GHIDUL PORTAGE PENTRU EDUCA IA TIMPURIEŢ

MANUAL

S. Bluma, M. Shearer, A. Frohman şi J. HilliardPortage project, CESA 12, Box 564, Portage,

Wisconsin 53901, U.S.A.

Traducere: Psiholog Irina ParachivColectivul de cercetare privind recuperareacopiilor handicapa i neuro-psiho-motor.ţ

Bucureşti, 1984

CUPRINS

DESCRIEREA ARIILOR DE DEZVOLTARE ........................................................................................1

Stimularea sugarului ..............................................................................................................................1

Socializare ..............................................................................................................................................

Limbaj ....................................................................................................................................................

Autoservire .............................................................................................................................................

Cognitiv ..................................................................................................................................................

Motor .....................................................................................................................................................

INSTRUC IUNI PENTRU FOLOSIREA GHIDULUI PORTAGE PENTRU EDUCA IA Ţ ŢTIMPURIE .................................................................................................................................................

Inventarul de abilit i .........................................................................................................................ăţ..

Setul de fişe .........................................................................................................................................

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR DE ÎNV ARE...............................................................................ĂŢ

Obiective comportamentale ...................................................................................................................

Analiza sarcinii ....................................................................................................................................

Tipuri de ajutor ...................................................................................................................................

Proceduri de înv are ........................................................................................................................ăţ...

Proceduri de corec ie ........................................................................................................................ţ...

IMPLEMENTAREA OBIECTIVELOR EDUCA IONALE ....................................................................Ţ

Înt rirea ...................................................................................................................ă............................

Abilit i necesare procesului deăţ înv are ............................................................................................ăţ

REZUMAT ................................................................................................................................................

DESCRIEREA ARIILOR DE D EZVOLTARE

“Ghidul Portage pentru educa ia timpurie” (edi ia revizuit ) este alc tuitţ ţ ă ă din cinci arii de dezvoltare plus o sec iune de stimulare a sugarului. Domeniileţ de stimulare a sugarului, autoservire, miotor, socializare, limbaj şi abilit iăţ cognitive nu sunt separate unele de altele; exist o suprapunere necesar întreă ă aceste arii. Comportamentele manifestate deja într-una din arii sau din mai multe arii de dezvoltare servesc ca abilit i necesare pe baza c rora copilulăţ ă poate executa o abilitate nou dintr-o alt arie de dezvoltare. De exemplu,ă ă Fişa nr.81 a dezvolt rii motorii este ă “asambleaz o imagine format din treiă ă buc i sau incastreăţ ” şi necesit abilitatea cognitiv de a putea alege obiecteă ă care sunt la fel (Fişa Cognitiv 18). Astfel, dezvoltarea este cumulativ ; ceea ceă un copil înv ast zi este bazat pe abilit ile pe care le posed deja.ăţă ă ăţ ă

Descrierile care urmeaz ale celor cinci arii de dezvoltare, plus stimulareaă sugarului servesc ca defini ie ale acestor arii şi ca explica ie a motivuluiţ ţ includerii abilit ilor pe care le cuprind în “Ghidul Portage pentru educa iaăţ ţ timpurie” (edi ie revizuit ).ţ ă

STIMULAREA SUGARULUIO bun parte din dezvoltarea viitoare a unui copil depinde de stimulareaă

pe care o primeşte în copil ria mic . Sec inea de stimulare a sugaruluiă ă ţ furnizeaz sugestii de activit i şi materiale care s produc r spunsurileă ăţ ă ă ă adecvate din partea copilului.

Sugarul necesit foarte mult stimulare din partea mediului înainte de aă ă aştepta un r spuns de la el; de aceea, mul i itemi înşirui i în aceast sec iuneă ţ ţ ă ţ reprezint acele comportamente pe care educatorul sau p rintele trebuie s leă ă ă execute cu copilul. Nu este necesar un r spuns din partea copilului, totuşiă mediul pentru înv are este îmbog it prin aceste activit i ini iate de adult.ăţ ăţ ăţ ţ Fişele de la 1 la 6, ca şi altele care sunt incluse printre celelalte sunt de acest gen. Activit ile sugerate furnizeaz structurarea situa iei de stimulare şiăţ ă ţ de înt rire, adic acele comportamente ale adultului care faciliteaz dezvoltareaă ă ă sugarului.

Al i itemi necesit fie r spunsuri nediferen iate, fie r spunsuri specifice dinţ ă ă ţ ă partea copilului. Fişele 11, 32 şi 35 sunt astfel de exemple. Deşi este nevoie de un r spuns din partea copilului, el este produs prin activitatea adultului.ă

Comportamentele înşiruite în aceast sec iune pot servi drept ghid pentruă ţ înv area la sugarii între 0 şi 4 luni ca şi pentru copii mai mari, careăţ func ioneaz la un nivel similar de dezvoltare. Utilizând sugestiile din fişe,ţ ă beneficiarul îşi va putea forma idei precise care s -l ajute s creeze situa ii şiă ă ţ ocazii de stimulare timpurie a înv rii care vor servi ca baz pentruăţă ă dezvoltarea de mai târziu.

SOCIALIZAREAAbilit ile de socializare sunt acele comportamente adecvate care implicăţ ă

via a şi interac iunea cu alte persoane. În timpul anilor dinainte de şcoal ,ţ ţ ă comportamentele sociale sunt reflectate de modul în care copilul lucreaz şi seă joac cu p rin ii, cu fra ii şi surorile şi tovar şii de joac . Aceste capacit i deă ă ţ ţ ă ă ăţ dezvoltare afecteaz atât achizi ia abilit ilor din alte domenii de dezvoltare câtă ţ ăţ şi abilitatea de func ionare adecvat în mediul s u.ţ ă ă

Copii înv prin imita ie, participare şi comunicare - toate fiind abilit iăţă ţ ăţ sociale fundamentale. De exemplu, sugarul înv repede s fie r spl tit deăţă ă ă ă zâmbetele şi aten ia p rintelui şi, de asemenea, c plânsul este uneori urmatţ ă ă de o interac ine cu mama. Mai târziu, copilul înv s imite zâmbetul mameiţ ăţă ă şi sunetele pe care le scoate ea. El este bucuros, atât pentru faptul c seă g seşte în mijlocul familiei cât şi pentru c particip la via a de familie. Dacă ă ă ţ ă membrii familiei dau aten ie vocaliz rilor copilului, comunicarea este înt rit şiţ ă ă ă devine mai frecvent . Astfel, pe m sur ce sunt achizi ionate abilit ile sociale,ă ă ă ţ ăţ

copilul descoper c poate efectua schimb ri asupra mediului s u. Numai prină ă ă ă intermediul unor interac iuni sociale adecvate sunt ini iate şi înt riteţ ţ ă comportamentele din celelalte arii de dezvoltare.

Deşi multe dintre abilit ile sociale, cum ar fi zâmbetul, executareaăţ comenzilor şi cooperarea în grup, sunt comune în majoritatea culturilor şi sistemelor de valori, exist unele abilit i care pot s nu fie adecvate unoră ăţ ă copii care tr iesc într-o anume constela ie familial . De exemplu, dac oă ţ ă ă familie nu are obiceiul de a conversa în timpul mesei, a-l înv a acest lucruăţ pe copil (s se al ture conversa iei din timpul mesei) are o valoare utilitară ă ţ ă limitat şi poate fi socotit ca impunere de valori dac insist m în înv areaă ă ă ăţ acestei abilit i. În acelaşi mod, deşi multe dintre abilit ile sociale ăţ ăţ

2înv ate în anii preşcolarit ii sunt adecvate pentru predarea cum ar fi semnulăţ ăţ “pa” sau jocul de-a “cucu-bau” de obicei nu sunt folositoare pentru o persoană mai în vârst .ă

Copilul înv abilit i de socializare în cadrul familiei şi devine încrez torăţă ăţ ă în interac iunea cu ceilal i şi prin îndeplinirea expecta iilor lor; când esteţ ţ ţ integrat în grupuri sociale mai mari, el este gata s generalizeze acesteă abilit i.ăţ

LIMBAJULUna dintre cele mai mari realiz ri pe care copilul o face de la naştereă

pân la 6 ani este dezvoltarea limbajului. Între aceste limite de timp, copilulă progreseaz de la a nu şti nimic despre limba sa matern pân la a aveaă ă ă aproape competen a verbal a unui adult. Deşi ritmul achizi iei variaz ,ţ ă ţ ă majoritatea copiilor urmeaz o anumit schem în dezvoltarea limbajului. Listaă ă ă de abilit i contureaz aceast schem .ăţ ă ă ă

Copilul începe s înve e limbajul prin a asculta vorbirea din mediul s u şiă ţ ă prin a observa situa iile în care aceasta apare. El începe prin a scoate sunete,ţ apoi lalalizeaz şi în sfârşit încep s apar cuvinte reale. Pe m sur ce copilulă ă ă ă ă achizi ioneaz un vocabular de cuvinte separate. el începe s combine cuvinteleţ ă ă în proprozi ii. Ini ial cerutul apei pentru b ut este “ţ ţ ă apa”, pentru ca, dup oă dezvoltare de câ iva ani, el s devin în stare s cear ţ ă ă ă ă “Aş putea s beau ună pahar cu ap ?”.ă Lista de abilit i nu specific vocabularul care trebuieăţ ă dezvoltat, ci accentueaz numai con inutul vorbirii copilului şi forma folosită ţ ă pentru a exprima acest con inut. Nu s-a f cut împ r ire a abilit ilor verbaleţ ă ă ă ţ ăţ în expresive şi receptive, deşi ambele sunt incluse. Datorit rela iei strânseă ţ dintre limbaj şi abilit ile cognitive, exist o oarecare suprapunere a celor douăţ ă ă sec iuni. Multe comportamente care ar fi putut fi incluse ca abilit i de limbajţ ăţ receptiv, sunt înşiruite la sec iunea cognitivului. De aceea, se recomand caţ ă beneficiarul s coordoneze eforturile de predare în cele dou arii. Este necesară ă de a ajuta copilul s -şi dezvolte subiecte despre care s comenteze înainte deă ă a ne aştepta ca el s vorbeasc .ă ă

Copilul are nevoie de foarte mult stimulare verbal înainte de a vorbi elă ă însuşi. Pentru a facilita producerea vorbirii, sunt necesare un mediu care să furnizeze modele adecvate, precum şi excepta ii şi ocazii pentru producereaţ acestuia. Un copil ale c rui nevoi sunt întotdeauna anticipate de adult, nu areă nevoie s -şi dezvolte vorbirea şi deci abilit ile de comunicare. În acelaşi mod,ă ăţ un mediu care nu înt reşte vorbirea sau care nu furnizeaz destule ocaziiă ă copilului pentru a vorbi nu va fi stimulant. Vorbirea care const în proprozi iiă ţ lungi şi complicate, nu furnizeaz un modl de care s beneficieze copilul.ă ă

Sugestiile din sec iunea pentru limbaj v furnizeaz nişte linii conduc toareţ ă ă ă pentru realizarea unui mediu care s conduc la dezvoltarea înv riiă ă ăţă limbajului, ca şi pentru direc ionarea metodelor de predare care s -l ajute eţ ă ă copil s înve e s vorbeasc .ă ţ ă ă

AUTOSERVIREA

Categoria abilit ilor de autoservire se preocup de acele comportamenteăţ ă care îl fac pe copil în stare de a-şi purta singur de grij în ceea ce priveşteă mâncatul, îmbr catul, sp latul şi mersul la toalet . Aceste comportamente ară ă ă trebui poate, incluse în categoria abilit ilor sociale, deoarece activit ile deăţ ăţ autoservire sunt legate de traiul împreun cu alte persoane şi cu obiceiurileă sociale ale familiei. Totuşi, aceste comportamente sunt de o asemenea importan pentru copil şi pentru familia sa încât ele au fost plasate într-oţă categorie separat .ă

Abilitatea de a-şi purta singur de grij se mai rela ioneaz şi cu abilitateaă ţ ă de a se considera pe sine ca pe un membru unic, independent al familiei şi al societ ii.ăţ

Dezvoltarea comportamentelor de autoservire îl ajut pe copil în eforturileă sale de a deveni un membru fericit şi independent al familiei şi al societ ii.ăţ Aceast dezvoltare îi ajut pe ceilal i membri ai familiei s convie uiasc maiă ă ţ ă ţ ă uşor împreun cu copilul, permi ându-i familiei s fie mai independent fa deă ţ ă ă ţă copil.

