1.Dan Potolea

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Universitatea din București

! Curricula național! are nevoie s! se schimbe drastic pentru a face faț! competențelor solicitate de secolul 21.

"  VOOGT, J., University of Twente, Olanda "  2012

"   Proiect POSDRU Cadru de referin!" al curriculumului na!ional pentru înv"!"mântul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare

"   A7. Elaborarea CR al CN din înv!ț!mântul preuniversitar, revizuit, completat "i adaptat sistemului actual de înv!#!mânt

"   Echipa "   Prof.univ.dr. Dan POTOLEA, Universitatea din Bucure"ti - Coordonator "   Prof. univ. dr. Marin Manolescu, Universitatea din Bucure"ti

"   Prof. univ. dr. Vasile Chi", Universitatea Babe" Bolyai, Cluj-Napoca "   Prof. univ. dr. Steliana Toma, Universitatea Tehnic! de Construc#ii Bucure"ti "   Prof. univ. dr. Liliana Ezechil, Universitatea din Pite"ti

"   Prof. univ. dr. Constantin Cuco", Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Ia"i "   Conf. univ. dr. Vasile Molan, Universitatea din Bucure"ti

"   Conf. univ. dr. Matei Cerkez, ISE "   Lect. univ. dr. Dana Opre, Universitatea Babe" Bolyai, Cluj-Napoca "   Lect. univ. dr. Firu#a Tacea, Universitatea din Bucure"ti

"   Lect. univ. dr. Laura C!pi#!, ISE "   Cercet!tor "tiin#ific dr. Irina Horga, ISE

"   Cercet!tor "tiin#ific dr. Gabriela Noveanu, ISE "   Lect. univ. dr. Daniela Ni#! Dumitru, Universitatea „Titu Maiorescu” "   Lect. univ. dr. Anca Borzea, Universitatea din Bucure"ti

"   Lect. univ. dr. Cosmina Mironov, Universitatea din Bucure"ti "   Lect. univ. dr. Olimpius Istrate, Universitatea din Bucure"ti

"   1. Legitimitatea și oportunitatea unui nou CR "   Scopuri și funcții ale CR

"  Argumente pentru re-elaborarea CR

"   2. Structura CR "  Componente ale CR

"  Abord!ri selective "   Principii metodologice cheie

"  Rețeaua conceptelor nodale ale CR

"   3. Competența - organizatorul construcției și dezvolt"rii CN "   Interpret!ri alternative ale conceptului; opțiunea pentru un tip de

abordare

"  Competența în contextul schimb!rilor de paradigm! educațional!

"   4. Perspectiva competenței - implicații pentru politicile și practicile educaționale

"  Valori și competențe; probleme metodologice și axiologice;

"  Competențele generice vs. competențele cheie;

"   5. Proiectarea curricular"; câteva aspecte

Proiectarea modular! a programei școlare centrat! pe competențe

"   6. Implementarea și evaluarea curriculumului

"   7. Elementele de noutate ale CR

"   CR are 2 scopuri și un set de funcții specifice: ! 1. Elaborarea unui document reglator, cu func#ii conceptuale "i metodologice privind construc#ia, implementarea, monitorizarea "i evaluarea curriculumului din înv!#!mântul preuniversitar, în acord cu provoc!rile "i a"tept!rile societ!#ii române"ti de la începutul secolului XXI.

! 2. Cre"terea relevan#ei curriculumului pentru dezvoltarea personal!, social! "i profesional! a absolven#ilor înv!#!mântului preuniversitar "i a contribu#iei "colii la dezvoltarea socio-economic!, tehnologic!, "tiin#ific! "i cultural! a societ!#ii române"ti.

"   Orice reform! "colar!, pentru a func#iona în termeni de eficien#! "i eficacitate, presupune dezvoltarea unei concep#ii, a unui mod de a gândi strategic, proiectarea, implementarea "i evaluarea curriculumului na#ional.

"   Cadrul de referin#!, în viziunea propus! de echipa de experți, are trei dimensiuni: a) Dimensiunea teoretico-metodologic": Cadrul de referin#! este un

instrument de concep#ie "i construc#ie a Curriculumului Na#ional pentru întregul sistem de înv!#!mânt preuniversitar.

b) Dimensiunea axiologic": se raporteaz! la un set de valori, indic! diferite tipuri de rezultate dezirabile ale înv!#!rii.

c) Dimensiunea sistemic": sugereaz! modul generic de interac#iune dintre sistemul curriculumului "i celelalte componente ale sistemului "i procesului de înv!#!mânt: instruire, evaluare, management educa#ional, formarea cadrelor didactice etc.

"  Primul CR cu relevan#! pentru Curriculumul Na#ional a ap!rut în 1998.

"  Acesta reprezint! un reper important în istoria reformei curriculumului de la noi, a marcat o schimbare de viziune "i a apropiat înv!#!mântul românesc de spiritul european; a introdus concepte "i practici noi.

"  Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referin#! din 1998 este justificat! de urm!toarele împrejur!ri:

-  a func#ionat într-un context social-politic, na#ional "i interna#ional diferit de cel prezent;

-  a avut în vedere numai înv!#!mântul obligatoriu; -  nu s-a preocupat de înv!#!mântul pre"colar "i, ini#ial, nici de înv!#!mântul liceal; -  preocup!rile ulterioare pentru definirea curriculumului pentru înv!#!mântul liceal

s-au înscris într-o alt! concep#ie, diferit!. -  s-a raportat la o structur! institu#ional! care ast!zi nu mai exist!; -  s-a focalizat pe proiectare, a f!cut mai pu#ine referin#e la evaluarea curricular! "i

deloc la sfera implement!rii.

