Retrospectiva e Perspectivas do Design Instrucional e Educao a Distncia: Anlise da Literatura

Alex Romiszowski* Lina P. Romiszowski*

1. INTRODUO: ANLISE, SNTESE E AVALIAO Em meados dos anos 60, o engenheiro de sistemas e estudioso norte-americano Leonard Silvern, poca trabalhando sobre a aplicao do enfoque sistmico (systems approach) no planejamento pedaggico (instructional design), fez uma apresentao, com meios mltiplos (multimedia presentation) sobre este assunto. Utilizava as tecnologias de ponta da poca um conjunto de slides sincronizados a uma udio-fita, um texto suplementar e uma srie de grandes cartazes, que apresentavam uma anlise sistmica detalhada do processo de elaborao (synthesis), avaliao e utilizao de materiais didticos de alta qualidade, nos contextos do ensino presencial e distncia. Este fato mencionado neste artigo por trs motivos. Primeiro, para ilustrar que a mais de quarenta anos atrs, apesar das tecnologias de comunicao serem bem menos sofisticadas que hoje em dia, as preocupaes prticas e a linguagem conceitual/terica dos estudiosos na nova rea de tecnologia de educao, eram as mesmas de agora, ou pelo menos parecidas. O segundo motivo para ilustrar, pelo confronto de alguns termos tcnicos na lngua inglesa j utilizados naquela poca, com suas definies traduzidas para lngua portuguesa, a frequncia, hoje em dia, do fenmeno de re-inventar a rodaou de colocar vinho velho em garrafas novas, muitas vezes por motivos no muito claros, quer sob o ponto de vista lingustico, cientfico e at tico. O terceiro motivo talvez mais importante no atual contexto para citar, a primeira frase da trilha sonora da udio-fita que apresentou o enfoque sistmico: The human race can be divided in three categories: analysts, synthesysts and knuckleheads. Com esta frase, que no pretendemos traduzir literalmente (s lembrar que knucklehead uma gria que significa cabea dura), Silvern quis comunicar que raro, na prtica, encontrar pessoas que sejam igualmente hbeis nas reas de pensamento analtico (desdobramento e compreenso de uma complexidade) e pensamento sinttico (a soluo de problemas inditos ou criao de novas idias pela integrao de conceitos bsicos e experincias prvias). Mais adiante na sua apresentao, Silvern usou um novo termo tcnico anasynthesis- para descrever a habilidade de combinar o alto grau de pensamento analtico com o pensamento sinttico (criativo). Este termo no sobreviveu. Mas, um outro termo com o mesmo sentido systems thinking entrou na linguagem tcnica, no apenas de engenheiros de sistemas, mas tambm de administradores de empresas, psiclogos, pedagogos e tecnlogos educacionais. Como ocorre, com certa frequncia, na rea da educao, o enfoque sistmico, aps gozar de grande popularidade entre os educadores, nas dcadas de 1960-1970, foi amplamente rejeitado pelas novas geraes de educadores, nas dcadas de 1980-1990. Mas, hoje, est voltando com fora redobrada, como mola-mestre das metodologias de planejamento de melhorias educacionais, seja a nvel macro de instituies, setores, ou at sistemas nacionais de educao, seja a nvel micro de cursos, aulas individuais ou materiais didticos para objetivos especficos. Esta volta oportuna e pode ajudar muito na qualidade da nova Educao a Distncia (EAD) no Brasil. Sabemos que a tecnologia de Internet, ou qualquer outra, no far o milagre de resolver os problemas educacionais do pas. Isto no aconteceu com o uso do rdio, da televiso e do impresso,com as quais o Brasil teve projetos significativos; nem acontecer com as novas tecnologias interativas. A no ser que se tenha um projeto educacional de pas, projeto coerente e consistente do nvel poltico ao pedaggico e de gesto. As bases do enfoque sistmico so importantes para o planejamento, desenvolvimento, avaliao e gesto de projetos de forma integrada, quer sejam de grande, mdio ou pequeno portes.

H ainda um quarto motivo para uso dos pargrafos anteriores como introduo ao artigo que segue. uma forma para justificar o valor de, s vezes, se dar uma olhada para trs para orientar passos frente. A atual edio da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e Distncia (RBAAD) a primeira do seu terceiro ano de publicao. Est sendo colocada no ar ao apagar das luzes de 2004 e incio de 2005. Como de praxe em diversos orgos jornais, canais de rdio e TV, e outras revistas esta uma oportunidade para fazermos uma retrospectiva do ano que passou, analisando eventos do passado para avaliar o progresso, e sintetizar algo para o futuro: novas polticas, novas estratgias, ou pelo menos algumas boas intenes resumidas na forma de resolues para o ano que se inicia. O artigo que segue uma forma de retrospectiva. A primeira parte uma anlise de artigos publicados e assuntos discutidos na RBAAD nos seus dois anos de existncia. Porm, uma retrospectiva seletiva, restrita aos artigos e outros trabalhos que abordaram o tpico design instrucional de materiais didticos para sistemas de EAD. O foco selecionado reflete os interesses cientficos e pessoais dos autores do artigo, mas tambm, o crescente grau de interesse pelo assunto entre a atual gerao de profissionais que se dedicam ao planejamento e implementao da EAD. A segunda parte do artigo uma retrospectiva de meio-sculo da literatura de base sobre design instrucional. Para controle do tamanho do projeto, j bastante ambicioso, limitamos nossa anlise aos livros mais significativos publicados entre 1954 e 2004; livros especificamente escritos sobre design instrucional e outros que formam as bases tericas e filosficas desta disciplina. Afinal, so os livros que preservam o que melhor e mais til de qualquer disciplina. O enfoque selecionado o sistmico, como ilustrado acima: um mtodo de pensamento analtico, sinttico e avaliativo sobre o tema. 2. RETROSPECTIVA RBAAD 2.1. Anlise da Disciplina de DI: Filosofias, Teorias e Pesquisas. Ao longo dos dois primeiros anos da RBAAD, publicamos diversos artigos sobre aspectos de design instrucional (planejamento pedaggico) de cursos de EAD. Podemos classificar os trabalhos em duas categorias: artigos filosfico-tericos sobre a natureza e o papel de design instrucional e aritigos prticos que demonstram e explicam determinadas metodologias de planejamento e desenvolvimento de cursos de EAD e tipos de materiais didticos. Os artigos filisfico-tericos, assim como os comentrios (reaes aos artigos), refletem diversas consideraes fundamentais, tais como: a diversidade das possveis abordagens ao design intrucional em projetos de EAD e as bases tericas de cada uma; a tendncia evidenciada de se tratar design instrucional e outros tipos, como o design grfico e de Web, por exemplo, quase como sinnimos; a importncia fundamental da avaliao formativa como espinha dorsaldo processo de design. Estas tendncias e consideraes merecem uma reflexo maior, como sugerida no presente artigo, que enfatiza o design instrucional como disciplina, e significando projeto/desenho/planejamento de ensino-aprendizagem. Na edio Vol.1/No.1 da RBAAD, Andria Inamorato apresentou um artigo Web-based Adults Courses: searching for the right pedagogy, que discute a recente tendncia em se definir o scio-construtivismo como a melhor abordagem para o ensino de adultos. Questiona como esta abordagem vem sendo erroneamente utilizada em muitos cursos, apenas mascarando pedagogias tradicionais. Discute as definies de pedagogia e andragogia e procura posicionar o construtivismo e a auto-instruo nesta ltima categoria. Discute a necessidade de uma pedagogia diferenciada para o ensino de adultos e enfatiza como a generalizao e o consenso quanto utilizao de um nico mtodo para o ensino de adultos pode negligenciar necessidades especficas. Na mesma edio, Barbara Lewis apresentou um trabalho de pesquisa ( The Effectiveness of Discussion Forums in On-line Learning) que ilustra alguns dos resultados dos erros apontados pela Andreia Inamorato: cursos que adotam as metodologias de discusso e trabalho colaborativo on-line, em nome do construtivismo, mas que no adaptam seus planos pedaggicos em relao a outros fatores importantes, tais como as tcnicas de avaliao de aprendizagem, e tendem a ter resultados mediocres. As duas autoras trocaram cartas sobre as implicaes dos seus respetivos trabalhos, que deu incio a uma discusso que continuou ao longo de diversas edies da Revista. Talvez o artigo do Samuel Pfromm Netto melhor resumiu a discrepncia, ou gap entre a aplicao apropriada de teorias comprovadas e a prtica comum de implementao de diversas inovaes,