Comportamentele descrise în aceast arie, ca şi în alte arii de dezvoltare,ă urmeaz o schem de dezvoltare secven ial . Secven ele au fost stabilite înă ă ţ ă ţ func ie de ceea ce s-a g sit a fi nişte paşi adecva i pentru dezvoltarea uneiţ ă ţ anumite abilit i, având în vedere nivelul prezent de în elegere al copilului. Deăţ ţ exemplu, copilul trebuie s fie în stare de a-şi folosi degetul mare şi ar t torulă ă ă pentru a plasa nişte be işoare în orificiile lor (Fişa Motor 52) înainte de a i seţ cere s -şi încheie nasturii la hain (Fişa Autoservire 66).ă ă

3COGNITIVCogni ia sau gândirea este abilitatea de a ine minte, de a descoperi sauţ ţ

de a auzi asem n ri sau deosebiri şi de a descoperi leg turi între lucruri şiă ă ă idei. Cogni ia are loc în psihicul copilului şi de aceea nu o putem m suraţ ă decât prin ceea ce face sau spune copilul. Memoria este depozitarea informa iei pentru a fi recunoscut sau reprodus . Copilul îşi va aminti şi vaţ ă ă reproduce obiecte, imagini, forme geometrice şi simboluri, cum ar fi culorile semaforului, înainte de a putea recunoaşte litere şi cuvinte.

Timpuriu în via a copilului r spunsurile sale sunt memor ri ale imita iilorţ ă ă ţ altor persoane. Mai târziu, copilul va da “cel mai bun” r spuns nou sauă recunoscut prin informa ia ştiut sau reamintit . De exemplu, când esteţ ă ă întrebat “Ce faci tu diminea a?”ţ , copilul poate spune “M scolă ”, sau când este întrebat “Cât fac doi şi cu doi?”, replica poate fi “Patru”.

Pe m dur ce se dezvolt , copilul va fi capabil s dea o varietate deă ă ă ă r spunsuri noi şi originale. Cân este întrebat ă “Ce faci tu diminea a?”,ţ r spunsulă poate fi “Îmi duc câinele la plimbare”, sau când este întrebat “Cât fac doi şi cu doi?”, copilul poate r spunde ă “La fel ca şi 0 cu 4 sau 3 cu 1”.

Observând asem n rile şi deosebirile, descoperind rela iilor dintre idei,ă ă ţ copilul trebuie s posede abilitatea de a separa o unitate sau un grup dintr-ună grup mai mare (cum ar fi sortarea tacâmurilor în cu ite, lunguri şi furculi e) caţ ţ şi abilitatea de a împreuna mai multe p r i, formând un întreg (cum ar fiă ţ gruparea de imagini ale obiectelor dintr-o categorie - animale, ustensile de buc t rie).ă ă

Programa de sugestii din aria cognitiv include activit i care merg de laă ăţ începerea conştientiz rii propriei persoane şi a mediului imediat pân laă ă conştientizarea conceptului de num r, repetarea unor povestiri şi efectuarea deă compara ii.ţ

MOTORAceast arie este preocupat în principal de mişc rile coordonate grosiereă ă ă

şi fine ale muşchilor corpului. Mişc rile care implic muşchii mari ai corpului.ă ă Mişc rile care implic muşchii mari ai corpului se numesc în general mişc riă ă ă grosiere. Exemple ale acestor abilit i pot fi statul în şezut, târâtul, mersul,ăţ

alergatul sau aruncatuş unei mingi. Activit ile motorii fine, care implicăţ ă muşchii fini al corpului, constituie uneori perfec ion ri ale abilit ilor motoriiţ ă ăţ grosiere. De exemplu lovirile întâmpl toare ale copilului c tre un obiect mic seă ă schimb treptat într-o apucare direc ionat cu întreaga mân şi în final devineă ţ ă ă apucare prin pens bi-digital (între ar t tor şi degetul mare). Apucarea bi-ă ă ă ădigital este o sarcin important motorie fin şi este necesar pentruă ă ă ă ă înv area folosirii creionului, suprapunerii cuburilor, întregirii imaginilor şi t ieriiăţ ă cu foarfeca.

Acestea ca şi alte comportamente motorii sunt cruciale pentru două motive. În primul rând. ele furnizeaz modalitatea de expresie a deprinderiloră din alte arii de dezvoltare şi în al doilea rând, ele sunt considerate a fi fundamentul dezvolt rii cognitive şi aş limbajului. Specialiştii din domeniulă dezvolt rii fizice au sugerat un num r de activit i motorii care par a fiă ă ăţ deosebit de importante. Atât echilibrul cât şi postura corporal îi furnizează ă copilului o baz pentru a se mişca şi pentru a în elege mediul în careă ţ tr ieşte. F r stabilitate şi f r posibilitatea de a-şi men ine o anume pozi ie,ă ă ă ă ă ţ ţ copilul are dificultate în a înv a mişc ri noi sau în a în elege rela ia celorlalteăţ ă ţ ţ obiecte fa de sine. Copilul se mişc pentru a explora obiectele şi rela iileţă ă ţ dintre obiecteşe care-l înconjoar . Aceste mişc ri şi contactul cu obiectele -ă ă apucare, inere şi manipulare - ajut în în elegerea naturii obiectului însuşi.ţ ă ţ Copilul are, de asemenea, nevoie de a cunoaşte cum s mânuiasc obiecteleă ă când acestea îi sunt prezentate - cum s le copilul nu se poate stabili într-oă pozi ie şi nu-şi poate men ine acea pozi ie în aşa fel, încât s manipulezeţ ţ ţ ă activ şi îndelung un obiect, el va avea dificult i în a înv a ceva despre acelăţ ăţ obiect şi în a-l folosi adecvat.

Deşi unele abilit i motorii fine depinde de alte abilit i motorii grosiere,ăţ ăţ multe abilit i motorii grosiere şi fine se dezvolt simultan. Ambele sunt sarciniăţ ă fizice care necesit diferite grade de control muscular şi coordonare ochi-mân .ă ă De aceea, pe inventarul de abilit i ele sunt amestecate şi aşezate în ordineaăţ secven ialit ii dezvolt rii.ţ ăţ ă

Dac -l ajut m pe copil s -şi dezvolte şi s -şi planifice mişc rile, îiă ă ă ă ă permitem mai mult independen şi libertate de a se mişca f r îndrumareă ţă ă ă sau supraveghere. Aceast libertate de mişcare, fie ea în alergat sau în desen,ă este esen ial pentru dezvoltarea copilului.ţ ă

4INSTRUC IUNI PENTRU FOLOSIREA GHIDULUI PORTAGE Ţ

PENTRU EDUCA IA TIMPURIEŢGhidul Portage pentru educa ie timpurie a fost întocmit pentru a folosi caţ

ghid profesorilor, asistentelor medicale, p rin ilor şi altor persoane care auă ţ nevoie de a evalua comportamentul copilului şi de a planifica obiective realiste de înv are care s duc la achizi ionarea de noi abilit i. Inventarul deăţ ă ă ţ ăţ abilit i şi fişele pot ajuta în evaluarea comportamentului prezent, indicândăţ abilit ile par ial prezente şi furnizând tehnici posibile de înv are a fiec reiăţ ţ ăţ ă abilit i. Comportamentele care compun inventarul de abilit i sunt bazate peăţ ăţ dezvoltarea normal ; totuşi, nici un copil, normal sau handicapat, nu urmează ă fidel aceast secven . Copiii pot s ri peste unele comportamente complet, potă ţă ă înv a comportamente care nu sunt cuprinse în aceast list sau pot aveaăţ ă ă nevoie de obiective adi ionale pentru a atinge obiectivele din inventarul deţ abilit i. Ingeniozitatea, creativitatea şi flexibilitatea fiec rui educator plusăţ ă cunoştin ele despre copil şi despre dezvoltarea sa anterioar , vor fi necesareţ ă pentru a planifica obiective adecvate fiec rui copil astfel ca el s poat înv aă ă ă ăţ noi abilit i.ăţ

Aceste materiale au fost proiectate pentru a fi folosite cu copii între 0 şi 6 ani în ce priveşte vârsta mintal . Ele pot fi folosite cu copii normaliă preşcolari sau cu copii preşcolari handicapa i. În plus, copiii mai mari şi adul iiţ ţ

care prezint comportamente comune cu copii preşcolari pot beneficia deă activit ile din acest ghid. De exemplu, dac un copil de 15 ani nu poateăţ ă mânca singur, nu are controlul sfincterelor sau nu vorbeşte, ghidul poate fi folosit ca metod de evaluare a comportamentului prezent şi ca ghid de fixareă a obiectivelor de înv are a noilor abilit i.ăţ ăţ

Sper m c acest ghid s -l ajute pe educator în dezvoltarea unui programă ă ă educa ional pentru fiecare copil, bazat pe comportamentul s u prezent. Cei ceţ ă folosesc acest Ghid trebuie s schimbe secven ele, tehnicile şi obiectivele astfelă ţ încât acestea s fie potrivite nevoilor individuale ale copilului.ă

FOLOSIREA INVENTARULUI DE ABILIT IĂŢInventarul de abilit i este codificat dup culoare şi împ r it în şase ariiăţ ă ă ţ

de dezvoltare: 1).Stimularea sugarului (albastru deschis); 2).Socializarea (albastru închis); 3).Limbaj (verde); 4).Autoservire (galben); 5).Cognitiv (portocaliu); şi 6).Motor (roşu).

În multe cazuri abilit ile pot fi incluse în mai multe arii simultan. Deăţ exemplu, toate abilit ile limbajului necesit abilit i cognitive şi comportamenteăţ ă ăţ motorii. Abilit ile de autoservire necesit unele abilit i motorii şiăţ ă ăţ comportamente sociale. Multe abilit i de socializare necesit limbajul care laăţ ă rândul lui necesit cunoaştere (cognitiv). Aceast categorizare, totuşi ajut laă ă ă identificarea scopului principal al comportamentelor. Comportamentele sunt înşiruite secven ial în fiecare arie de la naştere la 6 ani. Aceste vârste suntţ indicate la interval de un an. Aceasta permite s facem concesii varia iilor înă ţ ritmul achizi ion rii abilit ilor care apare în dezvoltarea normal . Ghidul esteţ ă ăţ ă proiectat a servi ca instrument de planificare a unui program de înv are. Elăţ nu inten ioneaz a servi ca instrument de evaluare a vârstei mintale. Cea maiţ ă important informa ie pe care o afl m prin folosirea sa este delimitareaă ţ ă abilit ilor achizi ionate de cele care urmeaz a fi înv ate. De aceea, indicareaăţ ţ ă ăţ mai precis a vârstei de achizi ie aq abilit ilor nu va spori utilitatea sa caă ţ ăţ instrument de evaluare a obiectivelor de înv are.ăţ

Inventarul de abilit i trebuie completat pentru fiecare copil la intrareaăţ acestuia într-un program de înv are. Numele copilului şi data naşterii trebuiescăţ scrise la început. Când un copil p r seşte programul, inventarul s u poate fiă ă ă trimis la noul program ca înregistrare comprehensiv a dezvolt rii sale.ă ă

Inventarul serveşte ca metod de evaluare informal . El poate fi folosit fieă ă în lipsa, fie asociat cu l alt metod de evaluare standardizat (testă ă ă psihologic). Dac se foloseşte un test psihologic standardizat înainte, educatorulă va fi capabil s completeze mul i itemi din informa iile aduse de test. Dac nuă ţ ţ ă a fost folosit nici o m surare standardizat , educatorul trebuie s afle dacă ă ă ă ă copilul poate demonstra abilit ile, punându-l s le execute sau întrebândăţ ă p rintele sau alt persoan care cunoaşte copilul dac au observat copilulă ă ă ă executând acele abilit i.ăţ

Evalua i copilul în toate cele 5 arii de dezvoltare: socializare, autoservire,ţ limbaj, cognitiv şi motor. Face i-o prin stabilirea ini ial a unui punct deţ ţ ă pornire pentru fiecare arie de dezvoltare. Dac copilul a fost evaluat standard,ă aceast informa ie poate fi folosit . De exemplu, dac a atins vârsta mintală ţ ă ă ă de 3 ani şi 6 luni la un test de abilit i cognitive, ve i începe evaluarea laăţ ţ nivelul de 2 ani în aria dezvolt rii cognitive a inventarului.ă

5Dac nu dispune i de un scor standardizat în nici una dintre arii, începe iă ţ ţ

cu itemii de la nivelul de vârst cu un an mai mic decât vârsta cronologic aă ă copilului. Acesta este un sfat general pentru evaluarea copiilor care func ioneaz normal. Totuşi, atunci când b nui i c un copil este întârziat celţ ă ă ţ ă pu in într-una din ariile de dezvoltare, începe i evaluarea la nivelul de vârstţ ţ ă cu doi ani mai jos decât vârsta lui cronologic . Când începe i evaluarea, copilulă ţ trebuie s fie capabil s execute cel pu in primele 10-15 abilit i care urmează ă ţ ăţ ă

dup punctul de pornire. Dac copilul nu poate executa aceşti itemi, întoarce i-ă ă ţv înapoi la 10 itemi sau întoarce i-v pân când copilul poate executaă ţ ă ă abilit ile din inventar. Este important s face i acest lucru pentru a v asiguraăţ ă ţ ă c anu aşi omis vreo abilitate pe care copilul nu o poate executa. Abilit ileă ăţ fiind înşiruite în ordinea dezvolt rii secven iale, dac copilul nu poate executaă ţ ă o abilitate la un nivel inferior, va trebui probabil s -l înv a i întâi aceaă ăţ ţ abilitate care poate fi necesar abilit ilor de mai târziu.ă ăţ

Prima coloan din inventar indic nivelul de vârst . Acesta reprezintă ă ă ă nivelul de vârst la intervale de 12 luni în care sunt în general achizi ionateă ţ comportamentele respective. A doua rubric reprezint num rul abilit i careă ă ă ăţ corespunde cu num rul fişei din setul de fişe. Urm toarea rubric este o listă ă ă ă de comportamente. Copilului i se va cere s execute comportamentul aşa cumă este el descris. De exemplu, pentru itemii 29, 30, 31, 32, etc. din aria cognitivă îi ve i da copilului materialele necesare şi îl ve i observa în timp ce executţ ţ ă sarcinile. Dac nu este specificat în text, copilul trebuie s execute sarcina cuă ă uşurin , f r ajutor, la cerere, pentru a i se credita succesul.ţă ă ă

Pentru a evalua comportamentul Cognitiv 29, “Traseaz o linie orizontală ă în imita ie”,ţ îi veşi da copilului un creion şi hârtie şi ve i desena o linieţ orizontal . Îi ve i cere apoi s fac şi el o linir la fel. repeta i procedeul deă ţ ă ă ţ trei-patru ori pentru a v asigura c observa i bine eşantionul deă ă ţ comportament. Dac copilul traseaz linia de 3-4 ori corect, îi ve i acordaă ă ţ credit pentru aceast abilitate. O ve i face punând o bifare (ă ţ X) la rubrica intitulat “Intrarea comportamentului”. Bifarea indic faptul c copilul poateă ă ă excuta comportamentul corect şi consecvent atunci când i se cere.