"   Revizuirea CR este determinat!, în plus, de urm!toarele schimb!ri privind:

"   Setul de valori educaționale; "  Epistemologia și metodologia cunoașterii științifice;

"   Înțelegerea mecanismelor proceselor de înv!țare; "   Inova#iile din câmpul teoriei și practicii educaționale.

"  Cel mai important eveniment l-a constituit adoptarea noii Legi a Educației Naționale (2011) deoarece aceasta are implicații profunde și variate asupra dezvolt!rii CR.

"   Principii metodologice cheie ale Cadrului de Referin!"

"   Re!eaua conceptelor nodale ale Cadrului de Referin!"

"   Politici #i strategii ale finalit"!ilor educa!ionale; valori #i competen!e "   Competen!e generice "i competen!e cheie "   Profiluri de formare "i niveluri de înv#!#mânt

"   Ariile curriculare

"   Principii ale proiect"rii curriculare "   Proiectarea planului cadrul de înv#!#mânt "   Proiectarea programei "colare; abordarea modular# a programei "   Proiectarea manualului "colar

"   Implementarea curriculumului; conducerea #i monitorizarea curriculumului

"   Evaluarea curriculumului; evaluare #i certificare

"   Implica!iile renov"rii curriculumului; schimb"ri extra-curriculare necesare

A. Recunoașterea rolului esențial al CR în îmbun!t!țirea calit!ții curriculumului și a rezultatelor școlare ale elevilor.

"   Elaborarea CR – primul demers, cu rol decisiv, în construirea și realizarea sistemului curricular.

"   Relații de congruenț! sau discrepanț! dintre cele 4 blocuri "   Analiza regresiv! și identificarea vulnerabilit!ților sistemului curricular

B. Asimilarea metodologiei analizei de nevoi, condiție esențial! pentru asigurarea relevanței, eficacit!ții și eficienței sistemului curricular

-  Funcționalitatea schemei

-  Aplicații pentru CR: -  Determinarea situației existente: studii în cadrul proiectului, lucr!ri elaborate de cercet!tori

(ISE, cadre didactice de la departamentele de specialitate ale universit!ților, observații practice curente)

-  Rezultatul: identificarea problemelor critice ale curriculumului actual (vezi lucrarea)

-  Determinarea st!rii dezirabile: documente de politic! educațional! ale UE (competențe – cheie, EQF), DeSeCo OECD, studii internaționale comparative, legislația româneasc!

-  Rezultatul: evidențierea tendințelor reformatoare, a indicatorilor de calitate în sfera curriculumului (vezi lucrarea). Unele dintre aceste orient!ri au fost incluse chiar în principiile metodologice aflate în discuție

Ex.: Mișcarea în favoarea ”competențelor pentru secolul XXI”

Caracteristici:

a.  Sunt transversale, nu sunt direct conectate cu un domeniu de studiu, dar sunt relevante de-a lungul mai multor domenii

b.  Sunt multidimensionale (includ cunoștințe, abilit!ți și atitudini)

c.  Sunt asociate cu capacit!ți de ordin superior, capacit!ți care reprezint! abilitatea de a face faț! problemelor critice și situațiilor imprevizibile (Western, 2001, OECD, 2005, Gordon et. alli, 2009, Yoogt & Roblin, 2012)

Care este gradul de apropiere sau de dep!rtare a curriculumului românesc faț! de aceste competențe? Declarații retorice vs. practici școlare

C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional, al curriculumului

-  Polisemantism vs constante

-  Abordarea multidimensional! a curriculumului: -  a. Dimensiunea structural! – modelul pentagonal (obiective – conținut – timp de

instruire/înv!țare – strategii de instruire – strategii de evaluare)

-  b. Dimensiunea procesual! – proiectare – implementare – evaluare

-  c. Dimensiunea produsului – planul –cadru, programe, manuale, auxiliare curriculare

CR elaborate și utilizate pân! în prezent nu au exploatat sistematic și coerent cele 3 dimensiuni

C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional, al curriculumului

-  Definirea curriculumului printr-o familie de termeni: curriculum nucleu, curriculum diferențiat, curriculum ascuns, curriculum intenționat, curriculum realizat, curriculum asistat, curriculum testat etc. Fiecare are o contribuție distinct! la înțelegerea curriculumului; nici unul nu epuizeaz! semnificația termenului

-  Adoptarea unei perspective dinamice, creșterea conceptului; schimb!ri de paradigm! în aria curriculumului: -  tranziția de la input la output, -  de la curriculum noțional (centrat pe conținut) la curriculum centrat pe competențe, -  de la distribuirea cunoașterii la construirea cunoașterii, -  de la deprinderi și capacit!ți primare la abilit!ți superioare, -  de la abord!ri monodisciplinare la perspectiva pluri-, inter- și transdisciplinar!

D. Dezvoltarea și consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului curricular

-  Bazele social-economice și politice, tehnologice și culturale -  Evoluții ale subsistemelor societ!ții; analiza cultural! a curriculumului (D. Lawton)

-  Dinamica calific!rilor și a ocupațiilor

-  Schimb!ri în conținutul muncii (execuție – concepție)

-  Rolul tehnologiei

-  Participare social! și cet!țenie -  Bazele epistemologice și științifice

-  Societatea cunoașterii, interesat! de producerea și utilizarea cunoașterii, dezvoltarea științelor, rafin!ri metodologice, diferențierea formelor de cunoaștere, teoretic! – practic! – experiențial!