em nome de determinadas teorias, mas sem base em pesquisa e avaliao (Mdia Educativa, Treinamento e Educao a Distncia: Quase um Manifesto. RBAAD, Vol.2/No.3). Alm dos problemas da aplicao apropriada das teorias pedaggicas no design dos cursos de EAD, outros autores levantaram vrias consideraes de ordem prtica. No Vol.1/No.2, Badrul Khan alerta para os diversos fatores que influenciam o sucesso de qualquer projeto de e-Learning (Aspectos Institucionais de e-Learning: a chave para gesto de projetos). No Vol.2/No.1, o artigo de Doughty, Spector e Yonai (Time, Efficacy and Cost Considerations of e-Collaboration in Online University Courses) apresenta resultados de pesquisas que mostram, entre outras coisas, o tempo excessivo que muitos professores dedicam conduo de trabalhos de discusso assncrona e trabalho colaborativo on-line, alertando que as metodologias atualmente no auge de popularidade talvez no sejam sustentveis a longo prazo. E, na RBAAD Vol.2/No.2, Maria Isabel Rodriguez apresentou uma resenha comentada enfatizando project management no design instrucional. Este tema tem grande importncia para a EAD de hoje na qual o designer instrucional trabalha com equipe multidisciplinar e deve garantir a unidade do trabalho pedaggico do projeto. Os modernos sistemas de EAD on-line evidentemente precisam de novos sistemas de gesto do processo de ensino-aprendizagem. No se trata apenas de gesto das informaes sobre o processo, como fazem as plataformas de EAD on-line, agora chamados de LMS (Learning Management Systems), mas tambm de gesto do trabalho do aluno e professor neste processo para torn-lo mais eficaz e eficiente. Trata-se de fornecimento de sistemas e ferramentas de ajuda ao processo de ensino-aprendizagem. Na RBAAD Vol.2/No.3, Robinson Vida Noronha e Clvis Torres Fernandes apresentam uma trabalho enafatizando que nas comunicaes sncronas e assncronas na EAD, as funes de gerenciamento, estruturao e monitoramento das mensagens tm sido desempenhadas com limitaes pela maioria dos atualmente disponveis ambientes de ensino-aprendizagem on-line. Argumentam a necessidade de fornecimento, ao professor e ao aluno, de softwares e sistemas inteligentes de apoio (Modelo para Estruturar e Gerenciar a Comunicao de Aprendizes durante as atividades de Resoluo de Problemas em Ambientes de Aprendizagem On-line). Apresentam a tcnica de Comunicao Estrutural, que simula o dilogo entre aprendiz-professor e aprendiz-aprendiz, permitindo que o professor interaja com o aluno apenas nas questes mais relevantes ou de domnio difcil, sendo as questes triviais atendidas automaticamente pelo sistema de ensino, diminuindo a sobregarga do professor neste tipo de atividade. Ainda sobre Comunicao Estrutural, Carlos Villalba, no Vol.2/No.4, rev experincias anteriores e aperesenta uma metodologia especfica que combina aspectos da Comunicao Estrutural com discusses baseadas na Web, criando uma alternativa efetiva e eficiente para disusses baseadas em estudo de casos. Apresenta um exemplo especfico de um caso de discusso online e apresenta alguns resultados-chaves de pesquisas que sugerem que esta metodologia hbrida pode ser mais efetiva que pequenos grupos facilitados para promoverem idias criativas, sendo mais eficiente e multiplicvel. Deixamos por enquanto a temtica de teoria na prticae voltamos a considerar o prprio significado do termo design instrucional. Ainda no Vol.1/No.1, Hermelina Romiszowski apresentou uma resenha comentada sobre um texto Competencies for Online Teaching (Spector et al.). O texto discute a situao especfica do ensino online, mas faz uma referncia a um trabalho mais amplo sobre domnios, competncias e padres de desempenho do design instrucional. Trata-se de uma proposta do International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI), uma comisso internacional de pesquisadores que estuda e publica listas de competncias e padres de desempenho para profissionais das reas de educao, desenvolvimento de recursos humanos e tecnologias educacionais Na resenha h um link para o texto do IBSTPI, traduzido pela mesma autora da resenha. um texto importante para a rea do DI, principalmente, porque resultado de pesquisas realizadas com acadmicos e outros profissionais que desenvolvem atividades de design instrucional, essenciais ao planejamento de componentes de sistemas de educao a distncia (Richey, R.C. et al. Instructional Design Competencies and Standards- IBSTPI, 2001). Entretanto, nem todos os designers trabalhando em EAD, e nem todos os autores de artigos sobre design publicados na RBAAD, utilizam a terminologia com a rigorosidade recomendada pela IBSTPI. Na RBAAD, Vol.1/No.2, publicamos um artigo da Cristina Portugal com ttulo: Educao a Distncia: o Design Grfico como agente do dilogo mediado pelas interfaces computacionais. A palavra grfico no ttulo foi acrescentado ao ttulo originalmente sugerido pela autora a pedido dos editores e peer reviewers, para evitar eventuais confuses entre os aspectos de planejamento da apresentao visual e estrutural do contedo (aspecto focalizado pela autora) e os diversos outros aspectos de design pedaggico (macro e micro) de cursos e seus componentes. Mesmo assim, na RBAAD, Vol.2/No.2,

para melhor esclarecer a terminologia e os conceitos fundamentais, Eduardo Stefanelli apresentou um trabalho escrito em reao ao texto de Cristina Portugal, que reflete sobre os rumos da EAD moderna mediada pelas TICs. O autor enfatiza a necessidade da capacitao do designer (grfico) para compreender a nova linguagem (no apenas tecnolgica, mas tambm pedaggica) a fim de configurar interfaces computacionais que atendam s reais necessidades do usurio (aluno). Tambm enfatiza que tal dilogo no envolve s o design grfico, mas tambm o instrucional, essencial ao planejamento pedaggico. Sugere o ttulo As Linguagens de Interao Pedaggica: reflexes sobre design grfico e instrucional - como agentes do dilogo. Isto ajudaria na discusso sobre a interface entre a contribuio do designer grfico, com habilidades de treinamento sobre aspectos de comunicao visual do conhecimento, e a do designer instrucional, cujas habilidades de treinamento so focadas no design de processos de educao/aprendizagem, e que utilizam representaes grficas de instrumentos do saber, para ajudar na criao de novos conhecimentos. Uma discusso essencial EAD de hoje. Entretanto, j na prxima edio, Vol.2/No.3, Beto Lucena apresenta um artigo Novas Tecnologias no E-Learning: Desafios e Oportunidades para o Design no qual, novamente, o leitor dificilmente encontra uma distino clara entre o planejamento pedaggico, visual e estrutural do curso entre os papis do instructional designer, graphic designer e web designer. O terceiro tema filosfico-terico abordado em diversos trabalhos foi o papel de uma abordagem sistmica, baseada na avaliao formativa ao longo do processo, como caracterstica fundamental de design instrucional bem sucedido. O artigo de Peter Murray e Robin Mason, apresentando uma reviso da literatura sobre comunicao mediada por computador (Computer mediated Communication: state of the art RBAAD, Vol.1/No.2), aponta a importncia de planejamento sistmico e a avaliao constante para o sucesso de projetos de EAD on-line. O artigo do Badrul Khan, publicado na mesma edio (e j citado anteriormente) tambm prega uma abordagem sistmica. Alexander Romiszowski, no Vol.2/No.2, publica uma anlise sistmica dos fatores que levaram diversos projetos de e-Learning a sucesso ou fracasso, mais uma vez mostrando a importncia da integrao sistmica dos processos de planejamento e avaliao (The future of e-Learning as an Educational Innovation: Factors influencing project success and failure). E, no Vol.2/No.4, no artigo Avaliao no Design Instrucional e Qualidade da Educao a Distncia: qual a relao? Hermelina Romiszowski discute a importncia da avaliao no design instrucional para a EAD. Enfatiza que a avaliao neste estgio do planejamento contribui para a qualidade de materiais didticos contextualizados e fornece insumos para a avaliao da aprendizagem do aluno. Na atual edio da RBAAD, Vol.3/No.1, varios autores continuam explorando temas relevantes. Clifton Chadwick acrescenta sua opinio, de forma polmica e desafiadora, ao debate sobre as bases tericas mais apropriadas para o planejamento de sistemas de ensino-aprendizagem. Cristina Portugal examina as bases tericas do uso de hipertexto para apresentao das informaes aos alunos em cursos on-line. Maria Isabel Rodriguez traz algumas reflexes sobre a importncia do uso de teorias e perspectivas tericas no planejamento, projeto, implementao e avaliao instrucional, discutindo a necessidade de nova abordagem na busca de referencial terico para o designer instrucional de hoje, especificamente para a EAD. Enfatiza que tal referencial poderia apoiar a construo de ambientes de aprendizagens mais eficientes em relao s necessidades dos tempos velozes em que vivemos. Este tipo de disusso interessante pois leva a reflexes sobre o design instrucional e a necessidade de constante reviso para adequao s reais necessiades e interesses. E o texto atual tenta explorar e esclarecer de forma definitiva, o significado de design instrucional, as caractersticas e estratgias bsicas e constantes do processo, a evoluo constante e multi-paradimtica das tcnicas e tticas especficas, assim como a natureza ecltica e sistmica da disciplina. 2.2. Tcnicas e Tticas: Anlise de algumas variveis contextuais. A segunda grande categoria de trabalhos relevantes ao DI, publicados na RBAAD nestes dois primeiros dois anos, so os artigos prticos que analisam exemplos reais ou mostram como fazer ou usar determinados mtodos ou mdias. Vrios autores discutiram a questo da organizao e apresentao do material didtico para cursos de EAD. Os pargrafos que seguem, apresentam, em resumo, uma anlise de algumas das concluses dessas discusses. De modo geral, h um consenso de que no existe um nico formato-padro que sirva para todos os materiais didticos. O formato depende do tipo de contedo a ser apresentado, do tipo de objetivo de

aprendizagem a ser trabalhado e das caractersticas da populao alvo. Enfim, existem diversas metodologias de elaborao e organizao do material didtico, baseadas em diversas teorias de aprendizagem e afins. Estas metodologias, bem como as teorias que as norteiam, no se substituem, mas co-existem, um conjunto servindo melhor em determinada situao de ensino-aprendizagem e outro sendo mais apropriado a outra. Por exemplo: no caso do ensino de um procedimento padronizado de execuo de determinada tarefa, o material didtico provavelmente ser organizado em passos pequenos: apresentao de um passo do procedimento, exemplificao/ilustrao da execuo deste passo, exerccio prtico que solicita ao aluno executar este passo, apresentao do passo seguinte, repetio do ciclo de apresentao, exemplificao e aplicao, etc. O formato do material pode ter uma aparncia semelhante aos textos auto-instrucionais (programados) do passado, ou aos tutoriais interativos (software de CBT) da atualidade, onde o aluno interage com o prprio material, respondendo a perguntas ou executando tarefas de aprendizagem embutidos no prprio material e recebendo feedback diretamente do material. Tal tipo de material auto-instrucional no serve para todo e qualquer tipo de objetivo de aprendizagem, mas no caso de aprendizagem da execuo de procedimentos, ainda representa a abordagem mais eficaz e eficiente. Mas, nem sempre necessrio elaborar material to altamente estruturado. No caso de procedimentos mais simples, pode ser suficiente fornecer uma apresentao e explicao dos passos do procedimento, na forma de um material de consulta, ou ajuda de trabalho, que o aluno utiliza como guia para executar o procedimento no contexto real. Neste caso, o feedback ao aluno vem diretamente da realidade o aluno percebe se a tarefa foi executada com xito e, no caso de problemas na execuo, percebe as causas e corrige os erros. Isto ocorre sem apoio do professor ou do material. Portanto, o mtodo se restringe a tarefas que so razoavelmente fceis de aprender. Na edio Vol.1/No.2 da RBAAD, publicamos Uma Ajuda de Trabalho sobre Ajudas de Trabalho, que apresenta o conceito bsico desta metodologia. um exemplo da prpria metodologia de ajuda de trabalho, pelo fato de que utiliza pginas/sees separadas para cada novo conceito, e procedimento, apresentando as informaes de forma que facilite a consulta na hora de necessidade. Mas, no se limita apresentao de informaes. Tambm possui as caractersticas de um texto instrucional, pelo fato de que contem diversas questes de auto-avaliao e alguns exerccios de anlise e melhoria do design de algumas ajudas de trabalho. Os objetivos passam do nvel bsico de fixao dos contedos, para o mais avanado de aplicao dos mesmos em exerccios de soluo de problemas e atividades criativas. Porm, o usurio deste texto pode optar pela resoluo, ou no, dos exerccios fornecidos. Pode utilizar o material como texto instrucional ou meramente como texto informativo para consulta na hora do trabalho. No caso do ensino de um contedo mais complexo, que envolve comunicao e aplicao de diversos novos conceitos, o autor do material deve utilizar o espao da pgina para apresentar diversas idias de forma interrelacionada. Pode usar os recursos da linguagem escrita, relacionando as diversas idias em frases e pargrafos que mostram ao leitor no apenas o contedo, mas tambm a estrutura do tpico. Pode ainda utilizar outros recursos das linguagens visuais para ilustrar a estrutura na forma de diagramas, tabelas ou fluxogramas. Os trabalhos de Robert Horn sobre mapeamento de informaes (Horn, 1989) e linguagem visual (Horn, 1998) so timas referncias sobre estes assuntos. Na edio Vol.1/No.2 da RBAAD, tambm publicamos Um Pequeno Atlas de Mapas sobre Mapeamento de Informaes, que apresenta as idias bsicas da metodologia de mapeamento de informaes. Maiores informaes sobre o uso prtico dessa metodologia de autoria de material foram disponibilizadas em forma de um manual de referncia (job-aid) para download do site da RBAAD. No caso de material previsto para estimular e apoiar um processo de pensamento criativo e soluo de problemas complexos, o autor do material didtico pode apresentar uma srie de exemplos ou casos reais, ou criar exerccios que simulem a realidade. Pode usar recursos tais como estatsticas extradas de algum estudo, ou descries de casos ou situaes que ocorreram na realidade. O aluno pode fazer referncia s vrias fontes indicadas, e s vezes pode pesquisar e utilizar outras fontes no indicadas pelo autor, para formar sua prpria opinio sobre o problema apresentado. Neste caso, o material didtico pode parecer uma colcha de retalhos: uma coleo de informaes j existentes em diversas fontes, em diversos formatos, apresentadas por diversas mdias, escritas em diversos estlos. O aluno um pesquisador. Ele analisa cada fonte de informao, considera sua relevncia para o objetivo do exerccio que tem que ser resolvido e seleciona as informaes que julga mais teis. Os trabalhos de Bernard Dodge (http://www.iep.uminho.pt/aac/diversos/webquest/index0.htm) sobre a metodologia que ele chamou de webquest uma excelente fonte de idias relevantes. De modo geral, o webquest envolve um trabalho individual (ou em grupo pequeno) de pesquisa de diversas fontes (que podem ser impressas ou