Urm torul comportament “Copiaz cercul” va fi testat ar tându-i copiluluiă ă ă un cerc şi cerându-i s fac unul la fel. Dac copilul nu poate face aceastaă ă ă f r ajutor, nu ve i bifa acest comportament. În timp ce observa i copilulă ă ţ ţ pute i vedea c el ar putea desena un cerc dac -i conduce i mâna sau dac îiţ ă ă ţ ă ar ta i cum s -l deseneze. Chiar dac copilul nu primeşte credit pentru această ţ ă ă ă abilitate, aceast informa ie v este necesar pentru planificarea programuluiă ţ ă ă de înv are. De aceea, educatorul poate folosi rubrica “Observa ii” pentru aăţ ţ consemna acest fapt. Notând “deseneaz (cercul) în imita ie”, va servi această ţ ă informa ie ca indiciu pentru profesor. Datorit faptului c copilul este foarteţ ă ă aproape de realizarea abilit ii, ea poate fi aleas pentru începerea înv rii.ăţ ă ăţă

Rubrica “Observa ii” poate fi folosit pentru notarea acestui tip deţ ă informa ii despre performan ele copilului. Dac copilul nu a avut ocazia de aţ ţ ă înv a o abilitate, de exemplu: s taie cu foarfeca sau s mearg cu bicicleta,ăţ ă ă ă pentru c nu i s-a dat voie s ia foarfeca sau pentru c nu are triciclet ,ă ă ă ă acest fapt poate fi consemnat la aceast rubric . Atunci când îl înv a i peă ă ăţ ţ copil comportamente noi, aceast rubric de “Observa ii” poate fi folosită ă ţ ă pentru a face remarci semnificative cu privire la progresul copilului.

Educatorul continu s evalueze comportamentele pân când atinge ună ă ă punct în care copilul nu mai poate executa nici unul dintre itemi. Dac copilulă eşueaz 10-15 itemi la rând, nu mai este ncesar s continua i evaluarea înă ă ţ acea arie. De exemplu: un copil de trei ani care eşueaz la 10 itemi de laă nivelul vârstei de patru ani, nu va fi capabil s execute abilit i de la nivelulă ăţ vârstei de 5 ani, pentru c multe abilit i necesare pentru aceasta, îi vor lipsi.ă ăţ

Unele comportamente pot fi evaluate pe baza demonstr rii lor anterioareă de c tre copil. În sec iunea limbajului, de exemplu , “Îşi exprim nevoileă ţ ă combinând gesturile cu cuvintele“ este o abilitate demonstrat la vârsta de 2ă ani. I se va acorda credit unui copil pentru aceast abilitate chiar dac înă ă prezent el nu mai foloseşte decât cuvinte pentru a se exprima.

Rubrica “Data realiz rii” este folosit pentru a nota data la care copilul aă ă înv at comportamentele pe care nu le executa la momentul evalu rii.ăţ ă

Sec iunea “Stimul rii Sugarului” este completat în aceeaşi manier ca şiţ ă ă ă celelalte cinci sec iuni. Aceast sec iune va fi folosit numai atunci când seţ ă ţ ă lucreaz cu copii foarte mici sau cu copii profund handicapa i.ă ţ

Comportamentele de la 1 la 6 vor fi bifate numai dac se consider c copilulă ă ă reac ioneaz la acest fel de stimuli. Dac copilul nu reac ioneaz , sugestiile dinţ ă ă ţ ă fişele de stimulare pot fi aplicate. Data realiz rii este completat atunci cândă ă copilul r spunde la diferite feluri de stimuli. Celelalte comportamente trebuieă evaluate în termeni de reac ii ale copilului la stimulii ţ

6sugera i sau executarea comportamentului descris. Multe comportamenteţ înşiruite în aceast sec iune, de exemplu Fişa 9 “Deschide gura cândă ţ mamelonul (tetina) îi atinge obrazul”, sunt prezente numai la copii sugari foarte mici. De aceea, când evalua i un copil mai mare, acest comportamentţ nu va mai fi prezent, chiar dac el a fost demonstrat mai devreme. În acestă caz i se va acorda credit.

Pe prima pagin a inventarului se afl Fişa informativ . Aceast fiş esteă ă ă ă ă folosit pentru a nota informa ii suplimentare despre copil cum ar fi vaccinuri,ă ţ verific ri ale s n t ii copilului, tratamente stomatologice, boli, tratamenteă ă ă ăţ medicamentoase, etc. Incluzând aceste informa ii în fiş , toate informa iileţ ă ţ referitoare la copil vor fi adunate într-un singur carnet.

Când au fost completate toate sec iunile inventarului ve i avea oţ ţ înregistrare a acelor comportamente pe care copilul le execut deja şi a aceloră comportamente pe care trebuie s le înve e. În orice arie de dezvoltare,ă ţ copilul va fi capabil s execute toate abilit ile pân la un anume momentă ăţ ă dat. Dup acest punct el va fi capabil s execute unele comportamente şi vaă ă eşua la altele. Şi dup acest punct el nu va mai fi capabil s execute nici ună ă comportament. Educatorul alege dintre comportamentele r mase abilit ile careă ăţ vor constitui obiectivele de înv are. Datorit faptului c abilit ile sunt înşiruiteăţ ă ă ăţ secven ial, educatorul poate alege pentru înv are prima abilitate pe careţ ăţ copilul nu a fost capabil s o execute într-o anume arie de dezvoltare. Seă poate alege obiectivul de înv are şi dintre primele patru sau cinciăţ comportamente lips din aria respectiv . Decizia va fi bazat pe gradul deă ă ă apropiere a abilit ii copilului de realizarea respectivului comportament, peăţ func ionalitatea respectivei abilit i pentru copil şi pe aprecierea abilit ii caţ ăţ ăţ fiind necesar dezvolt rii ulterioare a altor abilit i.ă ă ăţ

FOLOSIREA SETULUI DE FIŞE“Ghidul Portage pentru educa ia timpurie” furnizezaz o list secven ialţ ă ă ţ ă

de abilit i care trebuiesc înv ate. Odat ce a fost aleas abilitatea ce trebuieăţ ăţ ă ă înv at , educatorul se adreseaz fişei respective pentru sugerarea metodelorăţ ă ă de a înv a respectiva abilitate. Num rul comportamentului de la rubrica “fiş ”ăţ ă ă a Inventarului de abilit i corespunde num rului fişei din set. Aria de dezvoltareăţ ă şi num rul fişei sunt scrise în partea superioar a fiec rei fişe. Nivelul deă ă ă vârst este din nou men ionat pe fiş ca şi titlul comportamentului. Pe fişă ţ ă ă sunt înşiruite mai multe sugestii de predare. Aceste idei sunt numai sugestii şi scopul lor este de a servi ca bază pentru modific rile ulterioare necesareă ssatisfacerii nevoilor individuale ale fiec rui copil. Multe fişe ofer sugestiiă ă pentru ceea ce ar putea constitui sub-obiective de înv are în func ie deăţ ţ analiza sarcinii. De exemplu, fişa MOTOR 65 ofer şase activit ii care,ă ăţ aplicate, ajut copilul s îndeplineasc paşii mai mici ce duc la înv areaă ă ă ăţ abilit ii. Educatorii care au folosit edi ia experimental a ghidului Portage auăţ ţ ă relatat c aceste sugestii le-au servit ca “ramp de lansare” în imaginareaă ă unor idei suplimentare care au reuşit cu anumi i copii. Nota i aceste ideiţ ţ suplimentare (metode, tehnici, materiale) pe fişa dv., pentru a v men ine ună ţ program individualizat, cu idei pratice şi de succes.

Educatorul trebuie s citeasc cu aten ie sugestiile fişei şi s o aleagă ă ţ ă ă (sau s o inventeze) pe cea care pare cea mai eficient în înv area unuiă ă ăţ anume copil. Aceast decizie trebuie luat pe baza cunoştin elor mai generaleă ă ţ despre copil, nivelului lui prezent de func ionare şi tipului de ajutor careţ faciliteaz cel mai bine înv area acestuia.ă ăţ

Dac alegem de exemplu fişa “COGNITIV 32” (Arat cu degetul la cerereă ă obiecte mari şi mici), educatorul va alege dintre cele 5 sugestii una pentru a începe înv area. Sugestia num rul 1 reprezint o metod structurat de aăţ ă ă ă ă începe înv area şi ea poate fi eficient pentru un anume copil. Pentru unăţ ă altul, sugestia num rul 4, care este mai pu in structurat , poate fi maiă ţ ă eficient . Mul i copii pot fi capabili s indice obiectele mari şi mici dup ce liă ţ ă ă s-a ar tat şi denumit obiectele mari şi mici un anumit timp. Ei au nevoie deă o metod mai structurat cum ar fi folosirea unor obiecte identice cu excep iaă ă ţ m rimii.ă

Un alt considerent aici este şi durata de timp în care copilul a fost expus conceptului de “mare şi mic”. Sugestia de stimulare poate fi eficient caă metod de a introduce conceptul de “mare şi mic”, apoi folosi i Sugestia 1ă ţ pentru aplicarea unui program structurat de înv are.ăţ

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR DE ÎNV AREĂŢ

Itemii înşirui i în inventarul de abilit i sunt formula i în termeniţ ăţ ţ comportamentali, dar nu sunt formula i ca obiective comportamentale complete.ţ Condi iile şi criteriile sunt formulate la nivelul complet rii sarcinii. Pentru aţ ă putea efectiv s predea aceste obiective, educatorul trebuie s stabilească ă ă condi iile şi criteriile bazate pe nivelul de abilitate al fiec rui copil şi sţ ă ă modifice aceste condi ii şi criterii pe m sur ce copilul progreseaz . Urm torulţ ă ă ă ă capitol discut modul de stabilire al obiectivelor, determinarea criteriilor şiă tipurilor de ajutor care pot fi folosite pentru a înv a pe copil abilit ileăţ ăţ con inute de inventar. În mod similar, activit ile sugerate sub titlul “SUGESTII”ţ ăţ nu sunt formulate ca obiective comportamentale. Educatorul trebuie să foloseasc sugestiile pentru a formula obiective de înv are preciseă ăţ semnificative pentru copilul ce urmeaz a fi înv at.ă ăţ

OBIECTIVE COMPORTAMENTALEObiectivul comportamental descrie comportamentul pe care încerca i s -lţ ă

înv a i pe copil. El ne spune ceea ce va face copilul pentru a demonstra căţ ţ ă o anumit abilitate a fost însuşit . El ne spune ceea ce copilul va face laă ă sfârşitul unei perioade specifice de înv are, de exemplu: o s pt mân , şi nuăţ ă ă ă ceea ce copilul face în prezent. Prin planificarea obiectivelor de înv are înăţ termeni de obiective comportamentale, educatorul poate s indice cu mult maiă mult precizie ceea ce trebuie s fac copilul şi cât de bine trebuie s o fac .ă ă ă ă ă

Un obiectiv comportamental este descris în termeni comportamentali. Aceasta înseamn c trebuie s specifica i un r spuns m surabil. Un r spunsă ă ă ţ ă ă ă poate fi m surat numai dac este un comportament observabil şi num rabil.ă ă ă Putem num ra de câte ori un copil înmâneaz la cerere trei cuburi, bea dină ă ceaşc sau execut o comand . Nu putem num ra în elegerea de c tre copil aă ă ă ă ţ ă conceptului de “trei”, capacitatea lui de a se autoservi sau cooperarea. Aceste obiective sunt ambigue şi nu destul de specifice pentru a putea fi num rate şiă înregistrate. Asta nu înseamn c formarea conceptului de num r, capacitateaă ă ă de a se autoservi şi cooperarea sunt obiective f r valoare şi nu merit s fieă ă ă ă înv ate în programe, dar totuşi, dac ele trebuie predate, trebuie s formul măţ ă ă ă obiectivele în termeni mai precişi pentru a comunica inten ia noastrţ ă profesorilor, ajutoarelor acestora şi p rin ilor.ă ţ

Obiectivul comportamental descrie comportamentul celui care înva şiţă fixeaz un criteriu. Obiectivul : “Sanda va indica cu mâna culoarea roşie, deă cinci ori, corect, din cinci încerc ri”, descrie comportamentul dorit; anume că ă Sanda va ar ta cu degetul culoarea când aceasta este denumit . Acest obiectivă ă

mai include şi criteriul care determin când anume trebuie s consider m că ă ă ă respectivul comportament a fost achizi ionat; când Sanda va indica culoareaţ roşie corect, de cinci ori la rând (din cinci încerc ri consecutive).ă

Un obiectiv comportamental const în patru componente. El trebuie să ă includ urm toarele: CINE / CE VA FACE / ÎN CE CONDI II / CU CE GRAD DEă ă Ţ SUCCES.

