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1. Grammatikerwerb und Gehirn
2. Grammatische Störungen
3. Kontextoptimierung
4. Spiele für eine kooperative Grammatikförderung
In Anlehnung an Tomasello, M. (2006): Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens, Frankfurt am Main: Suhrkamp undGrzesik, J. (2002): Operative Lerntheorie. Neurobiologie und Psychologie der Entwicklung des Menschen durch Selbstveränderung, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Veränderungen im neuronalen System
Veränderungen im psychischen
System
Lernenals
Selbstveränderungund als zirkuläresProzessieren im
neuropsychischen Systembei zunehmender Vernetzung
der Wissensinhalte und Steigerung deren
neuronalerAktivierungs-
stärke
Erwerb Speicherung
Automatisierung
Kumulative kulturelle Evolution
Menschliches kulturelles Lernen als Grundlage gesellschaftlicher Partizipation und Innovation
LERNEN ALS NEUROKULTURELLER PROZESS DER SELBSTVERÄNDERUNG
SYSTEMINTEGRATION
SensomotorischeIntegration
AutonomeIntegration
NeuroendokrineIntegration
Komplexe Systemleistungen
Sprache:Broca- und Wernicke-Sprachzentrum + viele
weitere kortikale Bereiche im sensori-
schen, motorischen undAssoziationskortex
Kognition:spezifischeRegionen
desAssoziationskortex
Emotion:Hypothamulus, Hirnstamm;Manifestation – Kontrollemöglicherweise durch das
limbische System (Amygdala, Hippocampus + weitere Areale)
Steuerungvon
lokomotorischerAktivität
NervöseSteuerung von
Muskeln, Effektorstrukturen
und Drüsen
Steuerungvon
lokomotorischerAktivität
Hypothamulus
Hypophyse
sympathischesNervensystem
para-sympathischesNervensystem
Okulomotor-systeme
Cerebellum
Basalganglien
sensomtorischeIntegrations-
zentrendes
Telencephalons
Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und erweiterte Auflage, 2000
Lernen (228-230)
nicht assoziativesLernen
assoziatives Lernen
Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und erweiterte Auflage, 2000
Habituation
Sensibilisierung
Eine Verhaltensreaktion aufeinen Reiz wird durch die wiederholte Darbietung desReizes abgeschwächt
Im Gegensatz zur Habituationwerden bei der Sensibilisierungnicht nur isolierte und relativspezifische sondern eine Vielfalt neuronaler Schaltkreise beeinflusst.
klassischeKonditionierung
operanteKonditionierung
Prägung
latentesLernen
Lernen durchBeobachtung
explizites Lernen
implizites Lernen
= deklarativesLernen
= nicht-deklarativesLernen
ERFAHRUNGSABHÄNGIGEPROZESSE
Plastizität Lernvorgänge
Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und
erweiterte Auflage, 2000
„Viele neuronoale Prozesse sinderfahrungsabhängig“ (219)
„Visuelle Erfahrungen führt zu plastischenVeränderungen im zentralen Sehsystem“ (220)
„Sensorische Deprivation kann zu schwerwiegenden
Veränderungen im Nervensystem führen“ (221)
„Selbstorganisation des visuellen Kortexist aktivationsabhängig“ (222)
„Prinzip der assoziativen Synaptogenese“ (224)Hebb
„Plastizität ist auch im adulten Nervensystemwirksam“ (226)
„Lernen ist eine durch Erfahrung bedingteadaptive Verhaltensänderung“ (228)
„Gedächtnis ist die Speicherung und dasAufrufen von Erfahrungsinformationen“ (230)
„Synaptische Plastizität kann die Grundlagevon einfachen Lern- und Gedächtnisprozessen
sein“ (231)
Langzeitpotentierung (z.B. im Hippocampus) (234)
Langzeitdepression (z.B. im Hippocampus) (236)
Kurzzeitgedächtnis (238), Langzeitgedächtnis (238)
Hippocampus + assozierte Strukturen in dentemporalen Gehirnloben:
wichtig für die Überführungvon Inhalten vom Kurzzeitgedächtnis in das
Langzeitgedächtnis beim expliziten Lernen (239)
ARBEITSGEDÄCHTNIS
Zentrale Exekutive
LANGZEITGEDÄCHTNIS (LG)
Nach Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4 (11) 417–423.
