1(4)/2015 - Konteksty Pedagogicznekontekstypedagogiczne.pl/wp-content/uploads/konteksty_pedagogiczne... · Elementy składowe systemu twórczości ... psychologia, pedagogika, socjologia

Konteksty Pedagogiczne

1(4)/2015

Konteksty PedagogiczneIntencjonalność w edukacji

1(4)/2015

RADA NAUKOWAIrena Adamek, Giuseppe Annacontini, Radmila Burkovičová, Piero Crispiani, Daniela Dato, Alwira Galkiene, Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk, Wojciech Kojs, Wiesława Korzeniowska, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Liliya Morska, Karel Neubauer, Krzysztof Orleański, Sławomir Przybyliński, Alina Szczurek-Boruta, Urszula Szuścik, Bogusław Śliwerski, Jolanta Zielińska

ZESPÓŁ REDAKCYJNYRedaktor naczelna: Joanna Skibska (kontakt: [email protected])Z-ca redaktora naczelnego: Remigiusz J. KijakRedaktor językowy: Justyna Wojciechowska (kontakt: [email protected])Redaktor statystyczny: Ewa KochanowskaRedaktorzy tematyczni: Rafał Majzner, Iwona Malorny, Monika Miczka-Pajestka

REDAKTOR NUMERUJustyna Wojciechowska

ISSN: 2300-6471

Redakcja wydawnicza i korekta: Elżbieta KrokSkład: LIBRONProjekt okładki: LIBRON

WYDAWCAKatedra PedagogikiAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Wydawnictwo LIBRON

ADRES REDAKCJIKatedra PedagogikiAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białejul. Willowa 2, 43-309 Bielsko-Białatel. 33/827 92 99e-mail: [email protected]

Wydawnictwo LIBRONFilip Lohneral. Daszyńskiego 21/13, 31-537 Krakówtel. 12/628 05 12e-mail: [email protected]

Nakład: 200 egzemplarzy

Spis treści

Słowo wstępne / 7

Prace poglądoweMarzenna Magda-AdamowiczNajbliższe otoczenie w kreatywności werbalnej dziecka / 13

Krystyna ŻuchelkowskaZasady funkcjonowania i zadania rady rodziców w przedszkolu / 33

Ewa KochanowskaSzkoła jako przestrzeń dialogu w relacjach nauczyciel – uczeń w praktyce edukacyjnej / 49

Ewa SzatanPrzestrzeń muzyczna dziecka w wymiarze klasy szkolnej / 63

Stanisław CiupkaRóżne ujęcia dyskursu religijnego / 75

Badania empiryczneEwa ZimnyAwans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonych / 93

Anna DziemiankoWykorzystanie metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkolu / 105

Doniesienia z praktykiAnna DziemiankoEwaluacja wdrażanej metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkolu / 143

Oksana Dąbrowska, Anatoly Chuprikov, Bogdan Popowski Delfinoterapia jako rodzaj pomocy dla dzieci z opóźnieniem w rozwoju oraz metoda wpływająca na rozwój komunikacji / 151

RecenzjeEwelina GajewskaRecenzja książki Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej rozumienie pod redakcją Liliany Madelskiej i Justyny Wojciechowskiej (Wydawnictwo Naukowe ATH, Bielsko-Biała 2013) / 171

Janina SabatRecenzja książki Marka Kaczmarzyka Zielony Mem (Śląski Ogród Botaniczny, Mikołów 2012) / 175

SprawozdaniaMaciej KołodziejskiSprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji Naukowej Twórczość codzienna w teorii i praktyce edukacyjnej. Nauczyciel jako refleksyjny i krytyczny praktyk, Pułtusk 15–16 maja 2014 r. / 181

Marianna Styczyńska, Natalia Gumińska, Cecylia Nawrot, Kenny Spence, Colin ChisholmSprawozdanie z IV Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Nowe Horyzonty w Edukacji Przedszkolnej. Men in Childcare / 187

Autorzy / 195

Konteksty Pedagogiczne 1(4)/2015

Słowo wstępne

Wola sama w sobie nie ma kierunku, to intencja nadaje woli kierunek1.

Sławomir Mrożek

Praktyczne wdrożenie teoretycznej wiedzy jest centralnym odniesieniem dla aktualnych rozważań osób, które poddają refleksji zagadnienia związane z edukacją2. Podstawy pedagogicznych teorii korelują między innymi z cha-rakterem następujących po sobie etapów rozwoju umysłu człowieka, przy czym uznane modele umysłu ucznia koncentrują się wokół poszczególnych celów edukacyjnych. Modele, poza sformułowaniem koncepcji umysłu (co pozwala dokonać wyboru metod nauczania), stanowią koncepcję relacji, jakie zachodzą w przestrzeni wyznaczonej wspólnie przez umysł i kulturę. Uczenie się i nauczanie – przy uwzględnieniu przemian zachodzących we współczesnym świecie – wymagają ciągłych analiz, których wyniki mają słu-żyć efektywności uczenia się i nauczania3. Modele umysłu i modele pedagogii łączą się w koncepcjach, które zakładają: postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladowanie – nabywanie umiejętności praktycznych; postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji na działania dydaktyczne – na-bywanie wiedzy deklaratywnej; postrzeganie dzieci jako myślących – rozwój

1 S. Mrożek, Małe listy, Kraków 1981, s. 298.2 Małgorzata Żytko podkreśla, że edukacja elementarna nie stanowiła wcześniej odniesienia dla

tak „szerokich badań empirycznych”. Jak pisze autorka, świadome postulowanie zmian oraz odrzucenie stereotypów wymagają wcześniejszego monitorowania poziomu osiągnięć, por. M. Żytko, Metodyczne stereotypy w edukacji elementarnej w świetle badań osiągnięć językowych i matematycznych 9-latków, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus--Stańska, M. Łojko, Kraków 2009, s. 261.

3 J.S. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstęp A. Brzezińska, Kra-ków 2006, s. 82.


8 / Słowo wstępne

wymiany intersubiektywnej; postrzeganie dzieci jako wiedzących – zarządza-nie wiedzą obiektywną4.

Każdy z modeli może być ujmowany z różnej perspektywy, przy czym w każdym kluczowa jest intencjonalność działania wpisana w edukację. Jako osoba odpowiedzialna za koncepcję przewodnią 4. numeru „Kontekstów Pe-dagogicznych” przyjęłam, iż intencjonalny oznacza mający cel, zamierzony, umyślny5. Autorzy tekstów współtworzących niniejsze wydanie czasopisma z całą stanowczością dowiedli, iż edukacja jest zespolona z intencjonalnością, która posiada wpływ decydujący o kierunku pedagogicznych działań i nie dotyczy jedynie dziecka/ucznia, ale ustanawia się również wobec nauczycieli czy rodziców. Intencjonalność jest obecna w każdej przestrzeni wyznaczonej granicami koncepcji stanowiących podłoże myślenia Autorów. Często nie ma o niej mowy wprost, ale nieprzerwanie wpisana jest w wielowymiarowe działania pedagogiczne.

Obszar rozważań został zawężony do werbalnej kreatywności dziecka ze wskazaniem na jego najbliższe otoczenie, do funkcjonowania rady rodziców w przedszkolu, szkoły będącej miejscem dla wydarzania się dialogu. Prze-myślenia naukowe odwołują Czytelnika do intencjonalności ujmowanej w perspektywie muzycznej, jak również intencjonalności dyskursu religij-nego. Odniesieniem dla naukowych refleksji stało się zagadnienie awansu zawodowego nauczycieli w ewaluacji dokonanej przez przełożonych, a także zabawy z dziećmi w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem metody Ireny Majchrzak. Autorzy wskazali również na intencjonalność pracy z dzieckiem, którego rozwój jest opóźniony, przy czym w sposób szczególny uwzględnio-no jego komunikację z otoczeniem.

Treść sprawozdań z konferencji naukowych oraz recenzje publikacji otwie-rają przed Czytelnikiem przestworze, w którym On sam z łatwością może odnaleźć i wskazać różnorodność charakteru intencjonalności w edukacji oraz ich symbiozę warunkującą rozwój, a także uczenie. Mając na uwadze, że kontekst istnienia nadaje intencjonalności znaczenie i kierunek realiza-cji pedagogicznych działań, należy pamiętać, iż edukacja stanowi złożony proces zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji, które nie mogą być odkrywane ani we wzajemnej izolacji, ani w izolacji od praktyki. Zapraszając odbiorców do lektury, należy mieć nadzieję, że wskazany krąg tematyczny

4 Ibidem, s. 82–93.5 Por. Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, Warszawa 2001, s. 326.

Słowo wstępne / 9

w nieodległej przyszłości stanie się inspiracją dla naukowych refleksji i dysku-sji, ponieważ temat otwiera szerokie spektrum rozważań. Pragnę podkreślić jego ważność i dziękuję za zaangażowanie wszystkim, których wysiłek spra-wił, że publikacja powstała.

Justyna Wojciechowska

Prace poglądowe

Prace poglądowe

Marzenna Magda-Adamowicz

Najbliższe otoczenie w kreatywności werbalnej dziecka

Elementy składowe systemu twórczościTwórczość to termin niedookreślony i wieloznaczny. Choć zgromadzono na jej temat bogatą i zróżnicowaną literaturę, to w dalszym ciągu podstawowe pojęcia związane z twórczością, takie jak: aktywność twórcza, postawa twór-cza, proces twórczy, myślenie twórcze, dzieło twórcze czy osobowość twórcza, nie są jasno i precyzyjnie określone. Istnieje tu ciągle duża różnorodność sta-nowisk, której nie da się opisać w jednym wymiarze czy jednym paradyg-macie. Dostrzegalne są różne aspekty twórczości, którymi zajmują się różne nauki, takie jak: filozofia, psychologia, pedagogika, socjologia i inne, a każda z nich prezentuje odmienne spojrzenie na to zagadnienie.

Filozoficzne poglądy na człowieka, jego naturę, zadania również stawiają wielokrotnie pytanie o istotę twórczości. Wyłonione na tym tle koncepcje człowieka: metafizyczna, empiryczna i materialistyczna1 ukazują ewolucję, jakiej podlegało to pojęcie. Starożytni Grecy nie mieli terminu, który odpo-wiadałby pojęciom „tworzyć”, „twórca”. Wystarczył im wyraz „robić” (po-nere), jako że artysta malarz, rzeźbiarz nie wykonują rzeczy nowych, ale od-twarzają to, co Bóg już stworzył. W greckim ujęciu twórczość artysty i sztuki podporządkowana była określonym regułom i prawom. Natomiast pojęcia twórczości i twórcy implikują swobodę działania2. Zatem artysta nie two-rzy, lecz odtwarza, rządzi się prawami, a nie wolnością, oraz posiada umie-jętności wykonywania pewnych rzeczy zgodnie z danymi regułami. Grecy

1 B. Suchodolski, Kim jest człowiek?, Warszawa 1985.2 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001; W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warsza-

wa 1982.


14 / Marzenna Magda-Adamowicz

przyjmowali, że artysta jest odkrywcą tego, co stworzył Bóg, a nie wynalazcą, twórcą3. Dla nich wyjątkiem była poezja (poiesis), a poeta – poietes – to ten, który „robi”. Ponieważ poeta – tak sądzili – robi rzeczy nowe, powołuje do życia nowy świat i nie rządzi się żadnymi prawami, dlatego, w przeciwień-stwie do artysty, uznawany był za twórcę4. W Rzymie rozumienie twórczości znacznie się zmieniło. Łacina była bogatszym językiem niż greka. Dla pojęcia tworzenia (creation) i twórcy funkcjonowały obok siebie dwa pojęcia facere i creare5. W dobie chrześcijańskiej dokonały się zasadnicze zmiany. Wyrazu creatio używano do oznaczenia czynności tworzenia przez Boga. Ludzie sta-rożytności i średniowiecza byli przekonani, iż twórczość jest atrybutem Boga. W religijnym rozumieniu sztuka nie była dziedziną twórczości6. Okazuje się bowiem, że w pojmowaniu starożytnych terminy „twórczy” lub „twórczość” nie istniały. Twórczy nie był ani rzeźbiarz, ani malarz, gdyż ich praca polegała na wykonywaniu rzeczy według reguł. Podporządkowanie regułom i wierność wartościom trwałym i absolutnym stanowiły podstawę wszelkiej pracy. Zda-niem Tymoteusza, aby wykonać dobre dzieło, trzeba wpatrzeć się dobrze we wzór wieczny7. W średniowieczu nastąpiła rozbudowa teorii metafizycznych i w związku z tym pojęcia „twórczy”, „tworzyć”, „twórczość” zarezerwowane zostały tylko dla Boga jako stwórcy świata. Dla człowieka twórczość i bycie twórczym były niedostępne. Na gruncie empirycznej teorii człowieka dążono do ukazania istoty człowieka, badając, jaki on jest rzeczywiście, a nie jaki być powinien. Do twórczości i jej roli w życiu człowieka wszyscy odnosili się jednak bardzo sceptycznie. W dalszym ciągu wyrazy „artysta” i „twórca” klasyfikowano do odrębnych grup, a myśl o twórczości człowieka cały czas natrafiała na opór. Kartezjańskie cogito ergo sum nie dopuszczało jakiejkolwiek tajemniczości właściwej dla twórczości. W XVII wieku zaledwie polski poeta i teoretyk poezji Kazimierz Maciej Sarbiewski porównał działania poety do tworzenia Boga, pisząc, że poeta tworzy na podobieństwo Boga8. Od tego czasu tworzenie było przywilejem poezji, ale nie artystów. W XVII wieku Félibien pisał, że malarz jest jakby twórcą.

3 Ibidem.4 W. Andrukiewicz, Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń 1999.5 E. Nęcka, Psychologia…; W. Tatarkiewicz, Dzieje…6 W. Tatarkiewicz, Dzieje…7 Ibidem.8 Ibidem.

Prace poglądowe

Najbliższe otoczenie w kreatywności werbalnej dziecka / 15

Dopiero w wieku XX doszły do głosu materialistyczne koncepcje czło-wieka, co sprawiło, że zaczęto traktować go jako jednostkę, istotę aktywną, stwarzającą swą własną rzeczywistość i samą siebie. Orientacja na człowieka spowodowała, że przypisywanych mu było wiele atrybutów, w tym również zdolność do bycia twórczym jako cecha ludzkiej natury. W myśl ówczesnych zasad człowiek był człowiekiem tylko wtedy, gdy podejmował aktywność twórczą, której efektem było powołanie do życia najwyższych wartości.

Nieco inny aspekt rozważań nad twórczością prezentuje psychologia. W jej ujęciu spojrzenie na twórczość wiąże się z próbami poznania ludzkiej osobo-wości, zdolności twórczych i postaw twórczych, a nade wszystko z odkryciem tajemnicy procesu twórczego, ciągle niezbadanego.

Socjologia twórczości przyjmuje założenie, że twórca – tak jak każdy czło-wiek – jest w jakimś stopniu produktem swojej epoki. Jego świadomość jest zdeterminowana kulturą, zwyczajami, ideami społecznymi, myślami, przeży-ciami ludzi, wśród których żyje, czyli środowiskiem. W związku z tym twór-czość w wymiarze społecznym powinna być zawsze rozpatrywana w kontek-ście środowiskowym z uwzględnieniem jego aspektów materialnych, kulturo-wych i społecznych .

W ujęciu pedagogicznym twórczość również postrzegana jest wielorako. Część pedagogów uważa, że każdy rodzaj działania pedagogicznego jest ro-dzajem twórczości, gdyż wychowanie jest działalnością polegającą na kształ-towaniu ludzkich charakterów. Niektórzy są zdania, że istotą twórczości są działania nowe, niemające charakteru odtwórczego. Inni z kolei twórczość utożsamiają z wprowadzaniem w życie innowacji. Wreszcie twórczość bywa też rozumiana jako wszechstronny rozwój, przeżywanie aktów twórczych i od-krywczych, bo dziecko przychodzi na świat jako istota, w której nic jeszcze nie zostało zakończone, najważniejsze sprawy są ciągle do zrealizowania i wszyst-ko jest możliwe, ponieważ, będąc wyposażone w zdolność „zdobywania zdol-ności”, jest ono w naturalny sposób twórcze9.

W XX wieku szeroko używane jest pojęcie twórczości. Nazwa ta oznacza każde działanie człowieka wykraczające poza proste recepty, dostarczone infor-macje10. Człowiek jest twórczy, „gdy nie ogranicza się do stwierdzeń, powta-rzania, naśladowania, gdy daje coś nowego z siebie”11. Tak rozumiana twór-

9 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, Warszawa 1985.10 W. Tatarkiewicz, Dzieje…11 Ibidem, s. 306.



czość obejmuje to, co człowiek ze światem robi, co o nim myśli, jak go odbiera i postrzega. Otrzymywane z zewnątrz bodźce nie są kompletne, dlatego musi formować swój świat, scalać go – o czym byli przekonani już Platon, Imma-nuel Kant, Johann Wolfgang von Goethe, Martin Heidegger, Ernest Cassirer, Artur Koestler. W ten sposób postrzegana twórczość polega na uzupełnianiu z zewnątrz danych, jest ona faktem niewątpliwym, występującym w każdej dziedzinie i czynności jednostki, oraz jest powszechna i nieunikniona. Tak szeroko rozumiana twórczość obejmuje ludzi malujących, komponujących, myślących, widzących i słyszących12. Pankreacjonizm Tatarkiewicza jest zbli-żony do koncepcji psychologii humanistycznej.

Gdyby spojrzeć na zjawisko twórczości tylko w którymś z tych ujęć, obraz jej byłby wycinkowy i wybiórczy. Dlatego proponuję ujęcie interdyscyplinar-ne, systemowe, dające perspektywę nowych i pełniejszych opracowań. Dla teorii i praktyki edukacyjnej jest to bardzo ważne, gdyż podejście takie staje się inspiracją do poszukiwania nowych i bardziej efektywnych rozwiązań.

W zależności od orientacji teoretycznej i metodologicznej autorzy akcen-tują różne aspekty zjawiska twórczości. Na ogół uwzględniają oni cztery takie aspekty, określane również jako wymiary. Chcąc badać twórczość wybitną lub o niej mówić, należy uwzględnić: 1) cechy osobowości twórcy (aspekt podmiotowy), 2) proces psychiczny (aspekt procesualny), 3) wytwór (aspekt atrybutywny) oraz 4) czynniki środowiskowe.

Podejście do twórczości w aspekcie podmiotowym koncentruje się na poszukiwaniu cech osobowości twórczej, poszukuje się wówczas związku twórczości z cechami indywidualnymi (inteligencją, stylami poznawczymi, neurotycznością), cech osobowości traktowanych jako zdolność osoby do wytwarzania dzieł twórczych13 występująca – według podejścia elitarnego – u wybitnych umysłów, zdolnych do wytwarzania dzieł dużej wartości, no-wości i oryginalności14, oraz – według podejścia egalitarnego – u każdego człowieka; czyli twórczość jest cechą jak każda inna15. Prowadzone w tym celu szerokie badania pozwoliły na ustalenie pewnego indeksu powtarzają-cych się cech osobowości twórczej. Zalicza się do nich: odwagę, otwartość,

12 Ibidem.13 E. Nęcka, Psychologia…14 S. Popek, Człowiek jako istota twórcza, Lublin 2003.15 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995; E. Nęcka, Psychologia…;

S. Popek, Człowiek jako…; K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.

Prace poglądowe


dociekliwość, niezależność, odpowiedzialność, motywację, zaangażowanie, generatywność wiedzy itd.

Procesualne rozumienie twórczości koncentruje się na specyficznych wła-ściwościach procesów psychicznych, które prowadzą do powstania twórczej idei lub są składnikiem twórczych zachowań. Podstawowe pytania w tym wymiarze dotyczą tego, jak powstaje pomysł, jakie procesy psychiczne, emo-cjonalne, intelektualne i motywacyjne powodują narodzenie się nowego po-mysłu. Proces twórczy jest realizowany: a) w świadomości nieokreślonymi operacjami intelektualnymi, b) z przekroczeniem samego siebie, c) w toku rozwiązywania problemów, d) w określonym czasie, e) jako interakcja celów, działań i ich skutków, powtarzających się struktur działań, procesów psychicz-nych, f ) jako długotrwała realizacja indywidualnego programu, polegające-go na zbudowaniu jego struktury, języka komunikacji i swojego „Ja”, czyli stanowi stopniowy przyrost efektów twórczych w sensie mentalnym (idei, pomysłów) i fizykalnym (efektu, dzieła)16. Mimo różnych ujęć właściwych dla psychoanalizy, behawioryzmu, koncepcji poznawczej i humanistycznej w dal-szym ciągu mechanizm powstawania pomysłu jest nieznany.

Atrybutywny sposób określania twórczości wiąże się z koniecznością usta-lenia obiektywnych kryteriów wytworu. Najczęściej w grupie takich cech wytworu wymienia się nowość, oryginalność i użyteczność, czyli wartość dzieła. Twórcze jest to, co nowe i cenne17, lub to, co nowe i użyteczne dla pewnej grupy osób w pewnym okresie. Twórcze jest również to, co oryginal-ne, w sytuacjach, gdy nowość wzbogacona zostaje o ponadczasowe wartości, które świadczą o jej nieprzeciętności, unikalności, oraz jest zaprzeczeniem działań i przedmiotów pospolitych. Dzieło twórcze jest: a) produktem pro-gramu poznawczego realizowanego poprzez system funkcjonalny, tworzony przez intencjonalną aktywność jednostki, uwarunkowaną jej właściwościa-mi psychologicznymi i wyłaniającą się w procesie indywidualnego rozwoju ze społecznego systemu wartości, wiedzy i reguł działania18; b) produktem wynikającym z procesu twórczego, nowym, oryginalnym, obserwowalnym i komunikatywnym19. Patrzenie na twórczość w kontekście wytworu sprawi-

16 E.H. Erikson, Tożsamość a cykle życia, Poznań 2004; J.P. Guilford, Natura inteligencji człowie-ka, przeł. B. Czarniawska, W. Kozłowski, J. Radzicki, Warszawa 1978; J. Kozielecki, Trans-gresja i kultura, Warszawa 1998; E. Nęcka, Psychologia…

17 A. Góralski, Zadanie, metoda, rozwiązanie, Warszawa 1978.18 S. Popek, Człowiek jako…19 Ibidem; idem, Psychologia twórczości plastycznej, Kraków 2010.



ło, że w ostatnim okresie pojawiło się wiele nowych terminów oznaczających różne poziomy twórczości. Możemy tu wymienić twórczość drugorzędową, codzienną, praktyczną, przyziemną, poważną lub ich przeciwieństwo, czyli twórczość wybitną, wynalazczą, wyjątkową, historyczną.

Podejście do twórczości w aspekcie czynników środowiskowych warunkują-cych skuteczność procesów twórczych wskazuje na występowanie tzw. stymu-latorów i inhibitorów aktywności twórczej. Przyjmuję – za S. Popek20 – że to samo środowisko może u jednych rozwijać twórczość, a u drugich ją hamować. Istotna jest interakcja między czynnikami endo- i egzogennymi. Twórczość jest więc stanem pożądanym, optymalnym, do którego człowiek aspiruje, dosko-naląc siebie i najbliższe otoczenie, a jego zachowanie jest celowe, zindywidu-alizowane i typowe oraz uwarunkowane temperamentem i doświadczeniami. Zatem twórczość jest wartością samą w sobie i stylem życia21. Jest to pole do popisu dla pedagogiki, a także dydaktyki, próbującej odpowiedzieć na pytanie, jakie warunki dydaktyczno-wychowawcze są najbardziej korzystne dla aktyw-ności twórczej dziecka. Poszukiwania w tej dziedzinie pozwalają na ustalenie długich list czynników sprzyjających aktywności dziecka i hamujących ją.

Inne interdyscyplinarne podejście do twórczości przedstawia E. Nęcka, proponując trzy istotne jej wymiary: „1) poziomy twórczości, 2) czas oraz 3) jakościowe różnice w zakresie aktów twórczych”22. W wymiarze poziomów twórczość rozpatrywana jest – przez E. Nęckę – w kategoriach: od twór-czości przyziemnej przez płynną i skrystalizowaną do wybitnych osiągnięć. Twórczość przyziemna polega na poszukiwaniu nowości służących lepszemu przystosowaniu jednostki do otoczenia. Twórczość płynna to wrodzona, wła-ściwa każdemu człowiekowi zdolność do tworzenia pomysłów lub zachowań. Polega na myśleniu dywergencyjnym. Twórczość skrystalizowana to zdolność do rozwiązywania problemów, a dokładnie budowania i przebudowywania reprezentacji poznawczej problemu. Twórczość dojrzała to wykorzystywanie wiedzy i doświadczenia w celu dostrzegania dalszych problemów. Przy czym im większą wiedzą dysponujemy, tym łatwiej nam dostrzec istotne proble-my, lecz jednocześnie trudniej o oryginalność i świeżość myślenia. Dlatego osoba twórcza na tym poziomie dodatkowo powinna charakteryzować się wytrzymałością.

20 Idem, Psychologia twórczości…21 M. Szymański, Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987.22 E. Nęcka, Psychologia…

Prace poglądowe


Wymiar czasu twórczości pokazuje, że zjawisko tworzenia może trwać od kilku sekund przez całe życie: 1) twórczość płynna rozgrywa się w perspek-tywie sekund i minut, 2) twórczość skrystalizowana może być rozpatrywana w perspektywie od kilku minut do kilku lat, w zależności od rodzaju rozwią-zywanego problemu, 3) twórczość dojrzała i wybitna pojawiają się w perspek-tywie 10 lat.

Ostatnim wymiarem tak pojmowanej twórczości jest jej wymiar jakości, który pokazuje, że akt twórczy może być: wypełnianiem luk, tzn. uzupełnia-niem braków, transferem z jednej dziedziny do drugiej oraz zmianą interpre-tacji, stojącą na najwyższym poziomie twórczości23.

Istnieje wiele poglądów na zjawisko twórczości. Te, które zostały zaprezen-towane, odsłaniają tylko wycinek szeroko podejmowanych badań. Jednakże już w tym wymiarze są one inspiracją do dalszych poszukiwań i stawiania kolejnych pytań. Tym aspektem, który mnie interesuje – jako pedagoga – jest specyfika dziecięcej twórczości, a w dalszych poszukiwaniach jej związek z odtwórczym postępowaniem i myśleniem dziecka.

Z pedagogicznego punktu widzenia cenne wydaje się stanowisko, zgodnie z którym ważne jest, aby każde dziecko miało warunki do bycia twórczym. Przecież – zdaniem R. Glotona i C. Clero – w stanie potencjalnym każdy zdolny jest do twórczości. Jednakże tę samą twórczość przez nieumiejętne rozwiązania wielokrotnie hamuje się u dziecka. Dlatego tak bardzo ważne jest, aby pozwolić dziecku być twórczym, tj. wymyślać, odkrywać, wynajdować, zmieniać, ulepszać, ustanawiać, organizować, komponować, konstruować, malować, rzeźbić, podejmować aktywność, w której wyniku bezwiednie two-rzy ono to, co już istnieje, lub świadomie odkrywa coś, co już zostało odkryte, a ono o tym nie wie.

Według J. Kujawińskiego pozwolić dziecku być twórczym oznacza tyle, co stworzyć mu warunki do robienia czegoś z własnej inicjatywy (chęci, woli), własne potrzeby lub cele realizować osobiście za pomocą w miarę samodziel-nie dobranych metod i środków, dawać mu doświadczać zadowolenia i po-zwalać mu na samodzielność, odpowiedzialność oraz współkontrolowanie i współocenianie tego, co robi24. Warto się zastanowić, na ile choć niektóre z tych elementów są spełniane w pracy z dzieckiem.

23 Ibidem.24 J. Kujawiński, Twórczość metodyczna nauczyciela, Poznań 2001.



Zatem twórczość przejawia się w aktywności, zachowaniach, postawach25, stylu życia26, a także można ją rozwijać poprzez adekwatną edukację27.

Płaszczyzny rozpatrywania twórczości

Jak wynika z powyższej klasyfikacji definicji, twórczość traktowana jest pod-miotowo i przedmiotowo. W rozumieniu podmiotowym akcentowana jest funkcja osobista (indywidualna) procesu tworzenia lub jego wytworu. Pod-miot jest twórczy, jeżeli ma pewne specyficzne cechy i jest autorem innowacji, projektów, książek itp. uznawanych za twórcze. Działanie twórcze zaś przebie-ga w umyśle, psychice twórcy.

Twórczość ujmowana przedmiotowo uwzględnia społeczne wytwory proce-su twórczego jako elementu kultury. Ocena użyteczności społecznej wytworu jest relatywna w czasie i ze względu na pewną grupę osób. Zatem efektem zamierzonej twórczości, czyli uzewnętrznienia myślenia i procesu twórczego, jest dzieło twórcze, np. innowacja i jej realizacja. Jak z tego wynika, twór-czość odbywa się w określonym czasie i miejscu. Oceniana jest z perspektywy czasu, z uwzględnieniem przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Ważny jest przedział czasu, w którym dzieło wymyślono i zrealizowano, oraz waga tego wynalazku dla przyszłości. Wynik, czyli dzieło – innowacja, uznawany jest za twórczy jako powstały „teraz” i jest oceniany z punktu widzenia teraźniejszości oraz zaprojektowany w tym miejscu, czyli „tutaj”. Może być tak, że eksperci uważają dzieło za twórcze, nie uwzględniając analogicznych dzieł powstałych na innych obszarach. Stąd też wyróżnimy twórczość w makro- i mikroskali. Twórczość występuje w każdej dziedzinie życia i wiedzy człowieka, w której on swobodnie działa i która przyczynia się do wykreowania dzieła.

Do połowy XX wieku akcentowano w twórczości wytwór i jego znaczenie dla szerszej grupy społecznej28. Z końcem dwudziestego stulecia zwracano uwagę na cechy osobowości, proces twórczy, dzieło oraz wartość i styl życia

25 S. Popek, Człowiek jako…26 A. Strzałecki, Psychologia twórczości: między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa 2003.27 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka…; K.J. Szmidt, Pedagogika…28 O czym dokładnie piszę w publikacjach: Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas

I–III, Zielona Góra 2007; Uwarunkowanie efektywności kształcenia nauczycieli klas I–III w za-kresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra 2009; Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych, Toruń 2012.

Prace poglądowe


jednostki twórczej29. Na przestrzeni historii pojawiło się wiele psychologicz-nych teorii twórczości, które reprezentują dwa podstawowe podejścia wobec niej. Ci, którzy przyjmują, że dzieci nie są twórcze, ponieważ nie są one zdol-ne zmieniać żadnej dziedziny życia, nie wnoszą trwałego wkładu do zasobu wiedzy i umiejętności społecznych (sztuki, nauki, techniki itp.), reprezentują podejście elitarne (tzw. przedmiotowe). Dla tej koncepcji istotna jest więc funkcja społeczna dzieła twórczego, czyli stopień jego nowości, oryginalności i znaczenia dla społeczeństwa. Ograniczono zakres tego zjawiska do twórczo-ści wybitnych osób dorosłych. Ich twórczość nosi też miano twórczości przez duże „T”, czy obiektywnej, historycznej, niepowtarzalnej30.

Przeciwstawną do powyższej jest koncepcja egalitarna (tj. humanistycz-na, podmiotowa), w której akcentuje się osobiste zaangażowanie w proces tworzenia i jego znaczenie dla rozwoju osobowości twórcy. Tak rozumiana twórczość ma charakter subiektywny, osobisty, codzienny, powszechny, tzw. twórczość przez małe „t”. Ta koncepcja zakłada, że dzieci są twórcze, ponie-waż twórczość wynika z ich naturalnej biologicznej potrzeby optymalnego rozwoju. Twórczość dzieci jest nieodłączną częścią ich dzieciństwa. Dzięki niej trafnie rozwiązują one problemy. Pomaga ona im w uczeniu się. Ich twórczość wynika z umotywowanej obserwacji i spontanicznej wyobraźni. Sprawia im przyjemność i satysfakcję. Towarzyszy im w zabawie i ją wzbogaca. Twórczość dziecka jest wyjątkowa dla niego samego. Przejawia się ona w zachowaniach oryginalnych, ale dostosowanych do okoliczności. Twórczość dzieci jest po-trzebna społeczeństwu31.

Podsumowując (w zarysie) przestudiowane powyżej koncepcje twórczo-ści, należy zauważyć, że te autorytety, które akcentują wyjątkową nowość, oryginalność twórczości z punktu widzenia szerszego kręgu społecznego, jednocześnie opowiadają się tylko za twórczością osób wybitnych. Badając twórczość wybitną, skupiamy się więc na cechach osobowości, procesie twór-czym, dziele i jego wartości oraz środowisku zewnętrznym. Ci zaś, którzy biorą pod uwagę subiektywność nowości i wartości dzieła, opowiadają się za twórczością dzieci.

29 S. Popek, Psychologia twórczości…30 J. Kozielecki, Transgresja…; E. Nęcka, Psychologia…; K.J. Szmidt, Pedagogika…31 S. Popek, Psychologia twórczości…



Twórczość czy kreatywność

Stosunkowo od niedawna – przyjmuje się, że od lat 90. XX wieku – obok twórczości funkcjonuje w języku polskim termin kreatywność, wywodzący się z języka angielskiego, w którym creative oznacza „twórczy”, creator – „twórca”, creative power – „twórczość”. Termin ten nie pojawia się w dostępnych słow-nikach, ale funkcjonuje w języku naukowym i potocznym.

W polskich źródłach leksykalnych zamiennie używane są pojęcia „twór-czość” i „kreatywność”. Oto przykład interpretacji pojęcia „kreatywny”: „ma-jący zdolności tworzenia czegoś nowego, oryginalnego; dynamiczny, pomy-słowy, dający taką zdolność, dający w efekcie coś nowego”32. Te same źródła prezentują zbliżoną do powyższej definicję twórczości, tj. „twórczy to zdolny do tworzenia nowych jakości, dokonywania odkryć, wynalazków towarzy-szących tworzeniu, będący inspiracją lub rezultatem tworzenia, wnoszący coś nowego, nowatorskiego, odkrywczego”33. Można dostrzec zbieżność w inter-pretacji tych dwóch pojęć. Różnica tkwi tylko w tym, że przy twórczości uwzględniono wynalazek. Ponieważ termin angielski creativity i francuski creativite nie mają odpowiednika w języku polskim, dlatego można je tłuma-czyć jako „kreatywność”34. Termin kreatywność kładzie nacisk na potencjalne możliwości, predyspozycje, zdolności każdego człowieka w każdym wieku do podejmowania szeroko rozumianej twórczej aktywności, której wyniki mają charakter subiektywny oraz nie są namacalne i wstrząsające dla danej grupy społecznej35. Osoba kreatywna wykazuje się umiejętnością operacji myślo-wych, w których toku dochodzi do myślenia dywergencyjnego, będącego jed-nym z wielu warunków twórczości.

Odwołując się do interakcyjnej teorii twórczości, przyjmuję, że kreatyw-ność jest zespołem cech, który występuje powszechnie, czyli każda jednostka je posiada, są one rozwinięte w różnym stopniu i zakresie. Osoby kreatywne charakteryzują się następującymi cechami: myślenie twórcze i dywergencyjne (giętkość i oryginalność, dostrzeganie problemów, pomysłowość i niekonwen-cjonalne pomysły), indywidualizm, swoboda, spontaniczność wyrażania swo-

32 Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, Warszawa 1996, s. 426; Mały słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1982.

33 Słownik współczesnego języka polskiego…, s. 1161.34 J. Dobrołowicz, Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce 2002.35 Ibidem.

Prace poglądowe


ich przeżyć i doznań, swobodna aktywność, eksperymentowanie. Są to więc niektóre cechy heurystyczne. Takie osoby konstruują wytwory już istniejące, o czym nie wiedzą. Zatem kreatywny konstruuje rzeczy w sensie subiektyw-nym i w makroskali. Nie każda z tych osób kreatywnych zostanie twórczą. Jeśli w badaniach skupiamy się tylko na wytworze lub cechach osobowości albo procesie twórczym czy środowisku, czyli nie badamy każdego aspektu twórczości, to wówczas możemy mówić o kreatywności.

Kreatywność werbalna dzieci

Kontynuując powyższą tezę jako przewodnią – ponieważ skupiam się tylko na analizie werbalnych wytworów dziecka i nie uwzględniam jego cech osobowo-ści, procesu twórczego i środowiska zewnętrznego – zasadne jest stosowanie terminu „kreatywność werbalna”.

Do podstawowych form kreatywności werbalnej dzieci w języku mówio-nym i pisanym zalicza się pytania, zagadki, opowiadania, rymowanki, wier-sze, bajki itp. Język mówiony i pisany dziecka od dawna były przedmiotem zainteresowania językoznawców, psychologów, pedagogów. Zwracano uwagę początkowo na system fonologiczny, morfologiczny, składniowy. Potem na tendencje rozwojowe, charakterystyczne dla poszczególnych okresów życia dziecka. Dziecko, używając języka mówionego, aktywnie eksperymentuje, poszukuje najlepszych form językowych, za pomocą których chce wyrazić swoje myśli. Spontanicznie wykrywa różne formy, układy, style językowe i sa-modzielnie próbuje ich w kontaktach społecznych.

Kreatywne używanie języka przejawia się w wytwarzaniu nowych wyra-zów, zdań, tekstów oraz nietypowym ich zestawianiu, stosowaniu, zależnie od okoliczności i potrzeb. Przekazy słowne mogą mieć charakter rozbieżny lub zbieżny, czyli wynikają z aktywności: dywergencyjnej i konwergencyj-nej. Proporcje między tymi rodzajami są zróżnicowane, o czym decydują tu zarówno preferencja jednostkowa, jak również i oddziaływanie czynników zewnętrznych. Przyjmuje się, że oddziaływanie czynników zewnętrznych, w miarę rozwoju dziecka, obniża poziom jego produkcji dywergencyjnej. Przyczyną tego są socjalizacja i edukacja w rodzinie, przedszkolu i szkole. Dzieci skłaniane są do utrzymywania się w ramach językowych charaktery-stycznych dla danego środowiska społecznego, bez pozostawiania im margi-nesu swobody. Wzmacnia się w nich w ten sposób tendencję do posługiwania się wzorami, stereotypami.



Panuje powszechne przekonanie, że dziecko może być kreatywne w dzie-dzinie werbalnej, ponieważ zdolne jest do przetwarzania informacji języko-wych zawartych w mowie otoczenia w celu wyprowadzenia z nich pewnych reguł językowych. Jest to przy tym kreatywność dwojakiego rodzaju, która: 1) rządzi się prawami gramatyki języka pozostawiającej go w zastanej formie, niezmieniającej go, i 2) zmienia te reguły. Kreatywność werbalna dziecka po-lega głównie na tym, iż stosując się do własnych reguł języka, dziecko swo-bodnie wyraża myśli nowe, niejednokrotnie bardzo odległe od dawniejszych doświadczeń36. Poza tym kreatywny charakter języka dziecka tkwi w funkcji poznawczej i estetycznej. Dziecko, traktując język jako materiał do wyobraźni i myślenia dywergencyjnego, konstruuje nowe nazwy, opowiadania, wiersze. Jego umysł musi mieć materiał dostarczony przez otoczenie społeczne, kon-takt z przyrodą, literaturą piękną, sztuką plastyczną czy muzyczną37.

Język werbalny wnosi do procesu twórczego trzy podstawowe funkcje: 1) komunikowanie i wymianę myśli, co wynika z potrzeby rozumienia, bycia rozumianym i rozumienia samego siebie; 2) przedstawienie rzeczywistości – to język, a nie myśl czysta, formuje i określa nasz sposób przedstawiania rzeczy, istot żywych i świata, pozwala nam konstruować w sposób jasny i uporząd-kowany to, co stanowiło schemat ulotny i mglisty; język przyczynia się do wzbogacania naszego zasobu myśli, w miarę jak powiększa się zakres słów; 3) funkcję estetyczną i logiczną języka – mowa ma swoje rytmy, brzmienia, co ma znaczenie estetyczne i logiczne.

Pedagogika i psychologia starają się odpowiedzieć na pytania: 1) jaki zakres możliwości kreatywnych dziecka wyzwala się w tej specyficznej aktywności; 2) w czym się wyraża i przejawia kreatywna aktywność w dziedzinie werbal-nej; 3) jaka jest geneza tego rodzaju aktywności; 4) jakie czynniki sprzyjają wyzwalaniu się tego rodzaju kreatywności, a jakie ją hamują oraz 5) jakie są możliwości pedagogicznego oddziaływania na ten rodzaj kreatywności.

M. Kielar38 zajmowała się aktywnością werbalną dzieci w wieku przed-szkolnym, mową narracyjną. Poszukiwała sposobów analizy dziecięcej narra-cji. Z analizy wypowiedzi werbalnych wynika, iż produktywniejsze są bodźce optyczne, wizualne niż werbalne. Pod wpływem bodźców optycznych komu-

36 M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1986.

37 T. Kłosińska, Droga do twórczości: wdrażanie technik Celestyna Freineta, Kraków 2000.38 M. Kielar, Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków 1989.

Prace poglądowe


nikaty werbalne dzieci są bardziej rozbudowane, dłuższe, zawierają więcej jed-nostek znaczeniowych (są bogatsze w sensie różnorodności). Natomiast bodź-ce werbalne wpływają pozytywnie na bogactwo znaczeniowe i funkcjonalne wypowiedzi. Według M. Kielar momentem znaczącym w rozwoju języka dziecka jest 5. rok życia. Wtedy dziecko przestaje używać języka dziecinnego, a w kontaktach społecznych potrafi już dopasować swój język zarówno do sy-tuacji, jak też do rodzaju słuchacza. M. Przetacznik-Gierowska39 poszukiwała natomiast rozwojowych i środowiskowych wyznaczników rozwoju języka.

Pierwsza faza kreatywności werbalnej trwa do około 2–3 roku życia dziec-ka, gdy opanowuje ono podstawowe reguły języka. W fazie tej dziecko tworzy wiele oryginalnych słów oraz ich zestawień i przekształceń. Nowość i ory-ginalność wypowiedzi zauważane są jedynie przez dorosłych. Dziecko nie ma jeszcze rozwiniętej potrzeby wyrażania własnych przeżyć, doświadczeń, wiedzy. W trzecim roku życia aktywność werbalna dziecka staje się coraz częściej świadoma, ukierunkowana i zamierzona. Najważniejszy jest jednak sam proces tworzenia, mniej efekt czy intencja. Dziecko trzyletnie lubi bawić się słowami, przetwarzać je, odkrywać i tworzyć nowe znaczenia. Słowa stają się więc nierzadko materiałem w zabawach. U dzieci sześcioletnich zaznacza się często potrzeba ochrony „własnych utworów” oraz ich przechowywania. Z badań wynika, że 60% dzieci w wieku przedszkolnym tworzy swobodne wypowiedzi werbalne odznaczające się nowością i oryginalnością, przy czym często robi to w sposób niezamierzony, intuicyjny. Natomiast opowiadania inspirowane przez osobę dorosłą są mniej lub bardziej twórcze w zależności od rodzaju bodźca inspirującego.

Dziecko przyswaja system językowy i sposoby użycia języka w społecznym kontekście interakcji dziecko – dorosły. W sytuacji zabawowo-zadaniowej za-aranżowanej przez osobę dorosłą dziecko współtworzyło lub współkonstru‑owało dwa rodzaje tekstów, czyli tekst narracyjny na temat obrazka i tekst scenariusza zabawy socjodramatycznej.

Kreatywność werbalna dziecka przejawia się w generowaniu i przekazywaniu w procesie narracji nowych treści. W sytuacji wytwarzania mowy narracyjnej i scenariusza zabawy socjodramatycznej cechą wspólną komunikatów jest prze-mieszczanie się treści mowy w czasie i w przestrzeni, stanowi to jednocześnie podstawę twórczości językowej małego dziecka. Dzieci w wieku przedszkolnym mają ogromny potencjał poznawczo-językowy, ujawniany zwłaszcza wtedy,

39 M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia rozwojowa…



kiedy dziecko traktowane jest przez osobę dorosłą jako równorzędny partner i uczestnik interakcji, kiedy osoba dorosła daje mu poczucie współzależności wkładu w tworzenie i kiedy uznaje dziecko za wiarygodne źródło informacji.

Celem określenia poziomu kreatywności werbalnej dzieci przedszkolnych zastosowano jedenaście wskaźników: fabularyzacja wypowiedzi, odwoływanie się do doświadczeń, emocjonalność, oryginalność, nowość, czas zastanawiania się nad odpowiedzią, płynność, dokładność, złożoność, liczba wypowiedzeń, użyte środki artystyczne. Kreatywność werbalną opisywano poprzez takie kry-teria, jak: oryginalność, nowość, płynność, giętkość, fabularyzacja. Na podsta-wie przeprowadzonych badań stwierdzono, że dzieci w wieku przedszkolnym są w małym stopniu twórcze w dziedzinie werbalnej. Chłopcy uzyskują wyższe wyniki w tym względzie niż dziewczynki. Okazuje się, iż dzieci 4-letnie osią-gają podobne efekty jak dzieci 6-letnie, a najwyższe wyniki mają pięciolatki.

Niejednokrotnie stwierdzono, iż różnice indywidualne w poziomie kre-atywności werbalnej, w tym również u dzieci, są bardzo duże. Brak jest jednak rzetelnych badań wyjaśniających pozytywny lub negatywny wpływ czynników wewnętrznych (podmiotowych) i zewnętrznych (pozapodmiotowych). Jak już podkreślano, badania takie byłyby szczególnie cenne dla pedagogiki dziecka, ponieważ pozwoliłyby w maksymalnym stopniu zmobilizować cały potencjał kreatywnego dziecka w obszarze werbalnym.

Aby dziecięca kreatywność werbalna mogła w ogóle zaistnieć, dziecko musi opanować mowę, która jest bezpośrednim tworzywem dzieł literackich i poezji. Opanowanie czynnego języka pomaga dziecku komunikować się z otoczeniem, wyrażać swoje potrzeby i pragnienia w sposób zrozumiały dla innych. W rozwoju mowy wyróżniamy okres wstępny, zwany również „przed-mową”, na który składa się głużenie i gaworzenie. Potem dziecko przechodzi do etapu naśladowania dźwięków mowy proponowanych przez dorosłych, nadaje im już intonację i akcent. Kolejnym etapem w procesie rozwoju mowy jest okres powstawania specyficznego szyfru dziecięcego, nazywanego także „małą mową”. Polega on również na naśladowaniu. Dziecko naśladuje odgłosy przyrody, np. szczekanie psa, miauczenie kota czy też inne dźwięki słyszane w otoczeniu. W tym okresie obserwujemy również skłonność dzieci do swo-istego rodzaju teatralizacji, tzn. do mówienia, opowiadania mocno popartego gestami rąk bądź ruchami całego ciała.

Gdy dziecko wchodzi w wiek przedszkolny, wówczas mówi, układa zdania tak samo jak oddycha, je, maluje, śpiewa, tańczy. Wyraża swą radość, cieka-wość, zdumienie i nie zakłada przy tym konieczności odbiorcy. Kiedy dziecko

Prace poglądowe


opanuje już trudną sztukę mówienia, zaczyna wówczas intuicyjnie używać słów dla dopełnienia rymu albo dla samej przyjemności zabawy słownej. Dziecko może bawić się słowem, traktując je jak każdy fizyczny przedmiot zabawy. Wówczas postępuje z nim jak poeta: bawi się jego dźwiękiem, melo-dią, intonacją, jego wieloznacznością, która pozwala na pełną, spontaniczną swobodę zabawy. Dziecko nie tyle układa poezję, ile „poezjuje”, bo poezja jest dla niego nie nazwaniem lub wyobrażeniem czegoś, ale samym aktem, jak taniec, podskakiwanie, zabawa, poprzez które przekazuje swoje wzruszenie i przeżycia.

Słowo jest więc niewątpliwie trwałym podłożem rozwoju ekspresji literac-kiej, która na bazie zabawy przybiera postać prostych rymowanek, wykrzyki-wanek czy odliczanek. Stanowią one pod względem treści zestaw najbardziej nieprawdopodobnych, czasami niezrozumiałych słów, które dzieci dobierają jedynie ze względu na ich pobudzające do ruchu brzmienie i melodię. Powsta-ją one zazwyczaj pod wpływem chwili i nastroju wynikającego z zabawy, dla samej przyjemności tworzenia.

W poezji dzieci można zauważyć pewne podobieństwo do twórczości lu-dów pierwotnych oraz do poezji ludowej, gdyż sztuka ta, podobnie jak sztuka dziecka, oparta jest na uproszczeniach i wypowiedziach często skróconych jedynie do form zasadniczych.

Dziecko żyje często tylko chwilą, a jego przeżywanie zależy od stopnia roz-woju psychofizycznego. Nie ma ono jeszcze doświadczeń osobistych i spraw-ności myślenia, dlatego w opisywaniu i przekształcaniu rzeczywistości kieruje się wyłącznie intuicją. Twórczość poetycka, literacka jest dla dziecka ekspresją tego, co widzi i odczuwa, słyszy, o czym marzy.

Zajmując się kreatywnością werbalną, nie można pominąć problemu neo-logizmów. Od najmłodszych lat dzieci poszukują odpowiedniego określenia dla przedmiotów i zjawisk, których nazwy jeszcze nie poznały. Dorośli często nie zdają sobie sprawy, że tworzenie owych określeń jest dla dzieci swoistego rodzaju aktem twórczym. W kreatywności werbalnej dzieci nierzadko znajdu-ją się niezamierzone porównania i metafory, którymi posługują się nie po to, aby upiększyć swój styl, ale wyłącznie po to, aby być zrozumianymi.

Nie można także pominąć wpływu baśni na rozwój kreatywności werbal-nej dzieci. Słuchanie baśni rozszerza zakres przeżyć dziecka, otwiera przed nim nowy, nieznany świat, dostarcza informacji o zjawiskach mu nieznanych i niedostępnych w życiu realnym. Poszerzający się zakres doświadczeń, two-rząc wewnętrzny świat dziecka, sprawia, że staje się ono wrażliwe na problemy



społeczne, estetyczne i moralne. Baśń dostarcza dziecku wzorów moralnego postępowania. Kolejne treści słuchanych bajek są dla dziecka przedmiotem dalszego wewnętrznego wyobrażania, rozmyślania. W ten sposób baśń może stać się tematem tworzonych przez dzieci opowieści i inscenizacji, oddających treść poznanej bajki lub będących samodzielnym wytworem ich wyobraźni, wynikającym z wyraźnej potrzeby opowiadania rzeczy niezwykłych, nieprze-ciętnych i nadzwyczajnych.

Omówione formy literackiej wypowiedzi dzieci obejmują różnorodną te-matykę i w zależności od ich wieku oraz rozwoju różnie odzwierciedlają ich przeżycia i doznania. Dzięki twórczości literackiej dzieci możemy lepiej po-znać ich wewnętrzny świat.

Okazją do kreatywnych działań uczniów jest niewątpliwie praca z lekturą. Działania te mogą być realizowane poprzez różnorodne metody: opracowy-wanie tekstu z zastosowaniem prac plastycznych, improwizowanie/inscenizo-wanie tekstu, zabawa twórcza, opowiadanie twórcze, technika swobodnych tekstów, dzienniczki lektur, kącik ciekawej książki/godzina z ciekawą książką, gry dydaktyczne.

Kreatywność werbalna dziecka zasługuje na szczególną uwagę, gdyż teksty swobodnie napisane przez dzieci mogą być źródłem wielu informacji o spo-sobach kategoryzowania otaczającego świata, a także o samych dzieciach i ich problemach. Swobodne teksty stanowią szansę dla dzieci nieśmiałych, skry-tych, zamkniętych w sobie. Często, gdyby nie zostały włączone do grupy, któ-rej działanie daje możliwość wykazania się każdemu, nigdy być może nie pod-jęłyby same próby napisania jakiegokolwiek tekstu literackiego. Bardzo ważna jest również świadomość dziecka, że może pisać to, na co ma ochotę, co go w danym momencie szczególnie zachwyca, dotyka, boli, i nie zostanie przez nauczyciela negatywnie oceniony lub złośliwie skomentowany przez kolegów.

W zebranym i przeanalizowanym przeze mnie materiale literackim autor-stwa dzieci pojawiły się teksty wierszowane oraz pisane prozą. Wśród podej-mowanych przez dzieci tematów najczęstsze były: świat przyrody (zwierzęta, pory roku), najbliższa okolica/miejscowość, najbliższe osoby.

Najbliższe otoczenie tematem kreatywności werbalnej

Najbliższa okolica/miejscowośćProblematyka dotycząca miejsca zamieszkania, najbliższego środowiska może być myślą przewodnią, wokół której przebiegać powinien proces edukacji

Prace poglądowe


wczesnoszkolnej. Lepsze poznanie i zrozumienie swoich korzeni wpływa na świadome kształtowanie więzi emocjonalnej dziecka z małą ojczyzną. Nauczy-ciel powinien zadbać o to, aby pokazać uczniom wszystko, co w ich miej-scowości najładniejsze i najciekawsze, to, co dla regionu cenne, z czego po-winni być dumni, co pomoże uświadomić dzieciom zrozumienie związków pomiędzy teraźniejszością a przeszłością. Orientację dzieci w ich najbliższej okolicy, jak również opinie i stosunek do własnej miejscowości określić można na podstawie analizy tekstów młodych twórców. W tworzywie językowym utworów wskazać można nazwy realiów służące budowaniu obrazu własnej miejscowości. Wyróżnić należy przede wszystkim rzeczowniki nazywające konkretne obiekty, znajdujące się w miejscu zamieszkania dzieci. Znaczącą grupę stanowią wyrazy nacechowane emocjonalnie. Dzieci wyrażają werbalnie zadowolenie z własnej miejscowości i identyfikują się z nią jako z ukochanym miejscem zamieszkania, bogatym w liczne atrakcje i osobliwości, które godne są uwagi i obejrzenia. Napisane przez dzieci teksty mogą być dla dorosłych (nauczycieli, rodziców) źródłem wiedzy o sposobie postrzegania najbliższej okolicy przez małych mieszkańców oraz mogą stanowić ważną informację o tym, co w miejscowości zachwycające.

Najbliższe osobyW kreatywności dzieci ważny i często podejmowany temat to najbliżsi – ro-dzice, rodzeństwo, dziadkowie. Z tekstów dzieci wyłania się obraz rodziny z charakterystycznym podziałem ról: mama krzątająca się w kuchni i przy-gotowująca smaczne posiłki, ale też będąca osobą, której można się zwierzyć, która się uśmiechnie, przytuli, oraz ojciec – zapracowany, często nieobecny, a w wolnej chwili czytający gazetę. Najważniejsze jest jednak to, że dzieci doceniają pracę rodziców (głównie mamy) oraz ich codzienną krzątaninę. Zwrócić należy uwagę na dwie formy, które pojawiły się w twórczości dzie-ci: „zasprzątana” i „zauczona”, powstałe poprzez analogię do „zapracowana” (pracować – zapracować – zapracowany). Jako budulec do ich utworzenia posłużyły fragmenty słów i zasady słowotwórcze. Prefiks za- uwydatnia odcień uzupełniający czasownika podstawowego i oznacza m.in. największe nasile-nie wykonywanej czynności, co mogłoby w zaprezentowanych przykładach oznaczać: zaprzątana, czyli przepracowana, nadmiernie obciążona czynnością sprzątania; zauczona, czyli nadmiernie obciążona uczeniem się.