1.CINE. Scrie i numele copilului care trebuie s îndeplineasc activitatea.ţ ă ă2.CE VA FACE. Formula i r spunsul comportamental aşteptat de la copilţ ă

atunci când el a înv at abilitatea. De exemplu: va fugi, va s ri într-un picior,ăţ ă va repeta, va sta în şezut, va sta în picioare, va da, va ar ta, va spune, vaă denumi, va t ia, etc.ă

Aşa cum am ar tat mai sus, vom specifica comportamentul copilului. Dacă ă înv a i un copil s coopereze în jocul de grup, trebuie s specifica i ceăţ ţ ă ă ţ trebuie s fac copilul în acea situa ie. Cuvântul “cooperare” este un termenă ă ţ vag. Fiecare dintre noi are o idee despre modul cum se comport copiii atunciă când coopereaz , dar f r îndoial c interpretarea variaz de la individ laă ă ă ă ă ă individ. Aceste idei vagi în privin a cooper rii, nu ne ajut în lucrul cu un copilţ ă ă care nu este cooperant. Trebuie s alegem şi s formul m ce anumeă ă ă comportament este prezent sau lipseşte din repertoriul unui copil care determin aprecierea lui de c tre adult ca necooperant. În cazul lui Ionu ,ă ă ţ comportamentul este luarea juc riilor altor copii f r s cear voie în timpulă ă ă ă ă jocului în grup. Acesta este comportamentul care trebuie schimbat. Obiectivul comportamental formuleaz modul în care Ionu se va comporta la sfârşitulă ţ perioadei de înv are. De exemplu: “Ionu va cere altui copil dac se poateăţ ţ ă juca cu juc ria cu care acesta se joac , 90% din d i”.ă ă ăţ

3.ÎN CE CONDI II. Specifica i cât de mult ajutor, ce fel de ajutor sauŢ ţ circumstan ele specifice în care copilul va executa comportamentul. Deţ exemplu: în imita ie, f r ajutor, cu sprijin, prin unirea unor puncte, cuţ ă ă p rintele ghidându-i sau inându-i mâna, cu model ini ial sau ci indicii verbale.ă ţ ţ

Gândi i-v la modul de înv are a unui copil s mearg . Mersul poateţ ă ăţ ă ă apare într-o varietate de condi ii. Copilul poate merge inut puternic de talieţ ţ de c tre adult, inându-se de mobil , sau de marginea arcului, inându-se deă ţ ă ţ ţ adult cu una sau cu ambele mâini sau poate merge f r nici un fel de ajutor.ă ă Gradul de abilitate pe care copilul trebuie s -l posede pentru a merge înă circumstan ele descrise mai sus variaz considerabil. De aceea, este nevoie sţ ă ă specifica i în ce condi ii copilul va executa sarcina la sfârşitul perioadei deţ ţ înv are. Nu este vorba aici de ajutorul pe care îl acorda i copilului când îlăţ ţ înv a i s execute abilitatea, ci de m sura ajutorului care îi va fi acordat laăţ ţ ă ă sfârşitul înv rii şi care îi permite acordarea creditului pentru c a atinsăţă ă criteriul

Un obiectiv comportamental care afirm c un anume copil va spune “ă ă Te rog” şi “Mul umescţ ” cu indicii verbale de zece ori din zece încerc ri, ne indică ă faptul c copilul va spune ă “Te rog” şi “Mul umescţ ” la timpul potrivit la indiciu verbal. Când îl înv m pe copil s fac aceasta, putem folosi alte feluri deăţă ă ă ajutor, cum ar fi s -i spunem “ă Spune / te rog”. Aceasta este o procedur deă corec ie folositî în înv are atunci când copilul nu execut sarcina. Ea nu esteţ ăţ ă condi ia în care dv. spera i s aduce i copilul s execute sarcina la sfârşitulţ ţ ă ţ ă înv rii. Când dori i s înv a i un copil s deseneze un p trat, obiectivul dv.ăţă ţ ă ăţ ţ ă ă comportamental poate fi : “Nelu va desena un p trat cu indicii verbale de patruă ori în patru încerc ri”. Aceasta ne indic faptul c la sfârşitul perioadei deă ă ă înv are, Nelu va fi capabil s deseneze un p trat atunci când i se spuneăţ ă ă “Mergi în jos, opreşte-te, acum mergi lateral, etc.”. În timpul procesului de înv are, pute i s -i conduce i mâna cu mâna dv. Acest ajutor. totuşi, nu esteăţ ţ ă ţ acelaşi cu nivelul de performan final descris în obiectivul comportamental.ţă ă ă Ve i face aceasta ca o procedur de predare pentru a-l ajuta pe copil sţ ă ă sting comportamentul - int de a desena p trate doar cu indicii verbale.ă ţ ă ă

4.CU CE GRAD DE SUCCES. Descrie i cu cât succes trebuie s executeţ ă copilul sarcina pentru a atinge criteriul. La sarcinile academice, criteriul este în general de 100%. Dac copilul num r 10 obiecte, v aştepta i ca el să ă ă ă ţ ă numere corect cele 10 obiecte de cinci ori din cinci încerc ri consecutive,ă înainte de a considera c a achizi ionat aceast abilitate şi a opri înv tura.ă ţ ă ăţă Pentru abilit ile motorii, un criteriu de 90% este mai adecvat. Un copil careăţ loveşte cu piciorul o minge care este rostolgolit spre el de 9 ori din 10ă încerc ri demonstreaz destul abilitate pentru ca dv. s înceta i activitatea deă ă ă ă ţ înv are. Încercarea nereuşit poate fi datorat mai multor motive: pierdereaăţ ă ă echilibrului, calculare greşit a mişc rii sau o rostogolire defectuoas . cele nouă ă ă ă încerc ri corecte trebuie s -l conving pe educator de achizi ionarea abilit ii.ă ă ă ţ ăţ

Exist o rela ie între condi iile de executare şi gradul de succes ală ţ ţ obiectivului comportamental. Dac condi iile sunt prea dificile pentru copil,ă ţ atunci un nivel de performan de 90% sau 100% nu poate fi sperat. Decâtţă s ne propunem ca un copil s deseneze p tratul f r ajutor de cinci ori dină ă ă ă ă zece încerc ri, mai bine s ne aştept m ca el s deseneze p tratul cu indiciiă ă ă ă ă verbaşe de zece ori din zece încerc ri.ă

EXEMPLE DE OBIECTIVE COMPORTAMENTALE BINE FORMULATE:Maria va ar ta cu degetul la cerere culoarea roşie şi culoarea albastr deă ă

cinci ori din cinci încerc ri de fiecare dat .ă ăPaula bea din can când p rintele îi ine cana de zece ori din zeceă ă ţ

încerc ri.ăDoru va aşeza un incastru rotund cu diametrul de 4 cm la locul lui pe

planşet , cu indicii verbal, de şase ori din şase încerc ri.ă ăAlina va aşeza 10 cuburi unul peste altul imitând.Lauren iu va încheia nasturii mari cu ajutor, nasturele fiind împins un sfertţ

prin gaur , de zece ori din zece încerc ri.ă ăEXEMPLE DE OBIECTIVE COMPORTAMENTALE NEADECVATEDavid va identifica culoarea roşie cu model ini ial de cinci ori din cinciţ

încerc ri.ăCuvântul “identifica” este ambiguu. Dac el ar fi înlocuit cu cuvântulă

“Ar ta cu degetul”, acesta ar fi un obiectiv adecvat.ăMaria va asculta de comenzi imediat sau mai târziu 100% din timp.“Imediat sau mai târziu” nu specific condi iile în care urmeaz s fieă ţ ă ă

excutate comenzile. Formulând “în timp de 10 secunde sau la a doua cerere”, se specific comportamentul dorit şi este mai uşor de evaluat dac Maria aă ă atins sau nu comportamentul - int .ţ ă

Liza va s ri într-un picior pe o distan de 2 metri f r ajutor, de cinciă ţă ă ă ori din zece încerc ri.ă

De cinci ori din zece încerc ri reprezint numai 50% succes. Pentru aă ă face obiectivul mai adecvat, trebuie schimbat distan a la 1 metru sau 1,5ă ţ metri şi criteriul la 9 din 10 încerc ri.ă

Obiectivul comportamental pe care-l preda i în prezent copilului, nu va fiţ întotdeauna identic cu comportamentul formulat pe fişa. De exemplu, obiectivul dv. poate fi de a preda fişa MOTOR 103, de a modela forme de plastelin cuă 2 şi 3 p r i. Obiectivul comportamental prezent poate fi rularea unor buc eleă ţ ăţ de plastelin în form de mingi de 3 ori din 3 încerc ri. Acesta este un pasă ă ă ini ial pe care copilul îl poate executa acum şi care în final îl va conduce laţ abilitatea de a modela forme de plastelin .ă

Urm torul capitol, analiza sarcinii, descrie cum s dezvolta i acesteă ă ţ obiective intermediare.

ANALIZA SARCINIIÎntr-o anumit m sur , comportamentele înşiruite în lista de abilit i suntă ă ă ăţ

desp r ite în paşi mici. De exemplu, în sec ia de autoservire exist mai multeă ţ ţ ă fişe care se refer la b utul din can , (Fişele 8, 11, 15), la îmbr cat (Fişeleă ă ă ă 18, 19, 20, 22) şi la mâncatul independent (Fişele 10, 14, 46). Pe fiecare din

fişele care se refer la b utul din can , sunt date alte sugestii care împartă ă ă comportamentul în paşi şi mai mici. Toruşi, atunci când lucr m cu un copilă este nevoie s desp r im aceste abilit i în paşi şi mai mici în func ie deă ă ţ ăţ ţ ritmul de înv are al copilului. Modul în care educatorul divide comportamentulăţ în paşi şi secven ializeaz aceşti paşi are influen asupra modului în careţ ă ţă înva copilul noua abilitate. Pentru a folosi cât mai eficient Ghidul Portage, seţă recomand planificarea sistematic a unui program prin împ r irea abilit iloră ă ă ţ ăţ din cadrul listei în paşi progresivi şi introducerea unui nou pas atunci când copilul este capabil de a efectua pe cel dinainte. Divizarea obiectivelor pe termen lung în obiective secven iale mai mici poart numele de analiz aţ ă ă sarcinii. Comportamentele - int sunt croite pe m sura nevoilor individuale deţ ă ă înv are ale fiec rui copil. Ele sunt bazate pe abilit ile preliminare necesareăţ ă ăţ execut rii obiectivului final.ă

Pentru a înv a un copil s sar într-un picior de cinci ori consecutiv (Fişaăţ ă ă 108 MOTOR) trebuie mai întâi s descoperim cât de aproape este copilul de aă executa aceasta. S presupunem c el a îndeplinit fişa Motor 96, deci poateă ă s -şi in echilibrul într-un picior timp de 5 secunde. Copilul nu are abilit ileă ţ ă ăţ preliminare de a s ri într-un picior pe loc sau de a s ri într-un picior de maiă ă multe ori consecutiv. Acestea sunt nişte abilit i care trebuie înv ate. Modul înăţ ăţ care aceste abilit i sunt înv ate şi m rimea paşilor de înv are sunt bazateăţ ăţ ă ăţ pe ritmul copilului de înv are şi pe tipul de ajutor care-l foloseşte cel maiăţ mult. Urmeaz un exemplu de analiz a sarcinii. Este doar un exemplu,ă ă deoarece progresivitatea adecvat şi num rul obiectivelor intermediare nu pot fiă ă determinate decât de particularit ile copilului pe care urmeaz s -l înv a i. Nuăţ ă ă ăţ ţ exist o analiz a sarcinii optim pentru o anumit abilitate, numai analizeă ă ă ă care sunt planificate adecvat în func ie de individualitatea copilului. Urmeaz unţ ă exemplu al modului în care comportamentul descris în fişa Motor 108 poate fi înv at.ăţ