Visuell-räumlicher
Skizzenblock
PhonologischesArbeitsgedächtnis (PAG)
Buffer Rehearsel
EpisodischerBuffer
Visuelles LG. Episodisches LG Phonologisches LG
Phonologisches Arbeitsgedächtnis = „phonologische Schleife“
Die geringe Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als Lernbarriere im Unterricht
Anzahl der Silben im Nonsense-Wort
1 2 3 4
20%
40%
20%
60%
80%
100%
normalsprechende Kinder mit gleichem Sprachstand (jüngere Kinder)
Kinder mit gleichem nonverbalen Entwicklungsstand (gleich alte Kinder)
SSES-Kinder
Gathercole undBaddeley 1993, nach Glück 2000, 141
Anteil der korrekt nachgesprochenen Silben
ERWERB SPEICHERUNG AUTOMATISIERUNG
Mit fortschreitendem Lernprozesssinkt der Anteil des Arbeitsgedächtnisses
Schöler (1998):
- ca. 3 % aller Kinder eines Jahrgangs sind als spezifisch sprachentwicklungsgestört
zu betrachten (28) (SSES-a)
- normalsprechende K. zeigen eine automatisierte Sprachverarbeitung,
SSES-Kinder zeigen eine kontrollierte Sprachverarbeitung (vgl. 73, 281)
- sprachlich-strukturelles Können „in einem Zustand der Instabilität“ (277)
Automatisierte
Sprachverarbeitung
- Basalganglien- geringer Glukose-Verbrauch- unbewusst- schnell und zuverlässig- direkter Zugriff auf das Langzeitgedächtnis
Kontrollierte Sprachverarbeitung
- Frontalhirn- hoher Glukose-Verbrauch- bewusst- sehr anstrengend und damit störanfällig (an Aufmerksamkeit und Konzentration gebunden)
Lokalisation der primären Areale des Kortex
Neurobiologie des Spracherwerbs
Neurobiologie des Spracherwerbs
Neuron 1 Neuron 2
Modellierung des Wortlernens nach dem Hebb'schen Gesetz
Neuron 1 Neuron 2
Modellierung des Wortlernens nach dem Hebb'schen Gesetz
Neuron 1 Neuron 2
Modellierung des Wortlernens nach dem Hebb'schen Gesetz
Wortform undWortinhalt sind
im Gehirnunterschiedlich
lokalisiert
Aufmerksamkeit(Ritterfeld)
Motivation
Dopaminogene Zentren
Amydala, Mittelhirn
(Pulvermüller & Schumann 1994)
Repräsentation
Kortex
exzitatorische Synapsen(Hebb, Pulvermüller)
Automatisierung
Basalganglien
(Stratium,Globus Pallidus, Nucleus Subthalamicus, Substancis Nigra)
(Pulvermüller & Schumann, Reich, Schöler et al., Mayer)
Hemmung
Thamulus,Neostratium,
Globus Pallidus
inhibitorische Synapsen(Pulvermüller & Schumann)
Arbeitsgedächtnis
Präfrontaler Kortex(Baddeley, Gathercole)
Sechs-Felder Hypothese der Sprachverarbeitung
Divergenz-Schaltung
Konvergenz-Schaltung
Divergenz-Konvergenz-Schaltung
Konvergenz-Divergenz-Schaltung
Hemmung
Verben im Hauptsatz sind durchgängig der 2. Konstituent
Subjekt und Verb sindkongruent
Die Artikel werden nicht mehrhäufig weggelassen.
Akkusativ und Dativ sindmeistens korrekt markiert.
Nebensätze werden nichtübermäßig vermieden.
Wenn Nebensätze gebildet werden,sind die Einleiter meistens richtig.
Wenn Nebensätze gebildetwerden, steht das Verb meistens in der Endstellung.
Subjekt-Verb-Kongruenzund V2-Stellung
im Hauptsatz
Kasusmarkierung imAkkusativ und Dativ
Verbendstellung imsubordinierten Nebensatz
und Gebrauchder richtigen Einleiter
100%
100%
80% Akkusativmarkierung
25% Dativmarkierung
73%
in mehr als 90% aller Äußerung Zielstruktur korrekt realisiert
Untersuchung von Maiworm: Schulanfänger einer allgemeinen Schule
a) Subjekt-Verb-Kongruenz (ab circa 2;6 Jahren) und
Verbzweitstellungsregel (ab circa 3;0 Jahren)
b) Akkusativmarkierung (ab circa 3;6 Jahren)
c) Verbendstellung im Nebensatz (ab circa 3;6 Jahren)
und Erwerb der einleitenden Subjunktionen
d) Dativmarkierung
Ich nach Hause gehen …
Du nach Hause gehen ...
statt
Ich geh - e nach Hause.
