распределяются роли, прорабатыва-ются диалоги. Спектакль по сказке оставляет в памятидетей не только проработанные речевые средства, но и ут-верждение о том, как доказывается на деле правота, усваи-вается моральное правило, что доброта и ласка лучше,полезней, сильнее злости, грубости, гнева.

На содержание данной сказки, на спор Ветра и Солнца вдальнейшем приходится ссылаться, когда в отношенияхмежду детьми возникают какие-то конфликты (А помнитеспор Солнца и Ветра?).

Как видим, на примере чтения данной сказки использо-вались разнообразные методы: репродуктивные (воссозда-ние содержания, близкого к тексту), проблемные (выясне-ние кто, почему и как победил в споре, что на самом делесильнее), творческие (зарисовка, драматизация, составле-ние новых сказок на сходную тему). Такие методы в любомсочетании могут быть использованы при разной их моди-фикации в обучении чтению любых произведений, кото-рые включаются в занятия по развитию речи.

292

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей_______________________ старшего дошкольного возраста

Вполне понятно, что такая работа требует тщательнойподготовки, оформления, анализа речевого материала по сте-пени его доступности, соблюдения постепенности в услож-нении отрабатываемого словаря и фразеологии, эмоциональ-ного настроя и адекватной реакции на любые отношениядетей к прочитанному.

Педагогу приходится держать в голове все сходные с со-держанием текста случаи из жизни детей, всю информа-цию, которую они когда-то уже получили. Педагог думает отом, что нужно добавить к ранее известному детям, в какихаспектах развить значение даже усвоенного ранее речевогоматериала.

Обучение письму

Как уже отмечалось выше, собственное письмо дошколь-ников с нарушенным слухом используется исключительнов целях фиксации слова в графическом коде, продления егожизни, которое в устной речи имеет менее продолжитель-ное существование. Кроме того, письменное воспроизведе-ние структуры слова подготавливает его анализ, тем самымспособствуя запоминанию.

Первоначально дети воспринимали слова зрительно с таб-личек в целом виде (синтетически). Знакомые короткие сло-ва они могут и срисовывать уже в 3 года, обводят их пальчи-ками или карандашом. В число этих слов обычно входяттакие: мама, папа, собственное имя, некоторые названиялюбимых игрушек, животных и т. п. Желание писать приинтенсивном использовании письменных табличек у детейвозникает рано — до трех лет. Педагог не заставляет детейписать буквы, слоги, слова, но если они начинают писатьсвои каракули, помогает им лучше увидеть образец (печат-ное слово, отдельные буквы в нем). При этом он стараетсязакрепить те пассивные движения, которые требуются привоспроизведении крупных букв. Это делается путем направ-ления руки ребенка рукой взрослого. От ребенка не требует-ся точного соблюдения строки, размера букв, но ему даетсянаправление письма на листе бумаги (на доске, на снегу, на

293

Раздел III

песке и т. д.), т. е. желательно, чтобы слово писалось слеванаправо. Некоторые дети пишут слово справа налево (с кон-ца слова к его началу) и даже снизу вверх (а затем листразворачивается на 180°). Никакого обучения каллиграфиина ранних возрастных этапах быть не должно, но последо-вательность в срисовывании букв любого слова необходима,так как это связано с правильным устным проговаривани-ем, с дактилированием. У многих детей изначально форми-руется зеркальное воспроизведение письменного слова. Этоважно преодолевать частым показом направления зритель-ного восприятия слов с табличек (проводится черта паль-цем от начала слова к концу) и даже постепенным отгиба-нием части табличек со слогами или буквами.

По мере продвижения детей в речевом развитии педагог,показывая образцы письма детям, обращает их вниманиепа.расположение слова на пространстве листа бумаги, по-казывает, что нельзя слово «нарисовать» где-то в уголке илис одного боку. Но в целом детям предоставляется известнаясвобода, и они не подозревают, что начали учиться писать.Разумеется, здесь не должно быть никаких специальныхупражнений или тренировок в написании одних и тех жеслов или их элементов.

Чем старше становятся дети, тем точнее срисовываютсяили воспроизводятся по памяти отдельные слова, а некото-рые слова заменяются весьма своеобразным письмом: и чер-канием, и ломаными линиями, и рисунком заборчиком. Пе-дагогу не следует запрещать детям писать каракули и пы-таться переводить их на правильное письмо. Наоборот, ичеркание, и включение в каракули приближенно воспроиз-веденных букв или их элементов создают условия для по-степенного перехода к общепринятому шрифту, к более точ-ному восприятию печатного слова.

По мере овладения аналитическим чтением и дактили-рованием навыки письма заметно улучшаются. Однако доконца дошкольного периода дети пишут только печатнымибуквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к дру-гу. Точное соблюдение письма по линиям не является стро-го обязательным. Переписывание одних и тех же слов илифраз в целях улучшения графической стороны нежелатель-

294


но. Требования к письменному слову примерно такие же,как к любому рисунку: похоже, непохоже, чисто, аккурат-но, красиво или некрасиво.

Иными словами, письмо здесь выступает как вид рече-вой деятельности, когда ставится цель передать небольшуюинформацию отсутствующему человеку (письмо, записка,поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. п.)или ответить на вопросы. При этом всем даются разные за-дания ( своего рода уплотненный опрос). Например, при ра-боте по теме «Весна» педагог после беседы, описания карти-ны, игры «Бывает — не бывает» раздает детям листочки сзаданиями: Напиши названия весенних месяцев, Напишиназвания перелетных птиц, Напиши, что делают дети всаду и в огороде весной и др. Каждый ребенок вспоминаетсвое и пишет в соответствии с заданием.

Во время пребывания детей вне дошкольного учрежде-ния (дома) они могут записывать в блокнотики или тетрадиназвания детских фильмов, которые посмотрели, учрежде-ний, которые посетили (фотография, магазин, зоопарк,цирк, музей), имена знакомых и друзей, с которыми встре-чались. Дети при подготовке к праздникам могут записы-вать тексты стихов и песенок, которые затем заучивают наи-зусть. В игровой форме обсуждается рекомендация врачабольному и воспроизводится в письменной форме. Дети самипридумывают, кому нужно полоскать горло, кому пить таб-летки или сироп, кому ставить горчичники и т. п. Письмомпользуются и на занятиях по формированию математиче-ских представлений: ведется запись вопросов к задаче, от-вет, пишутся цифры.

В старшем дошкольном возрасте может быть предложе-но детям завести записные книжки, куда вносятся важныедля них самих сведения, в том числе: дата рождения, фами-лии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер до-машнего телефона, место работы родителей и т. п.

К концу дошкольного периода многие дети, которыхникто не учил рукописному шрифту (как показали специ-альные проверки), могут читать знакомые слова и фразы,предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз кпечатным буквам ускоряет процесс восприятия рукопис-

295

Раздел III

ного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детейпри особой мотивации, когда им важно понять содержаниеинформации, касающейся их самих. Например, дети не-редко смотрят в планы педагога, которые лежат раскрыты-ми на его столе, — их интересует, кто из них будет остав-лен на индивидуальное занятие, кто будет разучивать сти-хи или песенки к утреннику, кому предназначен тот илииной речевой материал для отработки. Они читают записивслух и сообщают об этом друг другу, демонстрируя педа-гогу свое умение читать «взрослые» буквы. В целом этоговорит о формирований у детей готовности к овладениюписьмом в школе, а главное — о развитии языковой спо-собности.

Работа над разговорной и связной речью

В старшей и подготовительной группах дошкольных уч-реждений для детей с нарушениями слуха происходит ус-ложнение работы над разговорным и описательно-пове-ствовательным видами речи. Главенствующая роль, каки на предыдущих этапах речевого развития дошкольников,остается за разговорной речью. По определению ведущих пси-хологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речьситуативная. Ее развитие происходит непосредственно впроцессе общения ребенка с взрослым и детей между собой.Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты ком-муникации, и в ходе обмена репликами партнеры понима-ют друг друга при неполном обозначении словесными сред-ствами всех компонентов ситуации.

Разговорная речь наполняется не только особым слова-рем разговорного типа (ну, давай, вот и все, никак, все рав-но, ладно, хватит и др.), но и разного рода указательнымижестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью корот-ких фраз. Способом выражения разговорной речи выступаетпреимущественно устная форма речи (у глухих — и уст-но-дактильная). Но при обучении детей этому виду речи при-меняются в качестве дополнительной опоры и таблички с

296


напечатанными на них выражениями разговорного вида, длявведения которых в речь детей педагог специально привле-кает к ним внимание.

Цель обучения устной разговорной речи — придать рече-вому общению естественный характер, приблизить к понима-нию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточ-нять сказанное, разнообразить палитру высказываний.

Связная описательно-повествовательная речь — это, впервую очередь, речь контекстная. По сравнению с разго-ворным видом речи она отличается полным обозначениемсловесными средствами компонентов ситуации, посколькуадресована не присутствующему в общении собеседнику, алюбому, кто обратится к содержанию текста вне прямогоречевого контакта. Этот вид речи присутствует в разныхжанрах художественной литературы, когда содержание из-ложенного может быть понято при полном описании усло-вий происходящих событий. Используется связная (контек-стная) речь и в деловых сообщениях (отчетах, записках, рас-сказах о важных событиях).

Описательно-повествовательная речь реализуется пре-имущественно в письменной форме. Но она может иметь вы-ражение и в устной форме (монолог). В докладе на науч-ную тему, в лекции находит место именно связная, описа-тельно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя,которому она станет понятной только при подробном, пол-ном изложении фактического материала.

Устная (монологическая) речь в отличие от устной раз-говорной строится из полных распространенных предложе-ний. Устной и письменной связной речью дети овладеваютуже в основном в процессе школьного обучения, параллель-но с усвоением правил нормативной грамматики. В дошколь-ный период только закладываются основы, вводные навы-ки по использованию описательно-повествовательной речи.При этом отмечается, что даже рассказы слышащих дош-кольников изобилуют фразами разговорного вида. Основ-ной акцент делается все же на развитии разговорной речидетей с нарушением слуха. Практически во всех видах дея-тельности проводятся беседы. В процессе организации лю-бого вида деятельности педагог направляет и координирует

297

Раздел III

действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогаетформулировать краткие, но точные ответы. Беседы прово-дятся при ведущей роли педагога, который придерживаетсяобсуждаемой темы и доводит обсуждение до логическогозавершения. Тематика бесед разнообразна. Широко отраба-тываются в беседах такие темы: «Осенние работы на по-лях», «Помощь зимующим птицам», «Новогодний празд-ник», «Зимние забавы», «Праздник 8 Марта», «Подготовкак школе». В вопросах, задаваемых педагогом детям, исполь-зуются самые разнообразные смысловые вопросы: Что было,есть и будет? Когда и где это происходит? Как, почему изачем что-то делается? Кому и для чего это нужно1} Разу-меется, задаются подобные вопросы в расчлененном виде.Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каж-дый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа:я не знаю, я не помню, забыл(а), если не могут дать ответа;я не понимаю, повторите, пожалуйста, если вопрос ока-зался сложным для восприятия в устной форме.

Детей привлекают к использованию кратких ответов«да», «нет» или формулировке ответов недостаточно уве-ренных: по-моему, это ... , мне кажется, что ... , можетбыть, это.... В коллективном обсуждении любой темы педа-гог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища:Я думаю так же; Максим прав, я согласен с ним.

Приведем пример вводной беседы перед чтением сказки«Лиса и кувшин» (в пересказе К.Д. Ушинского):

—Как вы думаете, что сегодня мы будем читать?—Я думаю, что рассказ.—Нет.—Я думаю, что будем читать стихотворение.—Нет, ребята.—Может быть, будем читать сказку?—Да. Ты угадал.—Я молодец.—Кто из вас любит сказки?—Мне нравится сказка.—Я люблю сказки. Я знаю разные сказки.—Какие сказки вы читали?—Я помню сказку «Теремок», сказку «Колобок».