-  Transferul metodelor de cunoaștere dintr-un domeniu în altul

-  Diversificarea tipurilor de cunoștințe și traducerea în variate capacit!ți

D. Dezvoltarea și consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului curricular

-  Bazele psihologice -  Psihologia dezvolt!rii – raportul dezvoltare înv!țare

-  Psihologia înv!ț!rii – teorii și modele ale înv!ț!rii; legitimitatea, în anumite contexte, a modelului neobehaviorist, umanist sau cognitivist. Cadrul de referinț! adopt! ca model dominant constructivismul cognitiv și social

-  Psihologia gândirii – Gardner, Sternberg, Guilford ș.a. -  Cristalizarea unei noi orient!ri - thinking curriculum

-  Bazele pedagogice -  Principii de construcție, implementare și evaluare a curriculumului

E. Construcția curriculumului pe 3 piloni – structura de rezistenț! a curriculumului

Competența – organizatorul curriculumului național

= capacitatea de a selecționa, combina și utiliza un ansamblu de cunoștințe, abilit!ți, atitudini și aptitudini, în vederea îndeplinirii unor roluri sau rezolv!rii unor categorii de sarcini de înv!țare/profesionale la un nivel determinat de performanț!

Centrarea pe elev – axa metodologic! a sistemului curricular

-  dominant!, o interpretare unilateral!: raportarea centr!rii pe elev doar la metodologia instruirii

-  CR examineaz! principiile psihologice ale înv!ț!rii centrate pe elev, stabilește o suit! de indicatori și recomand! 3 tipuri de abord!ri: -  Centrarea pe elev și proiectarea curriculumului - curriculum diferențiat, parcursuri

individuale de înv!țare, participarea elevilor la construcția curriculumului

-  Centrarea pe elev și implementarea curriculumului - înv!țarea activ!/interactiv!, înv!țarea prin investigație, înv!țarea cooperativ!, autoreflecția formativ! etc.

-  Centrarea pe elev și evaluarea – angajarea elevilor în operații de autoevaluare și evaluare a colegilor, constituirea portofoliului de evaluare etc.

Calitatea – referențialul valoric al curriculumului

= ansamblul caracteristicilor prin care curriculumul școlar satisface aștept!rile beneficiarilor și anumite standarde de calitate

-  Definirea standardelor curriculare: natura, regimul competențelor și indicatorii de performanț! asociați; esențial pentru mecanismele de asigurare a calit!ții

-  Metodologia ARACIP și descriptorii de calitate privind proiectarea curriculumului, realizarea curriculumului, evauarea rezultatelor școlare și a activi!ților extrașcolare

-  CE – cei 16 indicatori de calitate ai educației; 10 indicatori relevanți pentru curriculum (European Report on the Quality of School Education; 16 indicators, 2008)

-  Triad! solidar!: formarea competențelor prin centrarea pe elev; competența și centrarea pe elev

Cei 3 termeni nu sunt noi, CR îi interpreteaz! îns! într-un mod specific și de asemenea, îi articuleaz! într-o structur! funcțional!

Triad! solidar!:

-  formarea competențelor prin centrarea pe elev

-  competența și centrarea pe elev

-  Indicatori de calitate și contributori la realizarea altor indicatori

F. Valorizarea superioar! a curriculumului integrat și a competențelor transversale în cadrul curriculumului național

1. Curriculumul integrat – seminificații și probleme critice

-  Ofensiva curriculumului integrat în sistemele avansate de înv!ț!mânt; priorit!ți recunoscute

-  Cauze și avantaje – sociale, epistemologice, psihologice etc.

-  I. Moffett – ”Cel mai important argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul c# viața nu este împ#rțit# pe discipline”

-  Formeaz! competențe transversale

-  Conecteaz! educația la realitate

-  Asigur! conexiunea dintre diferitele domenii de cunoaștere

-  Constituie gândirea interdisciplinar!


- Puncte de vedere adoptate: -  integrarea = interrelația și intersecția diferitelor elemente care conduc la un produs

nou, superior (Enciclopedia of World Problems and Human Potential)

-  Constituirea unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s! relaționeze cu sens experiențele din școal! între ele, cu cele din afara școlii și cu propriile nevoi și interese

-  Integrarea – puncte de leg!tur! între ceea ce se învaț! și aplicațiile acesteia în viața cotidian! și profesional!

-  Curriculumul integrat se opune compartiment!rii și izol!rii disciplinelor școlare și promoveaz! transferul unor principii, metode, dintr-un domeniu în altul sau identific! și valorific! unele concepte, metode sau teme comune care traverseaz! specificitatea unor arii

-  Niveluri de integrare: intra-disciplinar – coerența intern! a disciplinei școlare; integrarea în interiorul unui domeniu (arie curricular!) și integrarea între arii curriculare – abord!ri cross-curriculare

-  Forme de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate


2. Competențele transversale

-  Clasificarea competențelor transversale:

SOCIALE

Comnicare, interacțiune social"

Cooperare/competiție

Prevenirea și rezolvarea conflictelor

Cet"țenie activ"

METODOLOGICE

Utilizarea TIC în înv"țare și rezolvarea de probleme curente

Rezolv"ri de probleme

Strategii euristice

Capacit"ți decizionale

PERSONALE

Gândire critic", complex"