Konkluzja

Przedstawiona kreatywność werbalna dzieci przekazuje obiektywny ogląd świata przez dzieci, a jednocześnie stanowi subiektywne wyobrażenie arty-styczno-językowe małego artysty. Analiza tekstów autorstwa dzieci pozwala na lepsze poznanie przez dorosłych (nauczycieli, rodziców) przeżyć, uczuć, opinii, myśli i ocen małych twórców. Dla nich samych natomiast możliwość wyrażenia tego, co im bliskie, a czasem bolesne lub trudne, stanowi wspaniały sposób odreagowania (działanie terapeutyczne) czy wypowiedzenia własnego zadowolenia lub zachwytu nad otaczającą rzeczywistością. Tworzenie tekstów rozwija dziecięcą wyobraźnię, doskonali język i kształtuje – jakże pożądaną – postawę twórczej aktywności werbalnej.

Reasumując powyższe rozważania, można stwierdzić, iż kreatywność werbal-na jest nierozłączną dziedziną życia dziecka, które tworzy swój język, w miarę jak słyszy, co do niego mówią inni. W naturalnych sytuacjach kreatywność werbalną dziecka rozpatrywać więc można dwojako: jako twórcze uczenie się języka oraz jako jego twórcze używanie. W pierwszym przypadku podkreśla się, iż dziecko nie opanowuje języka przez samo tylko naśladowanie. W pro-cesie uczenia się języka dziecko tworzy go zarazem, a więc nakładają się tu dwa sposoby przyswajania go: kreacja i naśladownictwo. Opanowanie języka i używanie go w sytuacjach społecznych i poznawczych łączą się nierozerwalnie z aktywnością twórczą. Język jest dla dziecka narzędziem porozumiewania się z otoczeniem, tworzywem dla działalności artystycznej oraz obiektem pozna-nia. Im więcej różnorodnych sytuacji wymagających używania języka napotyka dziecko, tym więcej ma okazji do ukształtowania w sobie przekonania, iż język to „twór” bardzo zmienny, elastyczny, dający wiele możliwości wyrażania tej samej treści w odmienny sposób. Te wszystkie doświadczenia językowe dziec-ka stanowią materiał dla jego działalności kreatywnej. Zatem im bogatsze są doświadczenia językowe dziecka, tym częstsza, bardziej różnorodna i twórcza staje się jego własna, samodzielnie podejmowana aktywność.

BibliografiaAndrukowicz W., Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń 1999.Dobrołowicz J., Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce 2002.Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995.Erikson E.H., Tożsamość a cykle życia, Poznań 2004.

Prace poglądowe


Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, Warszawa 1985. Góralski A., Zadanie, metoda, rozwiązanie, Warszawa 1978.Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, przeł. B. Czarniawska, W. Kozłowski, J. Ra-

dzicki, Warszawa 1978. Kielar M., Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków 1989.Kłosińska T., Droga do twórczości: wdrażanie technik Celestyna Freineta, Kraków 2000.Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 1998.Kujawiński J., Twórczość metodyczna nauczyciela, Poznań 2001.Magda-Adamowicz M., Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych,

Toruń 2012.Magda-Adamowicz M., Treningi twórczości a umiejętności zawodowe, Toruń 2011.Magda-Adamowicz M., Uwarunkowania efektywności kształcenia nauczycieli klas I–III

w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra 2009. Magda-Adamowicz M., Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas I–III, Zie-

lona Góra 2007. Mały słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1982.Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001.Popek S., Człowiek jako istota twórcza, Lublin 2003.Popek S., Psychologia twórczości plastycznej, Kraków 2010.Przetacznik-Gierowska M., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego,

Warszawa 1986.Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, Warszawa 1996.Strzałecki A., Psychologia twórczości: między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa

2003.Suchodolski B., Kim jest człowiek?, Warszawa 1985.Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.Szymański M., Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987.Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1982.

Najbliższe otoczenie w kreatywności werbalnej dzieckaStreszczenie: Ponieważ reprezentuję interakcyjną teorię twórczości, to chcąc ba-dać twórczość i mówić o niej (w pełnym tego słowa znaczeniu), uwzględniam cechy osobowości, proces twórczy, właściwości dzieła twórczego oraz styl życia. Gdy zaś biorę pod uwagę tylko jeden z powyższych aspektów, mówię o kreatyw-ności. Z tych względów w tym tekście koncentruję się na kreatywności werbalnej uczniów klas I–III, która jest nierozłączną dziedziną ich życia. Oni tworzą swój język, w miarę jak słyszą, co do nich mówią inni. W naturalnych sytuacjach


kreatywność werbalna dziecka rozpatrywać więc można dwojako: jako twórcze uczenie się języka oraz jako jego twórcze używanie. W pierwszym przypadku podkreśla się, iż dziecko nie opanowuje języka przez samo tylko naśladowanie. W procesie uczenia się języka uczeń tworzy go zarazem, a więc nakładają się tu dwa sposoby przyswajania go: kreacja i naśladownictwo. Opanowanie języka i używanie go w sytuacjach społecznych i poznawczych łączą się nierozerwalnie z aktywnością twórczą. Język jest dla dziecka narzędziem porozumiewania się z otoczeniem, tworzywem dla działalności artystycznej oraz obiektem pozna-nia. Im więcej różnorodnych sytuacji wymagających używania języka napotyka dziecko, tym więcej ma okazji do ukształtowania w sobie przekonania, iż język to „twór” bardzo zmienny, elastyczny, dający wiele możliwości wyrażania tej samej treści w odmienny sposób.

Słowa kluczowe: kreatywność, dziecko

The most immediate environment in the child’s verbal creativitySummary: Because I represent interactional theory of creativity, and I want to explore and talk about creativity (in the full sense of the word) personality traits are taken into account, the creative process, the properties of creative work and lifestyle. When I take into account only one of the aspects I talk about subjective creativity. For these reasons, this text focuses on the verbal subjective creativity of students class I–III, which is an integral sphere of their lives. They create their own language, as soon as they hear what others say to him or her. In natural situations, verbal subjective creativity of the child can be seen in two ways: as a creative language learning and as its creative use. In the first case emphasizes that the child ran onto a language not just by imitation. In the process of learn-ing a language student creates it at the same time, so the overlap are two ways of acquiring it: creation and imitation. Mastering the language and using it in social situations and cognition are inseparable from creative activity. Language is a tool for a child with which the child communicates with the environment, material for artistic activity and object recognition. The more variety of situations requiring the usage of language encounters the child, the more you have the op-portunity to shape in the belief that language is a very variable, flexible „creation” which gives many opportunities to express the same content in a different way.

Keywords: creativity, child

Prace poglądowe

Krystyna Żuchelkowska

Zasady funkcjonowania i zadania rady rodziców w przedszkolu

WprowadzenieRodzina i przedszkole są to dwa różne, ale wzajemnie się uzupełniające środo-wiska wychowawcze. Rodzina jako pierwsze i naturalne środowisko odgrywa szczególną rolę w wychowaniu dziecka. Natomiast przedszkole jest środowi-skiem intencjonalnym, które stanowi uzupełnienie wychowania rodzinnego. Te dwa środowiska wychowawcze muszą ze sobą współpracować. Jest to ważne z tego powodu, że przedszkole bez bliższej współpracy z rodziną nie jest w sta-nie zrealizować wyznaczonych zadań wychowawczych i dydaktycznych. Z ko-lei ograniczone kontakty rodziców z przedszkolem nie sprzyjają działaniom wychowawczym domu rodzinnego. Współpraca przedszkola z rodziną przy-czynia się do dbania tych dwóch podmiotów o wielostronny rozwój małego dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Tak więc przedszkole i rodzina są sobie wzajemnie potrzebne, muszą się wspierać i uzupełniać, a to pozwoli osiągnąć założone cele i zadania edukacyjne1.

W czasach współczesnych przedszkole i rodzina mają do rozstrzygnięcia wiele trudnych problemów związanych z edukacją i wychowaniem dzieci. Jednak ich rozwiązanie nie jest możliwe bez współpracy i współdziałania. Jest to trudne, bo współcześni rodzice z różnych przyczyn nie wykazują entuzja-zmu do współpracy i włączania się w życie przedszkola, do którego uczęszcza ich dziecko. Dlatego też przedszkole musi podejmować określone działania,

1 Por. M. Łobocki, O współpracy nauczycieli i rodziców w rozumieniu tradycyjnym, [w:] W poszu-kiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, J.M. Szymański, Zielona Góra–Kraków 2004.


34 / Krystyna Żuchelkowska

zachęcające rodziców do włączania się w życie placówki, i stosować formy współpracy na miarę drugiej dekady XXI wieku.

Mikołaj Winiarski2 podkreśla, że współpraca przedszkola z rodzicami win-na przede wszystkim uwzględniać dobro dziecka. Dlatego też wszelkie poczy-nania dorosłych w stosunku do kilkulatka należy kierować w stronę upodmio-towienia, uatrakcyjniania i wzbogacania procesu edukacyjnego w przedszko-lu i w domu rodzinnym, zaspokajania potrzeb biologicznych, społecznych i kulturalnych dziecka, wprowadzania go w świat wartości oraz dbania o to, by rozwój przedszkolaka przebiegał harmonijnie bez jakichkolwiek zakłóceń. Ważną rolę w tym procesie odgrywa rada rodziców działająca w przedszkolu, gdyż ma ona możliwość podejmowania słusznych decyzji i dokonywania mą-drych wyborów związanych z edukacją przedszkolną kilkulatków.

Rady rodziców zastąpiły działające przez wiele lat komitety rodzicielskie, dlatego też korzystają z ich dorobku w zakresie form współpracy, usprawnia-nia procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu i włączania rodzi-ców w życie przedszkola. Poza tym rady rodziców jako podmioty edukacji przedszkolnej reprezentują ogół rodziców danego przedszkola, wspierają kadrę pedagogiczną placówki w spełnianiu funkcji wobec swoich wychowanków, a także pobudzają i organizują aktywność rodziców poprzez zachęcanie ich do włączania się w życie placówki i wymianę informacji o dziecku, jego rozwoju, sukcesach, osiągnięciach, jak również trudnościach czy porażkach.

Prawne podstawy funkcjonowania rady rodziców w przedszkolu

W procesie funkcjonowania i rozwoju każdej placówki przedszkolnej ważną rolę odgrywa rada rodziców. Jest ona stałym, wewnętrznym organem przed-szkola działającym na podstawie normatywnej relacji prawnej. Zasady funk-cjonowania, struktura organizacyjna oraz zakres zadań i kompetencji określo-ne są w kolejnych rozporządzeniach ministra edukacji narodowej.

Pierwszym dokumentem, który regulował sprawy związane z włączaniem rodziców w życie placówek oświato-wychowawczych i zachęcaniem ich do rozwiązywania wspólnymi siłami większości problemów, była ustawa o zespo-leniu samorządu szkolnego z samorządem terytorialnym z 1939 roku. Znalazł się w niej zapis mówiący o powołaniu w każdej placówce komitetu skupiające-go aktywnych rodziców działających na jej rzecz. Wybuch II wojny światowej

2 M. Winiarski, Dialog i współpraca nauczycieli i rodziców, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10, s. 5.

Prace poglądowe

Zasady funkcjonowania i zadania rady rodziców w przedszkolu / 35

uniemożliwił zrealizowanie tego zapisu, ale stał się on podstawą do powołania po zakończeniu działań wojennych komitetów rodzicielskich w placówkach oświatowo-wychowawczych, a więc również w przedszkolach. Znalazło to odbicie w Zarządzeniu Ministra Oświaty z 1949 roku o organizacji i zakresie działania komitetów rodzicielskich. Później komitety rodzicielskie działały w oparciu o wydane w 1960 roku Zarządzenie Ministra Oświaty w sprawie organizacji i działalności komitetów rodzicielskich w szkołach i w przedszko-lach. W formie określonej w tym zarządzeniu komitety działały do 1991 roku i pomagały placówkom przedszkolnym spełniać ich podstawowe funkcje wobec dzieci oraz rozwiązywać bieżące problemy. W ostatniej dekadzie XX wieku w przedszkolach zaczęły funkcjonować rady rodziców i tak jest do dziś. Jest to zgodne z Ustawą o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku3 oraz z Ustawą o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz zmianie niektórych innych ustaw z dnia 11 kwietnia 2007 roku4, w których mówi się o powoływaniu rad rodziców stanowiących reprezentację rodziców dzieci uczęszczających do kon-kretnej placówki przedszkolnej. W ustawie o systemie oświaty jest też mowa o tym, że reprezentacja rodziców może funkcjonować pod inną nazwą aniżeli rada rodziców. Dlatego też czasami bywało tak, że posługiwano się starą na-zwą – komitet rodzicielski. Kwestię nazewnictwa uregulowało Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2007 roku w sprawie rodza-jów szkół i placówek, w których tworzy się rady rodziców5.

W art. 53 ust. 6 ustawy z 1991 roku jest mowa o tym, że rada rodzi-ców jest społecznym organem systemu edukacji narodowej i ma charakter obligatoryjny. Oznacza to, że musi funkcjonować w każdej placówce, co świadczy o docenianiu roli rady rodziców w obszarze włączania rodziców w życie przedszkola i zachęcania ich do współpracy i współdziałania dla dobra dzieci.

Z uwagi na to, że rada rodziców jest reprezentantem wszystkich rodziców dzieci uczęszczających do danego przedszkola – o czym informuje art. 53 ust. 1 ustawy z 1991 roku – osoby aktywnie działające w tym gremium reprezen-tują prawa zbiorowe i występują w interesie wszystkich rodziców. Konieczne jest też, aby każdy oddział przedszkolny miał swego przedstawiciela w radzie rodziców. Jest to niezwykle ważne, gdyż przedstawiciel ten reprezentuje inte-

3 Dziennik Ustaw 2004, nr 256, poz. 2572 z późniejszymi zmianami.4 Dziennik Ustaw 2007, nr 89, poz. 542.5 Dziennik Ustaw 2007, nr 157, poz. 1101.



resy rodziców dzieci z danego oddziału przedszkolnego i na bieżąco informuje ich o tym, co w przedszkolu się dzieje i jakie są plany na przyszłość. O tym jest mowa w art. 53 ust. 2, a w art. 53 ust. 3 widnieje zapis dotyczący wyborów do tego gremium i sposobu powoływania rady rodziców. Należy tutaj podkreś-lić, że nowelizacja tejże ustawy z 11 kwietnia 2007 roku mówi o obowiązku corocznego powoływania rady rodziców. Dzięki temu została zdefiniowana kadencyjność rady rodziców, a poprzez tajny sposób jej wyboru zwrócono uwagę na demokratyzację tego obszaru przedszkolnego. Z kolei art. 53 ust. 4 mówi o wewnętrznej strukturze rady rodziców. Trzeba tutaj jednak zaznaczyć, że nie jest wyraźnie określone, jak ta struktura ma wyglądać. Wskazuje się jedynie na to, że o strukturze decyduje sama rada rodziców, a zapis ten winien znaleźć się w uchwalonym regulaminie.

Rada rodziców działająca w przedszkolu posiada określone kompetencje, o których mowa w artykułach oznaczonych numerami 22, 36, 53, 54, 58 ustawy z 1991 roku oraz jej nowelizacji z 11 kwietnia 2007 roku. Do jej kompetencji należy:

• wyrażanie opinii w sprawie programu wychowania przedszkolnego, który będzie w danym roku szkolnym realizowany w przedszkolu (art. 22a ust. 2b),

• uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną rocznego i perspekty-wicznego planu pracy opiekuńczo-wychowawczo-dydaktycznej (art. 54 ust. 2 pkt 1),

• uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną programu profilaktyki (art. 54 ust. 2 pkt 1 lit. b),

• uchwalanie regulaminu rady rodziców (art. 53 ust. 3), • delegowanie przedstawiciela lub przedstawicieli do komisji konkursowej

wyłaniającej kandydata na stanowisko dyrektora placówki (art. 36a ust. 5 pkt 5 lit. b),

• możliwość występowania do dyrektora przedszkola, organu prowadzące-go, organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach przedszkola (art. 54 ust. 1),

• opiniowanie programu i harmonogramu poprawy jakości pracy przed-szkola (art. 54 ust. 2 pkt 2),

• opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora przedszkola (art. 54 ust. 2 pkt 3),

• wybór przedstawiciela rady rodziców wchodzącego w skład rady przed-szkola, a gdy takiej rady nie ma, to do zespołu rozpatrującego odwołania

Prace poglądowe


nauczycieli od oceny ich pracy (Rozporządzenie MEN z dnia 2 listopada 2000 roku w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy na-uczyciela, trybu odwołania oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego)6,

• gromadzenie środków pieniężnych pochodzących z dobrowolnych skła-dek rodziców lub z innych źródeł (art. 58 ust. 8),

• wydatkowanie zgromadzonych środków pieniężnych na wspieranie działalności statutowej przedszkola (określa to regulamin rady rodziców zgodnie z art. 53 ust. 4).

Zadania i struktura organizacyjna rady rodziców w przedszkolu

Rada rodziców, jak już wcześniej zaznaczono, ma charakter obligatoryjny i jest społecznym organem przedszkola, który zrzesza rodziców w celu współpracy i współdziałania z placówką w sprawowaniu przez nią funkcji opiekuńczej, wychowawczej, dydaktycznej, profilaktycznej, korekcyjno-wyrównawczej wo-bec dzieci.

Rada rodziców jako podmiot wewnątrzinstytucjonalny działający w kon-kretnym przedszkolu ma do wykonania wiele zadań związanych z różnymi obszarami jego aktywności, w których nie tylko jest możliwy, ale także po-trzebny współudział rodziców. Tak więc do podstawowych zadań rady rodzi-ców w przedszkolu należy:

1. wspieranie działalności statutowej przedszkola,2. gromadzenie funduszy z dobrowolnych składek rodziców i z innych

źródeł oraz ich wydatkowanie zgodnie z regulaminem,3. wspomaganie przedszkola w sprawowaniu wobec dzieci funkcji opie-

kuńczej, wychowawczej, dydaktycznej, profilaktycznej, korekcyjno-wy-równawczej,

4. współudział w udoskonalaniu organizacji procesu wychowawczo-dy-daktycznego i polepszaniu jakości pracy przedszkola,

5. zachęcanie rodziców do włączania się w życie przedszkola,6. współudział w podnoszeniu kultury pedagogicznej rodziców,7. współpraca ze środowiskiem lokalnym, w którym funkcjonuje przed-

szkole,

6 Dziennik Ustaw 2004, nr 98, poz. 1066, par. 6, ust. 1 pkt 3.



8. opiniowanie oceny dorobku zawodowego nauczycieli stażystów pracu-jących w przedszkolu oraz nauczycieli zdobywających kolejne stopnie awansu zawodowego,

9. zgłaszanie wniosków, uwag, sugestii, wątpliwości związanych ze speł-nianiem przez przedszkole funkcji wobec dzieci i ich rodziców,

10. zgłaszanie wniosków i propozycji związanych z każdą sprawą dotyczącą funkcjonowania przedszkola,

11. opiniowanie projektów planów finansowych składanych przez dyrek-tora przedszkola.

Przedstawione zadania rady rodziców są złożone, gdyż dotyczą różnych ob-szarów funkcjonowania przedszkola. Niektóre z tych zadań mogą być reali-zowane z inicjatywy rady rodziców. W realizację innych zadań rada rodziców jest angażowana, gdyż nakłada na nią taki obowiązek prawo oświatowe. Na-leży podkreślić, że realizacja tych zadań przez radę rodziców przyczynia się do tworzenia w przedszkolu warunków korzystnie wpływających na wielostronny rozwój dzieci i wyrównywanie szans edukacyjnych kilkulatków ze środowisk o różnym poziomie kultury. Zadania te wchodzą w zakres funkcji, jakie spełnia rada rodziców w przedszkolu. Zdaniem Romualda Tejszerskiego są to następu-jące funkcje: reprezentująca ogół rodziców, doradczo-opiniująca, inicjatywna, finansowa, kontrolno-nadzorcza7. Ważne jest, aby członkowie rady rodziców zadania wchodzące w zakres poszczególnych funkcji wypełniali najlepiej, jak potrafią, a dyrekcja i kadra pedagogiczna przedszkola powinny im to ułatwiać.

Z uwagi na to, że rada rodziców reprezentuje ogół rodziców dzieci uczęsz-czających do przedszkola, realizuje ona, jak mówi Mateusz Pilich, prawa zbiorowe i działa w interesie wszystkich rodziców dzieci uczęszczających do danego przedszkola8.

Rada rodziców powinna mieć wewnętrzną strukturę, ale przepisy tego do-kładnie nie regulują. Mówi się tylko o tym, że radę rodziców tworzą: przewod-niczący, zastępca przewodniczącego, sekretarz, skarbnik. Jeżeli przedszkole ma więcej aniżeli cztery oddziały, to można też powołać komisję rewizyjną.

Wybory do rady rodziców przeprowadza się na pierwszym zebraniu ro-dziców w każdym roku szkolnym. Są one tajne, a głosowanie odbywa się w sposób pisemny. Dzięki temu ten obszar życia przedszkolnego ma cechy

7 R. Tejszerski, Wpływ rady rodziców na życie warszawskich szkół, „Gazeta Szkolna” 2009, nr 41, s. 10.

8 M. Pilich, Ustawa o systemie oświaty. Komentarz, Warszawa 2012, s. 545.

Prace poglądowe


demokratyzacji. Dla skuteczności wyborów ustawodawca nie wymaga kwo-rum. Oznacza to, że wybory są ważne niezależnie od tego, ilu rodziców weź-mie w nich udział9. Doświadczenie jednak uczy, że w niektórych placówkach oświatowo-wychowawczych popełnia się błąd, uzależniając ważność wyborów od obecności ponad połowy rodziców na zebraniu wyborczym10.

Wybory do rady rodziców przedszkola odbywają się według prostej proce-dury, w której zakres wchodzi:

1. wybór przewodniczącego zebrania,2. ustalenie porządku obrad,3. wybór protokólanta,4. wybór komisji skrutacyjnej,5. zgłoszenie i zaprezentowanie kandydatów, którzy wyrażają zgodę na

kandydowanie,6. przeprowadzenie głosowania.Bogusław Śliwerski11 mówi, że rodzice wyrażający gotowość kandydowania

do rady rodziców i brania czynnego udziału w jej pracach winni posiadać określone kompetencje i wcześniejsze doświadczenia w aktywności społecz-nej. Dzięki temu swój potencjał intelektualny i organizacyjny oraz zdobyte doświadczenie wykorzystają dla dobra dzieci. Na przykład duży wkład może wnieść rodzic będący informatykiem, który pomoże dyrekcji opracować cie-kawą stronę internetową placówki i będzie odpowiedzialny za komunikację kadry pedagogicznej z rodzicami przedszkolaków za pośrednictwem poczty elektronicznej. Z kolei rodzic będący prawnikiem może udzielić swego wspar-cia i służyć pomocą podczas opracowywania regulaminu rady rodziców.

Rada rodziców działa w oparciu o własny regulamin, który musi być zgod-ny ze statutem przedszkola. Regulamin działalności rady rodziców opracowu-ją jej członkowie i muszą zrobić to niezwykle starannie. Czasami jednak bywa tak, że rada rodziców ma problemy z opracowaniem regulaminu. Dlatego też, zdaniem Jerzego Winczka12, organ prowadzący i nadzorujący przedszkole winien wspierać radę rodziców pod względem prawnym w zakresie opraco-wywania regulaminu.

9 I. Dzierzgowska, A. Rękawek, Wszystko o radach rodziców. Niezbędnik dyrektora, Warszawa 2008, s. 100.

10 Por. A. Poraj, G. Całek, Rodzice w szkole. Poradnik dla rodziców, Warszawa 2009, s. 8.11 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 171.12 J. Winczek, Rola rady rodziców w szkole, „Wychowawca” 2007, nr 9, s. 8.



Regulamin rady rodziców musi określać dokładną nazwę tego gremium, cele, zadania, organizacje oraz tryb jej pracy, jak również sposoby wydatko-wania zgromadzonych środków pieniężnych. Ważne jest również to, że re-gulamin musi być uchwalany corocznie, gdyż kadencja rady rodziców trwa jeden rok13.

Rada rodziców wyraża swoje stanowisko w formie uchwał, które adre-sowane są do dyrektora przedszkola, rady pedagogicznej czy też do organu prowadzącego. Uchwały te nie mają jednak mocy prawnej, a ich realizacja uzależniona jest od dobrej woli adresata. Potoczny ogląd rzeczywistości edu-kacyjnej i doświadczenie uczą, że adresaci w zasadzie respektują uchwały rady rodziców, gdyż ich treść wyraża troskę o lepsze funkcjonowanie przedszkola i zapewnienie dzieciom korzystniejszych warunków rozwojowo-wychowaw-czych. Respektowanie uchwał rady rodziców związane jest także z traktowa-niem tego gremium jako partnera, którego przedsięwzięcia ukierunkowane są na wspieranie działań edukacyjnych dyrekcji i rady pedagogicznej przedszkola czy też organu prowadzącego.

W przedszkolu funkcjonują także rady oddziałowe, które przedtem nazy-wane były trójkami klasowymi. Reprezentują one ogół rodziców dzieci kon-kretnej grupy, konkretnego oddziału przedszkolnego. Aktualne przepisy nie wskazują, z ilu członków winna składać się rada oddziałowa, ale najczęściej w jej skład wchodzą trzy osoby – przewodniczący, skarbnik, członek. Nie jest potrzebny sekretarz, bo rada oddziałowa nie podejmuje żadnych uchwał, a jej zebrania nie muszą być protokołowane. Doświadczenie uczy, że taka liczba osób pozwala na skuteczne działanie rady oddziałowej i owocną współpracę z wychowawcą grupy przedszkolnej. Wybory do rad oddziałowych podobnie jak do rady rodziców powinny być tajne, równe i powszechne, gdyż prawo głosowania ma każdy rodzić, a każdy głos ma tę samą wagę. Do podstawo-wych zadań rady oddziałowej należy zaliczyć:

1. organizowanie prac użytecznych na rzecz przedszkola i konkretnego oddziału przedszkolnego,

2. wzbogacanie wyposażenia sali przedszkolnej w zabawki, sprzęt, środki dydaktyczne,

3. współudział w organizowaniu zajęć dodatkowych dla dzieci o specjal-nych potrzebach edukacyjnych i przejawiających zdolności specjalne,

13 M. Pilich, Ustawa o systemie oświaty…, s. 549–550.

Prace poglądowe


4. organizowanie wymiany doświadczeń wychowawczych między rodzi-cami dzieci uczęszczających do konkretnego oddziału przedszkolnego,

5. wzbogacanie ceremoniału i zwyczajów przedszkolnych zgodnie z trady-cją środowiska i regionu,

6. pomoc nauczycielowi w prawidłowej organizacji procesu wychowaw-czo-dydaktycznego,

7. przedstawianie nauczycielowi postulatów i opinii rodziców związanych z polepszaniem jakości pracy oddziału przedszkolnego,

8. podejmowanie działań mających na celu pozyskiwanie środków finan-sowych od sponsorów dla pełniejszego zaspokajania potrzeb oddziału przedszkolnego,

9. pomoc nauczycielowi w zakresie organizowania działalności sprzyjają-cej podnoszeniu kultury pedagogicznej rodziców.

Płaszczyzna współdziałania rady rodziców, rad oddziałowych i placówki przedszkolnej ma układ funkcjonalny. Oparty on jest na wspólnym dążeniu do dbania o wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowo-ści. Dzięki temu wyrówna się szanse edukacyjne dzieci i dobrze przygotuje się wszystkich wychowanków do rozpoczęcia nauki w szkole i do pełnienia funkcji ucznia.

Obszary działalności rady rodziców w przedszkolu

Relacje rodziców i przedszkola tworzą złożoną kategorię rzeczywistości eduka-cyjnej, w której zakres wchodzi integracja oparta na współpracy i współdzia-łaniu, a także na poszanowaniu podmiotowości jej uczestników przy równo-czesnym podejmowaniu działań dla dobra małego dziecka. Ważną rolę we włączaniu rodziców do współpracy i współdziałania z przedszkolem odgrywa rada rodziców, która musi być autentycznym organem i partnerem dla wszyst-kich podmiotów edukacyjnych. Tak się stanie wtedy, gdy zostaną spełnione trzy następujące warunki:

1. Rada rodziców musi być podmiotem autonomicznym, a więc niezależ-nym od dyrektora przedszkola, w którym funkcjonuje.

2. Struktura organizacyjna i tryb pracy rady rodziców muszą być tak pomyślane, aby można było na bieżąco informować rodziców dzieci uczęszczających do przedszkola o wszelkich działaniach i podejmowa-nych przedsięwzięciach.



3. Rada rodziców w przedszkolu musi dysponować odpowiednimi środ-kami finansowymi, pochodzącymi z dobrowolnych składek rodziców lub od sponsorów, i rzetelnie nimi gospodarować14.

Współpraca rodziców i przedszkola w czasach współczesnych musi być oparta na partnerstwie. Jest to ważne, gdyż relacje partnerskie akcentują nową jakość i nowe zasady we wzajemnych stosunkach między dyrektorem palców-ki, radą pedagogiczną a rodzicami i ich przedstawicielami w radzie rodziców.

Wincenty Okoń przez partnerstwo rozumie „[…] rodzaj stosunków po-między jednostkami lub grupami polegający na wspólnocie celów i zadań, […] przejawia się w samorzutnej chęci współdziałania z inną osobą lub grupą bez uciekania się do nakazów, poleceń i zarządzeń”15. Z tego widać, że part-nerstwo jest stosunkiem równych podmiotów, współpracujących ze sobą dla dobra dziecka.

Alfred Wojciech Maszke mówi, że idea partnerstwa będzie w pełni realizo-wana, gdy oparta zostanie na takich zasadach, jak:

1. zasada wzajemnego zaufania,2. zasada wzajemnego uznawania praw i kompetencji,3. zasada integracji działań,4. zasada lojalności,5. zasada przekazywania informacji16.Zasada wzajemnego zaufania mówi o nawiązaniu osobowej więzi przez dy-

rektora placówki i grono pedagogiczne z rodzicami. Dzięki temu te podmioty edukacyjne będą podejmować ważne decyzje służące polepszaniu jakości pracy przedszkola i będzie je charakteryzować rzeczowość w działaniu. Z kolei zasada wzajemnego uznawania praw i kompetencji przypomina o tym, że rodzice są pierwszymi nauczycielami dziecka, a przedszkole stanowi dopełnienie i rozwi-nięcie wychowania odbywającego się w rodzinie. Dlatego te podmioty eduka-cyjne muszą uznawać i szanować prawa i kompetencje partnera, a to korzystnie wpłynie na wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Natomiast zasada integracji działań mówi o tym, że podmioty edukacji przed-szkolnej (nauczyciel i rodzice) muszą uzgodnić wspólny kierunek oddziały-wania wychowawczego na dzieci, gdyż wtedy działania te będą cechować się

14 Por. W. Starzyński, E. Wieczorek, W. Kołodziejczyk, M. Kunicki-Goldfinger, Prawa rodziców w szkole, Warszawa 2005, s. 43.

15 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 205.16 A.W. Maszke, Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczyciela, [w:] Kreatorzy edukacyjnego

dialogu, red. A. Karpińska, Białystok 2002, s. 77–79.

Prace poglądowe


zgodnością, co umożliwi w pełni zrealizowanie ogólnych i pośrednich celów edukacji przedszkolnej przedstawionych w podstawie programowej wycho-wania przedszkolnego. O prawości, uczciwości i rzetelności wzajemnych sto-sunków partnerów edukacji przedszkolnej mówi zasada wzajemnej lojalności. Dzięki jej zachowaniu wytyczone cele zostaną w pełni zrealizowane w atmos-ferze wzajemnego zaufania i lojalności, a proces wychowawczo-dydaktyczny w przedszkolu będzie przebiegał bez zakłóceń. Ważna jest też wymiana infor-macji między podmiotami edukacji przedszkolnej, a więc między nauczycielem a rodzicami. Informacje te dotyczą dzieci oraz funkcjonowania przedszkola i podejmowanych działań związanych z polepszaniem jakości pracy placówki. O tym przypomina zasada przekazywania informacji.

Rada rodziców jako podmiot afiliowany przy przedszkolu przejawia aktyw-ność w różnych obszarach, respektując ideę partnerstwa. Aktywność ta zwią-zana jest z zachęcaniem i włączaniem rodziców do podejmowania działań na rzecz dzieci i przedszkola, do którego one uczęszczają. Tak więc rada rodziców pobudza i organizuje aktywność rodziców w zakresie wspomagania placówki w realizacji celów i zadań oraz spełniania określonych funkcji wobec dzieci.

Rada rodziców podejmuje wiele pożytecznych działań na rzecz przedszkola i dla dobra dzieci, współpracując z dyrekcją, radą pedagogiczną i rodzicami, których jest przedstawicielstwem. Działalność rady rodziców można uporząd-kować, wyodrębniając konkretne obszary jej aktywności. Zdaniem autorki tego opracowania, można wyróżnić pięć takich obszarów. Pierwszy stanowi działalność opiniodawcza, w której zakres wchodzi opiniowanie statutu, regu-laminu, planu pracy oraz planu finansowego przedszkola. Rada rodziców opi-niuje także dorobek zawodowy nauczycieli ubiegających się o kolejny stopień awansu zawodowego oraz program i harmonogram prac związanych z popra-wą jakości funkcjonowania przedszkola. Drugi obszar obejmuje działalność finansową rady rodziców. Dzięki gromadzeniu środków finansowych pocho-dzących z dobrowolnych składek rodziców, z darowizn i od sponsorów rada rodziców wspiera działalność statutową przedszkola. W zakres tego obszaru aktywności wchodzi też uczestniczenie przedstawicieli rady rodziców w opra-cowywaniu i uchwalaniu preliminarza budżetowego przedszkola na dany rok szkolny i uczestniczenie w planowaniu wydatków placówki. Działalność związana z organizacją procesu wychowawczo‑dydaktycznego w przedszkolu stanowi trzeci obszar aktywności rady rodziców. Dlatego też rada rodziców popularyzuje wiedzę o działalności wychowawczo-dydaktycznej przedszkola w środowisku lokalnym, a także bierze czynny udział w organizowaniu zajęć



dodatkowych dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i przejawia-jących inteligencje wielorakie. Poza tym rada rodziców wspólnie z dyrekcją i radą pedagogiczną dba o optymalizację i unowocześnienie procesu wycho-wawczo-dydaktycznego w przedszkolu. Podejmuje także działania zmierzające do popularyzowania wiedzy pedagogicznej wśród rodziców. Czwarty obszar aktywności rady rodziców związany jest z działalnością informacyjną, w któ-rej zakres wchodzi informowanie rodziców dzieci uczęszczających do przed-szkola o wszystkich jej poczynaniach, zamierzeniach, podejmowanych uchwa-łach i decyzjach. Można to robić w tradycyjny sposób, a więc podczas gru-powych zebrań rodziców, jak również poprzez tak zwany kącik dla rodziców czy też gazetkę przedszkolną. Dobrym i zgodnym z duchem czasu sposobem informowania ogółu rodziców o tym, co w przedszkolu się dzieje i jak działa rada rodziców, jest strona internetowa. Beata Krajewska mówi o tym, że nie potrzeba tworzyć odrębnej strony internetowej rady rodziców, ale na stronie internetowej przedszkola wystarczy wyodrębnić miejsce, w którym zamiesz-czane będą informacje związane z działalnością tego gremium17. Piąty obszar aktywności rady rodziców dotyczy działalności związanej z rozwiązywaniem bieżących problemów przedszkola. Można do niej zaliczyć na przykład oto-czenie szczególną opieką dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, przystosowanie wej-ścia do przedszkola dla osób niepełnosprawnych, poprawienie bezpieczeństwa kilkulatków na terenie placówki i poza nią, wzbogacanie bazy przedszkola o nowy sprzęt, zabawki, środki dydaktyczne i dbanie o to, by były one wyko-rzystywane podczas różnych form pracy wychowawczo-dydaktycznej.

Sprawne i skuteczne działanie rady rodziców w każdym obszarze zależy nie tylko od aktywności jej członków, ale także od partnerskich relacji z dyrekto-rem i radą pedagogiczną przedszkola. Przejawem partnerskich relacji jest wza-jemne okazywanie sobie szacunku, zaufanie, wzajemne zrozumienie, życzli-wość. Dzięki temu te podmioty edukacji przedszkolnej będą równoprawnymi uczestnikami wspólnie podejmującymi określone działania dla dobra dzieci oraz poprawy jakości pracy placówki.

Wspomaganie działalności rady rodziców w przedszkolu

Rada rodziców spełnia wiele zadań i przejawia aktywność w różnych obsza-rach. Dzięki temu wspiera działalność statutową przedszkola, zachęca rodzi-

17 B. Krajewska, Rada rodziców w szkole, Toruń 2012, s. 85.

Prace poglądowe


ców do włączania się w życie placówki i pomaga wprowadzać dzieci w świat wartości, a także dbać o wielostronny rozwój i ciągłe wzbogacanie ich oso-bowości. Czasami bywa jednak tak, że rada rodziców nie korzysta w pełni ze swych kompetencji, a jej działalność ogranicza się do gromadzenia środków finansowych, które wykorzystywane są na wspieranie działalności wycho-wawczo-dydaktycznej przedszkola. Dlatego też dyrekcja i kadra pedagogiczna placówki są zobowiązane wspomagać działalność rady rodziców i wzmacniać pozycję rodziców w przedszkolu. Wsparcie to winno dotyczyć:

1. zapoznania ogółu rodziców przed wybraniem swoich przedstawicieli do rady rodziców z jej kompetencjami i obowiązkami,

2. zachęcania rady rodziców do redagowania własnej strony internetowej,3. dbania o to, by na zebraniach rady rodzice czuli się jej gospodarzami,4. dbania o to, by zebrania rodziców odbywały się zgodnie z harmonogra-

mem i były protokołowane,5. dbania o to, by rada rodziców decydowała o tym, które propozycje

dyrekcji związane z doskonaleniem pracy przedszkola są najważniejsze i wymagają natychmiastowego rozwiązania i wsparcia finansowego,

6. dbania o to, by sprawy związane z funkcjonowaniem rady rodziców były prezentowane na ogólnych zebraniach rodziców oraz na radach pedagogicznych przedszkola,

7. doceniania zaangażowania rady rodziców w polepszanie jakości pracy przedszkola i realizacji funkcji, jakie placówka spełnia wobec dzieci i ich rodziców,

8. uzgadniania bieżących spraw związanych z funkcjonowaniem przed-szkola z przewodniczącym rady rodziców, a istotnych ze wszystkimi członkami tego gremium,

9. dbania o to, by uchwały rady rodziców odpowiadały wymogom for-malnym,

10. dbania o to, by przewodniczący rady rodziców systematycznie komu-nikował się z jej członkami i informował ich o każdej istotnej sprawie,

11. dbania o to, by przekazywanie informacji o ważnych sprawach zwią-zanych z funkcjonowaniem przedszkola miało charakter dwustronny, a więc przebiegało od rady rodziców do wszystkich rodziców dzieci uczęszczających do placówki i odwrotnie.

Z przedstawionego katalogu działań wspomagających funkcjonowanie rady rodziców w przedszkolu widać, że przyczyniają się one do wzmacniania ak-tywności i wypełniania zadań przez to gremium.



Konkluzja

Rada rodziców w przedszkolu jest potrzebna, gdyż reprezentuje interesy wszystkich rodziców dzieci uczęszczających do placówki. Sprawne funkcjo-nowanie rady rodziców w przedszkolu zależy nie tylko od aktywności jej członków, ale także od dyrektora i kadry pedagogicznej, która tę aktywność wyzwala, wspiera i dąży do przestrzegania zasady partnerstwa. Dlatego do-brze się stało, że w nowej rzeczywistości edukacyjnej istnienie rady rodziców ma charakter obligatoryjny i dzięki temu rodzice mają swoją reprezentację, dbającą o jakość pracy przedszkola i spełnianie przez tę placówkę określonych celów, zadań, funkcji.

Rada rodziców jako społeczny organ reprezentujący ogół rodziców dzieci uczęszczających do danego przedszkola udziela placówce wsparcia, dba o do-bro kilkulatków oraz o prawidłową organizację i przebieg procesu wychowaw-czo-dydaktycznego. Działania te mają charakter zintegrowany i oparte są na zasadzie partnerstwa. Mają też charakter funkcjonalny oparty na wspólnym dążeniu rady rodziców i przedszkola do realizacji celów edukacji przedszkol-nej. To współdziałanie rady rodziców i przedszkola przyczynia się do two-rzenia korzystnych warunków wielostronnego rozwoju dzieci i wzbogacania ich osobowości. Dlatego też dyrektor i rada pedagogiczna winny pobudzać aktywność rady rodziców i stwarzać jak najlepsze warunki do tego, by to gremium było autentycznym organem przedszkola. Jest to ważne również z tego powodu, że właściwie zorganizowana działalność rady rodziców jest tym czynnikiem, od którego zależy osiąganie przez przedszkole dobrych wy-ników w pracy wychowawczo-dydaktycznej, jak również włączanie rodziców w życie placówki i zachęcanie ich do utrwalania postaw, przekonań, wiadomo-ści i umiejętności nabywanych przez dzieci w przedszkolu. Ma to zasadnicze znaczenie dla zapewnienia ciągłości i jednolitości oddziaływań oraz wymagań stawianych kilkulatkom. Dotyczy to głównie tych zadań przedszkola, które związane są z wyrównywaniem szans edukacyjnych dzieci oraz dobrym przy-gotowaniem ich do rozpoczęcia nauki w szkole i do pełnienia funkcji ucznia. Na te sprawy kładzie się dzisiaj duży nacisk, ponieważ od roku szkolnego 2014/2015 wszystkie 6-latki będą rozpoczynać naukę w klasie I i realizować obowiązek szkolny.

Prace poglądowe


BibliografiaBulera M., Żuchelkowska K., Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców,

Toruń 2006.Całek G., Poraj A., Rodzice w szkole, przedszkolu, na osiedlu, Warszawa 2011.Dzierzgowska I., Rękawek A., Wszystko o radach rodziców. Niezbędnik dyrektora, War-

szawa 2008.Krajewska A., Rada rodziców w szkole, Toruń 2012.Łobocki M., O współpracy nauczycieli i rodziców w rozumieniu tradycyjnym, [w:] W po-

szukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, J.M. Szymań-ski, Zielona Góra–Kraków 2004.

Maszke A.W., Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczyciela, [w:] Kreatorzy edukacyj-nego dialogu, red. A. Karpińska, Białystok 2002.

Mendel M., Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk 2007.Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001.Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.Pilich M., Ustawa o systemie oświaty. Komentarz, Warszawa 2012.Podmiotowość w edukacji – wymiary i konteksty, red. J. Szempruch, M. Kwaśniewska,

A. Szplit, Kielce 2011.Rzędowska A., Rada rodziców, „Wszystko dla Szkoły” 2007, nr 12. Starzyński W., Wieczorek E., Kołodziejczyk W., Kunicki-Goldfinger M., Praca rodzi-

ców w szkole, Warszawa 2005.Śliwerski B., Prawa rodziców, „Psychologia w Szkole” 2012, nr 1.Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001.Tejszerski R., Wpływ rady rodziców na życie warszawskich szkół, „Gazeta Szkolna” 2009,

nr 41.W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I Nowosad, J.M. Szy-

mański, Zielona Góra–Kraków 2004.Winczek J., Rola rady rodziców w szkole, „Wychowawca” 2007, nr 9.Winiarski W., Dialog i współpraca nauczycieli i rodziców, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.

Zasady funkcjonowania i zadania rady rodziców w przedszkoluStreszczenie: Głównym celem edukacji przedszkolnej jest dbanie o wielostronny rozwój dziecka. Aby cel ten został zrealizowany, przedszkole musi współpraco-wać z rodzicami. W zakres tej współpracy wpisuje się rada rodziców, która jest społecznym organem reprezentującym rodziców dzieci danego przedszkola. Ar-


tykuł ukazuje problematykę funkcjonowania rady rodziców w instytucjonalnej strukturze przedszkola.

Słowa kluczowe: pedagogika przedszkolna, rada rodziców, przedszkole

Council of parents in the kindergartenSummary: The main objective of primary education is taking care of the mul-tilateral development of the child. To this aim has been achieved kindergarten must work with parents. The scope of this cooperation is part of a parents coun-cil, which is a social body representing parents of preschool children. The article presents the issues of the functioning of the parents in the institutional structure of the kindergarten.

Keywords: preschool education, parents council, kindergarten

Prace poglądowe

Ewa Kochanowska

Szkoła jako przestrzeń dialogu w relacjach nauczyciel – uczeń w praktyce edukacyjnej

Wprowadzenie

Pojęcie i problematyka dialogu, podejmowane na gruncie wielu dyscyplin na-ukowych, stosunkowo często stanowią także przedmiot rozważań teoretycznych i prac empirycznych w pedagogice i edukacji jako dziedzinie życia społecznego. Dialog w edukacji jest zagadnieniem wielowątkowym, złożonym w aspekcie teoretycznym i praktycznym. Niezależnie od przyjętej orientacji filozoficznej podkreśla się, że interakcje między nauczycielami i uczniami w procesie kształ-cenia i wychowania powinny mieć charakter dialogowy. Najczęściej przywoły-wany w opracowaniach teoretycznych z zakresu pedagogiki filozof i religioznaw-ca T.A. Gadacz twierdzi, że aby wychowanie stało się pełną rzeczywistością, musi się realizować w dialogu, w spotkaniu nauczyciela-mistrza i ucznia1. Na dialo-giczny charakter procesów edukacyjnych zwraca również uwagę J. Rutkowiak, która traktuje wychowanie jako dialog, rozumiane jako droga opanowywania umiejętności dialogowania, na której nauczyciel powinien być równocześnie teoretykiem, praktykiem i uczniem w jednej osobie. Wprawdzie nie mówi się tu o spotkaniu osób, zaznacza się jednak równouprawnienie w „poszukiwaniu sensów”, „nadawaniu znaczeń”, przyjmowaniu lub odrzucaniu interpretacji, po-dejmowaniu „mądrych decyzji” bez uprzywilejowanego dostępu do prawdy2.

1 Zob. T.A. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, [w:] Człowiek – wychowanie – kultura. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 107–113.

2 J. Rutkowiak, Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny, „Kwartalnik Pe-dagogiczny” 1986, nr 1, s. 47–58.


50 / Ewa Kochanowska

J. Tarnowski określa wychowanie jako „całokształt sposobów i procesów poma-gających istocie ludzkiej – zwłaszcza przez interakcje – urzeczywistniać swoje człowieczeństwo”3 i podkreśla, że po obu stronach procesu pedagogicznego stoją przede wszystkim nie tyle wychowawca i wychowanek, ile raczej człowiek wobec człowieka. Nie ma tu miejsca na dominację wychowawcy lub wychowanka. Najważniejszym momentem pedagogicznym jest obustronny kontakt między-ludzki. Dzięki takiemu ujęciu proces pedagogiczny jest nie jedno-, lecz wielo-stronny – wychowawca i wychowanek wychowują się wzajemnie. J. Tarnowski wyróżnia trzy aspekty dialogu:

1. Dialog jako metoda (sposób) komunikacji, poprzez którą podmioty dążą do wzajemnego rozumienia, zbliżenia się i działania (w miarę możliwości).

2. Dialog jako proces, który zachodzi wtedy, gdy chociażby jeden z elemen-tów zawartych w metodzie został urzeczywistniony. Proces dialogowy może się zatem zacząć od któregokolwiek z elementów: poznawczego (ro-zumienie), emocjonalnego (zbliżenie się) lub prakseologicznego (współ-działanie) i stopniowo zmierzać (lub nie) do zajęcia pozostałych sfer.

3. Dialog jako postawa gotowości do otwierania się na zrozumienie, zbli-żenie się i współdziałanie (w miarę możliwości) w stosunku do całej rze-czywistości4.

Wymienione aspekty dialogu mają charakter komplementarny, a współ-występowanie poszczególnych elementów decyduje o tym, z jakim rodzajem, typem dialogu mamy do czynienia w edukacji. Posługując się terminologią M. Bubera, uważanego za współtwórcę nurtu filozofii zwanego filozofią dialo-gu, możemy wyróżnić dialog prawdziwy, techniczny lub zamaskowany5. Dia-log prawdziwy zachodzi w „rozmowie lub w milczeniu, gdy każdy z uczestni-ków rzeczywiście nastawia się na drugiego w specyfice jego istnienia i w jego odrębności i zwraca się do niego w nadziei, że powstaną żywe więzi”6. Dialog ten wymaga od uczestników pełnej i wzajemnej otwartości. Nauczyciel i uczeń, jako partnerzy, nastawiają się na wspólne zrozumienie, a jest to możliwe dzięki zaufaniu. Dialog techniczny jest metodą zdobywania wiedzy, polegającą na

3 J. Tarnowski, Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Kraków 1992, s. 121.

4 Ibidem, s. 126–127.5 M. Buber, cyt. za: J. Danilewska, Dialog edukacyjny – warunek pierwszy: zaufanie, [w:] U pod-

staw dialogu o edukacji, red. A. Karpińska, Białystok 2003, s. 21–22.6 M. Buber, cyt. za: ibidem.

Prace poglądowe

Szkoła jako przestrzeń dialogu w relacjach nauczyciel – uczeń… / 51

wymianie poglądów, opinii, i opiera się na komunikacji dwukierunkowej. W sytuacji braku zaufania metoda ta okazuje się nieefektywna, nawet jeśli nauczyciel opanował sprawność prowadzenia edukacyjnego dialogu technicz-nego, np. w postaci tzw. aktywnego słuchania. Zamaskowany dialog wyraża się w rozmowie człowieka z samym sobą w obecności innych, w taki sposób, że „pozostaje on w fałszywym przekonaniu, że z nimi rozmawia, że go słuchają i rozumieją”7. Często nauczyciel, wygłaszając taki monolog, jest zbyt zasłucha-ny we własne myśli, by otworzyć się na ucznia, przyjąć inny niż własny punkt widzenia. To zamaskowanie sprawia, że ów podmiot nie odczuwa konieczności wprowadzenia zmian w swoim sposobie porozumiewania się z innymi.

Koncepcje pedagogiki dialogu, jakkolwiek ujawniają różnorodność podejść wynikających tak z założeń metodologicznych, jak i z pojmowania samej isto-ty dialogu, mają wiele punktów istotnych dla praktyki pedagogicznej. Każdy nauczyciel przyjmuje pewną strategię, model porozumiewania się i współpra-cy z uczniami w procesie dydaktyczno-wychowawczym. P. Freire wyróżnił dwa modele współpracy nauczyciela z uczniami oraz ukazał efekty każdego z nich.

Pierwszy model – problem posing method – kładzie wyjątkowy nacisk na znaczenie dialogu z uczniem. Nauczyciel traktuje uczniów jako partnerów do rozmowy, podczas której każdy może zadawać pytania, mieć wątpliwości oraz wyrażać własny punkt widzenia. Model ten kształtuje u podopiecznych natu-rę badacza, czyli kogoś, kto nie patrzy na omawiany problem tylko z jednej, sztucznie ograniczonej strony. Wyposaża on uczniów w wiedzę i umiejętności, które pozwalają im łatwiej odnaleźć się w otaczającej ich rzeczywistości.

W drugim modelu przedstawionym przez P. Freirego, określonym jako banking education, edukujący jest stroną wyraźnie dominującą, ma władzę i autorytet. Jego zadaniem jest przekonać edukowanych o słuszności swoje-go stanowiska. Nauczyciel jest osobą odpowiedzialną za przygotowanie za-jęć i dostarczenie informacji, natomiast uczeń ma za zadanie je zapamiętać. Poddanie pod dyskusję wiedzy przekazywanej przez nauczyciela jest bardzo ograniczone lub niemożliwe. W konsekwencji doprowadza to do obniżenia kreatywności i aspiracji uczących się. Ciągłe podawanie gotowych rozwiązań, wiedzy niedopuszczającej odstępstwa od jej powszechnej interpretacji sprawia, że cała aktywność, która tkwi w młodym umyśle, zostaje uśpiona8.

7 M. Buber, cyt. za: ibidem, s. 22–23.8 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, London 2000, s. 66–71.



Celem niniejszego opracowania jest próba analizy czynników wpływających na tworzenie w codziennej praktyce szkolnej przestrzeni współbycia i dialogu pomiędzy uczniami i nauczycielami.

Uwarunkowania dialogu nauczyciela z uczniami w przestrzeni szkoły

Szkoła jako instytucja społeczna zmienia się wraz z kontekstem jej funkcjo-nowania. Kierunki tych zmian powinny odpowiadać i sprzyjać rozwojowi zarówno jednostki, jak i społeczeństwa. Wymaga to pogodzenia tradycyjnego modelu przyswajania i reprodukowania wartości według potrzeb społecznych z modelem akcentującym potrzebę edukowania człowieka zgodnie z warun-kami przeobrażającej się rzeczywistości, którą człowiek powinien zmieniać9. Biorąc pod uwagę wymienione wyżej funkcje, wskazuje się na trzy zasadnicze modele szkoły i zarazem odpowiadające im teorie dydaktyczne:

a) Model tradycyjny, służący transmisji wiedzy, kultury, wartości i po-glądów, polegający na tym, że w szkole panują autokratyczne stosun-ki, oparte na dominacji nauczyciela nad uczniem. Nauczyciel steruje aktywnością uczniów i występuje w roli autorytetu wiedzy i wartości. W dialogu nauczyciela z uczniem role są jasno wyznaczone, tzn. na-uczyciel jest tym, który dostarcza wiedzę, zadaje pytania i sprawdza w ten sposób poziom opanowania przez uczniów wiadomości i umie-jętności.

b) Model romantyczny, zakładający indywidualny rozwój jednostki. Jego istota zawiera się w tym, że w szkole nauczyciel powinien dbać o wszechstronny rozwój każdego ucznia, wytworzyć korzystną at-mosferę dialogu poprzez zmniejszenie dystansu między nauczycielem a uczniem. Poszanowanie podmiotowości ucznia sprzyja nawiązywaniu kontaktu osobistego i autentycznego dialogu. Nauczyciel i uczeń są twórcami pytań.

c) Model progresywny, przyczyniający się do zmiany społecznej, zgod-nie z nim szkoła powinna ukazywać uczniom problemy i konflikty funkcjonowania w życiu społecznym i uczyć je rozwiązywać. Nauczy-ciel powinien traktować ucznia jako swojego partnera, obdarzać go

9 Szerzej na ten temat: E. Kochanowska, Questions as a unit of the dialogue in the process of the didactic communication, „MeTis. Mondi Educativi. Temi Indagini Suggestioni” 2012, A. 2, n. 1, http://www.metis.progedit.com [dostęp: 15.06.2014].