298


—Я читал сказку «Репка»...—Я вспомнил(а), мы читали сказку «Солнце и Ветер».—Я забыла.—Сегодня мы будем читать еще одну сказку. Это тоже

сказка Ушинского. Это сказка о животном. Как вы думаете, о ком?

—О медведе.—Нет, это животное тоже живет в лесу.—О волке? О зайце?— Эта сказка называется «Лиса и кувшин». Что вы

знаете о лисе, какая она?— Она хитрая.— Она может обмануть. Обижает зайца.— В этой сказке говорится о том, что хитрость лисе

не помогла. Как? Будем читать.— Я знаю. Она ошиблась. Да?

Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессеобучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответнаяформа диалога. Но в ряде случаев диалог не разделяетсятолько на вопросы одного партнера и ответы другого. Отве-чая на вопросы собеседника, партнер может задавать ивстречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п.В диалогической форме обсуждаются самые разнообразныетемы: «Моя семья», «Моя квартира», «Мои любимые заня-тия», «Домашние животные»; темы игр «У врача», «В па-рикмахерской», «День рождения куклы», «В магазине»,«В фотографии» и т. п. Дети постоянно меняются ролями:один спрашивает, другой отвечает.

Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми так-же в процессе чтения текстов, в которых действующие лицаразговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитан-ного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказыва-ния, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Ктоспросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как онответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ.

Разговорная речь является в процессе речевого развитиячеловека изначальной и преобладающей на ранних возраст-ных стадиях, она становится основной для формирования

299

Раздел

связной (контекстной) речи. Но и на последующих этапах ов-ладения речью разговорная (ситуативная) речь не теряет сво-его значения. Она совершенствуется на протяжении всей жиз-ни человека. В общении школьников и взрослых встречают-ся речевые обороты, которые вне ситуации не всегда могутбыть поняты, настолько они свернуты по объему. Например,реплики: само собой, ну еще бы, исключено, а как же иначе,кто бы думал, и что из этого и др.

Так что связная (контекстная) описательно-повество-вательная речь не заменяет собой разговорную, а зарожда-ется на ее основе и далее развивается параллельно с ней, на-сыщаясь все более сложными оборотами. Если разговорнаяречь при нормальном слухе развивается в основном в процес-се общения по подражанию взрослому, то описательно-пове-ствовательной речи даже нормально говорящих детей специ-ально обучают в течение всех школьных лет.

В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки кдальнейшему школьному обучению на базе навыков разго-ворной речи, первоначальных умений письма и в ходе ана-лиза прочитанных текстов детей с нарушениями слуха так-же приходится учить связной (контекстной) речи.

Психологи различают такие варианты связной речи:описание, объяснение, рассказ. В методической литера-туре принято выделять такие варианты связной речи:описание, рассуждение, повествование. По смыслу этоодно и то же. Вполне понятно, что каждому из этих эле-ментов связной речи учат целенаправленно и на протяже-нии длительного времени в ходе систематического изуче-ния школьных курсов русского языка и литературы. Чтокасается дошкольников, то и в этом возрасте имеют местоситуации, когда возникает необходимость о чем-то расска-зать, сообщить подробно и доказательно, описать какой-либо объект с указанием всех отличительных черт и при-знаков.

Повествование, или рассказ, предполагает последова-тельное изложение каких-либо действий, фактов, событийс обозначением места, времени, действующих лиц. Это по-очередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людейили сказочных персонажей.

300


Описание же включает в себя характеристику каких-тообъектов с разных сторон (с точки зрения цвета, величины,формы, материала, принадлежности, предназначения).

Элементы рассуждения, или объяснения, могут присут-ствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение кописанным событиям, уточняются причины происходяще-го, что-то осуждается или одобряется. Таким образом, пере-численные варианты связной описательно-повествователь-ной речи не имеют четких разграничений и могут сочетать-ся в одном и том же тексте.

В работе по сюжетным картинкам бывает взаимосвязаноописание природы с рассказом о выполняемых действияхизображенными на ней людьми. Описывая какие-либо пред-меты, можно одновременно рассуждать о том, чем они полез-ны, для чего нужны и каково к ним отношение разныхлюдей.

Для развития связной речи традиционно ис-пользуются такие виды работ:1) описание предметов, названия которых входят в разные

тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д.);

1) описания помещений;2) описания сезонных явлений (погоды);3) рассказ о событиях (случаях из жизни);4) рассказ о занятиях дома и в детском саду;5) рассказ по сюжетной картинке или серии картин;6) рассказ по диафильму или детскому фильму;7) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста.

Для составления текстов описаний и расска-зов применяются следующие приемы:1) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию;2) составление связного текста из рассыпного (отдельных)

готовых предложений;3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из про

читанных на сходную тему произведений (рассказов,стихов, сказок);

301

Раздел III

4) составление рассказа по данному началу с разными вариантами продолжения;

5) коллективное оформление текста записки или письма кродителям с разными сообщениями и просьбами;

6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам.

Вполне понятно, что дошкольники в результате обуче-ния их указанными способами делают лишь первые шаги вовладении связной (контекстной) речью и, не имея на дан-ном этапе твердых навыков в построении структуры пред-ложения, не владея техникой письменной передачи прого-воренного речевого материала, лишь приближаются к темспособам применения словесной речи, которыми предстоитв дальнейшем овладевать. Но не открывать перед ними та-ких важных сторон языковой действительности абсолютнонеправомерно. Язык как питательная среда для самого су-ществования человека должен присутствовать в его жизниво всех своих проявлениях от начала до конца. Только вхож-дение в мир языка происходит не мгновенно, а в процессепоследовательного прохождения разных стадий психофи-зиологического созревания и развития познавательной дея-тельности ребенка. Язык, как и все составляющие компо-ненты человеческого опыта, постигается в ходе длительно-го систематического образовательного процесса, а нетолько практическим путем. Но и на этапе дошкольной под-готовки делается в плане речевого развития очень многое,без чего существование ребенка в своей возрастной стадиибыло бы неполноценным, ущербным.

Глухих и слабослышащих дошкольников важно научитьтем способам применения словесной речи, которые доступныих слышащим сверстникам. Овладение способами составле-ния рассказа, описания, объяснения является не целью обу-чения, а средством речевого развития. Поэтому педагог недолжен «натаскивать» детей на формальных умениях в ра-боте по картинке, в составлении разного рода связных тек-стов, а стремиться отрабатывать с ними словарный и фразео-логический материал, который необходим им в общении наданном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний

302


по разным школьным предметам. На тех конкретных приме-рах составления связных текстов дети постепенно овладева-ют не единичными способами составления рассказа или опи-сания, а некоторой совокупностью подобных речевых дей-ствий. Пользуясь ими, ребенок в дальнейшем можетсамостоятельно пытаться что-то описывать или о чем-то рас-сказывать, привлекая при этом помощь окружающих разногообъема. Во всяком случае ребенка с нарушенным слухомзначительно легче будет научить написанию изложений и со-чинений уже в период обучения в школе, поскольку работанад описательно-повествовательной речью, начатая еще в дет-ском саду, создает некую пропедевтику, своеобразный ввод-ный курс к дальнейшему усвоению знаний в этой области.

Не формируя развитие какого-то одного из видов речи(только разговорной или описательно-повествовательной),вполне возможно в работе по картинке или при описании ка-кого-либо предмета использовать словесную речь детей в це-лом. Например, по картине «У реки летом» вначале прово-дится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы пе-дагога:

—Какое время года изображено на картине? Какая погода?

—Лето. Погода ясная, солнечная, жаркая.—Где отдыхают дети?—Они отдыхают около реки. Они приехали в деревню.—Что делают дети на пляже?—Загорают. Они плавают, ныряют.—Что делает мальчик около куста?—Ловит рыбу.—Чем он ловит? Сетью?—Удочкой.—А эти ребята что делают?—Два мальчика плавают на лодке. Там глубоко.—А что делают эти девочки?—Одна девочка ловит бабочку.—Чем?—Сачком.—А другая?—Нарвала цветов и делает венок.

303

Раздел III

—А вы были летом у реки?—Я один раз. Я с папой ловил рыбу.—Я была на даче. Там есть река.— Вы умеете плавать?—Нет. Я боюсь. Мама будет меня учить.— Вам нравится эта картина? Почему?

Затем детям предлагается устно описать погоду, изобра-жаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, отемпературе, о том, что ветра нет, и т. п.

Открывается часть доски, на которой написан текст с пол-ным описанием погоды.

Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразырассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание нато, чтобы были связаны между собой предложения, когда водном из них назван персонаж, а в другом использованоместоимение (он, они, она): Мальчик сидит в тени под кус-том. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Онизагорают. Предложения, записанные на табличках, после-довательно прикрепляются к доске ниже описания летнейпогоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одномупредложению.

А далее дается задание самим написать, понравилась лиэта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).

Таким образом, в работе по одной и той же картинепришлось соединить разговорную речь (краткие ответына вопросы в беседе), описательно-повествовательнуюречь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяс-нение).

В ряде случаев организуется речевая работа по закры-той картине. Любая доступная детям по содержанию сю-жетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает де-тям, что надо выяснить изображенное на ней и потом соста-вить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (такее располагает на какой-то подвижной части доски или внаборном полотне педагог). Дети задают вопросы в опреде-ленной последовательности при подсказке педагога: спро-сите о времени года, узнайте о месте действия, задайте воп-рос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,

304


сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.

Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопро-сами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос итому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содер-жание. Например: А на картине нарисованы дома? А дере-вья? Или: Ты узнал, есть ли на картине взрослые?

После подробного обсуждения содержания картины ра-бота по ней может иметь разное продолжение: детям пред-лагают нарисовать аналогичный сюжет (если картинка не-сложная по содержанию), составить текст из отдельныхпредложений на табличках, рассмотреть описанную картин-ку и обратить внимание на те моменты, которые не былиобсуждены, составить подробный рассказ.

Этот способ развития описательно-повествовательнойречи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широкои разнообразно применяется уже в обучении неслыша-щихшкольников. Используется даже такой вариант, когдаработа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлага-ется серия картин из трех последовательных частей и, на-пример, средняя из них закрывается. Общими усилиями прирассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняетсясодержание промежуточной и доказывается ссылками навидимые части общего сюжета, что должно быть изображенона той, что закрыта.

Такой способ обучения может эпизодически применятьсяи в старшем дошкольном возрасте при обучении детейсловесной речи. Но, как известно, ни один способ обученияне может считаться универсальным. Поэтому каждый педа-гог, оценивая реальные условия обучения, избирает гото-вые, уже описанные методы или применяет их варианты,придерживаясь главной задачи: активизировать речевыевозможности детей и сделать сам процесс специального обу-чения доступным, содержательным и привлекательным длядошкольников.

Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушени-ями слуха как разговорной, так и описательно-повествова-тельной речью (проводились в группе глухих детей, которыебыли приняты на 2 года обучения в возрасте 5—6 лет) в овла-

305

Раздел II

дении разными видами и формами речи убедительно показа-ли, что не только методы обучения влияют на качество усво-ения материала, но и особая мотивация. Этим детям прихо-дилось получать письма от родителей и писать им свои пись-ма и записки (дети обучались в Москве, но проживали ссемьями в разных городах). Они стремились сами читать ипотом рассказывать педагогам о том, что писали им родите-ли. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее и гра-мотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах исвоих потребностях. Записками они свободно пользовались вобщении с педагогом. Так, однажды, вернувшись домой пос-ле рабочего дня, педагог обнаружила в кармане своего пла-тья записку: Я Оля буду плакать Таня тоже будет плакатьпотому что ты ушла домой! А в другой раз была обнаруже-на записка от Лары такого содержания: Не забудь принеси.Девочка напоминала о том, что было ей обещано принести издома бисерные бусы для куклы. Уже обучаясь в школе, Анд-рюша удивил директора письменным заявлением: Директорпрошу мне новые варежки. Мама купила а большой Сережасам взял потом будет, руки замерзли. Данные наблюдениясвидетельствуют о реальных возможностях детей.