Obiectiv final:Va s ri într-un picior f r ajutor (de cinci ori consecutiv) de nou ori dină ă ă ă

zece încerc ri.ăObiective - int :ţ ă

1.Va s ri într-un picior o dat pe loc inându-se de mas pentru sprijin deă ă ţ ă nou ori din zece încerc ri.ă ă2.Va s ri într-un picior o dat pe loc inându-se de mâna adultului de nouă ă ţ ă ori din zece încerc ri.ă3.Va s ri într-un picior o dat pe loc f r ajutor de nou ori din zeceă ă ă ă ă încerc ri.ă4.Va s ri într-un picior de dou ori pe loc f r ajutor de nou ori din zeceă ă ă ă ă încerc ri.ă5.Va s ri într-un picior de trei ori pe loc f r ajutor de nou ori din zeceă ă ă ă încerc ri.ă6.Va s ri într-un picior de trei ori consecutiv de nou ori din zece încerc ri.ă ă ă7.Va s ri într-un picior de cinci ori consecutiv de nou ori din zece încerc ri.ă ă ă

Observa i c la mul i paşi, singura diferen în obiective este o schimbareţ ă ţ ţă a condi iilor de executare. Copilului i se cere s sar pe loc cu diferite gradeţ ă ă de ajutor. În al i paşi, diferen a const în num rul d ilor de care trebuie sţ ţ ă ă ăţ ă sar copilul. Acesta este modul general de alc tuire a analizei sarcinii. Laă ă început, pune i copolul s execute comportamentul cu mult ajutor (s ritul înţ ă ă timp ce se ine de marginea mesei) şi treptat reduce i gradul de ajutor care iţ ţ se acord . Odat ce comportamentul este achizi ionat, m ri i distan a sauă ă ţ ă ţ ţ durata timpului sau num rul d ilor de executare a comportamentului. Predândă ăţ diferite abilit i în acest mod, copilul va ob ine multe succese mici pe drum şiăţ ţ va fi treptat capabil s execute o abilitate complex . La fiecare obiectiv nou iă ă se va cere s execute numai cu pu in mai mult şi astfel succesele vor fi maiă ţ frecvente.

Acest procedeu ne ajut de asemenea şi la planificarea detailat a unuiă ă program educativ. Odat ce obiectivele au fost alese, analiza sarcinii poateă defini mai bine paşii intermediari. Atunci când paşii sunt mici şi foarte precişi, este mai uşor s detectezi dificult ile care pot apare cu un anume copil şiă ăţ eforturile de remediere vor fi direc ionate c tre dep şirea acestora. Esteţ ă ă necesar s lucra i la un obiectiv pân când copilul poate executa uşoră ţ ă abilitatea la acel nivel şi apoi s trece i la urm torul pas din analiza sarcinii.ă ţ ă Chiar dac ni se poate p rea c aceşti paşi cer mult timp pentru a fiă ă ă achizi iona i, este mult mai eficient s ne planific m în acest fel programele deţ ţ ă ă înv are pentru copii. Progresul f cut de un copil va fi demonstrat de c treăţ ă ă paşii mici pe care i-a achizi ionat copilul mai mult decât atunci când avemţ doar un obiectiv pe termen lung, care nu este înc realizat şi nici nu are oă structur de înv are.ă ăţ

Urmeaz nişte exemple de analiz a sarcinii pentru comportamente dină ă lista de abilit i. Fiecare din exemplele date sunt comportamente care nu suntăţ gradate mai departe în lista abilit i. Nivelul prezent de abilitate descris esteăţ nivelul care trebuie atins de copil dac urmeaz lista. De exempli, analizaă ă sarcinii pentru b utul din can se refer la fişa Autoservire 11. Nivelul deă ă ă abilitate al copilului este cel corespunz tor îndeplinirii Fişei Autoservire 8, careă este ultima fiş referitoare la b utul din can înaintea fişei 11. Analiza mergeă ă ă numai pân la nivelul abilit ii descrise în fişa 15 care este o extensie aă ăţ comportamentului de b ut. În multe cazuri, în special atunci când este vorbaă de copii handicapa i, analizele sarcinilor care sunt demonstrate mai jos suntţ necesare.

FIŞA AUTOSERVIRE 11.Comportament prezent: Bea 50 grame de lichid din can atunci cândă

adultul îi ine cana.ţObiectiv final:Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid f r sţ ă ă ă

verse aproape deloc pe dinafar .ăObiective - int :ţ ă

1.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid când adultul îiţ va ine şi îi ghideaz cana de la baza acesteia de trei ori din trei încerc ri.ţ ă ă2.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid când p rinteleţ ă îi ghideaz mâna de la încheietur de trei ori din trei încerc ri.ă ă ă3.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid când p rinteleţ ă îl ghideaz de la mijlocul antebra ului de trei ori din trei încerc ri.ă ţ ă4.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid cu indica iiţ ţ verbale din partea p rintelui de trei ori din trei încerc ri.ă ă5.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid f r ajutor deţ ă ă trei ori din trei încerc ri.ă6.Va ine cana cu ambele mâini şi va bea 50 grame de lichid f r s verseţ ă ă ă aproape deloc pe dinafar de trei ori din trei încerc ri.ă ă

FIŞA AUTOSERVIRE 23.Comportament prezent: Îşi poate trage de jos pân la şold pantalonii cuă

elsatic în talie.Obiectiv final:Îşi va scoate f r ajutor o pereche de pantaloni cu elastic în talie.ă ăObiective - int :ţ ă

1.Îşi va trage în jos peste şolduri pantalonii cu ajutor fizic şi indicii verbale de patru ori din patru încerc ri.ă2.Îşi va trage în jos pantalonii pân la genunchi cu indicii verbale de patru oriă din patru încerc ri.ă3.Îşi va trage în jos pân la glezne pantalonii f r ajutor de patru ori dină ă ă patru încerc ri.ă

4.Îşi va trage în jos pantalonii şi va scoate picioarele din ei cu ajutor fizic şi indicii verbale de patru ori din patru încerc ri.ă5.Îşi va scoate pantalonii complet cu indicii verbale de patru ori din patru încerc ri.ă6.Îşi va scoate complet pantalonii f r ajutor de patru ori din patru încerc ri.ă ă ă

FIŞA COGNITIV 63Comportament pr ezent : Sorteaz culori (potriveşte culoare la culoare).ăObiectiv final:Va denumi culorile roşu şi albastru la cerere de cinci ori din cinci

încerc ri de fiecare dat , pentru fiecare culoare.ă ăObiective - int :ţ ă

1.Va indica (ar ta cu degetul) roşu şi albastru dup model de cinci ori dină ă cinci încerc ri, pentru fiecare culoare.ă2.Va indica roşu şi albastru f r model, de cinci ori din cinci încerc ri, pentruă ă ă fiecare culoare.3.Va denumi roşu şi albastru în imita ie de cinci ori din cinci încerc ri, pentruţ ă fiecare culoare.4.Va denumi roşu şi albastru când este întrebat “Este roşu sau albastru?” de cinci ori din cinci încerc ri, pentru fiecare culoare.ă5.Va denumi roşu şi albastru cu model ini ialţ de cinci ori din cinci încerc ri,ă pentru fiecare culoare.6.Va denumi roşu şi albastru la cerere de cinci ori din cinci încerc ri, pentruă fiecare culoare.

FIŞA COGNITIV 47Comportament prezent: Nu ştie nici o poezioar şi nici gesturi deă

acompaniere cu degetele.Obiectiv final:Va spune o poezioar şi va executa jocuri de acompaniere cu degetele.ăObiective - int :ţ ă

1.Va executa jocuri cu degetele ca imita ie a adultului în timp ce adultulţ spune poezia de dou ori din dou încerc ri.ă ă ă2.Va executa jocuri cu degetele în timp ce adultul spune poezia de dou oriă din dou încerc ri.ă ă3.Va spune ultimele dou cuvinte din fiecare vers al poeziei şi va executaă mişc ri de acompaniere cu degetele (adultul spune prima parte a versului) deă dou ori din dou încerc ri.ă ă ă4.Va spune ultima jum tate din fiecare vers al poeziei şi va executa mişc riă ă cu degetele de dou ori din dou încerc ri.ă ă ă5.Va termina fiecare vers al poeziei şi va executa mişc ri cu degetele cândă adultul spune primul cuvânt al versului de dou ori din dou încerc ri.ă ă ă6.Va spune poezioara şi va executa jocuri de acompaniere cu degetele, f ră ă ajutor, la cerere, de dou ori din dou încerc ri.ă ă ă

Nu este necesar s alc tui i în scris o analiz a sarcinii pentru toateă ă ţ ă sarcinile care trebuiesc înv ate. Totuşi, este important s pute i gândi despreăţ ă ţ diferitele abilit i în termen de o serie de paşi mici de înv are şi s pute i sţ ăţ ă ţ ă ajusta i obiectivul de înv are pentru un progres optim al copilului. Înţ ăţ exemplele de mai sus, un copil poate lucra timp de o s pt mân la obiectivulă ă ă - int nr.1, apoi s treac la paşii 4 şi 5 ca obiective urm toare. Dac pasulţ ă ă ă ă ă 5 a fost stabilit ca pas urm tor şi copilul are dificultate de înv are a lui,ă ăţ educatorul se poate întoarce la pasul 2 sau 3. Având în minte acest tip de progres, educatorul poate stabili obiective pentru urm toarea perioad deă ă înv are inând cont de progresul f cut de copil. Dac copilul nu progreseaz ,ăţ ţ ă ă ă educatorul poate s detecteze mai uşor dificultatea copilului în achizionareaă unei anumite abilit i. S lu m exemplul de analiz a sarcinii pentru fişaăţ ă ă ă Cognitiv 63. Un copil care progreseaz rapid la pasul nr.3 dar nu poate atingeă

pasul nr.6 prezint dificultate în a denumi spontan culoarea. Lucrând la paşiiă nr.4 şi nr.5, reducând treptat ajutorul acordat, copilul va putea atunci înv aăţ pasul nr.6. Analiza sarcinii este efectuat prin alegerea diferitelor tipuri deă grade de ajutor care trebuie acordate copilului şi aranjarea acestora în ordinea dificult ii crescânde.ăţ

TIPURI DE AJUTORCând înv m copilul o nou abilitate, este adesea necesar s -i acord măţă ă ă ă

acestuia tipuri şi grade variate de ajutor pentru a ne asigura c el va aveaă succes în realizarea obiectivului - int sau final. Acest ajutor este descris înţ ă condi ia obiectivului comportamental şi care, este folosit pentru stabilireaţ progresivit ii dificult ii în analiza sarcinii. În acest capitol vor fi descrise înăţ ăţ detaliu diferite tipuri de ajutor care pot fi acordate, f r a ine seama deă ă ţ progresia dificult ii care a fost discutat la analiza sarcinii. Tipurile de ajutorăţ ă care pot fi acordate se împart în trei categorii: ajutor fizic, ajutor verbal şi ajutor vizual.Ajutor fizic: Orice tip de ajutor care implic inerea, sprijinirea sau ghidareaă ţ copilului de c tre adult este considerat ajutor fizic. Ajutorul fizic este adeseaă folosit de educator la înv area abilit ilor motorii. Exemple de ajutor fizic ar fi:ăţ ăţ

- inerea copilului de talie sau de mân atunci când îl înv m sţ ă ăţă ă mearg , sau s sar într-un picior;ă ă ă-s -i ghid m mâna la desenatul formelor geometrice;ă ă-s -i ghid m mâna atunci când bea din can ;ă ă ă-s -i model m buzele cu mâna pentru a-l ajuta s scoat sunetul M;ă ă ă ă

Ajutorul verbal: Ajutorul verbal implic spunerea unor cuvinte care s -l ajuteă ă pe copil s îndeplineasc sarcina. Acest procedeu este eficient pentru sarciniă ă de înv are din toate ariile de dezvoltare. Iat câteva exemple de diferiteăţ ă tipuri de ajutor verbal:

-modelarea - a-i spune sau ar ta copilului ce trebuie s fac sau să ă ă ă spun de fiecare dat când i se cere r spunsul. Aceasta este oă ă ă metod eficient ca prim pas în înv area oric rei abilit i deă ă ăţ ă ăţ denumire şi poate fi folosit în înv area denumirii culorilor: ă ăţ “ staă este roşu. Ce culoare are sta?”ă , sau animalelor: “Aceasta este o vac . Ce este asta?”ă . Copilului i se furnizeaz informa ia de care areă ţ nevoie pentru ca s nu greşeasc şi s fac asocia iile incorecte careă ă ă ă ţ înso esc r spunsurile greşite.ţ ă-modelul ini ialţ - aceasta este aceeaşi metod ca cea descris maiă ă sus cu diferen a c modelul este dat numai o singur dat . Dacţ ă ă ă ă copilul trebuie s denumeasc trei animale, în patru încerc ri pentruă ă ă fiecare, îi ve i spune la începutul fiec rei şedin e de înv are ţ ă ţ ăţ “ staĂ este un porc, asta o vac , sta un cal”,ă ă dar nu ve i mai faceţ aceasta înainte de a-i cere s denumeasc fiecare din animale laă ă fiecare dintre încerc rile r mase.ă ă-îndrumare verbală - copilului i se dau îndrum ri verbale în timp ceă efectueaz sarcina. Când da i îndrum ri trebuie s ave i grij de a vă ţ ă ă ţ ă ă limita complexitatea acestora. Îndrum rile care dep şesc vocabularul şiă ă în elegerea copilului în ceea ce priveşte lungimea frazei şi formaţ acesteia nu vor face decât s -l încurce pe copil. Îndrum rile verbaleă ă pot fi date în timp ce preda i abilit ile motorii, cum ar fi s ritul într-ţ ăţ ăun picior, aşezatul cuvurilor unul peste altul sau asamblatul imaginilor. Îndrum rile verbale sunt adesea folositoare copiilor laă desenatul formelor geometrice. Spunând “Acum ia-o în jos, opreşte-te, acum mergi lateral”, îi furniz m copilului informa ia necesară ţ ă complet rii cu succes a sarcinii. Când copilul spune o poveste pute iă ţ spune lucruri cum ar fi “Spune-mi ce a f cut Alb -ca-Z pada dup ceă ă ă ă au plecat piticii”, sau îndrum ri asem n toare care s -i dea ună ă ă ă incidiciu copilului.