Prace poglądowe


zaufaniem, uważnie słuchać pytań zadawanych przez ucznia, nie na-rzucać własnego punktu widzenia, co umożliwia w pełni autentyczny dialog10.

Przebieg procesów komunikacyjnych w praktyce szkolnej jest w głównej mierze odbiciem przekonań nauczyciela na temat istoty procesu nauczania – uczenia się. Może to doprowadzić, zdaniem D. Barnesa, do przyjęcia postawy nauczyciela „transmisji” bądź nauczyciela „interpretacji”.

Nauczyciel „transmisji” reprezentuje wobec komunikacji edukacyjnej po-stawę scentralizowaną, a wszystkie kontakty słowne z uczniami są głównym środkiem przekazu wiedzy. Najważniejszym zadaniem staje się ocena i ko-rekta osiągnięć szkolnych ucznia, zgodnie z kryteriami wiedzy formalnej zawartej w programach i podręcznikach. Relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem w procesie komunikacji są nierówne, asymetryczne, tzn. to na-uczyciel głównie pyta, chcąc uzyskać odpowiedź ucznia, zgodną najczęściej z kryteriami tzw. wiedzy podręcznikowej. Pytania nauczyciela mają głównie charakter odtwórczy.

Postawa edukacyjna nauczyciela „interpretacji” jest natomiast, według Bar-nesa, otwarta na wiedzę, formę zdolności ucznia do jej przetwarzania, organi-zowania myśli i twórczych działań edukacyjnych. Kryteria osiągnięć szkolnych ucznia są więc wynikiem dialogu, interakcji z innymi, partnerstwa nauczyciela i ucznia w ciągłym gromadzeniu wiedzy. Organizowanie dialogu edukacyj-nego staje się tu głównym zadaniem nauczyciela i treścią jego postawy edu-kacyjnej. Nauczyciel „interpretacji” powinien posiadać wiele predyspozycji, a mianowicie:

• zdolność do tworzenia szkolnego środowiska informacyjnego, które powoduje aktywność poznawczą i edukacyjną uczniów;

• zdolność do tworzenia sytuacji komunikacyjnej i dwupodmiotowej in-terakcji nauczyciel – uczeń;

• zdolność do wspierania rozwoju ucznia, do respektowania jego praw i ukierunkowania komunikacji edukacyjnej na jego rozwój;

• zdolność do autokreacji, rozwoju własnej indywidualności i tworzenia obrazu własnego „ja”;

• zdolność do innowacji i realizacji celów edukacyjnych szkoły nie we-dług zasad replikacji, ale realizacji tych celów w sposób innowacyjny,

10 Szerzej na ten temat: B.D. Gołębniak, Szkoła – kształcenie – nauczyciel, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, cz. 2, red. B. Śliwerski, Z. Kwieciński, Warszawa 2003, s. 117 i nn.



do kreowania ucznia na miarę współczesnych potrzeb egzystencjalnych i jego możliwości twórczych11.

Nauczyciel „transmisji” nie buduje przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej prawdziwemu dialogowi z uczniem. Najczęściej stosuje autorytarny wzorzec komunikacji12, wyrażając jako nadawca bezpośrednio lub pośrednio to, cze-go oczekuje od odbiorcy, czyli ucznia, i bierze na siebie odpowiedzialność za działania, jakich się on podejmuje. W grupie o wzorcu autorytarnym dominuje komunikacja jednostronna o charakterze dyrektywnym. Nauczy-ciel „interpretacji” stosuje współpracujący wzorzec komunikacji, tzn. że jako nadawca nie przedstawia w sposób dyrektywny precyzyjnych wymagań wo-bec ucznia ani ukrytych pod argumentacją własnych sądów. Komunikacja ma charakter dwustronny – nadawca wyraża zgodę, aby zachowania odbiorcy przebiegały niezależnie od jego oczekiwań. Pośrednim wzorcem komunikacji jest manipulacja, kiedy nadawca manipuluje emocjami i potrzebami odbior-cy w sposób niejawny w celu nakłonienia go do podjęcia działań zgodnych z oczekiwaniami nadawcy. Odbiorca ponosi odpowiedzialność za podjęte działania, co jest stanem pożądanym przez nadawcę. Proces komunikacji raz zbliża się do wzorca autorytarnego, a w innym przypadku do wzorca współpracującego13.

Wyniki badań podejmowanych nad dialogiem edukacyjnym wykazują, że dzisiejsza polska rzeczywistość szkolna jest – niestety – najczęściej rzeczywisto-ścią monologu14. Oznacza to, że komunikacja między nauczycielem i uczniem ma charakter jednostronny, i to głównie nauczyciel jest osobą, która formu-łuje i zadaje pytania na wszystkich etapach edukacyjnych. Zdecydowana większość pytań kierowanych przez nauczycieli do uczniów dotyczy obszarów dydaktycznych i co więcej, dominują pytania proste, odtwórcze, wymagające ściśle określonej odpowiedzi. Stosunkowo rzadko natomiast pojawiają się py-tania zachęcające uczniów do wymiany myśli, inicjujące wzajemną wymianę myśli, poglądów i opinii. Margines stanowią również właściwie zadane pyta-nia dotyczące sfery wychowawczej. Tymczasem nauczanie i wychowanie przez

11 Zob. szerzej na ten temat: D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształ-cenia, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1988, s. 174–199.

12 P. Andrusiewicz, Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami, „Ojczyzna – Polszczyzna” 1995, nr 2, s. 37.

13 Ibidem, s. 78.14 Zob. M. Śnieżyński, Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Kraków

2005, s. 149.

Prace poglądowe


dialog i do dialogu powinny przede wszystkim zakładać dwupodmiotowość relacji dorosły (nauczyciel, wychowawca, rodzic) – dziecko. Nigdy relacja: nauczyciel – uczeń, wychowawca – wychowanek nie jest wyłącznie asyme-tryczna, ponieważ uczeń, wychowanek oddziałuje również swoją osobowością na nauczyciela, co doprowadza do wzajemnej wymiany wartości osobowych i zjednoczenia osób ukierunkowanego na prawdę i dobro15.

Innowacyjna edukacja, zdaniem B. Dymary, wymaga stworzenia wielorako zhumanizowanej przestrzeni współbycia i dialogu pomiędzy uczniami i na-uczycielami obejmującej:

a) przestrzeń realną w szkole i przedszkolu rozumianą jako miejsce pracy i życia, społecznych kontaktów i możliwości osobistego „zakotwiczenia się” ucznia-dziecka w szkolnej przestrzeni;

b) intelektualną przestrzeń współbycia, czyli przestrzeń dobrej orientacji w zakresie rozumienia wspólnie badanych problemów, przestrzeń rado-ści i fascynacji wynikającą z myślowych odkryć, także trud pokonywa-nia „oporu materii” i labiryntów rozumowych uwikłań;

c) współbycie emocjonalne, tj. przestrzeń dynamiczną, pulsującą, opartą nie tylko na językowych formach komunikacji, lecz także na innych sposobach wyrażania uczuć;

d) mentalność jako charakterystyczny dla danej jednostki lub grupy spo-łecznej sposób myślenia, uwarunkowany kulturowo lub społecznie; można mówić o mentalności otwartej, zamkniętej, kołtuńskiej, instru-mentalnej, fascynującej, charyzmatycznej, każda z nich warunkuje ja-kość i poziom współbycia lub niemożność jego zaistnienia w znaczeniu pozytywnym;

e) światopoglądową przestrzeń współbycia wymagającą tolerancji, cierp-liwości, zdolności i przezwyciężania kryzysów, optymizmu i nadziei, opierającą się na dialogu rzeczowym i personalnym między podmio-tami edukacji;

f ) terapeutyczną przestrzeń interpersonalną wypływającą z ogólnej atmos-fery szkolnych zajęć, poczucia wolności, odprężenia i bezpieczeństwa, kształtującą się w warunkach wzajemnego zaufania i możliwości zada-wania pytań nauczycielom przez uczniów na różne tematy;

15 M. Butrymowicz, Tworzenie dwupodmiotowych sytuacji edukacyjnych jako warunek nowator-stwa nauczycieli klas początkowych, [w:] Nowatorskie tendencje w edukacji wczesnoszkolnej, red. J. Kida, Rzeszów 1998.



g) duchową przestrzeń pedagogiki współbycia wynikającą z dobrego funk-cjonowania innych przestrzeni, która charakteryzuje się:

• synergetycznym podłożem;• poszukiwaniem miejsca na radość, satysfakcję, poczucie spełnienia

i bezpieczeństwa dla każdego dziecka, niezależnie od jego uzdolnień, zdrowia i warunków życia;

• uznawaniem miłości, dobra, prawdy, sprawiedliwości i tolerancji za kwintet wartości współwystępujących16.

Aby dialogowanie w szkole, rozumiane jako proces, działanie17, umożli-wiało uczniom i nauczycielom osiągnięcie celu, jakim jest wzajemna otwar-tość i zrozumienie, należy wziąć pod uwagę poszczególne jego składniki, takie jak: cel dialogowania, podmioty dialogujące, omówione wcześniej metody dialogowania i warunki, w których dialog się odbywa. Celem dialogu edu-kacyjnego powinno być przede wszystkim właściwe ukierunkowanie zmian w osobowościach uczniów prowadzące do uświadomienia sobie przez nich swoich możliwości, potrzeb, wiedzy i umiejętności, a także odkrycie własnych ograniczeń. Prawdziwy dialog powinien otwierać uczniowi drogę do doskona-lenia siebie w relacji z nauczycielem i innymi uczniami – podmiotami dialogu.

W budowaniu doświadczeń podmiotowych szczególną rolę odgrywają in-terakcje, w których przestrzegane są następujące zasady:

• wzajemność brania i dawania;• naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyleg-

łej (jednemu zachowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zacho-wanie, np.: powitanie – powitanie; pytanie – odpowiedź);

• zmienność ról odgrywanych w układach interpersonalnych;• dochodzenie do wspólnych znaczeń18.Kluczową funkcję w tym zakresie pełni kompetencja komunikacyjna

nauczyciela, zwana też kulturą komunikacyjną19, która przejawia się m.in.

16 B. Dymara, Praca z małym dzieckiem. Wokół filozofii wychowania, Katowice 2008, s. 55–56.17 Analizę strukturalną działań dydaktycznych przeprowadza: W. Kojs, Działanie jako kategoria

dydaktyczna, Katowice 1987.18 J. Szempruch, Czynniki pedagogiczne warunkujące szanse edukacyjne uczniów klas początko-

wych, [w:] Procesy uczenia się i ich uwarunkowanie, red. K. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko--Pilipczuk, Szczecin 2005, s. 128.

19 G. Koć-Seniuch, O kształtowaniu kultury komunikacyjnej współczesnego nauczyciela, [w:] Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, War-szawa 2000, s. 137.

Prace poglądowe


w akceptacji wychowanka i poszanowaniu jego godności. W toku dialogu edukacyjnego nauczyciel powinien wzmacniać wiarę wychowanka we własne siły i możliwości oraz wspomagać jego twórcze myślenie.

Aby w pełni zrealizować wymóg podmiotowości wychowanka, nauczyciel musi nieustannie pamiętać, że:

• każdy uczeń jest niepowtarzalny;• każdy uczeń ma niezbywalne prawo do harmonijnego i wszechstron-

nego rozwoju;• każdy uczeń jest osobą wolną, ale i niepowtarzalną;• każdy uczeń ma prawo do popełniania błędów;• każdy uczeń nosi w sobie wiele dobrego;• każdy uczeń jest istotą myślącą, ale i czującą;• każdy uczeń ma prawo do zachowania godności i intymności;• każdy uczeń ma prawo do swobodnej wypowiedzi20.Dzięki postawie dialogu dziecko rozwija w sobie szacunek dla uczuć i po-

trzeb nauczycieli, odczuwa zadowolenie z siebie, uczy się samodzielności i od-powiedzialności oraz ma możliwość myślenia twórczego i niezależnego.

Kluczową umiejętnością nauczyciela w budowaniu przestrzeni dialogicz-nej z uczniami w szkole jest wykorzystywanie i tworzenie przez niego odpo-wiednich sytuacji edukacyjnych, w których uczeń ma zapewnioną swobodę wypowiadania się. Według D. Klus-Stańskiej oferta sytuacji sprzyjających mówieniu winna cechować się różnorodnością w następujących zakresach:

a) leksykalnym – związanym z bogactwem tematów,b) stylistycznym – inspirowanym wielością form, sytuacji realnych i sy-

mulowanych, zachętą do indywidualizacji wypowiedzi,c) pragmatycznym – co wynika z wielości celów mówienia i różnorod-

ności sytuacji, w których się mówi, związku mówienia z działaniem i współpracą,

d) społecznym – gdy dziecko mówi do osób zajmujących różne pozycje społeczne, związanych z różnymi obszarami życia społecznego i od-grywa wobec nich zmienne role komunikacyjne (pyta, instruuje, ne-gocjuje, wywiera nacisk, kieruje działaniem, słucha, wymaga, by go słuchano itd.),

e) kulturowym – odnoszącym się do jak największej liczby odmiennych kontekstów tradycji, norm, wartości i perspektyw interpretacyjnych,

20 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu…, s. 132.



f ) osobistym – wynikającym z różnego poziomu zaangażowania emocjo-nalnego i poznawczego oraz uwikłania w indywidualne relacje21.

Chodzi zatem o to, że zadaniem szkoły powinno być tworzenie zróżnico-wanych i wielorakich sytuacji mówienia, by możliwe było używanie języka w całym bogactwie treści, sposobów, form i intencji.

D. Klus-Stańska wskazuje na dwa podejścia do rozwijania mówienia w szkole. Dla pierwszego podejścia, określanego jako redukcyjno-instru-mentalne,

[…] typowa jest wybiórcza dominacja funkcji informacyjnej wypowiedzi ustnych z jednoczesną redukcją lub eliminacją pozostałych funkcji oraz sprowadzanie komunikacji do roli narzędzia przekazu i egzekwowania wia-domości szkolnych. Dominuje tu orientacja na formalną poprawność wypo-wiedzi. Usztywnianiu mówienia w klasie sprzyja ubóstwo sytuacji komuni-kacyjnych (przewaga komunikatów typu: pytanie nauczyciela – odpowiedź ucznia), a także brak zgody na osobisty język ucznia i narzucanie sformali-zowanego języka szkolnego. […] Podejście redukcyjno-instrumentalne ma również swoje źródło w wypaczonym pojmowaniu roli rozwojowej szkoły22.

W drugim podejściu, komunikacyjno-osobotwórczym, wciąż zbyt rzadko obecnym w szkole, komunikowanie się werbalne jest rozumiane jako wielowy-miarowe, rozległe w skutkach osobotwórczych doświadczenie społeczne. Ogra-niczanie funkcji mówienia jest tu utożsamiane z ograniczaniem rozwoju ucznia. W odniesieniu do aspektu językowego komunikacji zadaniem szkoły staje się tworzenie na tyle zróżnicowanych i wielorakich sytuacji mówienia, by możliwe było używanie języka w całym bogactwie sposobów, form i intencji. Jedno-cześnie typowe jest tu odchodzenie od pogadanki na rzecz rozmowy, zamiast postulowanej przez tradycyjnych metodyków zwięzłości i uporządkowania oczekuje się „wszelkich typów wypowiedzi, częstokroć przerywanych, wtrąceń, elementów niepełnych, emocjonalnych, a co najistotniejsze – nacechowanych indywidualnym stylem, zarówno ze strony nauczyciela, jak i dziecka”23.

Prawdziwy dialog edukacyjny wymaga nie tylko wzajemnego szacunku i zaufania, odpowiedniego klimatu emocjonalnego, ale także przyjaznej i sty-

21 D. Klus-Stańska, W nauczaniu początkowym inaczej, Kraków 1999, s. 27.22 D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005,

s. 80.23 Ibidem, s. 82.

Prace poglądowe


mulującej wszechstronnie przestrzeni fizycznej, materialnej, czyli bogatego w bodźce środowiska uczenia się.

Konkluzja

Ze względu na założenie, że dialog jest „ideą przewodnią wychowania, jedną z metod wychowania, formą wymiany myśli pomiędzy wychowującym a wy-chowywanym, sprzyjającą aktywnemu uczestnictwu wychowanka w procesie kształcenia i wychowania”24, ważną rolę odgrywa przygotowanie uczniów do dialogu w środowisku rodzinnym, w przedszkolu, szkole i innych placówkach. Jak pisze M. Śnieżyński, przygotowanie uczniów do dialogu, rozwijanie sztuki dialogu to długi i złożony proces, którego należy nauczać w szkole, i to na wszystkich szczeblach edukacji25. Dziecko, jako uczestnik porozumiewania się, poddane jest wpływowi stylu i sposobu komunikacji dorosłego, który wyraża się poprzez użycie zróżnicowanych form językowych zarówno w two-rzeniu relacji, jak i w okazywaniu intencji czy wreszcie w demonstrowaniu siebie i swojego świata26. Dzięki kontaktowi z dorosłym dziecko tworzy swój kapitał lingwistyczny i komunikacyjny, który – zdaniem Pierre’a Bourdieu – „szczególnie ważny jest w pierwszych latach nauki szkolnej, kiedy rozumienie języka i umiejętność posługiwania się nim stanowią podstawowy przedmiot oceny dokonywanej przez nauczycieli”27.

W budowaniu dialogicznej przestrzeni edukacyjnej w relacjach nauczy-ciel – uczeń w praktyce szkolnej kluczową rolę odgrywa odpowiedni klimat emocjonalny na zajęciach i lekcjach. Relacje pomiędzy nauczycielami a ich uczniami są jako

caeteris paribus przyjazne lub wrogie – odpowiednio do tego, czy system nauczania wytwarza radość, czy niezadowolenie […]. Codzienny twórca przykrości musi być narażony na traktowanie go z ukrytą niechęcią. Od-wrotnie, ten, kto stale pomaga dzieciom w ich dążeniach, codziennie doda-

24 J. Rutkowiak, O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie, dialog, wycho-wanie, Warszawa 1992, s. 13.

25 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu…, s. 15.26 E. Rostańska, Dziecko i dorosły w rozmowie. Doświadczanie komunikacji. Odniesienia eduka-

cyjne, Katowice 2010, s. 7.27 P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman,

wstęp i red. nauk. A. Kłoskowska, Warszawa 1990, s. 128.



je ducha wśród różnych trudności i wspólnie cieszy się z ich powodzenia, będzie lubiany, a nawet, jeżeli jego postępowanie jest konsekwentne, musi być kochany28.

Potrzeba przygotowania uczniów do dialogu jest niezbywalną konieczno-ścią w edukacji dzieci i młodzieży. Prawdziwy dialog edukacyjny w procesie kształcenia pełni wiele bardzo istotnych funkcji, m.in.:

• uczy kultury rozmowy,• wyzwala wiarę w znalezienie odpowiedzi na nurtujące pytania,• mobilizuje do zadawania pytań,• uczy partnerstwa i współdziałania w grupie,• uczy odpowiedzialności za słowo,• wyzwala niepokój j intelektualny,• pozwala urzeczywistnić sprzężenie zwrotne pomiędzy nauczycielem

a uczniem,• pozwala pełniej poznać osobowość drugiego człowieka,• wytwarza więzi społeczne w zespole29.M. Królica pisze:

Sztuczny, pusty „dialog”, pusta nic nie wnosząca rozmowa – gadanina. To wielka sztuka umieć pytać i wielka – umieć dziecku odpowiedzieć tak, aby pomóc mu dotrzeć do sensu istnienia świata, rzeczy i ludzi. Tę sztukę do-skonali pamięć o tym, czym jest dialog, i o jego rozumieniu jako wartości, o tym, że dialog odbywa się w prawdzie i dobru. Dziecko jest nośnikiem tych wartości…30

28 H. Spencer, cyt. za: A. Łaski, O wychowaniu. Sentencje – myśli – aforyzmy, Warszawa 1999, s. 40.

29 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu…, s. 125–132.30 M. Królica, Dialog – wartość i metoda w edukacji małego dziecka, [w:] Komunikacja, dialog,

edukacja. Część II, red. W. Kojs, R. Mrózek, przy współudziale Ł. Dawid, Cieszyn 1998, s. 37–38.

Prace poglądowe


BibliografiaAndrusiewicz P., Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami, „Ojczyzna – Polsz-

czyzna” 1995, nr 2.Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 1988.Bourdieu P., Passeron J.C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł.

E. Neyman, wstęp i red. nauk. A. Kłoskowska, Warszawa 1990.Butrymowicz M., Tworzenie dwupodmiotowych sytuacji edukacyjnych jako warunek no-

watorstwa nauczycieli klas początkowych, [w:] Nowatorskie tendencje w edukacji wczes-noszkolnej, red. J. Kida, Rzeszów 1998.

Danielewska J., Dialog edukacyjny – warunek pierwszy: zaufanie, [w:] U podstaw dialogu o edukacji, red. A. Karpińska, Białystok 2003.

Dymara B., Praca z małym dzieckiem. Wokół filozofii wychowania, Katowice 2008.Freire P., Pedagogy of the Oppressed, London 2000.Gadacz T.A., Wychowanie jako spotkanie osób, [w:] Człowiek – wychowanie – kultura.

Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 1993.Gołębniak B.D., Szkoła – kształcenie – nauczyciel, [w:] Pedagogika. Podręcznik akade-

micki, cz. 2, red. B. Śliwerski, Z. Kwieciński, Warszawa 2003.Klus-Stańska D., W nauczaniu początkowym inaczej, Kraków 1999.Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005.Koć-Seniuch G., O kształtowaniu kultury komunikacyjnej współczesnego nauczyciela,

[w:] Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa 2000.

Kojs W., Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1987.Królica M., Dialog – wartość i metoda w edukacji małego dziecka, [w:] Komunikacja,

dialog, edukacja. Część II, red. W. Kojs, R. Mrózek, przy współudziale Ł. Dawid, Cieszyn 1998.

Łaski A., O wychowaniu. Sentencje – myśli – aforyzmy, Warszawa 1999.Rutkowiak J., Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny, „Kwartal-

nik Pedagogiczny” 1986, nr 1. Szempruch J., Czynniki pedagogiczne warunkujące szanse edukacyjne uczniów klas po-

czątkowych, [w:] Procesy uczenia się i ich uwarunkowanie, red. K. Bereźnicki, K. De-nek, J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin 2005.

Szuman S., Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Wrocław 1955.Śnieżyński M., Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Kraków

2005.Tarnowski J., Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna – dylematy teorii i prakty-

ki, red. B. Śliwerski, Kraków 1992.Tischner J., Filozofia dramatu, Kraków 1998.


Szkoła jako przestrzeń dialogu w relacjach nauczyciel – uczeń w praktyce edukacyjnej Streszczenie: Niezależnie od przyjętej orientacji filozoficznej podkreśla się, że interakcje podejmowane przez nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia i wy-chowania powinny mieć charakter dialogowy. Przebieg procesów komunikacyj-nych w praktyce szkolnej jest w głównej mierze odbiciem przekonań nauczyciela na temat istoty procesu nauczania – uczenia się. W opracowaniu podjęto próbę analizy czynników wpływających na tworzenie w codziennej praktyce szkolnej przestrzeni współbycia i dialogu pomiędzy uczniami i nauczycielami.

Słowa kluczowe: dialog, edukacja, szkoła

School as a Space for a Dialogue in Teacher – Student Relations in the Educational PracticeSummary: Regardless to applied philosophic orientation one emphasizes that interaction between teachers and students during the process of education should have the dialogical character. The course of communicative processes is largely a reflection of a teacher’s own beliefs on the essence of the teaching – learning process. The author of the following study tries to analyze factors that impact building of the space for co-existence and dialogue between teachers and students in everyday school practice.

Keywords: dialogue, education, school

Prace poglądowe

Ewa Szatan

Przestrzeń muzyczna dziecka w wymiarze klasy szkolnej

WprowadzenieSzkoła to miejsce, w którym następuje zmiana statusu społecznego dziecka. Jak pisze M. Mendel, zmiana ta „wymaga rytuału przejścia granic społecznych mikrosystemów domu i szkoły”1. Po przekroczeniu progu szkoły i następnie klasy otwiera się przed dzieckiem przestrzeń – miejsce podmiotów (nauczyciel i inni uczniowie) i przedmiotów (materia klasy). Jakże odmienna to przestrzeń od tej domowej! Nowe miejsce i rzeczy, które w nim się znajdują, mogą wspo-magać rozwój dziecka w obszarze poznawczym2. Mogą budować jego tożsa-mość, osobowość i wrażliwość. W nowej przestrzeni doświadcza ono (nie)równości płci.

Dziecko, przekraczając próg klasy, patrzy i słucha – tylko dwa zmysły (wzrok i słuch) dostarczają mu niewiarygodnie dużo informacji. Identyfikuje znaki, bowiem, według Ch.S. Peirce’a, „wszystko, co istnieje, jest potencjal-nym środkiem przekazu, jest więc możliwością znaku”3 i nadaje mu znaczenie. Przestrzeń, w którą dziecko wkracza, wypełniona jest dźwiękami (a te mają określoną symbolikę – zarówno te akustyczne, jak i ustrukturowane, czyli utwory muzyczne). Muzyczna przestrzeń może oddziaływać na jego emocjo-nalność. Według K. Guczalskiego „Muzyka wydaje się czasem wywoływać

1 M. Mendel, Przekraczanie progu szkoły jako „rite de passage”, [w:] Wczesna edukacja: między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, red. D. Klus-Stańska, E. Sza-tan, D. Bronk, Gdańsk 2006, s. 89.

2 D. Klus-Stańska, J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstru-owania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009.

3 Ch.S. Peirce, Wybór pism semiotycznych, przeł. R. Mirek, A.J. Nowak, Warszawa 1997, s. 82.


64 / Ewa Szatan

rzeczywiste emocje i wzruszenia i wiele estetyk muzyki uznawało wręcz tę jej cechę za istotę oddziaływania i znaczenia”4. Autor odwołuje się w tym stwier-dzeniu do teorii symbolizmu muzycznego implicite S. Langer5.

„Przestrzeń muzyczna dziecka w klasie” to termin, który wprowadziłam dla zaznaczenia wieloaspektowości przestrzeni nauczyciela i ucznia. Swoista triada: przestrzeń muzyczna sali klasy, przestrzeń muzyczna nauczyciela i prze-strzeń muzyczna ucznia, jak również opisane w nich przedmioty, sytuacje, zachowania mają wymiar symboliczny – z jednej strony znaki (semiotyka) transmitują określoną wiedzę uczniowi i pokazują środowisko jego socjaliza-cji, z drugiej strony ukazują przestrzeń, w której buduje się wrażliwość mu-zyczną dziecka i potrzebę obcowania ze sztuką.

Znaki muzyczne

Klasa szkolna to przestrzeń, w której uczeń odczytuje i rekonstruuje treści wielu znaków. Mają one swoje pozamuzyczne, jak i muzyczne konotacje. Znaki muzyczne (nazwałam znaki „muzycznymi” dla podkreślenia związku z muzyką i edukacją muzyczną dziecka) i rekonstrukcja ich treści to przed-miot niniejszej wypowiedzi. Wszystko to, co dziecko może nieświadomie, jak i w świadomy sposób zarejestrować, a co związane jest ze światem muzyki, nazwałam przestrzenią muzyczną dziecka. W niej postrzega ono znaki, a na-stępnie je odbiera – w sposób szczególny. M. Nowicka analizowała przestrzeń fizyczną dziecka w klasie szkolnej i zauważyła, że treści znaków (w tym rozu-mieniu „niemuzycznych”) „stanowią istotny komponent uspołeczniających oddziaływań nauczyciela na uczniów” i mają wybitnie charakter socjalizujący6.

Moje obserwacje łączę z tym nurtem interpretacji świata dziecięcego, a ich opis jest próbą „muzycznego” dopełnienia problematyki, rozszerzenia o wątek edukacji muzycznej.

Przypatrując się uczniom w klasach młodszych włączonych w proces po-wszechnej edukacji, obserwuję ich reakcje na znaki muzyczne7 i poszukuję

4 K. Guczalski, Znaczenia muzyki. Znaczenia w muzyce, Kraków 2002, s. 107.5 Ibidem.6 M. Nowicka, Przestrzeń fizyczna klasy szkolnej jako środowisko socjalizacji dziecka, [w:] Pe-

dagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, red. D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Warszawa 2011, s. 251.

7 Część zajęć obserwowałam osobiście, inne obserwowali moi studenci z seminarium magister-skiego w latach 2011–2013.

Prace poglądowe

Przestrzeń muzyczna dziecka w wymiarze klasy szkolnej / 65

odpowiedzi na pytania: Jaka jest przestrzeń muzyczna dziecka w klasie i jakie znaki muzyczne dziecko w niej odnajduje? Jakie treści przekazują znaki mu-zyczne? Co one mogą uczniowi komunikować?

Obserwowane fragmenty zajęć edukacji muzycznej pozwalają na identy-fikację znaków i ich znaczenia, które potencjalnie mogą odczytywać ucznio-wie. Znaczące dla przestrzeni muzycznej dziecka elementy sklasyfikowałam następująco:

1. nauczyciel – uczeń (relacje w przestrzeni muzycznej),2. materia muzyczna,3. muzyka jako zjawisko estetyczne.

Nauczyciel – uczeń (relacje w przestrzeni muzycznej)8

W klasie dwa podmioty funkcjonują równolegle – nauczyciel i uczeń. Nie wy-pełniają jednak wspólnie zajmowanej przestrzeni w równym stopniu. Nauczy-ciel dominuje i decyduje o wszystkim9. To on w znacznej mierze kształtuje przestrzeń muzyczną ucznia i za rzadko oddziałuje w sposób twórczy, wspie-rający i partnerski. Można zaryzykować stwierdzenie, że ogranicza przestrzeń muzyczną dziecka. Na progu szkoły dziecko jest otwarte na nowe wyzwania, tryska energią i przejawia w działaniu twórczą ekspresję. Rozbudzone arty-stycznie w przedszkolu, w szkole powoli się zmienia – rezygnuje z aktywności muzycznej i zatraca naturalną ekspresję.

Już na początku „nowej drogi” uczeń zauważa znaki w klasie informujące o dominacji nauczyciela nad uczniem. W klasie dzieciom wolno śpiewać, tań-czyć i zachęca się je do słuchania muzyki – jednak tylko w czasie, który pozo-staje po zrealizowaniu zadań z przedmiotów „ważnych”, czyli polskiego i ma-tematyki. Ich hierarchię wyznacza nauczyciel. Przedmioty „ważne” realizowane są każdego dnia przez wiele godzin. Wykorzystuje się do nich dużo pomocy dydaktycznych, pisze się zadania w zeszytach ćwiczeń i na tablicy. Muzyka i plastyka do „ważnych” nie należą – to tylko rozrywka, chwila relaksu. Muzyki można posłuchać w domu. Na lekcji uczeń nie może zaprezentować muzyki, której lubi słuchać w domu – nie może znaczyć przestrzeni muzycznej klasy

8 W całym tekście stosuję zwrot „uczeń”, który nie ma odnosić się jedynie do dziecka płci mę-skiej – jest określeniem podmiotu w relacji dorosły – dziecko/nauczyciel – uczeń. Podobnie „nauczyciel” jest zwrotem symbolicznym – zawód nauczyciela jest sfeminizowany i szczegól-nie w klasach młodszych pracują kobiety nauczycielki.

9 M. Nowicka, Przestrzeń fizyczna klasy szkolnej…, s. 259.


66 / Ewa Szatan

muzyką osobistą. Nie współdecyduje także o repertuarze muzycznym, np. do słuchania. Śpiewanie piosenki, której nauczył się poza szkołą, jest traktowane jako „zaburzenie” porządku lekcji. Jest to niepożądane: „Musimy nadrobić ma-teriał z polskiego i matematyki, z których są egzaminy (testy)”; „Jak wystarczy czasu na koniec lekcji, to pośpiewamy sobie” – słyszy uczeń głos nauczyciela. Zatem muzykę i działania z nią powiązane nauczyciel reglamentuje, a gdy już zostanie wolny czas na lekcję, to wyznacza temat, wskazuje pomoce dydak-tyczne i ustala sposób ich użycia (często przydziela te pomoce, nie uwzględ-niając indywidualnych preferencji dzieci, poziomu zdolności muzycznych czy typu koordynacji niezbędnych do wykonania muzycznych ćwiczeń). Uczeń nie wpływa na swoją przestrzeń muzyczną w klasie. Nie zawsze dopatruję się przyczyny takich reakcji nauczycieli w ich złej woli. Zaniechanie i zaniedbania edukacji muzycznej to problem bardziej złożony, obciążający system oświa-ty10. Duża część nauczycieli deklaruje świadome podejście do sztuki – sztuka (muzyka, jak i plastyka) jest potrzebna dziecku do zrównoważonego rozwoju – jednak przyznają, że na regularne zajęcia nie ma czasu, gdyż stale nadrabia się materiał z przedmiotów podstawowych. W miarę możliwości realizują zajęcia, czasami włączają muzykę do plastyki („Posłuchaj muzyki i namaluj, co sobie wyobrażasz”) lub śpiewają z uczniami piosenki (znaczy to, że uczniowie śpie-wają z płytą CD bez osobistego zaangażowania się w śpiewanie nauczyciela). W jednej ze szkół uczniowie klas różnych poziomów spotykają się z nauczycie-lem od muzyki i przygotowują wspólny muzyczno-taneczno-literacki program na szczególne szkolne okazje, jak np. promocja szkoły dla dzieci z przedszkoli, świąteczne kolędowanie i inne. Są to jednak działania okazjonalne – pracuje się nad konkretnym programem, nie nad rozwijaniem zdolności muzycznych ucznia i kształtowaniem jego potrzeby kontaktu ze sztuką. Na co dzień muzyka rzadko wypełnia przestrzeń klasową.

Materia muzyczna

W przestrzeni muzycznej ucznia znajdują się pomoce dydaktyczne – magne-tofon, komputer, instrumenty muzyczne, odtwarzacz i płyty CD z nagraniami muzyki, podręcznik i zeszyt ćwiczeń oraz wiele innych, które nie są źródłem

10 Poruszałam ten problem w tekście opublikowanym przez Wydawnictwo Uniwersytetu War-mińsko-Mazurskiego: E. Szatan, Ekspresja muzyczno-ruchowa jako zaniedbany obszar edukacji muzycznej dziecka, [w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suświłło, Olsztyn 2006.

Prace poglądowe


dźwięku, ale służą do realizacji np. ćwiczeń muzyczno-ruchowych (różnego rodzaju rekwizyty obecne na co dzień w klasie.) Ich zadaniem jest wzbogaca-nie zajęć kształcenia zintegrowanego w taki sposób, by potęgowały muzyczne doznania ucznia, ułatwiały kontakt z muzyką i prowadziły do jej przeżywania. Służą do zdobywania wiedzy i kształcenia umiejętności. Czy uczeń ma do nich dostęp? Jak je organizuje i wprowadza do swojej muzycznej przestrzeni? Od-powiedzi należy szukać w procesie słuchania muzyki i ekspresyjnych formach wychowania muzycznego, których podmiotem jest dziecko.

Pomoce dydaktyczne w słuchaniu muzykiUczeń poza środowiskiem szkolnym słucha muzyki w różnych warunkach i miejscach. Słucha muzyki, która jemu się podoba (nie oznacza to, że potrafi określić kryteria doboru utworu), którą zna z mediów. Odtwarza muzykę, której słuchają w domu rodzice i/lub starsze (najczęściej) rodzeństwo. Nie zastanawia się nad strukturą utworów, najczęściej nie rozmawia z dorosłymi o muzyce (wyjątek stanowią rodzice muzycy). W szkole nauczyciel dobiera muzykę znajdującą się w „spisie utworów do słuchania”.

Sprzęt muzyczny jest prawie w każdym domu. Dziecko samo na nim od-twarza ulubione utwory. Nawet w drodze do szkoły słucha muzyki z telefonu komórkowego. Świetnie sobie radzi z obsługą różnych mediów. W szkole te umiejętności nie są mu przydatne. Sprzęty w klasie obsługuje nauczyciel, bo uczeń to ten, który „zepsuje, zniszczy sprzęt, bo to małe dziecko, a sprzęt jest drogi”.

W klasie jest odtwarzacz, z dobrym nagłośnieniem i możliwością dobrej re-gulacji głośności dźwięku, albo „jamnik” – wielofunkcyjny odtwarzacz o gło-śnikach słabej mocy, czy komputer, na którym głośniej odtwarzana muzyka jest źle słyszana, co w przypadku muzyki zróżnicowanej strukturalnie, także pod względem natężenia dźwięku, zniekształca przekaz muzyczny (w dynami-ce piano nie słychać szczegółów, a w forte plany muzyczne są zamazane, gdyż rezonuje obudowa sprzętu). Komputer nie służy do pozyskiwania informacji o muzyce. Jak wskazałam wcześniej, zastępuje odtwarzacz płyt CD. Z przy-czyn technicznych – brak projektora multimedialnego – uczniowie nie odby-wają „wirtualnej” wycieczki do filharmonii, opery czy na spektakl baletowy. W wielu klasach byłoby to jedyne „spotkanie z muzyką w filharmonii”.

Rozwój techniki spowodował łatwość w dostępie do muzyki odtwarzanej mechanicznie. Dlatego nauczyciel nie musi posiadać umiejętności grania na instrumencie muzycznym, by zabrzmiał akompaniament do piosenki czy do


68 / Ewa Szatan

zabawy ruchowej. Pianino, które w przedszkolu ma jeszcze swoją „magiczną moc” pobudzania dziecięcych zmysłów, nie należy już do sprzętów szkolnych.

Instrumenty muzyczneW wyposażeniu klasy są różne instrumenty muzyczne. Są to bębenki, tam-buryno, marakasy, klawesy, triangel, czasami dzwonki chromatyczne lub podstawowy zestaw dziecięcych instrumentów perkusyjnych (tzw. walizka). Ich liczba nie pozwala na to, by grały jednocześnie wszystkie dzieci, two-rząc „klasową orkiestrę”. Nie jest to problem, gdyż pracę można organizować w grupach, a nawet grać na instrumentach zrobionych przez uczniów. Można przynosić je z innej klasy, gdy nauczyciel zamówi je na konkretne zajęcia. Jest to możliwe w obrębie szkoły. Wówczas liczba dzwonków chromatycznych (wskazuję je jako wymagające większych umiejętności grającego) będzie od-powiadała liczbie dzieci w klasie. Taka organizacja oznacza jednak precyzyjne planowanie lekcji z muzyką. Nie można instrumentu wykorzystać w dowolnej chwili, a w kształceniu zintegrowanym taka potrzeba może pojawić się w nie-przewidzianym momencie. Problem zatem dotyczy dostępu ucznia w ogóle do sprzętów muzycznych. Te znajdujące się w klasie są pozamykane w szafkach i dziecko nie może ich wyjąć bez zgody nauczyciela. Część jest zdekompleto-wana, inne mają przypadkowo zestawione elementy. Jeszcze inne są wyjmo-wane z szafki tylko do pokazania – są nowe i nie można ich zepsuć (nie może używać ich uczeń). Z dobrych instrumentów korzysta nauczyciel, te gorszej jakości – przypadają uczniowi. Brzmienie wielu szkolnych instrumentów nie sprzyja rozwijaniu wrażliwości muzycznej ucznia. Nie do zaakceptowania są zepsute lub niedostrojone instrumenty. Z drugiej strony, uczeń chętnie zagra na każdym instrumencie (także tym o nieciekawym brzmieniu), tylko dlatego że jest to pomoc dydaktyczna, która pozwala na hałasowanie oraz ruch ciała – dziecko unieruchomione przez kilka godzin w ławce skorzysta z każdej okazji, by się z niej uwolnić.

Jak wcześniej wspomniałam, w klasie nie ma pianina. Dzieci w przedszko-lu mogą podchodzić do pianina i wydobywać z niego dźwięki, zagrać jakąś melodię. W szkole nie ma nauczycieli, dla których byłaby to ważna pomoc dydaktyczna (jedna wychowawczyni zwróciła uwagę na to, że czasami można byłoby z niego skorzystać). Natomiast w przestrzeni muzycznej ucznia znaj-duje się flet prosty. Jest to jego osobisty instrument, kupiony przez rodzica, ale czas i sposób wykorzystania na lekcji wyznacza nauczyciel. Prywatnymi przedmiotami ucznia mogłyby być proste instrumenty skonstruowane przez

Prace poglądowe


niego na lekcjach. Tracą one swojego „właściciela”, gdy trafiają na wspólną półkę w klasie. Tym miejscem także zarządza nauczyciel. Tak więc konstatuję, że przestrzeń muzyczną dziecka wypełniają instrumenty muzyczne, nie może ono jednak z nich korzystać bez przyzwolenia nauczyciela (zarówno na lekcji, jak i w czasie przerwy lekcyjnej).

Przestrzeń wypełniona ruchem z muzyką, tańcem i rekwizytamiMałe dzieci chętnie uczestniczą w muzycznych zabawach ruchowych i tań-cach, które są z reguły mniej formalnymi częściami zajęć lekcyjnych i wy-wołują pozytywne emocje. W szkole to nauczyciel zaprasza dzieci do tańca w kręgu. Uczeń nie inicjuje zabaw i szybko zaczyna rozumieć, że „chwile relaksu” wyznacza w klasie wyłącznie nauczyciel. Dziecięce pląsy i tańce ze śpiewem, ekspresja muzyczno-ruchowa potrzebują przestrzeni i realizowane są w części „dywanowej” klasy. Jest to bardzo niewielki skrawek, „zbyt ciasny” dla typowych zespołowych improwizacji czy pląsów. Uczestnicy zajęć ciągle uważają, by nie zrobić bardziej zamaszystego ruchu (możliwość spowodowa-nia urazu innemu dziecku lub sobie samemu), ograniczają gesty, a tym samym nigdy nie osiągają technicznej i wyrazowej poprawności. Także osłabione są doznania satysfakcji i radości z wykonywanego zadania. To zawęża muzyczną przestrzeń dziecka. Swobodę interpretacji muzyczno-ruchowych determinuje wygodna odzież, która pozwala na przykład przysiąść na podłodze lub dywa-nie, ale także położyć się czy podskakiwać, oraz wygodne obuwie i gumowane skarpety. Wymagania dotyczące ubioru są egzekwowane od dzieci, nauczyciel nie nakłada na siebie takiego obowiązku.

Tworzenie muzyki ruchem wzbogacane jest rekwizytami (podobnie jak podczas słuchania utworów muzycznych są to wstążki, chustki, piłki czy in-strumenty perkusyjne). Zadania stają się ciekawsze, ale w małej przestrzeni mogą być trudniejsze do wykonania. Zmienia się wówczas przestrzeń mu-zyczna z miejsca zabawy i relaksu w „pole walki z rekwizytami”, co rozpra-sza dzieci, a w nauczycielu wzbudza poczucie „braku panowania nad klasą, braku dyscypliny uczniów” i świadomość, że „uczniowie są rozbrykani”. Patrząc z pozycji obserwatora, można odnieść wrażenie, że wreszcie w zada-niach ruchowych otworzyła się przestrzeń dla dzieci, którą mogą swobod-nie muzycznie poprzez ruch kreować. To bardzo zwodnicze myślenie! O ile w domu dywan jest miejscem wspólnych zabaw dzieci i rodziców, miejscem nawiązywania bliskich relacji i intymnego kontaktu, zniesienia różnic i hie-rarchii pomiędzy nimi, o tyle na zajęciach muzycznych nigdy nauczyciel nie


70 / Ewa Szatan

przykucnął, nie przykląkł na podłodze, nie zademonstrował ćwiczenia, za to wyraźnie podkreślał swoją dominację nad uczniem – na dywanie ćwiczą i przysiadają dzieci, nauczyciel nie uczestniczy w ćwiczeniach i zajmuje wyżej położone miejsce – siada na krześle.

Muzyka

Muzyka w klasach młodszych towarzyszy uczniowi w wymiarze wyznaczo-nym przez nauczyciela. Kształcenie zintegrowane stwarza sytuacje, w których piosenka (muzyka do śpiewania) lub utwór muzyczny (muzyka do słuchania) w naturalny sposób dopełniają treści realizowanego tematu lekcji. Czy są one znakami, które identyfikuje uczeń? Czy i jakie nadaje im znaczenie?

Muzyka do śpiewaniaArtystyczne i dydaktyczne wartości śpiewu wielokrotnie są przywoływane w literaturze11. Śpiewanie piosenki przez dzieci i nauczyciela jest intensyw-nym przeżyciem estetycznym i prowadzi do aktu zespolenia. Dzieje się to za sprawą najstarszego instrumentu muzycznego o szczególnych walorach arty-stycznych – głosu. Jest to muzyka „żywa”. Niestety, w szkole w ostatnich la-tach dostrzegam niepokojącą tendencję – nauczyciel mało śpiewa lub w ogóle. Włącza płyty CD z nagraniem i dzieci próbują naśladować wykonawców. Dziecko śpiewa solo (czasami obowiązkowo, wywołane przez nauczyciela). Uczennica, rzadko uczeń (w tym miejscu należy podkreślić znaczenie płci), ma okazję, by otrzymać za piękne śpiewanie „słoneczko”, „nutkę” czy inne symbole oznaczające bardzo dobrą ocenę. Nauczyciel zachęca do śpiewania dziewczynki, dyskryminując chłopców12. W zadaniach muzycznych deprecjo-nowani są chłopcy, ich muzyczne zdolności, umiejętności i wiedza. Śpiewanie i taniec uznaje się za formy aktywności przynależne dziewczynkom. Przedmiot szkolny, jakim jest edukacja muzyczna, wyraźnie podkreśla różnice płci już na etapie klas młodszych (pomijam szczególny okres przechodzenia mutacji przez chłopców klas starszych, w którym ze względów etycznych zwalnia się ze śpiewania). Stereotypem jest myślenie, że dziewczynki lepiej śpiewają, tańczą,

11 Np. M. Przychodzińska-Kaciczak, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje – współczesność, Warszawa 1979.

12 W świecie ludzi dorosłych mężczyźni zajmują się zarówno zawodowo, jak i amatorsko mu-zyką artystyczną, jazzową, rockową i in., a na etapie szkoły podstawowej chłopcy nie są tak zachęcani do muzykowania jak dziewczynki.

Prace poglądowe


dlatego częściej są angażowane do zadań muzycznych. Chłopców nie zachęca się w równym stopniu, co powoduje ich wykluczenie z ćwiczeń muzycznych już na początku nauki w szkole, a skutkiem jest ich brak zainteresowania nie samą muzyką, lecz właśnie zajęciami muzycznymi. W szkole to dziewczynki są „klasowymi muzycznymi gwiazdami”13.

Muzyka do słuchaniaSłuchanie muzyki może odbywać się w dwóch płaszczyznach. W klasie uczeń słyszy dźwięki akustyczne i dźwięki zorganizowane w struktury – utwory muzyczne. Dla małego dziecka zarówno jedne, jak i drugie są poznawczo wartościowe. W praktyce dźwięki akustyczne, które mogą być przykładem świata realnego, w toku lekcji są pomijane lub traktowane jako niepożądane, zakłócające lekcję14. Utwory muzyczne – wybiera nauczyciel z płyt lub kaset dołączonych do pakietów szkolnych (szkolna płytoteka). Nie byłam świad-kiem lekcji, na której uczeń proponował utwory do słuchania. To muzyczne preferencje nauczyciela decydują, jakie utwory znajdą się na liście.

Małe dziecko słucha muzyki i jest na nią otwarte. Nawet trudne dzieła po-trafią je zainteresować w określonych warunkach15 – czasami bardziej, innym razem mniej sprzyjających percepcji. Raz panuje względna cisza, innym razem dzieci rozmawiają o utworze w trakcie jego prezentacji, sporadycznie przeszka-dzają sobie. Percepcja dziecka 7–10-letniego jest ograniczona i przeciętnie jest

13 O niedocenianiu muzycznego potencjału chłopców przez nauczyciela może świadczyć taki przykład: Na lekcji, podczas której słuchano muzyki W.A. Mozarta (opis w dalszej części tekstu), zauważyłam, że w jednym z ćwiczeń pt. „Tworzymy rytmy” Tomek zamiast własnego wzoru wyklaskał rytm tematu muzycznego z pierwszej części serenady – zapamiętał go, ale nauczycielka nie skojarzyła tego faktu. Chłopiec był zaskoczony, gdy po lekcji podeszłam do niego i go za to pochwaliłam – jego pamięć muzyczną i sam pomysł na zapożyczenie rytmu od kompozytora. Od tego momentu uczeń zawsze po zajęciach ze mną rozmawiał o muzyce, a na koniec roku szkolnego pochwalił się, że zdaje egzamin do szkoły muzycznej.

14 Na przykład, sygnał dźwiękowy samochodów służb ratowniczych, które dziecko identyfikuje, przebywając w klasie, odgłosy świata przyrody – np. śpiew ptaków, szczekanie psa, krople deszczu na szybie okna itp. – mogą rozwijać wrażliwość słuchową dziecka (zarówno na barwę, natężenie, czas trwania, jak i liczbę głosów). Jednak zauważyłam, że naturalne sytuacje po-wstające każdego dnia nie są w ogóle przez nauczyciela postrzegane jako oryginalny materiał muzyczny do lekcji.

15 Ciekawy przykład reagowania dzieci pięcioletnich na muzykę J.S. Bacha opisałam w artykule Ruch jako komunikacja awerbalna a problem stymulowania aktywności dziecka, [w:] Edukacja a rozwój człowieka, red. G. Krasowicz-Kupis, „Psychologia Rozwojowa” 2005 [dr. 2006], t. 10, nr 1.


72 / Ewa Szatan

ono w stanie w ciągłym skupieniu słuchać maksymalnie kilkuminutowego utworu. Stanowi to wyzwanie dla nauczyciela. Do słuchania muzyki powinien on przygotować się tak samo dobrze jak do omawiania utworu literackiego. Niestety, nauczyciel często nie zna utworu muzycznego wybranego na lek-cję na tyle dobrze, by prowadzić z dziećmi swobodną rozmowę, formuło-wać problem muzyczny, podejmować dialog z uczniem o interpretacji dzieła. Stereotypowe jest wprowadzenie utworu na zajęciach w następujący sposób: „Jaką mamy porę roku?” – zadaje pytanie nauczyciel. „Jesień” – odpowiada-ją uczniowie. „Dobrze – potwierdza nauczyciel – dlatego posłuchamy mu-zyki Vivaldiego Cztery pory roku. Jesień. Pominięty zostaje fakt, że Jesień to trzyczęściowy utwór. Słuchanie muzyki (pierwszej części) kończy polecenie nauczyciela: „Namalujcie jesień, taką jak w muzyce Vivaldiego”. Nauczyciel nie rozmawia z dziećmi o emocjach, jakie wywołuje muzyka, nie pyta ich o interpretację, o ich dziecięce rozumienie muzyki włoskiego kompozyto-ra. Nie zachęca uczniów do interpretowania znaków muzycznych i znaków w muzyce, a także do wyrażania własnej opinii o utworze.

Przykładem wskazującym na niezrozumienie złożoności procesu słuchania muzyki z dziećmi w młodszym wieku szkolnym jest lekcja, na której nauczy-ciel odtwarzał w klasie drugiej Serenadę na orkiestrę smyczkową G-dur nr 13 KV 525 W.A. Mozarta, znaną pod tytułem Eine kleine Nachtmusik. Utwór miał posłużyć do analizy formalnej. Nauczyciel zaproponował uczniom ak-tywne słuchanie muzyki, połączone z ćwiczeniami z rekwizytami (gazety, kolorowe kartoniki o trzech kształtach – trójkąt, kwadrat, prostokąt – proste instrumenty perkusyjne – przypadkowo dobrane, kolorowe chustki). Czte-roczęściowy utwór, który dzieci słyszały pierwszy raz w życiu, nauczyciel-ka zaprezentowała tylko raz. Cały czas kierowała zadaniem, np. podnosiła kolorowy kartonik, a uczeń miał wykonać określony rodzaj ruchu (klaskać ciszej lub głośniej zależnie od dynamiki utworu, machać chustką, siedzieć w bezruchu). Uczniowie nie skupiali uwagi na utworze – oczekiwali tylko na sygnał nauczycielki, kiedy mają użyć rekwizytu lub wykonać ruch. Dzieci zapamiętały liczbę części, gdyż mogły przyporządkować im liczbę użytych w zadaniu rekwizytów, ale czy uchwyciły sens i piękno muzyki? Cztery czę-ści serenady trwają prawie dwadzieścia minut! Nie analizowano cech każdej części i znaczenia użycia rekwizytu. Nie było czasu na zatrzymanie się na frag-mentach, by móc je powtórzyć, by zapamiętać. Symbolika muzyki nie została wyjaśniona. Nauczyciel zachęca do słuchania i wypowiadania się o utworze, ale analiza utworu pozostaje na poziomie semiotyki literackiej – „o czym

Prace poglądowe


muzyka opowiada?” – nie dokonuje się na poziomie poznawczym dziecka analizy znaczenia muzyki i znaczeń w muzyce.

Konkluzja

Przestrzeń muzyczna dziecka jest częścią przestrzeni muzycznej klasy. Jest to przestrzeń, w której: 1) funkcjonują podmioty (dziecko i nauczyciel); 2) znajdu-ją się różne przedmioty codziennego użytku, sprzęty i pomoce dydaktyczne; 3) jest obecna muzyka. Elementy te tworzą triadę wzajemnie na siebie oddziałują-cą. Uczeń wkracza w nią – wypełnioną znakami muzycznymi, które tylko iden-tyfikuje lub więcej: nadaje im znaczenia. W przestrzeni muzycznej dziecka znaki niewiele mówią o samym dziecku, o jego zdolnościach i jego zainteresowaniach muzycznych, o emocjach towarzyszących obcowaniu z muzyką. Ukazują za to dominującą rolę nauczyciela, który nie kreuje muzycznej przestrzeni dziecka i tym samym ogranicza ją, zawłaszczając ją dla siebie lub na rzecz przestrzeni „niemuzycznej”. Znaki ukazują różnice płci, dyskryminują chłopców. Od naj-młodszych lat dziecko uczy się rozpoznawać różne przestrzenie („niemuzyczne” i „muzyczne”), poruszać się w nich, odkrywać ich cechy, właściwości, różne wymiary. W szkole wzrasta w przekonaniu, że w przestrzeni mentalnej jego osobista muzyczna przestrzeń jest czymś bezwartościowym i niepotrzebnym.

Przedstawiona analiza ma wiele wątków. Pomimo że niektóre z powodu ograniczeń wydawniczych zostały zawężone, a inne pominięte, to przybliża ona znaczenia i możliwe odczytania przestrzeni muzycznej dziecka, zbyt często marginalizowanej w klasie szkolnej.