acessveis on-line), seguido por discusses em grupo maior, para comparar os resultados dos trabalhos individuais e tirar algumas concluses gerais. Esta discusso pode ser organizada off-line numa sala de aula presencial, ou on-line por meio de uma lista eletrnica de discusso (assncrona) ou alguma forma de comunicao sncrona (chat ou vdeoconferncia). Mas, em todos os casos, o professor participa como organizador e facilitador do trabalho. Existem, porm, situaes nas quais no h um professor disponvel para um trabalho to intensivo. Ser que possvel organizar, facilitar e controlar um trabalho de anlise crtica de diversas idias e pontos de vista conflitantes sobre um assunto, por meio do prprio material didtico, sem a participao constante do professor? Na edio Vol.2/No.3 da RBAAD, publicamos o texto Comunicao Estrutural: uma introduo, que apresenta esta tcnica de organizao de textos didticos que visam desenvolver objetivos mais avanados, especialmente as capacidades de pensamento crtico ou criativo. Comunicao Estrutural uma tcnica que visa aplicar auto-instruo em situaes de ensino-aprendizagem de assuntos onde no existe uma s resposta correta, onde o objetivo comparar e contrastar opinies em vez de comunicar um determinado ponto de vista, onde os problemas so complexos e as solues so multidimensionais e multidisciplinares (Hodgson, 1974). Os inventores desta metodologia de comunicao e ensino foram filsofos e psiclogos cognitivistas, pouco interessados na problemtica de ensino de contedo pr-determinado, ou no desenvolvimento das habilidades de execuo de procedimentos rotineiros. Foram interessados na problemtica de desenvolvimento de pensamento produtivo e criativo, na criao de um frum para conversas intelectuais profundas sobre assuntos complexos e pouco estruturados, no confronto e na construo de idias mais do que a transmisso em massa de idias pr-estruturadas. Porm, sabiam que o mundo precisa de ferramentas educacionais que possam ajudar o professor a implementar tais atividades de forma massificada. Sabiam que a sala de aula presencial pode ser usada para tal tipo de atividades, mas que no existem bons professores em nmero suficiente para repetir tais atividades com a freqncia que os sistemas educacionais precisam. Chegaram concluso de que a situao educativa de um bom professor/ facilitador na sala presencial com um pequeno nmero de alunos, precisa ser automatizada, para dar a oportunidade de participao, em tal tipo de educao, a todos os que a necessitam ou desejam (Egan, 1976). 2.3. Alguns Fatores Comuns: Sntese de princpios e estratgias gerais. Na seo anterior apresentamos alguns exemplos de situaes que requerem uma abordagem diferente na estruturao dos materiais didticos. Isto foi enfatizado com exemplos publicados na RBAAD; exemplos que tm aparncia variada, mas com alguns fatores em comum. Os tipos de informaes apresentadas ao aluno e a organizao visual dessas informaes podem variar muito; mas, a funo das informaes apresentadas sempre a mesma: ajudar o aluno no alcance dos objetivos previstos para a lio. Portanto, as informaes contidas na lio e a forma de apresentao dessas informaes ao aluno, so sempre definidas pela natureza dos objetivos de aprendizagem da determinada lio. Tambm so influenciadas pelo grau de preparo anterior dos alunos a populao alvo para o alcance desses objectivos: o grau de domnio de conhecimentos e habilidades que so pr-requisitos; a relevncia dos estilos e hbitos de aprendizagem preferidos dos alunos; o grau de interesse e motivao dos alunos para alcancar os objetivos pretendidos. Outro fator comum a todos os materiais didticos que nos interessam no contexto de sistemas de EAD, que eles contm no apenas informaes a serem estudadas, mas tambm exerccios, tarefas e problemas a serem resolvidos pelos alunos. O processo de ensino mais que um simples processo de comunicao de informaes; uma oportunidade para utilizar os novos conhecimentos e praticar as novas habilidades. Os exerccios includos nos materiais devem levar o aluno ao alcance dos objetivos pretendidos. Portanto, a natureza dos exerccios aproporiados para determinada lio uma funo dos objetivos dessa lio. E como no caso da seleo ou elaborao das informaes, a seleo ou elaborao dos exerccios e tarefas de aprendizagem sempre orientada e dirigida pelos objetivos especficos a serem alcanados pelo aluno. Finalmente, um terceiro fator, comum a todos os tipos de materiais didticos para EAD, o grau de interatividade que permitem. Como no caso dos outros dois fatores acima apresentados, a natureza da interatividade fornecida num curso de EAD pode variar, mas deve ser sempre apropriada para ajudar o aluno no alcance dos objetivos pretendidos. Em alguns casos, os objetivos especificam a memorizao de

uma srie de informaes, ou de um procedimento padronizado de resoluo de determinado tipo de problema. Nestes casos, o feedback pode ser uma simples chave de correo do exerccio que o prprio aluno pode utilizar para auto-avaliar seu grau de aprendizagem. Em outros casos, os objetivos especificam que o aluno deve buscar ou criar sua prpria soluo inovativa e original para o problema apresentado. Nestes casos, provvel que uma simples chave - a apresentao de uma possvel soluo (entre outras) esteja longe do tipo de interatividade necessria para garantir a aprendizagem desejada. Pode ser que a nica forma de fornecimento de feedback apropriado e eficaz seja pela apresentao da soluo criada pelo aluno para a apreciao de um especialista no assunto Este, geralmente, o professor, mas pode ser outra pessoa qualificada que deve analisar o que o aluno fez e fornecer feedback criativo e original. Enfim, surge a necessidade de um dilogo entre o aluno e o professor ou especialista o sistema de ensino-aprendizagem precisa fornecer oportunidades para a interao aluno-mestre. Em outros casos ainda, os objetivos da lio especificam que o aluno deve interagir com outros membros da sua organizao, ou da sociedade, talvez para executar um trabalho colaborativo, talvez para persuadir ou influenciar outros. Nestes casos, surge a necessidade da interao aluno-aluno. A forma de interao uma funo dos objetivos pretendidos. A edio Vol2./No.2 da RBAAD, publicou, na srie ajudas de trabalho o texto Design e Desenvolvimento Instrucional: modelo sistmico em 4 nveis, que apresenta a estrutura conceitual do autor, sobre este complexo assunto. O texto apresenta, de forma resumida e altamente estruturada, os principais conceitos, princpios e procedimentos de design instrucional que o autor descreveu, previamente, no livro Designing Instructional Systems (Romiszowski, A. 1981). A verso original do texto foi desenvolvida para servir como um resumo deste livro de 1981, a ser includo como capitulo introdutrio num livro posterior, Developing Auto-Instructional Materials (Romiszowski, A. 1986), em continuao ao desenvolvimento das idias contidas no primeiro livro. O texto no pretendeu substituir a leitura do livro completo, mas, serviu como lembrete das principais idias. O texto tambm serve para comunicar, de forma estruturada, as idias de um especialista para outros especialistas em design instrucional, que sejam razoavelmente bem informados sobre os assuntos apresentados, mas talvez tenham construdo outras estruturas conceituais para interrelacionar os diversos conceitos. Serve como uma sntese de diversas teorias de aprendizagem e de metodologias de design de materiais didticos que resultam da aplicao das teorias na prtica. Outras fontes que apresentam snteses semelhantes da teoria e da prtica do design instrucional incluem os livros editados por: Reigeluth (1983; 1999), Merrill (1994), Dills & Romiszowski (1997) e Jonassen (1996; 2004). Todos os autores que contriburam nos captulos destes livros apresentam metodologias especficas, mas que podem ser classificadas em termos das categorias de objetivos para as quais servem e, no fundo, todas apresentam os trs aspectos comuns acima considerados. 2.4. A Questo de Mdias: avaliao do caso especfico do texto instrucional. Na atual edio Vol.3/No.1 da RBAAD, na srie ajudas de trabalho publicamos um texto com o ttulo Texto Auto-Instrucional sobre Design de Texto Auto-Instrucional. um texto interessante ao atual contexto. A verso original dessa ajuda foi desenvolvida por um aluno de design instrucional, com o objetivo de implementar, na prtica, o que estava aprendendo sobre design instrucional em cursos ministrados por diversos professores, inclusive o grupo cujos livros foram citados nos pargrafos anteriores. Alguns desses autores so especialmente mencionados como fontes dos princpios aplicados numa das primeiras pginas do texto. O autor do material tentou desenvolver um texto instrucional sobre como desenvolver um texto instrucional, com base na sntese dos conceitos e princpios comuns das diversas metodologias especficas. O texto organizado e redigido como um texto instrucional contem os trs elementos (apresentao de informao necessria, prtica relevante e feedback) para cada um dos objetivos especficos. Mas tambm usa, e de maneira bastante criativa, uma forma de ajuda de trabalho (dois grficos que resumem o assunto de forma curta e condensada). Alm disso, utiliza os princpios de mapeamento de informaes para organizar o contedo nas pginas; e ainda, segue, rigorosamente, um modelo de eventos instrucionais, proposto por Robert Gagn (1974). Gagn desenvolveu este modelo para orientar professores no planejamento de aulas para ensino presencial; mas, no caso aqui considerado, o modelo foi aplicado para organizar a seqncia de um material impresso auto-instrucional. Enfim, o autor deste texto tentou seguir vrias orientaes tericas de forma integrada e complementar. Criou um texto que um exemplo de rigorosa aplicao da teoria na prtica e, talvez, tenha exagerado um pouco; mas afinal, isto foi um exerccio prtico no final de um curso sobre teorias de ensino-aprendizagem aplicadas ao design instrucional.