Приведенные выше примеры, которые не являются еди-ничными, интересны тем, что в них появляется самостоя-тельная, инициативная речь детей. Тексты составленыдетьми без каких-либо указаний, помощи и исправленийпедагога. Самостоятельная, инициативная речь является ре-зультатом интенсивной работы с детьми по их речевомуразвитию. Эта встречная речевая активность детей возни-кает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а по-степенно, проходя стадии от простого воспроизведения того,что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через мно-гократные повторения знакомых речевых единиц без опре-деленного сигнального значения до самостоятельного при-менения ранее усвоенного речевого материала и попытокпродуцировать новые высказывания в соответствии с зада-чей коммуникации.

Так, на первых порах, не имея достаточного для обще-ния речевого материала, одна девочка при любой встрече свзрослыми твердила: Мама Тома, папа Саса. На следую-

306

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей______________________ _______старшего дошкольного возраста

щем этапе она проговаривала то, что воспринимала еже-дневно на занятиях: Будем заниматься. Будем слушать,смотреть, думать, говорить, читать, писать. Хотя речьне первый взгляд казалась не совсем адекватной ситуацииобщения, педагог и воспитатели постоянно выслушивалидевочку и поощряли ее стремление говорить. А к старшемудошкольному возрасту она рассказывала не только разныеслучаи из своей жизни, но и даже свои сны и мечты о буду-щем.

При достаточном опыте речевого общения ребенка струк-тура как разговорной, так и описательно-повествователь-ной речи становится вполне адекватной и разнообразной,хотя и проявляется в привычных условиях их речевого об-щения.

Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению

На заключительном этапе дошкольного воспитания де-тей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросыо переходе их на ступеньку систематического школьного обу-чения и о речевой готовности к усвоению программного ма-териала будущих учебных предметов.

Основными условиями перехода детей, достигшихшкольного возраста, на следующую стадию развития явля-ется не жестко фиксируемый объем знаний об окружаю-щей действительности и не заданный запас речевых средств,а психосоциальная идентичность того или иного ребенкасвоим возрастным возможностям и реальным результатамкоррекционного воздействия при данной структуре дефек-та. В первую очередь должна учитываться динамика изме-нений в психофизическом развитии ребенка за весь периоддошкольной подготовки, независимо от сроков обучения,хотя оптимальными для решения задач воспитания иполноценного синтеза психических новообразований всехпредыдущих стадий развития является период не менее4 лет.

307

Раздел III

Необходимый уровень речевого развития к моменту пе-рехода детей в школу мог быть достигнутым при выполне-нии в ходе специального обучения следующих требований:

1) если обеспечивалось общее разностороннее развитиедетей данной категории с учетом возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно их слышащим сверстникам;

2) если квалифицированно организовывалась специальная коррекционно-воспитательная работа с использованием проверенных обходных путей развития и с применениемвспомогательных средств для преодоления вторичных и последующих нарушений в структуре дефекта у глухих и слабослышащих детей;

3) если осуществлялся деятельностный подход при проведении всех направлений воспитательно-образовательнойработы с детьми, включая специальное формирование речевых умений;

4) если речевые средства вводились и отрабатывались вестественных и специально организованных ситуациях общения;

5) если процесс обучения словесной речи проходил в условиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по развитию слухового восприятия на основе использования современной звукоусиливающей аппаратуры;

6) если в ходе обучения велось систематическое изучениеразвития психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и уточнялись методы обучения;

7) если в ходе обучения детей с нарушениями слуха словесной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методику на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ееоснову важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики,психологии речи;

8) если в процессе обучения языку у детей развивали фундаментальные психические способности как родовые качества человека.

Наиболее надежными показателями общей и речевойготовности детей к школьному обучению являются не конк-ретные знания, умения, навыки, непосредственно связан-ные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-

308


ственные образования — способности. В психологическойлитературе принято различать общие (фундаментальные) испециальные способности (музыкальные, художественные,технические, математические, литературные и т. д.).

Дошкольный возраст — это период формирования обще-человеческих способностей. Общая способность определя-ется как «степень интеллектуально-мотивационного разви-тия, т. е. степень сформированное™ общих для любых формповедения особенностей его психологического механизма»1.В ходе обучения дети приобретают определенные навыкикак способы закрепления действий с предметами или их обо-значениями. Но способности отличаются от них тем, чтоони выступают как закрепленная в индивиде система обоб-щенных психических процессов (деятельностей). Результа-ты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе,обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный мате-риал в построении его способностей. Способности не равнысумме навыков, умений, знаний, а представляют из себяинтегральное качественное образование. Сформированныеприжизненно, а не полученные по наследству, они являютсяотправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний,умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способно-стей заключается обобщение всего деятельностного опытаребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Дляформирования способностей необходимо учитывать следу-ющие факторы:

«1) свойства высшей нервной деятельности;2) исторически (социально) вырабатываемые операции

или способы деятельности;3) основные для данной предметной области отношения,

на генерализации (обобщении) которых основываются соответствующие операции»2.

Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, при-ходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слу-хе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-

1 Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М., 1989.

2 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. —С. 137.

309

Раздел

нию словесной речью, которые превращаются в элементар-ные способности, каждая из которых затем становитсязадатком для дальнейшего развития уникальных человече-ских способностей. К их числу относятся: сенсорно-пер-цептивная, двигательная, ритмическая, подражательная,символическая, коммуникативная, языковая, интеллекту-альная, о которых шла речь в предыдущих главах и разде-лах.

Указывая на социально выработанные операции или спо-собы деятельности, важно иметь в виду сложившуюсяиерархию ведущих видов деятельности на каждой возраст-ной стадии и преднамеренное их формирование в ходе кор-рекционного обучения. Рекомендованные в данной методикеусловия и способы введения речевого материала доста-точно полно учитывают значение данного фактора дляформирования способностей.

Что касается отношений, свойственных каждой пред-метной области (конкретно языку), следует учесть, чтоименно исходя из устройства языковой системы и запрог-раммирован процесс речевого развития детей, описанныйв разных главах настоящей методики. Языковые наблюде-ния и обобщения, рекомендованные в ней, касаются раз-ных аспектов словесной речи, тех отношений, в которыхнаходятся единицы языка в его функционировании (син-тагматических, парадигматических, иерархических). Дос-таточно указать на приемы отбора и отработки словарногоматериала с учетом смысла предложений и их моделей, насочетание работы по видам речи (разговорной и описатель-но-повествовательной), сочетание форм словесной речи,чтобы рассчитывать на формирование языковой способ-ности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «способным к овладе-нию языком является тот, у кого легко и быстро, на основа-нии небольшого числа проб, совершается генерализация от-ношений, лежащих в основе словообразования и словоизме-нения, и в результате перенос этих отношений на другиеслучаи»1. В данном случае следует сослаться на способы по-

1 Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2 —С. 246.

310

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей____________________________старшего дошкольного возраста

строения детьми новых высказываний по образцам частоиспользуемых в общении предложений заданных структур.Однако «способности — это сперва только возможности»1.

Каждая способность, в том числе и языковая, когда онаначинает проявляться, вместе с тем и развивается, перехо-дит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольногодетства коррекционное обучение детей словесной речи незаканчивается, а будет продолжаться в течение длительно-го обучения в специальной школе, языковую способность вмомент поступления в школу следует рассматривать как воз-можность для более высоких ее проявлений в будущем.

Безусловно, что в «развитии способностей у ребенка су-щественным этапом является развитие у него так называе-мой готовности к обучению. Эта готовность в обучении фор-мируется, конечно, на основе той подготовки, которую даетдошкольное воспитание»2.

Готовность к обучению, к принятию помощи, готовностьдействовать по подражанию, по образцу теснейшим обра-зом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, с егоинтересами, которые и стимулируют его деятельность, а она,в свою очередь, поддерживается успешностью выполнениядоступных для ребенка заданий. Поэтому истинные дости-жения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слу-хом, как и его слышащего сверстника, можно выявить вадекватных условиях проверки интеллектуальных и рече-вых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого раз-вития при предъявлении ребенку обычных учебных зада-ний типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа особытиях из жизни. Хотя задания такого рода не являютсяабсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях про-верки «посторонними» людьми могут вызвать неожиданныетрудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя,отказ от выполнения.

Способность детей к дальнейшему усвоению речи легчевыявляется в условиях, привычных для каждодневногосуществования детей в коллективе сверстников. Поэтомуцелесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-

1 Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М., 1989.—Т. 2. — С. 246.2 Там же. С. 137.

311

Раздел III

ке, а в составе целой группы или хотя бы организуя ихдеятельность парами. Кроме этого, проще всего «разгово-рить» ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную темудля беседы, а привлекая его к обсуждению реальных на-глядных объектов (семейные фотографии, рисунки и по-делки самого ребенка, любимые игрушки, предметы егоодежды и т. п.). Можно через некоторые «провокацион-ные» вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, ородителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях ипр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школуспрашивают прямо: Где ты живешь? Кем и где работаеттвой папа? Где учится твоя сестра? И ребенок почему-тоне может ответить на них точно и определенно. Но педагогделает другой ход. Он говорит, например: Я знаю, что тыживешь на проспекте Мира в доме № 20. Ребенок возра-жает: Нет, я живу по адресу: улица Саратовская, дом№16. Педагог заявляет далее: Твой папа работает вра-чом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свойответ: Папа работает слесарем на заводе. Подобных при-меров можно привести сколько угодно.

Желая проверить словарный материал по какой-либотеме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты,виды транспорта и т. д.), не обязательно заставлять ребен-ка называть по картинкам все известные ему объекты.Вместо этого можно предложить набор картинок по любойтеме и среди них предъявить предмет, который детям не-знаком.

Например, показываются картинки: самолет, пароход,машина, лодка, поезд и снегокат. Дается задание: покажиснегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, пе-дагог спрашивает: Это? Нет? А что это? Ребенок, если онзнает названия разных видов транспорта, обязательно най-дет и покажет нужную картинку. Можно показать наборкартинок с изображением овощей и фруктов: огурец, мор-ковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит:Покажи авокадо. Ребенок может ответить: Нет. Не знаю.Это означает, что названия предъявленных объектов онзнает и не находит среди них предмета с незнакомым назва-нием.


Степень знакомости того или иного слова можно прове-рить следующим способом.

Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Я — Ты».Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово,а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся всезвуки.

Я — Животное; Ты — Животное.Я — Карандаш; Ты — Карандаш.Я — Праздник; Ты — Праздник.И т. д.Так отраженно повторяются некоторые слова, которые

были в употреблении на разных периодах обучения. А за-тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудноеи незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек-тура.

Можно сразу выявить, какие словарные единицы былив опыте у ребенка (в активном или даже пассивном слова-ре), а какие встретились впервые. Способность к воспроиз-ведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли-чаться.

Проверить речевые возможности детей можно на мате-риале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (вос-приятие, понимание, исправление). Дается задание: найдиошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке,устно-дактильно) предложения: Кошка клюет зерно. Соба-ка спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле-нок.

Обученный по программе дошкольного воспитания глу-хой или слабослышащий ребенок обязательно должен спра-виться с подобным заданием и высказать свое отношение ксодержанию каждого высказывания: Нет. Неверно. Так небывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьи-руя описанные приемы проверки речевых достижений де-тей, педагог имеет возможность выявить самые разнообраз-ные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз-вития.

Легко проявляются навыки восприятия задания в рече-вой форме, произносительные возможности, словарный за-пас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-

312 313

Раздел III

вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются вни-мание ребенка, контактность на речевой основе, познава-тельный интерес, способность к анализу речевых действийи содержательной стороны фразового материала, вербаль-ная память и владение основными отношениями в систем-ном устройстве языка.

Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии поотбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои ме-тодики проверки уровня речевого развития выпускниковспециальных дошкольных учреждений.

При самых разнообразных способах изучения уровня ре-чевой готовности детей к дальнейшему школьному обуче-нию необходимо соблюдать важнейший принцип обеспече-ния преемственных связей между дошкольным учрежде-нием и школой, который может быть сформулирован так:не завышать требований к обучению на предыдущей стадииразвития и не занижать их на последующей.

