2010:021

E X A M E N S A R B E T E

Konflikthantering i skolanEn studie över hur lärare tolkar och förebygger

konflikter mellan elever i skolan

Daniel Anttila Johan Tranborg

Luleå tekniska universitet

Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå

Institutionen för Pedagogik och lärande

2010:021 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--10/021--SE

Konflikthantering i skolan En studie över hur lärare tolkar och förebygger konflikter mellan elever i skolan.

Daniel Anttila Johan Tranborg

Luleå Tekniska Universitet

Lärarutbildningen

Pedagogik och lärande C-nivå

Daniel Anttila

Johan Tranborg

Vetenskaplig handledare: Åsa Gardelli

Handledare: Solange Perdahl

Abstrakt I skolans värld är det viktigt att kunna hantera och förstå konflikter. En likabehandlingsplan är

obligatorisk på alla skolor för att förebygga diskriminering, kränkande behandling och mobbing.

Det övergripande syftet med denna studie var att se hur högstadielärare tolkar, förstår och

hanterar konflikter i verksamheten. Vi utformade tre forskningsfrågor som hjälpte oss att besvara

syftet och med hjälp av tidigare forskning har vi undersökt och kritiskt granskat hur lärare

arbetar med konflikter i verksamheten. Genomförandet vid den empiriska undersökningen

gjordes med kvalitativa intervjuer. Våra informanter var tre lärare på olika skolor i norra Sverige.

I resultatet vi fått fram ser vi att konflikter kan bero på flera olika saker. Orsakerna kan bland

annat vara att en elev lider av låg självkänsla, en inre konflikt, miljön i skolan eller så kan

konflikter uppstå på grund av motsättningar inom själva skolsystemet. Vi fann också i vår studie

att internet är en ny konfliktkälla. Vi har inte funnit internet som en konfliktkälla i någon

litteratur vi använt oss av. Vi tycker oss se i vårt resultat att genom att hantera och lösa konflikter

i verksamheten kan en god lärandemiljö uppnås.

Nyckelord: Konflikthantering, förebygga, hantera, lärandemiljö, grundskola.

Förord

Vi vill ta tillfället i akt och rikta ett stort tack till våra respondenter och speciellt till de lärare vi

intervjuade, som avsatt tid till vår studie. Vi vill också tacka Johanna Carlsson för alla råd samt

släkt och vänner, som ställt upp och visat förståelse för all den tid vi lagt ned på arbetet. Slutligen

vill vi även tacka vår handledare Solange Perdahl, som fann tid för vår uppsats. Tack till er alla!

Hösten 2009. Daniel Anttila och Johan Tranborg.

Innehållsförteckning 1. INLEDNING............................................................................................................................................. 5

1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................... 5

1.2 Syftesprecisering ................................................................................................................................. 5

2. BAKGRUND ............................................................................................................................................ 7

2.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? ................................. 7

2.1.1 Olika konfliktkällor ...................................................................................................................... 7

2.1.2 Miljöns inverkan på konflikter ..................................................................................................... 8

2.1.3 Bakomliggande behov.................................................................................................................. 8

2.1.4 Konfliktmodell ............................................................................................................................. 8

2.1.5 Oförenlighet inom och mellan människor .................................................................................... 9

2.1.6 Konflikter inom oss .................................................................................................................... 10

2.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? ........................................................ 10

2.2.1 Ledarens roll i konflikter............................................................................................................ 10

2.2.2 Inblandning av tredje part .......................................................................................................... 11

2.2.3 Olika typer av konflikthandlingar .............................................................................................. 11

2.2.4 Kartläggning av konflikter ......................................................................................................... 12

2.2.5 Förebyggande av konflikter ....................................................................................................... 13

2.2.6 Självförtroende kan förebygga konflikter .................................................................................. 14

2.2.7 Sex steg till konfliktlösning ....................................................................................................... 14

2.2.8 Risker vid användning av modeller............................................................................................ 14

2.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? ................................................................. 15

2.3.1 Gruppklimat ............................................................................................................................... 15

2.3.2 Hur konflikter påverkar grupper ................................................................................................ 15

3. METOD .................................................................................................................................................. 17

3.1 Forskningsansats ............................................................................................................................... 17

3.2 Val av forskningsstrategi .................................................................................................................. 17

3.3 Urval ................................................................................................................................................. 17

3.4 Datainsamlingsmetod ........................................................................................................................ 18

3.5 Genomförande ................................................................................................................................... 19

3.6 Intervjuarens kvalifikationer ............................................................................................................. 19

3.7 Etiska överväganden ........................................................................................................................ 19

3.8 Hur många intervjupersoner behövs? ............................................................................................... 20

3.9 Tillförlitlighet och trovärdighet ........................................................................................................ 20

4. RESULTAT OCH ANALYS.................................................................................................................. 21

4.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? ............................... 21

4.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? ........................................................ 24

4.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? ................................................................. 27

4.4 Analys av resultaten .......................................................................................................................... 28

5. DISKUSSION ......................................................................................................................................... 34

5.1 Metoddiskussion ............................................................................................................................... 34

5.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 35

5.3 Slutsats .............................................................................................................................................. 37

5.4 Fortsatt forskning .............................................................................................................................. 39

5.5 Vår lärandeprocess ............................................................................................................................ 39

Referenser ................................................................................................................................................... 41

Bilaga 1 ...........................................................................................................................................................

5

1. INLEDNING Under de olika verksamhetsförlagda utbildningsperioderna har vi hunnit vara på många skolor

och fått tillfälle att observera interaktionen mellan elever. Vi har sett att det ibland uppstår

konflikter mellan parterna och i Lpo 94 läst att skolan ska sträva efter att varje elev ska känna

trygghet. De ska även lära sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra, vilket för oss

in på tankar om hur konflikthantering påverkar lärandemiljön.

I skolverkets nyhetsbrev (nummer 1, 2008) står det att alla skolor, enligt barn- och

elevskyddslagen, ska främja barns och elevers lika rättigheter. Skolorna ska aktivt arbeta för att

förebygga diskriminering och kränkningar. Vi anser att det förebyggande arbetet kan innefatta

konflikthantering, vilket vi tagit fasta på och tycker är viktigt. Skolverket menar att en skola är

skyldig att agera så fort skolan får kännedom om att ett barn eller en elev känner sig kränkt. En

likabehandlingsplan ska vara obligatorisk på alla skolor och denna ska uppföljas och utvärderas

varje år (Nolltolerans mot kränkningar, 2008).

Lpo 94 står det även att läraren aktivt ska motverka trakasserier och förtryck av individer eller

grupper och visa respekt för den enskilda individen. Vidare står det att detta ska ske i det

vardagliga arbetet och utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. Detta visar hur viktigt arbetet

med konflikter är och konflikter är något vi själva räknar med att få erfarenheter av förr eller

senare i arbetet med människor. Vi känner en viss avsaknad av detta i vår utbildning. Därför

känns det relevant för oss att notera detta samtidigt som vi också här får en möjlighet att studera

och lära oss mer om ämnet.

Vi har arbetat med uppsatsen varje dag, under en period på tio veckor, och vi har skrivit allt

gemensamt. Vi har båda läst all litteratur gemensamt samt tolkat och analyserat allting

gemensamt. Vi båda vill vara delaktiga och göra ett så bra arbete som möjligt och båda vill vi

lära oss så mer inom ämnesområdet, vilket inte hade vart möjligt om vi delat upp arbetet.

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet är att utifrån ett kritiskt perspektiv beskriva och skapa förståelse för hur högstadielärare

tolkar och hanterar konflikter mellan elever i skolan, för att verka för en god lärandemiljö.

För att uppnå syftet har vi formulerat tre forskningsfrågor:

1. Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass?

2. Hur förebygger och hanterar lärare konflikter mellan elever?

3. Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö?

1.2 Syftesprecisering Konflikter är något mycket vanligt förekommande på många olika plan inom vårt samhälle

(Konflikt, 2009). Begreppet konflikt, menar Malten (1998), kommer från det latinska ordet

conflictus, som betyder sammandrabbning, tvist eller motsättning. Vidare beskriver Malten att

”en konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller en annan oförenlighet mellan mål,

6

intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personligstil” (Malten 1998, s.145)

Van Slyke (2001) beskriver en konflikt som en tävling eller konkurrens mellan två eller flera

parter som är beroende av varandra men som inte kan komma överens eller enas eftersom deras

mål inte är förenliga. Carlander (1989) skriver att en definition av de tre faktorerna som utgör

grunden till konfliktens väsen är konkurrens, ömsesidigt beroende, och uppfattningen om

oförenlighet. Vidare anser Carlander att ett gott gruppklimat skapar förutsättningar för

konfliktbearbetning, individuell utveckling och stärkt självkänsla. Det är också viktigt att en

ledare, för att lyckas skapa förutsättningar för ett bra gruppklimat, bidrar till att skapa gemenskap

eftersom människan är en social varelse. Balay (2007) förklarar att forskning har visat att ett

positivt klassrumsklimat karaktäriseras av aktiva och samarbetsvilliga lärare och engagerade och

motiverade elever.

Scherp (2002) beskriver att man, i en lärande organisation, systematiskt och medvetet tar till sig

kunskaper. Detta sker både på individ-, grupp- och organisationsnivå och åstadkoms genom att

lärdomar verbaliseras, problematiseras och diskuteras. Lars Leijonborg och Jan Björklund (2002)

skriver att det finns skolor i Sverige där man känner, direkt när man kliver in genom portarna,

den positiva atmosfär som en engagerad ledning, entusiastiska lärare och enighet kring målen

kan skapa. Där går det att märka vad bra skolor kan betyda för unga människor. Vi tolkar detta

och menar att en lärandemiljö är omgivningen; både den fysiska, yttre, miljön och den

psykosociala miljön mellan människorna; inom en organisation där man systematiskt gagnar sig

kunskaper. Vidare anser vi att en god lärandemiljö på en skola präglas av en engagerad ledning

och entusiastiska lärare, vars positivism gynnar eleverna.

I ett kritiskt perspektiv och för övrigt också många andra varianter av kritisk forskning kan

viktiga element vara att tänka på dessa två punkter:

1. ”identifiera och ifrågasätta de antaganden som ligger bakom vanliga sätt att varsebli, förstå

och handla” (Alvesson och Sköldberg , 2008, s. 348)

2. ”vara tillbördligt skeptisk till varje kunskap eller lösning som påstår sig vara den enda

sanningen eller det enda alternativet” (Alvesson och Sköldberg , 2008, s. 348)

I Lpo 94 framgår det att skolan skall verka för en god miljö för utveckling och lärande och det

står följande ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall

sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor.” (Skolverket, 2006, s.7). Det framgår

vidare i Lpo 94 hur pass viktigt det är att varje elev trivs och känner sig trygg för att kunna vara

en del av en god lärande miljö. ”Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men

även skolan har en viktig roll därvid lag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna

växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna

svårigheter”. (Skolverket, 2006, s.7).

7

2. BAKGRUND I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare litteratur inom konflikthantering som är relevant

för vårt syfte och våra forskningsfrågor. Vi har valt att dela upp kapitlet i tre delar där varje

forskningsfråga blir behandlad.

2.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? Litteraturen som följer under denna sektion kommer att beröra den första forskningsfrågan och

fokuserar på anledningar till att konflikter uppstår.

2.1.1 Olika konfliktkällor Gruppfaktorer: När man är med i en grupp, hur liten den än må vara, så är man med i en social

process. Man konfronteras med normer, attityder, oskrivna regler och förväntningar. En av de

vanligaste orsakerna till konflikter är grupptryck. Grupptrycket kan ofta orsaka att den enskilde

gör avkall på sina åsikter och värderingar för att kollektivets pondus är stark. Varje grupp är en

dynamisk enhet. Den är ständigt i rörelse och i förändring. Medlemmarna i gruppen strävar efter

att upprätthålla jämvikt. Det är den främsta funktionen i ett grupptryck. Avvikelser hotar

sammanhållningen i gruppen och kan leda till splittring. Splittring kan bli följden om

avvikelserna leder till att gruppmedlemmarna tappar sin tillhörighetskänsla. Mobbing kan vara

en följd av att någon eller några personer i gruppen känner att sin plats är hotad av någon annan,

som i sin tur inte behöver känna till att denne får någon annan att känna sig hotad. Det finns

oftast ingen rationell bakgrund till att en person skall bli mobbad. Mobbing är ofta en av

försvarsmekanismerna som en grupp kan använda sig av för att förhindra att de riktiga orsakerna

splittrar gruppen. (de Klerk, 1991)

Arbetsfördelning: Arbetsfördelning är ofta en källa som kan leda till konflikt. Det kan vara svårt

att fördela arbetsuppgifter rättvist då en del kan tycka att det alltid är just de som får de svåraste

uppgifterna, medan andra kan tycka att de får de lättaste. Det är viktigt att alla får en

stimulerande uppgift men inte för svår att ta itu med. En ogenomtänkt arbetsfördelning kan bidra

till rivalitet och avundsjuka. En gynnsam arbetsfördelning som tar hänsyn till individens behov

av att få en stimulerande och varierande uppgift minskar risken till att en konflikt uppstår. (ibid.)

Avvikande beteende: Olika typer av beteende kan uppfattas olika beroende på vilken miljö man

befinner sig i. Det som uppfattas positivt i en miljö kan uppfattas som störande i en annan. Varje

arbetsplats har sin kultur som består av värderingar, normer och vanor. Om en person skulle bete

sig på ett sätt som strider mot kulturen så kan oro skapas och spänningar kommer att uppstå. Det

enklaste sättet att uppfatta ett avvikande beteende är om det är mycket påtagligt. Så länge ett

avvikande beteende inte är till nackdel för andra brukar det oftast tolereras. ”Pajasen” får till

exempel underhålla. Denna kan dock uppfattas som störande om underhållningen hindrar

samarbetet eller stör arbetsron. Så länge man respekterar integriteten hos personer så uppstår

sällan konflikter. Missbrukas friheten och integriteten hos en person kan det leda till att

stämningen blir otrygg och atmosfären blir sluten. (ibid.)

Ledarskap: Det är viktigt att chefen på en arbetsplats vet sin roll och handlar därefter, eftersom

det i hög grad kan påverka uppkomsten av konflikter. Det är viktigt att medarbetare inte känner

8

sig övergivna eller överkörda. För medarbetarna är det även viktigt att de har en chef som är

konsekvent och tydlig. När medarbetarna vet vad som förväntas av dem sprids en trygghet inom

gruppen. På arbetsplatser där detta är otydligt skapas det lätt förvirring och osäkerhet. Det är

mycket vanligare att dessa platser är mer konfliktdrabbade än de med en tydlig ledning. (ibid.)