Creativitate

Managementul carierei și al dezvolt"rii personale

Gestionarea productiv" a timpului

Premisa CR – curriculumul integrat este resurs! principal! în formarea și evaluarea competențelor transversale

Relația CN – curriculum integrat

-  Consens privind statutul de importanț! al curriculumului integrat

-  concepții diferite despre modalit!țile de includere a curriculumului integrat


2. Competențele transversale

Exist! experiența util! a cadrelor didactice de a stabili conexiuni interdisciplinare, exist! o bun! practic! a CDȘ-ului care cuprinde teme integrate. Acestea ar trebui susținute și dezvoltate în continuare. Totuși, astfel de abord!ri, r!mân doar la latitudinea cadrelor didactice, sunt dependente de opțiunile favorabile sau nefavorabile ale cadrelor didactice

Propunerile CR:

•  recunoașterea utilit!ții unei noi arii curriculare: studii cross-curriculare

•  Introducerea a cel puțin a unui modul de curriculum integrat în structura fiec!rei discipline

G. Promovarea unui raport echilibrat între normativitate și autonomie în construcția, implementarea și evaluarea curriculumului

-  cât de reglementat! ar trebui s! fie activitatea școlii din perspectiva curriculumului sau cât spațiu de mișcare liber!, de inițiativ! și imaginație se afl! la dispoziția actorilor curriculumului

CR promoveaz! prin principiile sale metodologice în relație cu LEN un raport rațional între prescriptiv și independent, reglementeaz! și asist! activitatea conceptorilor și realizatorilor curriculumului și totodat! ofer! un cadru flexibil de manifestare a inițiative și creativit!ții personale

- În consens cu principiul structurii de rezistenț! a curriculumului, conceptele curriculare sunt organizate pe 3 tronsoane

"   Trei ipostaze ale competenței

"  Competența instrument al calit!ții și performanței în activitatea profesional!, social! etc.

"  Competența - obiectiv al programelor de formare

"  Competența - rezultat al înv!ț!rii și indicator al calit!ții

"   Interpret"ri alternative: polisemnatism și congruențe

!"#$%&%'()# *+,-,&)(,# *.&/0,',#!/'"1.'(%#

!"#$%&%'()! *+,-,&)(,!!/'"1.'(%!

!"#$%&%'(%23%'%45-%!

!"#$%&%'(%26$%7,87%!

*.&/0,',9:5-"4,!

!"#$%&%'(%26$%7,87%!

!"'(,'/&/4,!

*+,-,&)(,!!/'";.'(%!!"#$%&%'(%2<5/&"'"#,%2;,2

4%6$"'65+,-,&5&%=!

>%?/-&5&%25-%2@':)()4,,!

A"0%-2&4,0,#%'6,"'5-2<#"0%-20%24%B%4,'()=#

5C2D/4"$%5'2>%B%4%'7%2E45#%F"4G2"'2H%I2!"#$%&%'7%6#

0C2D/4"$%5'2E45#%F"4G2"B2J/5-,875."'6#

*+,-,&)(,#!/'";.'(%# *.&/0,',#!"#$%&%'(%# K%674,%4%#

+C2A"0%-/-27-56,720%20%8',4%25-27"#$%&%'(%-"4#

7C2A"0%-/-20%20%8',4%25-27"#$%&%'(%-"42/.-,?5&2@'2$4"345#%-%20,'2@':)()#L'&/-26%7/'054#

"   Perspective de analiz! a competenței în cadrul EQF:

"   1. Natura, complexitatea sarcinii de înv"țare "   Sarcini relativ simple "   Sarcini de nivel intermediar "   Sarcini complexe

"   2. Contexte de înv"țare / profesionale "   Mediu structurat, cu elemente dominant repetitive "   Mediu semistructurat, elemente repetitive și imprevizibile "   Mediu deschis cu elemente dominant imprevizibile

"   3. Regimul de funcționare "   Asistat sistematic "   Asistat parțial "   Activitate independent!/autonom!

"   4. Dimensiunea managerial" "   Supervizare direct! "   cunoașterea și consilierea altora "   Managementul grupurilor, organizațiilor

„Competence” versus „competency” (B. Davies, L. Ellison, School Leadership for the 21st century. A Competency and Knowledge Approach,1999)

!MANDODP!DQ275$57,&5&%520%252$%4B"4#5257.:,&5&%52-526&5'0540%265.6B)7)&"54%2

!"#$%&%'(%2$4"B%6,"'5-%26$%7,87%2;,2&45'6B%45+,-%#

R&5+,-%;&%2"+,%7.:/-2$4,'7,$5-25-257.:,&)(,,#

S0%'.87)24"-/4,-%27T%,%#

S0%'.87)2/',&)(,-%20%27"#$%&%'()27T%,%25-%28%7)4/,24"-#

S0%'.87)2%-%#%'&%-%28%7)4%,2/',&)(,20%27"#$%&%'()#

N4%7,?%5?)274,&%4,,-%20%2$%4B"4#5'()2;,235#520%2:54,5+,-%2@'2754%2$"&2825$-,75&%2

5$-,75&%#

E"4#%5?)2;,2%:5-/%5?)250%7:5&#

!MANDODP!UQ27%%527%2"2$%46"5')2B57%2$%'&4/252"+(,'%26/77%6/-2@'257.:,&5&%2

!"#$%&%'(%2$%46"'5-%23%'%4,7%#

K%?:"-&)2-52"5#%',257%6&%27"#$%&%'(%C#

E"4#/-%5?)27"#$%&%'(%-%27T%,%#

!"#$54)2&4)6)&/4,-%2;,27"#$"4&5#%'&/-2-"427/25-27%-"4-5-(,25'35V5(,#

S0%'.87)2$%4B"4#%4,,20%26/77%625,257.:,&)(,,292$4,#,,2WXY#

!-54,87)27%4,'(%-%2#5V"4%2;,274,&%4,,-%20%2$%4B"4#5'()25-%257.:,&)(,,#

! Se remarc! interpret!ri diferite asupra conceptului de competenț!, dar și asupra metodologiilor de construcție

! Diferența între competence și competency este evident!