Поэтому ни в коем случае не должен включатьсяв содержание проверки программный материал школь-ных предметов и нежелательно выходить за пределы способовречевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Речевая готовность к обучению в школе — это языковаяспособность воспринимать и усваивать языковой материал,необходимый для развития общения, и овладевать знания-ми, выраженными в языке, поскольку «способы познава-тельного расчленения объекта воплощаются в операцияхязыка»1.

Языковой опыт человека формируется в течение всегожизненного пути, а самые первые пробы использования егов основных функциях — коммуникативной и познаватель-ной — способствуют становлению категориального строямышления как подлинно человеческого.

Первоначальный опыт использования детьми языка вунифицированном знаковом оформлении и функциональ-ном назначении позволит им на этапе школьного обученияусваивать основы наук в виде понятий, суждений и под-няться до уровня применения терминологического словаря.

1 Звегинцев В А. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973. — С. 24.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей______________________________старшего дошкольного возраста

Вопросы и задания для самостоятельной работы _______________

1. Какие формы и виды словесной речи используются вспециально запрограммированном процессе речевогоразвития дошкольников с нарушениями слуха?

2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и перестраивается структура процесса овладения речевымматериалом?

3. Какие предпосылки к овладению словесной речью необходимо выявлять на начальном и заключительномэтапах специального обучения дошкольников с нарушениями слуха?

4. Определите основные условия, необходимые для успешности обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей на этапе их дошкольной подготовки.

5. Подтвердите соответствие принципов действующейсурдопедагогической системы описанным методам иприемам введения и отработки речевого материала вобучении дошкольников с нарушениями слуха.

6. Раскройте последовательность работы над значением слова в процессе развития речи дошкольников снарушениями слуха.

7. Какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у дошкольников с нарушениями слуха наэтапе перехода в школу?

Литература ________________________________________________

1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-ковой. — М,1993.

2. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха/ Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практическогообучения в школе для глухих детей. — М., 2002.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

314 315

Раздел III

5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М., 2000.6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных груп-

пах специальных дошкольных учреждений для детей с на-рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. —М., 1990.

7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Подред. Л.М. Быковой. — М., 2002.

8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школглухих. — М., 1987.

9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. —Смоленск, 1999.

10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра-ста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко-вой. — М., 1984.

11. Программы: Воспитание и обучение глухих детей дошкольно-го возраста. — М., 1991; Воспитание и обучение слабослы-шащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения /Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухихдетей. — М., 1968.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Планирование материала поразвитию речиИзучение программного материала по разделу «Развитие

речи» планируется каждым сурдопедагогом исходя из осо-бенностей состава группы, достигнутого уровня умственногои речевого развития детей, реальных сроков дошкольного вос-питания, намеченного программой для каждого года обуче-ния объема речевых средств и требований к его усвоению деть-ми. Планирование помогает педагогу полнее освоить про-граммное содержание, принципы отбора речевого материала,формы и методы работы по речевому развитию дошкольни-ков с недостатками слуха. В планировании отражаются про-фессиональный уровень сурдопедагога, его понимание задачобщеразвивающей и коррекционно-воспитательной работы,владение широко применяемыми методами и педагогическаяизобретательность. Планирование дисциплинирует деятель-ность сурдопедагога, заставляет его оценивать результатыобучения, регулировать темпы развития детей, видеть перс-пективу в работе. Творчество каждого педагога начинается сизучения структуры и содержания программы, умения чет-ко планировать его изучение на занятиях.

Для полноценной работы с детьми сурдопедагоги созда-ют 2 типа планов: перспективный и рабочий. Перспектив-ный план отражает тот отрезок времени, который дан в про-грамме как минимальный для распределения годового объе-ма знаний, умений, навыков. Разбивка материала можетбыть дана на кварталы, месяцы.

Для раздела «Развитие речи» наиболее приемлемым ока-зывается распределение материала по кварталам, поэтомуперспективный план составляют на каждый квартал. Соот-ветственно он называется «квартальным*. В перспектив-ном плане программный материал получает более полнуюконкретизацию.

Окончательная методическая интерпретация программ-ных требований дается в планах каждого занятия. Количе-ство таких планов определяется учебным планом (сеткой за-нятий на неделю) и расписанием занятий на каждый день.

Структура перспективного плана не повторяет структурупрограммы, а отражает результаты первичной переработкипрограммы для конкретных условий обучения. Перспектив-ный план на тот или иной квартал любого года обучения (или

317

Приложение Приложение

на месяц) значительно превышает по объему программу, таккак в этом плане требования к отработке материала будут неизлагаться суммарно, а касаться каждой конкретной темы.К разным темам может быть подобран различный набор тре-бований в зависимости от степени овладения материаломдетьми, поэтому некоторые требования повторяются несколь-ко раз. В перспективном плане имеется 7 разделов.

Первый раздел (№ по порядку) отражает количество тем,которые намечаются программой того или иного кварталадля специальной отработки на занятиях.

На первых этапах обучения темы планируются в основ-ном раздельно (например: «Игрушки», «Мебель», «Посу-да», «Одежда»). По мере овладения материалом по темамони могут укрупняться или на одно занятие планируетсянесколько близких по содержанию тем. Например, в стар-ших группах в одно занятие может быть включено несколь-ко тем: «Весна» («Весенние праздники»), «Растения и жи-вотные», «Двор, участок, улица». В первом разделе нумеру-ются как отдельные темы, так и группы тем, если ониобъединяются на одном занятии.

Второй раздел перспективного плана отражает конкрет-ную тематику занятий. Она отражает полный набор тем,предназначенных для отработки, и их последовательность.

Количество тем и их названия определены программойкаждого квартала.

В третьем разделе подробно расписаны программные тре-бования к отработке материала по каждой теме. К отдельнымтемам может быть отнесен весь перечень требований плани-руемого квартала. К другим темам относится лишь часть тре-бований из общего перечня. Таким образом, наиболее слож-ные требования выполняются в каждой теме, а более простыемогут быть реализованы в одной-двух темах.

Четвертый раздел отражает методику занятий. В немвидна адекватность используемых способов обучения содер-жанию учебного материала и возрасту детей. Виды работнад речевым материалом, их вариативность способствуютразностороннему применению одних и тех же речевыхсредств в различных коммуникативных ситуациях.

По перспективному плану можно судить о методическойподготовленности сурдопедагога к работе с дошкольникамис нарушенным слухом.

318 .

В пятом разделе отражается объем речевого материала(словаря и фразеологии), используемого как в коммуникатив-ных целях, так и в целях усвоения круга основных понятий.Речевой материал в каждой группе и у каждого педагога бу-дет различным, так как он отражает реальные речевые воз-можности детей. По речевому материалу в первую очередьможно судить как о качестве обучения, так и о степени усвое-ния программы на каждом этапе обучения словесной речи.

Заполнение данного раздела перспективного плана требуетот учителя особенно вдумчивого отношения, т. к. перечис-ляются не только речевые средства, но и даются формы пода-чи и воспроизведения. Последнее также характеризует фак-тические достижения детей в овладении ими речью.

Шестой раздел (количество занятий по каждой теме) от-ражает связь с программой и учебным планом. Общее коли-чество занятий, которое приходится на каждый квартал,распределяется на конкретные темы с учетом степени слож-ности и степени «знакомости» этого материала детям. Пла-нирование количества занятий по темам отражает знаниесурдопедагога об усвоении детьми материалов в прошлом ипредставления о темпах развития детей в будущем.

В седьмом разделе указываются календарные сроки, т. е.вполне определенные даты, на которые намечено изучениематериала по запланированным программным темам. В слу-чае переноса занятий, которое санкционируется руковод-ством дошкольного учреждения, сурдопедагог указывает,на какие сроки этот материал был передвинут, а также ука-зывает причины отступления от программы.

Перспективный план проверяется и визируется методи-стами дошкольных учреждений. По окончании учебногогода планы сдают в методический кабинет.

На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольнойподготовки в данном учреждении, должны быть сохраненыпланы на все годы обучения. У каждого сурдопедагога на тотили иной период учебного времени должны быть свои личныеперспективные (и рабочие) планы, поскольку в них отражают-ся реальная картина обучения какой-то конкретной группы исобственное преломление программных задач и требований че-рез опыт, уровень квалификации, направленность усилий.

319


Учитель-сурдопедагог составляет рабочие пла-ны ежедневно, в них находят отражение струк-тура, содержание, методика, оборудование каж-дого занятия. Схема рабочего плана такова:1. Дата (указывается число, месяц, год).2. Название раздела работы (в полном соответствии с его

наименованием в учебном плане и программе).3. Тема занятия (исходя из количества запланированных

тем в перспективном плане).4. Цель занятия (указывается, чему следует научить имен

но на данном занятии в процессе отработки материаладанной темы).

5. Оборудование (перечисляется только то, которое специфично для данной темы; а звукоусиливающая аппаратура, наборное полотно, кассы букв и цифр, класснаядоска, используемые на каждом занятии, указываютсяв планах один раз, в начале года).

6. План занятия (указываются основные этапы занятия,такие, как организационный момент, дидактическаяигра, выполнение поручений, работа с книгой, речевыеупражнения, беседа, описание картинки, подведениеитога занятий и т. п.). Пункты плана даются перечислением (их может быть 3—4).

7. Ход занятия. В описании хода занятия кратко раскрываетсякаждый пункт плана. Акцент делается на способах предъявления материала детям и количестве предъявлений.

От одного рабочего плана к другому должны быть представ-лены постепенное усложнение материала по объему и содер-жанию, повторяемость и вариативность речевых средств, уси-ление внимания к использованию речи в устной форме.

Ниже даны примерные образцы перспективных планови рабочих планов занятий по развитию речи в старшей иподготовительной группах. Даны планы нескольких заня-тий по одной теме, чтобы показать взаимосвязь содержа-ния занятий по теме, отбор речевого материала. Показано,как различные формы речи используются в соответствии спрограммными требованиями.

ТАБ

ЛИ

ЦА

1. П

ЕРС

ПВ

ГГИ

ВН

ЫЙ

ПЛ

АН

ЗА

НЯ

ТИЙ

ПО

РА

ЗВИ

ТИЮ

РЕЧ

И Н

А I

КВА

РТА

Л (С

ЕНТЯ

БРЬ

- Д

ЕКА

БРЬ

) В М

ЛА

ДШ

ЕЙ Г

РУП

ПЕ

Ка

ле

н-

дар

ны

е

ср

оки

15

,16

, 17

/1X

09, 1

0,

11

,12

/XI

Ко

л-в

о

зан

яти

й

6 5

Ре

че

во

й м

ате

ри

ал

Игр

ай

(т

е). С

об

ер

и,

сло

жи

. Эт

о к

укл

а (м

яч

, куб

ики

, по

езд

, м

атр

еш

ка,

ло

дка

).

Во

зьм

и (

да

й,

уб

е-

ри

...)

ку

клу

(п

ое

зд..

.).

Бр

ос

ай

(л

ов

и)

мя

ч.

По

йм

ал

. П

око

рм

и

кукл

у. Ч

то

это?

Кт

о эт

о?

По

каж

и (

по

ло

жи

, д

ай

, в

озь

ми

, е

шь

) я

бл

око

(гр

уш

у, б

а-н

ан

, с

ли

ву

, а

рб

уз,

м

ор

ков

ь, к

апус

ту,

о

гур

ец, п

ом

ид

ор

).

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

ем

ы (

ви

ды

р

або

ты)

1.

Об

ыгр

ыва

ние

и

груш

ек

2.

Игр

а

«Ч

уде

сны

й м

еш

оче

к»

3.

Игр

а «

Со

бе

ри

ве

рно

» (

скл

ад

ыва

ни

е

ра

зре

зны

х ка

рти

нок)

4

. В

ыпо

лне

ние

по

-р

уче

ний

5.

Упр

ажне

ния

дл

я р

азв

ити

я м

ел

кой

м

ото

ри

ки

1. И

гра

«Ч

то т

ам?»