2.1.2 Miljöns inverkan på konflikter Den fysiska miljön kan vara en orsak till att konflikter uppstår mellan personer. Ett exempel kan

vara att inredningen på en arbetsplats inte är ultimat utformat så att många eller en person måste

passera en annan arbetare flera gånger om dagen, vilket leder till att den passerade arbetaren då

blir störd. Irritation kan uppstå hos både den som sitter ned och den som måste passera. Trots att

ingen av dessa personer bär någon skuld för störningsmomentet, riskerar de att hamna i konflikt

med varandra. Det kan också vara så att belastningen är hög på ett arbete att det blir många tunga

lyft eller många små enformiga rörelser. Det är då som arbetsplatsens utformning blir viktig för

den kan ställa krav på kroppen som i sin tur kan styra stressnivån. Detta eftersom den person som

är överansträngd eller har ont i kroppen redan befinner sig i en konfliktsituation. Tyvärr så är det

så att irritationer som inte beror på den fysiska miljön ändå förklaras att det är just miljön den

beror på. Ryggen gör ont av de dåliga stolarna. Samarbetssvårigheterna beror på bristen på

utrymme osv. det som är problemet med detta är att vi aldrig kan vara säkra på att det inte är så.

Därför ska man alltid utgå från att det är en kombination av faktorer. Den som är nöjd med sitt

arbete och känner sig respekterad är säkert också mindre känslig för ogynnsamma faktorer i

miljön än den som kan lida av andra bekymmer. (de Klerk, 1991)

2.1.3 Bakomliggande behov Genomsnittskonflikterna består oftast av två företeelser; sak- och känslomässigt innehåll. Enligt

Brännlund (1992) kan fördelningen vara tio procent sakinnehåll och nittio procent känslor.

Konflikterna har ofta nått så höga emotionella laddningar att de inte kan lösas med enkel logik.

Konflikter uppkommer också ur värderingsmotsättningar och behovskollisioner. Oftast är det en

kombination av dessa funktioner. Man tror, önskar eller behöver helt oförenliga saker. Detta

behöver dock inte leda till konflikt men vi har en benägenhet att styras av en motsägelseprincip.

Om en har rätt så har den andra fel. (Brännlund, 1992)

2.1.4 Konfliktmodell På sextiotalet utvecklades en modell av Blake och Mouton, ”the Managerial Grid”, beståendes

av fem olika lägen, för att förenkla hanteringen av konflikter. De fem olika lägena verkade kunna

rama in konflikters olika verkansgrader bättre än enkla utmärkelsetecken som användes i

forskning av konflikter. Modellen syftar till att separera dessa konfliktbringare från de fasta

hanteringsstilarna och från de underliggande värderingarna, föreslagna av Blake och Mouton.

Meningen är att isolera och klassificera dem för att beskriva vägarna denna klassificering tar som

skiljer sig från den ursprungliga modellen. De fem olika lägen, som beskriver konflikthantering, i

denna modell är konkurrera, samarbeta, kompromissa, undvika och anpassa. De är i sin tur

klassificerade av två underliggande dimensioner, bestämdhet och samarbete. (Thomas, K. W.,

1992)

Modellen förespråkar att grupper kompromissar mellan samarbete och konkurrens. Ifall

gruppens fokus ligger på konkurrens beteende, leder det vidare till dåligt samarbete i gruppen.

9

Detta orsakar att det kan uppstå osämja i gruppen, som däremot kan bli väldigt produktiv på kort

sikt. (ibid.)

Hög samarbetsvilja och låg konkurrens, där eleverna i klassen, eller i gruppen inom klassen,

undviker att hamna i konflikt med varandra, kan leda till god trivsel. Dock kan detta också göra

att gruppens produktivitet blir låg och sämre fokus på sina mål. (ibid.)

Att mötas på mitten, att kompromissa, mellan konkurrens och samarbete är det bästa sättet för att

både förebygga och hantera konflikter. För mycket fokus på det ena leder till för lite fokus på det

andra. Inträffar det bäddas det för konflikter inom gruppen. Relationerna mellan medlemmarna i

gruppen blir både bättre och håller längre om de är måna om varandra och värnar

samarbetsklimatet. Produktiviteten ligger inte på en toppnivå men blir däremot stabil och

varaktig på längre sikt. (ibid.)

”The Managerial Grid”, K.W. Thomas

Fig 1. (The Managerial Grid, 2009)

2.1.5 Oförenlighet inom och mellan människor Sammanstötning eller någon annan oförenlighet i skolan kan leda till att konflikter uppstår. Det

finns till exempel intrapersonell konflikt, som handlar om oförenliga drivkrafter inom

människor. Inom oss kan det finnas olika drivkrafter som inte kan förenas utan snarare drar oss

åt olika håll. En sådan konflikt kan vara hur man är och hur man vill vara eller att man både vill

ha och inte vill ha, vi kanske till och med vill mer än vi klarar av. Den andra konflikten är

interpersonell konflikt och handlar om oförenlighet mellan människor, i första hand i skolan,

men samma konflikter finns även inom andra sektorer av samhället. Till följd av att vi har olika

mål och intressen kan konflikter uppstå och resultera i spänningstillstånd av olika slag.

10

Oförenligheten kan bero på konkurrensförhållanden, i att vi kan ha en felaktig eller ofullständig

uppfattning om varandra eller att det sociala samspelet inte fungerar. Den tredje konflikten är

systemkonflikt, som betyder att två eller flera delsystem kan befinna sig i konflikt med varandra.

Systemkonflikt kan även handla om oförenliga värderingar mellan målsystemet och

regelsystemet, vilket kan visa på de inbördes motstridiga mål som finns i grundskolan. Att fostra

till både samarbete och konkurrens. Det finns även andra system som kan krocka med varandra

t.ex. det administrativa (läroplan) och det pedagogiska (regler). Elever ska lära sig samarbeta

men samtidigt betygsättas individuellt. (Ellmin, 2008)

2.1.6 Konflikter inom oss

När konflikter inträffar ser människor dem ofta som att de är någon annans fel eller skyller på

omständigheterna. De konflikter som människor ger sig in i fungerar ofta som en sorts spegelbild

till personens inre, de konflikter som pågår inom människan. Innan individen kan lösa yttre

konflikter med familjen eller vänner, måste individen först lära känna sitt inre. Människor måste

alltså först förstå varför de ger sig in i en konflikt innan de kan lära sig förstå den andra

personen. (Van Slyke, 2001)

2.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? Under denna sektion kommer litteraturen att beröra den andra forskningsfrågan, som behandlar

hur lärare hanterar konflikter och hur de kan förebygga konflikter.

2.2.1 Ledarens roll i konflikter Carlander, M (1989) menar att det är viktigt att den som börjar arbeta med hanteringen av en

konflikt inte går in i rollen att spela domare, inte heller att helt strunta i den och låtsas att den inte

finns. Det kan dock vara bra att avvakta och skaffa sig en bild av hur konflikten ser ut och vad

den innebär för de inblandade innan man ger sig in i den. Analysen är viktig i all konfliktlösning.

Alla inblandade bör fundera över varför konflikten har uppstått och många gånger kan de

inblandade visa sig ha en helt olika syn på orsaken eller orsakerna. (Carlander, 1989)

Chanserna att lyckas lösa en konflikt ökar om de inblandade själva vill vara med och delta i

konfliktlösningen. Individens motivation ska vara det som får avgöra hur resultatet blir och var

och en får avgöra hur långt denne är villig att gå. Genom skapande och uppbyggande krafter

utvecklas vi människor i relation till andra och dessa krafter gör att det går att lämna en konflikt

bakom sig. (ibid.)

I en grupp stärks tilliten i relation till gruppen, de vuxna och till stämningen som råder där. Det

blir svårt att påverka och förändra ängsla och osäkerhet i en grupp om ledaren inte utgår från att

människan är påverkbar och kan utvecklas. Antingen det är på ett medvetet eller omedvetet plan

identifierar sig barn till, framförallt vuxna som de litar på, och de/den vuxnes värderingar för att

så småningom ta till sig dessa och göra dem till sina. (ibid.)

Det viktigaste en ledare bör tänka på vid konflikthantering är att alltid prata om situationen och

inte personen. En person som känner sig anklagad vill försvara sig och på det viset når man inte

fram till någon lösning. Ledaren ska försöka ge hjälp istället för kritik. De inblandade kan känna

sig uppmuntrade kan och därför lättare bearbeta sina känslor om ledaren lyssnar på dem och

11

accepterar deras känslouttryck. Om ledaren inte alltid bedömer och värderar alla svar och idéer

som barnen har, kommer barnen att känna sig trygga och accepterade som de är. (ibid.)

Ledaren för en grupp bör delta i samtal och ge av sig själv och sina åsikter till övriga deltagare

och även visa tålamod och aktivt lyssna på vad övriga säger och vill säga. Det är viktigt att

kunna lyssna för att nå ett bra gruppklimat och för att gruppen ska kunna lära sig att ta egna

initiativ. (ibid.)

2.2.2 Inblandning av tredje part För att kunna förebygga och lösa konflikter måste personen ha ett gott självförtroende och en

stark självkännedom. En tredje part kan underlätta konfliklösningsprocessen. Bland annat genom

att agera bollplank kan en tredje part hjälpa till med förberedandet av interaktionen mellan

parterna i konfliktsituationen. Prestigetänkande är ingenting som hindrar en tredje part eftersom

denne inte eller är lika känslomässigt engagerad i konflikten som de andra. I en hetsig konflikt

missuppfattar och misstolkar parterna lätt de bakomliggande intressena och behoven, vilket gör

att en tredje, utomstående, part befinner sig i en bättre position till att se och förstå dessa. Det

finns några olika sätt att blanda in en tredje part på för att nå en konstruktiv konfliktlösning. Ett

sätt är medling. (Van Slyke, 2001)

Första målet, det primära, för en medlare är att föra en diskussion om de sakfrågor som rör

parterna i en konflikt. Till en början måste medlaren upprätta en god relation till och bli

accepterad av parterna. Medlaren tar inte själv några beslut och påtvingar inte de inblandade ett

beslut. Medlare bör träffa sina parter både enskilt och tillsammans för att lyckas förstå deras

intressen och fastställa kriterier för lösning. För att tolka, uppmuntra, vägleda och bekräfta

parterna bör medlaren använda sig utav reflekterande frågor. Under hela processen ska medlaren

sträva efter att upprätta en konstruktiv miljö som främjar konfliktlösningen. (ibid.)

Parterna måste vara beredda på att inleda ett samarbete via en tredje part för att medlingsinsatsen

ska kunna ge önskad effekt. Vid en hetsig och konkurrensinriktad tvist kommer

medlingsprocessen förmodligen att bli mindre effektiv. En annan risk är att lösningarna inte blir

bindande om ena parten känner sig missnöjd. (ibid.)

2.2.3 Olika typer av konflikthandlingar Det finns olika typer av konflikthandlingar och alla dessa har ett motsatsförhållande. Dessa tre

typer är: öppna och dolda konflikthandlingar, samarbetsinriktade och antagonistiska

konflikthandlingar samt konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar. (Ellmin, 2008)

Öppna och dolda konflikthandlingar

De öppna konflikterna är sakliga och förankrade i verkliga händelser, de bearbetas också direkt

och i samband till orsaken. Om konflikten inte bearbetas på ett öppet sätt finns risken att den blir

en dold konflikt och då ökar risken att den får en destruktiv utveckling. De dolda

konflikthandlingarna kan indelas i passivt motstånd, negativism och manipulation. Passivt

motstånd är den strategin som är mest defensiv den handlar om att ”tiga” och tar sig uttryck som

isolering, vägran att lyssna, delta eller samarbeta, eller att öppet ta strid i en fråga. (ibid.)

12

Negativism handlar om vara negativ, dyster och att ha en ogillande attityd. (ibid.)

Manipulation är den strategin som är mest dold för konflikthantering. Det handlar om att få andra

människor att känna sig dåliga och otillräckliga, sprida falsk information eller baktala andra.

Bearbetning av öppna eller dolda konflikter beror på om konflikten är erkänd eller förnekad. Om

konflikterna är medvetna har de stor möjlighet till en konstruktiv konflikthantering. När vi

försöker lösa konflikter som är erkända så agerar och resonerar vi öppet och på så vis reduceras

det dolda agerandet. Förnekade eller omedvetna konflikter tränger man ofta bort eller skyller på

andra människor och de bearbetas ofta dolt. Vi anser ofta att vi själva har rätt och andra har fel.

(ibid.)

Samarbetsinriktade och antagonistiska konflikthandlingar

Vid samarbetsinriktade konflikthandlingar är man inriktad på samarbete och man söker

gemensamma lösningar. Det är viktigt att man skiljer de från de antagonistiska

konflikthandlingarna som är fientliga och konkurrens- och motståndscentrerade. (ibid.)

Konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar

Om en konflikthantering som bearbetas i ett bra samarbetsklimat blir öppen och erkänd kan man

också nå en konstruktiv lösning. Destruktiva konflikthandlingar är ofta upptrappade och urartade

konflikter med mer eller mindre antagonistiska handlingar. Tydliga tecken på detta är våld,

syndabocksfenomen och mobbing. (ibid.)

2.2.4 Kartläggning av konflikter För att kunna starta processen med att kartlägga en konflikt måste konflikten först ha

konstaterats. Alla delaktiga parter måste lägga fram sina åsikter, tankar samt vad de känt sedan

länge för att kunna bearbeta konflikten. (de Klerk, 1991)

Vem ska man tala med

Beroende på om man själv är delaktig eller inte så kan det vara svårt att hämta synpunkter för att

få en nyanserad bild av konflikten. När man samlar in information så ska detta ske diskret, men

inte i hemlighet. När man engagerar sig i en tvist så riskerar man att bli en del av den. Det gäller

att vara tydlig och uppriktig direkt från början för att på så vis minska risken för feltolkningar.

(ibid.)

Urval

De som är delaktiga i konflikten är alla informatörer, men det finns även andra informatörer,

t.ex. andra elever eller kollegor som kan uttala sig och nyansera bilden. När man lyssnar på flera

personer är det inte för att hitta sanningen utan för att få en förståelse för sammanhanget. (ibid.)

Symtom

Det är sällan man konfronteras med de direkta orsakerna till konflikten. Det som syns är

reaktionen på konfliken, symtomen, som ibland är så tydliga att konflikten är uppenbar. Det går

inte alltid att säga att alla konfliktuttryck är symtom på något annat. Det är viktigt att inse att det

som i första hand ser ut som problem inte behöver vara det. (ibid.)

13

Problembilden

Problembilden omfattar konfliktens orsak, efter att skaffat sig tillräckligt med synpunkter och

fakta, bör man förhoppningsvis även kunna skilja mellan symtomen och den egentliga

konfliktsituationen. Att få fram problembilden är helt avgörande för konfliktlösningen. (ibid.)