Un model integrator al „competen!ei”

Standarde de performanță#

Context#

CUNOŞTINȚE#

Roluri/sarcini de# învățare /profesionale #

Context#

Context#

CARACTERISTICI DE

PERSONALITATE (atitudini, aptitudini

etc.)#

ABILITĂȚI#

!  Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen!" sunt: !  Roluri/Sarcini: orice competen#! se raporteaz! la un rol sau sarcin!

de înv!#are sau profesional! care este solidar! cu situa#ia sau câmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult! diferen#ierea „competen#elor” dup! tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activit!#i executorii – activit!#i de concep#ie; elemente repetitive – evenimente impredictibile etc.

!  Standardele de performan!" – orice competen#! presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite pentru competen#a respectiv!.

!  Cuno#tin!ele: asigur! baza teoretic! a competen#ei, variate tipuri de cuno"tin#e (declarative, procedurale, condi#ionale, metacognitive) conducând la diferite tipuri de abilit!#i.

!  Abilit"!ile: reprezint! latura efectorie/ac#ional! a competen#ei; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi /structuri algoritmice pân! la strategii de abordare inovativ! a problemelor.

!  Caracteristicile de personalitate: au un rol esen#ial în formarea "i dezvoltarea competen#ei. !  Esen#ialitatea cuplului atitudine-aptitudine:

"  Atitudinile orienteaz! valoric competen#a "i o sus#in afectiv "i motiva#ional.

"  Aptitudinile poten#eaz! formarea "i productivitatea competen#ei. "  Unele competen#e solicit! anumi#i factori de personalitate în timp ce

alte competen#e revendic! alte tr!s!turi de personalitate.

!  Contextul vizeaz! caracteristicile situa#ionale în cadrul c!rora competen#a func#ioneaz!: "  Contexte de înv!#are; "  Contexte profesionale; "  Resurse disponibile; "  Climat psiho-social; "  Regim de func#ionare (asisten#! sistematic!, asisten#! par#ial!,

execu#ie independent!); "  Dinamica autoritate-responsabilitate.

!  Contextul faciliteaz! sau limiteaz! performan#a competen#ei;

!  Persoana competent! selec#ioneaz!, organizeaz! "i utilizeaz! resursele sale interne (cuno"tin#e, abilit!#i, atitudini) în func#ie de: !  Natura sarcinii de rezolvat; !  Particularit!#ile contextului.

41#

!MANDODPZ[# !MPOD\O# ND>EM>A*PZ[#

92!5$57,&5&%]2$"&%'(,5-,&5&%2

,'&%4')#

92E57&"4,2#%0,5&"4,# 92D:,0%'(52%^&%4')2527"#$%&%'(%,#

4. Perspectiva competenței - implicații pentru politicile și practicile educaționale

"   Valori și competențe; probleme metodologice și axiologice "  Competențele generice vs. competențele cheie

"  7 categorii de competențe generice; un cadru de referinț!

!  1. Utilizarea de modalit"!i de comunicare, în limba român", în limba matern" #i în cel pu!in o limb" str"in", într-o varietate de situa!ii !  1.1. Utilizarea eficient! "i corect! a limbajelor (coduri, conven#ii etc.)

care apar#in diferitelor domenii ale cunoa"terii (limbaje "tiin#ifice, tehnologice, artistice etc.) !  1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale "i nonverbale, pentru a

recepta "i a transmite idei, experien#e, sentimente "i opinii în contexte private, educa#ionale "i profesionale

!  1.3. Monitorizarea propriei comunic!ri "i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale "i culturale "i la diferite categorii de audien#!

4. Perspectiva competenței - implicații pentru politicile și practicile educaționale 7 categorii de competențe generice; un cadru de referinț"

!  2. Utilizarea conceptelor #i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoa#terii #i a instrumentelor tehnologice, în vederea rezolv"rii de probleme în contexte #colare, extra#colare #i profesionale !  2.1. Utilizarea, evaluarea "i ameliorarea unor strategii func#ionale pentru

rezolvarea de probleme în contexte "colare, extra"colare "i profesionale

!  2.2. Folosirea perspectivelor multiple "i a capacit!#ilor de analiz! critic!, pentru luarea de decizii pe baz! de argumente "i dovezi pertinente

!  2.3. Aplicarea de principii "i metode de investiga#ie/cercetare pentru a explora "i a explica procese naturale, tehnologice "i sociale


!  3. Integrarea, participarea activ" #i responsabil" la via!a social" !  3.1. Con"tientizarea "i exercitarea drepturilor "i a responsabilit!#ilor, în calitate de

cet!#eni ai României "i ai Europei; manifestarea cet!#eniei active

!  3.2. Rela#ionarea interpersonal! pozitiv! "i asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte specifice (grupuri de înv!#are/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)

!  3.3. Promovarea "i sus#inerea cooper!rii "i a competi#iei în grupurile de înv!#are "i de munc!