No caso de mdias de apresentao, como no caso de mtodos de ensino-aprendizagem, nem todos servem igualmente para todas as categorias de objetivos. Existem limites, por exemplo, sobre o que possvel e impossvel de se realizar por meio de materiais didticos impressos. Em relao ao fornecimento das informaes necessrias ao aluno, o texto (s vezes ilustrado) continua sendo a mdia mais til e poderosa. Apesar de todas as inovaes na rea de comunicao audiovisual e multimdia, a maior parte das comunicaes (que no sejam ao vivo ou face em face) continuam sendo transmitidas por meio de texto (muitas vezes, ilustrado). Isto especialmente verdadeiro no ensino superior. interessante observar que, por exemplo, na Universidade Aberta da Inglaterra, a proporo de todas as informaes divulgadas aos alunos por meio de texto ilustrado hoje at maior do que foi nos primeiros anos da operao dessa universidade (1970-80). Apesar de todo o progresso e barateamento na rea de tecnologias de comunicao audiovisual, a universidade hoje utiliza menor proporo de material audiovisual (rdio, TV, multimdia) do que na primeira dcada da sua operao, quando cada curso recebia uma certa alocao de horas de TV, etc. Na primeira dcada de operao, os cursos colocavam tipicamente 20% do seu contedo total nos programas de TV hoje no novo milnio a proporo e menos que metade disso. Por que? Constatou-se ao longo dos anos que, com poucas excesses de cursos com alto grau de CONTEDO visual ou auditivo (artes plsticas, msica, lnguas), a maioria dos cursos universitrios tinham pouca necessidade de utilizar mdia audiovisual e MUITA necessidade de TEXTO para alcancar seus objetivos de aprendizagem. verdade que hoje, na poca de computadores e da Internet, a Universidade Aberta utiliza mdias eletrnicas em larga escala. Mas, a maior parte do contedo assim comunicado continua sendo texto ilustrado - texto armazenado e transmitido eletronicamente em vez de impresso em papel. Do ponto de vista das teorias de comunicao ou pedagogia, isto ainda texto, que planejado e organizado pelas mesmas regras de comunicao e pedagogia utilizadas para elaborar material impresso. Em relao ao fornecimento de oportunidades para o aluno praticar o que ele est aprendendendo, o meio de texto impresso mais restrito. Entretanto, no caso de contedos conceituais, tpicos da maioria dos cursos universitrios, quase sempre possvel apresentar ao aluno uma srie de exerccios escritos (ou graficamente ilustrados) aos quais ele pode responder tambm por meio escrito. Assim, grande parte do contedo terico e conceitual da maioria dos cursos universitrios pode ser facilmente empacotado- tanto exerccios como informaes bsicas na forma de material impresso. Porm, quando os objetivos da lio se voltam para a prtica, o material impresso pode, talvez, definir o exerccio que o aluno deve executar, mas a execuo pode requerer outros meios ferramentas, equipamentos de laboratrio, oficinas especializadas, contato com grupos de pessoas, etc... O meio de texto fica ainda mais restrito em relao ao fornecimento de formas apropriadas de feedback e interatividade. Como j mencionado, antertiormente, no caso de objetivos que requerem exerccios com respostas certas e erradas que podem ser apresentadas apenas na forma de texto, o material impresso pode ser usado para fornecer o feedback apropriado. Nestes casos, podemos considerar o uso de materiais auto-instrucionais que fornecem ao aluno todos os trs componentes de uma lio: informaes necessrias, prtica apropriada e feedback eficaz. Mas, isto possvel apenas para o alcance de objetivos mais bsicos ou humildes. Na maioria dos cursos, especialmente no ensino superior, necessrio progredir alm desse nvel, para o alcance de objetivos mais avanados ou ambiciosos que envolvem a utilizao dos novos conhecimentos nas situaes de resoluo de novos problemas, tomada de decises, ou pensamento crtico e criativo. Chegando a este nvel de objetivos, chegamos tambm ao limite do texto impresso como meio de fornecimento de feedback eficaz. Nestes casos, precisamos de interatividade aluno-professor, ou alunos-alunos, o que por sua vez, necessita de outras formas de organizao do ambiente de ensino-aprendizagem e de outras mdias de comunicao. At pouco tempo atrs, os nicos ambientes de ensino-aprendizagem e mdias facilmente disponveis para tais fins foram a sala de aula presencial e o professor/ facilitador. Isso no quer dizer que o professor na sala de aula sempre fez um bom trabalho de criao de um ambiente interativo e fornecimento de feedback apropriado para o desenvolvimento de objetivos avanados/audaciosos. Muitas vezes, a aula presencial vira uma mera comunicao de informaes bsicas algo que um bom texto (um texto convencional e no necessariamente instrucional) pode fazer at melhor do que o professor. Outras vezes, a aula contem oportunidades de prtica exercicios e tarefas para os alunos. Mas, uma prtica rotineira para alcancar objetivos bsicos, que um bom texto auto-instrucional tambm pode fornecer. O que ocorre com menor frequncia o que, na teoria, a especial vantagem da aula presencial: oportunidades para pensamento criativo por parte dos alunos e de feedback criativo por parte do professor.

Hoje em dia, com a disponibilidade da Internet e meios eletrnicos de comunicao inter-pessoal, a sala de aula presencial j no o nico meio disponvel que facilite a implementao de interatividade com base no dilogo criativo. At o simples correio eletrnico mostrou-se um meio poderoso para tal tipo de conversa interativa. Algumas pesquisas mostram que uma comunicao intelectual por meio de troca de mensagens escritas pode ser at mais eficaz para o desenvolvimento de objetivos de pensamento criativo do que a maioria das atividades interativas que bons professores costumam utilizar para esta finalidade, em aulas presenciais. E alm do simples correio eletrnico, temos hoje uma srie de outros tipos de ferramentas para comunicao a distncia em grupos: salas de Chat; vrios tipos de software para trabalho colaborativo a distncia (group-ware); sistemas de telefonia e vdeoconferncia digital cada vez mais eficazes e acessveis; etc. Sem entrar a fundo no estudo das pesquisas sobre o uso interativo de redes eletrnicas, podemos afirmar que temos agora uma grande oportunidade de utilizar EAD moderna at para melhorar a qualidade do ensino para alm do que costumamos conseguir nos melhores cursos presenciais. Para quem estiver interessado em continuar a explorar esta trilha, recomendamos a leitura (ou re-leitura) de um dos textos que publicamos na primeira edio (Vol.1/No.1) da RBAAD: Teoria da Distncia Transacional, da autoria de Michael G. Moore e traduzido para o portugus por Wilson Azevdo. Neste texto, o autor define seu conceito de Distncia Transacional e usa este conceito para argumentar que, na prtica, muitos cursos presenciais criam uma distncia maior entre aluno e professor do que alguns bons exemplos de EAD. Tambm descreve e ilustra como possvel utilizar os novos meios de comunicao eletrnica para fornecer altos nveis de interatividade, facilitando o feedback necessrio para o alcance de objetivos mais avanados e efetivamente reduzindo o grau de distncia transacional. 3. REVISO DE MEIO SCULO DE LITERATURA 3.1. 1954-70: Os Anos de Formao do Design Instrucional

3. 1. 1. Filosofias, teorias e pesquisas Nesta seo vamos analisar algumas tendncias e inovaes que marcaram o desenvolvimento da disciplina que hoje chamamos de design instrucional. Vamos verificar que muitas delas ainda so relevantes; em alguns casos at mais relevantes hoje, na era de e-Learning, do que h 50 anos atrs, na era da instruo programada. Para muitos, este perodo considerado como a era de behaviorismo e por este motivo desconsideram a literatura e as contribuies tericas e prticas da poca, atitude que pode custar caro na prtica. Em primeiro lugar, no podemos negar que as pesquisas cientficas sobre o processo de aprendizagem, conduzido nos laboratrios do Professor Skinner e outros behavioristas eram, cientificamente, vlidas e bem conduzidas. Podemos concordar que a transferncia dos resultados das pesquisas com animais no laboratrio, para ensino do ser humano na escola, nem sempre foram to vlidas ou apropriadas. Mas, no podemos negar que, apesar dos fracassos, tambm houve sucessos, seja por meio de materiais instrucionais na forma de instruo programada, seja na aplicao dos princpios de condicionamento comportamental na formao de hbitos e atitudes. Tambm, o movimento que surgiu para por em prtica as pesquisas de Skinner, criou outras tcnicas e metodologias de planejamento sistemtico do processo de ensino-aprendizagem, que sobrevivem at hoje. Foi naquela poca que nasceu a rea disciplinar de tecnologia de educao e, portanto, a abordagem cientfica ao processo de planejamento de ensino, ou seja, o design instrucional; duas publicaes do prprio Skinner ilustram este processo de nascimento de uma nova tecnologia. O artigo por ele publicado na Harvard Educational Review, considerado o marco inicial do movimento de instruo programada (Skinner, 1954), foi entitulado A cincia da aprendizagem e a ARTE do ensino. Poucos anos depois, um dos seus ltimos e mais completos livros sobre o assunto (Skinner, 1968) foi entitulado A TECNOLOGIA do ensino. Esta pequena diferena na terminologia sugestiva sobre o que aconteceu em pouco mais de dez anos em termos de pensamentos e metodologias de trabalho dos educadores interessados na melhoria de sistemas de ensino e aprendizagem. Em segundo lugar, a aplicao das pesquisas behavioristas na prtica de ensino no era a nica coisa nova acontecendo no mundo da educao naquela poca. Por exemplo, o trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores, na criao de um esquema de categorizao e classificao dos objetivos educacionais, resultou nas famosas taxonomias dos objetivos cognitivos (Bloom et al., 1956) e, mais tarde, dos objetivos afetivos (Krathwohl, Boom & Masia, 1964). Este trabalho teve pouco a ver com os princpios

do behaviorismo; era um trabalho prtico de criao de um modelo dos objetivos representados pelos currculos escolares norte-americanos. As taxonomias listam categorias de objetivos relacionados com pensamento lgico e explicao dos motivos ou fenmenos observados, pensamento analtico e a soluo de problemas, pensamento produtivo e criao de novas idias, e pensamento avaliativo aplicado tanto aos assuntos da aprendizagem cognitiva como conduo da vida, seguindo determinados esquemas de valores ticos, religiosos e outros. Teve implicaes para a definio de diferentes categorias de processos cognitivos e dos mtodos apropriados para testar e avaliar estes processos. Isto est longe das abordagens dos behavioristas, que preferiam considerar a mente do aprendiz como uma caixa preta eu sei que processos cognitivos existem, mas no preciso estud-los, nem impact-los diretamente, para conseguir os esperados resultados de aprendizagem. O trabalho de Bloom e seus colaboradores foi bem mais relacionado com as teorias e filosofias cognitivistas, exemplificadas, por exemplo, pela posio de Jerome Bruner (1966) no seu livro Towards a Theory of Instruction: os objetivos mais importantes na educao so os relacionados com os processos de pensamento e resoluo de problemas e no os produtos especficos desses processos.