Kategorisering av problemen

Man kan dela in problemet och delproblemet i olika kategorier för att kunna se vad konflikten

handlar om. Det man bör göra först är att bedöma hur allvarlig situationen är. Bedömningen

avser symtomen, problemet och orsaken. Även om man vill angripa orsaken först, så måste man

ibland starta med symtomen. Symtom som är våldsamma till sin natur måste stoppas först.

Symtom och orsaker kan vara bland annat personliga och sociala. Personliga symtom kan vara

att individen avviker från sitt vanliga beteende. Ökad sjukfrånvaro är ett allmänt exempel.

Personliga orsaker kan ha med relationer att göra. Sociala symtom kan visa sig som samarbets-

och relationsproblem. Sociala orsaker kan vara bristfällig tillhörighetskänsla, rivalitet eller

prestige. (ibid.)

Konfliktens allvarlighetsgrad

När man bedömer hur allvarlig en konflikt är måste man undersöka hur verksamheten berörs och

hur personerna påverkas. Det finns inga fasta kriterier. En stor konflikt för den ena parten kan

uppfattas som liten för den andra. Men om någon uppfattar en konflikt som oacceptabel måste

den angripas. Det är viktigt att man behandlar en konflikt efter hur allvarlig den är och att man

inte blåser upp en bagatell eller inte tar en allvarlig konflikt på allvar. Trots att det kan vara svårt

att bedöma allvarlighetsgraden, måste en sådan bedömning ändå göras. (ibid.)

Akuta/direkta åtgärder

Efter att man har gjort en allvarlighetsbedömning, ser man om och hur snabbt bearbetningen ska

påbörjas. Ett vanligt problem vid åtgärdsbedömningen är att de som har det formella ansvaret att

ingripa inte själva är inblandade i konflikten. De inblandade väntar ofta på att chefen eller

gruppledaren ska ingripa. Här ligger dock ansvaret hos de inblandade att bedöma sin situation

och agera därefter. Hur en konflikt uppmärksammas och vilket ansvar de inblandade känner är

faktorer som avgör hur snabbt man bör ta itu med problemet. Generellt skulle man kunna utgå

ifrån att allvarlighetsbedömningen automatiskt betyder att man tagit ställning till direkta

åtgärder. Ju allvarligare konflikt, desto snabbare åtgärder behövs. (ibid.)

2.2.5 Förebyggande av konflikter

För att förebygga klassrumskonflikter bör man tänka lite extra på tre saker: respekt,

gemensamma mål och klassammanhållning. Genom ögonkontakt, öppet kroppsspråk, aktivt

lyssnande, leenden och visat intresse kan lärare sända ut de signaler som nämnts tidigare, det vill

säga värme och respekt. Lärare kan förebygga konflikter genom att kommunicera värme och

respekt gentemot eleverna. Studenter är medvetna om de sociala och emotionella dimensioner

som hör ihop med undervisningen. Detta gör att lärarens sätt att meddela sig, att sända värme och

respekt till eleverna, stärker deras motivation och nämns ofta i elevers reflektioner i slutet av

kurser. (Meyers, 2003)

14

Gemensamma mål, delade mål och en tydlig och accepterad struktur över kursen minimerar

risken för konflikter i klassrummet. Först och främst förstår eleverna tydligt lärarens

förväntningar, vilket bland annat minskar förvirring, som kan ha en negativ inverkan på

klassrumsklimatet. (ibid.)

Ett tredje steg för lärare att tänka på i arbetet med att förebygga konflikter är att skapa en bra

klass sammanhållning. Läraren kan skapa en sorts ”lärande samhälle” och på så sätt ge eleverna

en samhällskänsla i klassen. Detta arbete börjar oftast redan första skoldagen där läraren låter

eleverna presentera sig själva inför klassen. Det går även att jobba vidare på detta med olika

samarbetsövningar som leder till att eleverna känner sig trygga med varandra. (ibid.)

2.2.6 Självförtroende kan förebygga konflikter Det viktiga är att hitta en trygghet. Tryggheten upplever man oftast lättare i en mindre grupp,

samt genom att systematiskt arbeta med olika övningar som hjälper eleverna att hitta sin

identitet, uppleva trygghet och att stärka sitt självförtroende. Det finns klara samband mellan att

ha en god förmåga att lära sig och att ha ett gott självförtroende. Ett dåligt självförtroende visar

sig ofta genom att eleven inte sköter sig i skolan. (Wahlström, 1993)

2.2.7 Sex steg till konfliktlösning Det finns sex steg enligt Quinlan (2004) som man kan använda för att lösa konflikter. Dessa steg

presenteras nedan:

Steg ett: separera eleverna och få dem att skriva ner sin version av det som inträffat.

Steg två: samla ihop eleverna och berätta att i en medling finns inga vinnare eller förlorare

samt att de kommer att få jobba tillsammans, för att nå en lösning som alla är nöjda med.

Steg tre: se över hur de ska jobba med medlingen och se till att alla håller sig till den.

Steg fyra: låt båda eleverna berätta sin version, låt dem sedan sitta mitt emot varandra och

uttrycka sina känslor kring konflikten.

Steg fem: hjälp eleverna att göra en lista på lösningar som förhindrar att detta inträffar igen.

Steg sex: När eleverna nått en lösning som båda har enats om så ska ett avtal med de

lösningarna som framkommit. Det kan vara väldigt enkla saker de kommit fram till men det

gör inget. ”Ett exempel kan vara att hålla sig ifrån varandra”. (Quinlan, 2004)

2.2.8 Risker vid användning av modeller Det kan innebära en risk i att skolan använder sig utav modeller när konflikter uppstår.

Värdegrunden riskerar att hamna i skymundan av manualer och modeller, vilket kan leda till att

det fria samtalet och samspelet försvinner och blir modellstyrt. Skolverket och myndigheter

tycks sätta sin tilltro till att modeller ska lösa problemen som finns i verksamheten. Skolverket

talar om vilka modeller som är mest effektiva men frågan är om det behövs modeller i skolan.

Värdegrunden kan inte ersättas med en modell. (Pedagogiska Magasinet, 2009)

15

2.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? I denna sektion kommer vi att behandla den tredje forskningsfrågan som kommer att belysa hur

konflikthantering kan leda till en bättre lärandemiljö.

2.3.1 Gruppklimat Konflikter inom grupper gör grupperna ömtåliga. Detta leder till att all konfliktlösning är

känslig. Utvecklingen inom konflikter kan utvecklas olika beroende på hur de hanteras. En

konflikt kan bidra till en grupps utveckling och behöver således inte alltid vara destruktiv, men

många människor har förmodligen sett hur destruktiva konflikter kan utvecklas. För att ta tag i

själva hanteringen av konflikter och själv bidra till att den blir löst krävs en del mod och att man

är kapabel att lyssna, leva sig in i och känna respekt för de inblandade parterna. (Carlander,

1989)

Oavsett vilken ställning eller befattning man har så är det lätt att ledare för en grupp tar på sig

ansvar över gruppen. Det innefattar stämningen inom gruppen och hur andra uppfattar gruppen

och gruppklimatet. Ett prestige tänkande kan falla in hos ledaren, vilket leder till att denne inte

talar om de problem som syns och finns inom gruppen, för att undvika att omgivningen får

kännedom om problemen. (ibid.)

Det är viktigt att en ledare, för att lyckas skapa förutsättningar för ett bra gruppklimat, bidrar till

att skapa gemenskap eftersom människan är en social varelse. Konstruktiva konflikter

kännetecknas av öppenhet. Båda parter önskar att lösa konflikten, vilket leder till en ökad

trygghet, medkänsla och ett ökat intresse för varandras behov i gruppen. Ett gott gruppklimat

skapar förutsättningar för konfliktbearbetning, individuell utveckling och stärkt självkänsla.

Destruktiva konflikter går att känna igen på att de ständigt trappas upp och på behovet av att

ständigt finna syndabockar inom eller utanför gruppen. Verklig konfliktlösning bör ses som en

påverkansprocess. Det är viktigt att man försöker analysera och utforma en strategi för hur

konflikten ska redas ut. Det krävs ofta mycket tid för att lösa en verklig konflikt eftersom

konfliktorsakerna oftast är väldigt invecklade. (ibid.)

Konflikter kan, beroende på hur de hanteras, utvecklas olika. Vid en löst konflikt uppstår en ökad

förståelse mellan de inblandade parternas känslor, tankar och behov. Även en ökad kreativitet

och öppenhet går att se i gruppen. Öppenheten ökar i de grupper där konflikten behandlas och

bearbetas. (ibid.)

2.3.2 Hur konflikter påverkar grupper Upptäckter har gjorts som indikerar att personliga konflikter hos en individ har en direkt negativ

inverkan på gruppen individen förmodas samarbeta med. Konflikten smittar lätt av sig på

gruppen, som i sin tur får svårt att finna tillfredsställelse i arbetet och blir mindre effektiv.

Destruktiva konflikter skadar gruppsammanhållningar och eldar på personliga konflikter vilket

leder till ett allmänt dåligt arbetsklimat för arbetarna inom organisationen. (Balay, 2007)

Forskning har visat att ett positivt klassrumsklimat karaktäriseras av aktiva och samarbetsvilliga

lärare engagerade och motiverade elever. I klasser där eleverna känner sig omtyckta, accepterade

16

och respekterade av läraren och klasskompisarna jobbar eleverna bättre och åstadkommer mera.

(ibid.)

17

3. METOD

I denna del av studien presenterar vi metodiken för detta arbete som förklarar hur vi tolkar den

empiri som vi erhållit av informanterna samt hur den kommer analyseras. Vi har studerat hur

man kan gå tillväga vid insamling av empiri.

3.1 Forskningsansats

Denscombe (2000) förklarar att en studie antingen kan vara kvantitativ eller kvalitativ.

Kvantitativa studier baseras på numerisk data. Insamlingen av data sker i standardiserad eller

numerisk form och analyser görs med hjälp av statistik och/eller diagram. Kvalitativa studier

baseras istället för detta på ord och insamlingen av empiri sker på ett ickestandardiserat sätt och

analyser görs genom att tolka och beskriva ett ämne. (Denscombe, 2000)

Eftersom vårt syfte med denna studie är att beskriva högstadielärares erfarenheter av

konflikthantering lämpar sig denna studie bäst som kvalitativ. Studien kommer att vara baserad

på ord eftersom det i detta fall är viktigt att komma nära och förstå lärares erfarenheter och

upplevelser, vilket inte kan förklaras med hjälp av siffror och nummer. Genom att studien är

kvalitativ kan den också ge en djupare kunskap.

3.2 Val av forskningsstrategi En forskare kan välja mellan fem olika forskningsstrategier, belyser Denscombe (2000):

surveyundersökning, fallstudie, experiment, aktionsforskning och etnografi.

En surveyundersökning ska ge en helhetsbild och är övergripande. Medan fallstudien är en

djupgående studie som fokuserar på det specifika snarare än det generella. Ett experiment å

andra sidan används för att isolera enskilda faktorer och att studera dess effekter i detalj.

Aktionsforskning används ofta för att förklara ett specifikt problem samt att komma fram till en

lösning på detta problem. Den sista forskningsstrategin, etnografi, studerar ofta människor eller

kulturer. (ibid.)

Vi har valt att göra en fallstudie eftersom vi vill göra en djupgående studie som studerar ämnet i

detalj. När man göra denna typ av studie har man också möjlighet att komma nära individuella

erfarenheter, vilket får oss att känna att metoden lämpar sig väl till denna studie.

3.3 Urval Empiri kommer vi att samla in genom att intervjua tre högstadielärare. De lärare som vi valde att

intervjua skulle ha undervisat i minst tre år, de ska också vara utbildade lärare. Detta är viktigt

för att de ska ha så mycket kunskap som möjligt och av den anledningen kan dela med sig av

sina erfarenheter mer än vad lärare som bara varit aktiva på fältet en kortare tid hade kunnat.

Skolorna vi har valt att genomföra våra intervjuer på valde vi för att kontakter redan knutits

under de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen. Vi har valt att avgränsa studien till hur

lärare tolkar och hanterar konflikter mellan elever och hur konflikthanteringen på skolan kan

leda till en god lärandemiljö. Detta för att hålla arbetet konkret och precist så att den ”röda

18

tråden” tydligt framgår. Samtliga intervjuer kommer vi att genomföra i samma stad då vi har en

närhet till skolorna och tillfällen till personliga intervjuer ges.

De människor som väljs ut till en intervju tenderar att medvetet väljas därför att de har något

speciellt att bidra med, ha en unik inblick eller en särskild position. Inriktningen beror på om

syftet med undersökningen är att producera generaliserbara resultat, där man måste välja ut ett

visst antal människor att intervjua, eller om syftet är att gå in djupare i en speciell situation för att

utforska det specifika. I det senare fallet innebär det att urvalet ska riktas till nyckelpersoner på

fältet. (Denscombe, 2009)

3.4 Datainsamlingsmetod

Det finns olika metoder att använda vid genomförandet av intervjuer. Beroende på vilken

undersökning man ämnar genomföra väljer man den metod som känns mest lämplig. Det går

bland annat att göra strukturerade, ostrukturerade eller halvstrukturerade intervjuer. Med en

strukturerad intervju har forskaren ett färdigt frågeformulär med svarsalternativ. På så vis har

forskaren en kontroll över frågor och svar. Denna intervjumetod används ofta vid en större

insamling av data. Den andra metoden är ostrukturerad vilket innebär att forskaren genomför

intervjun genom att presentera ett tema eller ämne som intervjun skall behandla. Man låter

informanten tala om och utveckla sina idéer om det aktuella ämnet eller temat. Den tredje typen

är en halvstrukturerad intervju. Det är den typen som vi valt att använda. Den innebär att en

intervjuguide med frågeställningar kommer att användas som stöd vid inhämtandet av

information. En halvstrukturerad intervju ger möjlighet till flexibilitet och man kan ändra frågor

under tiden som man intervjuar om det skulle behövas. Man kan också utveckla någon fråga för

att få ett djupare svar, om det skulle behövas. (Denscombe, 2000)

Frågeformulär används ofta då det är ett stort antal respondenter och när det gäller okomplicerad

information. Intervjuer kan vara lämpligt att använda när data baseras på känslor och

erfarenheter samt när man vill få djupare insikt i ett ämne. Observation ger en forskare möjlighet

att bibehålla ”den naturliga miljön” av det forskaren undersöker, den erbjuder också holistiska

förklaringar. Data insamlingen kan också baseras på skriftliga källor som har fördelen att de är

lätt tillgängliga och kostnadseffektiva. (ibid.)

Genom samtal lär man sig att känna andra människor och får kunskap om deras erfarenheter,

känslor och attityder. Forskarna ställer i ett intervjusamtal frågor och lyssnar till det som

människor berättar. Intervjuaren hör dem uttrycka synpunkter med egna ord och skaffar sig

kunskap om deras arbetssituation. Säger Kvale (2009). Genom att spela in vad

intervjupersonerna säger finns flera möjligheten att göra arbetet tillgängligt för bearbetning samt

att man inte behöver koncentrera sig på att göra anteckningar utan kan lyssna på svar och frågor,

anser Trost (2002). Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att få en uppfattning om

den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv.