!  3.4. Respectarea diversit!#ii socio-culturale, în#elegerea "i evaluarea raporturilor dintre identitate "i alteritate, dintre local "i na#ional, dintre na#ional "i global

!  3.5. Gestionarea situa#iilor de risc, de criz! sau conflict care pot ap!rea în diferite circumstan#e educa#ionale, profesionale sau sociale


7 categorii de competențe generice; un cadru de referinț"

!  4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot parcursul vie!ii !  4.1. Identificarea "i selectarea de informa#ie relevant! "i pertinent!, în raport cu

diferite scopuri (documentare, înv!#are, cercetare, elaborare de noi produse)

!  4.2.Aplicarea unor tehnici de munc! intelectual! care valorizeaz! autonomia, disciplina "i perseveren#a; a înv!#a s! înve#i

!  4.3. Reflec#ia critic!, autoreglarea "i asumarea responsabilit!#ii pentru propria înv!#are

!  4.4. Folosirea responsabil! a noilor tehnologii comunica#ionale "i informa#ionale


!  5. Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i comportamentele !  5.1.Cunoa"terea "i asumarea critic! a unui set/sistem de valori recunoscute social "i

cultural

!  5.2.Aderarea con"tient! la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social

!  5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa#! de sine "i fa#! de ceilal#i: stim! de sine, respect, încredere în propriul poten#ial de reu"it!, responsabilitate, rigoare etc.

!  5.4.Promovarea unui mediu natural, tehnologic "i social, propice vie#ii în acord cu principiile dezvolt!rii durabile

!  5.5.Exprimarea op#iunii pentru o via#! s!n!toas! "i echilibrat!, pentru dezvoltarea propriului poten#ial fizic "i mental "i manifestarea unor comportamente favorabile acestora

!  5.6.Con"tientizarea impactului dezvolt!rii tehnologice asupra vie#ii individuale, mediului "i societ!#ii

!  5.7.Adoptarea "i promovarea spiritului antreprenorial, întreprinz!tor "i pragmatic în activit!#ile educa#ionale, profesionale "i sociale



!  6. Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator !  6.1. Manifestarea ini#iativei în vederea producerii de schimb!ri "i a inov!rii mediilor

educa#ionale, profesionale "i sociale

!  6.2. Ini#ierea, dezvoltarea "i aplicarea de proiecte individuale "i de grup, într-o varietate de contexte

!  6.3. Realizarea de produse "tiin#ifice, tehnologice "i artistice utilizând sau inovând variate metode "i tehnici de lucru specializate

!  6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- "i transdisciplinare în descoperirea "i/sau analiza "i rezolvarea original! a unor probleme teoretice "i practice


!  7. Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei în carier" !  7.1. Utilizarea capacit!#ilor cognitive superioare (gândire critic!, strategic!, creativ!

etc.), a disponibilit!#ilor socio-emo#ionale (inteligen#! emo#ional!, echilibru afectiv) "i motiva#ionale,în contexte private, publice "i profesionale

!  7.2. Evaluarea resurselor personale "i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal! "i profesional!

!  7.3. Afirmarea spiritului de ini#iativ! "i antreprenorial în gestionarea evolu#iei personale "i a carierei

!  7.4. Automotivarea în privin#a propriului poten#ial de reu"it!, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic "i intelectual

!  7.5. Valorificarea oportunit!#ilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor "i a intereselor individuale

!  7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale "i culturale

!  7.7. Asumarea responsabilit!#ilor "i gestionarea problemelor specifice vie#ii de familie

! Competențele generice sunt compatibile cu competențele cheie, toate competențele cheie se reg!sesc în cadrul competențelor generice, iar acestea au elemente de valoare ad!ugat!


De ce competențele generice; relația cu competențele cheie Competen!e cheie Competen!e generice Domenii majore ale

educa!iei a) competen!e de comunicare în limba român" #i în limba matern", în cazul minorit"!ilor na!ionale

1 Utilizarea de modalit"!i de comunicare în limba roman", în limba matern"* #i într-o limb" de circula!ie interna!ional" într-o varietate de situa!ii

Educa!ie pentru comunicare

b) competen!e de comunicare în limbi str"ine; c) competen!e de baz" de matematic", #tiin!e #i tehnologie;

2

5

6

Utilizarea conceptelor #i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoa#terii #i a instrumentelor tehnologice în vederea rezolv"rii de probleme în contexte #colare, extra#colare #i profesionale Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i comportamentele Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator

Educa!ie #tiin!ific" Educa!ie tehnologic"

d) competen!e digitale de utilizare a tehnologiei informa!iei ca instrument de înv"!are #i cunoa#tere;

4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot parcursul vie!ii

Educa!ie tehnologic"

e) competen!e sociale #i civice; 3 5

Integrarea, participarea activ" #i responsabil" la via!a social" Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i comportamentele

Educa!ie Social"

f) competen!e antreprenoriale 6 7

Manifestarea creativit"!ii #i a spiritului inovator Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei în carier"

Educa!ie anteprenorial"

g) competen!e de sensibilizare #i de expresie cultural

5 Interiorizarea unui sistem de valori care s" orienteze atitudinile #i comportamentele

Educa!ie Estetic"

h) competen!a de a înv"!a s" înve!i

4

7

Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educa!iei pe tot parcursul vie!ii Managementul vie!ii personale #i al evolu!iei în carier"

Educa!ie permanent"

Competențe generice vs. competențe – cheie: De ce nu erau suficiente competențele-cheie?