3.1.2. Modelos, Princpios e Procedimentos Um trabalho importante desta poca foi o de Robert Gagn, na busca pela integrao do que era bom nas posies behavioristas e cognitivistas (e ainda humanistas e outras), na tentativa de criao de um modelo ecltico das categorias de aprendizagem e das condies necessrias para realizar esta aprendizagem (Gagn, 1965 The Conditions of Learning). Este livro foi traduzido, para portugus no Brasil, em 1971, com ttulo Como se Realiza a Aprendizagem, que explica, at melhor do que o ttulo original em ingls, a principal contribuio desse trabalho. Enquanto Bloom e seus colaboradores focalizaram como testar e avaliar os resultados do processo de ensino-aprendizagem, Gagn foi alm disso para criar um modelo de como conseguir os resultados esperados, nas diferentes categorias de objetivos educacionais. Dizer que Bloom e Gagn trabalharam em todas as diferentes categorias de objetivos educacionais, s parcialmente verdade. O trabalho de Bloom, Krathwohl e seus colaboradores dividiu os objetivos da educao em trs grandes reas: cognitiva, afetiva e psicomotora. Propositalmente, deixaram a rea psicomotora para o fim, por consider-la de menor importncia nos sistemas escolares formais. E nunca chegaram a fazer um trabalho detalhado de classificao dos objetivos psicomotores. Gagn, no seu trabalho dos anos 1950-1970, tambm menciona a rea psicomotora, mas dedica bem menos ateno a ela do que rea cognitiva. Vrios estudiosos norte-americanos tentaram completar os esquemas classificatrios de Bloom e Gagn, mas isso ocorreu apenas nas dcadas seguintes. Entretanto, paralelamente aos trabalhos de Bloom e Gagn nos EUA, e aparentemente sem muita interao com estes trabalhos, um estudioso e consultor empresarial ingls, Douglas Seymour, desenvolveu um trabalho bem parecido em seus propsitos, mas voltado, especificamente, para as habilidades necessrias para o trabalho nas industrias de manufatura e, portanto, habilidades psicomotoras, entre outras. Na sua obra Industrial Skills, Seymour (1966), apresenta uma anlise terica, baseada em diversas pesquisas, que explica o processo de aquisio das habilidades prticas industriais, tanto do ponto de vista behaviorista como cognitivista. Faz uma distino bem clara entre habilidades simples e repetitivas, que podem ser facilmente desenvolvidas por processos de repetio e condicionamento, e habilidades mais complexas que envolvem tomada de decises entre alternativas e um certo grau de criatividade. Estas habilidades precisam de abordagens de ensino-aprendizagem que levem em conta os processos cognitivos envolvidos na sua execuo. Em outros livros, Seymour (1954, 1968) ensina como aplicar a teoria na prtica de treinamento nas industrias. Outra contribuio daquela poca foi a aplicao das teorias gerais de sistemas (general systems theories) no planejamento educacional. O enfoque sistmico surgiu na rea de engenharia de sistemas, mas logo depois foi aplicado em diversas outras reas de planejamento de inovaes, inclusive na educao. Um dos livros mais conhecidos foi do Churchman (1968), que fez muito para popularizar o termo includo no prprio ttulo: The Systems Approach. Como sempre acontece, a prpria popularidade do novo termo levou alguns a adot-lo para qualquer processo de planejamento sem nenhuma considerao pelos princpios tericos e procedimentos prticos nele implcitos. Talvez o ttulo da traduo brasileira Introduo Teoria de Sistemas (Editora Vozes, 1971) tenha sido uma melhor escolha. De qualquer forma, a prtica do enfoque sistmico se difundiu entre os profissionais da nova tecnologia de educao. As primeiras tentativas de engenheiros de sistemas de aplicar seus mtodos de trabalho no

contexto educacional (por exemplo, o trabalho do Leonard Silvern, mencionado no incio deste artigo) foram seguidas por trabalhos de educadores para adaptar o enfoque sistmico do contexto de engenharia para contextos educacionais. Vale citar o trabalho pioneiro de Bela Banathy (1968). Tambm surgiram diversos projetos prticos de aplicao do enfoque sistmico como base de trabalho no planejamento e implementao de inovaes educacionais, como por exemplo, no processo do planejamento da nova Universdade Aberta da Inglaterra (UK Open University). Os trabalhos da equipe de consultores contratados para planejar esta entidade, incluram o planejamento geral da universidade como um sistema organizacional complexo, e tambm o planejamento dos processos operacionais de todos os seus principais sub-sistemas. Parte deste trabalho, executado durante 1968-70, foi apresentado num seminrio organizado para divulgar exemplos da aplicao do enfoque sistmico nos contextos da educao e do treinamento (A Systems Approach to Education and Training, Romiszowski, A. 1970). .

3.1.3. Tendncias e Produtos Significativos Nesta seo, mencionamos algumas das tendncias e tipos de produtos que se destacaram no perodo inicial desta retrospectiva de meio-sculo de design instrucional. Sem dvida, para muitos, esta foi a era da instruo programada. Alm da grande quantidade de textos auto-instrucionais, programados, apareceram no mercado diversos artigos e livros que ensinaram COMO desenvolver tais programas. No pretendemos aqui citar esta literatura porque, infelizmente, a maioria desses materiais eram repeties ou extenses das prprias sugestes de Skinner sobre como implementar, na prtica de ensino escolar, os resultados das suas pesquisas cientficas no laboratrio de Harvard. E, infelizmente, tambm, apesar da excelncia das suas pesquisas tericas, algumas das sugestes do Professor Skinner sobre a melhor maneira de aplicar a teoria na prtica eram erradas, e, em alguns casos, at contrariava o que suas prprias pesquisas comprovaram. A onda da instruo programada foi grande, mas durou pouco tempo e no trouxe muitos benefcios. E um dos motivos pela falta do impacto foi a ausncia de fundamentao do trabalho de elaborao do material em princpios apropriados de design instrucional. Entretanto, um conjunto de princpios apropriados e eficazes, baseados, rigorosamente, mas com muita criatividade, nas pesquisas behavioristas, existia na poca. Foram desenvolvidos e divulgados por Thomas Gilbert (1961) sob o ttulo Mathetics: The Technology of Education. A palavra mathetics derivada de uma palavra antiga grega que significa estudo ou aprendizagem, e os procedimentos de design dos exerccios de estudo ou aprendizagem foram baseados rigorosamente em resultados comprovados de pesquisas sobre ensino e aprendizagem. Apesar da aplicao prtica muito bem sucedida por Gilbert e alguns outros poucos profissionais, esta metodologia foi ignorada pela maioria dos autores de textos programados, que preferiam continuar usando os mtodos de autoria mais simples e familiares, previamente divulgados nos primeiros textos sobre instruo programada. Entre as excesses, podemos citar a empresa brasileira de consultoria educacional, que at adotou o nome da metodologia como nome da empresa (Mattica, So Paulo) e a praticou na execuo de diversos projetos, ao longo de dcadas. Na Inglaterra, uma empresa de consultoria Educational Systems Ltd. adotou a metodologia com muito sucesso, mas foi a nica. E nos Estados Unidos, alm do prprio grupo do Gilbert, apenas duas ou trs produtoras de material didtico adotaram a mattica como seu modelo de design instrucional. Estas empresas de consultoria trabalharam, principalmente, em projetos de treinamento de pessoal para empresas-clientes. Gilbert ficou to decepcionado com a falta de interesse no setor educacional, que voltou seus esforos para o setor corporativo e, consequentemente, desenvolveu uma srie de outros produtos prticos que, hoje em dia, so considerados entre as maiores inovaes do sculo 20, na rea de treinamento, desenvolvimento e gesto de recursos humanos. Voltamos a este assunto mais adiante. Um outro produto prtico, muito mais bem sucedido do que a Mattica de Gilbert, tanto no sentido de impacto no mercado como de retorno ao produtor, foi a srie de livros-de-bolso da autoria de Robert Mager. O primeiro desses livros (Mager, 1962: Preparing Instructional Objectives) apresenta de forma bem simples e didtica, uma metodologia de elaborao e redao clara e mensurvel dos objetivos de qualquer projeto instrucional. Depois de meio-sculo, este livro ainda est entre os best sellers no universo de livros sobre educao e treinamento. Talvez seja o livro mais vendido nico livro nesta rea especializada que vendeu milhes de cpias, em vez de milhares. Foi traduzido em vrias lnguas, inclusive, pelo menos duas vezes, para o portugus. interessante observar que o livro foi organizado no formato de um texto auto-instrucional programado e mostra que um texto programado, quando elaborado com base num design instrucional apropriado, pode ser eficaz, eficiente, motivacional e at divertido. Estimulado pelo sucesso do seu primeiro livro, Mager logo publicou, s vezes em colaborao com outros autores, uma srie de outros livros-de-bolso sobre diversos aspectos de design instrucional embora