Vi har valt att basera fältarbetet på intervjuer med lärare som har erfarenhet av konflikthantering.

Att vi har valt intervjuer som datainsamlingsmetod beror på att det ger möjlighet till djupa svar

och följdfrågor. Förutom det kan även missförstånd lättare undvikas, vilket inte är möjligt i

samma utsträckning vid till exempel en enkätundersökning. Intervju passar också bra då syftet är

19

att undersöka hur lärare tolkar och förstår konflikter. En nackdel med intervjuer är att de är

tidskrävande och därför har vi inte möjlighet att ha lika många respondenter som hade kunnat

vara möjligt vid t.ex. en enkätundersökning. En enkätundersökning skulle å andra sidan inte bli

lika informativ då respondenten kanske skulle svara kort och koncist och möjlighet till

följdfrågor inte finns. En observation skulle inte vara möjlig att göra eftersom den inte reflekterar

lärarens erfarenheter, utan snarare våra egna iakttagelser. Eftersom meningen med denna studie

är att beskriva lärares erfarenheter tycker vi att intervjuer lämpar sig bäst. Merriam (1994) anser

att de flesta fallstudierna är oftast av kvalitativ art, och deras främsta syfte är att förstå en

upplevelse eller innebörden av en viss företeelse inom en viss kontext

3.5 Genomförande Efter utformning av intervjufrågor och godkännande av handledare hörde vi av oss till olika

lärare på olika skolor som vi varit i kontakt med tidigare och som kändes passande till vår

undersökning. Vi kontaktade lärarna via telefon och lyckades genast boka tider med dem. Sedan

mailade vi ut våra intervjufrågor så att de fick tid på sig att förbereda sig och ställa frågor om

någonting var oklart. Intervjuerna genomfördes ute i de respektive skolorna och vi valde att spela

in alla lärare med en ljudinspelare. På det viset kunde vi lyssna aktivt på den intervjuade för att

sedan kunna lyssna på intervjun igen och analysera svaren innan vi skrev ned dem. Det känns

som att vi kommer så nära lärarnas svar som det går att komma, då vi gör på detta sätt, utan att

lärarna själva sitter och skriver ned sina egna svar. Detta anser vi stärker reliabiliteten till vår

undersökning. Under tiden intervjun spelades in förde en av oss också anteckningar för att vi ska

ha ett material utifall att någonting skulle hända med ljudfilen. Efter att vi genomfört

intervjuerna förde vi över ljudfilerna till dator och började skriva ned dem. Vi intervjuade

personerna under olika dagar, vilket gav oss tid för analys och ned skrivning mellan dessa

intervjuer.

3.6 Intervjuarens kvalifikationer

Det viktigaste forskningsverktyget, i en intervjuundersökning, är intervjuaren. För att vara en bra

intervjuare krävs kunskaper inom ämnet, samt att denne är bra på att föra samtal och är lyhörd

för intervjupersonens språkliga stil. Det gäller att intervjuaren hela tiden är alert och har en

känsla för vilka svar som ska följas upp, av följdfrågor, eller inte. (Kvale, 2009)

Vid en intervju måste man förbereda sig genom att ha frågeformuläret redo och att man själv gått

igenom dessa frågor så att man vet vad man vill få ut av dem. Det man ska tänka på vid en

intervju är att den är arrangerad, därför kan den inte leda till ett fritt samtal. Intervjun är

dessutom styrd eller kontrollerad genom förberedda frågor. (Denscombe, 2000)

3.7 Etiska överväganden

I vissa fall kan sökandet efter intervjukunskap med hög vetenskaplig kvalitet komma i konflikt

med det etiska intresset av att inte skada intervjupersonerna. Med hög vetenskaplig kvalitet

menar Kvale att intervjupersonernas svar har granskats kritiskt och alternativa tolkningar

kontrollerats. Utskrivandet av en intervju är förbundet med etiska problem eftersom intervjuer

kan behandla känsliga ämnen. (Kvale, 2009). Trost (2002) anser att det är av stor vikt att den

som blir intervjuad från början är medveten om att det är en intervju, och att det råder

20

tystnadsplikt. Den intervjuade kan också avsluta intervjun när som helst eller låta bli att svara på

frågor. Ingen forskning kan vara så viktig att man sätter etiken ur spel.

3.8 Hur många intervjupersoner behövs? Svaret är enkelt ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver

veta.” (Kvale, S, 2009. s.129) Efter en viss punkt ger fler intervjupersoner allt mindre ny

kunskap. En mättnad är nådd när man märker att man får liknande svar på frågorna vid de olika

intervjuerna. Det är inte kvantiteten man är ute efter utan kvaliteten. Ägna mer tid åt att

förbereda och analysera intervjuerna än att samla information från en mängd informanter, menar

Kvale (2009).

3.9 Tillförlitlighet och trovärdighet Validitet handlar om den insamlade empirins relevans i en undersökning. Empirin ska mäta det

undersökningen avser att mäta. Det finns många sätt att kontrollera resultatens validitet. (Patel

och Davidson, 2003). Enligt Denscombe (2000) är slutsatsen rättvis mot komplexiteten i det

undersökta fenomenet. Detta utan att göra för stora förenklingar och att forskaren fortfarande kan

vara objektiv. Hur pass mycket överensstämmer resultaten och slutsatserna med redan

existerande kunskaper inom området.

Patel och Davidson (2003) menar att reliabiliteten vid en intervju ökar om den blir inspelad

eftersom svaren kan kontrolleras och tolkas flera gånger. Vi har också lyssnat på svaren flera

gånger samt skrivit ned dem flera gånger för att få med allt. Vi valde att ställa många frågor

kring konflikthantering samt att vi använder en halvstrukturerad intervjuguide för att kunna ställa

följdfrågor. Allt för att öka validiteten.

Vid en kvalitativ studie, förklarar Stukàt (2005), kan reliabiliteten uppskattas genom hur pass

överens olika bedömare är av ett svar. Eftersom vi valde att spela in våra intervjuer har vi kunnat

lyssna på informanternas svar flera gånger och utifrån våra tolkningar av dem har vi kommit

fram till de gemensamma svar vi sedan valt att skriva ned i denna undersökning.

Stukàt (2005) antyder även på att feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda eller hos

bedömaren kan ske, vilket leder till att undersökningens reliabilitet blir låg. Yttre störningar

under undersökningen, dagsformen hos den svarande, gissningseffekter och felskrivningar vid

behandling av svaren är också sådant som sänker en undersöknings reliabilitet.

21

4. RESULTAT OCH ANALYS I detta kapitel presenterar vi den empiri som samlats in under tre intervjuer med högstadielärare.

Kapitlet är indelat efter våra forskningsfrågor som följs upp av en analys. Vi har valt att låta

intervjupersonerna vara anonyma och benämner dem därför som lärare A, B och C.

4.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en

högstadieklass?

Olika konfliktkällor Lärare A säger att det finns många olika orsaker till att konflikter uppstår. En orsak kan vara

ryktesspridning, det vill säga ofullständiga fakta om någon eller något som leder till

missförstånd, vilket inte är någon ovanlig företeelse i skolan. Grupptryck är en annan bidragande

orsak till att konflikter uppstår, men en av de vanligaste orsakerna är internet. Det finns

Internetsidor där elever bildar mobbgrupper, exempelvis ”facebook”. Där kan de även stänga ute

vissa personer eller tala illa om varandra. Det är väldigt svårt att komma åt då det ofta inträffar

efter skoltid och det är få lärare som besöker dessa sidor.

Lärare B berättar att missförstånd kan vara en orsak till att konflikter uppstår. Den ena parten

tolkar något som en annan menat som ironi. Till exempel kan elever från ett annat land vara lätta

att missförstå, anser lärare B. Det kan hända att andra elever tolkar deras språk fel. Det har hänt i

den intervjuade lärarens klass. Lärare B valde då att arrangera ett möte mellan eleverna, där de

fick förklara sina versioner av det inträffade och det verkar som om relationen mellan eleverna

har blivit bättre sedan dess. Lärare B försöker dock hålla sina ”ögon och öron öppna” för att se

om det här verkligen bara var ett missförstånd, eller om liknande händelser fortsätter att inträffa.

Ytterligare en orsak till att konflikter uppstår kan vara lågt självförtroende. Läraren förklarar att

det kan öka risken för missförstånd eftersom parten med lågt självförtroende ofta är inställd på

att få kritik. När eleven får beröm är det lätt att eleven tolkar det som något annat än vad det är,

tror läraren.

Enligt lärare C kan fritidshändelser, dålig sömn, hunger, impulsiva händelser och jobbiga

hemförhållanden vara några anledningar som gör det möjligt för konflikter att uppstå. Dessa

orsaker kan göra att en liten sakfråga kan växa till en stor konflikt menar Lärare C. Det kan även

vara så att det är en händelse, som har utspelats i det förflutna som ligger och stör relationen

mellan elever. Den kan orsaka att eleverna inte längre pratar med varandra. Symptomen på vad

som hänt förr, inte själva kärnan som har skapat konflikten, är vad som brukar synas. Sådana

konflikter kan vara svåra att lösa, men om eleverna känner förtroende för läraren och enskilt får

en direkt fråga om hur saken ligger till, brukar de välja att berätta. Det ger läraren en större bild

av konflikten och efter att läraren fått kartlägga den, genom att tala med de inblandade, går det

också att börja hantera konflikten.

Miljöns inverkan på konflikter En trevlig miljö, anser lärare A, förhindrar konflikter. Det ska vara luftigt och lätt att ta sig fram.

Man kan försöka att se till att eleverna inte sitter så nära varandra beroende på hur många elever

22

det är. Detta eftersom de behöver utrymme att kunna röra på sig då hormonerna styr dem mycket

i den åldern.

Lärare B tror att om det ser trevligt ut, om det är rent och snyggt snarare än smutsigt och stökigt,

kan det ha en lugnande inverkan på eleverna eftersom miljön blir mer inbjudande. Eleverna på

skolan har fått fylla i en enkät, för ett tag sedan, som handlade om hur de vill ha det för att få det

trevligare på skolan. De flesta eleverna fyllde då i att man skulle förhindra klotter, nedskräpning

och att skolan skulle skaffa finare möbler. Detta styrker lärarens tanke om att miljön i skolan har

betydelse för arbetsklimatet och konfliktstävjandet. Miljön i klassrummet har också betydelse för

det konfliktförebyggande arbetet. Lärare B har fina blommor och gardiner och försöker hålla det

rent och snyggt i klassrummet. ”Det är tyvärr inte så enkelt, eftersom skolan är gammal och

ekonomi för upprustning inte finns”, förklarar lärare B. Gott om utrymme och fler ställen dit

elevgrupper kan gå och arbeta i lugn och ro, tror läraren vore bra för en god lärandemiljö.

Lärare C tycker att det är viktigt att det är rent och prydligt eftersom det skapar en god stämning

på skolan och det visar lite på ambitionen med verksamheten. En trivsam miljö på skolan får

eleverna att trivas, vilket förebygger konflikter från att uppstå.

Bakomliggande behov Likt den tidigare forskning vi tar upp i bakgrunden anser lärare A att konflikter ofta kan bestå av

en, till liten del, sakliga behov och till stor del känslomässiga behov. ”Det är oftast de

känslomässiga behoven som är svåra att hantera, och de sakliga behoven är ofta känslomässiga

innerst inne”, berättar lärare A.

Lärare B anser att känslor är en bakomliggande orsak till de flesta konflikter. Även de sakliga

konflikterna är oftast känslomässiga, vilket i stort sett konflikter verkar vara.

Lärare C anser att det alltid ligger känslor som grund för konflikter. Konflikter kan ibland bero

på sakliga orsaker men är ofta i grunden känslomässiga. Det brukar synas extra tydligt på tjejer

att det är känslomässiga behov som styr konflikter. Dessa kan visa sig genom utfrysning, tystnad

och utanförskap. Hos killar däremot kan de känslomässiga orsakerna få utlopp i form av sakliga

uttryck, som till exempel våld.

Konfliktmodell På skolan, där lärare A arbetar, har de bildat ett trygghetsteam, beståendes av utvalda lärare, som

hanterar alla större konflikter som uppstår på skolan. De arbetar efter en modell som de själva

har utvecklat på skolan, förklarar lärare A. Den utvecklades för att det ska vara enklare, samt

kännas tryggt, för lärarna i trygghetsteamet att hantera konflikter som uppstår. Modellen fungerar

som en checklista med olika steg lärarna kan följa. Det första steget i modellen innebär att när en

konflikt upptäcks, mellan elever, får de inblandade skriva ner varsin version av det inträffade.

Steg två blir att skolan arrangerar ett möte mellan parterna där de får tala med varandra och

berätta varsin version av konflikten. Därefter, som ett tredje steg fortsätter lärare A att berätta,

försöker alla komma överens om hur man ska göra för att kunna gå vidare. Parterna kan bli

tvungna att kompromissa, men det viktigaste är att de är nöjda. Fjärde steget i skolans modell är

att alla, även lärare eller trygghetsteamet, skriver under ett kontrakt med förhållningsregler över

23

hur parterna ska bete sig mot varandra i framtiden. Detta måste man göra för att hitta en balans

som de båda parterna kan enas om att hålla.

Lärare B anser att man kan använda sig av medling om konflikter uppstår. Skulle det uppstå

några svårare konflikter kopplar skolan in en tredje part. Skolan saknar dock en konkret strategi,

som alla kan få stöd av. Detta följer lärare B upp genom att förklara att skolan har många

onödiga konflikter med eleverna på grund av att lärarna inte är eniga och följer samma regler.

Vissa följer de regler, som gäller på skolan, medan andra låter bli för att undvika att hamna i

konflikt med trotsande elever. När eleverna väl vet vad som gäller slipper lärarna hamna i

konflikter, vilket leder till att det blir lugnare både för lärare och för elever på skolan. Lärare B

berättar att ”Om alla följer reglerna tar barnen till sig dem och gör som det är bestämt.”

Skolan, där lärare C arbetar, håller på att utveckla en modell som ska användas vid

konflikthantering. Modellen bygger på likabehandlingsplanen, som de har brutit ner och

konkretiserat så att den blir enkel för alla att följa, även för eleverna. Den är dock svårbegriplig

och läraren anser att alla på skolan inte följer upp konflikter, som dyker upp, vilket leder till att

det blir en obalans mellan vad man bör och inte bör göra. Man måste alltid vara konsekvent i sitt

agerande. Modellen, som skolan nu håller på att utveckla, ska underlätta detta arbete så att alla

ska kunna hantera konflikter när de uppstår och göra uppföljningar på

Oförenlighet inom och mellan människor Det kan uppstå konflikter mellan elever som mår dåligt på grund av olika orsaker, till exempel

trassliga hem förhållanden eller låg självkänsla. Oftast sker konflikter mellan parterna som mår

dåligt. Det kan till och med vara så att de som mår dåligt söker upp varandra för att starta en

konflikt. Parterna inser sällan att de har egna problem utan skyller ofta på den andra parten.