"  Competențele-cheie nu sunt omogene; unele sunt disciplinare, altele cross-curriculare, transversale. Competențele generice sunt în mod unitar transversale

"  Competențele – cheie vizeaz! în special înv!ț!mântul obligatoriu și numai în subsidiar celelalte cicluri de înv!ț!mânt. Competențele generice se raporteaz! la toate nivelurile de înv!ț!mânt, au o mare forț! integratoare și asigur! o concepție unitar!

"  Competențele – cheie sunt mai numeroase tipologic, dar cele generice sunt mai comprehensive și mai abundente, include 33 de indicatori aferenți celor 7 competențe

Studii internaționale comparative (în 27 ț!ri) au evidențiat limitele competențelor-cheie. ”Key competences in Europe…” (J. Gordon et alli, 2009): "  Competențele cheie nu acoper! toate achizițiile majore ale elevilor de care

este responsabil! școala "  Nevoia de a dezvolta imaginea de sine, de a înțelege Eul, nu sunt evidențiate.

Competențele-cheie vizeaz! mai ales relațiile interpersonale, cu accent pe aspectele sociale

"  Exist! puține referințe la valorile în baza c!rora copiii și tinerii reacționeaz! și acționeaz! în mediile sociale; aspecte de ordin etic sunt subestimate

"  Relațiile cu mediul ambiant, protejarea mediului, teme privind supraviețuirea planetei nu sunt prezente

"  Capacitatea de a alege, de a prioritiza, de a face diferențe între esențial și neesențial sunt, de asemenea, absente

"  Puține ț!ri fac referințe la s!n!tate și bun!stare.

Sistemul competențelor generice încearc! s! dep!șeasc! aceste limite

Joke Voogt and Natalie Pareja Roblin, A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies, in Journal of Curriculum Studies, vol. 44, nr. 3, june 2012

!  Un studiu foarte recent a examinat 8 cadre de referinț! privind integrarea ”competențelor pentru secolul 21” identificând similitudini și diferențe:

!  Competențele generice acoper! toate cele 4 categorii, f!r! disciplinele particulare, care nu sunt componente ale capacit!ților transversale. Situația de mai sus reprezint! o nou! confirmare a caracterului comprehensiv și valid al sistemului propus de competențe generice.



Competen!ele generice – surs# derivativ# a competen!elor educa!ionale/profesionale

!"#$%&%'(%23%'%4,7%#

!"#$%&%'(%#

N4"8-20%2B"4#54%#

!"#$%&%'(%#

K,67,$-,'%#

!"#$%&%'(%#

*4,,27/44,7/-54%#

R&5'0540%],'0,75&"4,20%2$%4B"4#5'()#

R&5'0540%],'0,75&"4,20%2$%4B"4#5'()#

!%4.8754%#

-  Niveluri: -  Macroeducaționale – sistem de înv!ț!mânt; planuri – cadru, programe și manuale -  Intermediar – unitatea școlar!; proiecte de dezvoltare instituțional!/curricular!,

curriculum la decizia școlii

-  Microeducaționale – activit!ți didactice nemijlocite; planific!ri calendaristice, proiectarea unit!ții de înv!țare, proiectarea lecției

-  Dou" categorii de principii generative ale CN:

-  Matricea principiilor construirii curriculumului, un cadru general

-  Bazele curriculumului – social-economice, politice, tehnologice și culturale, epistemologice, psihologice, pedagogice

-  Desemnarea principiilor, descrierea principiilor cu concretiz!ri, niveluri și produse

-  Principii specifice ale construcției și evalu"rii planurilor-cadru, programelor și manualelor școlare !!!

"   Principii specifice ale construcției și evalu"rii planurilor-cadru, programelor și manualelor școlare

Planul de înv"ț"mânt "   Centrarea planurilor pe competențe specifice în relație cu competențele

generice și, dup! caz, cu competențele profesionale "   Reconsiderarea statutului disciplinelor obligatorii și opționale pe diferite

niveluri de școlaritate (80% - 20% / 70% - 30%) "   Creșterea progresiv! a num!rului de ore didactice în succesiunea treptelor școlare

"   Introducerea unei noi arri curriculare (a 8-a): Studii cross-curriculare "   Legitimitate și oportunitate "   Avantaje și probleme critice

"   Principii specifice ale construcției și evalu"rii planurilor-cadru, programelor și manualelor școlare

Programa școlar" "   Abordarea modular! a programei școlare – un punct forte al inovațiilor

curriculare

Manualul școlar "   Reconsiderarea rolului și a naturii mecanismelor de organizare și

conducere a înv!ț!rii în construcția și evaluarea manualelor școlare

"   Modele, metode de proiectare curricular": "   1. Curriculum pentru înv!ț!mântul preșcolar "   2 Curriculum pentru înv!ț!mântul primar "   3. Curiculum pentru înv!ț!mântul secundar "   4. Curriculum pentru înv!ț!mântul profesional (liceal, tehnologic și vocațional)

"   Specificitatea este mai puternic! decât sistemul? Avem nevoie de modele diferențiate sau de o concepție unitar! a proiect!rii cu ajust!ri și nuanț!ri în funcție de nivelul de școlaritate, filiera, profilul și specializarea

"   CR a adoptat a doua alternativ!