no utilizando este rtulo para descrever seus livros, pois o termo ainda no tinha a popularidade que adquiriu nas dcadas seguintes. Entretanto, podemos considerar Mager como um dos primeiros exemplos da nova profisso de instructional designer. No seu livro sobre elaborao dos objetivos, ele no inventou a tcnica especfica que ensinou, mas conseguiu ensinar melhor e popularizar mais amplamente a elaborao de objetivos instrucionais, do que qualquer outro autor. Nos livros subseqentes, Mager fez a mesma coisa. Em Developing Attitude Toward Learning (Mager, 1968) popularizou entre milhares de professores as teorias e tcnicas de mudana de atitudes j bem conhecidas pelos estudiosos da rea, mas pouco divulgadas aos educadores em geral. Em outro livro daquela poca (Mager & Beach, 1967: Developing Vocational Instruction) os dois autores fazem a mesma coisa com os princpios de planejamento sistemtico de cursos para a formao profissional. Enfim, Mager um profissional de design instrucional que utiliza suas habilidades para divulgar e ensinar as tcnicas de design instrucional. Vale lembrar que, apesar das inovaes pedaggico-psicolgicas acima mencionadas, houve, naquela poca, grandes inovaes tecnolgicas em termos de novos equipamentos aplicados educao: udio, televiso e vdeo, retro-projetores e outros dispositivos de apresentaes audiovisuais. Uma outra parte da nova tecnologia de educao tratou de pesquisa e ensino dos princpios e procedimentos de utilizao dessas inovaes no processo de ensino-aprendizagem. Surgiu uma vasta literatura sobre o assunto. Parte dessa literatura foi terico-filosfica, como por exemplo o famoso livro de Marshall McLuhan (Understanding Media, 1964). Outra parte foi prtica, voltada para o professor na escola ou planejador de cursos na empresa. Porm, a maioria dos artigos e livros prticos tratou apenas dos aspectos tcnicos da utilizao das novas mdias. Um menor nmero de autores se dedicou questo de como planejar, implementar, conduzir e avaliar os resultados das aulas baseadas em novas tecnologias de apresentao. Entre os livros que adotaram tal abordagem, de design instrucional, podemos citar Briggs et al. (1966) nos Estados Unidos e Romiszowski (1967) na Inglaterra. Vale a pena chamar a ateno do leitor para o ttulo do livro do Briggs et al., (sem traduo): Instructional media: a procedure for the design of multi-media instruction ..... Pelo ttulo, seria vlido indagar se este livro foi escrito em 1966 ou 1996. Dois outros livros publicados no final desta poca de formao dos conceitos e princpios de design instrucional tambm indicam que, h meio sculo atrs, j se encontravam idias e metodologias que continuam sendo relevantes, talvez ainda mais relevantes neste novo milnio. Em 1969, surgiu o primeiro livro sobre a metodologia de mapeamento de informao (Horn et al., 1969), apresentando os resultados prticos das pesquisas, desde 1965, na Universidade de Harvard sobre os princpios fundamentais de organizao e apresentao de informao por meio de texto. Em 1970, apareceu o primeiro livro sobre a metodologia de comunicao estrutural (Zeitlin & Goldberg, 1970), apresentando os resultados prticos das pesquisas, iniciadas em 1965 na Inglaterra por um grupo de filsofos, humanistas e psiclogos cognitivistas sobre metodologias de replicao e automao, por meio de texto ou outras mdias, ambientes de aprendizagem que promovem profunda reflexo sobre problemas multidimensionais e/ou mal-estruturados, e construo de poderosos esquemas conceituais. Estes exemplos ilustram que os anos 1955-70 representam muito mais do que a era de behaviorismo e instruo programada. Tambm ilustram que as questes que mais preocupam os educadores na atual sociedade informatizada, tambm preocupavam, pelo menos alguns, educadores h meio sculo atrs. 3.2. 1970-80: A dcada de difuso e internacionalizao

3.2.1. Filosofias, Teorias e Pesquisas Nesta dcada, nos Estados Unidos, iniciou-se o processo de formao de uma disciplina formal e organizada de instructional design. O termo, alm de ser um rtulo descritivo para o processo geral de planejamento de ensino (every teacher is an instructional designer), ganhou o novo sentido de nome de uma rea reconhecida de estudos avanados e de uma nova profisso. Durante esta dcada, o nmero de programas de ps-graduao oferecendo especializao em design instrucional (como planejamento pedaggico sistemtico, baseado na aplicao de princpios de ensino-aprendizagem comprovados em pesquisas cientficas) triplicou nas universidades norte-americanas. A literatura desses anos refletiu este novo status, tanto na quantidade, como no uso do termo instructional design neste novo sentido. Podemos destacar o livro editado por David Merrill (1971), com o ttulo Instructional Design: Readings, que tentou resumir os diversos pontos de vista e as teorias predominantes desta nova rea disciplinar. Outro livro do gnero (Bass & Dills, 1976) usou o ttulo Instructional Development: The State of the Art, que ilustra uma certa variao na terminologia usada para descrever a mesma rea.

No decorrer dos anos, os estudiosos da rea tentaram melhor definir sua terminologia, debatendo, por exemplo, se design e development representam atividades separadas, ou fases separadas (embora, interligadas) da mesma atividade, ou se uma sub-conjunto da outra, ou se trata-se de dois sinnimos. Na realidade, at hoje, no existe consenso entre os estudiosos sobre o uso apropriado desses termos, situao que tambm existe em relao a outras terminologias da nossa rea. Por exemplo, o termo tecnologia educacional usado em dois sentidos bastante diferentes. Um, baseado no sentido original da palavra tecnologia, : aplicao de conhecimentos cientficos para resoluo de problemas prticos da educao. Outro sentido, que tornou-se mais comum na medida do crescimento do uso coloquial da palavra tecnologia para significar novos produtos tecnolgicos, : utilizao de computadores, videocassetes e outras mdias no processo de ensino. Em princpio, deve ser possvel usar o termo em ambos os sentidos e distinguir contextualmente o sentido especfico pretendido. Mas, na prtica, nem todos fazem esforo para resolver tais problemas de comunicao, e alegam que um sentido o correto e outro errado, formam grupos ou campos que se colocam em oposio a outros grupos e, de modo geral, criam uma confuso totalmente desnecessria na disciplina. Um exemplo pessoal do impacto e da tentativa de resoluo deste tipo de confuso a histria do programa de estudos nesta rea oferecido pela universidade onde os autores deste artigo estudaram e ensinaram. O programa na Escola de Educao da Universidade de Syracuse, EUA, comeou em 1948 com o ttulo Instructional Media Studies, mas desde o incio, enfatizou uma busca dos princpios comprovados em pesquisas cientficas que devem nortear o uso de diversas mdias no processo de ensino. E assim, j na dcada de 1960, o departamento mudou seu nome para Instructional Technology, que melhor refletiu o foco principal do estudo. Porm, no final da dcada de 70-80, devido ao uso cada vez mais crescente do termo tecnologia no sentido de dispositivos eletrnicos, em vez do sentido original de processo cientfico de criao de novas e melhores solues, o departamento mudou seu nome de novo, para Instructional Design, Development and Evaluation, o que permanece at hoje. Esta mudana resolveu a confuso externa na mente de um aluno em potencial sobre o foco principal do programa de estudos. Tambm indicou, para algum externo universidade, que o programa reconhece design e desenvolvimento como processos distintos. Porm, para quem trabalhou no departamento ao longo dos anos, fica claro que ainda existe certa confuso interna sobre o emprego apropriado destes dois termos tcnicos. Mais adiante nesta retrospectiva, vamos identificar alguns outros exemplos deste tipo de confuso e as possveis conseqncias negativas para o crescimento da disciplina. Nesta dcada tambm iniciou-se um processo de internacionalizao de interesse e de pesquisa e desenvolvimento em tecnologia educacional e design instrucional. Na Inglaterra, a Open University (OU-UK) abriu suas portas virtuais em 1970 s primeiras turmas de alunos. O nmero de alunos estudando distncia naquela universidade cresceu de dois mil no primeiro ano para vinte mil em 1975 e mais que cem mil antes do final da dcada. Devido ao emprego do enfoque sistmico ao planejamento detalhado da estrutura geral e dos processos operacionais dos subsistemas da entidade, a OU-UK utilizava desde o incio um sistema de planejamento dos cursos e elaborao de materiais didticos baseado nos conhecimentos cientficos da poca. Foi talvez o primeiro projeto de to larga escala que, sistematicamente, empregou um modelo de design instrucional para nortear todo o trabalho de planejamento, desenvolvimento, implementao e gesto do processo de ensino. Os resultados obtidos pela OU-UK rapidamente influenciaram o ensino superior da Inglaterra e de muitos outros pases. O modelo geral foi adotado, por diversas novas universidades abertas (presenciais, virtuais e de mixed-mode), tanto em pases desenvolvidos como em desenvolvimento. Em relao especfica ao processo de design instrucional, podemos relembrar que os materiais didticos produzidos na OU-UK criaram uma revoluo nos mtodos e currculos das universidades presenciais. J em 1975 constatou-se que, para cada aluno inscrito num curso da OU-UK, as livrarias da Inglaterra, que foram o meio principal de distribuio usado pela universidade, estavam vendendo sete conjuntos de materiais didticos. Uma pesquisa sobre este fenmeno, revelou que a maior parte dessa venda adicional foi resultado da adoo em massa, por professores de outras universidades inglesas dos currculos e cursos desenvolvidos na OU-UK para alunos distantes. Mais tarde, os materiais didticos da OU-UK foram adotados ou adaptados para uso em universidades no mundo inteiro, parcialmente como resultado dos esforos de marketing da prpria universidade, mas principalmente pela formao da Commonwealth of Learning (COL) por um grupo de pases da Comunidade Britnica, especificamente para promover e apoiar o uso eficaz da educao distncia.

A tecnologia educacional e o design instrucional tambm comearam a florescer em diversos outros pases. Na Europa, foram abertos centros de pesquisa e desenvolvimento em diversas universidades. Centros de atividades surgiram na Alemanha, e em todos os pases da Escandinvia. Na Holanda, alm da criao de uma grande universidade aberta nos moldes da OU-UK, varias universidades presenciais abriram centros de estudo, pesquisa e desenvolvimento. Entre elas, destaca-se a Universidade de Twente, onde se formou um dos maiores e mais significativos departamentos de tecnologia educacional, que contribuiu significativamente ao longo dos anos pesquisa e literatura sobre design instrucional. Durante esta dcada, o Brasil tambm entrou forte na onda da tecnologia educacional e, portanto, do design instrucional. Foi a poca de muitos projetos significativos, alguns de grande porte; do lanamento de diversos tele-cursos, baseados no uso de texto e rdio, como o do IRDEB na Bahia, ou TV do Maranho, Amazonas e outras. Estes projetos utilizavam texto impresso como material suplementar. Outros projetos importantes foram baseados exclusivamente em texto impresso, como o projeto LOGOS para formao, em servio, do professor primrio. Ainda outros como o projeto SACI no INPE/So Jos dos Campos, utilizavam toda a gama das mdias disponveis e o enfoque sistmico ao planejamento, implementao e gesto do projeto. Foi uma poca de forte apoio governamental ao emprego da tecnologia educacional, tanto financeiro (p/ex: PRONTEL), como tcnico (p/ex: fundaes especializadas como CENAFOR). Em relao Fundao CENAFOR, cabe mencionar, no contexto deste artigo, que um dos autores, Alex Romiszowski, chegou ao Brasil nesta poca. Era membro de uma equipe tcnica das Naes Unidas atravs de um projeto de cooperao entre PNUD e Governo Brasileiro na rea de uso de novas tecnologias de educao e treinamento, com termos de referncia que especificaram seu papel como expert in programmed instruction, educational technology and instructional design. Na verso brasileira do contrato de trabalho, este papel foi descrito como perito em instruo programada, tecnologia educacional e planjamento pedaggico. E teve outro membro da equipe cujos termos de referncia definiram seu papel como expert in educational television and media, o que fala muito sobre o grau de difuso internacional dessa nova disciplina e o sentido atribudo aos principais conceitos. A literatura brasileira da poca tambm reflete a adoo e utilizao dessa nova disciplina, mais ou menos da mesma forma como estava acontecendo no resto do mundo. O livro do Robert Gagn (Conditions of Learning), publicado em 1965 na verso original inglesa, foi traduzido para portugus (Como de Realiza a Aprendizagem, Gagn, 1971). Logo depois, Gagn publicou um novo livro nos Estados Unidos, no qual apresentou um novo modelo das categorias de aprendizagem, revisado desde os anos 60, luz das novas pesquisas e feedback recebido de outros estudiosos (Essentials of Learning for Instruction, Gagn, 1974). Estas novas perspectivas tericas logo se difundiram no Brasil, tanto por meio de tradues como tambm em livros escritos por autores nacionais, como o livro do Laboratrio de Ensino Superior, da Faculdade Educao da UFRGS (UFRGS, 1978). significante observar que este livro tem o ttulo: Planejamento e Organizao de Ensino, mas, se fosse o caso de traduz-lo, naquela poca, para o ingls, provavelmente, seria Instructional Design. Entre outros livros brasileiros publicados na dcada, destacamos o da autoria de Joo Batista Oliveira (1973), entitulado Tecnologia Educacional: teorias de instruo. Este livro baseado, principalmente, em fontes originais norte-americanas, mas coloca o assunto no contexto da realidade da educao brasileira - resultado feliz pelo fato de que o autor completou seu doutorado na rea de tecnologia educacional nos Estados Unidos, e na dcada da publicao do livro atuou, no Brasil, como diretor do PRONTEL. O Brasil tambm adotou o enfoque sistmico como metodologia geral de planejamento de inovaes educacionais. O livro do Churchman (1968) foi publicado em portugus (Introduo Teoria de Sistemas, Churchman, 1971). Logo depois surgiram publicaes de autores brasileiros (Engenharia de Sistemas: Planejamento e Controle de Projetos, INPE, 1972). significativo que na mesma poca o INPE estava iniciando o projeto SACI, que visava utilizar TV por satlite como meio de ensino primrio e secundrio. Portanto, talvez pela primeira vez no Brasil, o enfoque sistmico tenha sido utilizado no planejamento de um grande projeto de tecnologia educacional. Outro livro nacional que promoveu o uso do enfoque sistmico na educao foi da autoria de Joo Batista e Oliveira e Marisa Rocha e Oliveira, Tecnologia Instrucional: Um Enfoque Sistmico (1974). Voltando ao contexto internacional, em relao ao enfoque sistmico, interessante analisar as publicaes da dcada, encomendadas e divulgadas pela UNESCO. Em 1973, esta organizao lanou um projeto, de autoria coletiva de um livro, com o propsito de divulgar e promover o uso do enfoque sistmico na rea de planejamento, gesto e avaliao educacional, especialmente nos pases em