(к

ор

зин

ка с

фр

ук-

там

и)

2.

Игр

а «

Узн

ай

по

вку

су»

3.

Игр

а «

У

кого

ест

ь?»

Пр

огр

амм

ны

е

тре

бо

ва

ни

я

1.

Об

ога

ща

ть с

ло

вар

ьна

зва

ниям

и и

груш

ек,

д

ей

стви

й с

ни

ми

2.

Учи

ть н

азы

вать

и

груш

ки п

уте

м у

ст-

но

го п

ро

гова

ри

ва-н

ия3

. У

чить

ра

зли

чать

сл

ова

пут

ем

по

дб

ор

а

таб

ли

чек

к и

груш

кам

4

. У

чить

по

ни

ма

ть и

вы

пол

нять

по

руч

ени

я по

уст

ной

и

пись

ме

нно

й и

нст-

рук

ци

и 5

. Р

азв

ива

ть

ме

лку

ю м

ото

ри

ку

№№

1-5

, а

та

кже

6.

Учи

ть о

тве

чать

на

во

про

сы 7

. Гл

об

альн

ое ч

тени

е

зна

ком

ых

сло

в

Те

мат

ика

зан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Игр

ушки

Ово

щи

и ф

рук

ты

№ п

/п 1 2

320 321


Пр

од

ол

же

ни

е т

аб

л.

1

Ка

ле

н-

дар

ны

е

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

6 5

Ре

че

во

й м

ате

ри

ал

Вку

сн

о.

Сл

ад

кий

, ки

слы

й. Ч

то

там

? У

ко

го я

бл

око

?

(гр

уша

.бан

ан...

)?

Кук

ла

по

йде

т г

ул

ять.

Кукл

е хо

ло

дно

. Чт

о в

ш

каф

у? Э

то

плат

ье

(коф

та,

шт

аны

, м

айка

, ко

лго

тки

, ш

уба,

шар

ф, ш

апка

, т

уфл

и, с

апо

ги,

вал

енки

). Н

ад

ень

(сни

ми)

пл

атье

(к

офт

у, ш

тан

ы...

). З

авяж

и. З

аст

егни

. Х

ол

од

но

. Теп

ло

.

По

каж

и, м

ам

а, п

апа,

б

абуш

ка, д

ед

ушка

, д

ево

чка

, мал

ьчик

, ес

т, и

гра

ет, с

пит

. Б

абуш

ка (

дед

ушка

) ес

т (ч

ит

ает

). М

альч

ик (д

ево

чка)

и

грае

т с

ма

ши

но

й

(кук

ло

й)

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

ем

ы (

ви

ды

р

або

ты)

4.

Игр

а «

Ра

зло

жи

ве

рно

» (

пар

ные

ка

рти

нки

) 5

. И

гра

«

Со

бе

ри

ка

рти

нку

»

1.

Игр

а «

Что

в ш

ка-

фу?

» 2

. И

гра

«О

де

нем

кукл

у» 3

. И

гра

«

По

ло

жи

ве

рн

о»

(к

ла

сси

фи

кац

ия

«

од

еж

да

— о

був

ь» 4

. В

ыпо

лне

ни

е п

о-

руч

ени

й 5

. И

гры

дл

я р

азв

ити

я м

ел

кой

м

ото

ри

ки.

1.

Ра

ссм

атр

ива

ни

е

кар

тин

ок

2.

Отв

еты

на

во

прос

ы 3

. Р

аб

ота

с

кни

жко

й-

сам

од

ел

кой

4.

Спи

сыва

ни

е с

та

бл

иче

к зн

ако

мы

х сл

ов

Пр

огр

амм

ны

е тр

еб

ов

ан

ия

№№

1-7

№№

1-7

, а

та

кже

: 8

. У

чить

по

ним

ать

ф

ра

зы с

гл

аго

ла

ми

в

изъ

яви

тел

ьно

м

накл

оне

нии

. 9

. У

чить

пи

сать

зн

ако

мы

е

сло

ва п

еча

тны

ми

бук

-ва

ми

Тем

ати

ка з

ан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Од

ежд

а и

об

увь

Сем

ья

№ п

/п 3 4

Ка

ле

нд

арн

ые

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

6 4

Ре

че

во

й м

ате

ри

ал

Кто

это?

Как

теб

я (м

аму,

пап

у) з

ову

т?

Г

де

мам

а (д

ево

чка

)?

Во

т с

об

ака,

ко

шка

, ут

ка, м

иш

ка, з

айка

, л

иса

, во

лк,

ко

ро

ва,

л

ош

адь

, пет

ух. С

о-

бак

а (к

ош

ка, к

ор

ова

...)

иде

т (б

ежи

т, е

ст,

спит

...).

Ут

ка п

лав

ает

.Г

де

соб

ака

(ко

шка

...)?

Ч

то

де

лает

? У

тки

(к

ошки

...)

нет

.

Пос

мот

рит

е. Ч

то

там

?И

дет

дож

дь. Д

ует

ве

тер

. Сол

нца

нет

. Х

олод

но. Л

ист

ьев

нет

.З

има.

Мо

ро

з. И

дет

сн

ег. Д

ети

лепя

т б

абу.

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

емы

(в

ид

ы

раб

оты

)

5. У

пр. д

ля

раз

вити

я м

ел

кой

мо

тор

ики

1. К

уко

льн

ый

те

атр

2.

Игр

а «

Жи

вотн

ые

ок

оло

дом

а» 3

. И

гра

«

Кто

ка

к хо

ди

т»

(по

др

аж

ани

е

дви

же

ниям

) 4

. И

гра

«

Кто

ка

к кр

ичи

т» 5

. Л

ото

«Ж

иво

тны

е» 6

. В

ыпо

лне

ние

по

-р

уче

ний

7.

Упр

ажне

ния

дл

я па

льц

ев

1. Н

аб

лю

де

ния

за

сост

оян

ие

м п

ого

ды

2.

Ра

ссм

атр

ива

ни

е

кар

тин

ок

(«О

сень

»,

«З

им

а»

) 3

. Раб

ота

с

фл

ане

-ле

гра

фо

м

Пр

огр

амм

ны

е тр

еб

ов

ан

ия

№№

1-6

№№

1-8

, а

та

кже

9.

Учи

ть у

зна

вать

зн

ако

мы

е с

ло

ва в

по

дпи

сях

к ка

рти

нка

м

в кн

иж

ках-

са-

мо

де

лка

х

Тем

ати

ка з

ан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Жи

вотн

ые

Пог

од

а

№ п

/п 5 6

322 323


Пр

од

ол

же

ни

е т

аб

л.

1

Ка

ле

н-

дар

ны

е

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

4

Ре

че

во

й м

ате

ри

ал

Пр

азд

ни

к. Н

ов

ый

го

д.

Буд

ем у

кра

шат

ь е

лку

. П

ов

есь

шар

(б

усы

).

Кр

аси

во. Б

удем

тан

це-

ват

ь. Д

ед М

ор

оз.

П

одар

ок. Ч

то

там

? Ч

то

у т

ебя?

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

емы

(в

ид

ы

раб

оты

)

4.

Ра

бо

та с

кни

жко

й-

сам

од

ел

кой

5.

Отв

еты

на

во

про

сы

1.

Ра

ссм

атр

ива

ние

ка

рти

но

к 2

. И

гра

«

Укр

аси

м е

лку

»

(ра

бо

та с

ф

ла

нел

егр

аф

ом

) 3

. Р

аб

ота

с р

азре

зно

й

азб

уко

й (

скл

а-

ды

вани

е п

о т

аб

ли

чке

сло

ва ш

ар

4.

Упр

аж

нени

я д

ля

пал

ьцев

Пр

огр

амм

ны

е тр

еб

ов

ан

ия

№№

1-9

Тем

ати

ка з

ан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Пр

азд

ник

№ п

/п 7

ТАБЛ

ИЦА

2. П

ЕРСП

ЕКТИ

ВНЫ

Й ПЛ

АН З

АНЯТ

ИЙ П

О РА

ЗВИТ

ИЮ Р

ЕЧИ

НА II

КВАР

ТАЛ

( ЯНВ

АРЬ—

МАР

Т) В

СРЕ

ДНЕЙ

ГРУП

ПЕ

Ка

ле

н-

дар

ны

е

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

4

Реч

ево

й м

ате

ри

ал

До

бр

ый

ден

ь. С

каж

и,

рас

скаж

и, п

овт

ори.

Ты

хо

чеш

ь ..

.?

Во

зьм

ит

е аз

бук

и.

Сл

ож

ит

е. Н

апиш

ите.

Ч

то

ты

сд

елал

?

Мам

а, п

апа,

баб

ушка

, д

едуш

ка, м

аль

чи

к,

дев

оч

ка —

сем

ья

. П

апа

и м

аль

чи

к см

отря

т т

елев

изор

Д

едуш

ка (

баб

ушка

) чи

тае

т. М

ама

гот

овит

. Мал

ыш

(м

аль

чик,

дев

оч

ка)

игра

ет. С

емья

дом

а.

Эт

о ко

мна

та.

В

ком

нат

е кр

аси

во. В

ко

мна

те

ест

ь ст

ол,

стул

ья, д

иван

, т

елев

изо

р. Т

елев

изо

р ст

оит

в у

глу.

На

стол

е ст

оит

ваз

а с

цве

там

и. Н

а п

ол

у л

ежи

т к

ов

ер. К

ак

теб

я зо

вут

? Ка

к т

воя

фам

илия

?

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

ем

ы (

ви

ды

р

або

ты)

1. Б

есед

а 2

. С

ост

авл

ен

ие

ра

сска

запо

ка

рти

не «

Се

мья

» 3

.В

ыпо

лне

ние

по

руч

ен

ий

4.

Ра

бо

та с

ра

зре

зно

й а

збук

ой

5.

Пи

сьм

о п

еча

тны

ми

б

уква

ми

Пр

огр

амм

ны

е

тре

бо

ва

ни

я

1.

Об

ога

ща

ть

сло

вар

ь за

сче

т вк

лю

чени

я на

зва

ний

пр

ед

ме

тов,

де

йст

вий

,ка

чест

в пр

едм

ето

в 2

. У

чить

по

ни

ма

ть

сло

ва с

об

об

ща

ющ

им

зна

чени

ем

3.

Со

став

лят

ь ко

ро

тки

е

ра

сска

зы п

о

сюж

етн

ой

ка

рти

нке

4.

Учи

ть с

ост

авл

ять

ра

сска

з о

со

бы

тиях

д

ом

а 5

. Пр

одол

жа

ть

об

уче

ни

е а

нал

ити

-че

ско

му

чте

нию

6.

Учи

ть д

етей

пи

сать

д

анн

ые

о с

еб

е (

им

я,

фа

ми

ли

я, в

озр

аст

)

Те

мат

ика

зан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Сем

ья. Ж

или

ще

и е

го

убр

ан

ство

п/п 1

324 325


Про

долж

ение

таб

л. 2

Кал

енда

рны

еср

оки

Реч

ево

й

К

ол

-во

м

атер

иал

зан

яти

й

Ско

ль

ко т

ебе

лет

? Г

де

ты

жи

веш

ь?

Чт

о в

ы д

ел

ал

и н

а

6

пр

огу

лке

?. Ч

то

ест

ь н

а у

ча

ст

ке?

К

ака

я с

его

дн

я п

ого

да

? М

ы г

ул

ял

и

(игр

ал

и,

кат

ал

ис

ь н

а с

ан

ках

, л

ыж

ах

). Д

ет

и у

би

ра

ли

сн

ег

. Т

ан

я

по

ско

ль

зну

ла

сь

и у

па

ла

. Н

а у

ли

це

х

ол

од

но

. М

ы з

ам

ер

зли

.

Ко

го

не

т?

По

че

му

?

5

Та

ня

за

бо

ле

ла

. Г

ов

ор

ит

е гр

ом

ко.

Чит

айт

е. Э

то

ма

га

зи

н «

Од

еж

да

»

(об

ув

ь).

