Chapter 8

Mengevaluasi Siswa dengan Perhatian pada Emosional

dan Perilaku

Disusun Guna Memenuhi Tugas Mata Kuliah

Pengembangan Pribadi Konselor

Dosen Pengampu: Prof. Siti Partini Suardiman & Dr. Budi Astuti, M. Si

Disusun Oleh:

Dewi Mariana 14713251006

Yulia Rahmatika Aziza 14713251008

PROGRAM STUDI BIMBINGAN DAN KONSELING

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

2015

Chapter 8

Mengevaluasi Siswa dengan Perhatian pada Emosional

dan Perilaku

Bersekolah mengharuskan anak-anak meninggalkan keakraban lingkungan

mereka, banyak, untuk pertama waktu, untuk berinteraksi dengan dunia yang lebih

luas dimana mereka dihadapkan dengan tantangan bertemu tuntutan guru, serta

negosiasi hubungan peer-to-peer. Sebuah hasil yang sukses akan tergantung pada

tingkat keterampilan kesiapan dan ketahanan dipupuk melalui pengalaman belajar

awal dan kritis hubungan formatif. Bagi kebanyakan anak, keberhasilan mudah

dicapai. Namun, untuk sebagian kecil anak-anak yang menunjukkan tanda-tanda

awal masalah emosional dan perilaku, keberhasilan akan tergantung setelah

identifikasi awal dan intervensi.

Perkiraan jumlah anak-anak dengan masalah emosional dan perilaku agak

berbeda, namun kebanyakan otoritas pada subjek setuju bahwa sekitar satu dari lima

anak, atau sekitar 20%, bukti beberapa gejala yang berhubungan dengan diagnosis

kesehatan mental (Luka bakar et al, 1995;. Departemen Kesehatan dan Human

Services, 1999). Beberapa anak-anak ini akan menerima layanan melalui perilaku

sistem kesehatan, namun, sayangnya, bagi banyak orang lain hanya layanan yang

mereka akan terima yang disediakan oleh sistem sekolah (Hoagwood & Johnson,

2003). Sebuah subset dari populasi yang lebih besar dari anak-anak dengan

kekhawatiran emosional dan perilaku, biasanya sekitar 1%, akan dilayani melalui

pendidikan khusus kategori "gangguan emosional" (ED, Walker, Ramsey, dan

Gresham, 2004).

Siswa dengan ED terdiri sekitar 8% dari semua siswa yang diidentifikasi

dengan cacat dalam rentang usia dari 6-21 tahun. Kekhawatiran baru-baru ini,

tentang kenaikan kekerasan di sekolah dan perilaku mengganggu telah menyebabkan

beberapa menyarankan bahwa persentase siswa dengan ED, juga, adalah meningkat

(Walker, Ramsey, & Gresham, 2003/2004). Namun, Departemen Pendidikan

statistik 1994-2004 menunjukkan bahwa peningkatan siswa yang diidentifikasi

dengan ED (sekitar 16%) belum sejalan dengan peningkatan untuk semua siswa

menerima layanan pendidikan khusus (24,69%; Departemen Pendidikan, 2004).

Sementara berita ini tentu saja merupakan alasan untuk optimis, psikolog sekolah

dan lain-lain didakwa mengevaluasi dan mengidentifikasi siswa dengan ED harus

melanjutkan dengan hati-hati karena kekhawatiran yang serius telah mengangkat

tentang proses identifikasi. Misalnya, laki-laki dengan ED selalu kalah jumlah

wanita. Namun, lebih demografi penduduk baru sekarang menunjukkan bahwa siswa

dengan ED proporsional Afrika-Amerika dan bahwa, berbeda dari kelompok cacat

lainnya, kurang dari setengah diidentifikasi di SD, faktor yang secara efektif

melarang kesempatan untuk intervensi awal (Bradley, Henderson, & Monfore, 2004;

Kauffman, Brigham, & Mock, 2004; US Departemen Pendidikan, 2004).