BibliografiaFiske J., Wprowadzenie do teorii komunikowania, Wrocław 1999.Guczalski K., Znaczenia muzyki. Znaczenia w muzyce, Kraków 2002.Kilińska-Apanowicz E., Szatan E., Od improwizacji do twórczości muzyczno-ruchowej,

[w:] Gdyby Einstein współcześnie chodził do szkoły... (dziecko i twórczość w pedagogice wczesnoszkolnej), red. E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2008.

Mendel M., Przekraczanie progu szkoły jako „rite de passage”, [w:] Wczesna eduka-cja: między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, red. D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2006.

Nowicka M., Przestrzeń fizyczna klasy szkolnej jako środowisko socjalizacji dziecka, [w:] Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, red. D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Warszawa 2011.

74 / Ewa Szatan

Peirce Ch.S., Wybór pism semiotycznych, przeł. R. Mirek, A.J. Nowak, Warszawa 1997.Szatan E., Aktywność muzyczno-ruchowa dziecka – praca z rekwizytem w profilaktyce

i terapii dysleksji, „Dysleksja” 2010, nr 3 (8). Szatan E., Ekspresja muzyczno-ruchowa jako zaniedbany obszar edukacji muzycznej dziec-

ka, [w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suświłło, Olsztyn 2006.

Szatan E., O zagrożeniu infantylizacją w edukacji muzycznej dziecka, [w:] Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, red. D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Warszawa 2011.

Przestrzeń muzyczna dziecka w przestrzeni klasy szkolnejStreszczenie: Dziecko, przekraczając próg szkoły, dostrzega znaki. Muzyka także jest znakiem i częścią muzycznej przestrzeni. Tekst jest próbą ukazania, jak dziec-ko od najmłodszych lat uczy się rozpoznawać różne przestrzenie, a w nich znaki, i jak je interpretuje.

Słowa kluczowe: dziecko, uczeń, przestrzeń muzyczna, edukacja muzyczna, klasa

The musical space of the child in the classroomSummary: Child crossing the threshold of the school sees the signs. Music also is a sign and a part of musical space. The text is an attempt to show how the child from an early age learns to recognize different spaces, and these signs, and how to interpret them.

Keywords: child, pupil, the musical space, music education, classroom

Prace poglądowe

Stanisław Ciupka

Różne ujęcia dyskursu religijnego

Specyfika dyskursu religijnegoWiek XX w filozofii na pewno był okresem znacznego zainteresowania języ-kiem, jego funkcjami, istotą i strukturą. Dwudziestowieczni filozofowie wie-le uwagi poświęcili kwestii języka religijnego, jego poznawczego charakteru, sensowności, znaczenia. W centrum ich uwagi w ramach tego zagadnienia znalazły się nurtujące badaczy problemy, które zostały scharakteryzowane w następujący sposób:

[…] w jaki sposób słowa mówiące o Bogu uzyskują swoje znaczenie. […] jak to się dzieje, że słowa używane dla określenia zjawisk przyrodzonych są sensowne, gdy odnosi się je do Boga. […] W jaki sposób język opisujący dziedzinę skończoną może odnosić się do Boga?1

Dojrzała ludzka kultura w ogóle, a także dziedziny działalności człowieka o charakterze poznawczym, racjonalnym nie wykazują powodów wykluczenia religii. Jednak pojawia się w tym miejscu istotne pytanie: jakie jest miejsce religii w kulturze oraz z jakiego tytułu stosujemy religijny układ pojęciowy?

Aktualny język religijny ma ograniczoną moc oddziaływania na współczes-nego człowieka. Wynika to choćby z faktu, że mamy do czynienia z przesiąk-niętym racjonalizmem społeczeństwem i z szerzącymi się postawami religij-nego indyferentyzmu. W kształtującej się kulturze masowej, dominującej we współczesnym świecie, bardzo ważną rolę odgrywają komunikacja masowa oraz środki społecznego przekazu. U podstaw tejże kultury leży zasada wspól-nego mianownika, która polega na dostarczaniu odbiorcy ujednoliconych

1 M. Peterson, Czy można sensownie mówić o Bogu?, „Znak” 1995, nr 12 (487), s. 34.


76 / Stanisław Ciupka

treści. Jednym z nośników tej kultury jest dość ubogi, schematyczny język, którego podstawowymi zadaniami mają być skuteczne przyciąganie odbiorcy oraz zrozumiałość zastosowanego języka dla przeciętnego odbiorcy. Czy zatem język religijny pochodzący ze sfery sacrum, jak i dyskurs religijny mogą istnieć w tym dzisiejszym świecie?2

Spróbuję uzyskać odpowiedź, odwołując się do Putnamowskiej3 definicji dyskursu religijnego:

Dyskurs religijny może zostać zrozumiały w jakimkolwiek stopniu tylko poprzez zrozumienie formy życia, do której przynależy. Tym, co charak-teryzuje tę formę życia, jest nie ekspresja przekonań, które jej towarzyszą, lecz sposób – sposób, który zawiera słowa i obrazy, lecz który nie składa się tylko ze słów i obrazów – przeżywania swego życia, sposób kierowania swymi decyzjami4.

Z przywołanego tekstu H. Putnama wynika, że zachodzi znaczące podo-bieństwo pomiędzy dyskursem religijnym a dyskursem moralnym. Aby móc

2 K. Kunert, Możliwość recepcji języka religijnego w komunikacji masowej, „Perspectiva. Legnic-kie Studia Teologiczno-Historyczne” 2009, R. 8, nr 2 (15), s. 92–93; por. także: T. Goban--Klas, Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, War-szawa–Kraków 2000, s. 13–29; A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa 1983, s. 288.

3 H. Putnam – współczesny filozof amerykański, przez szereg lat wykładowca na Uniwersytecie Princeton, MIT, Uniwersytecie Harvarda. Aktualnie emerytowany profesor Uniwersytetu Cogana. Wielokrotnie modyfikował, zmieniał swoje poglądy filozoficzne, pisał na wiele róż-nych tematów, co powoduje, że niełatwo zakwalifikować go do jednego określonego filozo-ficznego kierunku. Na kształtowanie się Putnama mieli wpływ jego nauczyciele Reichenbach i Quine. W późnym okresie swojego życia wrócił do tradycji żydowskiej, stając się prakty-kującym i aktywnym członkiem gminy żydowskiej. Przyznaje sam, że miało to istotne zna-czenie dla jego filozoficznych poglądów. W tym okresie pogłębiły się znajomości Putnama z filozofami o podobnych korzeniach. Główne obszary jego zainteresowań to zagadnienia dotyczące realizmu, semantyki. Rozwijając swoje poglądy na temat realizmu, zaczął odchodzić od tradycyjnego jego rozumienia na rzecz budowy teorii przyczynowego odniesienia przed-miotowego. Amerykański filozof jest też twórcą funkcjonalizmu, poglądu w filozofii umysłu, zgodnie z którym inteligencja może być realizowana w oparciu o różne substancje fizyczne, o ile jednak posiadają one odpowiednią strukturę. Innym ważnym wątkiem jego filozofii jest pragmatyzm, który ujmuje w wersji holistycznej. Próbuje w ramach tej teorii przezwyciężyć dualizm faktów, interpretacji, budując jedność faktu, wartości, teorii i działania. Zob. http://pl.wikipedia.org/wiki/Hilary_Putnam [dostęp: 23.03.2015].

4 H. Putnam, Renewing Philosophy, Harvard University Press, Cambridge MA–London 1990, s. 154, cyt. za: P. Sikora, Słowa i zbawienie – dyskurs religijny w perspektywie filozofii Hilarego Putnama, Kraków 2004, s. 239.

Prace poglądowe

Różne ujęcia dyskursu religijnego / 77

prowadzić religijną formę życia, na pewno nie można ograniczać się do wy-powiadania właściwych słów. Potrzebny jest jeszcze jeden fakt, a mianowi-cie życie w odpowiedni sposób. Jeśli przychylimy się do poglądu, że naszym działaniem – w świecie – kieruje moralny wizerunek świata, to normatywna, lecz jednocześnie obiektywna wizja człowieczych związków ze światem pro-wadzących ludzi do duchowego rozkwitu pozwala nam odsłonić wyraźne po-krewieństwo religii i etyki (moralności)5. Zarazem jasny staje się kognitywny charakter ich obu. Przychylić wypada się do poglądu, że istotnym elementem każdej religii jest doktryna o zbawieniu. Owa doktryna o zbawieniu zawiera więc pretensje do obiektywności, wizji związków człowieka ze światem, wi-zji, które mają doprowadzić do rozwoju człowieczeństwa6. Religijny układ pojęciowy odsłania się jako taki układ, który bierze pod uwagę konieczność pełnego rozwoju człowieczeństwa, czyli układ, którego nie interesuje żaden cząstkowy rozwój, a wręcz przeciwnie, jako cel wyznacza pełną integrację wszelkich możliwych kierunków rozwoju człowieczeństwa. Tak pojmowany religijny układ pojęciowy wykazuje znaczne podobieństwo pojęciowe ukła-du religii i etyki. Dostrzeżenie bliskiego pokrewieństwa dyskursu religijnego i etycznego rodzi jednak pytanie o to, czym one się od siebie różnią.

Może pojawić się obawa, czy na tak postawione pytanie możliwe jest udzie-lenie jasnej, zdecydowanej odpowiedzi. Chyba nie. W próbie podania wyja-śnienia rysują się jednak dwie uwagi. Jak zauważa P. Sikora:

Dyskurs etyczny zajmuje się przede wszystkim relacjami międzyludzkimi; dyskurs religijny jest szerszy o tyle, że odgrywa istotną rolę w podejmowa-nych przez wyznawców próbach ukonstytuowania relacji z jakąś rzeczy-wistością pozaludzką – sacrum – oraz usiłuje o tej relacji mówić. Dyskurs religijny z reguły zgłasza pretensje do absolutnej ważności, co dyskursowi etycznemu zdarza się przygodnie7.

5 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 240.6 „Szerszym jego ujęciem, podejmowanym także w ramach wspomnianej dyscypliny (teologia

religii – S.C.), jest zagadnienie zbawczych wartości w religiach pozachrześcijańskich. Pytanie o znaczenie tych religii pojawiło się wraz z powstaniem chrześcijaństwa, które wysuwało roszczenie do tego, że jest religią w pełni czy też wyłącznie objawioną i zbawczą, a więc praw-dziwą” – zob. M. Rusecki, Objawienie Boże podstawą religii, [w:] Teologia religii. Chrześcijański punkt widzenia, Biblioteka Teologii Fundamentalnej 2, red. G. Dziewulski, Łódź–Kraków 2007, s. 157.

7 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 240–241.



Wspomniane dwie cechy dyskursu religijnego są powiązane. Religia proponuje zabsolutyzowany wizerunek świata, gdyż głosi, iż ten porządek nie bierze się od człowieka, lecz pochodzi ze sfery sacrum, z którą z kolei mogą nas połączyć słowa uważane za specyficznie religijne. Wobec powyższych stwierdzeń rodzi się potrzeba przeprowadzenia, oczywiście skrótowej, analizy funkcjonowania tych specyficznych słów, charakterystycznych dla dyskursu religijnego. Na pierwszym miejscu wśród słów organizujących dyskurs religijny należy umieścić słowo „Bóg”. Jednak jest ono najbardziej problematyczne w ramach religijnego dys-kursu. Człowiek zaangażowany religijnie napotyka na znaczny kłopot, próbując się zmierzyć z terminem „Bóg”. Takie staranie podjął, i to już w początkowych wypowiedziach, Katechizm Kościoła Katolickiego, który zauważa:

Nie możemy określać Boga inaczej, jak tylko biorąc za punkt wyjścia stwo-rzenie, i to tylko według naszego ludzkiego, ograniczonego sposobu pozna-nia i myślenia […] Różnorodne doskonałości stworzeń (ich prawda, dobro, piękno) odzwierciedlają nieskończoną doskonałość Boga. Dlatego możemy go określać na podstawie doskonałości jego stworzeń, „bo z wielkości i pięk-na stworzeń poznaje się przez podobieństwo ich Stwórcę” (Mdr 13, 5).

Bóg przewyższa wszelkie stworzenia. Trzeba zatem nieustannie oczyszczać nasz język z tego, co ograniczone, obrazowe i niedoskonałe, by nie pomieszać „niewypowiedzianego, niepojętego, niewidzialnego i nieuchwytnego” Boga z naszymi ludzkimi sposobami wyrażania. Słowa ludzkie pozostają zawsze nieadekwatne wobec tajemnicy Boga. Mówiąc w ten sposób o Bogu, nasz język ujawnia wprawdzie ludzki charakter, ale w istocie odnosi się do samego Boga, chociaż nie może Go wyrazić w Jego nieskończonej prostocie8.

Przywołany powyżej dokument bardzo jasno ukazuje nam, jak znaczące trud-ności napotykają nie tylko chrześcijańskie próby zmierzenia się z tak waż-nym słowem w ramach dyskursu religijnego. Istota problemu tkwi w tym, w jaki sposób mówić o Bogu, aby to było mówienie o Nim, a nie mówienie sprowadzające Go do rzędu stworzeń, a tym samym, aby dyskurs religijny o Bogu nie prowadził do różnych przejawów bałwochwalstwa. Źródłem te-

8 Katechizm Kościoła Katolickiego 40, 42–43, Poznań 2002. Bardzo wnikliwy w tym temacie jest passus z wiersza kapłana-poety: „Napisał «Mój Bóg» ale przekreślił, bo przecież pomyślał / o tyle mój, o ile jestem sobkiem / napisał «Bóg ludzkości» ale ugryzł się w język, bo przy-pomniał / sobie jeszcze aniołów i kamienie podobne w śniegu do królików / wreszcie napisał tylko «Bóg». Nic więcej / Jeszcze za dużo napisał //” – zob. J. Twardowski, Nic więcej, [w:] idem, Utwory zebrane. Wiersze z tomów z lat 1960–1978, Kraków 2003, s. 106.

Prace poglądowe


goż problemu są nie rozważania semantyczne, lecz, jak sądzi wielu badaczy, rozważania kultyczne. Człowiek religijny, chcąc zachować swoją tożsamość, nie może odejść od używania słowa „Bóg”, gdyż do istoty religii należy kult, a związana z kultem postawa uwielbienia domaga się nazwania tego swoistej osoby uwielbienia, aby następnie skupić na niej swoją uwagę. Z drugiej strony każdy przedmiot, który człowiek potrafi pojąć, nie może być przedmiotem absolutnego uwielbienia, gdyż w żadnym wypadku nie przekracza absolut-nie człowieka, taki przedmiot ma szansę być przecież jeszcze doskonalszy. Człowiek religijny nie może przyznać, że utworzone przez niego predykaty w sposób zadowalający będą opisywały Boga, dlatego tworzy on różne teorie językowe do mówienia o Bogu. Budowane wyjaśnienia dyskursu o boskiej rzeczywistości próbuje się podzielić na cztery rodzaje:

• poglądy sugerujące, że o Bogu można mówić wyrażeniami w ich zwy-kłym sensie,

• poglądy sugerujące, że język religijny jest analogiczny,• poglądy twierdzące, że o Bogu wypowiadamy się jedynie w sposób ne-

gatywny,• poglądy stwierdzające, że język religijny może być jedynie symboliczny.Poniżej, choć skrótowo, każdy z tych poglądów spróbuję omówić9.

Poglądy o dosłowności języka religijnego

Wzmiankowana teoria wyraża przekonanie, że człowiek wierzący, wypowia-dając się o Bogu, używa zwykłych słów o potocznym znaczeniu, a zarazem owa teoria sugeruje, że zastosowane słowa o Bogu niosą prawdziwą informację o Nim, o przedmiotach poznania i o kulcie religijnym. „Wedle tego poglądu o Bogu mówimy słowami, których znaczenia uczymy się, poznając ich właści-we zastosowanie w zwykłych, tzn. empirycznie rozpoznawalnych sytuacjach”10.

Jednak poglądy traktujące język religijny jako dosłowny jednocześnie znaj-dują się w trudnej sytuacji, bowiem są posądzane o antropomorfizację Boga. Dlatego, chcąc usunąć rysującą się pułapkę antropomorfizacji Absolutu, nie-którzy myśliciele budują teorie o analogiczności języka religijnego11.

9 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 242–243.10 Ibidem, s. 243.11 E. Mascall, Istnienie i analogia, przeł. J.W. Zielińska, Warszawa 1961; J.M. Bocheński, Logika

religii, przeł. S. Magala, Warszawa 1990.



Poglądy o analogiczności języka religijnego

W myśl tej propozycji należy uznać, że predykaty odnoszące się do Boga z jednej strony nie są jednoznaczne z predykatami dotyczącymi świata, z dru-giej strony nie są całkowicie różnoznaczne, są po prostu analogiczne. Jednak to jeszcze nie koniec problemów związanych z poglądami o analogiczności orzekania o Bogu, bowiem mamy do czynienia z kilkoma rodzajami analogii. Podążając za poglądami J. Salamuchy12, możemy mówić o analogii stosunku, czyli o sytuacji, gdy dany termin jest stosowany do dwóch przedmiotów:

[…] jeśli jeden z nich posiada własność denotowaną przez ów termin, zaś drugi termin pozostaje w dość ścisłym stosunku do własności denotowanej przez dany termin13.

Przykładem analogii stosunku może być stwierdzenie: człowiek jest dobry i pogoda jest dobra.

Drugi sygnalizowany przeze mnie rodzaj analogii to analogia zewnętrzna. Mówiąc w wielkim skrócie, analogia zewnętrzna może określać przedmioty, które pozostają w analogii stosunku z analogonem głównym. Przykładem tej analogii może być stwierdzenie, że pokarm jest zdrowy i wygląd człowieka jest zdrowy. Pierwsze określenie oznajmia przyczynę zdrowia człowieka, a drugie sformułowanie wyraża oznakę zdrowia.

Trzeci sugerowany przeze mnie rodzaj analogii to analogia proporcjonal‑ności. Jak zauważa J. Salamucha:

[…] termin x jest stosowany według analogii proporcjonalności do przed-miotów grup A i B wtedy, gdy jakieś cechy a, ze względu na które termin x jest stosowany do przedmiotów grupy A, są w takim stosunku do przedmio-tów grupy A, w jakim stosunku jakieś cechy b, ze względu na które termin x jest stosowany do przedmiotów grupy B, są do tych przedmiotów grupy B14.

W świetle powyższego stwierdzenia analogia proporcjonalności opiera się na równości stosunków a/A = b/B.

12 J. Salamucha, Wykłady z logiki, [w:] idem, Wiedza i wiara. Wybrane pisma filozoficzne, Lublin 1997, s. 481.

13 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 244.14 J. Salamucha, Wykłady z logiki…, s. 482.

Prace poglądowe


Próby budowania analogiczności dyskursu religijnego natrafiają jednak na znaczne trudności, niezależnie od zastosowanej analogii. Wykorzystując dwie pierwsze analogie przy stwierdzeniach odnoszących się do Boga, przykłado-wo – Bóg jest dobry, czynimy coś podobnego jak wtedy, gdy wypowiadamy zdanie, że tryb życia jest zdrowy. Jednak takie sformułowanie zastosowane do Boga implikuje, że jest On przyczyną dobroci innych dobrze nam znanych stworzeń. Dopuszczalne jest sensowne mówienie, że prowadzenie określonego trybu życia przekłada się na przyczynę zdrowia człowieka, rzecz jasna, jeśli potrafimy wykazać, iż w danej sytuacji ludzkie zachowania wiążą się ze stanem zdrowia człowieka. Jednak w przypadku orzekania o Bogu już nie zachodzi taka zależność, bowiem przede wszystkim brakuje nam potrzebnej o Nim wie-dzy, powyższe analogie miałyby prawo zaistnieć, o ile posiadalibyśmy wiedzę, w jaki to sposób Bóg jest przyczyną dobroci rzeczy, które nas otaczają.

Problemy rodzą się także, gdy mamy zamiar zastosować analogię propor-cjonalności. Jak zauważa P. Sikora:

Po pierwsze, przy analizie dyskursu religijnego problemem jest interpre-tacja znaku równości występującego w sformułowaniu proporcji. Istnieją dwie możliwości interpretacyjne tego znaku; wedle pierwszej jest to jedynie podobieństwo, wedle drugiej – równość ścisła. Obydwie interpretacje przy-noszą własne trudności15.

W przypadku opowiedzenia się za podobieństwem problemem jest ko-nieczność określenia stopnia podobieństwa, a gdy nie potrafimy określić po-dobieństwa – analogia nie będzie nam nic mówiła. Tak więc próby stworze-nia analogii, która byłaby w informacji precyzyjna odnośnie do izomorfizmu ludzkiego i boskiej rzeczywistości, oznaczają istnienie absolutnego znaczenia następujących słów: „przedmiot”, „własność”, „relacja”16.

J.M. Bocheński17 wysunął propozycję, zgodnie z którą analogia proporcjo-nalności pozwala stwierdzić czysto formalny izomorfizm pomiędzy strukturą przedmiotu dyskursu religijnego a strukturą rzeczywistości „świeckiej”. Po-mysł powyższy opiera się na dosłownym potraktowaniu występującego w ana-logii znaku równości oraz uznaniu nieznajomości treści obydwu terminów, które występują po „boskiej stronie”.

15 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 245.16 J. Salamucha, Wykłady z logiki…, s. 125–132.17 J.M. Bocheński, Logika religii, przeł. S. Magala, Warszawa 1990, s. 87–90.



Jednak dla analizy rzeczywistego religijnego dyskursu pomysł zapropo-nowany w koncepcji J.M. Bocheńskiego nie daje wiele korzyści. Wypowia-dane stwierdzenie, że „Bóg jest troskliwym Ojcem”, pozwala nam jedynie wywnioskować, że pomiędzy Nim a człowiekiem zachodzi pewnego rodzaju relacja asymetryczna, niepochopna i tak naprawdę to nie wiadomo, dlaczego wyrażenie „ojciec” jest w stosunku do Boga bardziej na miejscu niż pojęcie „dyktator”. Trudno też zrozumieć, z jakiej racji tak określana relacja powinna budzić w człowieku postawę czci i miłości18. Droga utrzymania analogii mo-głaby zachodzić, jeżeli:

[…] było możliwe spojrzenie na całą sytuację „znikąd”. Wtedy bowiem można uznać, że analogiczne wypowiedzi o Bogu mają określony sens – uchwytny „znikąd” i mogą być prawdziwe – tzn. odpowiadać rzeczywistości „znikąd” widzianej, pomimo że my ich nie rozumiemy i nie wiemy, na czym polega ich prawdziwość. A tak właśnie sądzą zwolennicy koncepcji analo-giczności języka religijnego19.

Możemy domniemywać, że źródłem ciągłej aktualności teorii analogii, mimo zauważalnych braków, jest bardziej lub mniej świadoma próba doko-nania analizy języka religijnego, jakby „z boskiego punktu widzenia”.

Teologia negatywna

Namysł nad problemami teorii analogii w jej dyskursie religijnym o Bogu20 sprzyja zdaniem innych badaczy tegoż zagadnienia zwróceniu się w stronę

18 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 247, por. także: M. Przełęcki, Poza granicami nauki. Z se-mantyki poznania pozanaukowego, Warszawa 1996, s. 66 i nn.

19 Ibidem, s. 247; por. także: E. Furtak, Funkcje modeli w poznaniu Boga. Analiza propozycji współczesnych filozofów anglosaskich, Kraków 2001, s. 87 i nn.

20 W ramach chrześcijańskiej teologii teorię analogii wykorzystuje się do opisu sposobu zmiany sensu w orzekaniu o Bogu. Logika analogii ukazuje się jako środek dostarczający kryteriów poprawnego używania codziennego języka w kontekstach teologicznych, poszukuje ona wartości bardziej w formalnym aniżeli materialnym trybie mowy. Stosując analogię, porów-nujemy tylko dwa zbiory językowe, w żadnym wypadku nie porównujemy Boga takiego, jakim jest w sobie samym, nie porównujemy Boga ze stworzeniami. Zastosowana analogia nie będzie nas uczyła niczego nowego o Bogu, o sposobie mówienia o Nim. Jeśli nie mówi nic bezpośredniego o Nim, to możemy stwierdzić, że staje się podstawą języka religijne-go, przypomina nam, że wszelkie ludzkie wyrażenia odnoszące się do Boga są wyrażeniami o człowieku. Por. L. Dupré, Inny wymiar. Filozofia religii, przeł. S. Lewandowska-Głuszyńska,

Prace poglądowe


koncepcji wypracowanych na gruncie teologii negatywnej. Podstawowym ak-sjomatem tejże teologii jest rezygnacja z próby określenia, jaki jest Bóg, na rzecz orzekania, jaki nie jest. Próbuje się w niej określić, jakich predykatów do Boga nie należy zastosować, a nawet niektóre radykalne nurty teologii negatywnej zauważają, że do Niego nie stosuje się żadnego predykatu. Teolo-gia negatywna dąży do osiągnięcia eudajmonii, nie przypisując Bogu żadnych pozytywnych określeń, jednocześnie budując sposób życia, który przejawia się w różnorodnych praktykach ascetycznych i medytacyjnych. Jednak teologia negatywna nie może zawłaszczyć tylko dla siebie dyskursu religijnego, musi się on jednocześnie wyrażać i w innych formach. Teologia negatywna, two-rząc wypowiedzi w formie zaprzeczeń, tym samym nie pozwala wskazać, jak należy prowadzić życie religijne. Ponadto gdybyśmy przyjęli, że jedyną formą prowadzenia dyskursu religijnego jest teologia negatywna, to należałoby od-rzucić znaczną liczbę ważnych dla tradycji religijnych tekstów, które w sposób pozytywny wypowiadają się o Bogu.

Doświadczenia z tworzeniem teologii negatywnej pozwoliły zbudować inną koncepcję prowadzenia religijnego dyskursu, która to koncepcja zacho-wa świadomość naszej nieadekwatności dyskursu o Istocie Najwyższej, a jed-nocześnie pozwoli wyjaśnić sensowność ludzkich pozytywnych wypowiedzi o Bogu. W literaturze przedmiotu taką koncepcją, która realizuje postawione powyżej zadania, jest teoria symboliczności języka religijnego. Badacze pro-pagujący ją są przekonani, że ludzkie określenia Boga w żadnym wypadku nie oznaczają własności posiadanych przez byt Absolutny21. Wypowiadają oni następujące twierdzenie:

[…] mówiąc o jakiejś własności czy atrybucie, nigdy nie twierdzimy, że Bóg je posiada i że nasze twierdzenie jest prawdziwe wtedy i tylko wte-dy, gdy Bóg je rzeczywiście posiada. Kwestie dosłownej prawdziwości czy fałszywości zupełnie nie wchodzą w grę. […] symbol może być sposobem objawienia, środkiem skupiającym czyjąś troskę ostateczną czy sposobnością do spotkania z Bogiem22.

Kraków 2003, s. 76; U. Gajewska, Język religijny w badaniach filozoficznych, teologicznych i religioznawczych, „Słowo. Studia Językoznawcze” 2012, nr 3, s. 76.

21 P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 249–250. 22 M. Peterson, Czy można sensownie mówić o Bogu..., s. 48, cyt. za: P. Sikora, Słowa i zbawie-

nie…, s. 250.



W myśl tej teorii istnieją takie aspekty rzeczywistości, które są niemożliwe do przedstawienia za pomocą dosłownego opisu, jak przykładowo termin sa-crum. Jednak zgodnie z tą koncepcją prowadzenia dyskursu religijnego ludzki język pozwala dotrzeć do powyższego terminu w inny sposób niż tylko po-przez przekaz słowny – w tym wypadku przez symbol, gdyż, jak stwierdza P. Tillich: „[…] każdy symbol działa w dwóch kierunkach: otwiera głębsze warstwy rzeczywistości i duszy”23. To dzięki użyciu symbolicznego języka pojawia się możliwość nawiązania łączności z niedostępną dla dosłownego opisu rzeczywistością. Tym samym ukazuje się nam, że symbole religijne nie są prawdziwe w takim sensie jak dosłowne opisy. Kryterium trafności danego symbolu jest jego autentyczność – czyli czy wyraża żywe doświadczenie – oraz jego adekwatność, co przejawia się w zdolności wskazania w życiu sprawy mającej ostateczną wagę. Oznacza to więc posiadanie takich cech, które nie pozwalają na utożsamienie samego symbolu z tym, na co wskazuje24. Teoria symboliczności języka, tak jak i teologia negatywna, wyraża przekonanie, że żadne ludzkie wypowiedzi nie umożliwiają adekwatnego scharakteryzowa-nia Boga. Język przedmiotowy, zarówno potoczny, jak i naukowy, nie jest adekwatny do orzekania o rzeczywistości pozaempirycznej, transcendentnej, a każdy akt religijny, jak zauważa L. Dupré:

[…] zawsze uznaje rzeczywistość, która nie może być utożsamiana z jaźnią, choćby nawet jaźń musiała być w niej zawarta. Transcendentna natura reli-gijnego poematu wymaga przedstawienia go zawsze jako zakończenia aktu intencjonalnego – nie jako zwykłego doświadczenia25.

Rozważania o dyskursie religijnym w ramach teorii symboliczności języ-ka zrodziły istotne pytanie, mianowicie w jaki sposób ludzka mowa, która jest przystosowana do wypowiedzi na temat znanych przedmiotów, wyda-rzeń z życia człowieka, może zostać użyta do formułowania wypowiedzi odnośnie do Boga, który jest tak radykalnie odmienny od wszystkiego, co człowiek zna?26

23 P. Tillich, Pytanie o Nieuwarunkowane. Pisma z filozofii religii, przeł. J. Zychowicz, Kraków 1994, s. 139.

24 Ibidem, s. 155–157.25 L. Dupré, Inny wymiar…, s. 183.26 U. Gajewska, Język religijny…, s. 75; por. także: M. Peterson, Czy można sensownie mówić

o Bogu..., s. 33–51.

Prace poglądowe


Sposobem wyjścia z tego problemu niewspółmierności środków języko-wych w stosunku do wyrażanych treści jest nadanie językowi o Bogu formy symbolicznej, która dzięki analogii, metaforze, symbolowi, alegorii, przypo-wieści, paradoksowi umożliwia dokonanie właściwej zmiany sensów i uzyska-nie znaczeń odmiennych, wyjątkowych27.

Reprezentanci tegoż nurtu badań filozoficznych nad językiem religijnym uważają, że symboliczność jest cechą konstytutywną języka religijnego, a więc język wiary jest językiem symboli. Przywołany już L. Dupré wyraża przeko-nanie, że symbole pozwalają religijnemu językowi na spełnianie dwóch pod-stawowych funkcji, a mianowicie – subiektywne wyrażanie zaangażowania wypowiadającej się religijnej osoby i odsłonięcie transcendentalnej natury, która jest opisywana28.

Inny wnikliwy badacz dyskursu religijnego wypowie następującą refleksję:

Symbol wkracza tam, gdzie trzeba przekroczyć granicę między tym, co aktualnie znane, dostępne lub nawet niedostępne, czyli tam, gdzie trzeba otworzyć pewien wymiar rzeczywistości, inaczej praktycznie nieuchwytny. Właśnie dlatego przeżycie symboliczne i język symboli w tekście wiąże się z ludzkim doświadczeniem religijnym, że doświadczenie to (właśnie jako doświadczenie) zdecydowanie przekracza możliwości jednoznacznego poję-ciowego – to jest niesymbolicznego – opisu i objaśniania29.

Możemy zauważyć, że powyższa teoria zwraca uwagę na zachodzące relacje pomiędzy dyskursem religijnym a człowiekiem, który się nim posługuje. Po-daje ona w interesującej postaci wyjaśnienia opisujące funkcjonowanie dys-kursu religijnego w religijnej formie życia.

Prawdziwość dyskursu religijnego

Uznanie z mojej strony, że dyskurs religijny jest sensowny, ale zarazem i ko-gnitywny, domaga się wykazania, na czym polega prawdziwość wypowiedzi religijnych. Wnikliwie to zagadnienie, od strony terminologicznej, przeanali-zował A. Bronk i to od niego bierzemy definicję prawdy religijnej oraz zwią-

27 U. Gajewska, Język religijny…, s. 75–76.28 L. Dupré, Inny wymiar…, s. 194–197.29 T. Węcławski, Wspólny świat religii, Kraków 1995, s. 63.



zane z nią pojęcie prawdziwości religii jako takiej30. Rozważając problematykę prawdziwości wypowiedzi religijnych, zwracać należy uwagę na kilka ważnych sugestii31.

W ramach pluralistycznego realizmu bezpośredniego z prawdziwymi wypowiedziami mamy do czynienia wtedy, gdy wypowiedzi doprowadzają do prawdziwego, bezpośredniego poznania rzeczywistości, a więc kształtują w nich dyspozycje i oczekiwania, umożliwiające życie w zgodzie ze światem. Jednocześnie zdajemy sobie sprawę, że w naszej rzeczywistości nie spotykamy się z jedną własnością prawdziwości, lecz ze wspólną wszystkim prawdziwym wypowiedziom, niezależnie od układu pojęciowego, w ramach którego ta wy-powiedź została sformułowana. Można stwierdzić, że:

[…] w różnych grach językowych wypowiedzi na różny sposób prowadzą do bezpośredniego poznania aspektu świata, uchwytnego w danym układzie pojęciowym. Ewentualna prawdziwość wyrażeń językowych, podobnie jak i ich sensowność, wypływa z roli, jaką pełnią w danej formie życia świado-mego podmiotu32.

Aby zrozumieć, co decyduje o prawdziwości twierdzenia w konkretnym przypadku, musimy określić, jaką rolę odgrywa w tym właśnie przypadku wyrażenie języka, które opisuje to twierdzenie. Stwierdzenia religijne wyrażają religijny sens danej sytuacji, czyli mają na celu wytworzenie takich dyspozycji i oczekiwań, które pozwolą człowiekowi tak żyć, by zasłużył na zbawienie. Religijny układ pojęciowy określa, że prawdziwe wypowiedzi to tylko te, które umożliwiają rozpoznanie religijnego sensu świata, a więc te, które doprowa-dzają do zbawienia. Prawdziwość wypowiedzi religijnych będzie tylko wtedy zapewniona, o ile będą istnieć teorie, „[…] które określałyby warunki wolne od przygodnych przeszkód w stosowaniu predykatów dotyczących przedmio-tów poznania religijnego”33. Jednocześnie potrzeba spełnienia i drugiego wa-runku, mianowicie prawdziwość danej wypowiedzi może ujawnić się tylko w trakcie praktyki stosowanej przez przedmiot znajdujący się w takich wa-runkach. Jak zauważa P. Sikora:

30 A. Bronk, Nauka wobec religii. Teoretyczne podstawy nauk o religii, Lublin 1996, s. 99–122.31 Podążam w tym miejscu moich wywodów za: P. Sikora, Słowa i zbawienie…, s. 286–288.32 Ibidem, s. 286.33 Ibidem, s. 287.

Prace poglądowe


W przypadku religii prawdziwe wypowiedzi mają charakter metaforyczny, a warunki dostatecznie dobre do rozpoznania ich prawdziwości zawsze za-kładają zaangażowanie podmiotu w religijną formę życia34.

Religijna wypowiedź spełnia kryteria prawdziwości, o ile odpowiednio zaan-gażowany człowiek rozpoznaje, że kierowanie się rozpatrywaną wypowiedzią w życiu powoduje przybliżanie się do zbawienia.

Konkluzja

Wypowiadanie się w sprawach Boga35 wiąże się zawsze z użyciem określone-go wzorca językowego, który jest uzależniony od osoby głoszącego. Ważne znaczenie w tej materii posiadają warunki konstytucyjne. Dbałości o aspekt merytoryczny powinna towarzyszyć troska o właściwą płaszczyznę językową, bowiem nie tylko ważna jest forma komunikatu, czyli co się przekazuje, lecz istotna jest także forma przekazu, czyli jak się komunikuje. Aby treści religij-ne zostały dostrzeżone w wielości dochodzących do nas przekazów, powinny zostać przedstawione w zrozumiały i dodatkowo interesujący sposób. Przekaz języka religijnego, prowadzenie dyskursu religijnego muszą się nieustannie dokonywać, aby następował proces ciągłego odkrywania i zarazem pogłębia-nia treści wiary.

BibliografiaBocheński J.M., Logika religii, przeł. S. Magala, Warszawa 1990.Bronk A., Nauka wobec religii. Teoretyczne podstawy nauk o religii, Lublin 1996.Dulian R., Język religijny dawniej i dziś. Poznań: Poznańskie Studia Polonistyczne, pod

red. Stanisława Mikołajczyka i ks. Tomasza Węcławskiego, 2004, T. 2., „Fides – Biule-tyn Bibliotek Kościelnych” 2006, nr 1–2 (22–23).

Dupré L., Inny wymiar. Filozofia religii, przeł. S. Lewandowska-Głuszyńska, Kraków 2003.

Furtak E., Funkcje modeli w poznaniu Boga. Analiza propozycji współczesnych filozofów anglosaskich, Kraków 2001.

34 Ibidem, s. 288.35 R. Dulian, Język religijny dawniej i dziś. Poznań: Poznańskie Studia Polonistyczne, pod red.

Stanisława Mikołajczyka i ks. Tomasza Węcławskiego, 2004, T. 2., „Fides – Biuletyn Bibliotek Kościelnych” 2006, nr 1–2 (22–23), s. 157–159.



Gajewska U., Język religijny w badaniach filozoficznych, teologicznych i religioznawczych, „Słowo. Studia Językoznawcze” 2012, nr 3, s. 72–83.

Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Warszawa–Kraków 2000.

Katechizm Kościoła Katolickiego 40, 42–43, Poznań 2002.Kłoskowska A., Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa 1983.Kunert K., Możliwość recepcji języka religijnego w komunikacji masowej, „Perspectiva.

Legnickie Studia Teologiczno-Historyczne” 2009, R. 8, nr 2 (15), s. 92–106.Mascall E., Istnienie i analogia, przeł. J.W. Zielińska, Warszawa 1961.Peterson M., Czy można sensownie mówić o Bogu?, „Znak” 1995, nr 12 (487), s. 33–51.Przełęcki M., Poza granicami nauki. Z semantyki poznania pozanaukowego, Warszawa

1996.Putnam H., Renewing Philosophy, Harvard University Press, Cambridge MA–London

1990.Rusecki M., Objawienie Boże podstawą religii, [w:] Biblioteka Teologii Fundamentalnej.

Teologia religii. Chrześcijański punkt widzenia, Biblioteka Teologii Fundamentalnej 2, red. G. Dziewulski, Łódź–Kraków 2007, s. 157–183.

Salamucha J., Wykłady z logiki, [w:] idem, Wiedza i wiara. Wybrane pisma filozoficzne, Lublin 1997.

Sikora P., Słowa i zbawienie – dyskurs religijny w perspektywie filozofii Hilarego Putnama, Kraków 2004.

Tillich P., Pytanie o Nieuwarunkowane. Pisma z filozofii religii, przeł. J. Zychowicz, Kraków 1994.

Twardowski J., Utwory zebrane. Wiersze z tomów z lat 1960–1978, Kraków 2003.Węcławski T., Wspólny świat religii, Kraków 1995.

Różne ujęcia dyskursu religijnegoStreszczenie: W referacie pragnę dokonać analizy dyskursu religijnego, bowiem język konstruuje w sposób aktywny różne wersje społecznego życia. W rozma-itych sferach życia – w mojej analizie w zagadnieniach religii, kultu religijne-go – wykształciły się dość powszechnie akceptowane sposoby osiągnięcia celów istotnych dla wspólnoty religijnej. Efektem procesów obiektywizacji znaczeń są znaki, symbole, które nie tylko coś znaczą, ale także władają ludźmi. Zagadnienia Boga, Jego poznania angażują całego człowieka, wszystkie jego sfery osobowości. W ramach moich rozważań przyglądam się w sposób szczególny wykorzystaniu rozumu ludzkiego do konstruowania języka religijnego.


Słowa kluczowe: analogiczność, dyskurs religijny, filozofia, język, teologia nega-tywna, sacrum

Various shots of religious discourseSummary: In this paper I would like to analyze the religious discourse, as lan-guage constructs in an active social life of different versions. In various spheres of life, in my analysis of the issues of religion, worship, evolved quite commonly accepted ways of achieving the objectives relevant to the religious community. The effect of objectification processes are signs meanings, symbols that mean something, not only, but also proficient people. The question of God, His knowl-edge engages the whole person, all his realm of personality, in the context of my discussion, I look at the use of human reason.

Keywords: parallelism, religious discourse, philosophy, language, negative theo-logy, sacred

Badania empiryczne

Badania empiryczne

Ewa Zimny

Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonych

Wprowadzenie

Od wielu lat nauczyciel jest obiektem zainteresowań prowadzonych badań naukowych. Bezpośrednio wiąże się to z funkcją, jaką pełni dla społeczeństwa w państwie. Nauczyciele uczestniczą w procesie przemian edukacyjnych i są bezpośrednimi realizatorami ich założeń, rola współczesnego nauczyciela jest kluczowym, stałym i nieodzownym elementem w tym procesie.

Praca nauczyciela jest ze swego charakteru pracą twórczą. Ma ułatwiać wy-chowankom zrozumienie złożonej i zmieniającej się rzeczywistości przy-rodniczej i społecznej, cech i tendencji współczesnej cywilizacji, wyzwań globalnych i narodowych, uczyć praw i obowiązków obywatelskich, po-magać w poszukiwaniu sensu życia i konstruowaniu planów edukacyjnych i życiowych, słowem przygotowywać do spotkania z przyszłością1.

Rola współczesnego nauczycielaW dotychczasowych poczynaniach edukacyjnych

[…] oczekiwano od nauczycieli przestrzegania narzuconych wzorów zacho-wań. Stąd ukształtował się model nauczyciela wiernie realizującego obo-wiązujące programy nauczania i wychowania, preferujące przede wszystkim odtwórcze, uznane przez społeczeństwo formy postępowania zawodowego.

1 Cz. Banach, Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli, [w:] Encyklopedia pedagogicz-na, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 436.


94 / Ewa Zimny

[…] W dzisiejszych czasach […] istotnym zadaniem nauczyciela jest przy-gotowanie uczących się do samodzielnego pozyskiwania (nabywania) infor-macji, umiejętnego jej selekcjonowania, wartościowania oraz przetwarzania i zastosowania w sytuacjach problemowych2.

Współczesne rozumienie roli nauczyciela, według J. Rzeźniczka, koncen-truje się na zdolności wywoływania przez niego świadomej i twórczej dzia-łalności uczniów oraz na odpowiednim kierowaniu tą działalnością w pro-cesie nauczania i wychowania K. Konarzewski stwierdza natomiast, iż rolę nauczyciela we współczesnej szkole cechują różnego rodzaju sprzeczności: jest niejasna, wewnętrznie niespójna, psychologicznie trudna i niezgodna z różnymi jego funkcjami. Wobec tego podstawą rozwoju zawodowego na-uczyciela jest edukacja ustawiczna, której warunkiem są potrzeby edukacyj-ne nauczycieli3.

Kim więc jest dzisiaj nauczyciel i jakie cele przyświecają jego działaniom teraz, a jakie będą przyświecać w przyszłości?4 Zgodnie z R. Kwaśnicą można stwierdzić, że nauczyciel to zawód, którego nie zdobywa się w żadnym skoń-czonym procesie kształcenia, dokształcania czy doskonalenia. Proces stawania się nauczycielem obejmuje całą osobowość nauczyciela i trwa także wtedy, gdy nauczyciel ma już formalne uprawnienia do wykonywania zawodu5. Na-uczyciel staje się nauczycielem, wykonując swój zawód. Staje się nim przede wszystkim dzięki własnemu wysiłkowi rozumienia i zmieniania siebie, dzięki samorefleksji i powodowanym przez nią przemianom osobowości. Kreśląc sylwetkę osobową nauczyciela, stawia się więc bardzo wysokie wymagania, szczególnie w zakresie wykształcenia, wiedzy, umiejętności oraz wewnętrznych walorów osobowości nauczyciela.

Model współczesnej szkoły lansuje wzór nauczyciela otwartego i dobrego psychologa. Służy on swoją wiedzą i umiejętnościami uczniom, inspiruje do

2 M. Kościelniak, Zrozumieć Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, War-szawa 2004, s. 29–30.

3 W. Łuszczuk, Potrzeby edukacyjne nauczycieli, [w:] Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria, praktyka, perspektywy, red. D. Ekiert-Oldroyd, Katowice 2003, s. 97.

4 J. Modrzejewska, J. Walaszek-Latacz, Wychowawcza rola nauczyciela w „szkole jutra”, [w:] Edukacja – wychowanie – oświata w perspektywie temporalnej (między przeszłością a współczes-nością), red. nauk. A. Łacina-Łanowski, J. Stanek, Łódź 2014, s. 153.

5 R. Kwaśnica, Rozumienie dokształcania, [w:] Pytanie o nauczyciela, red. R. Kwaśnica, Wrocław 1993, s. 86–87.

Badania empiryczne

Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonych / 95

pracy twórczej, stymuluje rozwój oraz zabiega o budowanie atmosfery bez-piecznego funkcjonowania ucznia w klasie i w szkole6.

Z kolei światowa teoria i praktyka pedagogiczna, o których piszą J. Modrzejew-ska, J. Walaszek-Latacz, mówią o zespołach zadań zawodowych nauczyciela, tj.:

1. Transmitowanie wiedzy i własnego doświadczenia.2. Rozwijanie sił twórczych i zdolności młodzieży.3. Rozbudzanie aktywności poznawczej.4. Organizowanie działalności praktycznej uczniów.5. Posługiwanie się nowoczesną technologią kształcenia.6. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć dydaktycznych uczniów.7. Przygotowanie do kształcenia ustawicznego7.Reforma oświaty wprowadzona w roku 20008 przyniosła zmiany w systemie

awansowania zawodowego nauczycieli. Ustalone zostały stopnie awansu zawo-dowego, tj. nauczyciel stażysta, kontraktowy, mianowany i dyplomowany, któ-re zastąpiły dotychczasowy porządek związany ze zdobywaniem stopni spe-cjalizacji zawodowej. W założeniach nauczyciel ma dążyć do permanentnego rozwoju zawodowego, a przez to do podnoszenia jakości i efektywności swojej pracy, co ma mieć przełożenie na lepszą jakość pracy placówki oświatowej.

W dobie przemian systemu oświaty, awansu zawodowego nauczycieli, w dążeniu do ciągłego doskonalenia i kształcenia, nabywania nowych kom-petencji i kwalifikacji ważne jest, by nauczyciel w tym procesie w coraz więk-szym stopniu stawał się współgospodarzem oświaty, miał prawo i możliwości wpływu na nią. Włączony w proces przemian oświatowych, a nieprzekonany o ich celowości, zawsze będzie odnosił się do innowacji ze sceptycyzmem, spowodowanym dużym poczuciem odpowiedzialności za wyniki swojej pra-cy – twierdzi M. Magda-Adamowicz 9.

Współczesny rozwój zawodowy nauczycieli polega na równoległej i powią-zanej ze sobą ewolucji kompetencji interpersonalnych i realizacyjnych, prze-biegającej od wchodzenia w rolę zawodową poprzez pełną adaptację do tej roli

6 Zob. Cz. Banach, Zadania i czynności nauczycieli w opinii teoretyków i praktyków, [w:] Na-uczyciele w procesie przemian oświatowych, red. B. Potyrała, Wrocław 1992, s. 11; E. Deniziak, Portret współczesnego nauczyciela, „Nowa Szkoła” 2006, nr 6, s. 32–34.

7 G. Tadeusiewicz, Edukacja w Europie. Szkoła, nauczyciel, doradztwo zawodowe, Warszawa–Łódź 1997, s. 77.

8 Rozporządzenie MEN z 03.08.2000 r.: Dz.U. Nr 70 poz. 825. 9 M. Magda-Adamowicz, Ewolucja ról i zadań nauczycieli, [w:] Edukacja jutra. Uwarunkowania

współczesnej szkoły, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2013, s. 143.


96 / Ewa Zimny

ku fazie twórczego jej przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością osobową, tj. wiedzą o sobie i własnych powinnościach, która daje świadomość siebie jako osoby10.

Drogę zawodową nauczyciela można postrzegać jako proces, który zachodzi zarówno w perspektywie wertykalnej, jak i horyzontalnej. Wymiar horyzon-talny wiąże się, według Urszuli Tabor, z kontekstem edukacyjnym, w jakim działa nauczyciel. Stanowią go: ogólnoświatowe trendy edukacyjne, polityka edukacyjna państwa i szkoły, uwarunkowania społeczno-kulturowe, a więc te wszystkie czynniki, które warunkują działania nauczyciela „tu i teraz”. Od-mienną perspektywą pracy nauczyciela jest wymiar wertykalny, czyli przeszłe i przyszłe działania oraz doświadczenia edukacyjne. Innymi słowy: dokonane i przewidywane lub postulowane losy nauczyciela11. Kluczowymi czynnikami, warunkującymi właściwą realizację roli zawodowej nauczyciela, są zatem usta-wiczny rozwój zawodowy, rozwój osobisty, budowanie kompetencji.

Badania

Dynamiczne role przypisywane współczesnemu nauczycielowi sprawiają, że zaangażowaniem i kompetencjami winien on doprowadzać do współtworze-nia zmian w edukacji w skali mikro i makro. Takie procesy, jak „zmiany od wewnątrz” czy „samorozwój” i „samorealizacja”, same w sobie określają nie-zmiernie istotne znaczenie postawy obejmującej tzw. gotowość do zmiany. Istotą tego podejścia jest stymulowanie zmian ku poprawie jakości pracy szko-ły i nauczycieli, co bezpośrednio objawia się wyższą skutecznością procesów kształcenia i wychowania12. Dużą rolę w poprawie jakości pracy nauczycieli odgrywają dyrektorzy. To oni w ramach sprawowanego nadzoru pedago-gicznego czuwają nad prawidłowym przebiegiem procesu wychowawczego w przedszkolu, zatwierdzają plany rozwoju zawodowego nauczycieli, przydzie-lają opiekuna stażu. W związku z tym postanowiłam zapytać dyrektorów, jak oni oceniają pracę nauczycieli w kontekście awansu zawodowego.

Celem niniejszego opracowania jest ukazanie, jak rozwój zawodowy nauczy-cieli, a konkretnie awans zawodowy, oceniają dyrektorzy przedszkoli. Podjęto

10 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Ku pedagogii po-granicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 301.

11 U. Tabor, Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakościowa, Katowice 2008, s. 39.

12 J. Grzesiak, Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Konin 2010, s. 162.

Badania empiryczne


próbę przedstawienia, w jakim stopniu, zakresie i obszarze w opinii dyrektorów zdobywanie kolejnych stopni awansu zawodowego przez nauczycieli wpływa na jakość i efektywność ich pracy, a przez to na pracę przedszkola. Problem badawczy brzmi: jak awans zawodowy nauczycieli oceniają dyrektorzy w kon-tekście pracy z dziećmi i podnoszenia oferty edukacyjnej placówki?

Badaniu poddani zostali dyrektorzy przedszkoli z powiatu raciborskiego i rybnickiego w liczbie 35 osób. W toku przeprowadzonych wywiadów pi-semnych uzyskano odpowiedzi na pytania szczegółowe:

1. Czy uważa Pan/Pani, że obecny system awansu zawodowego spełnia zało-żone cele dotyczące podnoszenia efektywności pracy nauczycieli, a przez to jakości pracy przedszkola? Tak/Nie. Proszę uzasadnić odpowiedź.

2. Jakie działania nauczycieli wpłynęły na podwyższanie jakości pracy przedszkola?

3. Jakie umiejętności i kompetencje nabyli lub rozwinęli nauczyciele w wy-niku podjętego awansu zawodowego?

4. Czy podejmowane działania przez nauczycieli w związku z awansem zawodowym wpłynęły znacząco na efekty wychowawczo-dydaktyczne w przedszkolu? Tak/Nie. Proszę uzasadnić odpowiedź.

5. Czy podejmowane działania przez nauczycieli w związku z awansem zawodowym wpłynęły znacząco na efekty opiekuńczo-organizacyjne w przedszkolu? Tak/Nie. Proszę uzasadnić odpowiedź.

6. Czy wspiera Pan/Pani nauczycieli w zdobywaniu kolejnych stopni awansu zawodowego? Tak/Nie.

7. Jakie formy pomocy stosuje Pan/Pani dla nauczycieli odbywających staż?Uzyskane informacje, analizowane według kolejności zadawanych pytań, po-zwoliły na sformułowanie wniosków.

Udzielone odpowiedzi pokazują, jak dyrektorzy oceniają system awansu zawodowego nauczycieli w kontekście pracy nauczycieli, podnoszenia jako-ści i efektywności pracy placówki. Dbanie o efekty kształcenia i inspirowa-nie do podejmowania działań na rzecz jakości wychowania i nauczania to główne zadania nadzoru pedagogicznego. Zatem rola dyrektora jest ogromna w prawidłowym przebiegu i realizacji planu rozwoju zawodowego nauczycieli w przedszkolu, w szkole.

Siedemdziesiąt procent badanych dostrzega korzyści z obecnego systemu awansu zawodowego, ponieważ widać większe zaangażowanie nauczycieli, podejmują oni dodatkowe inicjatywy. Dyrektorzy uważają, że wymagania, jakie nauczyciele muszą spełnić, starając się o kolejny szczebel awansu, wy-


98 / Ewa Zimny

muszają na nich nieustanne podwyższanie własnej jakości pracy, a przez to pracy przedszkola. Nauczyciele szukają nowych, innowacyjnych metod pracy z wychowankami, podnoszą kwalifikacje i umiejętności w różnorodnych for-mach doskonalenia, są otwarci na działanie i kreatywni.

Trzydzieści procent dyrektorów uważa, że obecny system awansu nie speł-nia swojej funkcji, dobry nauczyciel, taki z powołania, uzyskuje efekty na wysokim poziomie w każdym czasie, a nie tylko w trakcie realizacji stażu na kolejny stopień awansu zawodowego, natomiast nauczyciel nawet dyplomo-wany nie zawsze jest dobrym nauczycielem. Efektywność pracy nauczyciela nie zależy od stopnia awansu. Bardzo często powoduje niezdrową rywalizację pomiędzy nauczycielami realizującymi staż.

Działania podejmowane przez nauczycieli, które zdaniem dyrektorów wpłynęły na podwyższenie jakości pracy przedszkola, to:

• nowatorstwo – tworzenie własnych programów,• podwyższanie kwalifikacji zawodowych, udział w warsztatach, kursach,

studiach podyplomowych, konferencjach,• organizowanie konkursów ogólnopolskich, • wprowadzenie nowych metod pracy,• monitoring, ewaluacja i planowanie swojej pracy, • śledzenie najnowszych wydawnictw pedagogicznych i ich wdrażanie

do pracy, • organizowanie imprez środowiskowych, współpraca z rodzicami, • diagnozowanie potrzeb dzieci,• poznawanie przepisów prawa oświatowego,• uczestnictwo w programach unijnych, • udział w konkursach na różnych szczeblach. W świetle przeprowadzonej analizy wypowiedzi można stwierdzić, iż jest

wiele inicjatyw podejmowanych przez nauczycieli w okresie realizacji planu. Z pewnością przyczyniło się to do lepszej, efektywniejszej pracy placówki.