Lärare B berättar att elever, som lider av dåliga hemförhållanden, oftare än andra är griniga och

negativa. Det kan bero på att de är otrygga, hungriga, trötta eller känner sig svikna av någon

förälder och detta kan göra att de lättare kan tappa humöret och hamna i konflikter.

Lärare C Många elever känner att de vill vara någon som de inte kan vara eller att de inte räcker

till. Det kan leda till att det uppstår en konflikt inom personen som sedan kan leda till att det

uppstår en konflikt med andra människor. Elever behöver få utlopp för sina känslor, helst genom

att tala med någon om känslorna.

Konflikter inom oss Lärare A berättar att konflikter mellan elever ofta är konflikter som först har blossat upp inom en

elev. Konflikter som finns inom människor kan vara svår att upptäcka i tid. ”Alla konflikter inom

människor kommer fram förr eller senare, vare sig man vill eller inte”, säger Lärare A.

Det kan vara så att elever, som är osäkra och har lågt självförtroende, försvarar sig genom att

provocera andra, anar lärare B. Det är ofta tydliga tecken på att de har en konflikt inom sig. Detta

märks speciellt på en elev som går i vår intervjuade lärares mentorsklass. Den här eleven,

berättar lärare B, sände ut dolda signaler omkring sig som var svåra att upptäcka för lärare men

som påverkade övriga elever i klassen. Sedan den här eleven blivit tryggare i sig själv har även

stämningen i klassen blivit tryggare.

24

Lärare C anser att sociala förhållanden spelar en stor roll i konflikterna som uppstår. Elever med

trassliga hemförhållanden hamnar ofta i konflikter på skolan eftersom de redan mår dåligt och

kommer till skolan med en skyddsmur omkring sig. De är försvarsinriktade, vilket gör att de är

rädda för och beredda på att bli retade i skolan. Vissa elever försvarar sig genom att reta och

hamna i konflikt med andra. Detta kan vara ett sätt för eleverna att släppa ut sina instängda

känslor, vilket tyvärr drabbar andra elever.

4.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever?

Ledarens roll i konflikter Lärare A anser att ledarens roll är oerhört viktig eftersom personer ser upp till eller litar på att

ledaren löser uppgifterna och problemen. Man måste vara tydlig och rättvis i sin ledarroll, annars

finns risken att konflikter uppstår. Ledare måste alltid ta tag i och lösa konflikter annars kan

förtroendet vara förbrukat. ”konflikter aldrig försvinner av sig själva” berättar läraren.

Lärare B anser att vid konflikter har eleverna med tiden lärt sig, att läraren inte försöker utse

någon syndabock. Det har blivit lättare att få reda på konflikter och att lösa dem nu när eleverna

vågar anförtro sig till läraren.

Lärare C menar att läraren sänder ut signaler som tolkas av eleverna, därför är läraren den

viktigaste personen i en grupp. Eleverna testar och avläser alla lärare och respektive lärares olika

gränser. Om alla lärare har olika regler blir det oroligt på skolan eftersom att eleverna vill ha

tydliga ramar att hålla sig till. Oroligheten gör i sin tur att det lättare uppstår konflikter. Har alla

lärare samma uppfattning om reglerna och vill ha det på samma sätt i skolan kommer eleverna att

uppfatta dessa regler och förstå hur de borde uppföra sig. Att vara aktiv och hålla ögon och öron

öppna hela tiden är viktigt för att motverka att det uppstår konflikter, eller upptäcka om det pågår

någon konflikt på gång i klassrummet.

Inblandning av tredje part Lärare A säger att skolan tar hjälp av en tredje part när det uppstår en alltför stor och

svårhanterlig konflikt för skolan att hantera. I allvarliga och våldsamma konflikter tar skolan

direkt hjälp av polis, i andra fall kan det vara en elev med inre konflikter som kan behöva stöd av

kuratorn.

Lärare B berättar att polisen har fått agera tredje part vid slagsmål. Även då det varit mycket

klotter på skolan har skolan valt att tillkalla polis och samtala med föräldrar för att få tag i

klottraren.

Lärare C säger att skolan tar hjälp av polisen som en tredje part men det mesta sköter skolan

internt och i vissa fall tar man in föräldrar. Ibland tar man in rektorn som en tredje part för att få

en objektiv syn. I de svåraste fallen, som kan handla om slagsmål eller klotter, görs en

polisanmälan.

25

Konflikthandlingar Lärare A berättar att det finns konflikter som syns och upptäcks direkt. De är öppna och synliga

och ganska lätta att ta tag i. Det innebär dock inte att de är lätta att lösa. Dolda

konflikthandlingar, som manipulation, anser läraren vara en vanligt förekommande

konflikthandling. I klassen kan det finnas en eller ett par elever som skickar, för läraren, dolda

signaler till någon annan elev i klassen som i sin tur ser till att någonting händer. Det kan vara så

att de sprider rykten om en person som gör att andra börjar ogilla den personen. Det kan vara

svårt att upptäcka detta, vilket leder till att konflikten hinner växa. Det finns handlingar som är

rent fientliga och de är oftast de mest akuta konflikterna eftersom de är destruktiva. Det gäller att

ta tag i destruktiva konflikter direkt, för att kunna få stopp på konflikten så att den inte tar sig

andra uttryck. Det är ofta en allvarlig konflikt som pågått länge utan att bli löst.

Lärare B menar att en vanlig konflikthandling är kritik mot kläder och allmänt kränkande och

nedvärderande kommentarer om en annan elev. Internet är en ny konfliktkälla där eleverna kan

frysa ut eller förtala någon på olika kommunikations sidor. Dessa kan vara svåra att komma åt

men om läraren själv är inne på sådana sidor, till exempel ”facebook”, går det att upptäcka dessa

händelser.

Lärare C upplever att det finns konflikthandlingar som är rent fysiska. Dessa förklarar lärare C,

nästan alltid är en symtombild av själva problemet. De dolda konflikterna är väldigt svåra att

upptäcka men de är oerhört viktigt att se de innan de blir destruktiva, det är dock oftast då de blir

synliga. Sen finns det konflikter som kan vara väldigt fientliga, dessa kräver ofta mycket arbete

för att lösa.

Kartläggning av konflikter Lärare A berättar att skolans trygghetsteam kartlägger och följer upp konflikter. De arbetar alltid

med att följa upp konflikter eftersom de oftast bara får se symtomen av konflikten och inte själva

kärnan när de först upptäcker konflikten. Det är viktigt med uppföljning för att kunna lösa

konflikten och inte bara bota symtomen, som annars lätt blossar upp på nytt.

Lärare B säger att hon och hennes mentorskollega håller hårt på att hantera konflikter och följa

upp dem. De gör detta genom att ha kontakt med föräldrar, medla mellan eleverna om något

händer i skolan. På utvecklingssamtalen brukar de fråga eleverna om de vet ifall någon blir

mobbad i skolan.

Lärare C följer regelbundet upp konflikter för att försäkra sig om att de blir lösta. Om det är en

olöst konflikt i klassen märks det oftast då stämningen blir kall och tryckt i dessa lägen. Det finns

olika sätt för läraren att följa upp konflikter. Genom att fråga eleven under utvecklingssamtalen

går det att ta reda på många saker. När föräldrar är med kan elever känna sig tryggare att prata.

Förebyggande av konflikter Lärare A arbetar med att skapa ett öppet och trevligt klassrumsklimat, där alla kan vara raka och

tydliga. ”I klassen ska man kunna ha en dialog om allt”, säger läraren och menar att många

konflikter aldrig skulle uppstå om man har lyckats skapa ett sådant gruppklimat.

26

Lärare B berättar att i hennes klassrum får eleverna sitta i grupper. Läraren räknar med att

eleverna så småningom känner sig trygga med varandra och ingen elev behöver fundera över

ifall de kommer att behöva sitta ensamma på lärarens lektioner. Genom att låta elever, som inte

verkar känna varandra så bra, sitta bredvid varandra så att de måste samarbeta, kan

trygghetskänslan i klassen utökas. När eleverna verkar känna varandra i grupperna de sitter i,

anser läraren, att det är dags att byta grupper för dem och placerar då ihop elever, som ännu inte

känner varandra, i samma grupp. Efterhand känner alla varandra på något vis, vilket verkar få

eleverna att bli tryggare.

Lärare C säger att det finns klassrumsregler, som hela klassen har arbetat fram, tillsammans med

läraren. Läraren arbetar också mycket med gruppövningar, som ska hjälpa till att stärka klassen

och öka deras samhörighetskänsla. Genom att arbeta mycket tillsammans lär sig eleverna att

känna varandra, vilket minskar sannolikheten för konflikter att uppstå. Skolan har årliga

temadagar och utflykter där klasserna får samarbeta mycket och tävla mot övriga klasser på

skolan. Läraren upplever främst att det är det vardagliga arbetet som kan stävja konflikter. En

trevlig miljö, att ha det rent och städat, är ett bra sätt att förebygga konflikter. Lärare C brukar

använda sig av en strategi kallad ”Lottning” när hon ska dela in eleverna i arbetsgrupper. Vad

eleverna inte vet är att det redan är förutbestämda platser de får. Därefter får eleverna vara i

dessa grupper i långa perioder och när de fungerar bra tillsammans byter läraren grupper igen.

Grupperna övar på att samarbeta både inom och mellan grupperna, vilket bland annat stärker

deras sociala kompetens och självkänsla.

Självförtroendets inverkan på konflikter Lärare A är av den åsikten att om man har ett lågt självförtroende, kan man vara foglig för andras

åsikter. Detta hämmar utvecklingen hos personen och leder lätt till frustration och ilska, det blir

svårt för den här personen att nå sin fulla potential. Bästa sättet att slippa konflikter är att vara

rak och ärlig. Har man dåligt självförtroende är man aldrig rak och ärlig, utan vänder kappan

efter vinden. Elever med dåligt självförtroende tolkas ofta av lärare som slöa, medan det i själva

verket kan vara så att de inte vill synas. ”Det kan vara därför de inte jobbar i skolan” förklarar

lärare A.

Lärare B berättar att elever med dålig självkänsla vill ofta gärna kritisera och trycka ner andra

vilket kan leda till bråk och konflikter. Dessa elever är känsliga, vilket också gör att andra elever

gärna provocerar dem, eftersom de vet att de är lätta att reta och de vill se reaktionerna. Om

elever bråkar går de gärna på svagare elever som har dålig självkänsla. Det är därför viktigt att

stärka självkänslan hos eleverna i klassen. Stöttar och uppmärksammar man dessa elever, så att

de klarar skoluppgifterna, kan det stärka dem. Genom att de blir stärkta och tryggare, berättar

lärare B, blir de också mindre intressanta för andra elever att kritisera.

Lärare C säger att ”en person med lågt självförtroende kan vara utsatt i fel miljö”. Det är väldigt

viktigt att alla personer blir accepterade för den de är, för att de ska våga öppna sig och utveckla

sina kunskaper. Att ha kontakt med eleverna och samtala med dem lite då och då, även i

korridoren, är viktigt. Det gör att de blir tryggare när man visar att de blir sedda och man

bekräftar dem. Läraren brukar ibland ta undan elever enskilt, under någon minut av rasten, för att

bland annat fråga hur eleven mår och om relationerna i skolan och hemmet fungerar bra. På så

27

vis går det att skapa en tillåtande atmosfär där alla elever kan känna sig accepterade och sedda

som individer.

Modeller för konfliktlösning Lärare A berättar att skolan använder sig av en egen modell som de har utvecklat. Den består av

fyra steg där det första innebär att eleverna får skriva ned varsin version av det inträffade enskilt.

Därefter får de träffa varandra för att berätta sin version av det inträffade. Båda parter hjälper till

att utforma ett kontrakt i steg tre och i steg fyra skriver båda parterna under kontraktet, samt

lovar att följa det innan de skiljs åt.

Lärare B brukar tillsammans med eleverna, diskutera och sedan skriva upp några klassregler.

Sedan får alla skriva på ett kontrakt där det står att de accepterar dessa regler, vilka i sin tur blir

uppstoppade på väggen i klassrummet, så att alla ser vad de själva har sagt om hur de vill ha det.

Läraren tar ofta och diskuterar kring dessa regler och påminner eleverna om dem och hur de ska

behandla varandra.

Lärare C är med i en nybildad likabehandlingsgrupp, vars uppgift är att förbättra

värdegrundsarbetet på skolan, samt att uppdatera och utveckla likabehandlingsplanen. De har

börjat konstruera en konflikthanterings strategi beståendes av olika trappsteg, nivåer om man vill

kalla det så. Den ska tydligt visa händelseförloppet i konflikthanteringen. Eftersom modellen inte

är färdigutvecklad har de inte ännu bestämt vad de olika stegen ska innehålla och i vilken

ordning de ska komma. Ett steg kommer att bli att läraren medlar mellan eleverna. Vid behov

kopplas därefter föräldrar, kurator eller polis in som en tredje part.

”Eleverna verkar tro att skolan är en fristående sektor från samhället och att de får bete sig på ett

annat sätt här” säger lärare C. Därför är det bra att ha en modell att kunna visa för eleverna så de

får se att det blir konsekvenser av ett dåligt handlande, menar läraren. Det innebär också att

lärare, som försöker undvika att behöva hamna i konflikter, i och med denna mall får stöd och

kan hänvisa till denna om de känner sig hårt ansatta av elever eller föräldrar i en

konflikthanteringssituation.

4.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö?

Gruppklimat Lärare A säger ”Klassen fungerar inte utan ett bra gruppklimat och det märks på resultaten”. När

gruppen inte har ett öppet och gemytligt klimat, hämmas inlärningen.

Lärare B berättar att om klassen har ett bra och lugnt gruppklimat så uppfattar de budskapen i

undervisningen. Är det lugnt i gruppen och om eleverna stöttar varandra, når de också ett högre

medelbetyg, har vår intervjuade lärare upptäckt. Detta har läraren försökt förmedla till sin

nuvarande klass och säger att det syntes väldigt tydligt på den förra klassen läraren undervisade.

När de starkare eleverna hjälper och stöttar de svagare blir stämningen i klassen mer familjär och

eleverna blir gladare och på det viset också mer motiverade.