Keprihatinan lain dengan proses identifikasi adalah kenyataan bahwa siswa yang

ditunjuk sebagai ED di Colorado terdiri 12.79% dari total populasi siswa dengan

cacat, sedangkan siswa yang ditunjuk sebagai ED di Arkansas terdiri hanya 1,16%

(US.Department Pendidikan). Perbedaan persentase ini, meskipun pada tingkat

makro, merupakan indikator yang jelas dari inkonsistensi yang mengelilingi proses

identifikasi dan menunjukkan perlunya pemahaman yang lebih baik

apa yang dimaksud dengan istilah "gangguan emosional." Mengingat hal ini negara

lama dari kebingungan berkaitan dengan evaluasi siswa dengan masalah emosional

dan perilaku, itu adalah tujuan bab ini untuk memberikan bimbingan dan

rekomendasi kepada psikolog sekolah dan orang lain yang mungkin akan dikenakan

biaya dengan beberapa bagian dari tugas ini.

Gangguan Emosional Serius, Gangguan Emosional, Gangguan Emosional dan

Perilaku

Mendefinisikan Gangguan Emosional

Anak-anak dan remaja dengan masalah emosional dan perilaku yang signifikan

pertama kali diidentifikasi sebagai kelompok memenuhi syarat untuk pendidikan

khusus pada tahun 1975. Bagian dari Pendidikan Segala penyandang cacat Anak Act

(PL 94-142) diikuti oleh Individu Penyandang Cacat Undang-Undang Pendidikan

(IDEA; PL 101-476) diperbolehkan untuk penunjukan "gangguan emosional serius"

bagi anak-anak yang pikiran maladaptif, emosi dan perilaku yang begitu kualitatif

berbeda dari norma yang mereka dianggap membutuhkan layanan dukungan berbasis

sekolah (Bradley et al, 2004;. Cullinan, 2004). Dengan amandemen IDEA 1997,

istilah itu diubah menjadi "gangguan emosional" dan di re-otorisasi terbaru, para

Individu Penyandang Cacat Pendidikan Peningkatan Act, atau IDEA 2004, definisi

ED tetap tidak berubah:

Istilah ini berarti kondisi yang menunjukkan satu atau lebih dari karakteristik

periode dan tingkat efek yang bertentangan yang mempengaruhi pendidikan anak:

1. Ketidakmampuan untuk belajar yang tidak dapat dijelaskan oleh intelektual,

sensorik, atau faktor kesehatan

2. Ketidakmampuan untuk membangun atau mempertahankan hubungan

interpersonal yang memuaskan dengan teman sebaya dan guru

3. Jenis perilaku Tidak tepat atau perasaan dibawah keadaan normal

4. Suasana hati yang meresap umum ketidakbahagiaan atau depresi

5. Sebuah kecenderungan untuk mengalami gejala fisik atau ketakutan yang

berhubungan dengan masalah pribadi atau sekolah

Istilah termasuk skizofrenia. Istilah tidak berlaku untuk anak-anak yang tak

dapat menyesuaikan diri secara sosial, kecuali ditentukan bahwa mereka

memiliki gangguan emosional (Federal Register, Agustus, 2006, §300.8, p.

46.756).

Bisakah Kita Membuat Rasa Kebingungan itu?

Meskipun terus ketergantungan pemerintah federal definisi di atas dalam

mengidentifikasi siswa dengan ED, atau siswa dengan gangguan emosi dan perilaku

(EBD) sebagai istilah yang lebih sering digunakan di bidang pendidikan khusus,

banyak kelompok profesional dan advokasi, termasuk Dewan Anak-anak dengan

Gangguan Perilaku, telah menyerukan penggunaan definisi alternatif (Forness &

Knitzer, 1992, 2000). Namun, upaya untuk mengajukan petisi kepada Kongres untuk

perubahan telah gagal dan pencela terus mengungkapkan keprihatinan mengenai

penerapan definisi saat ini untuk sejumlah alasan. Kepala di antara kritik adalah

kenyataan bahwa fitur penting dari definisi hanya terlalu samar untuk menjadi

berguna dalam memberikan bimbingan kepada para profesional dan keluarga sama

prihatin dengan mengidentifikasi sebuah EBD (Cullinan, 2004;. Kauffman et al,

2004). Frase seperti "atas jangka waktu yang panjang, "" untuk tingkat ditandai

"dan" negatif mempengaruhi kinerja akademis "tidak cukup operasi untuk

meningkatkan kehandalan kami dalam membuat penentuan akurat dari yang

seharusnya dan tidak harus memenuhi syarat untuk instruksi yang dirancang khusus

di bawah kategori ED.