Зд

ес

ь п

ро

да

ют

од

еж

ду

: ку

рт

ки, п

аль

то

, пл

ат

ья

, ю

бки

, ко

фт

ы (

об

увь

: с

ап

ог

и,

ва

ле

нки

,

Мет

одич

ески

е пр

ием

ы (в

иды

ра

боты

)

1. Б

есед

а о

прог

улке

2.

Раб

ота

с ф

лане

легр

афом

3.

Чте

ние

текс

та

(«Ч

итаю

сам

», ч

асть

1,

«П

очем

у за

боле

ла

кукл

а») 4

. Отв

еты

на

вопр

осы

по

текс

ту 5

. П

исьм

о

1. И

гра

«Маг

азин

» 2.

И

гра

«Оде

нем

кук

лу

на п

рогу

лку»

3.

Вы

полн

ение

по

руче

ний

4. Р

абот

а с

разр

езно

й аз

буко

й 5.

П

исьм

о пе

чатн

ым

и бу

квам

и

Про

грам

мны

е тр

ебов

ания

№№

1-5

, а т

акж

е 7.

П

рово

дить

бес

еды

о

собы

тиях

в д

етск

ом

саду

8. К

олле

ктив

ное

сост

авле

ние

коро

тких

расс

казо

в

№№

1,5

, а т

акж

е 9.

Уч

ить

дете

й по

ним

ать

и вы

полн

ять

инст

рукц

ии 1

0. У

чить

со

общ

ать

о вы

полн

ен-

ных

дейс

твия

х 11

. У

чить

отв

ечат

ь Н

а во

прос

ы о

сво

йств

ах и

Тем

атик

а за

няти

й (п

рогр

амм

ное

сод

ерж

ание

)

Дво

р, у

част

ок.

Вре

мен

а го

да

Оде

жда

и о

бувь

No п

/п 2 3

Кал

ен-

дарн

ые

срок

и

Реч

ево

й

К

ол

-во

м

атер

иал

зан

яти

й

бо

ти

нки

, туф

ли

...).

Пр

од

ав

ец

п

ро

да

ет

. Д

ети

по

куп

ают

. Чт

о т

ы

хоч

ешь

куп

ит

ь?

Я х

оч

у ку

пи

ть

с

ап

оги

(т

уф

ли

...)

. П

ока

жи

те

си

не

е

пл

ат

ье

. Н

ад

ен

ь п

ла

ть

е (

са

по

ги..

.).

По

ве

сь

пл

ат

ье

в ш

каф

. П

ос

та

вь

с

ап

оги

на

по

лку

. С

кол

ько

ст

ои

т

кур

тка

(р

уб

аш

ка..

.)?

Уп

ла

ти

де

нь

гив

ка

сс

у.

Во

т ч

ек.

Ку

кл

а г

ря

зн

ая

5

(чи

ст

ая

). К

укл

а и

сп

ач

кал

ас

ь.

Бу

де

мку

па

ть

кук

лу

. В

озь

ми

та

з (м

ыл

о,

гу

бк

у..

). Н

ал

ей

го

ря

чу

ю (

хо

ло

дн

ую

)в

од

у.

На

мы

ль

ру

ки (

гол

ов

у,

ли

цо

, сп

ин

у,

жи

во

т,

но

ги).

Сп

ол

осн

и.

Вы

тр

и

Мет

одич

ески

е пр

ием

ы (в

иды

ра

боты

)

1. И

гра

«Куп

ание

ку

клы

» 2.

В

ыпо

лнен

ие

пору

чени

й 3.

Игр

а «Д

ля ч

его

нуж

но?»

4.

Чте

ние

книж

ки-

сам

одел

ки 5

. Раб

ота

с ра

зрез

ной

азбу

кой

6. П

исьм

о

Про

грам

мны

е тр

ебов

ания

назн

ачен

ии о

деж

ды и

об

уви

№№

1,2

,5,9

,10

, а

такж

е 11

. Учи

ть

скла

дыва

ть с

лова

и

фра

зы и

з ра

зрез

ной

азбу

ки п

о та

блич

кам

(о

тдел

ьны

е сл

ова

—

по п

амят

и)

Тем

атик

а за

няти

й (п

рогр

амм

ное

сод

ерж

ание

)

Пре

дмет

ы ги

гиен

ы.

Час

ти т

ела

N9

п/п

4

326 327


Пр

од

ол

жен

ие т

аб

л. 2

Кал

ен

-д

арн

ые

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

6

Реч

ево

й м

ате

ри

ал

ли

цо

(во

ло

сы, у

ши

...).

Пр

ич

еши

во

ло

сы. Г

де

рас

ческ

а (щ

етка

, зу

бна

я па

ста,

нос

ово

йпл

аток

)? Д

ля

чег

о

нуж

на

щет

ка

(рас

ческ

а...)

? Ч

то

ты

сд

елал

? Я

вы

мы

л

ли

цо

(р

уки

...).

Как

ой

пр

азд

ни

к ск

ор

об

удет

? К

аки

е п

од

арки

вы

пр

иго

то

вил

и м

амам

иб

абуш

кам

?

Пос

мот

рит

е, т

ут

карт

инки

. Пол

ожит

е по

пор

ядку

. Чт

о б

ыл

о сн

ачал

а, ч

то

бы

ло

пот

ом?

Дет

и на

рисо

вал

и ц

вет

ы.

Дет

и п

озд

рав

лял

и

мам

у и

баб

ушку

. Д

ети

по

дар

ил

и

ри

сун

ки. М

ама

(баб

ушка

) р

ада.

Мето

ди

чески

е

пр

ием

ы (в

ид

ы

раб

оты

)

1. Б

есе

да

о пр

азд

нике

«8 м

арта

» 2.

Сос

тавл

ени

е расс

каза

по с

ерии

карти

н. 3

. Игр

а «Д

ень

рож

дени

я» 4

. Чте

ние

текс

та (

«Ч

ита

ю с

ам

»,

част

ь 1, «

День

рож

дени

я»)

Тем

ати

ка з

ан

яти

й

Пр

огр

ам

мн

ые

(пр

огр

ам

мн

ое

тр

еб

ов

ан

ия

со

дер

жан

ие)

,Празд

ники

и №

№ 1

—5, 7

, 8,

разв

лече

ния

а

такж

е 1

2. У

чить

со

став

лят

ь расс

каз

по с

ер

ии и

з 2

-4 к

ар

тинок

№ п

/п 5

Кал

ен

-д

ар

ны

е ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

й

8 8

Речев

ой

мат

ер

иал

Мам

а и

дет

и п

ил

и ч

ай.

Дет

и т

анц

ева

ли

. Б

ыл

о в

есел

о. У

ког

о

бы

л д

ень

ро

жд

ени

я?

Ско

ль

ко л

ет К

ате?

Чт

оп

од

ари

ли

Кат

е?

Как

ое

сей

час

вр

емя

го

да?

Чт

о бы

вает

зи

мо

й (

вес

но

й).

П

осм

отри

те

в ок

но.

Буд

ем д

елат

ь ка

ртин

у.П

олож

ите

кар

ти

нки

. Н

а ул

иц

е сн

ег (л

ужи

).

Со

лн

це

свет

ит. Н

ебо

гол

убо

е (с

еро

е). Д

ети

кат

ают

ся н

а са

нка

х.

На

дер

евь

ях н

ет

лис

тье

в (Н

а д

ерев

ьях

леж

ит

сне

г).

Посм

отри

те.

Чт

о т

ут?

Это

овощ

и (ф

рукт

ы).

Каки

е

Мето

ди

чески

е

пр

ием

ы (

ви

ды

р

або

ты)

1. Б

еседа

2.

Сост

авл

ени

е к

арти

ныпо

вопр

оса

м н

а ф

лане

легр

аф

е 3.

Чте

ние

сост

ав-

ленн

ого

тест

а о

зим

е (в

есн

е)

4. Ч

тени

е и

зауч

ивани

е ст

ихо

в о

зим

е (

весн

е)

(«Ч

ита

юса

м», ч

аст

ь 1,

«П

риш

ла

весн

а...

»)

5.

Запи

сь с

лов

печа

тны

ми

бук

вам

и

1. О

писа

ние

ово

щей

иф

рук

тов

Пр

огр

амм

ны

е тр

еб

ов

ани

я

№№

1,3

,5,8

, а т

акж

е13. З

апи

сь с

лов

и

фраз

печа

тны

ми

бук

вам

и (

с опо

рой

на

табл

ичк

у ил

и по

па

мят

и)

№№

1,2

,5,9

,11

, 13,

а т

акж

е 14. У

чить

опи

сы-

Тем

ати

ка з

аняти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

со

дер

жан

ие)

Вре

мен

а го

да

Ово

щи

и ф

рук

ты. Ц

вет,

фор

ма,

вел

ичин

а

№ п

/п 6 7

328 329


Пр

од

ол

же

ни

е т

аб

л.

2

Ка

ле

нд

арн

ые

ср

оки

Ко

л-в

о

зан

яти

йР

еч

ев

ой

ма

тер

иа

л

ово

щи

(фру

кты

) в

корз

ине?

Чт

о эт

о?

Како

го ц

вет

а? К

ако

й

фо

рм

ы?

Как

ой

по

в

ели

чи

не?

Как

ой

по

в

кусу

? Г

де р

аст

ет?

Про

чит

айт

е.

Уга

дай

те.

Нар

исуй

те

ово

щи

. Нар

ису

й о

во

щ.

Зел

ены

й, о

валь

ный,

ра

стет

на

гряд

ке. Ч

то

это?

Сл

ож

и. Н

апи

ши

.

Ада

птир

ован

ный

т

екст

ска

зки

«Ко

ло

бо

к». В

оп

рос

ы

по

сод

ерж

анию

т

екст

а.

Ме

тод

ич

ес

кие

п

ри

ем

ы (

ви

ды

р

або

ты)

по в

опр

осн

ом

у пл

ану

2

. Игр

а «

Что

та

м?»

(о

тга

ды

ван

ие

по

о

писа

ни

ю)

3.

Ри

сова

ние

по

те

кста

м 4

. Р

аб

ота

с

ра

зре

зно

й а

збук

ой

5.

Пи

сьм

о п

еча

тны

ми

б

уква

ми

1.

Ра

сска

зыва

ни

е

ска

зки

с и

спо

льз

о-

вани

ем

кук

ол

ьно

го

теа

тра

2.

Чте

ни

е

ска

зки

3.

Бе

сед

а,

под

бо

р к

ар

тин

ок

4.

Инс

це

нир

ова

ние

ск

азк

и 5

. Р

асс

казы

ван

ие

ск

азк

и д

еть

ми

Пр

огр

амм

ны

е

тре

бо

ва

ни

я

вать

пр

ед

ме

ты с

ук

аза

ни

ем

цве

та,

фор

мы

, вел

ичи

ны,

вкус

а 1

5. У

чить

уз

нава

ть п

ре

дм

еты

по

опи

сан

ию

№№

1,

5,

а т

акж

е:

16.

Учи

ть ч

итат

ь ск

азк

и с

по

сле

дую

щи

м

под

бо

ро

м к

ар

тин

ок

17. У

чить

рас

ска

-зы

ва

ть с

казк

и п

осл

е

чте

ния

и

инс

це

ниро

вани

я со

де

рж

ан

ия

Те

мат

ика

зан

яти

й

(пр

огр

ам

мн

ое

с

од

ер

жа

ни

е)

Ска

зка

«К

ол

об

ок»

п/п 8

330

Четвертый год обучения (старшая группа)

Занятие 1

Тема: СЕМЬЯЦели: прививать любовь и уважение к членам своей се-

мьи; учить детей участвовать в беседе на заданную тему,рассказывать о членах своей семьи; развивать умение связ-но излагать свои впечатления; уточнять значения слов(брат, сестра, сын, дочь, мама, папа, бабушка, дедушка,внук, внучка) в процессе их сопоставления.

Оборудование: книжки-самоделки, таблички с новымисловами.