Ajutorul vizual: Ajutorul vizual este orice stimul vizual care îl ajut pe copilă s îndeplineasc cu succes sarcina. Exemple de ajutor vizual, sunt:ă ă

-s -l punem pe copil s traseze forme, litere, numere desenându-leă ă peste linii punctate;-s deseneze forme geometrice dup un model;ă ă-s folosim imagini pentru a-l ajuta pe copil s povesteasc ;ă ă ă-s -l punem s completeze forme desenate par ial;ă ă ţ-s punem copilul s deseneze ceva sau s execute o activitate după ă ă ă ce i-a i ar tat întâi dv., cum s fac .ţ ă ă ă

PROCEDURIUnele din procedurile care pot fi folosite cu tipurile de ajutor descrise mai

sus, sunt estomparea, înl n uirea şi modelarea.ă ţEstomparea reprezin reducerea gradului de ajutor în mod treptat pe m sură ă ă ce copilul câştig îndemânare în executarea abilit ii. Educatorul poate începeă ăţ prin a-l înv a pe copil s mearg cu maximum de ajutor fizic atunci cândăţ ă ă copilul execut mersul foarte pu in singur. Pe m sur ce copilul câştig maiă ţ ă ă ă mult abilitate, educatorul poate reduce ajutorul acordat pân la gradul în careă ă copilul se ine doar de un deget al mâinii adultului. În mod asem n tor, atunciţ ă ă când este vorba de desenatul unui p trat prin unirea punctelor, pute i începeă ţ prin a folosi nişte puncte foarte mari şi puternic înegrite. Pe m sur ce copilulă ă devine mai eficient, punctele vor fi f cute mai mici şi mai estompate până ă când nu vor mai fi folosite deloc.Formarea este procedeul prin care se accept ini ial orice r spuns careă ţ ă aproximeaz chiar grosolan r spunsul dorit. De exemplu, atunci când înv a iă ă ăţ ţ un copil s deseneze un cerc, ve i putea accepta la început şi veşi recompensaă ţ orice form închis chiar dac aceasta nu reprezint un cerc. Pe m sur ceă ă ă ă ă ă copilul progreseaz prin exerci iu, criteriul va fi schimbat în mod gradat. Ini ială ţ ţ ve i recompensa orice form închis , apoi orice form închis care nu con ineţ ă ă ă ă ţ nici o linie dreapt (trebuie s fie curb , dar poate fi şi oval ), pentru ca înă ă ă ă final copilul s fie recompensat numai dac forma este rotund şi nu oval .ă ă ă ăÎnl n uireaă ţ este înv area copilului a unor mici por iuni de comportamentăţ ţ care, atunci când sunt toate înv ate, vor alc tui o sarcin integral . Copilului iăţ ă ă ă se cere s înve e doar o mic parte; când aceasta este achizi ionat el vaă ţ ă ţ ă trebuie s execute dou p r i şi aşa mai departe pân când copilul va executaă ă ă ţ ă întreaga sarcin . Aceast procedur este folosit în înv area unor abilit i cumă ă ă ă ăţ ăţ ar fi înodarea şireturilor de la pantofi pentru c sarcina poate fi împ r it într-ă ă ţ ăo serie de paşi. La început copilului i se cere s încrucişeze şireturile iar dv.ă termina i sarcina f când funda. Apoi l pune i pe copil s încrucişeze şireturileţ ă ă ţ ă şi s lege primul nod iar dv. face i restul. Urm torul pas este de a-i cereă ţ ă copilului s fac şi prima bucl ca ad ugare la celelalte, apoi s fac şi aă ă ă ă ă ă doua bucl şi în final s le lege. În acest fel, copilul execut din ce în ceă ă ă mai mul i paşi în mod gradat. Dv. termina i procesul de legare al şireturilor înţ ţ fiecare pas astfel încât comportamentul este modelat pentru copil.

Inversul acestui comportament poate fi folosit pentru a preda aceeaşi sarcin . Educatorul va executa sarcina cu excep ia ultimului pa - legareaă ţ nodului final - şi treptat va pune copilul s execute din ce în ce mai mul iă ţ paşi de la sfârşit spre început şi nu invers. Înl n uirea invers este uneoriă ţ ă preferabil pentru c copilul va fi întotdeauna recompensat pentru terminareaă ă sarcinii şi nu pentru diferi i paşi intermediari ai procesului.ţ

Îmbr carea unei perechi de pantaloni poate fi înv at folosind un astfelă ăţ ă de procedeu. Începe i prin a-l îmbr ca pe copil cu pantaloni, tr gându-i dv.ţ ă ă pân la şold. Copilul îi va putea trage atunci de la şold în sus. Obiectiveleă succesive vor putea fi tragerea pantalonilor de c tre copil în sus de laă genunchi şi apoi de la glezne. În final copilului i se va cere s pun picioareleă ă în pantaloni şi apoi s şi-i trag în sus f r ajutor. Dup ce copilul înva ună ă ă ă ă ţă

pas, el va executa întotdeauna acel pas pe lâng pasul pe care îl înva înă ţă momentul respectiv.

Înl n uirea poate fi folosit la înv area copiilor s -şi scrie numele. Începe iă ţ ă ăţ ă ţ prin scrierea de c tre dv. a ă MARI, iar copilul scrie A. Apoi scrie i ţ MAR, pe urm ă MA, apoi M, iar în final copilul îşi va scrie numele în întregime. În acest exemplu se poate folosi o procedur de estompare pe lâng cea de înl n uire.ă ă ă ţ Pute i scrie ţ MARI şi s contura i ă ţ A prin puncte peste care s traseze copilul,ă Treptat face i mai pu ine puncte, mai mici sau mai şterse pân când copilulţ ţ ă va scrie A singur. Apoi începe i acelaşi procedeu cu litera ţ I. Inventarul de timp petrecut cu fiecare din aceşti paşi va fi determinat în mod evident de progresul copilului în înv area fiec rui pas.ăţ ă

Procedeele discutate pot di folosite fie independent, fie în combina ie. Unţ exemplu al felului în care o abilitate, desenatul unui p trat, poate fi înv ată ăţ ă folosind aceste trei procedee, urmeaz mai jos.ă

Dac folosi i estomparea, pune i-l pe copil s deseneze p tratul după ţ ţ ă ă ă puncte. La început vor fi multe puncte, mari şi intens înnegrite. Gradat reduce i num rul punctelor şi le face i mai mici şi mai şterse pân cândţ ă ţ ă copilul va desena p tratul singur. Înl n uirea poate fi folosit desenând dv. treiă ă ţ ă laturi ale p tratului şi punându-l pe copil s completeze cu a patra latur .ă ă ă Când copilul ajunge s fac aceasta, pune i-l s deseneze în completare 2ă ă ţ ă laturi, 3 laturi şi în final întregul p trat. Formarea poate fi folosit astfel:ă ă Pune i-l pe copil s deseneze p trate în imita ie dup ce desena i dv. Laţ ă ă ţ ă ţ început accepta i şi recompensa i orice form care are patru col uri. Gradat îiţ ţ ă ţ ve i cere copilului s deseneze linii drepte, laturi egale ca lungime şi col uriţ ă ţ care au unghi de deschidere de aproximativ 90 grade. Unele din aceste tehnici, bineân eles pot fi combinate. De exemplu, copilul poate desena celeţ dou laturi ale p tratului cu ajutorul unui punct.ă ă

În majoritatea cazurilor, unele sau toate aceste procedee pot fi folosite pentru a preda o anumit sarcin . Este bine s încerca i s le folosi iă ă ă ţ ă ţ alternativ, mai ales dac cea pe care a i ales-o ini ial nu d rezultate. Datorită ţ ţ ă ă deosebirilor între modurile de înv are ale diferi ilor copii poate fi adeseaăţ ţ necesar s preda i la diferi i copii aceeaşi abilitate în diferite feluri.ă ţ ţ

PROCEDURI DE COREC IEŢExist mai mul i paşi în planificarea particularit ilor unui program educativă ţ ăţ

atunci când folosi i Ghidul Portage pentru educa ie timpurie. Educatorul începeţ ţ prin a alege un comportament care s -l conduc la atingerea obiectivului finală ă prin intermediul analizei sarcinii, formuleaz obiectivele pe termen scurt înă termeni comportamentali şi alege o metod de înv are şi o recompens . Pasulă ăţ ă final dinaintea aplic rii programului este alegerea unei proceduri de corec ie.ă ţ Când un copil execut comportamentul aşa cum e formulat în obiectivulă comportamental este important ca noi s -l recompens m. Totuşi, la începutulă ă înv rii copilul poate s nu fie capabil s execute comportamentul. Datorităţă ă ă ă faptului c sarcina trebuie s fie pu in mai dificil decât nivelul lui deă ă ţ ă performan , copilul va da frecvent r spunsul greşit sau nu va executaţă ă comportamentul aşa cum este el formulat în obiectivul comportamental. De aceea, este necesar s ave i o procedur de corec ie prin care s -l ajuta i să ţ ă ţ ă ţ ă execute r spunsul corect astfel încât s fie recompensat. Recompensaă ă (înt rirea) creşte probabilitatea de repetare a r spunsului corect, dup cumă ă ă urmeaz . Dac copilul nu poate produce acest r spuns atunci el nu va aveaă ă ă ocazia s fie înt rit. Procedura de corec ie asigur apari ia r spunsului corectă ă ţ ă ţ ă chiar dac el este produs cu mai mult ajutor decât se indicî în formulareaă obiectivului comportamental.

Tipurile de ajutor folosite ca proceduri de corec ie sunt aceleaşi cu tipurileţ de ajutor folosite în predare: l).modelarea comportamentului corect prin a-i ar ta sau spune copilului ce s fac , ă ă ă 2).acordarea ajutorului fizic pentru a-l ajuta pe copil s execute corect, ă 3).acordarea indiciilor verbale pentru a-l corecta pe copil, 4).furnizarea indiciilor vizuale pentru a-l ajuta pe copil.

Tipul de procedur de corec ie folosit trebuie s fie adecvat sarcinii şiă ţ ă ă ă s -l ajute efectiv pe copil în producerea r spunsului corect. A spune “ă ă Nu” sau “Nu este bine” unui copil nu face decât a-i ar ta acestuia c nu a executată ă aşa cum trebuia. Nu i se arat astfel copilului r spunsul corect şi nu esteă ă ajutat în a-l descoperi singur. Copilul care aude în mod repetat “Nu”, nu este corectat, nu i se ofer informa ie în plus pentru executarea corect . Această ţ ă ă abordare îl încurajeaz pe copil s mearg “pe ghicite”. Atunci când ghiceşteă ă ă el poate da r spunsul corect prin încercare şi eroare, dar, din nefericire elă poate s fac şi asocia ii incorecte. Atunci când un copil este înv at să ă ţ ăţ ă denumeasc numeralele, el poate spune uneori c 2 este 5. Dac educatorul îiă ă ă spune numai “Nu”, copilul va continua s ghiceasc 1, 3, 4 şi în final 2.ă ă Atunci când urmeaz strategia prin încercare şi eroare el poate face de patruă ori asocia ii incorecte între numeral şi denumirea sa. Dac i s-ar fi spus ini ialţ ă ţ “Este doi” sau i s-ar fi dat un indiciu verbal ca “Este d...”, copilul ar fi denumit corect şi trei din cele patru asocia ii incorecte ar fi fost evitate.ţ

O alt problem în folosirea negativelor ca porcedur de corec ie este că ă ă ţ ă ele îl pun pe educator în situa ia de recompensare (înt rire) a asocia iilorţ ă ţ incorecte. Când copilul înva s denumeasc culorile el poate spune c roşuţă ă ă ă este albastru. Dac r spunsul educatorului la aceasta este ă ă “nu, nu este albastru”, acesta pur şi simplu repet greşeala copilului. Copilul aude atunci deă dou ori cuvântul “ă albastru” asociat cu un obiect care este roşu. O alternativă mai bun de corec ie ar fi s spunem ă ţ ă “Este roşu” sau s -i d m un indiciuă ă verbal a primului sunet din denumirea culorii şi apoi s -l punem pe copil să ă repete denumirea corect a culorii astfel încât asocia ia cuvântului “ă ţ roşu” cu culoarea s fie înt rit . Întotdeauna accentua i r spunsul corect şi nu pe celă ă ă ţ ă incorect.