Du geh – st nach Hause.
Er / Sie / Es geh – t nach Hause
Stufel 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Nebensatz
Ich nach Hause gehen …
Du nach Hause gehen ...
statt
Ich geh - e nach Hause.
Du geh – st nach Hause.
Er / Sie / Es geh – t nach Hause
Stufe 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Nebensatz
Stufe 2:Akkusativmarkierung
Ich sehe Hund.
Ich sehe der Hund.
STATT
Ich sehe den Hund.
Stufe 3:Verbendstellungsregel im Nebensatz
Ich lese ein Buch.Es ist spannend.
Ich lese ein Buch, weil es spannend ist.
Stufe 4:Dativmarkierung
Ich gebe Hund Futter.
Ich gebe der Hund Futter.
STATT
Ich gebe dem Hund Futter
EINSCHULUNG
1. Grammatikerwerb
2. Grammatische Störungen
3. Kontextoptimierung
4. Spiele für eine kooperative Grammatikförderung
der sedet in auf den gelt masen.an den Glt masen sint
zwei Arm und zwei beine. der Sedel ist auf da wo da seule.
an der Wodelseule ist das schulterblaut, schlöslbein
und die repen.an den repen ist das brust bein.
hohe Prävalenzgrammatischer
Störungen
ca. 6 - 8% der Kinder eines Jahrgangs betroffen
hohe Persistenzgrammatischer
Störungen
Grammatische Erwerbsstörungen wachsensich nicht aus, vielmehr „streuen“ sie
sie bleiben nicht auf den Bereich der Grammatikbzw. der Sprache beschränkt
Schriftsprache kann nur ineffektiv genutzt werden--> verlangsamter Wissenserwerb
zunehmende Beeinträchtigung der allgemeinenLeistungsfähigkeit
Schereneffekt(auch der nichtsprachliche IQ sinkt im Verlauf
der Entwicklung)
Schüler mit grammatischen Erwerbsstörungenerreichen oft niedrigere Bildungsabschlüsse
als bei ihrem gemessenen IQ zu erwarten wäre
hohe Prävalenzgrammatischer
Störungen
ca. 6 - 8% der Kinder eines Jahrgangs betroffen
hohe Persistenzgrammatischer
Störungen
Grammatische Erwerbsstörungen wachsensich nicht aus, vielmehr „streuen“ sie
sie bleiben nicht auf den Bereich der Grammatikbzw. der Sprache beschränkt
Schriftsprache kann nur ineffektiv genutzt werden--> verlangsamter Wissenserwerb
zunehmende Beeinträchtigung der allgemeinenLeistungsfähigkeit
Schereneffekt(auch der nichtsprachliche IQ sinkt im Verlauf
der Entwicklung)
Schüler mit grammatischen Erwerbsstörungenerreichen oft niedrigere Bildungsabschlüsse
als bei ihrem gemessenen IQ zu erwarten wäre
Charakterisierunggrammatischer
Erwerbsstörungen
Teil einer Spracherwerbsstörung
Störung aller Modalitäten
qualitative Abweichung
Blockade im Erwerb
Auslassungen
Ersetzungen
1. Grammatikerwerb
2. Grammatische Störungen
3. Kontextoptimierung
4. Spiele für eine kooperative Grammatikförderung
Literaturgrundlage:Motsch – KontextoptimierungBerg: Kontextoptimierung im Unterricht, Riehemann: Therapie fehlender Kasusfähigkeiten grammatisch gestörter Schüler in kontextoptimierten Unterrichtsphasen. Interventionsstudie in zweiten Klassen an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache.
Kontextoptimierung
Sprach-Modalitäten
Produktion Rezeption
Reflexion
Sprach-Lern-
KontexteSituation Sprechweise
Hilfen
Sprachmaterial
Prinzipien der Kontextoptimierung:
Ursachenorientierung,
Ressourcenorientierung,
Modalitätenwechsel
Ursachenorientierung
Das Prinzip der Ursachenorientierung geht
von den in der fachlichen Diskussion erörterten
Ursachenvermutungen aus.
(Umweltstimulanz durch Interaktionsverläufe, Problemlösefähigkeit, Gedächtniskapazität,
Rhythmus- und Zeitverarbeitung und Faktoren anderer Sprachebenen wie etwa
ausreichendes lexikalisches und phonologisches Wissen und die Fähigkeit auch unbetonte
morphologische Markierungen wahrzunehmen).