Lärare C menar att hon alltid kollar med eleverna i klassen enskilt hur de trivs och hur de mår för

att se att alla kommer in i gruppen. Läraren berättar ”ett bra gruppklimat är grunden till

28

inlärning”. Genom att stärka grupperna och få klassen att känna samhörighet bildas en bra

lärandemiljö. När eleverna får göra någonting tillsammans, som kräver samarbete, ökar deras

gruppkänsla och samvaro, vilket bidrar till en god miljö för lärande.

Läraren har även en annan strategi att ta till för att uppnå ett bra gruppklimat. Läraren berättar att

denne brukar poängtera för elever, som upplevs som ledare i klassen, att det är många elever som

ser upp till dem och tar efter deras beteende. Om de är stökiga och livliga blir det oroligt i

klassen men om de är glada och positiva blir det roligare och lättare för alla att koncentrera och

lära sig. Genom att uppmuntra dessa elever går det att få dem att hjälpa lärarna att skapa en bra

och positiv lärande miljö i klassen, menar läraren.

Hur konflikter påverkar grupper Lärare A berättar att konflikter mellan grupper olika grupper kan ibland stärka grupper där

medlemmar har låg tillhörighet till varandra. Om konflikten löses kan gruppen gå stärkt ur detta.

Om konflikten blir olöst, riskerar gruppen att splittras.

Lärare B Det märks att konflikthantering ger resultat, tycker lärare B, eftersom gruppen blir

lugnare, vilket är en grund för inlärning. Konflikter, som ”ligger och pyr” gör att klimatet i

klassen blir oroligt och försvarsinriktat. Det gynnar inte inlärningen. Elever som bär med sig

konflikter hemifrån är svåra att hjälpa, men det går att se att de fungerar bättre om de hamnar i en

trygg och lugn grupp än om de hamnar i en stökigare grupp.

Lärare C menar att grupper som har en konflikt inom gruppen fungerar oftast väldigt dåligt eller

inte alls. Det märks ofta direkt på klimatet i klassen om det har uppstått en konflikt, då det kan

bli en väldigt kall och tyst anda i gruppen.

4.4 Analys av resultaten Denna del innehåller en analys och jämförelse mellan vår teori- och resultatdel. För att resultatet

ska bli så tydligt som möjligt har vi valt att dela upp kapitlet efter våra tre forskningsfrågor.

Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en

högstadieklass?

Konfliktkällor Enligt de Klerk (1991) så finns det flera olika konfliktkällor. Några konfliktkällor han nämner är

gruppfaktorer, arbetsfördelning, avvikande beteende och otydligt ledarskap.

Lärare A och B anser att många konflikter ofta grundar sig i missförstånd mellan elever. Det kan

vara rent språkliga missförstånd, till exempel kan en elev från ett annat land ha problem att förstå

vad en annan elev menar eller så kan andra elever missförstå denne på grund av att denne har

vissa problem med uttal och betonar fel ord ibland, berättade lärare B. En annan konfliktkälla,

som lärare A anser är mycket vanlig, är Internet och olika kommunikations sidor där. På dessa

kan elever gå ihop och tala illa om en annan elev. Detta kan vara mycket svårt att upptäcka för

lärare. Lärare B berättade att ännu en konfliktkälla kan vara lågt självförtroende. En elev med

lågt självförtroende, anser läraren, kan öka risken för missförstånd, då läraren tror att denne elev

29

ofta kan vara inställd på att behöva ta emot kritik. Lärare C anser att jobbiga hemförhållanden,

som till exempel kan innebära att eleven sover och äter dåligt, är en konfliktkälla. Sådant, anser

lärare C, kan göra att eleven lättare tar illa åt sig av saker som inträffar i dennes vardag.

Miljöns inverkan på konflikter De Klerk (1991) menar att den fysiska miljön skulle kunna vara en orsak till att konflikter kan

uppstå. Det kan bero på att det är trångt och mycket rörelse fram och tillbaka, som kan orsaka

stress.

Alla lärare tycker att en trevlig miljö, som i deras ögon innebär att det är rent, prydligt, gott om

utrymme och bra ordning, kan förebygga konflikter från att uppstå.

Bakomliggande behov Brännlund (1992) anser att genomsnittskonflikten oftast består av två företeelser, sakligt och

känslomässigt innehåll, där han anser att de till största delen består av känslomässigt innehåll.

Alla lärarna bekräftar att nästan alla konflikter till största delen består av känslomässiga behov

och en väldigt liten del sakligt behov. Lärare C säger också att det är vanligare att tjejer visar de

känslomässiga behoven och att killar visar de sakliga behoven i konfliktsituationer. De

känslomässiga behoven kan dock ta sig sakliga uttryck i form av utfrysning eller våld.

Konfliktmodellen Modellen ”The Managerial grid”, se figur 1, s.9, visar att alla grupper kompromissar mellan

samarbete och konkurrens samt att man måste hitta en balansgång för att kunna jobba effektivt

men ändå bevara trivseln i gruppen. (Thomas, K.W, 1992)

På den skola, där lärare A arbetar, finns ett trygghetsteam bestående av utvalda lärare. De arbetar

efter en konflikthanteringsmodell när de hanterar konflikter. Modellen ger teamet ett konkret sätt

att förhålla sig till när de hanterar konflikter, vilket samtidigt ger dem en sorts trygghet. Lärarna

anser att det är viktigt för att eleverna sinsemellan ska hitta en balans för att uppnå ett bra klimat.

När alla, både lärare och elever, vet vad som gäller slipper det uppstå konflikter, vilket bidrar till

att det blir ett lugnt och trivsamt klimat Skolan, som lärare B och C arbetar på, saknar en

konflikthanteringsmodell. På deras skola finns det bestämda regler, som dock inte efterföljs av

alla lärare, vilket leder till en obalans på skolan där eleverna är osäkra på vad som är, respektive

inte är, tillåtet. Läraren anser att alla lärare inte följer upp konflikter, vilket leder till att det blir

en obalans på skolan. Läraren menar att man måste vara konsekvent så att eleverna vet vilka

regler och gränser som finns. Lärare B berättade att om alla håller på en regel tar barnen tillslut

till sig den och gör som det är bestämt. Alla lärare vi intervjuat menar att det vore underlättande,

för alla lärare på skolan, att agera konsekvent om det fanns en tydlig modell att följa, i detta fall

då konflikter uppstått och ska hanteras. Även lärare, som undviker konflikter i vanliga fall, tror

de skulle våga hantera dem om de fick en modell att stödja sig mot.

30

Oförenlighet mellan och inom människor Ellmin (2008) förklarar att det finns två olika konflikter, interpersonell och intrapersonell

konflikt. Interpersonell konflikt handlar om oförenlighet mellan människor p.g.a. att vi har olika

mål och intressen. Intrapersonell konflikt handlar om oförenliga konflikter inom oss.

Alla lärarna anser att trassliga hemförhållanden, som kan innebära att eleven känner sig otrygg

och ofta är hungrig och trött, gör att denne lättare hamnar i konflikter än andra elever. De är,

oftare än andra elever, negativa och försöker dölja sin otrygghet genom att reta och kritisera

andra. Lärare C berättade att elever behöver få utlopp för sina känslor och istället för att

känslorna ska ta sig sakliga uttryck, som våld, vore det bra om de hade någon att tala med.

Konflikter inom individen Konflikter inom individer fungerar ofta som en slags spegelbild till dennes inre. Individen måste

först lära känna sig själv för att sedan också kunna hjälpa andra, skriver Van Slyke (2001).

Elever med lågt självförtroende lider oftast av någon inre konflikt. Dessa elever, menar alla

lärarna, är elever som sänder ut signaler till andra i syfte att provocera Lärare C anser att elever

med trassliga hemförhållanden brukar känna sig otrygga och försvarar sig mot kritik genom att

kritisera andra före de själva blir kritiserade.

Hur förebygger och hanterar lärare konflikter?

Förebyggande av konflikter Meyers (2003) skriver att en lärare kan förebygga konflikter genom att visa sig engagerad i sitt

ämne och genom att visa intresse för sina elevers lärande. En rak och tydlig struktur över kursen

reducerar eventuell förvirring, som i sin tur kan leda till konflikter.

Lärarna anser att deras roll som ledare är viktig eftersom eleverna ofta litar på att lärarna kan

hantera och lösa konflikter som inträffar mellan eleverna. Förebygga konflikter kan läraren även

göra genom att skapa en bra klass sammanhållning. Lärarna arbetar på att få ett öppet och

trevligt klassrumsklimat där alla kan vara raka och tydliga. Alla ska kunna tala öppet om allt i

klassrummet. I fall man kan skapa ett sådant gruppklimat så skulle många konflikter aldrig

uppstå. Eleverna får sitta i grupper i klassrummet, vilket lärare B och C anser leder till att

eleverna så småningom kommer att känna sig trygga med varandra. Lärare B utvecklar detta

ytterligare och berättar att när eleverna verkar känna varandra i grupperna de sitter i är det dags

att byta grupper i klassrummet. Det gör läraren genom att sätta ihop elever, som ännu inte känner

varandra, i samma grupp. Efterhand känner alla varandra ganska bra, vilket gör att klimatet

känns lugnare och eleverna verkar mer trygga. Lärare B förklarar att det är lärarna som

bestämmer grupperna, inte eleverna.

Självförtroendets inverkan på konflikter Det finns ett samband mellan ett gott självförtroende och bra resultat i skolan, samt tvärtom

menar Wahlström (1993). För att stärka elevernas självförtroende är det viktigt att de befinner

sig inom en trygg atmosfär. Samtidigt bör man systematiskt arbeta med olika övningar som

hjälper eleverna att hitta sin identitet, känna trygghet och att stärka sitt självförtroende.

31

Lärarna menar, i enighet med Wahlström, att ett lågt självförtroende leder till att elever presterar

sämre i skolan. De förklarar att elever med lågt självförtroende, lättare än andra, verkar hamna i

konflikter då de ofta själva kritiserar eller blir kritiserade av andra elever. Det är viktigt att dessa

elever blir sedda och uppmuntrade. Lärare B anser att det är viktigt att tänka på att stärka elever

med dålig självkänsla eftersom andra elever gärna provocerar dem. Blir dessa elever stöttade och

uppmärksammade så att de klarar skoluppgifterna kan deras självförtroende stärkas. Genom att

deras självförtroende blir stärkt och de själva blir tryggare blir de samtidigt mindre intressanta

för andra att ge sig på.

Ledarens roll i konflikter Carlander (1989) påpekar att det, i konflikthantering, är viktigt att undvika att kliva in i rollen

som domare. En formell ledare bör verkligen tänka på att alltid prata om situationen och inte

personen vid konflikthantering. Är de inblandade engagerade i att försöka lösa konflikten ökar

chanserna för detta enormt. Tilliten i en grupp stärks om det råder en god stämning kring den.

Det har visat sig att barn identifierar sig till vuxna och de vuxnas värderingar för att så

småningom ta till sig dessa och göra dem till sina. En god ledare bör kunna ge av sig själv i

samtal med gruppen och även ta till sig av vad andra gruppmedlemmar har att dela med sig. För

att uppnå ett bra gruppklimat är det viktigt att den formella ledaren kan lyssna till sina

gruppmedlemmar och vara tillåtande så att gruppen vågar och lär sig att ta egna initiativ, anser

Carlander (1989).

Lärarna tycker att deras roll som ledare är oerhört viktig eftersom eleverna ofta litar på att lärarna

kan hantera och lösa konflikter som inträffar mellan eleverna. En ledare måste alltid ta tag i och

lösa konflikter, berättar lärare A, annars kan förtroendet vara förbrukat. Konflikter försvinner

aldrig av sig själva. Eleverna får efterhand lära sig och vänja sig vid att lärarna inte försöker utse

någon syndabock när det rör sig om konflikthantering. Det gör att det blivit lättare att upptäcka

konflikter och lösa dem då eleverna vågar anförtro sig mer till lärarna. Vidare säger lärare C att

ett bra gruppklimat är grunden till inlärning och därför anser läraren också att det är dennes roll

att åstadkomma ett bra gruppklimat. Detta försöker läraren uppnå genom att jobba på att försöka

få eleverna att lära känna varandra och kolla att de mår bra genom att föra en dialog med dem.

Läraren brukar ta undan eleverna enskilt lite då och då för att kunna hålla sig uppdaterad om

deras trivsel i klassen och på skolan och ifall de själva upplever om någon annan verkar må

dåligt eller blir retad på skolan.

Inblandning av tredje part En tredje part, anser Van Slyke (2001), kan underlätta processen vid konfliktlösning.

Prestigetänkande är ingenting som hindrar en tredje part eftersom denne inte är lika

känslomässigt engagerad i konflikten som de andra.

Medling är ett sätt att arbeta konstruktivt med konfliktlösning, tycker lärare B. Lärarna säger att

skolan tar hjälp av en tredje part när det är en stor och svårhanterlig konflikt. I allvarliga och

våldsamma konflikter tar skolorna direkt hjälp av polis, i andra fall kan det vara en elev med inre

konflikter som kan behöva stöd av kuratorn.

32

Kartläggning av konflikter De Klerk (1991) hävdar att man, efter att ha upptäckt en konflikt, måste ta ställning till om man

själv kan hantera konflikten, antingen spontant eller utifrån sitt formella ansvar. För att upptäcka,

eller kartlägga, konflikten som uppstått krävs det att man talat med vissa personer och format en

bild av problemet, kategoriserat det, bedömt allvarlighetsgraden och bedömt hur snabbt åtgärder

måste sättas in. Oftast är det reaktionen på en konflikt, som syns utifrån, och som ibland är så

tydliga att konflikten är uppenbar. Symtom och orsaker kan vara bland annat personliga och

sociala. Personliga symtom kan vara att individen avviker från sitt vanliga beteende. Ökad

sjukfrånvaro är ett allmänt exempel. Sociala symtom kan visa sig som samarbets- och

relationsproblem, menar De Klerk (1991).

Alla lärarna anser det viktigt att förebygga och hantera konflikthandlingar mellan eleverna. Det

kan vara svårt att se alla konflikthandlingar och det är ofta de dolda som blir svåra att lösa.

Lärarna arbetar med att kartlägga och även följa upp konflikter eftersom de oftast bara får se

symtomen av konflikten men inte själva kärnan. Det är viktigt att följa upp konflikter för att

kunna lösa dem och inte bara bota symtomen, för annars blossar de upp på nytt. Lärare B och C

brukar dessutom alltid fråga eleverna under deras utvecklingssamtal ifall någon blir mobbad i

skolan, vilket kan medföra i en del tips.

Konflikthandlingar Ellmin (2008) menar att det är viktigt att kunna skilja på olika typer av konflikthandlingar. Tre

typer av konflikthandlingar är: öppna och dolda konflikthandlingar, samarbetsinriktade och

antagonistiska konflikthandlingar samt konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar. Utifrån

dessa kan sedan de dolda konflikthandlingarna delas in i passivt motstånd, negativism och

manipulation.