План1. Оргмомент.2. Беседа о семье.3. Работа с книгой-самоделкой.4. Письмо.5. Итог занятия.Ход занятия1. Оргмомент проводит дежурный. Он сообщает педаго

гу: «Ребята готовы к занятиям. Тани нет. Таня заболела(Тани нет, потому что она заболела). Людмила Михайловна, какое будет занятие?» Педагог: «Сейчас будет развитие речи» (можно предъявить на слух).

2. Педагог: «Вчера было воскресенье. Вы были дома. Расскажите о своей семье». Дети рассказывают. Педагог уточняет: «У тебя есть бабушка (дедушка)? У тебя есть сестра(брат)?» Значения слов сестра, брат уточняются. «Скольколет сестре (брату)? Кем работает мама (папа)?» По ходубеседы ответы можно записать на доску и прочитать.

3. Педагог просит детей взять книжки-самоделки (илирисунки, подготовленные с помощью родителей в воскресенье) и рассказать (для более слабых детей прочитать текст,т. е. подписи к картинкам, сделанные с помощью родителей). Педагог задает вопросы: «Где вы были в воскресенье?Что делали? Что видели?»

После демонстрации рисунков и рассказа ребенка о вы-ходном дне другие дети могут задать ему вопросы. Один из

331


рассказов педагог записывает. Он может иметь такой вид.«Б воскресенье Оля с мамой, с папой, с сестрой Катей езди-ли в гости к бабушке и дедушке. Оля с сестрой помогалибабушке. Катя мыла посуду. Оля вытирала посуду. Бабуш-ка угощала вкусным печеньем, все пили чай. Бабушка и де-душка были рады*. Дети читают текст.

4. Педагог задает вопросы, в ответах на которые уточняются значения слов мама (папа) — сын (дочка): «Ты папе(маме) кто?» — «Сын (дочка)». Дети записывают словасын, дочка в тетради. Если дети хорошо понимают и используют в речи зти слова, можно уточнить значения словбабушка (дедушка) — внук (внучка).

5. Педагог подводит итоги занятия: «О чем мы говорили?Что вы узнали? Чей рассказ понравился?» — «Хорошо рассказывали Оля, Алеша. Они нарисовали хорошие рисунки иинтересно рассказывали о выходном дне».

«Что делала мама? Что вы делали вечером?» и т. д. В ре-чи этих детей могут быть использованы олова, характеризу-ющие поведение членов семьи, отношений к ним («Бабуш-ка добрая, заботливая. Она испекла пирог. Бабушка угоща-ла нас. Я люблю бабушку (маму, папу)...*.

Занятие 2

Тема: СЕМЬЯЦели: учить правильно и осознанно употреблять в речи

слова, отражающие родственные отношения в семье (сест-ра, брат, сын, дочь, внучка, внук), учить читать и пониматьпрочитанное, уточнять значения слов, необходимых для обо-значения качеств характера, расширять их запас; учить пи-сать знакомые слова.

Оборудование: фотографии и картинки с изображениемчленов семьи; книга «Читаю сам», часть 2; таблички со сло-вами, обозначающими качества характера.

План1. Организационный момент.2. Составление предложений по картинкам.3. Чтение текста.4. Итог занятия.

Ход занятия1. Педагог: «Доброе утро. Кто дежурный? Я приготови

ла картинки, раздай их всем детям». Дежурный раздаеткартинки: «Яраздал картинки».

2. Педагог: «Посмотрите, что нарисовано на картинках» . Дети рассматривают картинки, педагог подходит к детям, уточняет: «Кто это? Что они делают?» Затем дети подходят к наборному полотну, закрепляют свою картинку и говорят, что на ней нарисовано: «Папа читает сыну книгу»;«Дочка помогает маме»; «Бабушка вяжет внучке шарф»;«Брат и сестра играют в мяч». Педагог помогает детям оформить ответ, подобрать соответствующую табличку. Дети вместе прочитывают табличку с данной фразой. Если дети не используют слова сын, дочка..., а воспроизводят слова мальчик,девочка, педагог помогает включить их в ответы.

3. Дети читают текст «Заботливая мама» (стр. 108) и отвечают на вопросы: «Кем была Галя? Кем была кукла? Какмама относилась к дочке?» Педагог помогает детям использовать в ответах слова: дочка, заботилась, заботливая. Детипрочитывают на табличке слово заботливая, уточняют егозначение: заботилась о кукле. Педагог предлагает близкиепо смыслу в данной ситуации слова: добрая, внимательная.

4. Педагог подводит итоги занятия: «Вы говорили. Вычитали. Вы отвечали на вопросы. Таня, Оля... занималисьхорошо. Идите к тете Наташе».

Занмятме 3

Тема: СЕМЬЯЦели: учить детей выразительному чтению, побуждать к

запоминанию стихов наизусть; учить составлять предложе-ния из отдельных слов.

Оборудование: картинки, текст стихотворения (на пла-катике), конверты с рассыпным текстом.

План1. Организационный момент.2. Чтение текста стихов и беседа.3. Выразительное чтение стихов детьми.4. Работа с рассыпным текстом.

332 333


5. Итог занятия. Ход занятия1. Педагог: «Поздоровайтесь. Вы готовы к занятиям?

Спросите у меня, что будем делать?» — «Что мы будемделать?» — «Будем читать. Посмотрите, что это: стихиили рассказ?»

2. Сначала педагог выразительно читает стихи. Он обращает внимание детей на картинку, подобранную к стихам,уточняет смысл фразы: мыло пенится в корыте. Возможночтение стихов с элементами инсценирования. В процессеинсценирования уточнить смысл слов и фраз: корыто, мылопенится в корыте. Затем дети читают стихи самостоятельно. Текст стихотворения:

Я один у мамы сын, нет у мамы дочки.Как же маме не помочь постирать платочки.Мыло пенится в корыте, я стираю, посмотрите!Детям предлагаются вопросы: «Сколько у мамы детей?

У мамы есть дочка? Как сын помогает маме? Мама рада?Вы помогаете маме? Что вы делаете дома?» Уточняетсязначение слова помогать (стирать, убирать дома, гото-вить). Педагог оценивает действия детей: «Вы трудолюби-вые, вы любите работать. Вы помогаете маме. Вы внима-тельные, заботливые. Можно оказать по-другому: вы по-мощники мамы».

В процессе анализа стихов попросить детей охарактери-зовать мальчика, какой он, подобрать слова, необходимыедля его характеристики.

3. Далее дети выразительно читают стихи. Педагог обращает внимание на точки, запятые. Еще раз демонстрируетвыразительное чтение. В заключение сообщает: «Вечеромеще прочитайте стихи, запомните (выучите наизусть).В субботу прочитаете их мамам».

4. В конвертах у детей таблички с отдельными словами.Детям необходимо составить предложения и прочитать их:Сын помогает маме. Сын стирает платочки.

5. В конце занятия педагог предлагает детям: «Спроситеу меня, как вы занимались». — «Тетя Таня, как мы занимались?» — «Вова, Наташа, Юля очень хорошо читали стихи, отвечали на вопросы. Коля шалил, мешал ребятам».

334

Занятие 4

Тема: СЕМЬЯЦели: учить детей использовать в речи речевой матери-

ал, связанный с данной темой; учить описывать картинку спомощью вопросов, составлять связный рассказ, учить пи-сать знакомые слова и фразы печатными буквами.

Оборудование: картина «Семья», таблички с вопросами.План1. Организационный момент.2. Рассматривание картины и ответы на вопросы.3. Составление описания картины и пересказ.4. Письмо.Ход занятия1. Педагог за экраном предъявляет вопросы: «Как твоя

фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? (Назови свойадрес). Кто есть в семье? Как зовут маму (папу)? Какзовут сестру (брата)? Сколько ей (ему) лет?» В случаезатруднений в опознавании вопросов не слух они предъявляются слухо-зрительно.

2. Дети рассматривают картину «Семья» и отвечают навопросы: «Кто это? Где семья? Что делает папа (мама, дети)?Кто в семье старшие, а кто младшие? Кто родители, ктодети?» Педагог записывает ответы детей. В ответах должениспользоваться материал, знакомый по предыдущим занятиям.

Текст рассказа может быть примерно таким: «Это семья.Вечером семья дома. Папа читает сыну книгу. Дедушка ивнучка смотрят телевизор. Мама ставит посуду на стол(накрывает на стол). Бабушка вяжет внучке шарф. Скоровсе будут ужинать*. Дети прочитывают текст. Педагог:«Мы составили рассказ. О чем этот рассказ? Придумайтеназвание. Как по-другому? Кто придумал по-другому?» На-звание записывается («Семья». «Семья дома»).

3. Дети с опорой на текст пересказывают его. Более сильных детей побуждать к варьированию высказываний, отходу от образца: «Как сказать по-другому?» — «Папа с сыном смотрят книгу. Дедушка и внучка смотрят по телевизору мультфильм» и т. д.

335

Приложение

4. Педагог предлагает прочитать фразу бабушка вяжети записать.

Пятый год обучения (подготовительная группа)

Занятие 1

Тема: ГОРОД, УЛИЦЫ, ТРАНСПОРТЦели: уточнить представления детей об улицах города,

включать в речь слова, связанные с данной темой, учитьсоставлять рассказ по плану.

Оборудование: картина «Улицы города». Город, постро-енный детьми из конструктора.

План1. Организационный момент.2. Составление рассказа по картине по плану.3. Игра «Экскурсия».4. Итог занятия.Ход занятия1. Педагог задает детям вопросы: «Б каком городе ты

живешь? На какой улице ты живешь? Назови свой адрес».2. Перед детьми картина «Улицы города». На доске

написан вопросный план: Какие бывают улицы? Что естьна улице? Где ходят люди? Где едут машины (транспорт)? Где стоит светофор? Дети составляют рассказ,педагог уточняет значения слов: тротуар, мостовая, переход, светофор, регулировать движение. Рассказ можетиметь примерно такой вид. «Это широкая (узкая) улица.На улице есть тротуар и мостовая. По тротуару ходятлюди, по мостовой едет транспорт. На улице есть переход. По переходу люди переходят на другую сторону улицы. Около перехода стоит светофор. Когда светофор показывает красный свет, идти нельзя. Когда он показываетжелтый свет — нужно ждать. Когда горит зеленый свет,можно идти. Около улицы стоят дома, магазины, аптека, ателье». Дети прочитывают текст, соотносят его с картиной.

336

Приложение

3. Педагог выбирает «экскурсовода». Дети «садятся» вавтобус и едут по улицам города. (Город построен детьми изконструктора на занятиях по игре). Экскурсовод рассказывает детям, что есть на улицах: «Это магазин: «Овощи-фрукты». Здесь можно купить яблоки, апельсины... Это ателье.Здесь шьют одежду...» Педагог предлагает детям задаватьвопросы экскурсоводу.

4. Подведение итогов занятия: «Мы говорили об улице.В воскресенье посмотрите, что есть на вашей улице. Нарисуйте, что есть на улице».

Занятие 2 Тема: УЛИЦЫ ГОРОДА И ТРАНСПОРТЦели: продолжать учить детей составлять связный рас-

сказ по картине, варьировать высказывания; учить писатьзнакомые слова и фразы.

Оборудование: картина «Улицы города».План1. Организационный момент.2. Рассказ по картине.3. Составление рассказа о своей улице.4. Диктант.Ход занятия1. Дежурный задает детям вопросы: «Какой вы знаете

транспорт? На чем ты едешь в детский сад?»2. Перед детьми картина «Улица города» и план (см. пре

дыдущее занятие). Дети устно составляют рассказ, 2-3 ребенка воспроизводят его. Педагог помогает построить предложения, побуждает варьировать высказывания: «Скажипо-другому».

2. Педагог просит детей рассказать про улицу, на кото-рой они живут: «Как она называется?» Далее можно вос-пользоваться рисунками, которые сделали дети в выходныедни. Рассказывают 2-3 ребенка.

4. Дети пишут диктант. Педагог произносит предложе-ния, дети устно воспроизводят. В случае правильного по-вторения фраз они записывают их. Речевой материал:

337


«Я живу в Москве. Моя улица называется... Мой дом..., квар-тира №...»