desenvolvimento. Um dos autores da atual retrospectiva, Alex Romiszowski, foi contratado para organizar e escrever parte do texto desse livro. O trabalho de planejamento e organizao foi concludo nos meados de 1973, mas, pelo fato de que naquele momento Alex ter se envolvido em tempo integral no projeto das Naes Unidas com o CENAFOR em So Paulo, o trabalho da autoria da primeira parte foi transferido para outro especialista ingls (Charles Blake), que manteve, de modo geral, o mesmo plano j aprovado pela UNESCO. O livro chegou a ser publicado em ingls em 1975 (A Systems Approach to Teaching and Learning Procedures: A Guide for Educators in Developing Countries) e, como praxe da UNESCO no caso de todas suas principais publicaes, logo passou para outras equipes a ser traduzido para os outros idiomas: primeiro francs e depois espanhol. A verso francesa apareceu em 1976, e quando a cpia da verso francesa foi recebida, diretamente da UNESCO e com agradecimentos pela ajuda inicial na fase de planejamento, tivemos a surpresa de ler um livro bem diferente da verso inglesa publicada no ano anterior. Alguns conceitos e princpios bsicos receberam novas definies, e bastante diferentes. O enfoque sistmico apresentado na verso francesa era significativamente diferente do enfoque apresentado na verso inglesa. Quando perguntamos aos tradutores sobre o motivo das modificaes, fomos informados de que o enfoque sistmico francs diferente do ingls ou americano ns entendemos os conceitos bsicos de forma diferente. Esta resposta surpreendeu (inicialmente), pois tratava-se de algo baseado em estudos cientficos e uma suposta teoria GERAL de sistemas. Com o passar dos anos e outras experincias internacionais, j no causa tanta surpresa. Por sinal, o referido livro, foi tambm traduzido para portugus e publicado pela Editora Estampa em Portugal com o ttulo O Educador e a Abordagem Sistmica (UNESCO, 1980). Esta verso parece uma traduo literal da verso francesa, fato que poderia ter criado alguns rudos para os leitores brasileiros que, naquela poca, chegaram a comparar este livro com o livro do INPE, por exemplo. A experincia acima relatada, obviamente, no foi o nico caso de interpretaes diferentes e opinies conflitantes sobre princpios e procedimentos do enfoque sistmico, j que Churchman (1979) escreveu um novo livro, publicado no final daquela dcada, com o ttulo The Systems Approach and Its Enemies. Na dcada seguinte, o enfoque sistmico deixou de ser a abordagem preferida de muitos tcnicos, tanto na rea educacional como em outras reas profissionais, principalmente, acreditamos por motivos de m-compreenso dos conceitos e princpios bsicos da teoria de sistemas. Mas, como vamos verificar mais adiante, nos ltimos anos, o enfoque est chegando a uma nova fase de popularidade e seu uso crescendo, talvez de forma redobrada. Entre as outras novidades da dcada, na literatura mais voltada para teoria e pesquisa, vale mencionar os trabalhos do estudioso russo, Lev Landa, iniciados j nos anos 50 e 60, mas s publicados em lngua inglesa nos anos 70, em dois livros volumosos (Landa, 1974 & 1976). O segundo destes livros tem o ttulo Instructional Regulation and Control:Cybernetics, Algorithmization and Heuristics in Education, que indica, claramente, que durante muitos anos de desenvolvimento nos EUA das idias e abordagens prticas de utilizao das teorias de sistemas no contexto educacional, os russos estavam seguindo uma trilha paralela. E o contedo do livro mostra que Landa e seus colaboradores tinham contribudo muito teoria e prtica do design instrucional, especialmente na rea de ensino de contedos mais avanados e complexos, antes mesmo que os estudiosos americanos realmente abordassem tais questes. Outra novidade, pelo menos para os americanos, foi o livro de Gordon Pask (1976) com o ttulo Conversation Theory: Applications in Education and Epistemology. A teoria de conversaes que Pask elaborou e pesquisou durante dcadas considerada, por alguns estudiosos hoje em dia, como uma das mais importantes contribuies tericas rea do design instrucional, especialmente no contexto de planejamento e implementao de ambientes de aprendizagem on-line, colaborativa ou individual, voltados ao domnio de assuntos complexos e mal-estruturados. No cabe neste artigo, aprofundar o assunto das pesquisas do Gordon Pask, mas devemos lembrar que este autor, que morreu h poucos anos atrs, foi um pesquisador e pensador ingls que, de certa forma, era um exemplo atual do chamado renaissance man. Como Leonardo da Vinci e outros grandes personagens da renascena, Pask demonstrou conhecimentos e habilidades em diveras reas. Era um arquiteto por formao, que tambm escreveu e dirigiu peas de teatro e peras. Foi um dos primeiros estudiosos britnicos a trabalhar, teoricamente, na cincia de informtica. Foi colega pessoal de Turing e outros pioneiros da inteligncia artificial e contribuiu com diversos trabalhos tericos e prticos, ainda na dcada de 50, para formao das primeiras idias nesta rea disciplinar. J nos anos 50 desenvolvia softwares educacionais que, apesar

das limitaes tecnolgicas da poca, demonstravam, na prtica, as possibilidades educacionais da aplicao apropriada das teorias de ciberntica. Mas, apesar de toda esta contribuio ao longo dos anos, Pask nunca chegou a ser muito conhecido nem apreciado nos Estados Unidos. At trabalhou bastante nas universidades do Canad, onde chegou a executar projetos de pesquisa encomendados pelas foras armadas dos Estados Unidos. Mas, seu trabalho nunca chegou a ser reconhecido, em larga escala, nas universidades dos Estados Unidos, como mais um exemplo do paroquialismo existente em determinados grupos de estudiosos, o que s vezes atrapalha o progresso das cincias e tecnologias relacionadas.

3.2.2. Modelos, Princpios e Procedimentos No incio da dcada de 70 aparece um dos primeiros manuais apresentando um procedimento sistemtico de planejamento de ensino, baseado nas pesquisas sobre o processo de aprendizagem, organizado por Leslie Briggs e seus colaboradores no centro de pesquisas em educao American Institutes for Research (Handbook of Procedures for the Design of Instruction, Briggs, 1970). Este manual aparece na verso brasileira, com traduo e distribuio patrocinado pelo MEC, com o ttulo Manual de Planejamento de Ensino (So Paulo, Editora Cultrix, 1976). Observamos que o termo ingls design of instruction foi traduzido literal, e corretamente, como planejamento de ensino. Logo depois aparece um outro livro da autoria da mesma equipe, que apresenta de forma mais acadmica os princpios cientficos que fundamentam tal abordagem de planejamento (Gagn, Briggs &Wager, 1974: Principles of Instructional Design). Este livro chega a ser aceito como a bblia da nova disciplina de planejamento cientfico de ensino. Passa por diversas revises at a quarta edio em 1992, mas mantm a mesma abordagem geral ao processo de design de ensino uma abordagem identificada com o estudioso Robert Gagn, ou a escola da Florida State University onde ele trabalhou. Na medida da popularizao da disciplina, surgiram novas escolas em outras universidades e os cursos bsicos de instructional design proliferaram nos Estados Unidos. Apareceu um novo manual, mais simples e didtico em sua organizao, projetado para ser um texto bsico nestes cursos, escrito por dois outros professores da escola de educao da Florida State University, Walt Dick e Lou Carey. (Dick & Carey, 1976: The Systematic Design of Instruction. Este livro foi adotado por muitas universidades e passou por vrias revises e melhorias no seu prprio design, at a stima edio em 2004, mas mantendo o mesmo modelo de planejamento sistemtico. O livro continua como o texto mais usado em cursos de design instrucional para iniciantes, nas universidades norte-americanas que oferecem programas de ps-graduao em tecnologia educacional. Podemos indagar como um modelo desenvolvido nos anos 70 ainda est sendo ensinado e aplicado apesar de tantas mudanas nos enfoques e paradigmas pedaggicos que ocorreram ao longo dos anos. A explicao pode ser a de que o modelo, hoje em dia chamado de Dick & Carey model um modelo procedural que especifica O QUE deve ser feito, e at certo ponto, em que seqncia. Deixa em aberto a questo de COMO fazer cada fase do processo. verdade que, no livro, Dick e Carey ilustram cada fase com exemplos prticos e que estes exemplos refletem determinadas teorias de aprendizagem ou filosofias pedaggicas. Mas, possvel substituir os exemplos especficos com outros que reflitam posies tericas diferentes, sem abandonar a espinha dorsal do procedimento sistemtico / sistmico que a base do modelo. As idias da escola da Florida State se difundiram tambm na literatura e na prtica da tecnologia educacional no Brasil. O projeto SACI, desenvolvido naquela dcada pelo INPE, contou com a colaborao de diversos consultores da Florida State University e aplicou na organizao do seu trabalho o mesmo modelo sistemtico / sistmico que encontramos nos trabalhos de Briggs, Gagn, Dick e Carey. Os tcnicos formados neste projeto depois trabalharam em diversas outras instituies, inclusive algumas no-acadmicas como a TELEBRS, onde aplicaram a mesma abordagem de planejamento em diversos outros projetos de educao e treinamento. O INPE chegou a oferecer um programa de ps- graduao em tecnologia educacional que transmitiu as metodologias para outra gerao de tcnicos. Apareceu tambm um livro (Chadwick & Rojas, 1980: Tecnologia Educacional e Desenvolvimento Curricular), publicado pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT). Apesar do ttulo que fala em desenvolvimento curricular e no design instrucional, este livro tambm apresenta o mesmo modelo sistemtico / sistmico das fases da execuo do projeto. Afinal, os autores Clifton Chadwick e Alicia Rojas, foram formados em tecnologia educacional na Florida State University, como tambm foi o caso