Alla lärarna tycker att det är viktigt att hantera och följa upp konflikter för att se till att de blir

lösta och alla lärare berättade att det finns konflikthandlingar som syns och upptäcks direkt. De

är öppna och synliga och ganska lätta att ta tag i. Det innebär dock inta att de är lätta att lösa.

Dolda konflikthandlingar, som manipulation, nämner lärarna är en vanligt förekommande

konflikthandling. I klassen kan det finnas en eller ett par elever som skickar, för lärarna dolda

signaler till någon annan elev i klassen, som i sin tur utför någon konflikthandling, berättade

lärare B. Ryktesspridning är en typisk konflikthandling, som kan vara svår att upptäcka, vilket

leder till att konflikten hinner växa. Sedan finns det konflikthandlingar som är rent fientliga. Det

är oftast de mest akuta konflikterna eftersom de ofta innebär att de är destruktiva. Det gäller att ta

tag i destruktiva konflikter direkt för att kunna få stopp på konflikten så att den inte tar sig andra

uttryck. Det är ofta en allvarlig konflikt som pågått länge utan att bli löst. Lärare A och lärare B

nämner att internet är en konfliktkälla där eleverna kan frysa ut någon på olika kommunikations

sidor eller förtala varandra. Kritik mot kläder och allmänt kränkande och nedvärderande

kommentarer om en annan är också en konfliktkälla. Däremot så upplever lärare C mest de rent

fysiska konflikterna. De fysiska konflikterna, som läraren ser, är ofta en symtombild av

problemet. Läraren tar tag i dessa konflikter, till exempel slagsmål, direkt när de uppstår för att

sedan låta elevernas klassföreståndare hantera dem.

33

Modeller för konfliktlösning Quinlan (2004) har utvecklat en modell för medling vid konflikthantering, beståendes av sex

steg. De sex stegen är viktiga att gå igenom för att kunna lösa konflikten så att båda parter förstår

varandra och blir nöjda med lösningen.

På skolan, där lärare A arbetar, har de utvecklat en egen modell, liknande Quinlans modell.

Denna består av fyra steg där det första steget innebär att eleverna får skriva ned det inträffade

enskilt. Därefter får de träffas för att berätta sina versioner för varandra. Båda parter hjälper till

att utforma ett kontrakt, med medlaren som vittne, som de sedan skriver under och lovar att följa.

Lärare B och lärare C brukar tillsammans med eleverna, diskutera och sedan skriva upp några

klassregler. Sedan får alla skriva på ett kontrakt där de står att de accepterar dessa regler, vilka i

sin tur blir uppstoppade på väggen i klassrummet så att alla ser vad de själva har sagt om hur de

vill ha det. Lärare C är med i en nybildad likabehandlingsgrupp, som har börjat konstruera en

konflikthanterings modell. Den modellen består av olika trappsteg och ska tydligt visa

händelseförloppet i hur konflikthanteringen ska skötas på skolan för att ge stöd åt och underlätta

för alla vuxna på skolan att hantera en konflikt när den upptäcks.

Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö?

Gruppklimat Enligt Carlander (1989) krävs det, för att kunna uppnå ett bra gruppklimat, att

gruppmedlemmarna är öppna mot och med varandra. Det är en förutsättning om det ska råda en

konstruktiv konfliktlösning inom gruppen. Det krävs att personerna har mod och att de är

kapabla till att lyssna samt känna respekt för de inblandade parterna. Något annat att tänka på,

för att kunna uppnå ett gott gruppklimat, är att det är viktigt att den formella ledaren i gruppen

lyckas skapa gemenskap eftersom människan är en social varelse, menar Carlander (1989).

Alla lärarna ansåg att ett bra gruppklimat leder till en god lärandemiljö och att inlärning påverkas

av gruppklimatet. Därför är det viktigt att gruppen känner en samhörighet med varandra. När

eleverna får göra något positivt tillsammans, som kräver samarbete, ökar deras gruppkänsla.

Hur konflikter påverkar grupper Balay (2007) beskriver att grupper ofta påverkas av hur medlemmarna mår. Om en medlem bär

på en konflikt kan den smitta av sig på resten av gruppen. I ett längre perspektiv kan detta leda

till en negativ inverkan på gruppen och göra den mindre effektiv. Balay menar att destruktiva

konflikter skadar grupper och eldar på personliga konflikter vilket leder till ett dåligt

gruppklimat.

Lärare A anser att om gruppen lyckas lösa konflikter blir den starkare, om gruppen inte gör det

riskerar den att splittras. Lärare B och C sade att konflikter påverkar grupper och att det märks

direkt på gruppen. Grupper som har en konflikt inom den egna gruppen fungerar oftast väldigt

dåligt eller inte alls.

34

5. DISKUSSION Här nedan följer en diskussion om det resultat som framkommit i vår studie. Först kommer en

metoddiskussion som följs av en resultatdiskussion. Resultatdiskussionen är indelad efter våra tre

forskningsfrågor. Därefter följer avslutningsdiskussioner, sammanfattning och till sist

fortsattforskning och lärandeprocess.

5.1 Metoddiskussion Efter att vi funnit vilket ämne vi ville jobba med så valde vi ut en metod. Vi ville skapa en

förståelse för hur lärarna tolkar och hanterar konflikter mellan elever, ur ett kritiskt perspektiv,

vartefter vi fann intervjuer som den mest lämpade metoden att tillämpa för att nå den kunskapen.

Genom samtal lär man sig att känna andra människor och får kunskap om deras erfarenheter,

känslor och attityder, beskriver Kvale (2009). Förutom att granska hur lärare tolkar och hanterar

konflikter mellan elever i skolan kommer vi även att jämföra lärarnas svar med den forskning vi

tagit upp i bakgrunden. En enkätundersökning skulle inte fånga det djup vi eftersträvat och

möjlighet till följdfrågor skulle inte finnas. Vidare ansåg vi att observation som metod snarare

skulle snarare fånga våra egna iakttagelser än lärarnas erfarenheter, vilket gjorde att intervjuer,

efter att ha läst Denscombe (2000) och Kvale (2009) framstod som det naturliga valet att

genomföra studien på.

Fördelar med intervjuer som metod är bland annat för att kunna fånga ett djup i informationen

man ämnar få fram. Med frågor och följdfrågor kan vi, som Trost (2002) beskriver, utforska och

närmare studera intressanta ämnen som dyker upp under samtalets gång. Det är en smidig metod

eftersom vi endast behöver förbereda frågor och ta med en bandspelare. På det viset kan vi, i

detalj, lyssna och tolka intervjusvaren medan vi skriver in dem i arbetet, vilket vi anser stärker

uppsatsens tillförlitlighet. Genom att vi mailade ut våra intervjufrågor till informanterna, innan vi

genomförde intervjun, anser vi att vi fick mer genomtänkta och utvecklade svar än vad vi skulle

ha fått om informanterna inte haft tid åt förberedelse. Detta gav också lärarna möjlighet att se om

det var någon fråga de inte ville besvara.

Nackdelar med att använda en metod som intervjuer kan vara att det är ett tidskrävande arbete då

man ska analysera och skriva ned alla svaren. Det kan ta tid på grund av att inget jobb kan läggas

ned i förväg utan enbart efter att intervjun blivit genomförd. En annan nackdel är att de svar vi

får av informanten inte kan ses som helt tillförligtliga. Svaren kan bli vinklade men framförallt

kan det vara så att informanten studerat in ämnet och frågorna strax innan intervjun

genomfördes. Det behöver således inte vara informantens egna erfarenheter som vi får reda på.

Efter att ha läst Denscombe (2000) valde vi att använda oss av en semistrukturerad variant av

intervjuer. Samtalet löper mer fritt än vid en helt strukturerad intervju, vilket känns absolut

nödvändigt i sammanhanget. Svaren hade inte blivit lika utförliga och begrundade vid en

strukturerad intervju. I och med att svaren blir utförliga i en semistrukturerad intervju fick vi

större möjligheter till att ställa följdfrågor, genom vilka vi kunde försäkra oss om att ha förstått

svaren rätt.

35

Vi är inga rutinerade intervjuare, vilket kan spegla det resultat vi samlat in. Hade några andra,

med mer rutin än vad vi har, genomfört dessa intervjuer skulle resultatet kanske kunnat bli bättre

eller i alla fall annorlunda än vårt resultat blev. Vi har skrivit en B-uppsats innan denna vilket

också är det enda tillfället som vi har genomfört en intervju på förr. Vi känner att vi gjorde rätt i

att använda en bandspelare då vi gått tillbaka vid flera tillfällen för att kunna höra exakt vad som

sades, vilket inte hade varit möjligt om vi bara antecknat och observerat.

Varför vi valde just de lärare vi valde för denna undersökning har att göra med att vi ansåg att de

besatt de kvalifikationer inom ämnet vi ämnade utreda, vilket vi förstått är positivt enligt

Denscombe (2009). Detta kände vi till eftersom vi varit i kontakt med lärarna tidigare.

5.2 Resultatdiskussion

Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? Denna studie visar att konflikter mellan elever kan uppstå på många olika sätt, några exempel

kan vara lågt självförtroende och missförstånd. nämner lärare A och B. Lärare C säger att

jobbiga hemförhållanden kan vara en konfliktkälla. Lågt självförtroende nämner även

Wahlström (1993). Under studien visade det sig att det finns en konfliktkälla som inte våra

teorier har behandlat, nämligen internet. Av de intervjuade lärarna beskrevs internet dessutom

som en större konfliktkälla än de vi tidigare nämnt.

Vårt resultat antyder att miljön räknas som en bidragande orsak till att konflikter kan uppstå. Alla

lärarna säger att en ren och prydlig miljö där det finns gott om utrymme samt en bra ordning kan

förebygga konflikter. Där det är trångt och finns mycket rörelse kan stress uppstå, anser de Klerk

(1991) med det menar han att den fysiska miljön kan vara en orsak till att konflikter uppstår.

Av vår studie tyckte vi oss se att alla lärarna ansåg att gruppklimatet påverkar elevernas inlärning

som kan leda vidare till en god lärandemiljö. För att uppnå ett gott gruppklimat, anser Carlander,

(1989) att det är viktigt med en god gemenskap i gruppen samt att det är viktigt att ledaren lyckas

skapa denna gemenskap.

Studien belyser att elever som hamnar i konflikt med andra ofta bär på en konflikt inom sig. Det

kan bland annat bero på trassliga hemförhållanden, som i sin tur kan leda till trötthet, dålig

självkänsla, hunger med mera. Det är ofta den här orsaken som leder till att konflikter i allmänhet

uppstår, vilket inte skulle ske om alla elever var glada och nöjda med sig själva. Detta anser alla

lärarna samt Ellmin (2008) och Van Slyke (2001).

Vi ser i vår studie hur viktigt det kan vara att lära känna sig själv och vara nöjd med sig själv för

att undvika onödiga konflikter. Van Slyke (2001) beskriver för att kunna fårstå andra måste man

först förstå sig själv samt att konflikter ofta speglar vårt inre.

Hur förebygger och hanterar lärare konflikter mellan elever? Genom intervjuer med lärare B och lärare C tolkar vi att det kan vara bra att eleverna får sitta i

bestämda grupper i klassrummet. Helst ska grupperna bestå av elever som inte riktigt känner

varandra, för att lära dem att samarbeta, samtidigt som ingen elev behöver känna sig ängslig över

36

att kanske bli tvungen att sitta ensam på lektionen. När grupperna fungerar bra tillsammans är det

bra att byta grupper och bilda nya, ännu en gång med elever som inte känner varandra så bra. På

detta sätt kan man arbeta för att ständigt utveckla klass sammanhållningen och uppnå en djupare

trygghet hos eleverna. Meyers (2003) påpekar hur pass viktigt det är att klassen lär känna

varandra, för att få en bra klassammanhållning och för att kunna uppnå en bra lärandemiljö.

Vi har förstått att om läraren är konsekvent gällande regler lär sig eleverna vad som är tillåtet i

klassrummet. Samma gäller på hela skolan menar Lärare B och lärare C, om ledningen och alla

lärare är konsekventa kommer eleverna att veta vad som är tillåtet på skolan. Det påstår de Klerk

(1991) i sina tankar om ledarskap när han beskriver ett otydligt ledarskap lätt skapar förvirring

och osäkerhet i gruppen. Han nämner även att det sprids en trygghet i gruppen när medarbetarna

vet vad som förväntas av dem. Vi ser kopplingar mellan de Klerks (1991) teorier och lärarnas

åsikter om tydligt ledarskap.

Resultatet av vår studie pekar mot att det är viktigt att stärka elever med dåligt självförtroende

för att stävja konflikter. Wahlström (1996) anser att självförtroendet kan påverka konflikter och

vi har efter genomförd studie uppfattat det som att lågt självförtroende hos elever kan göra att de

lättare hamnar i konflikter. Dels på grund utav att andra ser dem som enkla offer för psykningar

och provokationer. Genom att stärka självförtroendet hos dessa elever blir de förhoppningsvis

mindre intressanta för andra att ge sig på.

För att en konflikt ska kunna lösas gäller det att man först förstår vad konflikten handlar om

beskriver de Klerk (1991). Genom att prata med olika personer kan man skapa sig en uppfattning

av konflikten och på så sätt kartlägga den. När man kartlägger en konflikt är det också viktigt att

informationen samlas in diskret, dock inte i hemlighet. Vi har upptäckt att det oftast bara är

”toppen av isberget” som syns vid konflikter. Alla lärarna arbetar med att kartlägga och följa upp

konflikter eftersom de oftast bara får se symtomen av konflikter men inte själva kärnan.

Med hjälp av en konflikthanteringsmodell verkar det i vissa fall kunna bli enklare att arbeta med

konflikter ute i verksamheten. På skolor där det finns en modell tror lärare B och C att det blir

lätt och tydligt hur man se och hantera konflikter. Lärare A anser att det är ett bra stöd för

trygghetsteamet att ha en modell som stöd. Vi anser dock inte på något sätt att modeller kan

ersätta samtal utan snarare vara en guide man kan följa för att underlätta medlingen vi anser i

enlighet med pedagogiska magasinet (2009).

Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? Vi har förstått att ett bra gruppklimat kan förebygga konflikter och leda till en god lärandemiljö.

Ett bra gruppklimat går att uppnå när samtliga personer inom gruppen lär känna varandra. Det

kan göras genom att läraren engagerar sig i klassen och sina elever. Att lyssna på eleverna och

skapa en stämning i klassen där alla, även läraren, vågar öppna sig för gruppen ökar känslan av

trygghet och gemenskap. Av studien har det framgått att ett gott gruppklimat gör det lättare att

hantera konflikter och individernas självkänsla stärks. I och med detta gynnas inlärningen.

Carlander (1989) påstår att genom att skapa ett gott gruppklimat där eleverna kan känna sig

trygga kan man också skapa en öppenhet och närhet till varandra. Det är det människan behöver

eftersom vi är sociala varelser.