Nauczyciele, jak pokazują badania, podnoszą swoje kwalifikacje, zdobywają nowe. Ale jakie umiejętności i kompetencje nauczyciele rozwinęli, realizując plan rozwoju? Dyrektorzy procentowo najczęściej wskazywali:

• planowanie pracy własnej – 30%, • umiejętność dokonania samooceny pracy (autoewaluacja) – 30%, • rozpoznawanie potrzeb i możliwości dzieci, efektywność współpracy

z rodzicami i środowiskiem, obsługa komputera oraz tablicy interak-tywnej – 19%,

Badania empiryczne


• stosowanie technologii komunikacyjnych – 13%, • wykorzystanie programów multimedialnych – 9%, • umiejętność nauki języka angielskiego w przedszkolu – 15%,• tworzenie prezentacji multimedialnych – 10%, • prawidłowy przepływ informacji na linii rodzic – nauczyciel – 30%, • umiejętność pracy w zespole – 20%, • korzystanie z technologii informatycznych – 10%, • udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wychowankom, • rozwiązywanie problemów wychowawczych. Na podstawie przeprowadzonej analizy odpowiedzi respondentów zaryso-

wał się optymistyczny obraz na temat posiadanych kompetencji przez nauczy-cieli, co warunkuje efektywną pracę z dziećmi w przedszkolu.

Na pytania o znaczące efekty, jakie uzyskali nauczyciele w toku awansu, do-tyczące pracy wychowawczo-dydaktycznej i opiekuńczo-organizacyjnej, pada-ły odpowiedzi, które były zbieżne z posiadanymi przez nauczycieli kompeten-cjami (autorka pracy przeprowadziła badanie wśród nauczycieli przedszkoli na temat awansu zawodowego, w tym o posiadanych przez nich kompetencjach, opisane w innym opracowaniu). Ale pojawiły się także odpowiedzi, że awans nauczycieli nie miał wpływu na efekty pracy wychowawczo-dydaktycznej i opiekuńczo-organizacyjnej, ponieważ, jak wykazywali dyrektorzy, działania podejmowane przez nauczycieli nie wynikają z awansu zawodowego, każdy nauczyciel podejmuje działanie mające na celu polepszenie jakości pracy pla-cówki, a efekty pracy są takie same.

W ramach uzyskanych odpowiedzi ustalono, czy dyrektorzy pomagają nauczycielom w zdobywaniu kolejnych stopni awansu zawodowego i jakie formy pomocy stosują dla nauczycieli odbywających staż.

Sto procent respondentów odpowiedziało, że pomaga nauczycielom w zdo-bywaniu kolejnych stopni awansu. Pomoc, jaką dyrektorzy stosują, to:

• dofinansowanie studiów, kursów kwalifikacyjnych – 30%,• umożliwienie udziału w szkoleniach, zajęciach, konferencjach – 30%,• szkoleniowe rady pedagogiczne, udostępnianie literatury – 33%,• obserwacja zajęć i omawianie ich – 35%,• wyposażenie nauczycieli w pomoce dydaktyczne – 33%,• wyposażenie w sprzęt multimedialny – 10%,• dostęp do Internetu – 15%,• wsparcie merytoryczne, konsultacje indywidualne –34%,• organizacja zajęć otwartych dla nauczycieli – 25%,


100 / Ewa Zimny

• pomoc w przygotowaniu projektu planu rozwoju zawodowego – 35%,• wymiana doświadczeń – 35%,• przydzielanie opiekuna stażu – 35%,• gratyfikacja finansowa – 9%,• współpraca z nauczycielami – 21%.Wachlarz pomocy, jakiej udzielają dyrektorzy, jest szeroki. Wspomagają oni

nauczycieli w każdej sferze zawodowej, dają poczucie wsparcia, zrozumienia, służą pomocą. Na uwagę zasługuje fakt, iż wszyscy dyrektorzy oferują wspar-cie nauczycielom realizującym plan rozwoju zawodowego w okresie stażu.

Konkluzja

Tom Boydell i Malcolm Leary opracowali typologię rozwoju zawodowego nauczycieli. Typologia ta opiera się na trzech poziomach efektywności: wdra-żania, doskonalenia i wprowadzania innowacji. Poziom trzeci – wprowadzanie innowacji – to poszukiwanie nowatorskich rozwiązań, które służą do lepszego, innego niż do tej pory wykonywania pracy. Poziom drugi – doskonalenie – to efektywniejsze wykonywanie pracy przez pracowników, ciągłe doskonalenie się. Poziom pierwszy – poziom wdrażania – to dobre, prawidłowe wykonywa-nie pracy. Potrzeby ujawniają się wtedy, gdy powstaje luka pomiędzy rzeczy-wistością pożądaną a rzeczywistością rzeczywistą. Jeżeli pracownicy nie potra-fią wykonywać pracy na określonym poziomie, to powinni się tego nauczyć, a uczą się przez własne doświadczenia13.

W odniesieniu do przedstawionego powyżej schematu młodzi nauczyciele bardzo często przychodzą do pracy z poziomem wiedzy, który nie jest wystar-czający, dlatego ciągle się doskonalą, poszukują nowych rozwiązań, podej-mują wyzwania, często właśnie w czasie realizacji planu rozwoju zawodowe-go. Słuszne byłoby, aby poziom ostatni, trzeci, był etapem permanentnym, ciągłym i nie kończył się wraz z osiągnięciem kolejnego stopnia awansu za-wodowego. W wielu przypadkach, jak wynika z przeprowadzonych badań, tak właśnie jest, nauczyciele poszukują, uczą się w ciągu całej swojej kariery zawodowej. Są jednak i tacy, którzy pracują tylko w kresach realizacji planu rozwoju. A po uzyskaniu ostatniego stopnia awansu, to jest stopnia nauczy-ciela dyplomowanego, przestają się rozwijać zawodowo, następuje stagnacja.

13 T. Boydell, M. Leary, Identyfikacja potrzeb szkoleniowych, przeł. L. Wójcik, Kraków 2006, s. 14–20.

Badania empiryczne


W ocenie dyrektorów przedszkoli awans zawodowy przynosi wymierne efekty w pracy z dziećmi, co przekłada się na jakość pracy placówki.

Problematyka jakości kształcenia i wychowania, jak twierdzi Jan Grzesiak, stanowi przedmiot wciąż rosnącego zainteresowania teoretyków i praktyków i znajduje coraz częstsze odzwierciedlenie w publikacjach naukowych, a tak-że w dokumentach dotyczących systemu oświatowego w Polsce i za granicą. Wiele już napisano, wiele się mówi o jakości edukacji i słychać wiele narzekań odnoszących się do rzeczywistych efektów oddziaływań pedagogicznych we współczesnej szkole14.

Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie dyrektorów przynosi wymierne efekty nauczania i wychowania dzieci, co przekłada się na jako-ściowo lepszą pracę przedszkola. Nauczyciele zdobywają nowe kwalifikacje, nabywają nowych kompetencji, poznają nowe metody pracy. Są aktywni, uczestniczą w licznych konkursach, przeglądach, sami też takowe organizują. Są autorami licznych programów edukacyjno-wychowawczych.

Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że awans zawo-dowy spełnia założenia reformy, jednak oczekuje się, aby wprowadzić w nim zmiany. Jest to ważne głównie dla nauczycieli dyplomowanych, którzy osiąga-ją ten najwyższy stopień awansu i nie mają możliwości dalszego awansowania, gdyż rozporządzenie o awansie tego nie zakłada.

Role i zadania nauczycieli w kontekście jakości edukacji są bardzo złożo-ne i odpowiedzialne w swych następstwach pedagogicznych i społecznych. Poprawność wykonywania powinności nauczycielskich stanowi jedną z istot-nych cech konstytutywnych zawodu nauczycielskiego, identyfikacji z nim, a zarazem pomaga w kompetencji współprzyczyniania się do wysokiej jakości edukacji15.

14 J. Grzesiak, Podstawy teorii…, s. 162.15 Ibidem, s.164.


102 / Ewa Zimny

BibliografiaBanach Cz., Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli, [w:] Encyklopedia pe-

dagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.Banach Cz., Zadania i czynności nauczycieli w opinii teoretyków i praktyków, [w:] Na-

uczyciele w procesie przemian oświatowych, red. B. Potyrała, Wrocław 1992. Boydell T., Leary M., Identyfikacja potrzeb szkoleniowych, przeł. L. Wójcik, Kraków

2006.Deniziak E., Portret współczesnego nauczyciela, „Nowa Szkoła” 2006, nr 6.Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Konin 2010.Kościelniak M., Zrozumieć Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa,

Kraków 2004.Kwaśnica R., Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Ku pedago-

gice pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990.Kwaśnica R., Rozumienie dokształcania, [w:] Pytanie o nauczyciela, red. R. Kwaśnica,

Wrocław 1993.Magda-Adamowicz M., Ewolucja ról i zadań nauczycieli, [w:] Edukacja jutra. Uwarun-

kowania współczesnej szkoły, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2013.

Modrzejewska J., Walaszek-Latacz J., Wychowawcza rola nauczyciela w „szkole jutra”, [w:] Edukacja – wychowanie –oświata w perspektywie temporalnej (między przeszłością a współczesnością), red. nauk. A. Łacina-Łanowski, J. Stanek, Łódź 2014.

Tabor U., Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakościowa, Kato-wice 2008.

Tadeusiewicz G., Edukacja w Europie. Szkoła, nauczyciel, doradztwo zawodowe, War-szawa–Łódź 1997.

Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonychStreszczenie: Reforma oświaty w roku 2000 wprowadziła system awansu zawodo-wego nauczycieli. W założeniach nauczyciel posiadający wyższy stopień awansu powinien mieć większą wiedzę, kompetencje, powinien ciągle się dokształcać. Te działania mają przekładać się na jego efektywniejszą pracę, a przez to na podno-szenie jakości pracy placówki. W artykule omówione są wyniki badań dotyczące opinii dyrektorów przedszkoli na temat awansu zawodowego.

Słowa kluczowe: awans zawodowy, nauczyciel, dyrektor, reforma oświaty, przed-szkole


Professional advancement kindergarten teachers in assessing their superiorsSummary: Education reform in 2000 has introduced a system career advance-ment of teachers. Conceptually, a teacher with a higher degree of advancement should have a greater knowledge, competence, should continue to learn. These activities should translate into his or her work more effectively and thereby en-hancing the quality of institution work. The article discusses results of studies concerning the opinion of the directors of kindergartens about promotion.

Keywords: professional advancement, teacher, director, education reform, kin-dergarten

Badania empiryczne

Anna Dziemianko

Wykorzystanie metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkolu

Uczyć się, aby wiedzieć (learn to know). Uczyć się, aby działać (learn to operate).

Uczyć się, aby żyć wspólnie (learn to live together). Uczyć się, aby być (learn to be)1.

J. Delors

Wprowadzenie

Współczesna koncepcja kształcenia traktuje wychowanie przedszkolne jako pierwszy szczebel nauczania i wychowania. Przedszkole jako instytucja wy-chowawczo-dydaktyczna odgrywa coraz większą rolę w systemie oświatowym naszego kraju. Wiek przedszkolny traktowany jest jako niezwykle ważny okres w życiu jednostki. Szybko postępujące aktualne przemiany cywilizacyj-ne implikują potrzebę modernizacji szkolnictwa, zasad oświatowych i teorii pedagogicznych. Pojawiają się nowe priorytety edukacyjne związane z zapew-nieniem wysokiej jakości kształcenia każdej jednostce, modelu kształcenia lepiej dostosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności wychowanków, większej autonomii placówek, lepszego dostępu do edukacji dla najmłodszych dzieci oraz zwiększenia zaangażowania i udziału rodziców w tym procesie. Najistotniejszym przemianom w tym wieku podlega relacja dziecka z oto-czeniem w zakresie uczenia się. Dziecko w wieku przedszkolnym uczy się spontanicznie, naturalnie, w każdych okolicznościach, niejako mimowolnie,

1 J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998, s. 85.


106 / Anna Dziemianko

a nawet przypadkowo. W czasie nauczania spontanicznego dziecko robi to, co jest zgodne z jego zainteresowaniami. Drugim rodzajem uczenia się dzieci w wieku przedszkolnym jest uczenie się pod kierunkiem nauczyciela. Staje się ono wówczas działalnością celową, ukierunkowaną, z wyraźnie wyodrębnio-nymi kolejnymi etapami, wymagającą od uczącego się coraz większej samo-dzielności intelektualnej, zdolności skoncentrowania się na wykonywanym zadaniu, wytrwałości w pokonywaniu przeszkód.

W świetle współczesnej wiedzy dziecko jest podmiotem wychowania. Pod-stawową umiejętnością pedagogiczną nauczycieli przedszkola jest rozumienie rozwojowych i indywidualnych potrzeb dziecka oraz, jak ujęła to trafnie Anna Klim-Klimaszewska, „znajdowanie trafnych dróg ich zaspokajania w specy-ficznych warunkach placówek wychowania przedszkolnego”2.

Podstawa programowa wyznacza obowiązujące kierunki działań nauczy-ciela, a dzieciom zapewnia opanowanie potrzebnych umiejętności warunku-jących powodzenie w szkole. Otwiera przed dziećmi i nauczycielami nowe możliwości pracy: wyboru treści, miejsca, czasu, tempa i okoliczności ucze-nia się, rozumianego jako samodzielne gromadzenie doświadczeń i ich re-konstruowanie. Natomiast sam proces edukacyjny, który z założenia ma być skuteczny, przyjazny i nowoczesny, nie skupia się już tylko na zdolnościach intelektualnych dzieci i opanowaniu przez nie wiedzy, ale przede wszystkim na odkrywaniu i pobudzaniu ich naturalnych uzdolnień i predyspozycji. Sprzyja tworzeniu bazy umożliwiającej dziecku ciekawe życie, w którym będzie ono otwarte i wrażliwe, a jednocześnie umiejące znajdować radość w odkrywaniu nowych wartości. Obecnie wiadomo, że gotowość do nauki czytania nie po-jawia się u dziecka samorzutnie, lecz jest efektem rozwoju, w którym ważną rolę odgrywają zabiegi wychowawczo-dydaktyczne.

Wszyscy, którzy zajmują się nauką czytania, podkreślają złożoność tego problemu. Od wielu lat wywołuje on wiele kontrowersji i sporów, tak wśród teoretyków, stanowiąc przedmiot ich rozważań, jak i u nauczycieli poszukują-cych jego optymalnego rozwiązania.

Jedni i drudzy są zgodni, że obecnie dzieci są inne niż kilka czy kilkana-ście lat temu. Przede wszystkim zmieniły się oczekiwania. U dzieci w wieku przedszkolnym przeniosły się z celu, którym była nauka czytania i pisania, na poznawanie świata. Nowe spojrzenie na naukę czytania wymaga uwzględnie-

2 A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2010, s. 23.

Badania empiryczne

Wykorzystanie metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkolu / 107

nia tej oczywistej już dziś zmiany dziecięcych oczekiwań. Dlatego nie może być rzeczą obojętną sposób, w jaki dziecko zdobywa umiejętność czytania, którą ono samo postrzega jako jeden z etapów poznawania otaczającej go rzeczywistości.

Anna Klim-Klimaszewska w Pedagogice przedszkolnej pisze: „Nauczyciel przedszkola jest osobą, która pełni wiodącą rolę w procesie edukacji”3. Mówi ona również, że to nauczyciel decyduje o kierunku i treści pracy wychowaw-czo-dydaktycznej, dobiera skuteczne metody oddziaływań pedagogicznych. Zakłada, że dziecko jest indywidualnością z charakterystycznymi pragnie-niami, potrzebami, zainteresowaniami, motywacjami, swoistym sposobem patrzenia na świat i ludzi, zaletami, radościami i smutkami. Każde z dzieci jest niepowtarzalną istotą ludzką, stanowiącą odmienny świat wrażeń, myśli i uczuć. Takie potraktowanie podmiotowe dziecka zapewni sukces.

Opanowanie przez dziecko umiejętności czytania to złożony proces. Sztu-ka czytania wymaga dużego nakładu pracy, zarówno ze strony samego dziec-ka, nauczyciela, jak i rodziców. Aby początkowa nauka czytania przyniosła dobre efekty, trzeba zorganizować ją w sposób ciekawy i interesujący. Dziec-ko gotowe do nauki czytania to dziecko wrażliwe na znaki pisma (gotowość „chcę”) oraz podatne na wskazówki płynące od dorosłego, potrafiące z nich efektywnie korzystać (gotowość „wiem jak” i „mam możliwość”). Widać, że przedszkolaki w większości odznaczają się gotowością emocjonalno-moty-wacyjną, ale nie w pełni dysponują gotowością słownikowo-pojęciową, pod-kreśla A. Brzezińska4.

W literaturze pedagogicznej istnieje wiele definicji czytania. Wśród bada-czy czytania występuje brak zgodności co do pojęciowego ujmowania tego zagadnienia. A. Brzezińska dokonała uporządkowania definicji i podała włas-ne koncepcje w tym zakresie. Wyodrębniła ona dwie grupy definicji czytania. Pierwszą z nich są definicje lingwistyczne, w których ważne jest zbudowanie właściwej formy dźwiękowej, jaką tworzymy na podstawie zapisu pewnego symbolu graficznego. Przykładem należącym do tej grupy jest definicja D. El-konina, który uważa czytanie za tworzenie dźwiękowej formy słowa na pod-stawie jego obrazu graficznego5.

3 Ibidem, s. 162.4 A.I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańsk

2005, s. 96.5 Eadem, Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Czytanie i pi-

sanie – nowy język dziecka, red. A.I. Brzezińska, Warszawa 1987, s. 30.



Definicje o charakterze poznawczo-psychologicznym należą do drugiej grupy, kładą nacisk na rozumienie tekstu. Jest to zauważalne w definicji opra-cowanej przez M.A. Tinkera i C. McCullough, którzy uważają, że czytanie

polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli służących jako bodźce do przywoływania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniej-szym doświadczeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą mani-pulowania pojęciami, które czytelnikowi są już znane6.

Można w tym miejscu pokusić się o wyodrębnienie trzeciej grupy definicji czytania, określonej mianem strukturalnych. Eksponują one wielofunkcyjne właściwości czytania, a ich autorzy opisują czytanie jako „proces, dzięki któ-remu informacja jest wydobywana z napisanego lub wydrukowanego tekstu. Ten proces w rzeczywistości jest wyjątkowo złożony i tylko częściowo jak dotąd zrozumiały”7.

Podobnie uważa J. Malendowicz określająca czytanie jako proces złożony i dynamiczny, na który składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psycho-logiczne. Dodaje ona także, że czytanie polega na pojmowaniu myśli wyrażo-nych za pomocą umownych znaków graficznych, które tworzą tekst8.

M. Tyszkowa jest zdania, że czytanie to skomplikowany proces angażujący wielorako różnorodne czynności dziecka9.

Krótką definicję czytania podał F. Król, dla którego czytanie to nic innego jak rozumienie zawartych w tekście myśli10.

W podobnym tonie wypowiada się E. Malmquist, który uważa, że czytanie jest działalnością wieloczynnościową składającą się z wielu komponentów: wrażeń wzrokowych, percepcji, funkcji mięśni oka i pamięci. Twierdzi on również, że czytanie nie jest obecnie pojmowane jako całościowa umiejętność. Czytanie to szereg wspólnych, umysłowych działań, które w bardzo wysokim stopniu są odmienne w zależności od wielu czynników11.

6 M.A. Tinker, Podstawy efektywnego czytania, przeł. K. Dudziak, Warszawa 1980, s. 15 i nn.7 A.S. Reber, Słownik psychologii, red. nauk. I. Kurcz, K. Skarżyńska, przeł. B. Janasiewicz-Kru-

szyńska, Warszawa 2000, s. 128.8 J. Malendowicz, Proces czytania i pisania i trudności w jego opanowaniu, [w:] Praca wyrównaw-

cza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora, cz. 1, red. H. Wasyluk-Kuś, Warszawa 1978, s. 18.

9 M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, [w:] Czytanie i pisanie…, s. 134.10 F. Król, Sztuka czytania, Warszawa 1982, s. 12.11 E. Malmquist, Nauka czytania w szkole podstawowej, przeł. A. Thierry, Warszawa 1987, s. 19.

Badania empiryczne


Według I. Styczek czytanie to ,,umiejętność rozszyfrowywania kodu gra-ficznego”12. Podobnie uważa H. Mystkowska, według której czytanie to roz-poznawanie, identyfikowanie i odróżnianie wzrokowe znaków i obrazów gra-ficznych, powiązywanie ich z ich wyobrażeniem słuchowym i ze znaczeniem, które występuje, gdy czytający dekoduje znaki graficzne13.

Analizując definicje czytania, można w nich wyodrębnić treści odwołujące się do trzech aspektów procesu czytania: poznawczego, fizjologicznego i zna-czeniowego. W innych definicjach procesy te są określane mianem sensorycz-no-motorycznych, intelektualnych i emocjonalnych. Emocjonalne pobudze-nie wywołuje dążenie do dokonywania analizy znaków graficznych, wiązania ich z odpowiednikami dźwiękowymi, dążenie do poszukiwania przyczyn i na-stępstw przedstawionych faktów oraz motywuje do powstawania wewnętrz-nych obrazów rzeczywistości. Wewnętrzny obraz rzeczywistości aktywizuje nie tylko zainteresowanie czytelnika, ale także czynności intelektualne, tj. pamięć, umiejętność porównywania, wyobraźnię, dokładność spostrzeżeń, umiejęt-ność przewidywania dalszego toku zdarzeń14.

Literatura przedmiotu podaje, iż czytanie może być również rozpatrywa-ne jako proces wychowawczy. Samodzielne czytanie tekstów usamodzielnia dziecko, dyscyplinuje jego życie społeczne, daje satysfakcję z pokonywania trudności – odbioru i pojmowania znaków graficznych. Wymiana spostrze-żeń na temat samodzielnie przeczytanego tekstu między dziećmi podnosi ich pozycję w zespole, powoduje wymianę myśli, ciekawych treści, zachęca do dalszego czytania. W związku z powyższym czytanie wszechstronnie rozwija osobowość dziecka, ogólną kulturę, kształtuje szacunek do książki15.

Dowodem na to jest definicja T. Wróbla, według którego czytanie to złożo-ny, wieloetapowy proces fizjologiczny i psychologiczny, uwarunkowany wza-jemnymi procesami rozwojowymi16.

Jednak złożoność problemu, jego wieloaspektowość, nie sprzyja znalezie-niu indywidualnej metody nauki czytania, która odpowiadałaby każdemu dziecku z osobna. Dlatego pozwólmy dzieciom bawić się i podsuwajmy im

12 J. Styczek, Logopedia, Warszawa 1979, s. 519.13 H. Mystkowska, Uczymy czytać w przedszkolu, Warszawa 1979, s. 9.14 Ibidem, s. 12.15 Ibidem, s. 13.16 K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 2000, s. 83.



różne działania zmierzające do opanowania tego złożonego procesu, jakim jest nauka czytania.

Osoba dorosła, wprowadzająca dziecko w magiczny świat pisma, powinna pamiętać o pomocy w wysiłku podejmowanym przez samo dziecko, w dąże-niu do przekraczania jego aktualnych możliwości, o umiejętnym pobudzaniu jego aspiracji tak, by samo dziecko podnosiło stopień trudności w pokonywa-niu kolejnych barier. Zastosowanie tej czy innej metody podpowiadać będzie wówczas samo dziecko, wskazując poprzez swoją ciekawość i zainteresowa-nie, która metoda jest dla niego najwłaściwsza. Należy ją jedynie wprowadzić i uatrakcyjnić wszystkimi dostępnymi sposobami.

Założenia programu

Zdecydowałam się na działania innowacyjne w zakresie wczesnej nauki czy-tania z chęci poszukiwania nowych rozwiązań pedagogicznych. Innowacja oznacza wprowadzanie czegoś nowego. Innowacja pedagogiczna w potocz-nym rozumieniu jest określana jako „ulepszanie”, „wprowadzanie nowych rozwiązań”, „modernizacja”, „pozytywna zmiana” itp. Każdy z tych terminów zawiera część prawdy o istocie tego pojęcia. Otwiera zbiór cech, które przypi-sujemy innowacjom w ogóle. Specyfikę innowacji pedagogicznej zdefiniował W. Okoń:

Innowacją pedagogiczną jest zmiana struktury systemu szkolnego (dydak-tycznego, wychowawczego) jako całości lub struktury ważnych jego składni-ków – w celu wprowadzenia ulepszeń o charakterze wymiernym17.

Metody nauki czytania w przedszkolu

Przygotowanie przedszkolaka do przyszłej nauki czytania polega na właściwym wyborze metody oraz doborze zadań, które służą rozwijaniu procesów po-znawczych, sprawności psychomotorycznych i pozytywnych nastawień emo-cjonalno-motywacyjnych. W początkowej nauce czytania ogromne znaczenie mają metody uczenia czytania. Najbardziej powszechnymi grupami tych me-tod są: metody syntetyczne, analityczne, analityczno-syntetyczne i globalne. Metody syntetyczne należą do najstarszych znanych metod nauki czytania w przedszkolu. Nazwisko, które jest związane z tą metodą, to W. Ickelsamer,

17 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2002, s. 128.

Badania empiryczne


XVI-wieczny twórca metody fonetycznej. Ich istotą jest przechodzenie od elementu dźwięku lub litery do całości wyrazu lub zdania. Ze względu na podstawę syntezy wyróżnia się metodę alfabetyczną, najstarszą metodę nauki czytania, zwaną inaczej sylabizowaniem, metodę fonetyczną, nazywaną także głoskową, i metodę sylabową, określaną jako zgłoskową. Metoda alfabetyczna polega na poznaniu liter, składaniu z nich sylab i tworzeniu wyrazów. W me-todzie fonetycznej podstawę nauki czytania stanowi zapoznanie z samogłoska-mi i głoskami, a następnie przejście do czynności składania poszczególnych dźwięków w wyrazy. W metodzie sylabowej rozpoczynamy naukę czytania od sylab samogłoskowych poprzez sylaby złożone z dźwięku spółgłoskowego i samogłoskowego. W trakcie dalszej nauki następuje poznanie sylab. Opa-nowanie nauki czytania tą metodą doprowadza do wyodrębniania sylab poje-dynczych liter przez powtarzanie wyróżnionej litery w szeregu sylab.

Metody analityczne charakteryzuje stosowanie w nauce czytania jednostek językowych mających określone znaczenie, jak wyraz, część zdania i zdanie. Do metod tych zalicza się metodę wyrazową i zdaniową. W metodzie wyra-zowej zapoznaje się dziecko z określonym wyrazem poprzez słuchanie jego brzmienia w połączeniu z ilustracją. Po rozpoznaniu wyrazu w tekście odbywa się analiza słuchowo-wzrokowa. W metodzie zdaniowej jednostkę językową tworzącą logiczną całość stanowi zdanie.

Metody analityczno-syntetyczne za punkt wyjścia przyjmują wyraz lub zdanie. Za pomocą analizy słuchowej lub wzrokowej następuje przejście od zdania do wyrazu bądź od wyrazu do sylaby, głoski lub litery. Wyróżnia się trzy odmiany metod analityczno-syntetycznych: o charakterze wzrokowym, fonetycznym i funkcjonalnym. W każdej z tych metod istotą analizy są tzw. wyrazy podstawowe, które spełniają kryterium fonetyczne i graficzne. W me-todzie analityczno-syntetycznej o charakterze wzrokowym podstawą analizy jest wyraz spostrzegany wzrokowo. Natomiast w metodzie analityczno-synte-tycznej o charakterze fonetycznym podstawą analizy jest budowa dźwiękowa wyrazów, która znacznie wyprzedza w czasie poznanie symboli graficznych. W początkowej fazie nauki czytania najpierw następuje rozpoznanie słuchowe wyrazów, a następnie wyodrębnianie w nich kolejnych głosek. Każdej głosce zostaje przyporządkowany, zamiast symbolu litery, kolorowy kartonik. Po pewnym czasie zastępuje się go symbolami literowymi.

W metodzie analityczno-syntetycznej o charakterze funkcjonalnym naukę czytania opiera się na stosowaniu metody analityczno-syntetycznej o charak-terze wzrokowym i metody analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycz-



nym. Analiza dokonywana jest od wyrazu poprzez sylabę do litery lub głoski, natomiast synteza dokonywana jest od litery lub głoski poprzez sylabę do wyrazu. E. i F. Przyłubscy opracowali metodę analityczno-syntetyczną o cha-rakterze funkcjonalnym, do której również wprowadzili elementy metody globalnej. Tę metodę wykorzystał także B. Rocławski w swojej fonetyczno-li-terowo-barwnej nauce czytania. Metoda barwno-dźwiękowa Heleny Metery wywodzi się również z tej grupy.

Metody globalne polegają na nauczaniu czytania, w którym jako cało-ściowy obraz graficzny postrzegane są: wyraz, część zdania lub całe zdanie. Poznanie i zapamiętywanie szeregu wyrazów jako pewnej zamkniętej całości wyprzedza w czasie analizę elementów wyrazów, tj. dźwięków i liter. Anali-za sprowadza się przede wszystkim do uchwycenia różnic w poszczególnych wyrazach. Zestawienie, porównywanie i wyszukiwanie powtarzających się elementów prowadzą do poznawania liter. Następuje stopniowe przechodze-nie od czytania po literze do sylaby lub wyrazu. Opanowanie umiejętności wymaga więc ciągłego poszerzania tego pola, czyli zestawienia różnej liczby liter lub liter w różnych układach graficznych w obrębie krótkich, a następnie coraz dłuższych wyrazów18. Zwolennikami i propagatorami tej grupy metod są Glen Doman, Ewa Arciszewska, Wendy Pye, Irena Majchrzak.

W Polsce za najbardziej skuteczne w początkowej nauce czytania w przed-szkolu uznaje się metody analityczno-syntetyczne, w których stosuje się nastę-pujący schemat: wydzielenie wyrazu podstawowego z omówionego obrazka, opowiadania lub wiersza, analiza słuchowa wyrazu podstawowego, zbudo-wanie jego schematu z białych, a następnie z kolorowych cegiełek, ułożenie wyrazu ze znanych głosek, wyodrębnianie pierwszej głoski oraz utrwalanie jej przez poszukiwanie w innych wyrazach, pokaz małej i wielkiej litery drukowa-nej oraz rozpoznawanie nowej litery wśród innych i utrwalenie jej w pamięci.

W Polsce, na przestrzeni ostatnich lat, pojawiło się wiele nowych kon-cepcji nauki czytania, umownie nazywanych „metodami”. Stosowanie ich w edukacji przedszkolnej wymaga określonej wiedzy o rozwoju dziecka oraz o specyficznych właściwościach języka polskiego. Nowe metody stanowią dla nauczyciela swoiste wyzwanie – pomocy dzieciom w żmudnej, czasami mo-notonnej, pełnej przeszkód drodze poznania. Dzisiejszy dziecięcy świat jest o wiele większy i bogatszy niż dawniejszy. Dziecko w wieku przedszkolnym, by poznać otaczającą je rzeczywistość, musi dysponować umiejętnościami da-

18 K. Kamińska, Nauka czytania…, Warszawa 2000, s. 90.

Badania empiryczne


leko wykraczającymi poza ramy zwykłych, codziennych zajęć. Ta oczywista prawda ukierunkowuje jego działania m.in. na opanowywanie umiejętności czytania. Dziecko czuje potrzebę odczytywania informacji poprzez rozszyfro-wywanie odpowiednich znaków zapisu, za pomocą których został zakodowa-ny, by kolejno zestawiając je z innymi, oceniać i porządkować, a następnie wykorzystywać we własnym działaniu. W ten sposób postrzega umiejętność czytania jako pierwszy, samodzielny krok w uniezależnieniu się od dorosłych.

Zarówno nauczyciele, jak i teoretycy poszukują optymalnych rozwiązań, wspomagających naukę czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Jedni i dru-dzy są także zgodni, że złożoność problemu i jego wieloaspektowość nie sprzy-jają znalezieniu uniwersalnej metody nauki czytania, która odpowiadałaby każdemu dziecku z osobna. Świadczą o tym ciągłe poszukiwania jednej „naj-lepszej” metody.

Podjęłam się opracowania programu, który pozwoli dzieciom od najmłod-szych lat bawić się w czytanie, by w efekcie zapoznać je ze światem pisma. Chciałabym w pełni wykorzystać tendencję dziecka do zabawy i poznawania znaków graficznych. Trzeba ją wykształcać poprzez stwarzanie dziecku sprzy-jających warunków jego rozwoju.

Zakładam, że działania moje służyć będą wydłużeniu nauki czytania ze zro-zumieniem i pozostawią dzieciom więcej czasu na doskonalenie samej techni-ki czytania, co zagwarantuje im sukces w szkole.

Dostrzegając rosnącą liczbę dzieci nieosiągających w szkole dostatecznego poziomu umiejętności w zakresie czytania, opowiadam się za radykalną zmia-ną sposobu przygotowywania dzieci do szkoły.

Zupełnie inny sposób nauki czytania, nazwany wprowadzeniem dziecka w świat pisma, prezentuje dr Irena Majchrzak. „Nazywanie świata” – od-imienna metoda nauki czytania – jest propozycją alternatywną w stosunku do najpowszechniej w Polsce stosowanej metody analityczno-syntetycznej19.

Odimienna metoda nauki czytania jest oparta na założeniach pedagogiki konstruktywistycznej, to znaczy zawiera taki łańcuch zajęć, zabaw i gier, dzięki którym dziecko w drodze samodzielnego rozumowania odkrywa i opanowuje logikę alfabetycznego szyfru. Wszystkie ogniwa tego łańcucha nastawione są na rozwój inteligencji dziecka przez stwarzanie mu warunków do samodziel-nej obserwacji, dostrzegania różnic i podobieństw między różnymi elementa-mi pisma i w efekcie do stawiania własnych hipotez i wyciągania właściwych

19 I. Majchrzak, Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, Warszawa 2004, s. 5.



wniosków na temat treści czytanego tekstu. Na każdym etapie stosowania tej metody stymuluje się obserwację wizualną oraz myślenie logiczne, które jak najszybciej pomaga dziecku w odkryciu, że:

1. Słowo napisane jest nośnikiem tych samych treści co słowo mówione.2. Kompozycja literowa danego słowa zależy od jego kompozycji fone-

tycznej.Zdaniem I. Majchrzak o nabyciu umiejętności czytania decydują umysł

i wzrok. W swoich założeniach pomija zupełnie analizę i syntezę słuchową. Nowością jest to, że naukę czytania nazywa nauką pisma i rozpoczyna ją od własnego imienia dziecka, ze względu na subiektywną odczuwalność jego waż-ności przez samo dziecko.

Naukę należy rozpocząć z każdym dzieckiem, które pojawia się w przed-szkolu, niezależnie od jego wieku. Największą korzyść odnoszą dzieci najmłod-sze, trzyletnie, a nawet młodsze. Będą one miały szansę swobodnego, wolnego od przymusu obcowania z pismem na długo przed tym, nim doświadczą, że należy ono do sfery objętej dyscypliną szkolną. A wtedy można mieć nadzieję, że ich dalszy kontakt z pismem będzie spontaniczny i niezależny.

W jaki sposób przekazać dziecku relacje między literą a głoską? Litery ist-nieją oddzielnie, więc łatwo je wyróżnić i rozpoznać. Jeżeli bazą dla poznawa-nia liter będzie imię, to umiejętność głoskowania na wstępie nauki jest cał-kowicie zbyteczna. Nie ma żadnej potrzeby, aby dziecko wypowiadało głoski swojego imienia, wszak wymawia je ono bezbłędnie. Musi tylko przyswoić sobie kształt swojego napisanego imienia oraz informację, że znane mu jest brzmienie zapisane za pomocą szczególnej kombinacji kilku liter.

Głoski natomiast nie występują jako elementy niezależne. Próba wyizolo-wania ich jest zawsze trudna, a efekt niedoskonały. Do tego źródłem zakłóceń mogą być wady wymowy i wady słuchu. Dlatego też wymóg głoskowania bywa poważną barierą, której wiele dzieci nie może przekroczyć.

Umiejętność wzrokowego rozpoznawania liter i poznanie fonetycznej funk-cji każdej z nich wystarczą, aby dziecko mogło samodzielnie wprawiać się w czytaniu. Zatem głoskowanie będzie wynikiem czytania, nie jego warun-kiem. Sztuka czytania nie jest równoznaczna ze sztuką pisania. Są to dwie sprawy i towarzyszą im odmienne działania umysłu. Warunkiem czytania jest sprawny wzrok i poziom inteligencji wystarczający do rozumienia treści oglądanego tekstu. Pisanie zaś ponadto wymaga odpowiednio sprawnej ręki i wyćwiczonej percepcji słuchowej. Biorąc to pod uwagą, łatwo stwierdzić, że dziecko znacznie wcześniej jest gotowe podjąć grę czytania niż trud pisania.

Badania empiryczne


Program innowacyjny „Zabawa literami” jest opisem działań zmierzających do opanowania przez dzieci w wieku przedszkolnym nauki czytania poprzez zabawę, wykorzystuje jednocześnie charakterystyczne cechy dziecka: skupie-nie uwagi na samym sobie oraz jego naturalną ruchliwość. Treści programu będą realizowane podczas czasu wolnego dzieci lub przeznaczonego do dys-pozycji nauczyciela.

Program został napisany z myślą o dzieciach w wieku przedszkolnym, a w niektórych przypadkach nawet młodszych, przed którymi jest przełomo-wy moment w życiu, jakim jest opanowanie umiejętności czytania, ponieważ:

[…] drzwi do umysłu malucha są szeroko otwarte tylko do 3-ciego roku życia, potem stopniowo się zamykają, by w wieku 6 lat zmienić sposób przyswajania i przechowywania informacji20.

Dziecko jest istotą rozumną, obdarzoną umiejętnością logicznego myśle-nia, zdolną do obserwacji i dokonywania porównań, do indukcji i dedukcji, do budowania (niekoniecznie werbalnie) hipotez i weryfikowania ich. Każde dziecko na co dzień czyni użytek z tych sprawności. Od urodzenia próbuje rozpoznać świat, w którym się znalazło; musi zacząć odróżniać osoby, przed-mioty, by dostać to, czego pragnie, i uniknąć katastrofy. Ten otaczający no-worodka świat jest skomplikowany – i nikt go nie upraszcza ani nie zubaża dla ułatwienia pierwszych prób poznania. Przecież nikomu nie przychodzi na myśl, żeby przed narodzinami dziecka wynieść meble z przeznaczonego dla niego pokoju, nie wpuszczać do niego członków rodziny i stopniowo dopiero, kolejno, przedstawiać dziecku ludzi i przedmioty. A czymże, wobec złożoności życia, są komplikacje ortografii?

Jeśli zatem zakładamy, że dziecko jest istotą rozumną i spontanicznie uczy się wszystkiego, co je otacza, to pojmujemy, że wrota do świata pisma, dzięki odpowiedniemu postępowaniu, od początku uchylają się przed nim zachęca-jąco. Dziecko, wprowadzane w świat pisma, samodzielnie buduje hipotezy dotyczące reguł języka pisanego i samodzielnie je weryfikuje. Wszystkie pro-ponowane tu ćwiczenia mają przygotowywać dziecko do zrozumienia tekstu. Inicjacja uświadamia, że słowo napisane to zaszyfrowane słowo mówione, a czytanie to odkrywanie zaszyfrowanego znaczenia.

20 G. Doman, J. Doman, Jak nauczyć małe dziecko czytać, przeł. M. Pietrzak, Bydgoszcz 1992, s. 69.



Obrzęd „inicjacji”, „alfabet i wizytówki na ścianie”, „nazywanie świata” i „gry czytelnicze” są etapami procesu poznawania. Podczas każdego z nich związek dziecka ze słowem pisanym jest osobowy, ponieważ zawsze odczytuje ono tekst, by tak powiedzieć, własny, inny niż teksty jego kolegów.

Podczas gdy w przedszkolach na ogół stosuje się zasadę stopniowego za-znajamiania dzieci z literami, idea systemu wizualnego „ściany pełnej liter” opiera się na równoczesności (synchroniczności). Wszystkie elementy, ko-nieczne do odkrycia alfabetycznego charakteru pisma i do opanowania sztuki czytania, dziecko stale i równocześnie ma przed oczami. Dzięki temu od‑krywa związki pomiędzy zapisem, brzmieniem i znaczeniem słów. „Ściana pełna liter” pozwala przekazywać reguły pisma poprzez ćwiczenie spostrze‑gawczości wzroku.

Ćwiczenia przeprowadzane w czasie „nazywania świata” i „czytelniczych gier” pozwalają na realizację zasady autokontroli. Chodzi o to, by dorosły nie śledził natrętnie postępów dziecka. Dziecko na własną rękę, czasem z po-mocą kolegów, osiąga sukcesy – albo popełnia błędy i dąży do naprawienia pomyłek. Umysł każdego człowieka jest autonomiczny. Procesy intelektualne podlegają swoistym prawom, niezależnym w dużym stopniu od woli samego podmiotu, a tym bardziej od woli nauczyciela. Czas potrzebny do przyswo-jenia sobie wiedzy jest czasem subiektywnym. Nie powinien on być w przy-padku dziecka w wieku przedszkolnym ani mierzony, ani poddawany ocenie. Wystarczy, że nauczyciel nakieruje uwagę dziecka, skłoni je do obserwacji i dokonywania porównań. Trzeba tylko poczekać, aż proces myślowy zostanie zakończony – i okaże się, że dziecko umie czytać.

Innowacją w tej metodzie jest to, że umiejętność głoskowania jest wyni-kiem czytania, a nie jego warunkiem.

Celem głównym programu jest nabywanie i rozwijanie umiejętności czyta-nia dzieci w wieku przedszkolnym. Natomiast cele szczegółowe to:

• Wspieranie dziecka w rozwijaniu umiejętności niezbędnych w przygo-towaniu do czytania.

• Rozbudzanie zainteresowań czytaniem.• Kształtowanie gotowości do nauki czytania. • Rozwijanie wśród dzieci zainteresowań książką.• Stwarzanie sytuacji edukacyjnych sprzyjających nabywaniu i rozwija-

niu umiejętności czytania.• Systematyczne wprowadzanie dziecka w świat liter.• Dostosowanie tempa nauki do indywidualnych możliwości dzieci.

Badania empiryczne


• Rozwijanie spostrzegawczości, niezbędnej w dostrzeganiu różnic mię-dzy literami i wyrazami.

Dziecko uczestniczące w programie:• Ma możliwość w sposób naturalny rozbudzać pozytywną motywację

do czytania.• Nabywa poczucie własnej wartości.• Potrafi rozpoznać obraz graficzny swojego imienia oraz imion innych

dzieci. • Dostrzega różnice w kształcie i brzmieniu liter.• Zauważa związek pomiędzy literą a dźwiękiem, znakiem graficznym

a głoską.• Wie, że każda litera występuje w czterech formach.• Układa swoje imię z liter – z pamięci.• Składa wyrazy z sylab. • Czyta całościowo ujmowane wyrazy.• Uzupełnia zdania brakującymi wyrazami.• Czyta proste zdania ze zrozumieniem.• Podejmuje próby pisania swojego imienia pismem pisanym.• Rozpoznaje i nazywa wszystkie litery drukowane i pisane, wielkie

i małe.• Wzbogaca zasób słownictwa.• Rozwija percepcję wzrokowo-słuchową.• Ma szansę przyswojenia sobie ortografii dzięki swojej spostrzegawczości.• Kształtuje poczucie własnej wartości i samodzielności.• Bierze udział w zabawach i grach czytelniczych.• Rozwija zainteresowania czytelnicze.• Manipuluje, przekształca, odkrywa, eksperymentuje, czyli działa.

Zastosowane działania w przedszkolu

Inicjacja – pierwsze kroki w świecie pisma

Inicjacja, jak wiadomo, to wtajemniczenie – w tym przypadku chodzi o szcze-gólny sposób wprowadzenia dziecka w tajemniczy świat pisma i w krąg ludzi umiejących się w tym świecie poruszać. Zapraszamy do siebie małą dziew-czynkę, która ma na imię Agnieszka. Sadzamy ją po naszej lewej stronie tak, by mogła śledzić ruchy naszej prawej ręki, w której trzymamy kartkę (tzw.



wizytówkę). Kartka jest poliniowana, dzięki czemu dziecko zwróci uwagę na to, że każda litera ma swoją specyficzną pozycję na tej „czterolinii”. Linie są za-znaczone lekko, więc formy liter będą wyraźnie widoczne. Wspólnie z dziew-czynką dokonujemy analizy jej imienia.

To jest litera „A”, pierwsza litera Agnieszki, to jest „g”, następna litera Agnieszki, a to jest „n” Agnieszki, „i” Agnieszki, „e” Agnieszki, „s” Agnieszki, „z” Agnieszki, „k” Agnieszki i jeszcze raz „a”, ostatnia litera Agnieszki. Oto i cała Agnieszka. Tak wygląda napisane słowo „Agnieszka”. Jak ktoś zobaczy tę kartkę, to będzie wiedział, że tu, wśród nas, jest dziewczynka, która ma na imię Agnieszka.

Pozwalamy dziecku uważnie, bez pośpiechu, przyjrzeć się zapisowi imienia. Pomagamy policzyć, ile to słowo ma liter. Kierujemy uwagę dziewczynki na to, że większość znaków wprawdzie znajduje się w środkowym rzędzie, ale jedna opada w dół, dwie inne zaś są „wyższe” niż pozostałe. Wskazujemy kropkę nad „i”. Uświadamiamy jej, że pierwsza i ostatnia litera różnią się kształtem, ale w mowie brzmią tak samo. Zwracamy uwagę na charaktery-styczny dźwięk „szszsz” i wskazujemy, że dźwięk ten zapisuje się dwoma zna-kami. Mówiąc o jakiejkolwiek literze i pokazując ją, staramy się wymawiać ją bardzo wyraźnie (wybrzmiewać), ale nie nakłaniamy Agnieszki, by to po nas powtarzała. Jej zadaniem jest wyłącznie słuchanie i przyglądanie się zapisowi imienia. Wskazujemy litery, o których mówimy – bo celem inicjacji jest to, by dziecko uważnie przyjrzało się charakterystycznej formie każdej kolejnej litery i rysunkowi całego imienia.

Potem pokazujemy dziecku wizytówkę ze swoim (nauczyciela) imieniem. Zachęcamy dziecko, by zastanowiło się, które imię ma więcej liter i czy mają one jakieś litery wspólne. Każda Agnieszka bez trudu zauważy, że ma więcej liter niż Ania i że mają wszystkie litery takie same: „A”, „n”, „i”, „a”. Uświa-damiamy tylko dziewczynce, że we wszystkich imionach pierwsza litera jest większa niż pozostałe.

Później na oddzielnych kartkach piszemy wszystkie litery składające się na imię Agnieszki – stawiając jakiś znak, który pozwoli dziecku rozróżniać, gdzie

Badania empiryczne


litery mają dół, a gdzie górę – rozrzucamy te kartki i prosimy, by dziewczynka poskładała je w odpowiedniej kolejności. Pomagamy, gdy to konieczne, ale bez pośpiechu, nie dążymy też za wszelką cenę do osiągnięcia prawidłowego wyniku. W tym momencie bowiem najważniejsze jest to, by dziecko odczuło wzruszenie na widok graficznego symbolu samego siebie. Na koniec wręcza-my dziecku jego wizytówkę i litery włożone do małej koperty.

Tak samo jak z Agnieszką postępujemy z Piotrem, Karolem, Anią i z każ-dym innym dzieckiem. Z każdym siadamy oddzielnie, z każdym rozmawia-my, starając się, aby dziecko odczuło, że odbywa się bardzo ważna dla niego ceremonia. Dzięki takiej atmosferze prawie każde dziecko, nawet trzyletnie, od razu rozpozna potem swoje imię pośród innych wizytówek. Jego zain-teresowanie rozmową, skupienie uwagi, powoduje, że bezbłędnie rejestruje najdrobniejsze szczegóły charakterystyczne dla zapisu „jego” słowa – bez trudu więc Agnieszka odróżni swoje imię od imion Piotra, Ewy, Elżbiety czy Ryszarda.

Gdy już wszystkie dzieci dostaną wizytówki, umieszczamy je na ścianach w sali przedszkolnej, nieco powyżej dziecięcych głów. Od tej pory powinien pojawić się nowy zwyczaj, nowy sposób sprawdzania listy obecności: codzien-nie rano każde z dzieci staje pod kartką ze swoim imieniem. Dzięki temu wszyscy wychowankowie prędko zauważą i „odczytają”, kogo brakuje.

Akt inicjacji przyspiesza rozwój inteligencji. Dlatego proponuję, by inicja‑cja stała się formą powitania dziecka w przedszkolu – niezależnie od wieku, w jakim do nas przychodzi.

Trzylatki przeżywają inicjację głęboko i uroczyście, ale i ze starszymi wy-chowankami – nawet jeśli już wiedzą co nieco o literach, lecz jeszcze nie czytają płynnie – warto przejść ćwiczenia związane z analizą imienia. Przyj-rzenie się temu słowu, dostrzeżenie kompozycji jego składników, pomoże bowiem dziecku szybko uporządkować wcześniej poznane elementy pisma i zrozumieć jego reguły.

Te zabawy mogą odbywać się rano, kiedy dzieci się dopiero zbierają, lub przed wyjściem do domu, także w czasie leżakowania albo indywidualnych



zabaw. Trzeba tylko uważać, by nie odrywać dziecka od jakiegoś zajęcia, któ-rym akurat jest pochłonięte. W ciągu tygodnia wszystkie dzieci powinny już mieć swoje wizytówki.

Całą swoją strategię dydaktyczną buduję na fakcie, że dziecko zaczynające naukę wie doskonale, jak brzmi jego imię (nawet jeśli samo nie umie go jesz-cze prawidłowo wymówić), nie wie natomiast, jak się je pisze. A zatem mu to pokazuję. Niczego nie trzeba tłumaczyć, ponieważ wszystko, co w momencie inicjacji jest ważne, dziecko może po prostu zobaczyć. Proces przyswajania sobie wiedzy polega w dużej mierze na dostrzeganiu różnic. W tym przypadku chodzi o różnice kształtów różnych liter. Tak więc:

To jest Agnieszka, a to nie jest Agnieszka. To jest Irena.

W ten sposób pomagam dziecku dostrzec specyficzny związek pomiędzy literą a dźwiękiem – znakiem graficznym a głoską. W imieniu Irena nie słychać „a” na początku i łatwo dostrzec, że pierwsze litery tych dwóch imion mają odmienny kształt. Nie trzeba tego wszystkiego tłumaczyć, wystarczy pokazać. To, co się widzi, jest łatwe. Nie chcę przecież, żeby Agnieszka wszystko od razu zapamiętała, i nie chcę jej z tego odpytywać. Pragnę tylko, by zauważyła różnicę, nic więcej.

W czasie następnego etapu zajęć, po wręczeniu dzieciom wizytówek, tym razem w formacie A-4, i zawieszeniu ich na ścianach, wychowankowie będą ćwiczyć rozpoznawanie i odnajdywanie swoich imion wśród imion pozosta-łych członków grupy, a potem – rozpoznawanie imion kolegów.

Kartki z imionami rozsypujemy na podłodze i prosimy dzieci o wyszukanie własnej wizytówki lub wizytówki wskazanego kolegi. Znakomite ćwiczenie doskonalące spostrzegawczość to umocowanie wizytówki na poręczach krze-seł. Rano wszystkie krzesełka stoją bezładnie na środku sali, a zadaniem dzieci jest odszukanie swojego i postawienie go na właściwym miejscu przy stole. Każda pomyłka dziecka jest sytuacją kształcącą.

Przy okazji takiego ćwiczenia dzieci uczą się wzajemnego szacunku dla swo-ich praw. Mogą uczyć się także uprzejmości, jeśli każde dziecko codziennie będzie szukać krzesełka dla któregoś z kolegów.

Można zaproponować dzieciom wymyślanie różnych ćwiczeń i zabaw, trze-ba jednak pamiętać, że wszystkie te gry mają służyć wyłącznie odszukaniu właściwej wizytówki.

Badania empiryczne


Umieszczamy na ścianie alfabet; wszystkie litery – duże, małe, pisane, dru-kowane. Małe powinny znaleźć się pod dużymi. Tak powstaje wizualny system dydaktyczny, który nazywamy „ścianą pełną liter”. Składa się ona z liter alfa-betu właśnie i z umieszczonych wcześniej na ścianach wizytówek z imionami w formacie A-4 wszystkich dzieci uczestniczących w zabawach.

Aby lepiej przygotować się do czekającego nas teraz bloku ćwiczeń, przyj-rzyjmy się imionom, z których większość znajdzie się najpewniej na ścianie w każdej przedszkolnej grupie. Niech to będą dziewczynki: Agnieszka, Ala, Basia, Bożena, Ela, Ewa, Hania, Cecylia, Danusia, Grażyna, Marysia, Marze-na, Klaudia, Małgosia, Oleńka, Urszula, Zuzia. I chłopcy: Adaś, Bartek, Cza-rek, Darek, Edward, Franio, Grześ, Henryk, Ignaś, Jaś, Józio, Karol, Krzysztof, Lech, Maciej, Olek, Piotr, Paweł, Ryszard, Staszek, Tadzio, Władek, Zenon.

Imiona są nieocenioną pomocą przy przekazywaniu i przyswajaniu zasad polskiej pisowni. Dzięki wizytówkom dzieci zdają sobie sprawę ze związku, jaki łączy osobę, zapis jej imienia i brzmienie tego imienia.

Przyswojenie sobie ortografii tych wyrazów wymaga od nich wyłącznie wi-zualnej – wzrokowej – spostrzegawczości. Dzieci z największą naturalnością uczą się, jak się pisze to albo inne imię. Nie wiedzą, że Krzysztof czy Grześ są wyrazami trudnymi. Pisze się je tak, jak widzą, i żadne dziecko nie pomyśli, że jest w tym coś dziwnego, podobnie jak nie zakwestionuje wymowy tych słów.

Naszym zadaniem będzie teraz takie pokierowanie uwagą dzieci, by uświa-domiły sobie, że zawsze, gdy słyszy się w czyimś imieniu głoskę „r”, to w zapisie widać literę „r”, a gdy słyszymy „n”, to w imieniu widnieje litera „n”. Niech więc Hania na przykład odnajdzie na ścianach wszystkie imiona, w których znajduje się „n” czy „i”, niech Henryk policzy wszystkie „r”, a Ludwik skupi się na literze „u” w imionach kolegów. Dzieci będą obchodzić salę dookoła, patrzeć na ścienne wizytówki, szukać, znajdować, liczyć, zwracając najpierw uwagę na litery, które mają we własnym imieniu, a potem na te, których nie mają. Każde dziecko zaczyna swoją drogę od opanowania reguł pisma od innego punktu, od innego słowa. Wzrok to przewodnik dziecka, ale podstawą rozumowania jest wcześniejsza wiedza o tym, jak brzmią imiona jego kolegów i koleżanek.