do outro autor brasileiro, Joo Batista Oliveira. A influencia, no Brasil, da escola da Florida State foi bem forte nesta dcada. Outra escola norte-americana com forte tradio de programas de estudo e pesquisa em tecnologia educacional foi a Universidade de Indiana. Entre os estudiosos brasileiros que passaram por esta escola podemos citar Fred Litto e Arlete Guibert, da atual diretoria da ABED. O enfoque da Indiana, naquela poca, enfatizou estudos relacionados com a utilizao de mdias, como rdio, TV e tambm texto impresso, na educao. Talvez por este motivo, o interesse em design instrucional focalizou a problemtica de planejamento detalhado de mensagens (textos a serem apresentados ao aluno, ou scripts de programas udio-visuais) enquanto o foco principal das pesquisas do Gagn na Florida State foi a atuao do professor no planejamento e apresentao de aulas presenciais. Podemos verificar esta diferena de foco no ttulo da principal contribuio da Indiana naquela dcada literatura de design instrucional - o livro dos professores Fleming e Levie (1978): Instructional Message Design: Principles from the Behavioral Sciences. Outra diferena entre este livro e os acima citados que ele no apresenta nenhum modelo ou procedimento especfico. dividido em sees, por tpicos, tais como percepo, atitudes, aprendizagem de conceitos, e em cada seo, uma anlise das pesquisas existentes usada para formular uma srie de princpios de planejamento e organizao do processo de ensino. Atua como um tipo de dicionrio de sugestes especficas para situaes especficas: uma forma de job-aid. No outro lado do Atlntico, principalmente na Inglaterra, o crescimento da nova disciplina progredia de forma similar, mas com pequenas diferenas. Uma delas foi o emprego da nomenclatura. Os britnicos (por sinal, em comum com a maioria dos brasileiros) no gostavam do uso da palavra instruo no sentido norte-americano de ensino. Uma instruo era uma ordem para fazer algo especfico de maneira especfica. Instrutores trabalharam na indstria ou no exrcito, mas nas escolas e universidades encontramos uma raa bem diferente: professores (teachers). J nos anos 60, quando se popularizou o emprego da instruo programada, na Inglaterra empregaram o termo programmed learning, ou seja, aprendizagem programada. Por sinal, este termo mais correto, cientificamente: o processo de ensino no programado ele que programa o processo de aprendizagem. Entretanto, o principal motivo da mudana da terminologia era, certamente, a rejeio cultural da palavra instruo. Na pesquisas dos estudiosos ingleses era comum encontrar referncias nova disciplina de planejamento cientfico do processo de ensino-aprendizagem como learning design. Portanto no surpresa que o livro do autor britnico Ivor Davies (1971), que apresenta um modelo de planejamento, implementao e avaliao de ensino bem similar ao de Dick e Carey, tenha o ttulo: The Management of Learning. Ivor Davies iniciou sua carreira como psiclogo educacional na Marinha Inglesa, onde conduziu vrios estudos sobre o processo de aprendizagem e implementou diversos projetos de treinamento por meio de instruo (leia-se aprendizagem) programada. Tambm passou um tempo estudando nos Estados Unidos, inclusive na Florida State University. A abordagem sistmica que apresenta neste livro foi formada pela combinao dessas diversas experincias acadmicas e prticas. Este primeiro livro foi escrito para estudiosos na rea e professores em geral. No segundo livro, voltado mais precisamente para os instrutores nas escolas da Marinha e nas empresas em geral, Davies (1973) empregou o ttulo: The Organization of Training, ainda evitando o uso do termo instruction. Este segundo livro apareceu na verso brasileira como: A Organizao do Treinamento (McGraw Hill do Brasil, 1976). interessante como alguns termos tcnicos se transportam de uma cultura para outra sem nenhum problema, mas outros criam diversas dificuldades de traduo e comunicao. Outra diferena entre Inglaterra e os Estados Unidos naquela poca foi no grau de eclticismo da nova disciplina. Por exemplo, no incio da dcada, o estudioso blgaro Georgi Lozanov (1971) publicou seus trabalhos sobre uma nova abordagem ao processo de ensino-aprendizagem que ele chamou de sugestologia ou sugestopedia baseada em conceitos e princpios de diversas reas de estudo do ser humano, e envolvendo tcnicas tais como exerccios de relaxamento, msica ambiental, meditao, mantras e auto-hipnose. Na Inglaterra, estes trabalhos foram incorporados com outros de psiclogos behavioristas, cognitivistas, ou humanistas, como componentes de uma disciplina geral de learning design, enquanto nos Estados Unidos tais inovaes tiveram a tendncia de formar novos grupos de adeptos, desvinculados de outros grupos trabalhando em outras posies tericas, embora todos realmente procurando a mesma coisa: melhorias no processo de aprendizagem. Isto no quer dizer que a prtica do design instrucional era limitada a um ou dois modelos de trabalho, baseados apenas nas cogitaes tericas de um grupo pequeno de estudiosos como Bloom e Gagn. O contedo do livro de Danny Langdon (1973), com ttulo Interactive Instructional Designs for

Individualized Learning, descreve mais de uma dzia de modelos de individualizao do processo de ensino promovidos e praticados nos Estados Unidos na poca. Entre eles encontram-se diversos modelos baseados no uso de materiais auto-instrucionais, impressos e multimedia (meios mltiplos). Outros so baseados na reorganizao do processo de ensino presencial, como por exemplo o sistema de ensino personalizado (Personalized System of Instruction, ou PSI, tambm chamado de Keller Plan), implementado pela primeira vez pelo seu inventor, Professor Fred Keller, no departamento de psicologia da Universidade de Braslia nos anos 60, antes de ser adotado por diversas instituies norte-americanas. Com o fechamento temporrio da Universidade de Braslia pelo Governo Militar, alguns dos professores do departamento de psicologia foram para outras universidades e levaram o Plano Keller consigo. Por exemplo, a Professora Carolina Bori, que utilizou o mtodo na USP e, atravs de alguns projetos da Fundao CENAFOR, implementou o sistema de PSI em diversas outras instituies brasileiras. Os professores norte-americanos que ajudaram na formao do departamento de psicologia na Universidade de Braslia, levaram a metodologia de volta para os Estados Unidos, onde ela foi adotada por vrias universidades e escolas. A descrio das bases e da prtica da metodologia e alguns estudos de casos da sua aplicao encontram se no livro de Keller & Sherman (1974): PSI, the Keller Plan Handbook: Essays on a Personalized System of Instruction. Aps a publicao deste livro, o Plano Keller virou moda em diversos pases. Um dos autores deste artigo, Alex Romiszowski, trabalhou em 1976 como consultor na Universidade Simon Bolvar em Caracas, Venezuela, que poca tinha intenes de adotar o Plano Keller como a metodologia-padro de organizao e execuo de cursos em algumas das suas faculdades. Sherman e outros documentaram o crescimento no uso da metodologia em diversos artigos e captulos de livros publicados ao longo dos anos. mais difcil encontrar, na literatura brasileira, a histria do uso da metodologia no pas.

3.2.3. Tendncias e Produtos Significativos Nesta seo, voltamos a assuntos e personagens comentados na seo que tratou dos anos formativos da disciplina de design instrucional. Mencionamos o trabalho desenvolvido por Thomas Gilbert na tentativa de corrigir algumas das distores na colocao da teoria na prtica que o prprio Skinner e seus seguidores introduziram nas metodologias de instruo programada. Decepcionado pelo pouco interesse da rea educacional/melhoria do ensino nas escolas, Gilbert voltou-se para o mundo corporativo e concentrou seus esforos na melhoria do desempenho humano no contexto do trabalho. No final dos anos 60 ele j tinha inventado uma outra nova disciplina que chamou, inicialmente, de praxeonomy, mas que depois chegou a ser conhecida como performance technology. Gilbert foi o primeiro a desenvolver e divulgar pesquisas que indicaram a falta de eficcia e eficincia no uso do ensino como soluo para mau desempenho humano. Mostrou que mais que 75% do investimento em treinamento e desenvolvimento de recursos humanos, pelas grandes empresas norte-americanas, no traz nenhum retorno em termos de melhoria de desempenho no trabalho. Mostrou tambm que isso muitas vezes no devido ao treinamento mal planejado ou executado, mas ao emprego de treinamento quando as reais causas das deficincias de desempenho requerem outras formas de interveno. Aps a publicao de muitos artigos e estudos de casos, Gilbert integrou e organizou suas idias e em 1978 publicou sua obra- prima: Human Competence: Engineering Worthy Performance. Este livro ainda considerado como a bblia da disciplina de performance technology, que por sua vez considerada por muitos, como a inovao mais importante do sculo passado na prtica de DRH. Quando a editora original, McGraw Hill, no se interessou em re-editar o livro, outras editoras adquiriram os direitos e continuam a public-lo at hoje. Talvez a McGraw Hill tenha se arrependido da deciso, j que hoje em dia a venda anual do livro bem maior do que nos anos 70. Acreditamos que este livro nunca foi traduzido para o portugus. Por qu? Outro autor que j destacamos na seo anterior Robert Mager. Seu primeiro livro ( Preparing Instructional Objectives, 1962), tornou-se um best-seller em diversos pases. A primeira verso brasileira apareceu em 1971 com ttulo Objetivos para o Ensino Efetivo, traduzido e publicado pelo Departamento Nacional do SENAI. J no ano seguinte (1972) uma nova verso brasileira, com ttulo A Formulao de Objetivos de Ensino foi publicada pela Editora Globo. interessante observar que o termo norte-americano instruction ou instructional est sempre traduzido, adequa e corretamente, como ensino. Estimulado pelo sucesso dos seus primeiros livros, Mager continuou o processo de autoria e publicao de livros-de-bolso, bem escritos tanto do ponto de vista do seu design pedaggico, como seu estilo de fcil leitura e bom humor. Em 1972