5. Педагог оценивает деятельность детей: «Вы хорошо слу-шали, хорошо говорили. Вечером вместе с Натальей Ива-новной сделайте панно «Наша улица».

Занятие 3

Тема: УЛИЦЫ И ТРАНСПОРТЦели: учить правильно называть транспорт, работать о

деформированным текстом, формировать элементарные зна-ния о поведении детей на улице.

Оборудование: деформированный текст, атрибуты дляигры «Мы переходим улицу».

План1. Оргмомент.2. Работа с деформированным текстом.3. Игра «Мы переходим улицу».4. Письмо.Ход занятия1. Педагог на слух называет различный транспорт: ма

шина, машина едет, самолет летит, автобус едет, поезд, грузовик. Дети опознают слова и фразы.

2. У педагога — текст, вместо некоторых слов — картинки. Дети читают текст, называют изображенное на картинках, педагог или дети выставляют соответствующие таблички. «Идут (дети) по улице. Вот едет (зеленый грузовик),быстро мчится (такси). Вдруг все остановились. Это переход. На светофоре зажегся (красный) свет. Пожарнаямашина проехала. Остановились (автобусы), (трамвай),(троллейбус). Вдруг зажегся (желтый) свет, а потом (зеленый). Все машины поехали. (Ребята) пошли в детскийсад».

3. В группе на полу нарисованы улица и переход. Околоперехода стоит светофор. Дети читают текст: «Улицу можнопереходить по переходу. Переход нарисован полосками. Светофор показывает, когда можно переходить улицу. Милиционер жезлом показывает, когда можно переходить улицу. Жезл вверх — стой, вперед — иди».

338

Кто-то из детей выступает в роли милиционера, все ос-тальные — пешеходы или пассажиры. Дети играют и повто-ряют, по каким движениям жезла можно переходить ули-цу, по каким — нет.

В ходе занятия, в процессе чтения текста о том, что детивидели на улице, можно провести наблюдения над словамипереход, переходят. Отметив их похожесть, предложить по-ставить их в предложениях: Около... стоит светофор. Дети... улицу.

4. Дети записывают слова: переход, светофор.

Занятие 4Тема: УЛИЦЫ, ТРАНСПОРТЦели: учить составлять рассказ по серии картин, после-

довательно отражая события, использовать в речи данныйтематический материал.

Оборудование: панно «Наша улица», серия картин «Иг-рать на улице опасно».

План1. Организационный момент.2. Беседа об улице с использованием панно.3. Составление рассказа по серии картин.4. Итог занятия.Ход занятия1. Дежурный задает детям вопросы: «Для чего нужен жезл

(палочка)? Для чего нужен светофор?»2. Педагог вместе о детьми рассматривает сделанное на

кануне коллективное панно «Наша улица», задает детямвопросы: «Что есть на нашей улице? Улица широкая илиузкая? Где переход? Где можно перейти улицу?» Дети отвечают на вопросы, указывают на различные объекты.

3. Перед детьми в беспорядке разложены картинки. Педагог предлагает детям разложить картинки по порядку.Затем коллективно составляется примерный рассказ: «Этомальчик Коля. Он играл с ребятами в мяч на тротуаре.Вдруг мяч покатился на мостовую. По улице быстро ехали(мчались) машины. Коля побежал на мостовую за мячом.Машина сбила (ударила) Колю. У Коли сломана нога. Коля

339


лежит в больнице. Играть на улице нельзя*. Дети читаютрассказ, соотносят предложения с событиями, представлен-ными на картинках. 2-3 ребенка пересказывают составлен-ный рассказ. Педагог побуждает использовать различныесинонимические замены: «Машина сбила Колю. Можно ска-зать по-другому: Коля попал под машину» и т. д. Уточнить,как нужно вести себя на улице, почему играть на улицеопасно, где нужно играть.

4. В конце занятий педагог беседует с детьми: «О чем мыговорили?» — «О нашей улице». — «Какой рассказ мы со-ставляли?» — «О мальчике Коле». Педагог называет детей,активно участвовавших в занятии.

Занятие 5Тема: ГОРОД (УЛИЦЫ, ТРАНСПОРТ)Цели: учить читать и понимать прочитанный текст, вклю-

чать в речь слова и фразы по данной теме, формировать эле-ментарные представления о правилах уличного движения.

Оборудование: книга «Читаю сам», часть 3.План1. Организационный момент.2. Беседа о правилах уличного движения.3. Чтение текста «Светофор».4. Анализ иллюстрации к тексту, беседа.5. Итог занятия.Ход занятия1. Занятие начинает «маленький учитель». Педагог: «Се

годня учитель — Коля, я — ученица» (занимает место средидетей). Коля задает детям вопросы: «Какой вы знаете транспорт? На чем ездят на улице? На чем едут в другой город?На чем летают по воздуху?» (Если данные вопросы трудныдля «маленького учителя», вопросы записываются, он прочитывает их.)

2. Педагог: «На прошлом занятии мы составляли рассказ «На улице играть нельзя». Вспомните, о чем рассказ.Сначала правильно положите картинки». Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, ориентируясь на вопросы педагога, восстанавливают последователь-

340

ность событий: «Где играли ребята? Что случилось с мя-чом? Что сделал Коля? Что случилось потом? Почему Колялежал в больнице? Почему нельзя играть на улице?» Педа-гог сообщает: «Будем читать рассказ. Откройте книги настр. 158». (Номер страницы записан на доске.) Прочитай-те, как называется рассказ?».

3. Дети самостоятельно дважды прочитывают рассказ.Затем педагог задает вопросы по содержанию текста: «Кудапоехали Вадик о папой? На каком транспорте они поехали? Почему автобус остановился? Какой свет горел на светофоре? Когда автобус поехал?» После беседы по содержанию педагог предлагает прочитать текст по цепочке:каждый ребенок прочитывает последовательно одно предложение, дети следят за чтением друг друга. В процессе чтения педагог следит за техникой чтения, уточняет значениеслов остановка, горит, зажегся. По ходу чтения уточняется значение местоимения нам.

4. После повторного чтения дети рассматривают иллюстрации к тексту. Педагог просит детей показать Вадика ипапу, задает вопросы: «Автобус едет или стоит? Почемуавтобус не едет? Кто идет по улице? Какой свет горитна светофоре?»

5. Педагог за экраном задает вопрос: «Что вы делали назанятии?» Затем педагог подводит итоги: «Вы хорошо читали, внимательно рассматривали картинки».

Рекомендациик составлению характеристики речевого развития дошкольника с нарушением слуха

В завершение работы по речевому развитию ребенка с на-рушением слуха на каждой возрастной стадии анализируют-ся достижения и особенности овладения словесной речью,выявляются трудности, которые преодолевались специаль-ными методами обучения, определяются перспективы даль-нейшего усвоения языка и адекватные возможностям ребен-ка условия обучения.

341


Характеристика речевого развития является составнойчастью общей психолого-педагогической характеристикиглухого или слабослышащего дошкольника. Но речь какопосредующая функция всех психических процессов состав-ляет ядро личностного развития ребенка, обреченного без спе-циального коррекционного воздействия на немоту или тяже-лые речевые расстройства и отставание во всех сторонах пси-хической деятельности. Поэтому анализ хода приобщенияребенка к естественным вербальным средствам коммуника-ции содержится в наибольшем объеме материала, отражен-ного педагогом в таком информативном документе, каким яв-ляется педагогическая характеристика. В ней должны бытьпредставлены вполне определенные ответы на целый ряд воп-росов, касающихся главнейших аспектов речевого развития.

1. Развитие языковой способности•Общая характеристика речевого поведения (контакт-

ность, интерес к речи, установка на запоминание речевыхсредств). Мотивация речевой деятельности. Встречная ре-чевая активность.

•Какие предпосылки к овладению речью имелись у ребенка к началу обучения (голосовые реакции, артикулированиепо подражанию, отнесенный или неотнесенный лепет, контур слова или фразы, отдельные слова, прослеживание и соотнесение предметных и речевых действий, элементарныежесты, ориентировка на лицо и жесты говорящего)?

•Какой способ восприятия речевого обращения являетсяу ребенка превалирующим (зрительное с лица, с руки, слухо-зрительное, слуховое — с аппаратом или на голое ухо)?

*3а счет чего происходит понимание обращенной речи(по реальной ситуации, по предметным или изобразитель-ным опорам, по указательным или изобразительным жес-там, по подражанию другим детям, по опорным речевымединицам)?

•Каким способом воспроизводятся речевые действия ребенком (сопряженно-отраженное проговаривание, повторение за взрослым после неоднократного предъявления образца, с опорой на табличку, по напоминанию взрослого, самостоятельно)?

342

2. Овладение разными видами речевой деятельности•Каковы продвижения в импрессивной речи (восприя-

тие речевого материала с лица говорящего, с таблички —глобальное или аналитически, с руки — имитация действийили дактилирование, на слух, слухо-зрительно)?

•Какова динамика овладения экспрессивной речью (говорение — звукопроизношение, слитность, ритмическая структура, интонирование, темп речи; письмо — знание букв и воспроизведение их в знакомых словах, направление в написании слова или фразы, написание печатными буквами пообразцу или самостоятельно; дактилирование — точность воспроизведения пальцевых движений, темп дактилирования;складывание из разрезной азбуки знакомых слов, выбор нужной таблички вместо устного проговаривания)?

3. Усвоение системного устройства словесной речи•Каков объем лексического и фразового материала, ус

военного за определенный период обучения, в соответствиис программными требованиями (примерное количество речевых средств в активе и пассиве)?

•Каково соотношение высказываний, усвоенных в готовом виде и построенных по усвоенной модели (их структурная характеристика с точки зрения формы предикативности (сказуемого), распространенности (наличия главных ивторостепенных членов предложения); их семантическаявариативность — бытийность, номинация, характеризация;адекватность применения логических структур — вопросов,сообщений, побуждений, отрицаний)?

•Обнаруживается ли в речи ребенка поэтапное развитиелексического значения слов и смыслового содержания высказываний (развитие значений идет за счет формирования обобщений или на основе соотношения синтагматических, парадигматических, иерархических связей в системеязыка)?

Общая оценка состояния речевых достижений и возмож-ностей ребенка дается на каждой возрастной ступени с уче-том данных о времени, причине и степени снижения слуха,используемых методах формирования словесной речи в ус-ловиях семьи и организации сурдопедагогической помощи,реальных сроков обучения.

343

Характеристика речевых умений составляется педаго-гом группы. В ней отражаются также сведения, полученныеот воспитателей, психолога, родителей, изучающих продви-жения ребенка в речевом развитии, оценивается любой ин-тересный факт приобщения ребенка к языковой действи-тельности, обобщается все позитивное, а также пути дости-жения реальных результатов обучения.

Итоговые данные о состоянии словесной речи включают-ся в психолого-педагогическую характеристику ребенка наконец дошкольной подготовки и вместе с личным делом до-школьника передаются в школу.

Учебное изданиеНоскова Людмила Петровна,Головчиц Людмила Адамовна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

Зав. редакцией ВЛ. ПавловаРедактор Л.О. Тарасова Зав.

художественной редакцией И А. ПшеничниковХудожник обложки МЛ. Уранова

Компьютерная верстка ОЛ. ЕмельяновойКорректор ВЛ. Алексеева

Отпечатано с диапозитивов, изготовленных ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000.Санитарно-эпидемиологическое заключение

J* 77.99.02.953.Д.006153.08.03 от 18.08.2003.Сдано в набор 26.03.04. Подписано в печать 22.06.04.

Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 21,5.Тираж 5 000 экз. Заказ №2461

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.119571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.Тел.: 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс: 735-66-25.

E-mail: [email protected] http://www.vlados.ru

ООО «Полиграфист». 160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

Documents

КОРРЕЩИОННАЯ Л.П. Носкова ПЕДАГОГИКИ …sdo.mgaps.ru/books/K17/M13/p2/4.pdfКОРРЕЩИОННАЯ Л.П. Носкова ПЕДАГОГИКИ Л.А