Ressourcenorientierung
Das Prinzip der Ressourcenorientierung
folgt dem Leitsatz
„Finde selbst heraus, was dir hilft.“
Es werden die Stärken des Kindes
und diejenigen Kanäle, die intakt sind,
für den Grammatikerwerb genutzt.
Modalitätenwechsel
Das Prinzip des Modalitätenwechsels
besagt, dass ein kurzrhythmischer Wechsel
zwischen sprachbewussten (Produktion, Reflexion)
und sprachunbewussten Phasen (Rezeption)
wichtig ist, um den jeweils individuellen
Zugängen der Kinder zur Sprache gerecht zu werden.
1. Grammatikerwerb
2. Grammatische Störungen
3. Kontextoptimierung
4. Spiele für eine kooperative Grammatikförderung
Erste Evidenzen zur Effektivität vonSpielen für die kooperative Grammatikförderung
EinführendeFormate,Hilfen und
Dekodieren
Rekonstruieren
(Spiele für einekooperative
Grammatikförderung)
Kodieren
Didaktische Progression einer kontextoptimierten Intervention
Orientierung: Was bedeutet
kooperative Grammatikförderung?
TraditionellerAnsatz
Förderkraft
sprachlernendes Kind
SprachmodellKontrolle der
sprachlichen Äußerungen
Kooperative Grammatikförderung
- kann gut genug lesen- hat die Zielstruktur bereits erworben
- spielt mit einem Spielplan, in dem die Zielstrukturen eingetragen sind
- hat die Zielstruktur noch nicht(sicher) erworben
- spielt mit einem Plan, in dem dieZielstrukturen nicht eingetragen sind
Sprachmodell
Kontrolle dersprachlichen Äußerungen
Förderkraft
Kontroll-Kind Förder-Kind
Rollen im Verlauf der Intervention
Lehrperson
Direkte Kontrolle währendder Einführungsphase
Meta-Kontrollewährend der Therapie- und
Nachsorge-Phase
Kontrolle der sprachlichenÄußerungen des
Therapie-Kindes mitHilfe des Plan 1
Spielt in der Einführungs-Phase
mit dem Plan 1 (Kontrolle und Übung).
Nach kurzer Zeit kodiert undrekonstruiert es die
Zielstruktur mitdem Plan 2 selbstständig
Kontroll-Kind
Förder-Kind
PRINZIP DER KONTROLLREDUZIERUNG(Heft 1 und 2)
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vier gewinntMühleDame
Schach
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Einführungs-Phase:Partnerspiel
Lehrperson - Therapie-Kind
Therapie-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind - Therapie-Kind, Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
Nachsorge-Phase:Partnerspiel,
Kontroll-Blatt als Wandplakat,lockere Meta-Kontrolle
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vorübungs-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind – Therapie-Kind,Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
ob
lig
ato
risc
ho
pti
on
a lo
pti
on
a l
Plan 1
Plan 1
Plan 1 und 2
Plan 2
L S
Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrundsetting für Heft 1 und 2
Einführungs-Phase
Plan 1
PRINZIP DER KONTROLLREDUZIERUNG(Heft 1 und 2)
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vier gewinntMühleDame
Schach
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Einführungs-Phase:Partnerspiel
Lehrperson - Therapie-Kind
Therapie-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind - Therapie-Kind, Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
Nachsorge-Phase:Partnerspiel,
Kontroll-Blatt als Wandplakat,lockere Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vorübungs-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind – Therapie-Kind,Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
ob
lig
ato
risc
ho
pti
on
a lo
pti
on
a l
Plan 1
Plan 1
Plan 1 und 2
Plan 2
S1 S2
Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrundsetting für Heft 1 und 2
Vorübungs-Phase
spielt mit einemKontroll-Blatt (Plan 1)
LMeta-Kontrolle
spielt mit einemKontroll-Blatt (Plan 1)
Plan 1
PRINZIP DER KONTROLLREDUZIERUNG(Heft 1 und 2)
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vier gewinntMühleDame
Schach
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Einführungs-Phase:Partnerspiel
Lehrperson - Therapie-Kind
Therapie-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind - Therapie-Kind, Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
Nachsorge-Phase:Partnerspiel,
Kontroll-Blatt als Wandplakat,lockere Meta-Kontrolle