"   O abordare modular" a construcției programei "   Semnificațiile modulului - modulul este blocul curricular care poate fi studiat

relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare. "   Componentele unui modul curricular sunt:

"  obiectivele sau rezultatele a"teptate, "  corpul modulului - reprezentat de activit!#ile de organizare "i reglare a

activit!#ii de înv!#are, "  sistemul de evaluare (criterii "i proceduri), "  intervalul de timp alocat pentru ini#ierea "i dezvoltarea modulului).

"   Organizarea modular! a disciplinei "   Avantajele organiz!rii modulare:

"   Permite focalizarea programului de formare pe competențe "   Asigur! o mai bun! organizare și conducere a înv!ț!rii, include toate componentele structurale și

funcționale ale curriculumului "   Deceleaz! mai bine reușitele și dificult!țile de înv!țare ale elevilor

"   Faciliteaz! personalizarea traseelor de înv!țare, parcurgreae în ritmuri diferite a programului de formare

"   Schema de organizare modular! a disciplinei

A"0/-2,',(,5-#

A"0/-20%67T,6#

A"0/-2W#

A"0/-2_#

A"0/-2,'&%345&#

A"0/-2'#

"   Disciplina "colar! – nivel de "colaritate (ani de studii) "   Competen#e generale: disciplinare "i transversale

!  Structura unui modul poate fi reprezentat! astfel: !  I. Denumirea modulului: !  II. Competen!e specifice vizate de modul: !  C1. …………………. !  C2. …………………. !  C3. ………………….

Descrierea competen!elor specifice

Denumirea competen!ei Abilit"!i Cuno#tin!e Atitudini

C1 ..... •  ... •  ...

.....................

.................... ............... ...............

C2 ..... •  .... ...................

C3 ..... •  .... ...................... ..............

!  III. Organizarea #i conducerea instruirii - sugestii metodologice: "  Exemple de activit!#i de înv!#are "i bune practici relevante în raport cu tipul de

competen#! ce se urm!re"te a se dezvolta la elevi;

"  Metode "i mijloace de înv!#!mânt cu contribu#ii specifice în formarea competen#elor respective;

"  Contexte, factori "i medii de instruire adecvate, posibilit!#i de diferen#iere, de sus#inere a efortului individual "i a motiva#iei înv!#!rii;

"  Sugestii de con#inuturi suplimentare, de accesare "i a altor surse de informare "i de activit!#i aplicative realizate în context formal, non-formal sau informal

!  IV. Evaluarea înv"!"rii (procese #i rezultate): definirea standardelor/criteriilor de performan#! pe nivelurile: minim, mediu, ridicat și a metodelor de evaluare)

1. Procesul de implementare:

3 paliere și nevoia unit!ții lor:

•  sistemul de înv!ț!mânt, •  unitatea școlar!, •  clasa de elevi

!  Condiții generale care asigur" implementarea cu succes a inovațiilor curriculare:

2. Evaluarea curriculumului/competențelor: •  3 planuri ale evalu!rii curriculumului: •  Evaluarea de proiect * Evaluarea de proces * Evaluarea de impact

－－－－－－－－－－－－－ Criterii și metode －－－－－－－－－－－－－－－－

•  Construcția și selecția metodelor de evaluare în conformitate cu natura, structura competenței și tipurile de competenț!

•  Controverse și politici în sfera evalu!rii rezultatelor școlare •  Orientarea centrat! pe accountability - cultura test!rii

•  Rezultate școlare controlabile, m!surabile; stabilirea r!spunderilor pentru calitatea

rezultatelor; utilizarea testelor și instrumentelor standardizate •  Orientarea centrat! pe cultura aprecierii – assessment - niște repere

•  Reconsiderarea obietului evalu!rii – atitudini, valori, capacit!ți cognitive superioare •  Dezvoltarea unor noi metode de evaluare compatibile cu competențele secolului XXI

•  Critica pred!rii pentru testare

Cum abord!m problematica evalu!rii competențelor din perspectiva celor 2 orient!ri, ce opțiuni avem?

2. Evaluarea curriculumului/competențelor:

Câteva repere și condițion!ri ale evalu!rii curriculumului !  Definirea standardelor curriculare; operaționalizarea competențelor !  Asigurarea transferului competențelor: situații variate de formare și

evaluare, sarcini autentice de rezolvat conectate la viața cotidian! și profesional!

!  Evaluarea performanței, dar și a procesului care a generat performanța !  Combinarea metodelor de evaluare clasice cu cele alternative,

valorificarea sistematic! a potențialului acestora din urm! pentru verificarea competențelor complexe, transversale

! 

!  Disocierea competențelor complexe în subcomponente, dimensiuni și indicatori care fac posibil! m!surarea competenței; evitarea m!runțirii competențelor

!  Identificarea și susținerea progresului în evoluția competenței prin evalu!ri parțiale, formative

!  Îndeplinirea criteriilor evalu!rii profesionale din punct de vedere tehnic și deontologic

!  Controlul calit!ții evalu!rii prin utilizarea unui ansamblu echilibrat de tipuri de evaluare: formal!, informal!, intern! și extern!, formativ!, sumativ!, criterial! și normativ!

!  Un sistem metodologic valid, funcțional și nuanțat de apreciere a competențelor se afl! în curs de maturizare

2. Evaluarea curriculumului/competențelor:

! V! mul#umesc!

Documents

1.Dan Potolea