37

Studien visar också att konflikter inom elever påverkar klassrumsmiljön negativt. Elever som

mår dåligt är ofta försvarsinriktade och lättprovocerade. Det leder till att det enkelt uppstår

konflikter i klassen. Samarbetet och motivationen hos eleverna verkar minska i ett oroligt

klassrumsklimat. Av detta konstaterar vi att det är viktigt att läraren arbetar med att stärka

elevernas självkänsla för att uppnå ett gott klassrumsklimat och förebygga konflikter från att

uppstå. Att uppnå ett bra klassrumsklimat anser Balay (2007) är viktigt för att kunna skapa en

god lärandemiljö.

5.3 Slutsats Vårt syfte var att, utifrån ett kritiskt perspektiv, beskriva och skapa förståelse för hur

högstadielärare tolkar och hanterar konflikter i verksamheten för att verka för en god

lärandemiljö. För att uppnå detta har vi ämnat svara på forskningsfrågorna 1) hur tolkar och

förstår lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? 2) hur förebygger och

hanterar lärare konflikter mellan elever? och 3) hur kan konflikthantering leda till en god

lärandemiljö? Vi valde detta ämne eftersom vi sett och förstått att konflikter uppstår i alla

verksamheter där människor interagerar med varandra. Skolverksamheten där många elever

vistas med varandra ansåg vi vara ett bra område att studera. Genom denna studie hoppas vi bli

ännu bättre rustade för att kunna hantera och lösa konflikter. Genom att vi jobbar aktivt med

konflikthantering i skolan kan vi förhoppningsvis skapa en god lärandemiljö. Konflikter kommer

alltid att inträffa men genom att vi är rustade och beredda på att hantera och lösa dessa kommer

vi alltid att kunna ha en bra lärandemiljö som bidrar till ett livslångt lärande.

Konflikthanteringsmodeller kan se ut på olika sätt. Det är obligatoriskt att alla skolor ska ha en

likabehandlingsplan men alla skolor vet inte hur de ska göra den konkret. På de skolor vi

genomfört våra intervjuer fick i höra att de följer en modell, eller håller på att utveckla en modell

som ska gå att följa, vid varje konflikt som uppstår. Vi har förstått att det blir enklare att hantera

konflikter om det finns en genomtänkt strategi, vilket en modell erbjuder. Finns det en konkret

modell att använda sig utav, vid konflikthantering, ges ett stöd som underlättar processen. Den

som använder modellen kan slutligen bygga upp en förståelse för konflikthantering. Om alla

lärare på en skola använder samma modell lär sig eleverna så småningom att använda den själva

också och på det viset kommer kanske mindre konflikter att uppstå. Lärarnas agerande blir mer

konsekvent då alla hanterar konflikter på samma sätt och eleverna lär sig vilka värderingar som

eftersträvas. Det finns modeller som ger konkreta alternativ i form av olika steg man kan

genomföra för att nå en lösning, bland annat Quinlan (2004) med sin modell ”six steps for

mediating conflicts”. Däremot får det inte bli så att man följer modellen blint. Den ska bara

utgöra en hjälp till hur man kan gå tillväga vid konfliktlösning. Modeller får aldrig ersätta

samspel eller samtal utan bara fungera som en guide om det skulle behövas. I Pedagogiska

magasinet (2009) påpekar de hur viktigt det är att inte sätta hela sin tilltro till att modeller ska

lösa alla problem. De ställer sig kritiska till att modellerna är bra för svensk skola men vi tror,

efter att ha gått igenom tidigare forskning och genomfört intervjuer med lärare ute i

verksamheten, att det kan vara bra att använda modeller som stöd vid konflikhantering.

Genom att använda och utveckla modeller kring konflikthantering kan vi se hur vi kan gå

tillväga för att lösa konflikter. Modellerna kan se olika ut och kan vara olika framgångsrika. Det

38

är dock oerhört viktigt att vi ser modellerna som en slags guide i hur man kan lösa konflikter

eftersom lösningen ändå måste utföras av parterna och inte av en modell. (Pedagogiska

magasinet, 2009) Det vi måste ha i fokus är att modeller inte löser några konflikter utan det gör

de inblandade genom samtal och förståelse. Modellerna kan vara en hjälp att tillgå om man inte

vet hur man kan gå tillväga för att kunna lösa konflikter

Vi tycker oss se att skolans miljö påverkar eleverna, det är därför viktigt att tänka på hur man

möblerar ett klassrum för att kunna förebygga konflikter från att inträffa. Detta berättar även de

Klerk (1991) att den fysiska miljön kan påverka människor och att konflikter kan uppstå. I

skolan kan konflikter mellan elever även uppstå av andra orsaker än den fysiska miljön. Det kan

vara oförenlighet mellan elever eller kanske inom en elev. Det kan också bero på att skolan

ställer orimliga mål på eleverna som till exempel att eleverna ska klara av att samarbeta med

varandra i grupper samtidigt som de ska få individuella betyg på samma moment. Vi tror att

detta kan orsaka problem i skolan, för att det gör att elever inte vill eller vägrar samarbeta med

andra elever. Eleverna är rädda för att andra elever ska påverka deras betyg. Detta anser också

Ellmin (2008) kan bero på en systemkonflikt som finns inom skolan en oförenlighet mellan olika

målsystem.

Konflikhantering kan leda till ett gott gruppklimat, om båda parterna blir nöjda med lösningen

och finner förståelse och respekt för varandra, tycker vi oss se i vår studie. Ur elevers synpunkt

leder ett gott gruppklimat vidare till en god lärandemiljö. Vidare anser vi att en god

konflikthantering är en väsentlig del för att förebygga diskriminering och mobbing. I Lpo 94 står

det att ” Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet,

religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan

kränkande behandling.” (Skolverket, 2006, s.3). Ifall man lyckas uppnå ett bra gruppklimat och

således en god lärandemiljö kan eleverna bli självsäkra och trygga i sig själva. Dessa elever

växer så småningom upp och kommer ut på arbetsmarknaden. Är de självsäkra och trygga har de

möjlighet att utvecklas till vad som helst och med en kunskap att hantera konflikter, kommer de

att klara sig bra ute i samhället. Människor med lågt självförtroende tror vi hamnar lättare i

konflikter vilket gör att de löper större risk att bli hämmade i sin utveckling. Detta i enlighet med

Wahlström (1993) det finns klara samband mellan att ha en god förmåga att lära sig och att ha ett

gott självförtroende. Ett lågt självförtroende visar sig ofta genom att eleven inte sköter sig i

skolan.

För att effektivt kunna förebygga konflikter i klassrummet krävs det att alla lärare tar ett större

ansvar. Vi tror att genom att göra alla parter medvetna om hur de bemöter varandra kan detta

leda till en ökad förståelse och respekt för varandra även i vardagen.

Vi har förstått att internet är ett forum där många konflikter kan uppstå eftersom det verkar vara

en stor del i många elevers sociala liv. Att internet är en konfliktkälla har två av våra intervjuade

lärare nämnt. Olika kommunikationssidor, som till exempel ”facebook”, erbjuder många

möjligheter för eleverna att hålla kontakt med varandra på olika sätt. Nackdelen är att elever kan

bli utfrysta och mobbade, utan att läraren känner till detta då detta sker utanför klassrummet. För

att förebygga eller kartlägga sådant kan läraren, enligt lärare B, med fördel själv bli medlem på

kommunikationssidor som eleverna surfar på och ha lite kontakt med eleverna via dem. Detta

39

ställer vi oss dock frågande till eftersom vi undrar om det ingår i lärares uppdrag att på sin fritid

tala med elever på Internet. Vi förstår att det ändå kan finnas de lärare som vill engagera sig mer

i hur elever mår och trivs utanför skolan. Vi anser att det är upp till varje lärare att bestämma det

själv. Vi tror att genom att lärare kan hålla viss kontakt med eleverna via Internet och visa att

även lärare vet hur kommunikationen på, till exempel ”facebook”, fungerar tror vi kan hjälpa till

att förebygga konflikter. Samtal och kommunikation över Internet, anser vi dock, inte får ersätta

samtalet i klassrummet. I klassrummet bör eleverna ges utrymme åt att presentera sig själva och

lära känna varandra och läraren istället för att låta detta ske enbart över internet, tycker vi.

Vi tycker att vi har fått våra forskningsfrågor besvarade och upplever att vi har lärt oss mycket

om hur man kan förebygga och hantera konflikter. Genom den kunskapen känner vi att vi fått

vårt syfte med studien besvarat. Genom att intervjua elever och lärare, inte bara lärare, hade vi

fått in även elevers perspektiv på konflikthantering ute i verksamheten och på så vis även en

bredare bild av det hela. Fler informanter hade gett studien en större trovärdighet, kanske även

ett annat resultat, men eftersom vi hade begränsat med tid ansåg vi att det räcker med dessa

intervjuer för att uppnå vårt syfte. Vi har funderat över vårt metodval och dess tillförlitlighet.

Skulle någon annan kunna dra samma slutsatser som vi genom att genomföra undersökningen på

samma sätt? Det är mycket möjligt, anser vi, men någon annan skulle säkert kunna tolka vårt

resultat på ett annat sätt.

I studien har vi fått möjlighet att fördjupa våra kunskaper inom konflikthantering. Detta har gett

oss en ökad förståelse hur lärarna jobbar med konflikter i verksamheten. Med denna nya och

bredare insikt hoppas vi bli ännu tryggare i vårt kommande yrkesliv.

5.4 Fortsatt forskning Vi hoppas att denna studie kan vara till hjälp för andra. Förhoppningsvis kan andra lära sig mer

om konflikthantering och dess betydelse efter att ha läst vår uppsats. Denna studie har varit en

process att gå igenom och utifrån den har dessa forskningsfrågor tagits fram av oss.

1. På vilket sätt kan skolan arbeta med att förebygga kränkande behandling som sker på Internet?

2. Hur påverkar moderna medier konflikter?

5.5 Vår lärandeprocess Tidigare har vi skrivit en B-uppsats men för den skull inte tillförskaffat oss några djupare

kunskaper om uppsatsskrivande. Under tiden vi har arbetat med denna uppsats har vi ständigt

utvecklats och fått en större förståelse, en klarare bild, av vad det handlar om att skriva en

uppsats på C-nivå. Ibland har det varit tufft och vi har känt oss förvirrade men oftast har det varit

intressant och spännande att skriva uppsatsen. Det beror nog inte lika mycket på själva

uppsatsskrivandet som på ämnet vi valt att skriva en uppsats om, det vill säga konflikthantering.

Det är ett ämne som vi inte haft mycket kunskap om. Vi har inte haft många föreläsningar om det

under vår utbildningstid och därför inte heller känt till speciellt mycket kring ämnet. Genom att

plöja igenom litteratur och tidigare forskning har vi kommit över många olika författares tankar

och teorier kring konflikthantering, hur konflikter uppstår, kan förebyggas, hanteras och så

vidare. Vi har på det viset själva lärt oss mer om dessa saker, vilket har bidragit till att vi funnit

det spännande och intressant att arbeta med och lägga ned energi på uppsatsen. Denna process

40

har gjort oss bättre rustade inför den utmaning vår kommande yrkesroll som lärare förmodligen

kommer att innebära. Den har dessutom lärt oss väldigt mycket om oss själva som att konflikter

jag upplever eller ser kan bero på en inre konflikt. Vi känner att vi har gjort en intressant och

lärorik resa inom oss och vi har lärt känna oss själva bättre genom att arbeta med denna uppsats.

41

Referenser

Brännlund, L. (1992). Konflikthantering – handbok för realister. Borås: Natur och kultur.

Carlander, M. (1990). Konflikter och konfliktbearbetning. Solna: Almqvist och Wiksell

Läromedel.

De Klerk, A. (1991). Att hantera konflikter i arbete och grupp. AB Timbro.

Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.

Ellmin, R. (2008) Konflikthantering i skolan – den andra baskunskapen. Stockholm: Natur och

kultur.

Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Leijonborg, L., & Björklund, J. (2002). Skolstart. Dags för en ny skolpolitik. Falun: Scandbook

AB.

Malten, A. (1998). Kommunikation och konflikthantering – en introduktion. Lund:

Studentlitteratur.

Merriam, S.(1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pedagogiska magasinet Lärarförbundet, nr 4 november 2009.

Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Karlstad:

Universitetstryckeriet.

Stukàt, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Trost, J. (2002). Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Van Slyke, E (2001). Konfliktlösning på nytt sätt. Malmö: Richter.

Wahlström, G.O.(1993). Gruppen som grogrund. Stockholm: Liber.

42

Artiklar

Balay, R. (2007). Predicting conflic management based on organizational comitment and

selected demographic variables. Harran University, Turkey. Education Research Institute.

Meyers, S. A. (2003). Strategies to prevent and reduce conflict in college classrooms. Roosevelt

University. Chicago.

Thomas, K. W. (1992). Conflict and conflict management: Reflections and update. Naval

Postgraduate School. Monterey, CA, U.S.A.

Quinlan, A. (2004) 6 Steps for mediating conflicts. Prakken Publications, 832. Phoenix

Elektroniska källor

Konflikt, (i,d.). Hämtat den 17 september 2009 från,

http://www.ne.se.proxy.lib.ltu.se/lang/konflikt

Nolltolerans mot kränkningar. (2008). Hämtat den 25 september 2009 från,

http://www.skolverket.se/sb/d/2045/a/10994

The Managerial Grid. (i,d.) Hämtat den 27 september 2009 från,

http://kilmanndiagnostics.com/interpersonal.html

Skolverket (2006). Läroplan för den obligatoriska skolan, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lpo 94. Hämtat den 21 december 2009 från,

http://www.skolverket.se/sb/d/468

Bilaga 1

INTERVJUFRÅGOR

1. Vad kan det finnas för olika orsaker att en konflikt uppstår mellan elever?

2. Hur kan den fysiska miljön påverka konflikter?

3. Finns det någon medveten strategi bakom miljön i ditt klassrum?

4. Vad finns det för komponenter i en god lärmiljö som kan verka stävjande av konflikter?

5. Hur kan lågt självförtroende bidra till att konflikter uppstår?

6. a. Kan du beskriva detaljerat om en situation då en konflikt uppstod?

b. Tar skolan någon gång hjälp av en tredje part vid en konflikt?

7. Hur arbetar du för att förebygga konflikter från att uppstå?

8. Kan du beskriva någon konflikt, som du har fått hantera mellan elever?

9. Hur kan lärare se om konflikthanteringen har gett resultat?

10. På vilket sätt kan ett bra gruppklimat leda till en god lärandemiljö?

11. Kan du berätta om det finns en allmän strategi på er skola för att hantera konflikter?

12. Arbetar lärarna på skolan aktivt och medvetet med att kartlägga, hantera och följa upp

konflikter?

13. Vad kan det finnas för olika konflikthandlingar?