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vorübungs-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind – Therapie-Kind,Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
ob
lig
ato
risc
ho
pti
on
a lo
pti
on
a l
Plan 1
Plan 1
Plan 1 und 2
Plan 2
S1 S2
Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrundsetting für Heft 1 und 2
Förder-Phase
spielt mit einemKontrollblatt
spielt mit einemBlanko- Plan
LMetakontrolle
„TRAINER“ „SPIELER“
„KONTROLLKIND“ „Förder-Kind“
Plan 2Plan 1
PRINZIP DER KONTROLLREDUZIERUNG(Heft 1 und 2)
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vier gewinntMühleDame
Schach
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Einführungs-Phase:Partnerspiel
Lehrperson - Therapie-Kind
Therapie-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind - Therapie-Kind, Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
Nachsorge-Phase:Partnerspiel,
Kontroll-Blatt als Wandplakat,lockere Meta-Kontrolle
Tic Tac ToeSchiffe versenken
Vorübungs-Phase:Partnerspiel
Kontroll-Kind – Therapie-Kind,Meta-Kontrolle
durch Lehrperson
ob
lig
ato
risc
ho
pti
on
a lo
pti
on
a l
Plan 1
Plan 1
Plan 1 und 2
Plan 2
S1 S2
Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrundsetting für Heft 1 und 2
Nachsorge-Phase
Beide Partner spielen mit einemBlanko-Plan (Plan 2)
Selbstkontrolledurch Kontroll-
blätter
Mühle
Vier gewinnt,Dame,
Schach
Plan 2
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: Formate(Heft 1 und 2)
Tic Tac Toe
Schiffe versenken
Vier gewinnt
Mühle
Dame
Schach
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: Formate(Heft 1 und 2)
Tic Tac Toe
Schiffe versenken
Vier gewinnt
Mühle
Dame
Schach
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: Formate(Heft 1 und 2)
Tic Tac Toe
Schiffe versenken
Vier gewinnt
Mühle
Dame
Schach
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: Formate(Heft 1 und 2)
Tic Tac Toe
Schiffe versenken
Vier gewinnt
Mühle
Dame
Schach
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheSubjekt-Verb-Kongruenz (Heft 1)
Regelmäßige und im Präsens
regelmäßige Verben
Im Präsens unregelmäßigeVerben
Verben mit Vorsilbe und Verbklammer
Regelerwerb(morphologischer Aspekt)
Lexikalisches Lernen
Regelerwerb und lexikalisches Lernen
(syntaktischer Aspekt)
Stufen1 bis 6
Stufen 7 bis 12
Stufen 13 bis 14
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheSubjekt-Verb-Kongruenz (Heft 1)
Regelmäßige und im Präsens
regelmäßige Verben
Im Präsens unregelmäßigeVerben
Verben mit Vorsilbe und Verbklammer
Regelerwerb(morphologischer Aspekt)
Lexikalisches Lernen
Regelerwerb und lexikalisches Lernen
(syntaktischer Aspekt)
Stufen1 bis 6
Stufen 7 bis 12
Stufen 13 bis 14
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheSubjekt-Verb-Kongruenz (Heft 1)
Regelmäßige und im Präsens
regelmäßige Verben
Im Präsens unregelmäßigeVerben
Verben mit Vorsilbe und Verbklammer
Regelerwerb(morphologischer Aspekt)
Lexikalisches Lernen
Regelerwerb und lexikalisches Lernen
(syntaktischer Aspekt)
Stufen1 bis 6
Stufen 7 bis 12
Stufen 13 bis 14
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheKasusmarkierung (Heft 2)
Akkusativ
Stufen 1 bis 3
Stufe 4
Stufe 5
Stufe 6
Stufe 7
Stufen 8 bis 10
Stufe 11
Stufe 12
Stufe 13
Stufe 14
Stufe 15
Stufe 16
Stufe 17
Stufe 18
Dativ
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Kontrastierungvon
Akkusativund
Dativ
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheKasusmarkierung (Heft 2)
Akkusativ
Stufen 1 bis 3
Stufe 4
Stufe 5
Stufe 6
Stufe 7
Stufen 8 bis 10
Stufe 11
Stufe 12
Stufe 13
Stufe 14
Stufe 15
Stufe 16
Stufe 17
Stufe 18
Dativ
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Kontrastierungvon
Akkusativund
Dativ
PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG
Aspekt: SpracheKasusmarkierung (Heft 2)
Akkusativ
Stufen 1 bis 3
Stufe 4
Stufe 5
Stufe 6
Stufe 7
Stufen 8 bis 10
Stufe 11
Stufe 12
Stufe 13
Stufe 14
Stufe 15
Stufe 16
Stufe 17
Stufe 18
Dativ
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Adjektiven
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Maskuline Nomen
Feminine Nomen
Neutrale Nomen
Verschiedene Genera mit Präpositionen
Kontrastierungvon
Akkusativund
Dativ