În corectarea copilului trebuie s lu m în considerare şi cantitatea deă ă ajutor pe care o acord m copilului. Atunci când este posibil, copilul trebuieă ajutat în g sirea r spunsului corect şi nu prin a i-l oferi noi. De exemplu, dacă ă ă un copil are dificult i la întregirea unei imagini din buc i, f r ajutor, oăţ ăţ ă ă corectare adecvat ar f s -i spunem ă ă ă “Întoarce bucata cu partea cealaltă”. Dac copilul atunci întoarce piesa şi o potriveşte la locul ei înseamn că ă ă procedura de corec ie a fost adecvat . Ea i-a oferit copilului indiciul de careţ ă avea nevoie. În acest caz educatorul nu avea nevoie s -i întoarc el piesaă ă copilului. Da i numai atât ajutor cât este nevoie pentru îndeplinirea cu succesţ a sarcinii. Astfel, copilul are sentimentul succesului pentru c a reuşit să ă îndeplineasc sarcina. Dându-i mai mult ajutor decât are nevoie îl putem privaă pe copil de sentimentul de autorealizare şi de ocazii de înv are. Dându-iăţ numai atât ajutor cât are nevoie, atunci când este necesar, îi evit m frustrareaă ce apare din insuccesul la o sarcin . Aceast abordare încurajeaz copilul înă ă ă lucrul la o sarcin la care el ini ial nu are succes, pân când o poate îndepliniă ţ ă singur.

O metod de determinare a procedurii de corec ie adecvate, este folosireaă ţ analizei sarcinii f cute pentru comportamentul care urmeaz a fi înv at.ă ă ăţ Urmeaz un exemplu de analiz a sarcinii pentru ă ă FIŞA COGNITIV 63:

Obiectiv final:Va denumi culorile roşu şi albastru la cerere de cinci ori din cinci

încerc ri pentru fiecare culoare.ăObiective - int :ţ ă

1.Arat cu degetul roşu şi albastru, dup model, de cinci ori din cinci încerc riă ă ă pentru fiecare culoare;2. Arat cu degetul roşu şi albastru, f r model, de cinci ori din cinci încerc riă ă ă ă pentru fiecare culoare;3.Denumeşte roşu şi albastru în imita ie ţ de cinci ori din cinci încerc ri pentruă fiecare culoare;4.Denumeşte roşu şi albastru când este întrebat “Este roşu sau albstru?” de cinci ori din cinci încerc ri pentru fiecare culoare;ă

5.Denumeşte roşu şi albastru cu model ini ialţ de cinci ori din cinci încerc riă pentru fiecare culoare;6.Denumeşte roşu şi albastru, la cerere, de cinci ori din cinci încerc ri pentruă fiecare culoare;

Dac preda i obiectivul comportamental nr.6, atunci obiectivul nr.5 poate fiă ţ folosit ca procedur de corec ie. Dac aceast cantitate de ajutor a fost fat şiă ţ ă ă ă copilul nu este totuşi capabil s execute r spunsul corect, educatorul poateă ă atunci folosi obiectivul nr.3 ca procedur de corec ie care const în modelareaă ţ ă r spunsului corect pentru copil. Acelaşi lucru poate fi f cut în urmau toareaă ă ă analiz a sarcinii.ă

FIŞA MOTOR 81Obiectiv final:Completeaz un incastru cu trei forme, f r ajutor.ă ă ăObiective - int :ţ ă

1.Va aşeza 3 din 3 forme pe planşet când adultul îi ghideaz mâna.ă ă2.Va aşeza 3 din 3 forme pe planşet cu indicii verbale.ă3.Va aşeza 3 din 3 forme pe planşet , f r ajutor.ă ă ă

Când preda i obiectivul nr.3, folosi i obiectivul nr.2 ca procedur deţ ţ ă corec ie. Dac preda i obiectivul nr.2, folosi i ajutorul descris în obiectivul nr.1ţ ă ţ ţ ca procedur de corec ie. Este foarte important momentul în care este folosită ţ ă corec ia. Copilul trebuie mai întâi s aib ocazia s execute sarcina numai cuţ ă ă ă ajutor descris de obiectivul comportamental. Acorda i-i timpul necesar s oţ ă fac . Când este evident c el nu poate s o fac , atunci furniza i-i ajutorulă ă ă ă ţ prin procedura de corec ie. L sa i copilul suficient timp s execute sarcina, darţ ă ţ ă interveni i înainte ca el s fie frustrat.ţ ă

Re ine i 6 puncte principale referitoare la procedurile de corec ie:ţ ţ ţ1.Accentua i r spunsul corect şi nu cel incorect: înt ri i asocia ia corect .ţ ă ă ţ ţ ă2.Evita i “nu” ori de câte ori este posibil.ţ3.Acorda i numai atât ajutpr cât este nevoieţ .4.Nu fi i punitivi când corecta i copilul.ţ ţ5.L sa i-i copilului ocazia s execute sarcina, dar interveni i înainte ca elă ţ ă ţ

s devin frustrată ă .6.Înt ri i (recompensa i) copilul când realizeaz sarcina, chiar dac a avută ţ ţ ă ă

nevoie de ajutor.

IMPLEMETAREA OBIECTIVELOR EDUCA IONALEŢ

Pe m sur ce copilul înva , comportamentul s u se schimb ; aceastaă ă ţă ă ă este dovada faptului c înv area a avut loc. Dac un copil nu era capabil să ăţ ă ă denumeasc culorile şi ca urmare a unei planific ri adecvate a educa iei şiă ă ţ aplic rii acesteia, el acum denumeşte culorile, comportamentul copilului, s-aă schimbat. Totuşi, pentru ca înv area s aib loc, schimbarea în comportamentăţ ă ă trebuie s fie relativ constant şi permanent . Educatorii pot furniza copiluluiă ă ă multe ocazii de a exersa noul comportament, totuşi, înv area nu va avea locăţ dac noul comportament, odat produs, nu va fi înt rit.ă ă ă

Orice comportament care este urmat de o consecin recompensant esteţă ă probabil s fie repetat. Consecin a recompensant este numit înt rire.ă ţ ă ă ă Acordarea unei înt riri m reşte probabilitatea ca respectivul comportament să ă ă apar din nou. Înt rirea reprezint o parte atât de important a procesului deă ă ă ă înv are încât este inclus în sugeatiile de predare din majoritatea fişelorăţ ă ghidului. Cuvinte cum ar fi “încuraja i”, “l uda i”, “îmbr işa i”, “acorda iţ ă ţ ăţ ţ ţ aten ie”, denot nişte consecin e recompensante care trebuie acordate copiluluiţ ă ţ în timp ce execut comportamentul dorit sau dup apari ia acestuia.ă ă ţ

Prin înt rire i se ofer copilului informa ia c ceea ce tocmai a terminată ă ţ ă de efectuat a fost bine. Acest lucru este deosebit de important în înv areaăţ unei abilit i noi. De exemplu, fişa LIMBAJ 27 este “ăţ numeşte trei p r i aleă ţ corpului la o p puş sau o alt persoană ă ă ă”. Când copilul denumeşte o parte a

corpului pe care i-o ar ta i dv. şi nu se întâmpl nimic dup aceea, copilul nuă ţ ă ă va şti dac r spunsul lui a fost corect sau nu. Dându-i o înt rire “aşa esteă ă ă Gabi, nasul!”, cresc şansele ca atunci când va fi din nou întrebat, comportamentul s apar din nou. În mod similar, Fişa LIMBAJ 12 esteă ă intitulat ă “Cere mai mult”. Dac copilul întinde cana şi spune “mai” şi nimică nu se întâmpl , cuvântul nu va avea nici o semnifica ie. În plus, dac copilulă ţ ă spune “mai” şi cana îi este umplut cu ceva care îi place, cuvântul “mai” nuă va mai apare aşa uşor data urm toare. Nu tuturor copiilor le plac bomboanele,ă laudele, leg natul sau lipirea unor stelu e pe hârtie. Bineân eles c majoritateaă ţ ţ ă copiilor vor fi înt ri i prin unele din acestea, dar un anume copil poate să ţ ă îndr geasc pe una mai mult decât pe celelalte. Pentru unii copii nici unul dină ă aceste lucruri nu este o recompens (înt rire). Prin observarea de c treă ă ă educator şi informa ii de la p rin i se pot g si activit i favorite, materiale şiţ ă ţ ă ăţ mâncare care s serveasc ca înt rire pentru fiecare copil. Lucrurile şiă ă ă activit ile cele mai îndr gite de copil pot fi folosite ca înt rire (consecinăţ ă ă ţă recompensant ) pentru executarea unei sarcini dificile sau nepl cute copilului.ă ă De exemplu, Fişa AUTOSERVIRE 91, “Este responsabil pentru o sarcină gospod reasc s pt mânală ă ă ă ă”, dac nu este o activitate preferat , copilului i seă ă poate spune “dup ce duci gunoiul afar po i s ieşi la joac ”,ă ă ţ ă ă (o activitate preferat ). Dac o sarcin motorie cum ar ă ă ă fi “Sare într-un picior de cinci ori succesiv” (Fişa MOTOR 108), nu este o sarcin preferat , putem s motiv mă ă ă ă copilului, astfel încât comportamentul s fie executat cu entuziasm, “Costel,ă s ri pân la mas , prânzul este gata”.ă ă ă

Înt ririle se împart în dou categorii. Înt ririle primare sunt reprezentateă ă ă de mâncare şi b uturi; înt ririle secundare sunt reprezentate de laude,ă ă îmbr iş ri, mângâieri, b tut din palme, stelu e şi jetoane. Felul înt ririi folositeăţ ă ă ţ ă depinde de copil şi de dificultatea sarcinii. Dac putrem s -l facem pe copil să ă ă repete un comportament cu ajutorul înt ririlor secundare atunci nu esteă necesar s folosim mâncare sau b uturi. Dac recompensele secundare nu suntă ă ă eficiente, atunci nu ezita i s folosi i mâncarea sau b utura. Regula careţ ă ţ ă trebuie urmat aici este de a furniza copilului o înt rire secundar în acelaşiă ă ă timp cu cea primar , cea primar fiind administrat imediat dup ceaă ă ă ă secundar . Asocierea laudei cu o înghi itur de mâncare îndeplineşte două ţ ă ă deziderate fundamentale: 1). copilul va înv a noul comportament (abilitate); ăţ 2). cu timpul, laudele şi mângâierile vor c p ta aceleaşi propriet i de înt rire caă ă ăţ ă şi mâncarea, şi gradat recompensa primar poate fi încet estompat .ă ă

Înt rirea trebuie dat imediat dup executarea unei sarcini. Ne asigur mă ă ă ă astfel c copilul asociaz înt rirea cu comportamentul dorit, ceea ce m reşteă ă ă ă probabilitatea de repetare a acestuia. De exemplu, când lucr m la stabilireaă contactului vizual cu un copil, asigura i-v c -l recompensa i atunci când seţ ă ă ţ uit la dv. şi nu câteva secunde mai târziu când poate c se uit peă ă ă fereastr sau se joac cu o juc rie. În felul acesta nu va exista nici o îndoială ă ă ă asupra comportamentului care a fost recompensat.