I tak dziecko odkrywa, że każdą literę wymawia się w sposób szczególny i nie zawsze tak samo. Na przykład „n” brzmi nieco inaczej w imieniu Wanda niż w imieniu Zbigniew czy Ania. Ale dziecku nie przysporzy to żadnych trudności, bo przecież w sposób naturalny wymawia te słowa prawidłowo.

Szukanie „swoich” l iter

Proponujemy dzieciom, by sprawdziły, czy aby na pewno wszystkie litery składające się na ich imię znajdują się na taśmie alfabetu. Teraz dzieci po kilka razy będą odnajdywać litery swojego imienia, posługując się przy tym podręcznymi wizytówkami.

Szukanie „swoich” liter odbywać się powinno w skupieniu. Nie powin-no być traktowane jako sprawdzian spostrzegawczości ani jako popis przed kolegami. Przyglądanie się imionom pozwala dzieciom zauważyć, że litery różnią się formami. Każde imię zaczyna się od litery większej niż pozostałe. Większość liter znajduje się w rzędzie środkowym, wobec czego te, które „wy-stają” – do góry czy w dół – stanowią charakterystyczny rys danego wyrazu. Dziecko widzi też, że imiona dziewczynek kończą się na literę „a”. Imiona chłopców nie mają takiej cechy wspólnej. Wychowankowie spostrzegają, że każda litera występuje w dwóch formach: dużej i małej. Orientują się, że litera duża pełni funkcję szczególną, jest znakiem ważności danego słowa.

Przeprowadzając takie ćwiczenia, nauczyciel łatwo zauważy, że litery, które w tradycyjnych systemach nauczania zwykło się uważać za szczególnie skom-plikowane – takie choćby jak „ś” czy „ó” – przy zastosowaniu metody wizu‑alnej raczej pomagają w nauce, niż ją utrudniają. Zwracają na siebie uwagę i dlatego rozpoznanie słów, w których się znajdują, staje się łatwiejsze. Rów-nież kropka w literze „i” jest pożytecznym drogowskazem. Odmienność litery, jej wyjątkowość, wcale nie musi oznaczać trudności. Przy wizualnym ujęciu jest akurat odwrotnie.

Badania empiryczne


Dziecko rozdaje wizytówki ułożone przypadkowo w kole przed siedzącymi dziećmi właści-wym osobom.

Prezentacja alfabetu i gra w loteryjkę

Każde dziecko dostaje nową niewielką wizytówkę, która służyć mu będzie jako karta w grze w naszą loteryjkę. Nauczycielka demonstruje i omawia ko-lejno litery alfabetu, posługując się przykładami odpowiednich imion. Zwraca uwagę na kształt litery i odpowiadający jej dźwięk (lub dźwięki). Dziecko, w którego imieniu jest omawiana akurat litera, na swojej wizytówce zaznacza ją fasolką lub żetonem – wedle zasad gry w loteryjkę.

A oto propozycje dotyczące prezentacji alfabetu; są to oczywiście jedynie sugestie – każdy nauczyciel przeprowadzi te zajęcia zgodnie z własnym do-świadczeniem, temperamentem i fantazją.

Zapoznaję dzieci z wszystkimi literami alfabetu. Przedstawiam je kolejno, a dzieci sprawdzają, czy je mają w swoim imieniu (wizytówka), i przykrywają je fasolą, żetonem lub plasteliną.

A. To jest litera „A”, „a”. Popatrzcie, jest „A” duża i „a” mała. Tak wyglądają. Ale czy mała czy duża litera ta brzmi tak samo: „aaaa”. Jest to litera hałaśliwa. Kto ją ma, niech podniesie rękę. Popatrzcie, wszystkie dziewczynki mają małą „a”. I Agnieszka, i Ania, i Irena, i Kasia (wskazujemy odpowiednie imiona na wizytówkach ściennych). Tak, wszystkie dziewczynki mają na końcu swoich



imion małą literę „a”. A czy chłopcy mają „a”? Tak, Adam, Ryszard, Czesław, Jaś, Stefan. Ale na końcu tylko Kuba. (Pokazujemy to wszystko na wizytów-kach ściennych). No, to teraz pod każdym „a” przykleimy znaczek z plasteliny. I dzieci, które mają dużą „A”, zostaną królowymi i królami tej litery. Kto to będzie? Agnieszka, Ania i Adam (tym dzieciom wkładamy papierowe korony z literą „A”). A kto ma dwa razy „a”? Czy jest ktoś, kto ma trzy „a”? Tak, jest. Barbara, Katarzyna, Małgorzata. Wszyscy, którzy mają w imieniu małą „a”, będą księżniczkami i książętami tej litery.

Zachęcam dzieci, by policzyły, ile razy ta litera pojawia się w imionach całej grupy. Za każde „a” można na przykład do jakiegoś pojemnika wrzucać ziarno fasoli, a potem sprawdzić, czy innych liter jest równie dużo.

Ą. Przechodzimy do następnej litery, „ą”. Jest taka sama jak „a”, tylko ma jeszcze dodatkowo „ogonek”. Czy jest ktoś, kto ma tę literę? Nie, nikt jej nie ma. Ale powiem wam, że wszystkie imiona dziewczynek piszemy czasem z tą literą. Kiedy, na przykład, piszemy takie zdania: Idę z Anią na spacer, Rozma-wiam z Grażynką (dzieci podają kolejne przykłady, a my zapisujemy kilka z nich na tablicy).

Tak mniej więcej wygląda prezentacja alfabetu w praktyce. Omówię teraz, jak można wprowadzać kolejne litery alfabetu:

B, b. Królami i królowymi „b” zostaną Barbara, Beata, Bartek, Bolek, a księ-ciem – Robert. Wymawiając starannie tę literę (wybrzmiewając ją), zwróćmy uwagę, że jest cicha i, żeby ją usłyszano, „opiera się” w imieniu Barbara na głośnej ,,a”, która za nią stoi.

C, c. Tego samego lub następnego dnia przechodzimy do litery „c”. Jeżeli nikt w naszej grupie nie nosi imienia Cecylia, nadajemy to imię którejś z lalek lub jakiejś postaci na ilustracji. W imieniu Cecylia „c” pojawia się dwa razy. Powtarzamy kilka razy tę literę, wskazując przy tym wyraz Cecylia. Mówimy: Kto ma tę literę? Tak, mają ją Czarek i Lech (pokazujemy te imiona). Ale czy słyszymy „c” u Czarka i u Lecha tak jak u Cecylii? Nie. A wiecie dlaczego? Bo jak za „c” stanie ta litera (pokazujemy „z” w alfabecie), to się zmienia dźwięk i zamiast „c” słyszymy „cz”, jak u Czarka, a jak za „c” stanie ta litera (poka-zujemy „h” w alfabecie), to zamiast „c” słyszymy „ch”, jak u Lecha. Niektóre litery mają swoje kaprysy. Z tą (pokazujemy „z”) jeszcze się spotkamy niejeden raz. Jest na samym końcu alfabetu, ale spotkamy ją, zanim do tego końca dojdziemy. Zobaczycie. Pokażę wam teraz, że wiele z nas może tak przerobić swoje imię, żeby też mieć literę „c”, a za nią „z”, tak żeby w imieniu słychać było „cz”, na przykład: Janeczek, Janeczka, Jureczek.

Badania empiryczne


Dzieci próbują przekształcać swoje imiona, a my zapisujemy je wyraźnie na tablicy.

Królami i królowymi litery „c” zostają oczywiście Cecylia (nawet jeśli jest lalką) i Czarek, księciem zaś na przykład Wacek.

E, ę. Po opisaniu kształtu litery zwracamy uwagę, że jest ona, podobnie jak „a”, samodzielna i głośna. Mówimy, że litery takie nazywa się samogłoskami. Przy „ę” powtórzymy, że literę tę mogą mieć wszystkie dziewczynki, gdy na-piszemy, na przykład, widzę Ewę lub lubię Olę.

Dzieci stopniowo przyzwyczajają się do reguł prezentacji alfabetu i gry w loteryjkę. Szybciej zgłaszają swoje obserwacje, sprawniej zaznaczają litery na wizytówkach.

G, g. Zwracamy uwagę, że mała „g” plasuje się na dwóch poziomach – środkowym i dolnym (jako przykład możemy podać imię Agnieszka).

H, h. Opowiadamy i udowadniamy dzieciom, jak cicha jest ta litera. I, i. Uświadamiamy dzieciom, że ta litera może brzmieć rozmaicie. Inaczej

w imionach takich, jak Iwona, Irena, Mirek, inaczej w imionach: Klaudia, Ma-rian, Agnieszka, Piotr. (Nie trzeba się nad tym długo rozwodzić ani skłaniać dzieci do rozmaitego wybrzmiewania „i”, bo jest to praktycznie niemożliwe, a poza tym zupełnie zbyteczne). Zwracamy uwagę, że jeszcze inaczej zacho-wuje się litera „i” w imionach Marysia, Kasia, Zosia, Elżunia, Wandzia. Gdy „i” występuje po literach „s”, „c”, „z”, „n”, wtedy zmiękcza, spieszcza słowa. Większość dziewczynek z łatwością znajdzie taką formę swojego imienia, któ-rej „i” nadaje czułe brzmienie: Elżunia, Małgosia, Zuzia itp.

K, k. Litera ta jest bardzo łatwa do rozpoznania i zapamiętania. Jej boha-terami będą na przykład Krzysztof, Kasia, Klaudia. I tę literę większość z nas jest w stanie „przywabić” do siebie, przekształcając imiona. Irena może stać się Irką, Hanna – Hanką, Katarzyna – Kaśką, Piotr – Piotrkiem, a Włodzimierz – Włodkiem.

Nie należy ulegać pokusie odpytywania dzieci. Prezentacja liter ma być dla nich grą, grą w loteryjkę, nie zaś nauką w sensie dosłownym. Umysł dziecka w danym momencie przyswoi sobie to, co je najbardziej zainte-resuje. Jeśli będziemy traktować prezentację alfabetu jak zabawę, dzieci ją bardzo polubią.

L, l. Jej królami i królowymi będą Ludwik, Ludmiła, Lech, ale zwracamy dzieciom uwagę, że litera ta pojawia się również na wizytówkach Elżbiety, Bolka czy Karola.



Ł, ł. Jest to wariant litery poprzedniej. Być może wśród dzieci znajdzie się Łukasz, wtedy on będzie osobą najważniejszą przy prezentacji tej litery. Ale poszukamy jej również w imionach Pawła, Małgosi, Ludmiły.

M, m. Litera łatwa do rozpoznania. Jej bohaterami będą Maria, Marek, Małgorzata. Zwrócimy także uwagę na wizytówkę Adama, a przy okazji zade-monstrujemy słowo mama.

N, n. Ta litera w wersji małej może sprawiać pewne kłopoty – łatwo ją pomylić z „u”. Tu pomocne będzie porównanie takich imion, jak Ludwik, Hania, Urszula, Stefan.

Ń. Jest odmianą „n”. Odnajdujemy ją w imieniu Oleńki, ale za przykład mogą nam posłużyć także imiona: Kasieńka, Zosieńka.

O, o. Jest najłatwiejsza do rozpoznania i zapamiętania. To kolejna samo-głoska, czyli litera o samodzielnym i mocnym dźwięku. Jej bohaterami będą Ola, Olga, Olek, zwrócimy też uwagę na imiona Piotra, Doroty, Grzegorza, Małgorzaty. Być może Józia czy Józek stwierdzą, że i w ich imionach jest ta litera, zwrócimy wtedy dzieciom uwagę na kreseczkę nad literą jako znak odróżniający „o” od „ó”.

Ó. „O” kreskowane. Litera ta pojawia się w imionach Józefa i Józi. Jeśli żadne dziecko w grupie tak się nie nazywa, trzeba to imię nadać lali lub po-staci z jakiegoś obrazka. Litera „ó” jest odmianą „o” – literą „o”, która brzmi jak „u”. Ale jest to jedynie wariant litery „o”. Jak wiadomo, często mówi się dzieciom, że istnieją dwie litery „u”, jedna zamknięta, druga otwarta. Taka informacja jest błędna. „O” kreskowane powinno się na zawsze w umyśle dziecka skojarzyć z „o”, nie zaś z „u”. Pamiętajmy, że dzieci wymawiają sło‑wa poprawnie – nie wiedzą tylko, jak się je pisze.

P, p. Moment ważny dla Piotra i Pawła. W imionach bardzo rzadko wystę-puje mała „p”, ale szukanie jej, choćby bez powodzenia, także będzie kształcące.

R, r. Jest łatwa do rozpoznania i zapamiętania, a na jej charakterystyczny dźwięk dzieci reagują natychmiast. Bohaterami tej litery będą Robert, Ryszard, Maria i Marta, ale przecież występuje ona również w imionach Grzegorz, Ma-rzena i Krzysztof. Przypomnimy więc teraz tajemniczą literę „z”, która mieszka na końcu alfabetu, ale może wędrować i gdy stanie za literą „r”, to razem dają właśnie taki dźwięk, jaki brzmi w trzech ostatnio wymienionych imionach. Nie wspominamy, że u Elżbiety i Bożeny słyszymy dźwięk identyczny – odwró‑ciłoby to uwagę dziecka od kształtu omawianej litery. Dążymy do tego, żeby kompozycja liter „r” i „z” na zawsze skojarzyła się wizualnie z literą „r”. Pa‑miętajmy, że niebezpieczeństwo błędu tkwi w pisowni, nie zaś w wymowie.

Badania empiryczne


S, s. Kolejna litera łatwa do rozpoznania i zapamiętania: mały wężyk o sy-czącym brzmieniu. Znajdą ją w swoich imionach Sylwia, Stefan czy Samuel. Pojawia się również w imionach Agnieszki, Urszuli albo Krzysztofa, przy tej okazji dzieci spotkają się więc znowu z literą „z” i utrwalą sobie dotychczasową wiedzę na jej temat.

Ś, ś. Jest odmianą poprzedniej. Nie pojawia się na początku żadnego imie-nia, łatwo za to znaleźć ją na końcu zdrobniałych imion męskich: Krzyś, Jaś, Staś, Piotruś, Zdziś, Kubuś itp. Może także pojawiać się w niektórych formach imion dziewczynek, przykładem będą tu choćby Kaśka albo Małgośka.

T, t. Jej bohaterem będzie Tadeusz, dodatkowych przykładów na brzmienie tej litery dostarczą imiona: Dorota, Krzysztof, Robert, Piotr, Małgorzata. De-monstrujemy również na tablicy słowo tata.

U, u. Przypominamy, że mała „u” wygląda jak odwrócona „n”. Bohaterką prezentacji tej litery będzie Urszula. Przyjrzenie się „u” ułatwią takie imiona, jak Ludwik, Ludmiła, Kuba, Danuta.

W, w. Bohaterami prezentacji tej litery będą Wanda i Wacław. Odnajdzie-my ją również w imionach: Zbigniew, Edward, Paweł.

Y, y. Nie istnieje polskie imię, które zaczynałoby się od „y”, wobec tego bo-haterami prezentacji będą Ryszard, Jerzy, Henryk, Krzysztof. Omawiając „y” i odpowiadającą jej głoskę, warto powiedzieć, jak ważna jest to litera: wystę-puje przecież w tak istotnym słowie, jak my, i w słowach, za pomocą których opowiadamy, co robimy – chodzimy, pływamy, biegamy, śpimy...

Z, z. I wreszcie ostatnia litera w alfabecie. Wybrzmiewamy ją dokładnie: „zzzzzzzzz”. Komu nie przyjdzie na myśl brzęczenie muchy czy komara? Kształt „z” jest bardzo charakterystyczny, taki sam w wersji dużej i małej. Bohaterami tej prezentacji będą Zbigniew i Zofia. Dodatkowego materiału dostarczą Izabela i Józef, a także wszystkie dzieci, w których imionach poja-wiają „cz”, „rz”, „sz”.

Trzeba jeszcze poznać dwie odmiany tej litery:Ź, ź. W tym wypadku jedynie Jóźka mogłaby być przykładem.Ż, ż. „Z” z kropką. Odnajdujemy tę literę w imionach Grażyny, Bożeny,

Elżbiety. Podczas prezentacji alfabetu staramy się uniknąć tego, by dzieci zaczęły

się nudzić – nie narażając się na takie ryzyko, z całą pewnością możemy im w czasie jednej sesji przedstawić nie mniej niż trzy, cztery litery. Prezentujemy je tylko raz, ale gra w loteryjkę wchodzi do stałego repertuaru zabaw. Aby dać każdemu dziecku szansę wygranej, pokazujemy litery w różnej kolejności,



biorąc za punkt wyjścia jakąś nazwę pospolitą. Dzieci chętnie będą podsuwać rozmaite słowa, szczególnie takie, w których występują litery z ich imion.

Kiedy szukamy wraz z dziećmi takich możliwości przekształcenia ich imion, by mogła się w nich pojawić omawiana litera, zapisujemy nowe wa-rianty imion na tablicy. Warto też jest dołączyć do pierwszej ściennej wizytów-ki następne, właśnie z kolejnymi formami imienia. Dziecko musi wszystko zobaczyć, nic na wiarę, nic tylko na słuch.

Po ćwiczeniach z imionami, po poznaniu brzmienia każdej litery, dziecko jest gotowe do tego, by zmierzyć się z innymi wyrazami. Teraz, gdy ze wszyst-kimi literami spotkało się już wiele razy, najpewniej na widok wyrazu kot łatwo przywoła w myślach obraz kota – bo przecież „k” oglądało w imionach Bartek, Karolinka i Oleńka, literę „o” widywało w imionach Poldka, Karola i Oli, a „t” w Tadeusza, Marty i Bartka. Dziecko może już samodzielnie czytać.

Jednakże trzeba pamiętać, że w tym okresie dziecko jeszcze zbyt powoli rozpoznaje litery, by pierwsze próby czytania nieco dłuższych tekstów mogły dostarczyć mu prawdziwej radości.

Nazywanie świata

Światem będzie sala w przedszkolu i wszystko, co się tam znajduje. Każda rzecz ma nazwę, podobnie jak każdy człowiek ma imię. Tę nazwę można napisać i przeczytać. „Nazywanie świata” polega na dopasowywaniu nazw do otaczających dziecko przedmiotów. Jest to gra, w trakcie której dzieci, za pomocą od stu do trzystu słów, ćwiczą ciągle na nowo rozpoznawanie w najrozmaitszych kombinacjach kształtów i brzmienia trzydziestu dwóch liter alfabetu. To wielka zabawa w chowanego, do której zostaje wciągnięte słowo pisane.

Samo odcyfrowanie wyrazu miś nie pobudziłoby specjalnie umysłu małego dziecka – jeśli jednak trzeba to słowo przeczytać i zrozumieć, a potem pod-biec do zabawki i położyć obok niedźwiadka odpowiednią kartkę, to czytanie przeradza się w naturalną dziecięcą zabawę, dostarcza tyle radości, że staje się zajęciem ulubionym. Jest to radość intelektualna, nie zaś techniczna. Dziecko doznaje przyjemności nie dlatego, że odcyfrowało litery, lecz dlatego, że odna-lazło treść. Że zrozumiało, iż chodzi o misia.

Odczytywanym słowem musi być koniecznie rzeczownik, bo istota zabawy polega na tym, by dziecko kładło odpowiednie kartki z nazwami obok odpo-wiednich przedmiotów.

Badania empiryczne


Powiedzmy dzieciom, że świat jest zaczarowany i że wszystkie rzeczy się pochowały. Musimy je odnaleźć, odkryć, a jedyną wskazówką, o jaką rzecz chodzi, będzie słowo na kartce. Gdy na stole położymy kartkę z napisem stół, oznaczać to będzie, że stół został znaleziony i odkryty.

Odczarowywanie odbywa się w ciszy (można najwyżej szeptem porozumieć się z kolegą czy z nauczycielką). Dzieci, które zaczynają czytać, powinny to robić po cichu. Głośne czytanie tekstu przeszkadza początkującym czytelni-kom w zrozumieniu sensu.

Gdy dziecko dostaje kartkę ze słowem miś, jego uwaga powinna być sku-piona tylko na tym wyrazie. Jeśli jednak wymaga się od niego, by przeczy-tało to słowo na głos, jego uwagę zaczynają rozpraszać słuchacze, pragnienie otrzymania pochwały i uniknięcia niepowodzenia, zaczynają je absorbować emocje, niekiedy zabarwione tremą, lękiem. W efekcie często zdarza się, że dziecko nie umie właściwie wykonać zadania.

Często każe się dziecku czytać na głos, by ocenić jego umiejętności. Są na to lepsze sposoby, tym bardziej że, jak już wiemy, głośne wypowiedzenie na-pisanych słów nie oznacza wcale, że zostały one zrozumiane. Nauczyciel może bardzo łatwo zorientować się, czy dziecko robi postępy – jeśli po prostu je ob-serwuje. Podczas gry w „Nazywanie świata” Jaś położył kartkę z misiem obok misia: wszystko jest w porządku. Jeśli Jaś położyłby wyraz lalka przy lampie, znaczyłoby to, że zwrócił uwagę tylko na podobieństwa wyrazów, nie dostrzegł zaś różnic pomiędzy nimi. To zupełnie normalne, dziecko szybko chce odgad-nąć znaczenie słowa i popełnia pomyłkę. Dorosły powinien w takiej sytuacji pomóc dziecku w zauważeniu liter decydujących o różnym znaczeniu tych dwóch słów. Może na przykład postawić lampę i lalę obok siebie i poprosić, by wychowanek kilka razy położył odpowiednie kartki tam, gdzie trzeba.

Przy pierwszej próbie gry w „Nazywanie świata” używamy wyrazów najprost-szych, lala i miś. Dzięki temu dzieci błyskawicznie przyswoją sobie reguły gry.

A więc pierwszego dnia sadzamy na dywanie jakąś lalę i jakiegoś misia. Dzieciom w przedszkolu dajemy po dwie kartki i prosimy, by według włas-nego rozeznania położyły odpowiednią kartkę przy odpowiedniej zabawce. Albo, stojąc na krześle, spuszczamy w dół „deszcz słów”, czyli kartek, na których napisaliśmy jedno lub drugie słowo. Dzieci zwykle biegną do nich. Trochę później, w czasie tej samej sesji, stawiamy na podłodze jeszcze inną zabawkę i dodajemy kartki z trzecim wyrazem.

Stopniowo dodajemy coraz więcej rzeczy i kartek z odpowiadającymi tym rzeczom wyrazami. Codziennie włączamy do gry nowe słowa i nowe przedmio-



ty. Nie bójmy się, pomnażajmy liczbę słów bez obaw. To naturalne, że jedne dzieci poradzą sobie z tym szybciej, a inne wolniej. „Nazywanie świata” trakto-wać trzeba jako grę, zabawę. Nie wszystko robi się od razu dobrze. Nauczyciel powinien dyskretnie obserwować dziecko, starać się zauważyć kolejne blokady w rozumieniu i pomagać w ich usuwaniu – ale niekoniecznie trzeba to robić od razu i niekoniecznie trzeba bezpośrednio interweniować. Na tym etapie znacz-nie ważniejsze jest to, że dziecko wykonuje jakieś zadanie, niż to, czy je wykona bezbłędnie. Wychowanek gromadzi wtedy cząstkowe obserwacje, które się ku-mulują, i w pewnym momencie zadanie staje się dla dziecka łatwe i oczywiste.

Trzeba być cierpliwym – codziennie od nowa zaczynać zajęcia z koszykiem pełnym rzeczowników. Niech dzieci każdego dnia kładą kartki z lampą przy lampie, klocek przy klocku, dywan na dywanie i drzwi przy drzwiach. Kartki powinny poleżeć przy przedmiotach godzinę czy dwie, potem chowamy je do koszyka, aby następnego dnia znowu przystąpić do nazywania świata.

Po pewnym czasie proponujemy dzieciom, by poszukały przedmiotów ciąg le jeszcze „schowanych” – czyli nieopisanych – i żeby może same spróbo-wały przygotować dla nich wizytówki.

Podczas kolejnych etapów gry w „Nazywanie świata” nie dokonujemy po-działu słów na łatwe i trudne. Gdy uprzedzamy dziecko, że dajemy mu kartki z dwoma wyrazami, z których jeden oznacza misia, a drugi podłogę, to oby-dwa wyrazy będą dla niego równie łatwe. Każdy wyraz w jednym zestawie może być łatwy, w innym zaś trudny. Na przykład odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i półka będzie trudniejsze niż odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i stół.

Ważne jest to, by codziennie ćwiczyć przez mniej więcej piętnaście minut. Rozdajemy kartki po kilka razy, dopóki dzieci będą się dobrze bawiły. Niech zgadują, niech mają prawo do pomyłki, wtedy trafne rozwiązanie zadania przyniesie radość. A gdy już raz dziecko upora się z podłogą, gdy spostrzeże, na przykład, że to słowo dość długie i charakterystyczne, bo dwie litery są wyższe niż reszta, a dwie inne opadają w dół – wyraz ten stanie się łatwy do rozpoznania.

Oczywiście dziecko trochę czyta, a trochę zgaduje. I tak jest dobrze. Na początku nie musi wcale odcyfrowywać wszystkich liter, by odróżnić misia od podłogi. Gdy słów pojawi się więcej, gdy podłogę trzeba będzie odróżnić od pół-ki, a lalkę od lampy, wykonanie zadania wymagać będzie dłuższego namysłu.

Najważniejszą zaletą gry w „Nazywanie świata” jest jej intensywność. W ciągu dziesięciu minut ćwiczeń dzieci mogą zmierzyć się z wieloma wyra-

Badania empiryczne


zami i wcale nie jest tak istotne, by każdy z nich został od razu prawidłowo odczytany. Liczy się ta chwila, kiedy dziecko z uwagą przygląda się tekstowi.

Nie powinien nas ograniczać żaden narzucony odgórnie program, żaden harmonogram, choć sami możemy wprowadzać jakieś reguły porządkujące. Na przykład któregoś dnia skoncentrujemy się na nazwach mebli, a następ-nego – na zabawkach. Przy tej okazji dzieci powinny ćwiczyć się w używaniu liczby mnogiej i pojedynczej; można choćby usadzić w jednym miejscu kilka lalek, a gdzie indziej lalę samotną. Możemy również ćwiczyć zdrobnienia. Ćwiczymy także rozpoznawanie nazw części ciała i części ubrania. Dzieci same mogą, ku wielkiej swojej uciesze, stać się „nośnikami” nazw. Kartkę z napisem głowa Moniki przylepią do głowy Moniki, a sweter Julki do ubrania Julki.

Kolejnymi kategoriami rzeczowników będą artykuły żywnościowe, przed-mioty kuchenne, przybory stołowe, przybory do szycia, materiały piśmienne itp. Jeśli podczas ćwiczeń używamy niewielkich przedmiotów, warto wyeks-ponować je na specjalnym stole, oznaczonym napisem NAZYWANIE ŚWIA-TA – to ułatwi dzieciom szukanie.

Oczywiście „Nazywanie świata” można także przeprowadzić w ogrodzie czy na placu zabaw.

Dobór słów, związanych z „Nazywaniem świata”, może wiązać się z tema-tami, które według programu akurat z dziećmi przerabiamy – ale tylko wte-dy, gdy mamy pod ręką konkretne przedmioty z tym tematem związane, na przykład szyszki i kasztany, gdy mowa o jesieni. „Nazywanie świata” polega na dokładaniu nazwy do konkretnego rzeczownika. Nie należy więc włączać do gry kartek z takimi napisami, jak zima, wiosna, zapasy czy nawet kącik fryzjer-ski. „Nazywanie świata” rządzi się własną logiką i ma odrębne cele – językowe, nie zaś poznawcze. Dzięki tej grze dzieci uczą się wyrażać słowem pisanym to, co już wiedzą i co umieją nazwać w mowie. „Nazywanie świata” jest pierwszą formą czytelniczych wyprawek i odgrywa podobną rolę co elementarz, pozwa-la przy tym na dynamiczne stopniowanie trudności zadań.

Grupa dzieci przedszkolnych nigdy nie jest jednorodna, a „Nazywanie świata” to zestaw takich ćwiczeń, które pozwalają każdemu dziecku zachować rytm nauki zgodny z jego możliwościami. Nie narażą żadnego dziecka na nudę, którą się odczuwa, gdy polecenie jest zbyt łatwe, ani na frustrację, która pojawia się, kiedy polecenie jest zbyt trudne. Stopniowanie trudności zadań polega na tym, ze dzieci wolniej pracujące przechodzą do następnego etapu po opanowaniu danego bloku tematycznego. Dzieci zdolniejsze mają możliwość przejścia do następnych ćwiczeń i zabaw.



Gdy już jakiejś grupie zadania wydają się bardzo proste, trzeba postawić te dzieci przed kolejnym progiem trudności, to znaczy zwiększyć zasób słów. To naszym zadaniem (nauczyciela) jest uświadomić dziecku, że do różnych umiejętności każdy po prostu musi dorosnąć. Podczas kiedy jedni mierzą się już z zadaniami trudniejszymi, inni ciągle jeszcze szukają misia i lali, trzeba więc mieć pod ręką wiele słów o różnym stopniu trudności.

W metodzie tej ważne jest, by nauczyciel pisał przy dzieciach, by używał własnej ręki. W dzisiejszych czasach małe dziecko ciągle ma przed oczami najrozmaitsze napisy, na ekranie telewizyjnym, na ulicy i w sklepach, a więc styka się z wieloma różnymi czcionkami. Kiedy piszemy nazwy pospolite, posługujemy się literami małymi. Przede wszystkim dlatego, że tak jest po-prawnie, a poza tym dlatego, że litery małe różnią się kształtem, wysokością i położeniem, dzięki czemu łatwiej je rozpoznać.

Gry czytelnicze

Oto kolejny rodzaj ćwiczeń doskonalących umiejętność czytania. Dotąd „światem nazywanym” były sala szkolna, dom czy plac zabaw. Teraz nasz świat przestaje mieć granice. Możemy zająć się wszystkim, co realnie istnieje, ale i tym, co powstało w czyjejś wyobraźni. Dzieci zaczną mieć do czynienia z tekstami wielosłownymi, skomplikowanymi, zróżnicowanymi stylistycznie. Wkroczymy na teren symboli wyrażanych w dwóch różnych językach wizu-alnych: poprzez ilustracje i teksty. Zaczniemy tworzyć zestawy słów, które będą dla dziecka nowym, trudniejszym wyzwaniem. Będziemy pracować nad komplikacjami polskiej pisowni, wykorzystując takie na przykład serie wy-razów, jak: słoń, słońce, słonecznik, słowo, słodycze, lub: orzech, orzeł, orzeszek albo: dziób, dzięcioł, dziecko, dziadek, dziewczynka czy też – deszcz, szczypio-rek, paszcza, puszcza. W poszczególnych seriach dziecko, kierując się nie te-matyką wyrazów, lecz specyfiką ich pisowni, będzie układało w odpowiednie pary słowa i ilustracje. Przygotujemy bank ilustracji do zbioru około stu nazw przedmiotów, roślin i zwierząt; zadaniem dziecka będzie odnajdywanie w tym banku obrazka pasującego do odczytywanego słowa.

Praca powinna być indywidualna; podczas sesji grupowej każde dziecko będzie korzystać z innego zestawu słów i ilustracji. Nie ma, oczywiście, mowy o czytaniu na głos. W sali, w której odbywa się sesja, na ogół panuje nastrój skupienia, przypomina to atmosferę prawdziwej czytelni, mimo że dzieci za-zwyczaj pracują nad swoimi zadaniami, pół siedząc, pół leżąc na podłodze.

Badania empiryczne


Tak jak to było i wcześniej, dzieci będą rozwiązywać zadanie bez zadawa‑nia sobie trudu odcyfrowywania wszystkich liter. Kilka przeczytają, a resztę próbują odgadnąć. Czasem im się uda, a czasem nie. W tym drugim przy‑padku dziecko wpadnie w pułapkę błędu; pod koniec zajęć zostanie mu sło‑wo, które, jak się okaże, w sposób oczywisty nie pasuje do obrazka. Dziecko będzie musiało sprawdzić, gdzie popełniło pomyłkę. Te właśnie momenty, w których dziecko uświadamia sobie swój błąd, są najbardziej kształcące.

Zalety „Gier czytelniczych” stają się widoczniejsze, gdy od pojedynczego słowa (zawsze rzeczownika dotyczącego konkretnej rzeczy) przechodzimy do zdań, a potem opowiadań. Początkujący czytelnik styka się wtedy z różno-rodnymi formami stylistycznymi, bogactwem składni, czyli z tym, co odbiera opisowi charakter dosłowności – i co sprawia, że trening rozumienia tekstu przenosi się na wyższy poziom trudności. O relacji między ilustracją a tekstem decydować może drobny szczegół na obrazku albo w sformułowaniu. Dziecko musi się skoncentrować, uruchomić wyobraźnię i nauczyć się dokonywania wyborów spośród różnych wariantów.

Polecam „Gry czytelnicze” autorstwa dr Ireny Majchrzak, wydane przez Wydawnictwo Didasco.

Sesje czytelnicze

Charakter zabawy w „Nazywanie świata” sprawia, że wczesne sesje czytania odbywają się w ruchu, niemal w biegu, bo dziecko chce szybko położyć kartkę tam, gdzie trzeba, i jak najprędzej dostać następną, a potem jeszcze jedną i jeszcze jedną. Czytanie przestaje się więc kojarzyć z dolegliwą ko‑niecznością siedzenia przy stole, przeradza się w jedną z dziecięcych zabaw ruchowych; dzięki temu przyjemność płynącą z tego zajęcia mogą odczuć także bardzo małe dzieci.

Po pewnym czasie zaczynamy, obok rzeczowników, wprowadzać inne części mowy. Najpierw przymiotniki; pojawią się więc lala duża i lala mała, klocek czerwony, i klocek zielony itp. Następnie przyimki – drzwi do łazienki i drzwi na korytarz, lala na kanapie i lala obok stołu, miś przy samochodzie lub miś pod stołem.

Wreszcie możemy inscenizować całe sceny i zdarzenia: oto lala, która sie-dzi u fryzjera, będzie też lala, która rozmawia z koleżanką, albo lala, która pije mleko z kubka, a także miś, który wspiął się na półkę, oraz jego kolega, miś, który wypadł z wózka. Stopniowo inscenizowane scenki stają się coraz



bogatsze, pojawia się coraz więcej szczegółów, podpisy są coraz dłuższe i bar-dziej skomplikowane. Codziennie wymyślamy nową niespodziankę – nową inscenizację.

Wszystkich ludzi, wszystkie przedmioty i sytuacje można opisywać na wie-le sposobów. Dzieci zdadzą sobie z tego sprawę. I z tego, że napisane zdanie trzeba odczytywać z wielką uwagą, że trzeba koniecznie zrozumieć intencję autora tekstu.

W sali, w której odbywają się ćwiczenia, powinny znaleźć się łatwe i atrakcyjne książki. Pewnego dnia, niespodziewanie dziecko sięgnie po któ‑rąś z nich i zagłębi się w swoją pierwszą samodzielną lekturę.

Propozycja zabaw

Proponuję następujące ćwiczenia do wykorzystania podczas zabaw z dziećmi według metody Ireny Majchrzak:

1. Akt inicjacji: • „Znam swoje imię” – dziecko przychodząc do przedszkola, odnajduje

swoją wizytówkę i zaznacza swoją obecność. Zawiesza wizytówkę na słoneczku, chmurce lub, w zależności od tematu dnia, owocu, drzewie itp. Wychodząc do domu, odkłada wizytówkę do koszyczka.

• „Znam twoje imię” – dziecko dobiera jedną z wizytówek rozłożonych na podłodze i wręcza ją właścicielowi. Jeśli żadnej nie rozpoznaje, to odszukuje swoje imię.

• „Pociąg” – ustawienie krzesełek zgodnie z ułożonymi wizytówkami. Dzie-ci do piosenki „Jedzie pociąg” zajmują swoje miejsca, tzw. miejscówki.

• „Który samolot startuje?” – wszystkie dzieci jako samoloty stoją na lotnisku. Nauczycielka pokazuje jedną z liter i te dzieci, które mają ją w swoim imieniu, startują do lotu.

• „Krąży, krąży moje imię” – wszyscy siedzą w kole. Początkowo na-uczycielka, później któreś z dzieci podają pierwszemu koledze wizy-tówkę. Kartka przechodzi z rąk do rąk, aż trafi do właściciela imienia. Po chwili podajemy kolejną wizytówkę. Kartki krążą w kole, aż znajdą właściciela.

• „Kto jest, kogo nie ma” – sprawdzanie obecności z wykorzystaniem wizytówek.

• „Zajmij miejsce” – zabawy ruchowe z wykorzystaniem krzesełek ozna-kowanych wizytówkami.

Badania empiryczne


• „Czyj to domek?” – odszukanie „swojego domku” (kółko z wizytówką dziecka).

• „Deszcz wizytówek” – szukanie wśród rozsypywanych przez nauczycie-la wizytówek tej „swojej” (wykorzystanie muzyki).

• „Detektyw” – sprawdzanie przez dzieci, czy wszystkie litery ich imienia znajdują się na taśmie alfabetu, oraz szukanie „swoich liter” w imio-nach kolegów.

• Układanie z liter w imionach (wizytówka) innych wyrazów.• Demonstracja alfabetu (na podstawie imion).• Układanie imion ze wzorem i bez wzoru z rozsypanki literowej (swoich

liter, można dodać kilka innych liter).• Układanie imienia z wielu liter wg wzoru i bez wzoru.• Przy stolikach 6 dzieci wymienia się kopertami. Układanie imion ko-

legów.• Mieszamy pocięte litery z 6 kopert, dzieci przy stoliku odnajdują swoje

litery.• Ułożenie imion dzieci, które nie siedzą przy tym stoliku. • Układanie promyków słońca z wizytówek (sprawdzanie obecności dzieci).• Dzieci siedzą w kole. Przed każdym leży odwrócona wizytówka. Po

kolei odsłaniają wizytówki i wręczają właścicielowi jego wizytówkę.

2. Ściana pełna liter:• „Loteryjka” – szukanie w swoim imieniu takich samych liter jak w pre-

zentowanym przez nauczycielkę wyrazie. Zaznaczanie ich ziarnkami fasoli, pionkami lub krążkami.

• „Imię na kopercie” – nauczycielka daje dzieciom koperty, w których znajdują się napisane na oddzielnych kartkach litery składające się na ich imiona. Zadaniem dzieci jest złożenie swojego imienia najpierw według wzoru, potem z pamięci. Dzieci składają swoje imiona nawza-jem, wyszukują litery wspólne.

• „Literowe pudełeczko” – jedno dziecko trzyma pudełko, w którym są litery z konkretnego imienia. Obok dziecka z pudełkiem ustawia się czworo dzieci, każde z nich wyciąga jedną literę. Zadaniem dzieci jest takie ustawienie się, by utworzyć imię kolegi. Następnie nauczycielka wrzuca do pudełeczka literki z innego imienia.

• „Domki literek” – zabawa przy muzyce. Na podłodze dzieci rozkłada-ją domki wycięte z papieru, a na nich nauczycielka układa po jednej



literze z alfabetu. Dzieci próbują nazywać te litery i wyszukać je w alfa-becie ściennym. Następnie w rytm muzyki dzieci poruszają się po sali. Gdy muzyka ucichnie, każde dziecko podbiega do tego domku, który ma jedną literę z jego imienia. Modyfikacja: do domku z ostatnią literą z jego imienia lub z literą podaną lub pokazaną przez nauczyciela itd.

• „Taniec literek” – każde dziecko odszukuje literę, która jest pierwsza w jego imieniu, i przypina do swojej bluzki. Dzieci zapraszają do tańca: dziecko, które ma taką samą literę w swoim imieniu, dziecko, którego imię kończy się tą samą literą.

• „Pociągi” – dzieci ustawiają się za lokomotywą zgodnie z wybraną przez siebie literą lub pierwszą/ostatnią literą imienia.

3. Targ liter:• Dziecko otrzymuje pasek, na którym w górnym rzędzie wypisane są

wszystkie litery alfabetu, a pod spodem tylko te, które należą do jego imienia. Dziecko powiększa zbiór literek, uzyskane literki przykleja na swoim pasku.

• Wymiana z innymi dziećmi „swoich” liter na litery brakujące – każde dziecko ma „osobisty kapitał”, który może powiększyć: – dostając od nauczycielki dodatkowe litery z innych wariantów

włas nego imienia (np. Bartek – Bartuś), – zdobywając litery od kolegi (każdy uczestnik rysuje na karteczkach

tyle swoich liter, ile mu potrzeba, by za nie uzyskać inne). Zdobyte litery przykleja na taśmę papieru, która staje się dyplomem do po-sługiwania się pismem.

• Wyszukiwanie w imieniu ukrytych słów (liter można użyć wielokrotnie).• Dzieci zaznaczają na taśmie z alfabetem litery imion członków rodziny,

bohaterów bajek itp.

4. Gra w sylaby:• „Wędrująca sylaba” – na kartkach papieru piszemy sylaby, dzieci losują

sylaby. Następnie poruszają się w rytm muzyki. Gdy muzyka ucichnie, przyjmują dowolną pozycję na dywanie, trzymając swoją sylabę. Na-uczycielka daje jedną sylabę, którą dzieci wzajemnie sobie przekazują. Każde dziecko, gdy otrzyma wędrującą sylabę, dokłada ją do swojej sylaby i odpowiada na pytanie: „Masz słowo, czy nie masz?”. Zabawę powtarzamy, zmieniając wędrującą sylabę.

Badania empiryczne


• „Sylaba szuka pary” – nauczycielka rozdaje dzieciom sylaby. Dziecko, które rozpoczyna zabawę, wybiera jedną z sylab i mówi: „jestem sylaba ma, szukam pary”. Można wykorzystać muzykę.

• „Wędrujące wyrazy” – dzieci są w kręgu, mają kartki i pisaki. Ich za-daniem jest napisanie jednej sylaby i podanie dalej. Każde dziecko do otrzymanej sylaby dopisuje litery, tak by powstał wyraz. Następnie za-daje sylabę kolejnemu dziecku itd.

5. Nazywanie świata:• „Wyrazowe zadania” – dzieci dzielimy na 3 zespoły:

– I zespół – ma za zadanie powyjmować karteczki z rzeczownika-mi z tzw. magicznego pudełka i poukładać je przy odpowiednich przedmiotach w sali, poprzypinać je do nich lub ponaklejać je na te przedmioty;

– II zespół – otrzymuje kilka kartek ze zdaniami (np. „Lalki siedzą na półce”; „Klocki leżą w koszyku”), które kładzie w odpowiednich miejscach;

– III zespół – sprawdza, czy wszystko zostało poprawnie ułożone, czyli dobrze dopasowano rzeczowniki lub zdania. Często powta-rzamy tę zabawę, zmieniając skład zespołów oraz treść zapisanych wyrazów i zdań.

• „Składanka słowno-obrazkowa” – tworzymy bank ilustracji do około osiemdziesięciu nazw rzeczy, zwierząt, roślin. Dzieci odnajdują właści-wy obrazek do odczytanego słowa.

• Dzieci losują kartoniki z wyrazami. Na dywanie leżą obrazki. Na przerwę w muzyce dzieci szukają odpowiedniego napisu do swojego obrazka.

• Dzielimy dzieci na cztery zespoły. Każdy zespół otrzymuje pakiet obrazków i podpisów. Zadaniem dzieci jest dopasować napis do obrazka – praca w zespole.

• Przebywając na placu przedszkolnym, dzieci mają napisy, które muszą położyć w odpowiednim miejscu. Nazywają przedmioty na placu.

• „Przyklej mi karteczkę” – nauczycielka rozdaje dzieciom karteczki z na-pisanymi krótkimi zdaniami, np.: kolorowa bluzeczka, ładna spinka itp. Zadaniem dzieci jest przyklejenie ich na koledze w odpowiednim miejscu. Kto ma karteczkę przyklejoną, odczytuje ją.

• Nauczyciel przygotowuje zestawy kartoników z wyrazami: zestaw do szatni, do ogródka, zwierząt, roślin, kuchni itp. Zadaniem dzieci jest



dopasować do przedmiotu dany wyraz. Odmiana tej zabawy polega na złym położeniu przez nauczyciela podpisu. Zadaniem dzieci jest położenie kartki na właściwe miejsce.

6. Gry czytelnicze:• „Zgaduj-zgadula” – na stoliku leży 6 ponumerowanych karteczek od

1 do 6. Dziecko rzuca kostką i liczy wylosowane oczka. Wybiera kar-teczkę z cyfrą odpowiadającą liczbie wylosowanych oczek i odczytuje pierwsze wyrazy, np.: „Cytryna jest...”. Dokańcza zdanie rysunkiem lub słownie.

• Dopasowanie do obrazka napisu – do jednego rysunku kilka podpisów, dziecko szuka prawidłowego.

• W 4 koszulkach znajdują się 2 obrazki i 2 wyrazy. Zadaniem dziecka jest włożenie do koszulek brakujących elementów.

To są tylko niektóre propozycje zabaw z dziećmi. Część pomysłów została zaczerpnięta z książki I. Majchrzak „Nazywanie świata” i przetworzona przez nauczyciela, celem dopasowania do własnej grupy przedszkolnej. Wiele zabaw zostało zainspirowanych przez same dzieci.

Konkluzja

Myślę, że wszyscy nauczyciele korzystający z tej metody dr Ireny Majchrzak zauważyli u dzieci większe zainteresowanie słowem pisanym, wzrost kompe-tencji czytelniczych, eliminację stresu związanego z nauką czytania. A zastoso-wanie imienia jako emocjonalnego nośnika wiedzy spowodowało wśród dzieci intensywne zainteresowanie literami od najmłodszych lat i wielką radość z na-bytych umiejętności czytelniczych. Dzieci to geniusze, ale wykorzystanie ich potencjału zależy tylko od nas nauczycieli.

BibliografiaArciszewska E., Czytające przedszkolaki. Mit czy norma, Warszawa 2002.Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1989.Brzezińska A., Burtowy M., Psychologiczne problemy edukacji przedszkolnej, Poznań

1992.Burtowy M., Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania

w szkole, Poznań 1992.

Badania empiryczne


Cackowska M., Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych, Warszawa 1999.Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Kraków 2006.Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Kraków 2001.Czerwińska E., Słoneczna biblioteka – przewodnik dla nauczycieli, Warszawa 1997.Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, red. A. Brzezińska, Warszawa 1987.Delors J., Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej

Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998.Doman G., Doman J., Jak nauczyć małe dziecko czytać, Bydgoszcz 1992.Dudzińska I., Dziecko sześcioletnie uczy się czytać, Warszawa 1986.Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 2000.Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B., Podstawy pedagogiki przedszkolnej z me-

todyką, Kraków 2012.Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, War-

szawa 2010.Król F., Sztuka czytania, Warszawa 1982.Majchrzak I., Gry czytelnicze. Zestaw kart do nauki czytania, cz. 1 i 2, Kielce 2005.Majchrzak I., Inicjacyjna funkcja imienia własnego w nauce czytania. Edukacja w przed-

szkolu, Warszawa 1998.Majchrzak I., Listy do Salomona, Kraków 2007. Majchrzak I., Nazywanie świata – odimienna metoda nauki czytania, Warszawa 2005.Majchrzak I., Opowieści ortograficzne, Warszawa 2004.Majchrzak I., Opowieści sowy, cz. 1 i 2, Warszawa 2004.Majchrzak I., W obronie dziecięcego rozumu, Warszawa 2007.Majchrzak I., Wprowadzanie dziecka w świat pisma, Warszawa 1995.Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Warszawa 1978.Malendowicz J., Proces czytania i pisania i trudności w jego opanowaniu, [w:] Praca wy-

równawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela--reedukatora, cz. 1, red. H. Wasyluk-Kuś, Warszawa 1978.

Malmquist E., Nauka czytania w szkole podstawowej, przeł. A. Thierry, Warszawa 1987.Mystkowska H., Uczymy czytać w przedszkolu, Warszawa 1979.Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.Postek J., Metoda dr Ireny Majchrzak a zmiany w interakcjach między wychowawcą

i dziećmi 3-letnimi, Warszawa 1997.Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Gdańsk 1992.Styczek I., Logopedia, Warszawa 1979.Zakrzewska B., Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole, Warszawa 2003.


Wykorzystanie metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkoluStreszczenie: W artykule zostało poruszone bardzo istotne zagadnienie doboru metod i treści nauki czytania wśród dzieci w wieku przedszkolnym. Podjęto próbę wdrożenia odimiennej metody nauki czytania w grupie przedszkolnej. Nowością w tej metodzie jest to, że naukę czytania nazywa się nauką pisania i rozpoczyna ją od własnego imienia dziecka, ze względu na subiektywną odczuwalność jego ważności przez samo dziecko. Zabawa w czytanie pozwoliła na chętne i skuteczne uczenie się tej niełatwej sztuki przez dzieci w przedszkolu.

Słowa kluczowe: przedszkole, wczesna nauka czytania, metoda nauki czytania, nauczyciel przedszkola

The implementation and usage of the method of I . Majchrzak, Phd, in a kindergartenSummary: The article discusses vital issue of the selection of methods and con-tents of teaching the children at the age of kindergarten attendance reading skills. The attempt of the implementation of a different method of teaching to read was undertaken. The novelty of the method is naming the teaching of reading by the teaching of writing, and due to its importance for a child – starting from their own name. The play in reading allowed for willing and effective learning of not easy art by the children in a kindergarten.

Keywords: kindergarten, early acquisition of reading skills, kindergarten teacher, reading method

Doniesienia z praktyki


Anna Dziemianko

Ewaluacja wdrażanej metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkolu

Pozwólmy dziecku doświadczać, eksperymentować, do-wiadywać się i porównywać, szukać i drążyć w głębinach

wiedzy, wyruszać w podróże odkrywcze – czasami trudne, ale jakże bogate i fascynujące. Budujmy programy dostoso-

wane do możliwości psychofizycznych dzieci1.C. Freinet

Wprowadzenie

Ewaluacja to sposób działania, za pomocą którego chcę opisać rezultaty koń-cowe zaistniałych faktów, zarówno z pozytywnej, jak i negatywnej strony. Po-służy ona również do wysunięcia wniosku, że projektowanie poprawy jakości kształcenia wymaga ciągłego modelowania, oznaczającego, jak pisze Jan Grze-siak w swoim artykule, „ewaluacyjno-ewolucyjne dochodzenie do poprawy jakości kształcenia”2.

Zastosowałam następujące metody ewaluacyjne:• obserwacja bieżąca dzieci w trakcie zabaw i zajęć,• analiza bieżąca realizowanych zadań,• stopień opanowania nabytych umiejętności przez dzieci,• zajęcia otwarte dla rodziców,• ankieta skierowana do rodziców.

1 C. Freinet, Gawędy Mateusza, przeł. H. Semenowicz, Warszawa 1993.2 J. Grzesiak, Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy jakości kształcenia, Ka-

lisz–Konin 2013, s. 15.



Na każdym etapie stosowania metody Ireny Majchrzak stymuluje się ob-serwację wizualną oraz myślenie logiczne, które szybko pomagają dziecku w odkryciu, że:

1. Słowo napisane jest nośnikiem tych samych treści co słowo mówione.2. Kompozycja literowa danego słowa zależy od jego kompozycji fone-

tycznej.Tak więc o nabyciu umiejętności czytania decyduje umysł i wzrok. W swo-

ich założeniach pomijam zupełnie analizę i syntezę słuchową. Nowością jest to, że naukę czytania Irena Majchrzak nazywa nauką pisma i rozpoczyna ją od własnego imienia dziecka, ze względu na subiektywną odczuwalność jego ważności przez samo dziecko.

Naukę należy rozpocząć z każdym dzieckiem, które pojawia się w przed-szkolu, niezależnie od jego wieku. Największą korzyść odnoszą dzieci najmłod-sze, trzyletnie, a nawet młodsze. Będą one miały szansę swobodnego, wolnego od przymusu obcowania z pismem na długo przed tym, nim doświadczą, że należy ono do sfery objętej dyscypliną szkolną. A wtedy można mieć nadzieję, że ich dalszy kontakt z pismem będzie spontaniczny i niezależny.

W jaki sposób przekazać dziecku relacje między literą a głoską? Litery ist-nieją oddzielnie, więc łatwo je wyróżnić i rozpoznać. Jeżeli bazą dla poznawa-nia liter będzie imię, to umiejętność głoskowania na wstępie nauki jest cał-kowicie zbyteczna. Nie ma żadnej potrzeby, aby dziecko wypowiadało głoski swojego imienia, wszak wymawia je ono bezbłędnie. Musi tylko przyswoić sobie kształt swojego napisanego imienia oraz informację, że znane mu jest brzmienie zapisane za pomocą szczególnej kombinacji kilku liter.

Głoski natomiast nie występują jako elementy niezależne. Próba wyizolo-wania ich jest zawsze trudna, a efekt niedoskonały. Do tego źródłem zakłóceń mogą być wady wymowy i wady słuchu. Dlatego też wymóg głoskowania bywa poważną barierą, której wiele dzieci nie może przekroczyć.

Umiejętność wzrokowego rozpoznawania liter i poznanie fonetycznej funk-cji każdej z nich wystarczą, aby dziecko mogło samodzielnie wprawiać się w czytaniu. Zatem głoskowanie będzie wynikiem czytania, nie jego warun-kiem. Sztuka czytania nie jest równoznaczna ze sztuką pisania. Są to dwie sprawy i towarzyszą im odmienne działania umysłu. Warunkiem czytania jest sprawny wzrok i poziom inteligencji wystarczający do rozumienia treści oglądanego tekstu. Pisanie zaś ponadto wymaga odpowiednio sprawnej ręki i wyćwiczonej percepcji słuchowej. Biorąc to pod uwagę, łatwo stwierdzić, że dziecko znacznie wcześniej jest gotowe podjąć grę czytania niż trud pisania.


Ewaluacja wdrażanej metody Ireny Majchrzak podczas zabaw… / 145

Wdrożona metoda dr I. Majchrzak „Zabawa literami” jest opisem działań zmierzających do opanowania przez dzieci w wieku przedszkolnym nauki czytania poprzez zabawę, z wykorzystaniem jednocześnie charakterystycz-nych cech dziecka: skupienia uwagi na samym sobie oraz jego naturalnej ruchliwości.

Treści programu były realizowane podczas czasu wolnego dzieci lub prze-znaczonego do dyspozycji nauczyciela.

Dzięki tej metodzie język pisany zostaje naturalnie i spontanicznie zakorze-niony w świecie dziecięcych zabaw od wczesnego dzieciństwa.

Obrzęd „inicjacji”, „nazywanie świata” i „gry czytelnicze” są etapami pro-cesu poznawania. Podczas każdego z nich związek dziecka ze słowem pisanym jest osobowy, ponieważ zawsze odczytuje ono tekst własny, inny niż teksty kolegów i koleżanek.

Metoda stwarza doskonałe warunki do nauki czytania, gdyż jest:• łatwa: to zabawa, której efektem końcowym jest nabycie umiejętności

czytania, która na wstępie odwołuje się do emocji dziecka, każde dziec-ko jest indywidualnością;

• rozumna: zawiera taki łańcuch zajęć i ćwiczeń, dzięki którym dzieci w drodze samodzielnego rozumowania odkrywają i opanowują szyfr języka pisanego, gdyż takie czytanie eliminuje literowanie na korzyść czytania całościowego;

• skuteczna: napisane na wizytówce imię dziecka jest oznaką jego szcze-gólności, autonomiczności i wyjątkowości;

• wizualna, a nie słuchowa: pismo jest fenomenem wizualnym, dlatego zmysłem, który wiedzie do jego poznania, jest przede wszystkim wzrok, a to wyzwala dziecko od ciągłej, męczącej kontroli słuchającego i oce-niającego nauczyciela; analiza słuchowa zawsze stwarzała wśród dzieci problemy i niechęć w działaniu;

• systematyczna: dzieci stykają się z nią już od trzeciego roku życia, a po-lecam i wcześniej, zabawa jest przeprowadzana każdego dnia;

• bezstresowa: uwalnia dziecko od szkolnego rygoru, przebiega wyłącz-nie w formach zabawowych, pozwala odnieść natychmiastowy sukces;

• terapeutyczna: poprawia samopoczucie dzieci nieśmiałych, zalęknio-nych, cierpiących z powodu poczucia niższej wartości; wszystkie dzieci odnoszą sukces;

• indywidualna: dziecko jest podmiotem, a nie przedmiotem, nauczyciel pracuje z nim indywidualnie, każde dziecko czyta wybrany przez siebie



tekst (wyraz, zdanie) po cichu; dziecko rozwiązuje swoje zadanie we własnym rytmie, zgodnie ze swoimi możliwościami;

• tania: nie wymaga żadnych materiałów dydaktycznych ani nakładów finansowych, korzystamy z książek przedszkolnych;

• uniwersalna: jest użyteczna dla wszystkich dzieci bez względu na ich różnice społeczne, językowe czy dysfunkcje dzieci;

• ruchowa: dzieci nie muszą spokojnie siedzieć nad książką przez dłuższy czas;

• tajemnicza: na podstawie imienia dziecka zapoznajemy je z alfabetycz-nym szyfrem języka pisanego, dzięki temu ono samo doświadcza siebie w formie symbolicznej;

• rozrywkowa: jest to wspaniała zabawa, dostarczająca radości i zadowo-lenia, niestwarzająca rywalizacji.

Metoda odimienna zapewnia powolne, według możliwości indywidual-nych dziecka, wchodzenie w świat liter.

Efekty wdrożenia odimiennej metody

I. Dzieci:1. Bezstresowo wkroczyły w próg dojrzałości szkolnej.2. Opanowały i rozwinęły umiejętności czytania poprzez działanie.3. Poznały cały alfabet.4. Rozwinęły wyobraźnię i twórcze działanie.5. Przygotowały się do nauki czytania.6. Doskonaliły procesy poznawcze.7. Zabawa wystąpiła jako dominująca forma działalności w tej metodzie.8. Utrwalały czytanie ze zrozumieniem.9. Poszerzyły zakres pojęć.10. Nabrały motywacji do samodzielnego czytania.11. Przyswoiły w sposób naturalny polską ortografię.12. Potrafiły porównać dźwięk z obrazem graficznym.13. Odkryły, że każdą literę wymawia się w szczególny sposób i nie zawsze

tak samo, np. „N” inaczej brzmi w imieniu Wanda niż w imieniu Ania czy Zbigniew.

14. Nauczyły się logicznie myśleć.Wdrażanie tej metody przez rok szkolny 2013/2014 oraz śledzenie efek-

tów i postępów 24-osobowej grupy dzieci w opanowaniu niełatwej czynności



– umiejętności czytania – udowodniło, że dokonałam trafnego wyboru, co potwierdza dokonana ewaluacja:

• 20 dzieci zna cały alfabet, zna proste zależności ortograficzne, czyta każdy tekst ze zrozumieniem,

• 3 dzieci myli litery d-b, p-b, d-p, nie zna wszystkich liter (dwuznaki, ą, ę), ale czyta wyrazy ze zrozumieniem,

• 1 dziecko nie zna wszystkich liter, myli je, czyta wyrazy, ale nie zawsze ze zrozumieniem,

• 23 dzieci dokonuje analizy i syntezy sylabowej, głoskowej.Zauważyłam, że wszystkie dzieci, które posiadły choć w minimalnym

stopniu umiejętność rozpoznawania liter, czytania prostych wyrazów, nabyły umiejętność dokonywania analizy i syntezy fonemowej, bez żmudnych ćwi-czeń i samoistnie w czasie wprowadzania poszczególnych etapów odimiennej metody. Przygotowanie dzieci do wejścia w świat symboli liter poprzez: kształ-cenie ich spostrzegawczości wzrokowej, orientacji przestrzennej, wyobraźni, podczas systematycznych kontaktów ze słowem pisanym, książką, czasopis-mem, ilustracją i symbolem graficznym okazało się wystarczające do tego, by dzieci opanowały umiejętność analizy i syntezy słuchowej bez dodatkowych ćwiczeń z tym tematem związanych oraz opanowały trudną sztukę czytania.II. Nauczyciel:

1. Wzbogaca własny warsztat pracy.2. Ma możliwość dostosowania treści programu do indywidualnych po-

trzeb i możliwości dzieci.3. Wprowadza dziecko w świat pisma poprzez zabawę, bezstresowo.4. Nabywa nowych doświadczeń.5. Wzbogaca warsztat pracy o wiele nowych zabaw, gier i pomocy.6. Odczuwa skuteczność programu i satysfakcję z jego realizacji.7. Doświadcza akceptacji rodziców dla swoich działań.

III. Przedszkole:1. Podniesienie jakości pracy przedszkola.2. Zainteresowanie innych nauczycieli innowacyjną metodą nauki czy-

tania.IV. Rodzice:

1. Zainteresowanie nową metodą i jej akceptacja.2. Radość i zadowolenie z opanowanych umiejętności nauki czytania

przez dzieci.3. Satysfakcja i promocja przedszkola.



We wrześniu 2013 roku podczas spotkania rodzice zostali poinformowani o wdrażanej w grupie dzieci 6-letnich innowacji metodycznej – przygotowa-nie do nauki czytania. Poznali również główne założenia odimiennej metody. Rodzice mieli możliwość uczestniczenia w zajęciach otwartych. W maju 2014 roku 17 rodziców uczestniczyło w spotkaniu, na którym dzieci w zabawie i poprzez działanie zaprezentowały swoje umiejętności z przygotowania do nauki czytania odimienną metodą. Rodzice po zajęciach wypełnili ankietę ewaluacyjną dotyczącą efektów wprowadzanej metody. Ankieta składała się z sześciu zamkniętych pytań:1. Czy wiedzą Państwo, na czym polega odimienna metoda nauki czytania?

Tak – 17 respondentówCzęściowo – 0 respondentówNie – 0 respondentów

2. Czy Państwa zdaniem nauczyciel dostosowywał treści do indywidualnych możliwości i umiejętności dziecka?


3. Czy Państwa zdaniem zastosowana przez nauczyciela innowacyjna metoda pomaga dziecku w nauce czytania?


4. Czy Państwa zdaniem dziecko na zajęciach zaprezentowało swoje umiejęt-ności nauki czytania?


5. Czy dziecko poczyniło w tym roku szkolnym postępy w nauce czytania?Tak – 17 respondentówCzęściowo – 0 respondentówNie – 0 respondentów

6. Czy zastosowana przez nauczyciela innowacyjna metoda nauki czytania spełniła Państwa oczekiwania?




Poziom zadowolenia i satysfakcji rodziców był stuprocentowy. Na każde pytanie wszyscy respondenci odpowiedzieli „tak”, akceptując nową metodę.

Innowacja metodyczna „Zabawy literami” jest odpowiedzią na potrzeby współczesnego przedszkolaka, jego akcelerację rozwoju, oczekiwań i dążeń.

Konkluzja

Pozwólmy dzieciom w młodszym wieku przedszkolnym uczyć się czytać po-przez zabawę, w sposób naturalny, czyli taki, który same uznają za najlepszy. Bardzo ważną sprawą jest również to, że dzieci odczuwały rzeczywistą po-trzebę samodzielnego czytania i satysfakcję z podejmowanych działań. Na-leży więc wykorzystać ich potencjał w tej trudnej sztuce nauki czytania i bez trudu wprowadzić je w świat liter. Doskonała zabawa, jaka towarzyszyła nam przez cały rok szkolny, radość i uśmiech na twarzach dzieci podczas wszystkich zabaw z literami oraz chęć dalszej nieprzerwanej zabawy w czytanie są dla mnie najważniejszym dowodem, że jest to metoda, która spełniła oczekiwania dzieci, rodziców oraz nauczyciela. „Zabawy literami” są potrzebne i będę je kontynuować podczas dalszej swojej pracy w przedszkolu.

BibliografiaFreinet C., Gawędy Mateusza, przeł. H. Semenowicz, Warszawa 1993.Grzesiak J., Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy jakości kształcenia,

Kalisz–Konin 2013.Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 2000.Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B., Podstawy pedagogiki przedszkolnej z me-

todyką, Kraków 2012.Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, War-

szawa 2010.Majchrzak I., Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, Kielce 2004.Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, Warszawa 1995.


Ewaluacja wdrażanej metody Ireny Majchrzak podczas zabaw z dziećmi w przedszkoluStreszczenie: Artykuł jest podsumowaniem całorocznych działań zmierzających do wdrożenia odimiennej metody nauki czytania w przedszkolu. Dokonana ewa-luacja pozwoliła określić, że przygotowanie dzieci do wejścia w świat symboli liter poprzez kształcenie ich spostrzegawczości wzrokowej, orientacji przestrzennej, wyobraźni podczas systematycznych kontaktów ze słowem pisanym, książką, cza-sopismem, ilustracją i symbolem graficznym okazało się wystarczające do opano-wania trudnej sztuki nauki czytania w przedszkolu. Zabawa w czytanie stała się czynnikiem motywującym przedszkolaki do dalszej nauki w szkole.

Słowa kluczowe: nauczyciel przedszkola, dziecko, ewaluacja, zabawa

The evaluation of the implemented I. Majchrzak, PhD method during playing with childrenSummary: The article summarizes a year lasting attempts to implement a dif-ferent method of learning to read in a kindergarten. The calculated evaluation allowed determining the preparation of children to enter the world of letter sym-bols using the creation of their sight perceptivity, dimensional orientation, and imagination during systematic contact with written words, books, magazines, illustration and graphic symbols. That was enough to master a difficult art of learning to read in a kindergarten. The play in reading has become a motivating factor for further development.

Keywords: kindergarten teacher, child, evaluation, playing


Oksana DąbrowskaAnatoly Chuprikov Bogdan Popowski

Delfinoterapia jako rodzaj pomocy dla dzieci z opóźnieniem w rozwoju oraz metoda wpływająca na rozwój komunikacji

Delfinoterapia – historia i korzenie

Wśród rozmaitych metod animaloterapii skierowanych na rehabilitację osób chorych w różnym wieku delfinoterapia staje się popularna. Nastawienie do tej metody pośród lekarzy oraz rodziców chorych dzieci waha się od „wiary w cud” do zarzutów co do braku dowodów jej skuteczności. Niniejsze opraco-wanie stanowi próbę przedstawienia obiektywnego obrazu delfinoterapii oraz jej roli w procesie rehabilitacji.

W latach 60. XX wieku ukazała się książka Johna Lilly’ego Ludzie i delfiny1, która zwróciła uwagę światowej publiczności. Autor przytaczał w niej dowody na to, że delfiny są naszymi rozumnymi braćmi, nawet próbował uczyć je ję-zyka angielskiego. Książka dała również podstawy do powstania ruchu wśród obrońców natury niemalże ubóstwiającego delfiny. Jednocześnie wpłynęła na zmianę stosunku do tych niezwykłych zwierząt, szybko znikających z nasze-go środowiska, z konsumpcyjnego i pragmatycznego na bardziej troskliwy. W regionie Morza Czarnego (Bułgaria, Rumunia, Ukraina, Turcja) w ciągu ubiegłego stulecia zabito 5,5 mln delfinów, głównie na karmę dla zwierząt oraz dla pożywienia2. Wówczas w ONZ została przyjęta konwencja, wzywają-

1 Л. Лилли, Человек и дельфин, „Мир”, Москва 1965, s. 235.2 А. Биркун, C. Кривохижин, Современное состояние и причины угнетения популяций черноморских

дельфинов. Сообщение 1. Динамика численности, абиотические и биотические лимитирующие факторы, „Вестник зоологии”, Киев 1996, 3, s. 36–42.


152 / Oksana Dąbrowska, Anatoly Chuprikov, Bogdan Popowski

ca do wprowadzenia zakazu połowu delfinów. Niemniej w Turcji jeszcze przez kolejne 20 lat zabijano je, a w Japonii oraz na wyspach Fidżi dzieje się to do dzisiaj. Niestety pośredni negatywny wpływ człowieka na populację delfinów trwa nadal: rozpowszechnienie połowów ryb z zastosowaniem sieci, zagrażają-cych także delfinom; likwidacja pokarmu dla delfinów w wyniku nadmierne-go połowu ryb; pogorszenie się stanu środowiska, w tym degradacja biocenozy morza. Jeżeli te procesy będą się rozwijały z dotychczasową prędkością, to do końca stulecia trzeba będzie sztucznie rozmnażać delfiny.

Myśl o tym, że kontakt z delfinami może oddziaływać leczniczo na człowie-ka, po raz pierwszy została wypowiedziana także przez Lilly’ego. Koncepcję tę rozwinął oraz podjął próbę jej naukowego uzasadnienia D. Nathanson3. W swoich pracach przytaczał przykład ośmiu chłopców cierpiących na opóź-nienie rozwoju psychicznego i rozwoju mowy na skutek porażenia mózgo-wego oraz oligofrenii. U wszystkich pacjentów nastąpił rozwój mowy, ale najbardziej zauważalna poprawa pojawiła się u dziecka z zespołem Downa. Te pierwsze badania naukowe znalazły wielu naśladowców w różnych delfi-nariach świata.

Delfinoterapia na Ukrainie

Ukraina dzięki kilku czynnikom jest liderem, jeżeli chodzi o liczbę delfinariów w kraju oraz ich budowę za granicą. Uznanie tego faktu ma charakter między-narodowy. W 2008 roku w Odessie odbył się międzynarodowy międzybran-żowy kongres „Morskie ssaki Holarktyki”, w którym udział wzięli wiodący specjaliści z Ukrainy, Rosji, Kanady, USA, Japonii, Finlandii, Danii oraz in-nych państw. Wizyta w delfinarium „Nemo”, wykłady L.N. Lukinej (Sewasto-pol), A.P. Chuprikova (Kijów) omawiające delfinoterapię były z ciekawością wysłuchane oraz pozytywnie ocenione przez uczestników kongresu4. Podczas corocznego zebrania Międzynarodowej Akademii Ekologii (2011) w Kijowie raport o działalności delfinariów Ukrainy został oceniony pozytywnie.

3 D. Nathanson, Dolphins and kids: A communication experiment, [w:] Congress proceedings of the XVI World Assembly of the World Organisation for Preschool Education, Florida 1980, s. 447–451; D. Nathanson, Using Atlantic bottlenose dolphins to increase cognition of mentally retarded children, [w:] Clinical and abnormal psychology, ed. P.H. Lovibond, P.H. Wilson, Amsterdam 1989, s. 233–242.

4 Б. Журид, Ссавці Чорного та Азовського морів, „Екотиждень”, Київ 2008, s. 5.


Delfinoterapia jako rodzaj pomocy dla dzieci z opóźnieniem w rozwoju… / 153

Na Ukrainie terapeutyczne możliwości oddziaływania delfinów leżą w ob-szarze szczegółowych zainteresowań pediatry L.N. Lukinej, która od trzydzie-stu lat prowadzi badania w Państwowym Oceanarium Ministerstwa Obrony w Sewastopolu.

Właściwości delfinów i ich znaczenie dla człowieka

Skuteczność delfinoterapii w dużym stopniu jest uwarunkowana niezwykłymi zdolnościami delfinów. Delfiny mają wysoko rozwinięte zdolności poznawcze oraz ciekawość. Odznaczają się wysokim stopniem uspołecznienia, co prze-jawia się w ścisłej zoohierarchii wewnątrz stada, podziale ról podczas wal-ki z rekinami oraz w trakcie polowania na ryby. Do przedstawicieli innych gatunków delfiny mają przyjazny stosunek, bawią się z żółwiami, innymi zwierzętami, z człowiekiem. A.J. Supin5 tak tłumaczy życzliwy stosunek delfi-nów do człowieka: człowiek nie przypomina ani jednego z wrogów delfinów w naturalnym środowisku, ani obiektu polowania. To, że człowiek oddycha powietrzem, zwierzęta ustalają z łatwością. Każdy człowiek z punktu widzenia delfina w wodzie wygląda nieporadnie i bezsilnie, podobny do chorego krew-nego, któremu trzeba udzielić pomocy: popchnąć lub pomóc utrzymać się na powierzchni. Sytuacje, w których delfiny okazały pomoc człowiekowi, wystar-czyły, aby opowieści o tym obiegły cały świat, aż do powstania mitów i legend. W kontaktach delfiny wykorzystują rozmaite rodzaje dźwięków, przypomi-nających pisk, trzask, tryl, kliknięcie, klaśnięcie, ryk, jęk oraz wycie. Dźwięki wydawane przez nie mają niezwykle szerokie spektrum częstotliwości – od infradźwiękowych przez dźwiękowe do ultradźwiękowych. Sygnały mogą być ciągłe lub wysyłane w postaci impulsów. Uważa się, że w celu orientacji w przestrzeni delfiny wykorzystują częściej niskie i dłuższe (kilka milisekund) sygnały, natomiast dla rozpoznawania – sygnały o wyższych częstotliwościach. Sygnały o charakterze impulsów towarzyszą echolokacji. Czaszka oraz mięk-kie tkanki głowy delfina koncentrują drgania dźwiękowe i odgrywają rolę akustycznego projektora oraz obiektywu dźwiękowego. Mózg delfina, mimo iż jest większy niż mózg człowieka, w stosunku do wagi jego ciała jest o wiele mniejszy, niż kiedy rozpatrujemy ten wskaźnik u człowieka. Kora mózgowa ma bardziej prymitywną budowę niż u człowieka – jest w niej mniej warstw komórek. Mózg delfina powstał w wodnej trójwymiarowej przestrzeni, gdzie

5 А. Супин, В центре внимания – дельфин, „Знание”, Москва 1983.



podstawowym obrazem semantycznym jest obraz dźwiękowy, dlatego stanowi on system idealny przede wszystkim do odtwarzania oraz obróbki dźwięku. Wzrok u delfina jest gorzej rozwinięty. Zdolność do złożonych zachowań oraz stabilność wyższych czynności układu nerwowego łączą się u delfinów ze znaczną inercyjnością. Uważa się, że zdolność delfinów do ukierunkowanej emisji fal ultradźwiękowych za pomocą ich sonaru stanowi ważny czynnik w leczniczym działaniu delfinoterapii.

W krajach u brzegów ciepłych mórz są popularne wycieczki z morskimi kąpielami w otoczeniu dzikich bądź oswojonych delfinów, które podpływają do brzegu z otwartego morza. Jednak kontakt z delfinem w takich warunkach trudno poddaje się sterowaniu i bardziej przypomina talasoterapię, czyli ką-piel w morskiej wodzie.

Delfinaria na Ukrainie jako miejsca prowadzenia terapii

Na Ukrainie, na Krymie znajdują się delfinaria czynne w ciepłych okresach roku, w których zwierzęta są trzymane w odgrodzonej części zatoki. Ale takie delfinaria funkcjonują krótko i wyłącznie w sezonie. Oprócz tego wody przy-brzeżne są w dużym stopniu odsolone oraz zanieczyszczone wyrzutami prze-mysłowych oraz bytowych odpadów, dlatego dla delfinów są niebezpieczne. Utrzymanie delfinów w sztucznie stworzonym środowisku (specjalnych base-nach) z jednej strony jest bardzo kosztowne (budowa basenu o dużej pojem-ności, z wielkimi stratami energii, w tym do zasilania mocnych filtrów, zakup kosztownych ryb itd.), z drugiej strony pozwala na prowadzenie delfinoterapii przez cały rok w warunkach o określonym standardzie.

Delfinaria na Ukrainie zazwyczaj prowadzą działalność komercyjną i uzy-skują dochody dzięki teatralizowanym pokazom, w których udział biorą oprócz delfinów także lwy morskie, słonie morskie, walenie białuchy. Delfino-terapia nie przynosi dużych dochodów, a czasami realizowana jest ze stratami dla właścicieli, dlatego jej istnienie to świadectwo uświadomienia społecznej odpowiedzialności oraz działalności charytatywnej na rzecz dzieci niepełno-sprawnych. Utrzymanie delfinariów stawia wysokie wymagania co do pojem-ności basenu, składu chemicznego wody, jej systematycznego oczyszczania, wysokiej jakości ryby morskiej, którą delfiny są żywione, podtrzymania wła-ściwej temperatury wody. Tego rodzaju wymogi powinny być zgodne z wete-rynaryjnymi oraz ekologicznymi standardami. Nie rzadziej niż raz w miesiącu zwierzę powinno być zbadane przez weterynarza. Wszyscy pracownicy delfi-



narium, którzy bezpośrednio bądź pośrednio mają związek z delfinoterapią, powinni posiadać odpowiednie zgody medyczne oraz przechodzić określone badania medyczne w ustalonych terminach. W delfinoterapii zazwyczaj bierze udział kilku specjalistów: trener zwierząt, który ma doświadczenie w adaptacji społecznej zwierząt, ich wychowaniu oraz treningach, psycholog medyczny, który posiada wiedzę w zakresie psychologii dziecięcej oraz psychologii pa-tologii, jest dobrze zaznajomiony z zachowaniem zwierząt morskich i umie nimi sterować. Ogólną opiekę nad procesem delfinoterapii sprawuje lekarz – specjalista w dziedzinie rehabilitacji lub psychologii medycznej.

Trener wspólnie z weterynarzem sprawdza stan delfina oraz jego zdolność do odbycia sesji delfinoterapii. W przypadku przewagi w zachowaniu delfina elementów przeszkadzających w obcowaniu z dziećmi, na przykład zachowa-nie agresywne albo zachowanie seksualne w okresie godów, zwierzę czasowo jest wyłączane z sesji delfinoterapii.

Podstawowe formy kontaktu delfina z człowiekiem w zarysie ogólnym można opisać w następujący sposób:

1. Kontakt sterowany – trener kieruje uprzednio przygotowanego del-fina do kontaktu z pacjentem za pomocą odpowiednich stymulato-rów, wzmocnienia oraz gestów. Wzmocnienie pożywieniem stanowi podstawowy stymulator motywacyjny podczas nawiązania połączenia komunikacyjnego delfin – człowiek oraz podtrzymania odruchów bez-warunkowych delfina metodami wzmocnień i gestów.

2. Aktywny kontakt – spotyka się go rzadziej, wygląda następująco: delfin przejawia inicjatywę do kontaktu z pacjentem przy jednoczesnym bra-ku stymulatorów i wzmocnień. W tym przypadku pacjent lub rodzice małego pacjenta mogą sami budować swoje relacje z delfinem.

3. Mieszany typ kontaktu – spotyka się go często, wygląda następująco: wystarczą małe porcje pożywienia, czułe głaskanie ze strony człowieka i delfin spieszy się wykonać, a nawet wykonać z nawiązką wyznaczone zadanie. Do dzieci delfiny mają troskliwy i czuły stosunek, ogólnie inny niż do osób dorosłych; wykazują większą ciekawość wobec kobiet niż mężczyzn. Wyjątkowo troskliwy stosunek delfiny mają do kobiet w ciąży. Czasami demonstrują swoją dezaprobatę do niektórych osób i pływają z nimi z wyraźną niechęcią. W sterowany kontakt delfin wno-si więc swój stosunek do konkretnej osoby.

Doprowadzenie do owocnego kontaktu delfina z dzieckiem stanowi zada-nie psychologa medycznego. Doświadczenia z pracy w ośrodku delfinoterapii



„Nemo” wskazują, że psycholog medyczny w tym celu powinien stosować metody terapii sytuacyjnej, zajęciowej, zorientowanej na ciało oraz arteterapii. Psycholog na platformie oraz w basenie może stymulować przejawy zachowa-nia adaptacyjnego u dziecka, wzmacniać i nagradzać konstruktywne modele kontaktu. Indywidualnie dobrany zestaw ćwiczeń zazwyczaj jest skierowany na rozwój u dziecka sfery motorycznej, sensorycznej oraz poznawczej. Ćwi-czenia są proponowane w formie zabawy i realizowane wspólnie z delfinem, który aktywnie się angażuje w ich wykonanie. Większość dzieci z problemami fizycznymi i umysłowymi ma zaburzone obrazy własnego ciała oraz odczucie przestrzeni. Część wodna sesji, składająca się z dotykowego kontaktu z del-finem podczas pływania oraz wykonania określonych zadań motorycznych, sprzyja bardziej całościowemu postrzeganiu przez dziecko jego własnego ciała, poprawie orientacji oraz korekcji sensoryczno-motorycznej6.

Badania nad skutecznością delfinoterapii na świecie

Jeżeli chodzi o dowody terapeutycznego efektu delfinoterapii, to zazwyczaj są cytowane wypowiedzi dr Tracy L. Humphries7 oraz raport Philippy Brakes i Cathy Williamson dla WDCS (Whale and Dolphin Conservation Socie-ty)8, które poddają w wątpliwość jej efekt leczniczy. Należy wziąć pod uwagę, że niektóre publikacje są autorstwa „obrońców zwierząt”, którzy zapalczywie żądają „uwolnienia delfinów z więzienia” – sztucznych basenów. Inni zaś au-torzy, przeprowadzając próby analizy krytycznej publikacji na temat delfi-noterapii, nie są zapoznani z ukraińskimi pracami z tej dziedziny, a przede wszystkim z monografią L.N. Lukinej9, kierownika laboratorium leczniczo--rehabilitacyjnej delfinoterapii Państwowego Oceanarium m. Sewastopol. Przeprowadziła ona badania kliniczne na ponad 2500 pacjentów w różnym wieku, cierpiących na zaburzenia neurologiczne i psychiczne. Grupę kon-trolną stanowiło 315 praktycznie zdrowych osób, które korzystały tak samo

6 А. Чуприков, Н. Василевская, С. Келюшок, Дельфинотерапия как частный вид анималоте-рапии, „Таврический журнал психиатрии”, Симферополь 2008, 1 (42), s. 91–99.

7 T.L. Humphries, Effectiveness of Dolphin-Assisted Therapy as a Behavioral Intervention for Young Children with Disabilities, Swannanoa 2003, s. 1–10.

8 P. Brakes, C. Williamson, Dolphin Assisted Therapy. Can you put your faith in DAT?, Chippen-ham 2007, s. 1–21.

9 Л. Лукина, Дельфины в системе психофизической реабилитации людей, „АКОСИ – Гидрофизика”, Симферополь 2007, s. 170.



jak pacjenci z talasoterapii (kąpieli w wodzie morskiej). Oprócz rejestracji danych klinicznych (w tym psychopatologicznych) pacjenci byli badani za pomocą metod psychofizjologicznych oraz testów psychologicznych. W skład grupy osób badanych wchodziły osoby z syndromem chronicznego zmęcze-nia (80 osób), dzieci z zaburzeniami neurotycznymi (530 osób), dzieci z au-tyzmem (173 osoby), dzieci i młodzież z obszarów katastrof ekologicznych (357 osób), dzieci z następstwami dziecięcego porażenia mózgowego (135 osób) oraz z innych grup. Zakres badań kliniczno-laboratoryjnych, ogrom pozyskanych danych oraz wymowność wniosków pracy L.N. Lukinej i jej współpracowników mają charakter unikatowy i podczas rozważań na temat delfinoterapii nie można, jak nam się wydaje, ich pominąć. W swoich publi-kacjach L.N. Lukina nie tylko szczegółowo opisuje metody terapeutyczne, które zostały wypracowane oraz sprawdzone w trakcie wieloletniej praktyki prowadzenia delfinoterapii w jej laboratorium, ale także przedstawia konkret-ne wyniki delfinoterapii, między innymi:

1. U dzieci w wieku 5–10 lat z zaburzeniami neurotycznymi spowodowa-nymi negatywnym wpływem otoczenia po cyklu delfinoterapii rozma-ite symptomy minimalnej dysfunkcji mózgowej znikały w zależności od wieku w 60–80% przypadków.

2. Delfinoterapia przeprowadzona u dzieci cierpiących na neurastenię prowadzi do znaczącej poprawy ich stanu w 70% przypadków.

3. Zauważalny efekt terapeutyczny delfinoterapia wywołuje u dzieci z au-tyzmem dziecięcym w wieku 5–12 lat. W przypadku objawów kli-nicznych dziennych (wycofanie, autostymulacja, konserwatyzm zacho-wań) odnotowano poprawę zależnie od grupy wiekowej w 60–80% przypadków. W przypadku objawów klinicznych nocnych (zaburzenie snu, moczenie się nocne, rytualne zachowanie, zachowania agresywne) odnotowano poprawę w 70–80% przypadków.

4. Na dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym delfinoterapia nie wpły-nęła w znaczący sposób w zakresie klinicznych przejawów schorzenia, ale znacząco wpłynęła na poprawę stanu psychicznego oraz adaptację społeczną chorych10.

W delfinarium w Eupatorii na Krymie, które od 1999 roku jest ośrodkiem Ukraińskiego Instytutu Badawczego w dziedzinie dziecięcego lecznictwa sana-

10 Л. Лукина, Практическая дельфинотерапия, „Практична психологiя та соцiальна робота”, Київ 2010, 7 (136), s. 23.



toryjnego oraz fizykoterapii, zostały przeprowadzone prace według programu zatwierdzonego przez Ministerstwo Zdrowia Ukrainy. Badaniu poddano 256 dzieci. Wyraźna poprawa zdrowia została stwierdzona u 17% dzieci; zauważalną poprawę zdrowia stwierdzono u więcej niż 80% dzieci; odsetek dzieci, u których nie zaobserwowano żadnego efektu, to zaledwie 2%11.W delfinariach „Nemo” w protokołach trenerów oraz psychologów zanotowano poprawę w różnym stopniu w 75–82% przypadków. Jednak w wyniku obróbki metodą analizy za-wartości – analizy dzienników obserwacji dzieci podczas seansów delfinoterapii oraz po ich zakończeniu, prowadzonych nie przez pracowników delfinarium, ale przez rodziców dzieci, procent pozytywnych efektów zmniejszał się o 12–14%, co według nas odzwierciedla podejście rodziców oraz ich wysokie oczekiwania co do przeprowadzanej terapii. Rodzice stwierdzali, że poprawa komunikacji zauważana była u 60% dzieci. Przy czym prawie u jednej trzeciej dzieci rodzice zaobserwowali pojawienie się nowych dźwięków w mowie, sylab, słów oraz po-łączeń słów. Dziecko zaczynało inicjować kontakt z innymi dziećmi, przejawiało chęć zabaw z nimi. Poprawiło się także rozumienie u dziecka skierowanej do niego mowy. Wiele dzieci zaczęło lepiej spać w nocy, a niektóre po raz pierwszy zaczęły sypiać w dzień. G.B. Manżosova12 w Instytucie Mózgu Człowieka Ro-syjskiej Akademii Nauk przeprowadziła psychofizjologiczne badania u dzieci po pływaniu z delfinami. Okazało się, że u 54% dzieci zaobserwowano poprawę uwagi, u 52% obniżał się niepokój, prawie u wszystkich zauważono poprawę komfortu ciała. W toku terapii zmniejszało się pobudzenie, dzieci się wyciszały. Ze względu na to, że u specjalistów różnych delfinariów pojawiły się zbieżne, jeżeli chodzi o psychopatologiczną zawartość, wyniki w leczeniu różnych stanów klinicznych, zostały one uogólnione w broszurze informacyjnej Ministerstwa Zdrowia Ukrainy Delfinoterapia dla dzieci i młodzieży13.

Autyzm wczesnodziecięcy

Z powodu tego, że najbardziej rozpowszechnione metody w leczeniu tego rodzaju zaburzenia mają bardzo małą skuteczność, pływanie z delfinami jest

11 А. Федоров, А. Жбанов, Р. Козунова, Дельфинотерапия: уникальные возможности медицины нового века, „Вектор”, Санкт-Петербург 2010, s. 155.

12 Г. Манжосова, Психофизиологическое исследование адаптации детей к взаимодействию с дельфинами, диссертация, Санкт-Петербург 2009, s. 212.

13 А. Чуприков, О. Дзюб, В. Мішиєв, Проведення дельфінотерапії у дітей та підлітків, „Інформаційний лист МОЗ України”, Київ 2010, 33, s. 8.



wyjątkowo popularne wśród rodziców dzieci chorych, przede wszystkim dla-tego, że pozytywne zmiany w zachowaniu dzieci po kursie terapii są oczywiste. Podczas pierwszych sesji dzieci często demonstrują opór, zarówno na plat-formie, jak i poza nią. W większości przypadków opór ustaje po 3–4 sesjach i dziecko zaczyna aktywnie włączać się w zabawę oraz pływanie z delfinem. Zaobserwowano, że ostre reakcje protestu (krzyki, płacz, ucieczka) korelują z postępami w rozwoju aktywności mowy, aż do pojawienia się nowych słów oraz zdań. Najbardziej zadziwiającym dla rodziców jest pojawienie się kontak-tu wzrokowego, kiedy dziecko, które dotychczas unikało spojrzenia w oczy, przestaje go unikać, potrafi przyglądać się otoczeniu. Stanowi to znaczący postęp w komunikacji ze światem zewnętrznym, powstaje możliwość percep-cji rozmaitych informacji, przed którymi wcześniej istniała bariera w postaci ściany odrzucenia. Zazwyczaj dzieci stają się bardziej spokojne, przyjazne, po-prawia się u nich komunikacja niewerbalna, polepsza się apetyt, często po raz pierwszy zaczynają sypiać w dzień oraz generalnie sen staje się głębszy, dłużej śpią w nocy. W szeregu przypadków pozytywny efekt przejawia się dopiero po drugim cyklu terapii. Przeciwwskazaniem jest autyzm dziecięcy w połączeniu ze znaczną dezintegracją psychiczną, której towarzyszy bardzo niezrówno-ważone zachowanie. Delfinoterapia może być przeprowadzana jednocześnie z wcześniej dobranym leczeniem farmakologicznym, może jej towarzyszyć na przykład masaż pneumatyczny, terapia zajęciowa.

Zespół hiperaktywności

Zaburzenie to jest dość rozpowszechnione wśród dzieci z objawami tzw. mi-nimalnej dysfunkcji mózgowej, która ma swoje źródło w okresie pre- i perina-talnym oraz w pewnym stopniu wpływa na nią czynnik genetyczny. Te dzieci łatwiej niż osoby z autyzmem angażują się w zabawę z delfinami, podchodzą spokojniej do przebywania w wodzie. U dzieci z tym zaburzeniem zaobser-wowano, że stają się spokojniejsze, zmniejsza się lub nawet zanika zbytnia impulsywność, ruchy stają się bardziej celowe i świadome. Co więcej, po raz pierwszy pojawia się staranność oraz elementy skupienia uwagi.

Upośledzenie umysłowe

Dzieci z upośledzeniem umysłowym różnego pochodzenia (organicznego, w wyniku zaburzeń chromosomowych, mieszanego pochodzenia) angażują się



w delfinoterapię stosunkowo łatwo. Pod jej wpływem znacząco wzrasta umie-jętność rozumienia, rośnie ich zdolność do socjalizacji. To są prawdopodobnie powody, dla których duża liczba rodziców dzieci z zespołem Downa dąży do wzięcia udziału w delfinoterapii. Dzieci z przewagą w zachowaniu apatii, wy-czerpania i astenii stają się żywsze, bardziej energiczne i aktywne. Dzieci nadpo-budliwe oraz nadmiernie ruchliwe wyciszają się, a ich zachowanie zmienia się na bardziej uporządkowane. Dzieci z lekką formą upośledzenia umysłowego wyka-zują większe postępy niż dzieci z głębokimi formami upośledzenia umysłowego.

Neurozy

U dzieci neurotycznych, które są poddawane delfinoterapii, obniża się niepo-kój i agresywność, znikają lęki oraz dzienne i nocne mimowolne moczenie. U dzieci z neurozą logopedyczną zaobserwowano poprawę motoryki mowy, szczególnie w tych przypadkach, w których oprócz delfinoterapii były prowa-dzone zajęcia z logopedą. U dzieci i młodzieży z zespołami subdepresyjnymi zauważono poprawę wskaźników projekcyjnych testów – rysunków, wybór kolorów przesuwał się w kierunku jaskrawych oraz radosnych. Fobie, szcze-gólnie o charakterze reaktywnym, malały lub całkowicie zanikały.

Dziecięce porażenie mózgowe oraz inne zaburzenia kinetyki

Duże doświadczenie w temacie zastosowania delfinoterapii w danych zaburze-niach zgromadził i opisał w swoich publikacjach A. Smolaninow14. Najczęściej stosuje on zajęcia dla dzieci w grupach (co nawiasem mówiąc, obniża koszt zajęć). Podobnie jak A. Vanthova (Słowacja) uważa, że udział dzieci w se-sjach delfinoterapii w grupie oraz z ich rodzicami powoduje dużą stymulację o charakterze poznawczym, komunikatywnym, emocjonalnym oraz społecz-nym. To wpływa na wyniki uczenia się, rozwój umysłowy oraz socjalizację dziecka. Według obserwacji biologa S. Gontara delfin tym lepiej pracuje, im więcej dzieci znajduje się w polu jego gry. Obecność przy tym rodziców two-rzy u dziecka z zaburzeniami motoryki swoistą „strefę bezpieczeństwa” oraz zapewnia komfort psychiczny. Podczas delfinoterapii dzieci z zaburzeniami motoryki wykonują ćwiczenia ogólne oraz ćwiczenia specjalistyczne z dziedzi-

14 А. Смолянинов, Дельфинотерапия для детей, Київ 2009, s. 85; A. Смолянинов, A. Ванчова, Рука – мозг, Киев–Москва 2011, s. 109.



ny kinezyterapii. To prowadzi do poprawy napięcia mięśniowego (szczegól-nie w przypadku formy hiperkinetycznej), co objawia się zmianą w ruchach dziecka w kierunku większej dokładności, poszerzenia zakresu możliwych do wykonania ruchów; towarzyszy temu poprawa mowy.

Przeciwwskazaniem dla delfinoterapii jest występowanie u dziecka epilepsji oraz stanów epileptycznych. Związane jest to nie tylko z niebezpieczeństwem kąpieli u takich dzieci, ale także z tym, że delfinoterapia, jako czynnik psy-chostymulujący, może prowadzić do nasilenia aktywności epileptycznej oraz czasami może prowokować ataki. Na poparcie zasługuje to, że w niektórych delfinariach dopuszcza się do pływania z delfinami tylko dzieci z wynikami badań EEG.

Koszt kursu delfinoterapii jest wysoki i dla wielu rodzin nie do udźwignię-cia. W USA cena jest 10–15 razy wyższa, a dostęp nie jest zapewniony dla wszystkich Amerykanów. Wyjście z zaistniałej sytuacji może być tylko jedno – społeczeństwo powinno opłacać koszty delfinoterapii dzieci niepełnospraw-nych. Przykładem tego może być rozwiązanie z Moskwy, gdzie w ciągu szere-gu lat koszty pokrywał mer Moskwy. W Doniecku część kosztów pokrywają organizacje charytatywne. W delfinariach „Nemo” (Kijów, Charków, Odessa, Donieck) praktykuje się 20-procentową obniżkę cen od listopada do kwietnia. Oprócz tego w Odessie tylko w ciągu jednego roku zostało rozdanych około 10 tys. bezpłatnych biletów na pokaz w delfinarium dla dzieci z domów dziec-ka oraz uczniów szkół. Oprócz delfinarium dzieci zwiedzają także terrarium, gdzie znajdują się gady, ryby z mórz południowych oraz kolekcje owadów.

Delfinoterapia – wpływ na poprawę komunikacji u dzieci z opóźnieniem w rozwoju (badania w ramach polskiego programu delfinoterapii)Przez ostatnie 7 lat intensywnie się rozwija polski program delfinoterapii realizowany przez Fundację „Dobra Wioska” według metody opracowanej przez prezes fundacji, psychologa Oksanę Dąbrowską, na bazie delfinariów w Turcji. Potwierdza on obserwacje specjalistów z innych ośrodków w zakresie poprawy kontaktów społecznych oraz kompetencji komunikacyjnej, w tym mowy u dzieci z opóźnieniem w rozwoju, i wskazuje na ważność włączenia rodziny dziecka w proces terapii.

W ramach realizowanego przez Fundację „Dobra Wioska” programu del-finoterapii na bazie dwóch delfinariów w Turcji specjaliści (psycholodzy i pe-



dagodzy) pracują z dziećmi w wieku od 2 lat z zaburzeniami w rozwoju. Naj-częściej spotykane zaburzenia to autyzm dziecięcy, zaburzenia genetyczne oraz porażenie mózgowe. Podczas dwutygodniowych turnusów, organizowanych przez fundację, uczestnicy delfinoterapii mają 10 sesji delfinoterapii, każda trwa 25 minut, oraz 10 godzin grupowych zajęć dodatkowych (arteterapia, terapia rodzinna, grupowe zajęcia integracyjne, relaksacja), w których biorą udział dzieci wraz z rodzicami i rodzeństwem.

Każdego roku w programie fundacji uczestnicy około 120 rodzin z Polski, Rosji, Niemiec, Anglii oraz innych krajów. W metodzie Oksany Dąbrowskiej, realizowanej w ramach programu fundacji, najsilniejszy akcent kładzie się na zbudowanie bliskiej relacji pomiędzy pacjentem a delfinem za pomocą wprowadzenia przez terapeutę różnych elementów interaktywnej zabawy. Dla każdego pacjenta wspólnie z rodziną wypracowuje się strategię terapeutyczną w taki sposób, aby stymulować rozwój danego dziecka poprzez indywidualnie dobrany dla niego zestaw zabaw i ćwiczeń z zestawu możliwych do wykona-nia. Obowiązkowy element terapii stanowi relaksacja w połączeniu z oddzia-ływaniem naturalnego sonaru delfina, w miarę możliwości z ułożeniem pa-cjenta na plecach z głową przy hydrolokatorze, umiejscowionym w czołowej części głowy delfina15.

Delfinoterapia korzystnie wpływa na wiele sfer funkcjonowania dzieci z opóźnieniem w rozwoju, natomiast w prowadzonych badaniach autorka skupia się na poprawie kompetencji komunikacyjnej u dzieci z opóźnieniem w rozwoju. Wiadomo, że jednym z podstawowych zaburzeń przeszkadza-jących w pomyślnym przebiegu adaptacji u dzieci z autyzmem dziecięcym jest brak kompetencji komunikacyjnej, co się przejawia poprzez opóźniony rozwój mowy lub jej brak, nieumiejętność inicjowania oraz podtrzymywa-nia rozmowy, stereotypowe wypowiedzi, a także szereg innych specyficznych cech. Przy czym niedorozwój komunikacji werbalnej nie jest kompensowany spontanicznie dzięki wykorzystaniu niewerbalnych środków wyrazu (gestów, mimiki) lub alternatywnych systemów komunikacji16.

15 О. Домбровская, Влияние дельфинотерапии на рост социальной и коммуникативной компе-тентности у детей с особыми потреюностями в развитии, Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора философии в области медицинской психологии, Международная Кадровая Академия, Межрегиональная Академия Управ-ления Персоналом, Международный Открытый Университет, Киев 2014, s. 20–35.

16 R. Jordan, Autistic Spectrum Disorders. An Introductory Handbook for Practitioners, London 1999, s. 4–6.



Niedorozwój kompetencji komunikacyjnej pojawia się nie tylko u dzieci z autyzmem, ale także u dzieci z wieloma innymi dysfunkcjami. Proces kształ-towania kompetencji komunikacyjnej zaczyna się w okresie niemowlęcym17, u dzieci z dysfunkcjami proces ten przebiega z opóźnieniem. W kwestionariu-szach i ankietach wypełnianych przez rodziców dzieci w trakcie delfinoterapii oraz po jej ukończeniu często się pojawiają notatki o doskonaleniu się umie-jętności u dzieci w zakresie kompetencji komunikacyjnej. W wyniku obróbki danych metodą analizy treści 300 kwestionariuszy – dzienników obserwacji dzieci podczas seansów delfinoterapii oraz po ich zakończeniu, które były prowadzone przez rodziców dzieci, zostały wyodrębnione najczęściej obser-wowane nabywane nowe umiejętności u dzieci.

Rodzice wskazują na następujące umiejętności:a) u dzieci na wcześniejszych etapach rozwoju:• odpowiadanie przez dziecko za pomocą uśmiechu na zainteresowanie

osób, które zwracają się do niego, używając słów lub gestykulacji, • umiejętność nawiązania i utrzymania kontaktu wzrokowego,• demonstrowanie niechęci,• demonstrowanie zainteresowania przedmiotami przez nakierowanie na

nie wzroku,• umiejętność wyrażania chęci kontynuowania czynności,• umiejętność czekania na swoją kolej,• umiejętność skoordynowania słuchania i nakierowania wzroku na źró-

dło dźwięku,• umiejętność używania właściwych sposobów powitania i pożegnania

osób znajomych,• umiejętność stosowania wyrazów lub znaków w celu przekazania swo-

ich zamiarów;b) u dzieci na późniejszych etapach rozwoju:• umiejętność posługiwania się mową w celu wyrażania swoich potrzeb

oraz prowadzenia rozmowy w sposób społecznie przyjęty .Wypracowanie tych umiejętności jest niezwykle ważne w procesie adaptacji

osoby do życia w społeczeństwie. Delfinoterapia jako metoda stymulująca rozwój w tym zakresie ma olbrzymi potencjał, gdyż powoduje rozwój kom-

17 E. Czaplewska, K. Kaczorowska-Bray, Potrzeba rozwijania kompetencji komunikacyjnej u dzie-ci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka, „Logopedia” 2002, nr 30, s. 61–67.



petencji komunikacyjnej poprzez naturalną interakcyjną zabawę z delfinem, co później się przekłada na inne relacje społeczne dziecka.

Podstawowe trudności, jakich w różnym stopniu doświadczają dzieci z dysfunkcjami w procesie interaktywnych zabaw opartych na podziale ról, to brak umiejętności realizacji zasady współdziałania oraz podziału działań we wspólnym polu gry18. Delfinoterapia prowadzona wg autorskiej metody jest ukierunkowana na zbudowanie bliskiej relacji poprzez interaktywną zabawę opartą na podziale ról. Wymaga to współpracy i współdziałania, co nie jest możliwe bez wchodzenia w interakcję i prowadzenia dialogu dziecka z co naj-mniej trzema uczestnikami (w metodzie fundacji udział biorą oprócz dziecka i delfina także terapeuta i trener delfina). W ten sposób realizowana delfi-noterapia w znacznym stopniu stymuluje wypracowanie powyżej opisanych umiejętności u dziecka, sprzyjających jego adaptacji społecznej.

O reklamie delfinoterapii

W Internecie można spotkać się z ogłoszeniami o cudotwórczych następ-stwach pływania z delfinami – aż do wyleczenia z autyzmu oraz raka. To wszystko są przykłady, naszym zdaniem, nieuczciwej reklamy, na którą nie pozwalają sobie zespoły ceniące swój autorytet. Także warto wspomnieć o wy-branych wystąpieniach w środkach masowego przekazu z żądaniami zakazu trzymania delfinów w delfinariach i prowadzenia z nimi delfinoterapii, czyli o antyreklamie, która powoduje odwrotny efekt: popularność tej formy re-habilitacji rośnie, a kolejki w delfinariach się wydłużają. Oprócz tego wśród obrońców natury nie ma pełnej zgody w tej kwestii. Dość niedawno ukazała się informacja, że członkini jednej z największych europejskich organizacji działających w sferze ochrony zwierząt – ETN – Jej Królewska Wysokość księżna Maja von Hohenzollern (Niemcy), będąca opiekunką programu na rzecz dzieci z chorobami onkologicznymi „Bezwarunkowo wykonaj ostatnią wolę chorego dziecka”, zawiozła grupę chorych dzieci do Hiszpanii, gdzie odbyły kurs delfinoterapii19 .

18 O. Гаврилушкина, А. Егорова, Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах, „Психологическая наука и образование” 2007, 5, s. 152.

19 A. Капустин, Европейская аристократия VS украинская элита, http://gazeta.zn.ua/SOCIETY/evropeyskaya_aristokratiya_vs_ukrainskaya_elita__kiev_posetila_ee_korolevskoe_vysoche-stvo_printsessa.html [dostęp: 10.10.2002].



Za granicami Ukrainy od 15 lat ukazują się publikacje o możliwości wy-korzystania skutecznych oraz ekonomicznie korzystnych alternatyw delfino-terapii20. Padły propozycje użycia w basenach generatorów ultradźwięków z odtwarzaniem działania biosonaru delfina oraz form imitujących szersze niż w delfinoterapii spektrum wrażeń sensorycznych21. D. Nathanson22 proponu-je wykorzystywać „hydroneurofon” z dźwiękami delfinów dla głuchych i śle-pych pacjentów. Trzeba zaznaczyć, że osoby, które korzystały z tego rodzaju urządzeń i miały wcześniej kontakt z żywymi delfinami, pozytywnie oceniły swój stan i samopoczucie, natomiast te, które takiego doświadczenia nie po-siadały, wspominały jedynie o uczuciu rozluźnienia. Dzisiaj wiele szpitali na Ukrainie ma „pokoje stymulacji sensorycznej”, w których dziecko doznaje jaskrawych wizualnych, akustycznych, dotykowych oraz węchowych wrażeń. Nasze doświadczenie wykorzystania w pokoju stymulacji sensorycznej nagrań z dźwiękami delfinów u dzieci w wieku przedszkolnym pokazało, że to nie może stanowić pełnej alternatywy dla wizyt w delfinarium, niemniej wzbo-gaca pokój stymulacji sensorycznej o nowy efektywny w działaniu czynnik, a dzieci wycisza i uspokaja. Matki dzieci obecne w pokojach stymulacji sen-sorycznej wyraźnie zaznaczały, że doznają pewnego zrelaksowania po ukoń-czeniu seansu. Możliwe jest, że wraz z udoskonaleniem urządzeń emitujących zapisy dźwięków waleni można oczekiwać ich rozpowszechnienia oraz szer-szego zastosowania w działaniach rehabilitacyjnych.

Konkluzja

Podsumowując, delfinoterapia jest obecnie rozpowszechnioną w świecie me-todą animaloterapii, która wywołuje czasami spory. Jeśli troskliwie i życzliwie traktuje się delfiny, które są pod ochroną, to w sztucznych zbiornikach wod-nych żyją one długo i się rozmnażają. Ostatni fakt jest dowodem ich psychicz-no-cielesnego komfortu. Jeżeli przy tym wszystkim udaje nam się skorzystać z ich zdolności do poprawy zdrowia u dzieci, to według nas stanowi to uspra-wiedliwienie dla pewnych niewygód, których przy tym zwierzęta te doświad-czają. Ze względu na rosnącą popularność seansów delfinoterapii oraz innych

20 Л. Лукина, Дельфины в системе…, s. 170.21 S. Birch, Dolphin Therapy Effects. A Hypothesis, www.physics.monash.edu/au/-darice/intspec.

html [dostęp: 05.01.2012].22 D. Nathanson, Using Atlantic bottlenose dolphins…, s. 233–242.



odmian animaloterapii wśród rodziców dzieci chorych powstała konieczność integracji medycznej nauki i praktyki z tą dziedziną wiedzy. Najbardziej opty-malnym według nas rozwiązaniem jest sytuacja, kiedy ośrodkiem delfinotera-pii kieruje lekarz lub jest w nim czynnym konsultantem wraz z psychologami, pedagogami, logopedami, rehabilitantami. Wówczas ta forma rehabilitacji sta-je się jedną ze składowych kompleksu metod skierowanych na przywróce-nie normalnego toku neurologicznego i psychicznego rozwoju dziecka. Być może nastała pora, aby umocnić kontrolę medyczną nad delfinoterapią oraz jej zgodnością ze standardami i wymogami Ministerstwa Zdrowia.

BibliografiaBirch S., Dolphin Therapy Effects. A Hypothesis, www.physics.monash.edu/au/-darice/

intspec.html [dostęp: 05.01.2012].Brakes P., Williamson C., Dolphin Assisted Therapy. Can you put your faith in DAT?,

Chippenham 2007.Чуприков А., Дзюб О., Мішиєв В., Проведення дельфінотерапії у дітей та підлітків,

„Інформаційний лист МОЗ України”, Київ 2010, 33.Чуприков А., Ванчова А., Келюшок С., Дельфинотерапия для детей и их родителей,

„Астропринт”, Одесса 2009.Чуприков А., Василевская Н., Келюшок С., Дельфинотерапия как частный вид ани-

малотерапии, „Таврический журнал психиатрии”, Симферополь 2008, 1 (42).Czaplewska E., Kaczorowska-Bray K., Potrzeba rozwijania kompetencji komunikacyjnej

u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka, „Logopedia” 2002, nr 30.

Домбровская О., Влияние дельфинотерапии на рост социальной и коммуникативной ком-петентности у детей с особыми потреюностями в развитии, Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора философии в обла-сти медицинской психологии, Международная Кадровая Академия, Межре-гиональная Академия Управления Персоналом, Международный Открытый Университет, Киев 2014.

Федоров А., Жбанов А., Козунова Р., Дельфинотерапия: уникальные возможности медицины нового века, „Вектор”, Санкт-Петерсбург 2010.

Гаврилушкина O., Егорова А., Игровая деятельность дошкольников при интеллектуаль-ных расстройствах, „Психологическая наука и образование” 2007, 5.

Humphries T.L., Effectiveness of Dolphin-Assisted Therapy as a Behavioral Intervention for Young Children with Disabilities, http://czydelfinoterapia.pl/wp-content/uplo-ads/Effectiveness-of-Dolphin-Assisted-Therapy-as-a-Behavioral-Intervention-for-Young-Children-with-Disabilities1.pdf, Swannanoa 2003.



Jordan R., Autistic Spectrum Disorders. An Introductory Handbook for Practitioners, Lon-don 1999.

Капустин A., Европейская аристократия VS украинская элита, http://gazeta.zn.ua/SO-CIETY/evropeyskaya_aristokratiya_vs_ukrainskaya_elita__kiev_posetila_ee_koro-levskoe_vysochestvo_printsessa.html [dostęp: 10.10.2002].