Atunci când preda i o abilitate nou şi dificil va fi necesar s înt ri iţ ă ă ă ă ţ copilul de fiecare dat când execut comportamentul. Odat ce copilul aă ă ă înv at noua sarcin , este posibil s trece i la un program intermitent deăţ ă ă ţ recompensare prin reducerea frecven ei înt ririlor. De exemplu, Fişaţ ă AUTOSERVIRE 66 este “Încheie nasturi mari pe placa pentru înv are sau la oăţ jachet aşezat pe masă ă ă”. Când copilul înva îndeplinirea sarcinii, la începutţă ajutat şi apoi f r ajutor, înt rirea trebuie dat pentru fiecare nasture încheiat.ă ă ă ă Mai târziu, când sarcina devine mai uşoar pentru copil, comportamentul poateă fi men inut prin recompense intermitente; adic , dac copilul poate încheia uşorţ ă ă nasturii, va putea fi recompensat numai atât cât trebuie pentru a-l face să continue sarcina, poate dup primul, al patrulea şi al şaselea nasture încheia iă ţ corect. Dac înt rirea este neregulat , copilul va continua s lucreze pentru că ă ă ă ă el nu ştie momentul când va primi înt rirea. Totuşi, atunci când copilul esteă capabil s îndeplineasc Fişa AUTOSERVIRE 81 (se îmbrac complet), înt rireaă ă ă ă

trebuie amânat pân când întreaga sarcin a fost îndeplinit -ă ă ă ă “Bravo, te-ai îmbr cat bine Laura. Acum eşti gata s ieşi la joac ”.ă ă ă

Un alt exemplu poate fi ilustrat folosind Fişa MOTOR 81, “Completeaz ună incastru cu trei forme”. Ini ial, fiecare form plasat corect trebuie înt rit . Peţ ă ă ă ă m sur ce copilul, prin exerci iu şi recompensare continu , câştig în abilitate,ă ă ţ ă ă recompensa trebuie amânat pân când toate cele trei forme au fost corectă ă plasate.

Este important s reduce i gradat frecven a înt ririlor numai dup ceă ţ ţ ă ă comportamentul a fost bine înv at. Cel mai bun indiciu dup care s văţ ă ă ă ghida i este comportamentul copilului; dac acesta îşi reduce frecven aţ ă ţ înseamn c v gr bi i cu reducerea recompenselor: Re ine i, folosi i înt rireaă ă ă ă ţ ţ ţ ţ ă continu pentru înv area comportamentului şi apoi folosi i înt rirea intermitentă ăţ ţ ă ă pentru a-l men ine.ţ

ABILIT I NECESARE PROCESULUI DE ÎNV AREĂŢ ĂŢAtunci când pred m unor copii cu vârst mintal între 0 şi 6 ani, abilit iă ă ă ăţ

care implic imitarea, aten ia şi cooperarea pot reprezenta primeleă ţ comportamente - int care trebuie schimbate. Aceste comportamente sunt într-ţ ăadev r necesare înv rii altor comportamente mai complexe. Dac un copil nuă ăţă ă face ceea ce i se cere pentru c “nu este dispus s o fac ”, atunci unulă ă ă dintre primele obiective comportamentale va implica creşterea frecven eiţ cooper rii. A încerca s înve i un copil necooperant alte comportamenteă ă ţ adi ionale din domeniile motor, cognitiv, limbaj sau autoservire nu va duce laţ nici un rezultat pân când nu va creşte frecven a cooper rii.ă ţ ăATEN IAŢ

Dac totuşi un copil nu coopereaz la o comand pentru c nu ştie cumă ă ă ă s fac , abilitatea va trebui s fie ini ial înv at prin imitare. Imita ia, laă ă ă ţ ăţ ă ţ rândul ei necesit abilitatea de a fi atent la un stimul vizual sau la un modelă auditiv.

Scopul stabilirii acestui comportament drept comportament - int careţ ă trebuie schimbat, este de a începe înv area abilit ilor de a privi şi de aăţ ăţ asculta diferi i stimuli la cerere sau de a m ri perioada de timp în care copilulţ ă lucreaz la o sarcin cu şi f r evenimente care s -l distrag . Urmează ă ă ă ă ă ă exemple de comportamente care implic comportamentul de a fi atent:ă

-Maria se va uita la educator la cerere şi va men ine contact vizualţ timp de cinci secunde;-Maria va men ine contactul vizual cinci secunde când i se d indiciulţ ă “Maria, uit -te la mine”,ă urmat de inerea de c tre educator a uneiţ ă stafide la nivelul ochilor;-Maria va ridica mâna de fiecare dat când aude un sunet produs deă un animal înregistrat pe band sonor . Ea nu va ridica mâna atunciă ă când aude nume de animale.

***lips o pagină ă

SOCIALIZARE 15 furnizeaz nişte sugestii pentru stabilirea unui contact vizuală ini ial. Fişa SOCIALIZARE 67 funizeaz sugestii pentru m rirea periodei de timpţ ă ă pe care copilul şi-o petrece la o sarcin (cât timp este atent).ăIMITA IAŢ

Abilitatea de a imita este cheia înv rii comportamentelor adaptative şiăţă necesit dou condi ii preliminare. În primul rând, comportamentul dorit (careă ă ţ dorim s fie imitat de copil) trebuie modelat şi în al doilea rând, copilulă trebuie s fie atent la comportamentul modelat destul timp, astfel încâtă exemplul sau schema respectiv s poat fi reproduse.ă ă ă

În înv area unui copil s imite, începe i prin a determinaăţ ă ţ comportamentele pe care copilul le execut spontan. Imita i copilul şi, dacă ţ ă este nevoie, ajuta i-l s v imite la rândul lui. Începe i prin a modela mişc riţ ă ă ţ ă

motorii grosiere cum ar fi b tutul din palme sau ridicarea bra elor. Da i-i oricâtă ţ ţ ajutor fizic are nevoie pentru a-l ajuta s imite mişcarea, acorda i-i înt rireă ţ ă imediat şi estompa i sau reduce i ajutorul pe m sur ce abilitatea seă ţ ţ ă ă îmbun t eşte. Dac copilul scoate sunete, imita i aceste sunete imediat şiă ăţ ă ţ aştepta i ca el s v imite.ţ ă ă

Exemple de abilit i de imitare elementare şi de sugestii de predare pot fiăţ g site în fişele SOCIALIZARE 18-21 şi fişele LIMBAJ 1 şi 2. Fişa COGNITIV 14ă furnizeaz o serie de sugestii pentru imitare şi include şapte comportamenteă imitative ini iale.ţ

Re ine i c pentru a-l face pe copil s v imite, comportamentul doritţ ţ ă ă ă trebuie modelat în mod repetat. Acorda i-i ajutor fizic, indicii sau ajutor verbal,ţ dup cum are nevoie, pentru a ini ia mişcarea (imitarea) şi apoi acorda i-i oă ţ ţ recompens adecvat pentru a creşte şi a men ine comportamentul.ă ă ţCOOPERAREA

Dac un copil, în mod frecvent nu execut ceea ce i se cere, dar totuşiă ă el ar putea executa comportamentul “dac ar vrea”, unul din obiectiveleă principale ale programului educativ trebuie s fie m rirea frecven ei cooper rii.ă ă ţ ă

Copiii necooperan i sau opozi ionişti consum de obicei o mare parte dinţ ţ ă timpul p rintelui / educatorului. Copilul cere şi adesea ob ine mult aten ie; elă ţ ă ţ “iese în eviden ” într-o clas . Este foarte important s -i acord m aten ieţă ă ă ă ţ numai atunci când copilul coopereaz la comenzi. Aten ia este o recompensă ţ ă foarte puternic , aşa încât surprinde i-l când ascult de o comand şi acorda i-iă ţ ă ă ţ aten ie imediat dup ce a executat comportamentul dorit.ţ ă

Este adesea posibil s preveni i comportamentul de necooperare, l sândă ţ ă copilul s aleag dintre nişte comportamente selec ionate de adult. Spunându-iă ă ţ “Costel, po i s te duci la culcare acum sau dup ce se termin programulţ ă ă ă acesta la TV”, îi oferim copilului posibilitatea de a alege singur.

F cându-i cunoscut dinainte copilului c ave i de gând s -i cere i ceva, elă ă ţ ă ţ va şti c se va schimba activitatea: ă “Peste câteva minute va fi masa gata” sau “Peste pu in timp va trebui s -şi strângi juc riileţ ă ă ”. Aceasta este o modalitate mult mai bun decât s -l întrerupi pe copil brusc de la o activitate.ă ă

Cooperarea unui copil va fi îmbun t it dac copilului i se va spune ceă ăţ ă ă s fac şi nu întrebat dac vrea. ă ă ă “Vrei s te duci acum la culcare?”ă sau “Vrei s vii acum în cas ?”ă ă . El poate r spunde “ă Nu” tot atât de adecvat ca şi cu “Da”. Ave i încredere în cooperarea copilului, da i-i copilului o alegereţ ţ rezonabil şi în felul acesta necooperarea va putea fi adesea evitat .ă ă

Este mult mai bine s -i spune i copilului ce s fac , nu ceea ce s nuă ţ ă ă ă fac . Dac -i spune i s nu arunce cana jos, s-ar putea s -i declanşa i exactă ă ţ ă ă ţ comportamentul pe care încerca i s -l evita i. Spunând ţ ă ţ “Dup ce termini, puneă cana pe mas şi atunci o s - i dau de b ută ă ţ ă ”, formula i o exprimare pozitiv ,ţ ă care sugereaz cooperarea şi înt rirea.ă ă

Dac copilul în mod frecvent nu coopereaz la comenzi, încerca i s nu-iă ă ţ ă da i comenzi dac nu v pute i asigura c sunte i lâng el pentru a-i acordaţ ă ă ţ ă ţ ă ajutor fizic dac este cazul. Dac i-a i cerut unui copil de dou ori s -şiă ă ţ ă ă strâng juc riile şi nu se întâmpl nimic, ajuta i-l pe copil s execute comandaă ă ă ţ ă prin a-l apleca şi punând mâna dv. pe mâna lui, strânge i juc riile. Apoi da i-iţ ă ţ înt rire imediat : ă ă “Bravo Mihai, mul umesc pentru c ai strâns juc riile!”ţ ă ă

Re ine i, evita i s da i comenzi atunci când sunte i ocupa i cu alt copil,ţ ţ ţ ă ţ ţ ţ când sunte i la telefon sau când v afla i în alt parte a înc perii. Esteţ ă ţ ă ă important ca reac ia dv. la necooperare s fie consecvent , aşa c am na iţ ă ă ă ă ţ comanda pân când pute i s -l ajuta i fizic pe copil s o îndeplineasc în cazulă ţ ă ţ ă ă în care acest lucru este necesar. Fişele SOCIALIZARE 46 şi 61 şi fişele COGNITIV 5 şi 14 v furnizeaz tehnici de înv are în leg tur cu sporireaă ă ăţ ă ă cooper rii.ă

REZUMAT

Acest manual furnizeaz o schem de lucru care permite fiec rui educatoră ă ă care foloseşte Ghidul Portage s -şi planifice eficient şi s implementezeă ă obiective educative realiste pentru copii.

Instruc iunile pentru folosirea listei de abilit i şi a fişelor, au fostţ ăţ completate cu o descriere a procedurilor folosite pentru individualizarea programelor educative care includ obiectivele din Ghid.

Exist limite inerente în orice materiale referitoare la obiective deă înv are. Pentru a putea fi satisf cute nevoile individuale ale fiec rui copil, esteăţ ă ă nevoie de flexibilitatea, creativitatea educatorului şi de cunoştin ele acestuiaţ despre copil.

Pentru a folosi Ghidul în alc tuirea unui program educativ individualizat,ă educatorul trebuie s cunoasc copilul: nivelul abilit ilor sale în prezent, ceă ă ăţ recompense sunt eficiente, cât de repede achizi ioneaz şi ce tip de ajutoareţ ă educative îi sunt folositoare. Lista abilit ilor este o unealt care-l ajut peăţ ă ă educator s câştige informa ii despre copil. Fişele îi furnizeaz sugestii deă ţ ă predare; totuşi, educatorul trebuie s cunoasc destul de bine copilul pentru aă ă alege cele mai adecvate sugestii şi materiale.

Capitolele care trateaz obiectivele comportamentale şi analiza sarcinii auă fost incluse pentru a-l ajuta pe educator s specifice programul educativ ală fiec rui copil şi s stabileasc secven a obiectivelor educa ionale pentru aă ă ă ţ ţ maximaliza şansele de succes ale copilului. Aceste proceduri sunt necesare pentru a adapta informa iile furnizate de GHID pentru fiecare copil în parte.ţ Datorit faptului c fiecare copil este unic, este responsabilitatea educatoruluiă ă de a dezvolta aceste obiective educa ionale pentru a satisface nevoile fiec ruiţ ă copil. Capitolul despre ajutorul în înv are, serveşte drept ghid asupra tipurilorăţ de ajutor pe care educatorul le poate furniza copilului pentru a se asigura că se produce înv area.ăţ

Descrierea abilit ilor importante necesare procesului de înv are,ăţ ăţ cooperarea, aten ia şi imita ia, ofer o scurt prezentare a modalit ilor deţ ţ ă ă ăţ sporire a acestor abilit i. Aceste trei abilit i sunt esen iale şi absen a lorăţ ăţ ţ ţ împiedic înv area. Ele trebuie luate în considerate nu numai ca obiectiveă ăţ educative, dar şi ca motive posibile pentru care înv area nu se produce.ăţ

Prin utilizarea informa iilor furnizate în acest manual, educatorul va fiţ capabil s planifice obiective educative realiste, s le formuleze ca obiective peă ă care copilul poate s le ating , şi s observe schimb rile produse înă ă ă ă comportamentul copilului.