Лилли Л., Человек и дельфин, „Мир”, Москва 1965.Лукина Л., Дельфины в системе психофизической реабилитации людей, „АКОСИ – Ги-

дрофизика”, Севастополь 2007.Лукина Л., Практическая дельфинотерапия, „Практична психологiя та соцiальна

робота”, Київ 2010, 7 (136).Манжосова Г., Психофизиологическое исследование адаптации детей к взаимодействию

с дельфинами, диссертация, Санкт-Петербург 2009.Nathanson D., Dolphins and kids: A communication experiment, [w:] Congress proce-

edings of the XVI World Assembly of the World Organisation for Preschool Education, Florida 1980.

Nathanson D., Using Atlantic bottlenose dolphins to increase cognition of mentally retar-ded children, [w:] Clinical and abnormal psychology, ed. P.H. Lovibond, P.H. Wilson, Amsterdam 1989.

Смолянинов А., Дельфинотерапия для детей, Киев 2009.Смолянинов A., Ванчова A., Рука – мозг, Киев–Москва 2011.Супин А., В центре внимания – дельфин, „Знание”, Москва 1983.Журид Б., Ссавці Чорного та Азовського морів, „Екотиждень”, Київ 2008.

Delfinoterapia jako rodzaj pomocy dla dzieci z opóźnieniem w rozwoju oraz metoda wpływająca na rozwój komunikacjiStreszczenie: Artykuł jest poświęcony zagadnieniom związanym z delfinoterapią. W pierwszej części został przedstawiony zarys historyczny oraz sytuacja delfinote-rapii na Ukrainie. W drugiej części zaprezentowano przegląd badań naukowych na świecie dotyczących delfinoterapii oraz metodologiczny aspekt w delfinotera-pii jako metody pomocy dzieciom z opóźnieniem w rozwoju. Następnie przed-stawiono założenia autorskiej metody delfinoterapii O. Dąbrowskiej oraz wyniki obserwacji i badań pilotażowych dotyczących wpływu delfinoterapii na rozwój w komunikacji.

Słowa kluczowe: dziecko, mowa, komunikacja, opóźnienie rozwoju, wspieranie rozwoju, delfinoterapia


Dolphin Assisted Therapy as a mean of support for children with developmental delays and the method influencing progress in communicationSummary: The article is focused on issues related to Dolphin Assisted Therapy. In the initial part we present the historic view and the situation of dolphin ther-apy in Ukraine. In the second part there is an overview of academic studies worldwide related to dolphin therapy and methodological aspect of dolphin therapy as a mean of support for children with developmental delays. In further parts of the arti-cle I present the assumptions of the proprietary method by O. Dąbrowska and the results of observations and pilot research regarding the influence of dolphin therapy on development in communication.

Keywords: children, speech, communication, stimulation in the development, dolphin therapy

Recenzje

Recenzje

Ewelina Gajewska

Recenzja książki Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej rozumienie pod redakcją Liliany Madelskiej i Justyny Wojciechowskiej (Wydawnictwo Naukowe ATH, Bielsko-Biała 2013)

Książka pod redakcją Liliany Madelskiej i Justyny Wojciechowskiej Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej rozumienie jest wyborem tekstów podejmują-cych szeroko i wieloaspektowo problem mowy (jako jednej z najważniejszych umiejętności pozwalających funkcjonować w społeczeństwie) i jej wpływu na przebieg procesu poznawania świata przez dzieci w różnym wieku.

Zaproszeni do współtworzenia tomu autorzy reprezentują rozmaite dyscy-pliny naukowe, są wśród nich językoznawcy, pedagodzy, logopedzi, profeso-rowie i doktorzy nauk medycznych różnych specjalności. Znajdują się w tym gronie specjaliści mający do czynienia w swej praktyce zawodowej z konkret-nymi problemami związanymi z nauką mówienia, stykający się z rozmaitymi rodzajami dysfunkcji mowy wśród dzieci na różnych etapach ich rozwoju. Tym cenniejsze zatem są ich obserwacje, diagnozy i wskazówki zamieszczone w poszczególnych artykułach publikacji.

Dobrym otwarciem książki oraz wprowadzeniem w problematykę mowy i jej rozumienia jest historyczne ujęcie tematu zaprezentowane w artykule Elżbiety Laszczak Odkrywanie świata słowem. Autorka jednak nie tylko anali-zuje drogę, jaką musiał przejść człowiek w historii swojego rozwoju, aby móc sprawnie posługiwać się mową, ale także porównuje ten proces z rozwojem mowy u dziecka, przedstawiając wszystkie jego etapy.

Problem rozwoju kompetencji językowej leży w obszarze zainteresowań kilku autorek omawianej książki. Anna Guzy w artykule Kompetencja języ-kowa dziecka (zarys problematyki) definiuje i analizuje kompetencję językową


172 / Ewelina Gajewska

w odniesieniu do dzieci – przede wszystkim – 9–12-letnich, natomiast Da-nutę Plutę-Wojciechowską (O kształtowaniu postaw komunikacyjnych dziecka w pierwszym roku życia) interesują sposoby stymulacji postaw komunikacyj-nych niemowląt. Rozważania są zainspirowane wynikami badań przeprowa-dzonych przez autorkę artykułu wśród dzieci z rozszczepem podniebienia.

Z kolei Justyna Wojciechowska i Liliana Madelska w artykule Poznawanie świata dziecka – słuchanie i dialog jako fundamenty (po)rozumienia wychodzą z założenia, że nabywanie kompetencji językowej wywołuje specjalny rodzaj rozwojowej zmiany, dzięki czemu percepcja mowy ma bezpośredni wpływ na poszerzenie możliwości poznawczych dziecka.

O innych sposobach poznawania świata przez dziecko (i jednocześnie po-znawania świata dziecka) przeczytamy w tekście Jolanty Grębowiec-Baffoni (Bazgroty: zaczątki języka i pierwsze ślady istnienia) poświęconym wczesnym etapom działalności graficznej dziecka. Autorka podkreśla wagę pierwszych prób rysunkowych, akcentując, że dziecko we własnych śladach graficznych dostrzega elementy przyswojonego świata oraz utrwala wiedzę o nim.

Dysfunkcje w rozwoju mowy i pisma u dzieci to ważne zagadnienie w oma-wianej publikacji. Oprócz wspomnianego już artykułu dostrzegającego pro-blem kształtowania postaw komunikacyjnych u dzieci z rozszczepem podnie-bienia w książce znajdziemy tekst poświęcony wadom wymowy, przy których leczeniu ważna jest współpraca logopedy i ortodonty (Katarzyna Becker, Orto-doncja i logopedia: wzajemne powiązania rozwojowe, funkcjonalne i terapeutycz-ne). O poważniejszych zaburzeniach mowy związanych z uszkodzeniami ukła-du nerwowego traktuje natomiast artykuł Ewy Emich-Widery i Beaty Kazek Zaburzenia mowy u dzieci z dokonanym i postępującym uszkodzeniem mózgu.

W inny, lecz nie mniej ważny krąg zagadnień związanych z zaburzeniami w rozwoju językowym (a konkretnie z coraz częściej diagnozowanymi trudno-ściami w nauce czytania i pisania) wpisuje się artykuł Marii Przybysz-Piwko Dziecko w świecie fonemów i morfemów, czyli o sposobach wspomagania rozwoju językowego oraz świadomości (meta)językowej ucznia z trudnościami w nabywa-niu umiejętności czytania i pisania, poświęcony przyczynom i patomechani-zmom dysleksji.

Książka pod redakcją L. Madelskiej i J. Wojciechowskiej przynosi też od-powiedź na pytanie, w jaki sposób można stymulować rozwój mowy dziecka, by osiągnąć jak najlepsze efekty. Konkretne wskazówki i przydatne strategie stymulacji podaje Ewa Gacka w artykule zatytułowanym Stymulowanie roz-woju mowy dziecka.

Recenzja książki Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej rozumienie… / 173

O innym problemie dotyczącym relacji między mową a poznawaniem świa-ta – a konkretnie: o roli języka jako narzędzia komunikacji między lekarzem psychiatrą a pacjentem (zwłaszcza tym najmłodszym) – przeczytamy w bardzo ciekawym tekście Przemysława Ratki Psychiatra i pacjent – dwie rzeczywisto-ści, wiele wymiarów i próba spotkania w słowach. Autor podkreśla potrzebę szerszego i głębszego spojrzenia na problem relacji: lekarz – pacjent. Wizyta lekarska powinna być przede wszystkim spotkaniem z drugim człowiekiem, a spotkanie to jest możliwe dzięki dialogowi, którego tworzywem jest język.

Dopełnieniem rozważań poświęconych dziecięcemu poznawaniu świata za pomocą języka jest spojrzenie językoznawcy leksykologa (Jarosław Pacuła, Słownictwo wyrażające kontrast w języku dzieci sześcioletnich), który przygląda się sposobom posługiwania się przez sześciolatków słownictwem wyrażającym przeciwieństwo, odwrotność i sprzeczność. Interesujące spostrzeżenia autora wpisują się w ważny i rozległy obszar zagadnień związanych z badaniem kom-petencji językowej dzieci rozpoczynających szkolną edukację.

Na koniec warto podkreślić, że waga oraz sposób ujęcia tematów podejmo-wanych w książce Dziecięce poznawanie świata. Mowa i jej rozumienie powo-dują, że pozycja ta może mieć bardzo szeroki krąg odbiorców. Zainteresuje nie tylko studentów kierunków pedagogicznych, filologicznych czy medycznych, ale także wszystkich tych, którzy w swojej pracy z dziećmi w różnym wieku stykają się z mniejszymi lub większymi problemami dotyczącymi ich rozwoju językowego.

Recenzje

Janina Sabat

Recenzja książki Marka Kaczmarzyka Zielony Mem (Śląski Ogród Botaniczny, Mikołów 2012)

Książka Zielony Mem autorstwa dra Marka Kaczmarzyka, jednego z czołowych polskich neurodydaktyków, biologa, memetyka i ewolucjonisty z Wydziału Biologii i Ochrony Środowiska Uniwersytetu Śląskiego, to pierwsza praca dydaktyczna łącząca zagadnienia neurobiologii, genetyki, pedagogiki i kultu-ry. Publikacja jest zbiorem przykładów zastosowania w dydaktyce i nauczaniu wiedzy o działaniu i funkcjonowaniu mózgu. Jest praktycznym przewodni-kiem po świecie edukacji opisanym przez pryzmat dwudziestokilkuletniego doświadczenia pedagogicznego autora.

W pierwszym rozdziale zatytułowanym Edukacja Kaczmarzyk pisze o su-biektywnej skuteczności szkoły, jej miejscu oraz panujących w niej regułach. Wprowadza również pojęcie dydaktyki ewolucyjnej, podkreśla znaczenie róż-norodności i to właśnie szkołę wskazuje jako miejsce, w którym powinna ona występować po to, abyśmy mogli dawać naszym uczniom możliwość wyboru spośród różnych, mniej lub bardziej atrakcyjnych dla jednostki, memów.

Rozdział Światy, Mózgi i Emocje wprowadza w zagadnienia neurodydaktyki. Autor stara się skonkretyzować obszary zainteresowań naukowo-badawczych tej nowej dyscypliny naukowej. Tłumaczy fizjologiczne podłoże mowy, bo jak wspomina, człowiek jest produktem specyficznej dla naszego gatunku ewolucji, której jednym z unikalnych aspektów jest wytworzenie złożonego systemu komunikacji. Nasi przodkowie dzięki dużym, wydajnym mózgom mogli reagować w złożony i plastyczny sposób na zmiany środowiska. Jednym z rodzajów mechanizmów, które to umożliwiły, są odkryte przez Rizzolattiego mechanizmy lustrzane, o których działaniu pisze Kaczmarzyk. Wspomniane neurony lustrzane to nic innego jak neurologiczne i neurobiologiczne podłoże


176 / Janina Sabat

empatii, pozwalające na bezpośrednią wymianę stanów umysłu. Neurodydak-tyk wyjaśnia, dlaczego uczniowie wolą pogodnych nauczycieli, oraz tłumaczy, że pamięć i zapominanie to tak naprawdę dwie strony tej samej monety.

Kolejny rozdział (Memetyka Szkolna) zawiera informacje dotyczące neuro-biologicznego rozwoju mózgu i ewolucji memów oraz ich kulturowego prze-kazu kolejnym pokoleniom. Autor pisze, że ewolucja kulturowa jest znacznie szybsza niż analogiczna do niej ewolucja biologiczna. Kaczmarzyk zaznacza również, że świat memów, czyli informacji przesyłanych drogą przekazu kul-turowego, wyrasta z naszej biologii.

Między innymi o płci, jako pozadydaktycznym czynniku wpływającym na proces kształcenia, możemy przeczytać w rozdziale Biologiczny Fundament. Kaczmarzyk opisuje typowe dla danej płci różnice w kompetencjach poznaw-czych. Zwraca również uwagę na kwestię motywacji, której wzrost lub spadek związane są z płcią osób tworzących daną grupę. Neurodydaktyk podkreśla rolę języka będącego jednym z najważniejszych mediów w nauczaniu i wy-chowaniu, dzięki któremu możemy przekazywać, gromadzić i utrwalać infor-macje. Podaje także interesujące wyniki badań, które dowodzą, że na różnice w osiągnięciach dziewcząt i chłopców ma wpływ płeć... ich nauczycieli. Po-nadto przeczytamy o biologicznym podłożu ściągania, które jest nieuniknio-nym elementem występującym w szkolnej rzeczywistości.

Piąty rozdział (Alicja w Krainie Memów) dotyczy szeroko rozumianej me-metyki, związanych z nią problemów definicyjnych oraz jej struktury. Oma-wiane są mechanizmy reprodukcji memów, sposoby ich funkcjonowania oraz trwania w systemie memetycznym.

Przedostatni rozdział Zielone Memy to opis źródeł memów oraz szkoły jako miejsca, gdzie można obserwować ich działanie. Kaczmarzyk pisze o autory-tecie nauczyciela oraz o tym, że młody człowiek uczy się kompetencji ocenia-nia właśnie na osobie nauczyciela. Pisze także o sile oddziaływania memów oraz o memotypie urojonym. Zwraca również uwagę na to, że szkoła nie jest i nie może być jedynym środowiskiem, w którym młody człowiek przyswaja atrakcyjne dla siebie memy. Uczeń funkcjonuje bowiem w różnych subśrodo-wiskach, w których przydatne kompetencje mogą się od siebie różnić.

Różnorodność Memetyczna to tytuł ostatniego rozdziału, w którym Kacz-marzyk opisuje grupę ludzi jako środowisko naturalnych memów. Porównuje szkolną klasę do takiego właśnie środowiska. Zwraca także uwagę młodych nauczycieli na fakt, że nie powinni stawać się częścią tej grupy, gdyż może to utrudnić ich pracę w przyszłości. Autor podkreśla ogromne znaczenie memo-

Recenzja książki Marka Kaczmarzyka Zielony Mem… / 177

różnorodności, która jest gwarantem tego, że nieprzewidywalna przyszłość nie zaskoczy nas jako gatunku.

W Zakończeniu autor podsumowuje omawiane przez siebie tematy w bar-dzo prosty i zwięzły sposób. Wskazuje na funkcję szkoły, jaką jest przekazy-wanie, wybranych przez nauczycieli, memów, oraz podkreśla znaczenie edu-kacji ekologicznej w procesie uczenia, a także memoróżnorodności w życiu człowieka.

Na końcu publikacji znajduje się pomocny Podręczny Słownik Memetyczny, w którym autor wyjaśnia najważniejsze pojęcia w bardzo prosty, zrozumiały i obrazowy sposób.

Niewątpliwie książka Zielony Mem autorstwa Marka Kaczmarzyka stanowi cenne źródło wiedzy o neurodydaktyce, memetyce szkolnej, mechanizmach lustrzanych i memosystemie. Praca ta jest ważnym głosem w dyskusji na te-mat szkoły.

Według mnie książka stanowi nowatorskie ujęcie ważnego obecnie tematu. Jest godna polecenia tym bardziej, że znajduje się w Internecie w postaci pliku pdf, który można drukować i bezpłatnie rozpowszechniać.

Sprawozdania

Sprawozdania

Maciej Kołodziejski

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji Naukowej Twórczość codzienna w teorii i praktyce edukacyjnej. Nauczyciel jako refleksyjny i krytyczny praktyk, Pułtusk 15–16 maja 2014 r.

WprowadzenieW dniach 15–16 maja 2014 roku doświadczyliśmy niebywałej okazji uczest-niczenia w obradach I Międzynarodowej Konferencji Naukowej pt. Twórczość codzienna w teorii i praktyce edukacyjnej. Nauczyciel jako refleksyjny i krytyczny praktyk, którą wspólnie z uniwersytetami ze Słowacji (Uniwersytet Macieja Beli z Bańskiej Bystrzycy i Uniwersytet Preszowski z Preszowa), Litwy (Uni-wersytet Michała Römera z Wilna) oraz Łotwy (Uniwersytet Daugavpilski z Daugavpils) zorganizował Wydział Pedagogiczny Akademii Humanistycznej im A. Gieysztora w Pułtusku.

Celem konferencji była wymiana ustaleń badawczych i refleksja nauko-wa środowiska teoretyków, badaczy i praktyków odnośnie do współczesnych problemów edukacji całożyciowej, rozumianej jako edukacja twórcza (inno-wacyjna i wartościowa), refleksyjna i krytyczna. W podtytule konferencji zo-gniskowano ważny element podmiotowy edukacji, podkreślający jednocześnie istotny obszar pedeutologiczny dyskusji, a mianowicie nauczyciela, który zda-niem organizatorów konferencji konstytuuje określone sprawcze kreatywne myślenie i działanie edukacyjne.

Obszary tematyczne konferencji charakteryzowała transgresyjność, a pro-pozycje wystąpień mieściły się w następujących podstawowych kategoriach o charakterze pedagogicznym i psychologicznym:

• edukacja (nauczanie, uczenie się i wychowanie) kreatywna,• rodzina wobec wyzwań kreatywności,• instytucje wspomagające proces kreatywnej edukacji.


182 / Maciej Kołodziejski

W ramach powyższych kategorii odbył się szeroki i otwarty oraz niczym nieskrępowany dyskurs, który powodowany zainteresowaniem psychopedago-gicznymi uwarunkowaniami rozwoju kreatywności różnych grup społecznych oraz metodami i środkami jej rozwijania, będzie kontynuowany w kolejnych latach. Jak pisze Krzysztof Szmidt:

O konieczności pobudzania postaw twórczych nie trzeba już przekonywać, bo widać jasno, iż kreatywność rozumiana jako twórcze radzenie sobie z trudnymi problemami życiowymi może się przydać na niemal każdym stanowisku pracy i w każdej dziedzinie nauki, jest poza tym wymagana – przynajmniej potencjalnie – od wielu kandydatów na studia i przyszłych pracowników1.

Konferencja pułtuska podkreśliła konieczność kontynuowania kreatywne-go dyskursu naukowego w codzienności edukacyjnej, dyskursu o charakterze intersubiektywnym, wielostronnym i co ważne – interdyscyplinarnym. Taka nie(codzienna) forma komunikacji naukowej ma służyć przecież codziennej interakcji podmiotów edukacyjnych i kłaść szczególny nacisk na kontekst, w którym dokonują się realizacje założeń, wyzwań i obowiązków związanych z edukacją. Wspomniane doznanie wspólnotowe podkreśla istotę uczenia się całożyciowego, skoncentrowania wszelkich wysiłków na rozwiązaniach dialo-gicznych i współpracy w imię edukacji jutra, edukacji przyszłości i edukacji opartej na codziennej kreacji, która ma być wartościowa, innowacyjna i pod-miotowa.

Twórczość (kreatywność) codzienna realizowana często z pomocą intu-icji, przeczuć czy też zamiaru spróbowania czegoś nowego i improwizowania utrzymuje ludzi przy życiu i pozwala na swoiste odświeżanie egzystencji. Kre-atywność jest podstawową zdolnością przetrwania, zdolnością, która pomaga dowiedzieć się człowiekowi, kim właściwie jest2 i jaki jest sens jego istnienia.

Kreatywność staje się ostatnio gorącym tematem konferencji naukowych, ale codzienne jej stosowanie w procesie edukacji wydaje się mieć ciągle wy-miar normatywny. Z drugiej strony słychać pytanie: czy jesteśmy pewni co do codziennego stosowania kreatywności w pewnych sferach życia? Ronald

1 K.J. Szmidt, Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Gliwice 2008, s. 13.

2 R. Richards et al., Creativity Revalued: How Professors, Students, and an Innovative University are Turning the Tide, „Neuroquantology” 2011, Vol. 9, No. 3, s. 468–493.

Sprawozdania

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji Naukowej Twórczość codzienna… / 183

A. Beghetto i James C. Kaufman formułują na łamach swojego artykułu pt. Fundamenty kreatywności3 problem zapotrzebowania na kreatywnego den-tystę, który podczas zabiegu ekstrakcji zęba próbuje nowej, niesprawdzonej jeszcze metody, a przy komplikacjach i powikłaniach stosuje improwizowane rozwiązania. Z pewnością nie o taką kreatywność chodzi.

Jaki ma być zatem nauczyciel/pedagog kreatywny? Przypuszczam, że jest nim ten, kto pomaga wychowankowi wyrazić ekspresję własną, zakomuni-kować spostrzeżenia i umożliwić samorealizację. Pedagog kreatywny potrafi zatem odczytywać sytuacje edukacyjne w swojej codziennej pracy, twórczo je interpretować i czerpać wiedzę z kontekstów (np. sytuacyjnych, rozwojowych, emocjonalnych, życiowych). Innymi słowy, cytując Ronalda A. Beghetta i Ja-mesa C. Kaufmana, adresaci kreatywności zobowiązani są do rozwijania ko-niunkcji twórczej samowiedzy (znając swoje mocne strony, jak i ograniczenia twórczości) z wiedzą kontekstualną (kiedy, gdzie i jak być kreatywnym)4. Mię-dzy innymi dlatego zaplanowano konferencję naukową z twórczością codzien-ną w tle procesów edukacyjnych.

O konferencji

Pierwszego dnia obrady plenarne toczyły się wokół problematyki twórczej edukacji artystycznej, głównie edukacji muzycznej intensywnej i ekstensyw-nej. Prof. dr art. Ēvalds Daugulis z Uniwersytetu Daugavpilskiego na Łotwie przedstawił edukacyjne konsekwencje stosowania harmonii jazzowej w muzy-ce współczesnej w kontekście kultury popularnej, która niewątpliwie istotnie wpływa na kierunki edukacji muzycznej zarówno powszechnej, jak i elitarnej. Prof. mgr art. Irena Medňanská, PhD z Uniwersytetu w Preszowie (Słowa-cja) przedstawiła ciekawy referat z pogranicza pedagogiki porównawczej pt. Komparacja edukacji wczesnoszkolnej formalnej w wybranych krajach Grupy Wy-szehradzkiej (Polska, Czechy i Słowacja), w którym zoperacjonalizowała główne problemy edukacji muzycznej w wybranych krajach i skonstatowała, że mają one charakter tożsamy i generują niemal identyczne skutki dla edukacji dzieci i młodzieży. Autorka dostrzega zarówno twórcze strony współczesnej kultury, jak i demaskuje jej zagrożenia wobec edukacji, głównie w pluralistycznych

3 R.A. Beghetto, J.C. Kaufman, Fundamentals of Creativity, „Educational Leadership” 2013, Vol. 70, No. 5, s. 10–15.

4 Ibidem, s. 14–15.



warstwach dostępności i komercjalizmu. Prof. PaedDr Milan Pazúrik, CSc. z Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy (Słowacja) w referacie Atri-búty zborového spevu a ich vplyv na profil absolwenta hudobnej výchovy na PF UMB v Banskej Bystrici dostrzega dobroczynny wpływ różnych przedmiotów muzyczno-pedagogicznych na ogólny i muzyczny rozwój ucznia edukacji ar-tystycznej w zakresie sztuki muzycznej na Słowacji. Doc. mgr art. Karol Me‑dňanský, PhD z Uniwersytetu w Preszowie (Słowacja) w wystąpieniu Viola da gamba w edukacji podstawowej nauczania gry na instrumencie podkreśla rolę ekspresji muzycznej w rozwoju dziecka poprzez grę na instrumencie dawnym viola da gamba. Prof. zw. dr hab. Grzegorz Rubin z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy akcentował walory pedagogicznej działalności Fryde-ryka Chopina i możliwości jej rekapitulacji w systemie kształcenia muzyczno--pedagogicznego uczniów edukacji artystycznej.

W części drugiej obrad dominowała tematyka ogólnopedagogiczna i pedeu-tologiczna. Tę sesję rozpoczęła dr hab. Małgorzata Przybysz‑Zaremba, prof. WSB (WSB Dąbrowa Górnicza), która wyodrębniła czynniki czasu wolnego kobiet realizujących się w kilku rolach jednocześnie, głównie społecznych, rodzinnych, kulturowych, demograficznych, gospodarczo-politycznych. Prof. dr hab. Larysa Lukianova z Instytutu Oświaty Pedagogicznej i Oświaty Do-rosłych Państwowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy oraz Akademii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku skupiła się na problematyce kompetencji andragogicznych współczesnego nauczyciela akademickiego jako wyrazie refleksyjności i krytycyzmu w zmieniającej się rzeczywistości eduka-cyjnej. Dr hab. Janusz Bielski, prof. AH z Akademii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku podkreślał konieczność kształcenia nauczycieli do nowej rzeczywistości pedagogicznej, którą cechuje dynamiczność i zmienność. Dr hab. Dorota Plucińska z siostrzanego Wydziału Polonistycznego Akademii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku zwróciła uwagę na kreatywne podejście do rozmaitych aspektów proksemiki w procesie edukacyjnym, czyli zarządzania przestrzenią, świadomości terytorialności, uczenia się organizacji miejsca pracy oraz sytuowania się w określonym obszarze topograficznym, wspólnotowym i społecznym jako formie stymulacji oraz intensyfikacji efek-tów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych uczniów. Dr Andrzej Gałkowski, prorektor Szkoły Wyższej Pawła Włodko-wica w Płocku wskazał na możliwości praktycznego wykorzystania badań po-równawczych w tworzeniu kreatywnej rzeczywistości edukacyjnej. Płaszczyzna tych rozważań sięgała zarówno do sfery polityki oświatowej, jak i pedagogiki

Sprawozdania

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji Naukowej Twórczość codzienna… / 185

porównawczej. Autor dokonał zwięzłego podsumowania reformy, która po-zwoliła odbudować na nowo gimnazja II stopnia w Niemczech i w zupełnie nowatorski oraz twórczy sposób zaplanować pracę nauczyciela.

Kontynuacja obrad plenarnych podczas drugiego dnia konferencji zaowo-cowała wystąpieniami, które w istotny sposób przyczyniły się do rekonstrukcji myślenia o edukacji, jako możliwej do realizacji w sposób twórczy i refleksyj-ny z udziałem nauczyciela – moderatora procesów uczenia i konstytuowania przestrzeni szkoły, jako organizacji, w której odbywa się nauczanie, uczenie się i wychowanie. Dr hab. Urszula Szuścik, prof. UŚ z Uniwersytetu Śląskie-go w Cieszynie zaprezentowała możliwości kreowania twórczych rozwiązań w edukacji plastycznej (wizualnej) dziecka w perspektywie zmiany jakościowej w edukacji kreatywnej dziecka. Prof. dr hab. Walentyna Łozowiecka z Aka-demii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku zarysowała obraz edu-kacji zawodowej wobec współczesnych wyzwań społeczno-ekonomicznych. PaedDr. Marianna Kološtová, PhD z Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy (Słowacja) zaprezentowała kreatywne rozwiązania w kształceniu nauczycieli edukacji muzycznej na uniwersytecie na Słowacji, gdzie szcze-gólną rolę przypisuje się warsztatom muzycznym rozwijającym ekspresyjne umiejętności muzyczne przyszłych nauczycieli. PaedDr Jana Hudáková, PhD z Uniwersytetu w Preszowie (Słowacja) wskazała na ważny obszar stymulacji rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym z użyciem kołysanki, ma-jącej terapeutyczno-edukacyjne działanie. Ostatnim prelegentem był dr hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH z Akademii Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pułtusku, który przedstawił koncepcję permanentnego ruchu kreatywnego autorstwa Johna Feierabenda, amerykańskiego pedagoga muzyki. Koncepcja ta, z początku naśladowcza, stopniowo buduje inteligencję kinestetyczno-ru-chową i muzyczną dziecka, a z czasem rozwija słownik ruchowy i kreatywność muzyczną wychowanka.

Niezwykle cenne poznawczo i edukacyjnie oraz ważne z punktu widzenia rozwoju nauki są obrady w sekcjach. Spośród nadesłanych zgłoszeń wyodręb-niono cztery sekcje popołudniowe, podczas których obrady toczyły się wokół następujących zagadnień:

• edukacji artystycznej jako edukacji twórczej (kreatywnej) i całożyciowej (dr Paweł A. Trzos, dr Marcin Michalak, dr Andrzej Mirski, dr Krysty-na Kamińska, dr Beata Kamińska, mgr Monika Just, mgr Aleksandra Pyrzyk-Kuta, mgr Katarzyna Długoszewska, mgr Kamil Wilk, mgr Ur-szula Słyk, mgr Beata Gawłowska),


• edukacji medialnej jako twórczej (dr Grażyna Cęcelek, mgr Beata Kaczmarzewska, dr Anna Prusik),

• kreatywnej pedeutologii (dr Julia Mianecka, mgr Agnieszka Antonow i mgr Joanna Dziekońska, mgr Mariola Kuklo, mgr Marta Sobocińska, mgr Grażyna Mazur),

• kreatywnej roli rodziny w socjalizacji, inkulturacji i enkulturacji dziec-ka (dr Tomasz P. Kruszewski, mgr Agnieszka Tkaczyk-Mróz, mgr Alek-sandra L. Obrębska),

• problemów współczesnej szkoły (mgr Daria Maciołek i mgr Dariusz Poleszak, mgr Dominika Depta-Marel, dr Agnieszka Kruszyńska).

Niezwykle inspirującym akcentem konferencji były warsztaty twórcze, które poprowadziły doświadczone trenerki kreatywności intelektualnej i ar-tystycznej:

• mgr Monika Just, warsztaty pt. Eksploracje – kombinacje – transforma-cje. Gimnastyka wyobraźni,

• mgr Jolanta Gach‑Kustra, warsztaty pt. Twórcze inspiracje w edukacji – prezentacja różnorodnych technik plastycznych pobudzających aktywność twórczą dziecka.

Ponadto obrady konferencji uświetnił występ artystyczny dzieci z Przed-szkola Miejskiego nr 4 z Oddziałami Integracyjnymi w Pułtusku.

Konkluzja

Reasumując, należy podkreślić wspólnotowy kontekst twórczości, która zespa-la nie tylko idee i koncepcje edukacyjne, ale także interdyscyplinarnie prze-kracza granice wiedzy oraz przede wszystkim łączy ludzi i pokolenia. Niech kolejna, przyszłoroczna konferencja będzie okazją do intersubiektywnego powtórzenia twórczego klimatu, który panował niepodzielnie przez dwa dni wykładów, dyskusji i warsztatów tegorocznego spotkania naukowego. Życzę tego Państwu i sobie.

Sprawozdania

Marianna StyczyńskaNatalia GumińskaCecylia NawrotKenny SpenceColin Chisholm

Sprawozdanie z IV Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Nowe Horyzonty w Edukacji Przedszkolnej. Men in Childcare

W dniu 24 października 2014 roku w Krakowie odbyła się IV Międzynarodo-wa Konferencja Ekspercka Nowe Horyzonty w Edukacji Przedszkolnej. Men in Childcare. Konferencja ta została zorganizowana przez mgr C. Mirelę Nawrot z Ośrodka Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego PARTNER w Zabrzu. Współorganizatorami tejże konferencji byli: dr Marianna Styczyńska z Uni-wersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, z Wydziału Pedagogiczno-Arty-stycznego w Kaliszu i mgr Natalia Gumińska, doktorantka Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu, oraz dwóch inicjatorów Europejskiej Sieci Men in Childcare, Kenny Spence i Colin Chisholm z Edynburga w Szkocji. Wagę konferencji podkreślało liczne uczestnictwo ekspertów, prelegentów z 8 krajów Unii Europejskich i Stanów Zjednoczonych. Odbiorcami kon-ferencji byli dyrektorzy przedszkoli, nauczyciele przedszkoli, psychologowie, terapeuci, pracownicy naukowi.

Zamierzeniem organizatorów było promowanie sprawdzonych i sku-tecznych rozwiązań w edukacji przedszkolnej w celu wymiany doświadczeń i nawiązania współpracy z ekspertami z krajów Unii Europejskiej oraz Sta-nów Zjednoczonych, a także zachęcenie do interdyscyplinarnej wymiany doświadczeń i wiedzy w zakresie wychowania i rozwoju dziecka w okresie edukacji przedszkolnej oraz szerzenie dobrej praktyki na polu krajowym i międzynarodowym.


188 / Marianna Styczyńska, Natalia Gumińska, Cecylia Nawrot, Kenny Spence, Colin Chisholm

Przez cały dzień obrad toczące się dyskusje koncentrowały się wokół no-wych horyzontów w edukacji przedszkolnej. Wszyscy prelegenci podejmowali w swoich wystąpieniach problematykę włączania mężczyzn do pracy z dziec-kiem, począwszy od najwcześniejszych przedziałów wiekowych. Konferen-cję rozpoczęła dyrektor Ośrodka Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego PARTNER, mgr C. Mirela Nawrot, która przywitała zgromadzonych gości i dokonała oficjalnego otwarcia obrad. Nakreśliła ona wagę rozważań po-dejmowanych w ramach Nowych Horyzontów w Edukacji Przedszkolnej dla harmonijnego rozwoju dziecka oraz nawiązała do wcześniejszych trzech kon-ferencji zorganizowanych z inicjatywy ośrodka, co wskazuje na ciągłe zainte-resowanie problematyką poruszaną w czasie IV Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Nowe Horyzonty w Edukacji Przedszkolnej. Men in Childcare.

Współpracę z ekspertami szkockimi Kennym Spence’em i Colinem Chi-sholmem wiąże się z wizytą studyjną w centrach opieki dziecięcej w Edynbur-gu, począwszy od marca 2005 roku. Podczas kilkudniowego pobytu w Szkocji mgr C. Mirela Nawrot, dyrektor ośrodka „Partner”, oraz dr Marianna Sty-czyńska, nauczyciel akademicki, odwiedziły kilka placówek przedszkolnych znajdujących się w Edynburgu. Miały one możliwość prowadzenia obserwacji uczestniczącej funkcjonowania w nich dzieci od najwcześniejszych przedzia-łów wiekowych. Kreatorami przestrzeni edukacyjnej w wielu z tych odwiedza-nych placówek byli mężczyźni włączeni do pracy z małymi dziećmi. W trakcie pobytu w Edynburgu podjęte zostały rozmowy nakierowane na budowanie współpracy między placówkami szkockimi a wybranymi placówkami edukacji przedszkolnej w Polsce.

Konsekwencją prowadzonych dyskusji były konferencje organizowane przez Ośrodek Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego PARTNER dla nauczycieli przedszkoli. Pierwsza z nich – I Międzynarodowa Konferencja Ekspercka Mężczyzna w przedszkolu – odbyła się w Gliwicach, podobnie jak druga zatytułowana Zmiana stereotypów w opiece i wychowaniu nad dzieckiem w przedszkolu. Trzecią inicjatywą było zorganizowanie III Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Mężczyzna w opiece nad dzieckiem w przedszkolu, któ-ra odbyła się w Warszawie. We wszystkich konferencjach brali udział zagra-niczni eksperci pod patronatem Men in Childcare w Szkocji.

Na uwagę zasługują także próby badań sondażowych prowadzonych pod kierunkiem dr Marianny Styczyńskiej przez studentów diagnozujących nie-dobory opieki rodzinnej. Istotnym już wtedy podejściem „naprawczym” w ra-mach kompensacji syndromu braku ojca w rodzinie było znalezienie jego

Sprawozdania

Sprawozdanie z IV Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Nowe Horyzonty… / 189

substytutu. Rozwiązanie zaproponowane i wprowadzone przez Szkotów w ich centrach opieki dziecięcej to próba tworzenia optymalnego środowiska rozwo-jowego dla dzieci wywodzących się ze środowisk dotkniętych patologią spo-łeczną, niewłaściwymi wzorcami oddziaływań wychowawczych. Adekwatnie do tezy Janusza Korczaka „dzieciństwo czyni człowiekiem” twórcy projektu i programu Men in Childcare zareagowali na potrzeby dzieci z tak zwanej grupy podwyższonego ryzyka i włączyli do pracy z nimi, począwszy od naj-wcześniejszych przedziałów wiekowych, mężczyznę.

Po oficjalnym otwarciu IV Międzynarodowej Konferencji Eksperckiej Nowe Horyzonty w Edukacji Przedszkolnej i wystąpieniu przedstawicieli z Pol-ski zaproszeni do udziału w rozważaniach teoretyczno-empirycznych eksperci z poszczególnych krajów prezentowali swoje wykłady.

Jako pierwszy wystąpił Kenny Spence ze Szkocji. Poddał on pod rozwa-żania temat: „Czy płeć w pracy z dzieckiem w przedszkolu ma znaczenie?”. W swojej prezentacji nakreślił realia społeczne dotyczące życia i funkcjono-wania współczesnych szkockich rodzin. Wskazał wiele zagrożeń, z jakimi one się borykają. Przedstawił też trudną sytuację dzieci spowodowaną rozpadem i rozkładem pożycia małżeńskiego, rozbiciem rodziny, alkoholizmem, prze-mocą, brakiem ładu moralnego, brakiem świadomości pedagogicznej. Wspo-mniał o negatywnych konsekwencjach tych uwarunkowań dla harmonijnego rozwoju dziecka. Pięćdziesiąt procent małżeństw kończy się rozwodem, duży procent nieletnich dziewcząt rodzi dzieci. W takiej rzeczywistości nie ma pra-widłowych wzorców, które najmłodsi mogliby naśladować.

Najczęściej dziecko cierpi z powodu braku ojca, który jest mu tak bardzo potrzebny do rozwoju jak matka. Brak ojca w wychowaniu i jego negatywne konsekwencje zauważyło także Ministerstwo Edukacji w Szkocji, co spowo-dowało opracowanie specjalnych programów wspierających ideę kontaktu dziecka z dwiema płciami od najwcześniejszych lat. Szkocka minister edukacji uznała takie przedsięwzięcie w pracy z dziećmi za priorytetowe. Prowadzone są w kraju liczne kampanie ukazujące korzyści z włączania mężczyzn do opieki przedszkolnej. Zrównoważone przedszkole pracuje lepiej, a wzorce męskie są wskazane i niezbędne dla prawidłowego i harmonijnego rozwoju dziecka.

Z badań przeprowadzonych nad grupą dzieci, w której pracował mężczy-zna, wynika, że dzieci te zdecydowanie lepiej funkcjonują aniżeli te pozbawio-ne takiego kontaktu. Mężczyźni w przedszkolu to zupełnie inny rodzaj opieki. Ojcowie mogą rozmawiać z innymi mężczyznami o dzieciach. Rodzicom ła-twiej się komunikować. Pomoc mężczyzny uważają za potrzebną. Mężczyzna



w przedszkolu – jak podkreślił na zakończenie swoich rozważań teoretyczno--empirycznych Kenny Spence – to bardzo pozytywna zmiana.

Kontynuacją kwestii podjętej przez eksperta szkockiego było wystąpienie Andersa Farstada, dyrektora Szkółki Przedszkolnej w Asker, w Oslo. Przed-stawiciel Norwegii skoncentrował w swoim wykładzie uwagę na kobietach i mężczyznach w edukacji przedszkolnej oraz na równości szans. Prelegent edukacją przedszkolną zajmuje się od 35 lat.

Ministerstwo Edukacji w Norwegii wspiera starania podtrzymywania za-trudnianych już w placówkach mężczyzn oraz stara się tworzyć przyjazne wa-runki rekrutacji i pozyskiwania nowych adeptów tej sztuki. W kraju czyni się także próby zdiagnozowania sytuacji odchodzenia niektórych mężczyzn z zawodu. Tworzy się również plany działań innowacyjnych, proponuje się kontynuację pracy w ramach sieci. Projekt Men in Childcare i współpraca re-prezentantów z krajów UE i USA w ramach międzynarodowej sieci umożliwia stosowanie rozwiązań reaktywacji zawodowej mężczyzn i przygotowuje ich do zatrudnienia w przedszkolach i instytucjach oświatowych do pracy z małymi dziećmi. Jest to ważny element aktywizacji społecznej w tym kraju.

W ramach wymiany doświadczeń i poszukiwania nowych koncepcji pla-nuje się zorganizowanie w przyszłym, 2015 roku w Asker międzynarodowej konferencji, kolejnej z cyklu Men in Childcare.

Ciekawym i wartościowym podejściem jest przedstawiona przez norwe-skiego eksperta propozycja stworzenia międzynarodowego systemu kształce-nia dla mężczyzn z możliwością odbywania stażów w przedszkolach różnych krajów oraz wspólne z przedstawicielami krajów podejmujących omawianą problematykę opracowanie i realizowanie międzynarodowych planów szko-leń i stażów.

Prezentacja Katarzyny Pawlik, dyrektora Przedszkola nr 334 z Warszawy, Rektora Optymizmu, dotyczyła kariery mężczyzn w edukacji przedszkolnej w Polsce. Prelegentka wskazała badania, które zostały przeprowadzone w Polsce na temat zatrudnienia mężczyzn i kobiet w polskich przedszkolach. Zwróciła uwagę na punkty krytyczne awansu zawodowego dotyczącego kariery nauczy-cieli. Zaakcentowała nowe horyzonty w przedszkolach, a tym samym koncep-cję zatrudniania mężczyzn na stanowisku pomocy wychowawcy. Jej wystąpie-nie pokazało ścieżkę awansu zawodowego nauczycieli w Polsce oraz sposoby finansowania nauczycieli. Prelegentka nadmieniła, że nauczyciel wychowania przedszkolnego w świetle badań polskich jest zawodem typowo kobiecym, stąd też mały procent mężczyzn zainteresowanych pracą w przedszkolu.

Sprawozdania


Przyczynek do konstruktywnej dyskusji stanowiło wystąpienie dr Marian-ny Styczyńskiej, nauczyciela akademickiego, która zainspirowała słuchaczy do refleksji nad włączeniem mężczyzn do pracy z dzieckiem w przedszkolu postrzeganej w kategoriach wyboru czy konieczności. Ukazała dzieciństwo jako pierwszy okres życia, najważniejszy i najpiękniejszy etap rozwoju dziecka, którego nie można marnotrawić i lekceważyć. Od jakości dzieciństwa zależy niejednokrotnie dalszy rozwój dziecka i jego kariera edukacyjna. Prelegentka zwróciła uwagę na różne kategorie dzieciństwa. Mówiła o dzieciństwie szczę-śliwym, radosnym i tym samotnym, wyjałowionym emocjonalnie, mówiła o dzieciach opuszczonych, niepotrzebnych, bez poczucia bezpieczeństwa, wia-ry w lepsze jutro, o dzieciństwie pozbawionym prawidłowych wzorców. Wska-zała konsekwencje braku ojca w rodzinie dla harmonijnego rozwoju dziecka, wyjaśniła, że zespół braku ojca objawia się stanami napięć, agresywnością, słabym przystosowaniem do życia. Analiza źródeł teoretyczno-empirycznych w bardzo licznych przypadkach dzieci pozbawionych opieki i wsparcia ojca w rodzinie wskazuje konieczność włączenia mężczyzny do zinstytucjonalizo-wanych form opieki nad dzieckiem.

Obecność mężczyzny w pracy z dzieckiem już w przedszkolu w dużej mie-rze przyczynia się do „zastępowania” nieobecnego w niektórych domach ojca, stanowi kompensację niedoborów opieki rodzinnej. Dzieci mają wtedy szansę na budowanie właściwego obrazu siebie, swojej obecnej i przyszłej roli spo-łecznej, właściwego funkcjonowania w roli wyznaczonej przez płeć. Bardzo często wzorce zapamiętane w dzieciństwie są przez chłopców wykorzystywane w dorosłym życiu, dlatego niezmiernie ważne jest, by ów wzorzec istniał cho-ciażby w postaci nauczyciela – mężczyzny.

Marianna Styczyńska odniosła się także w swoich rozważaniach teoretycz-no-empirycznych do przeprowadzonych na wybranych populacjach badaw-czych badań sondażowych diagnozujących potrzebę bądź konieczność „wpro-wadzenia” mężczyzny do projektowania przestrzeni edukacyjnej przedszkola i pracy z dzieckiem. Próbowała odpowiedzieć w oparciu o zgromadzony mate-riał empiryczny na pytanie, co może być przyczyną braku mężczyzn w przed-szkolu. Poddani ankietyzacji wskazywali na następujące czynniki: niskie za-robki, strach przed brakiem akceptacji społecznej, brak zrozumienia ze strony konserwatywnego społeczeństwa, obawy związane z oskarżeniem o pedofilię, uwarunkowania lokalne (w środowiskach wiejskich i małomiasteczkowych dominuje nadal tradycyjny podział obowiązków: ojciec – żywiciel rodziny, matka – opiekunka dzieci i „kapłanka” domowego ogniska).



Z przeprowadzonych badań sondażowych wynika, że mężczyźni są gotowi zastąpić kobiety w dotychczasowych zawodach uważanych za typowo kobie-ce. Podjęte rozważania, zdaniem prelegentki, nakłaniają do postawienia kilku pytań:

• Dlaczego tak niewielu mężczyzn jest nauczycielami?• Jakie korzyści daje dziecku włączenie mężczyzny do opieki przedszkolnej?• Co mogą wnieść mężczyźni do edukacji przedszkolnej?• Czy możliwe jest obalenie mitu, że tylko kobieta jest idealna do two-

rzenia systemu opiekuńczego?• Czy możemy zmienić istniejące w naszym społeczeństwie stereotypowe

myślenie?• Czy mamy szansę stać się społeczeństwem wolnym od uprzedzeń i bar-

dziej otwartym?Poruszony problem włączania mężczyzn do opieki w placówkach przed-

szkolnych jest stale obszarem otwartym do diagnozy oraz badania postaw społeczeństwa polskiego wobec tak śmiałego i oryginalnego przedsięwzięcia, które daje szansę na wspieranie i wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzie-ci z tzw. grupy podwyższonego ryzyka.

Ciekawą dla wszystkich uczestników konferencji informacją była zapo-wiedź ukazania się książki Mężczyźni, którzy pracują z małymi dziećmi Davida Brody’ego. Wiadomość tę przekazał ekspert z Holandii Lauk Woltring. Sze-ściu bohaterów książki opowiada w niej jak „trafiło” do pracy z najmłodszymi. Ukazują oni czytelnikowi, w jaki sposób budują swoją mądrość w zawodzie, który jest tak sfeminizowany. W rozważaniach dotyczących tej pięknej pra-cy z dziećmi zawartych w publikacji kreślą ideały silnej męskości. W książce jest nie tylko dużo rozumu, ale i dużo serca. To cenne przedsięwzięcie może być inspiracją do podejmowania pracy przez mężczyzn w placówkach przed-szkolnych. Wydawnictwo Partner współpracujące z Ośrodkiem Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego PARTNER jest w trakcie opracowywania polskiej wersji językowej powyższej pozycji.

Kolejnym prelegentem był David Wright, przedstawiciel Anglii, twórca prywatnej sieci przedszkoli Paint Pots Nursery w Southampton w Anglii. W swoim wystąpieniu bardzo refleksyjnie nakreślił potrzebę mężczyzny w edukacji najmłodszych, potrzebę równowagi płci w rozwoju i życiu dzieci. Wskazał konieczność przeprowadzenia zmian w pracy placówek przedszkol-nych, albowiem dzieci potrzebują mężczyzn i kobiet. Ze względu na płeć od-pada z pracy rzesza ekspertów. W swoim wystąpieniu przedstawił realia pracy

Sprawozdania


z małym dzieckiem i zmiany w wychowaniu przedszkolnym, uwzględniając przeobrażającą się kulturę, a tym samym wyznaczył nowe horyzonty w pracy z najmłodszymi. Należy zmieniać stereotypy, należy zmieniać społeczeństwo na bardziej tolerancyjne. Dwa procent kadry przedszkolnej w Anglii stanowią mężczyźni. Zdaniem prelegenta stoimy w obliczu podjęcia wielu nowych wy-zwań społecznych. Istotną we wprowadzeniu odważnych podejść do edukacji przedszkolnej mogłaby być praca z tzw. mentorami. Należy podjąć wyzwanie zmiany dotychczasowej rzeczywistości przedszkolaka.

Próbę szukania sposobów na angażowanie mężczyzn do udziału w życiu dziecka oraz przedszkola zaprezentowała mgr Anna Nocoń, nauczycielka Przedszkola Niepublicznego „Stokrotka” w Gliwicach. Pokazała w prezenta-cji, jak w okresie od 2009 do 2014 roku zbudowała komunikację z ojcami w grupie przedszkolnej i w jaki sposób rozwijała zamierzone cele. Zachowanie ojców na spotkaniach, zajęciach, uroczystościach było w okresie dwóch lat kierowane przez nauczycielkę, następnie przeszło do fazy zaangażowania się we wsparcie dla innych ojców i budowania rozmów między ojcami na temat pobytu dziecka w przedszkolu, potem powstał plan współpracy w grupie. Pre-legentka zwróciła uwagę na aktywizowanie ojców w Klubie Ojca, wskazała ważny aspekt wychowania małego dziecka w dzisiejszych czasach – z ojcem i bez ojca. Jako jeden z główniejszych tematów na spotkaniach Klubu pojawia się zagadnienie emigracji rodziców z powodu pracy, przeważnie ojca. Przeby-wanie ojców w przedszkolu, w grupie dziecięcej jest potrzebne wielu dzieciom. Mężczyźni śmieją się z innych zdarzeń, bawią się z dziećmi, uprawiają sporty, lubią pracować z narzędziami, czytają inaczej bajki, wykonują szybciej skom-plikowaną dekorację w sali. To ciekawe przedsięwzięcie pod hasłem „Klub Ojca w przedszkolu” zainspirowało ekspertów do dyskusji w obszarze poszukiwania kreatywnych form współpracy i współdziałania z mężczyznami-rodzicami.

Na zakończenie wystąpił Jerry Parr, ekspert ze Stanów Zjednoczonych, dyrektor Willow Tree Early Education w Londonderry w New Hampshire w USA. W swojej prezentacji skoncentrował uwagę uczestników konferencji na 15 dowodach wskazujących na męskie uwarunkowania bycia nauczycielem we wczesnej edukacji. Prelegent wskazał kierunki pracy z małym dzieckiem oraz jak współpracować jako mężczyzna nauczyciel z kobietą nauczycielem – koleżanką z pracy. Poruszył temat bardzo trudnego zawodu, ale męskiego, ponieważ skuteczność pracy nauczyciela mężczyzny świadczy, że dzieci, z któ-rymi pracują mężczyźni, są bardziej otwarte, chętne do podejmowania wy-zwań, określają ryzyko oraz budują odwagę i samodzielność. To znaczące wy-


stąpienie podsumowało konferencję i pobudziło uczestników do refleksji i do wprowadzania wypracowanych modeli w Polsce. Jerry Parr przedstawił swój wywód w sposób bardzo oryginalny i refleksyjny, co dało początek twórczej dyskusji.

Na zakończenie konferencji każdy z jej uczestników otrzymał certyfikat w wersji polskiej i anglojęzycznej, stanowiącej konsekwencję współpracy mię-dzy dwoma krajami oraz ośrodkami reprezentującymi je.

Następnego dnia odbyło się spotkanie Międzynarodowej Sieci Ekspertów Men in Childcare, w której wzięło udział 15 osób z UE i USA. Celem spo-tkania było podsumowanie konferencji, zaprezentowanie przeprowadzonych działań i podjętych inicjatyw od roku 2013 do obecnego, a także planowanie przyszłorocznych przedsięwzięć, spotkań i zakresu międzynarodowej konfe-rencji organizowanej w Norwegii w 2015 roku oraz ustalenie zadań do wyko-nania, które zostaną podsumowane w Asker w Oslo.


Autorzy

Colin Chisholm – Men in Childcare, Edynburg, Szkocja, Wielka BrytaniaAnatoly Chuprikov – prof. dr hab. n. med., Narodowa Akademia Medyczna Kształ-

cenia Podyplomowego im P.L. Shupika w Kijowie, Międzynarodowa Akademia Zarządzenia Zasobami Ludzkimi w Kijowie, Zakład Psychiatrii Dziecięcej, Spo-łecznej oraz Sądowej przy Szpitalu Neurologiczno-Psychiatrycznym im. Pawłowa w Kijowie, Ukraina

Stanisław Ciupka – dr n. hum., Zespół Szkół Ogólnokształcących w Bielsku-BiałejOksana Dąbrowska – dr, psycholog, Międzynarodowa Akademia Kadrowa w Kijowie,

UkrainaAnna Dziemianko – mgr, Publiczne Przedszkole w Szczecinku, Społeczna Akademia

Nauk w SzczecinkuEwelina Gajewska – dr n. hum., Katedra Teorii i Praktyk Komunikacji, Akademia

Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-BiałejNatalia Gumińska – mgr, doktorantka, Katedra Psychopedagogiki Specjalnej, Uniwer-

sytet Mikołaja Kopernika w ToruniuEwa Kochanowska – dr n. hum., Katedra Pedagogiki, Akademia Techniczno-Huma-

nistyczna w Bielsku-BiałejMaciej Kołodziejski – dr hab., prof. AH, Zakład Pedagogiki Przedszkolnej, Wcze-

snoszkolnej i Edukacji Muzycznej, Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku

Marzenna Magda‑Adamowicz – dr hab., prof. UZ, Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej, Uniwersytet Zielonogórski

Cecylia Nawrot – mgr, Ośrodek Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego „Partner” w Zabrzu

Bogdan Popowski – mgr, psycholog, delfinoterapeuta, doktorant Narodowego Uni-wersytetu im. I.I. Mechnikova w Odessie, Ukraina

Janina Sabat – mgr, doktorantka Uniwersytetu Śląskiego w KatowicachKenny Spence – Men in Childcare, Edynburg, Szkocja, Wielka Brytania

196 / Autorzy

Marianna Styczyńska – dr n. hum., Zakład Kształcenia Pedagogicznego Nauczycieli, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Ewa Szatan – prof. zw. dr hab., Zakład Badań nad Dzieciństwem i Szkołą, Uniwersytet Gdański

Ewa Zimny – mgr, doktorantka Uniwersytetu OpolskiegoKrystyna Żuchelkowska – prof. dr hab., Zakład Pedagogiki Przedszkolnej, Uniwersytet

Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Documents

1(4)/2015 - Konteksty Pedagogicznekontekstypedagogiczne.pl/wp-content/uploads/konteksty_pedagogiczne... · Elementy składowe systemu twórczości ... psychologia, pedagogika, socjologia