Cullinan (2004) juga mengkritik definisi ED federal untuk penggunaan

pernyataan yang berlebihan dan saling bertentangan. Sebagai contoh, sementara

definisi menegaskan bahwa "ketidakmampuan untuk membangun atau

mempertahankan hubungan interpersonal yang memuaskan dengan teman sebaya

dan guru "adalah salah satu alasan untuk mengidentifikasi sebuah EBD, juga

melanjutkan dengan menyatakan bahwa EBD tidak termasuk "anak-anak yang secara

sosial maladjusted. "Masalahnya adalah bahwa anak-anak dalam kategori yang

terakhir (yaitu, sosial dpt menyesuaikan diri) adalah mereka anak yang memiliki

kesulitan membangun dan mempertahankan hubungan yang memuaskan.

Redundansi, juga, adalah tercatat sebagai negara definisi bahwa kondisi harus

"mempengaruhi kinerja pendidikan" dan bahwa salah satu ciri mungkin

"ketidakmampuan untuk belajar." Apakah ini berarti bahwa seorang anak dapat

diidentifikasi dengan EBD jika ia / dia memiliki "ketidakmampuan untuk belajar ..."

yang "mempengaruhi kinerja pendidikan?"

Kekhawatiran ketiga berkaitan dengan fakta bahwa karakteristik

mendefinisikan ED tampak sewenang-wenang dipilih dan tidak mewakili kategori

diagnostik yang dikenal seperti yang didefinisikan oleh Diagnostik dan Statistik

Manual of Mental Disorders, Fourth Edition (DSM-IV, Cullinan, 2004; Forness,

2004). Pengobatan yang efektif untuk anak-anak dan remaja dengan ED hanya dapat

terjadi melalui konvergensi khusus pendidikan dan kesehatan mental. Sampai-

sampai kedua bidang ini tidak berbagi bahasa yang sama, penghalang untuk

kolaborasi interdisipliner yang efektif, anak-anak penderita dan beresiko untuk

mengembangkan EBD tidak akan mendapatkan keuntungan dari intervensi yang

efektif, intervensi yang sering melibatkan kombinasi perilaku dan pendekatan

psychopharmacological. Menurut Forness, kegagalan ini untuk mengambil

interdisipliner Pendekatan dengan anak anak diidentifikasi sebagai EBD berdampak

negatif kemampuan kita untuk memindahkan bidang pendidikan khusus ke depan

baik dari segi praktek serta penelitian. Sebuah contoh yang baik dari ini, seperti yang

dibahas oleh Forness, kekhawatiran komorbiditas, atau terjadinya dua atau lebih

gangguan di satu anak. Dianggap sebagai kejadian yang cukup umum pada anak-

anak dengan emosi dan perilaku kekhawatiran (Angold, Costello, & Ercolani, 1999),

kegagalan untuk mendeteksi sebagai bagian dari diagnostik untuk anak, akan

menyebabkan kesalahan dalam masalah prioritas dan seleksi intervensi. ini Bahkan

selanjutnya ditekankan bahwa anak-anak dengan gangguan komorbid sering

dianggap sebagai pengobatan melawan (Gresham, Lane, & Lambros, 2001).

Mungkin kritik yang paling sering dikenakan terhadap definisi federal yang

dikenal sebagai "sosial maladjusted "pengecualian (Skiba & Grizzle, 1991;

Tankersley, Landrum, & Cook, 2004). Berdasarkan definisi, anak-anak yang secara

sosial maladjusted tidak memenuhi syarat sebagai memiliki EBD kecuali ditentukan

bahwa mereka secara emosional terganggu. Pengecualian ini benar-benar tidak

masuk akal karena, oleh kredibel interpretasi dari definisi federal, siswa akan

diidentifikasi sebagai memiliki EBD jika dia memenuhi salah satu dari lima kriteria

yang ditetapkan dalam definisi. Namun, dengan memenuhi salah satu dari kriteria,

siswa yang juga dapat dipertimbangkan maladjusted sosial dan, dengan demikian,

dikeluarkan dari jasa. Selanjutnya, sebagai Cullinan (2004) menyatakan, ada

tampaknya tidak menjadi dasar ilmiah untuk pengecualian ini.

Beberapa kritikus menyatakan bahwa pengecualian ini dimaksudkan untuk

mendiskualifikasi dari layanan anak-anak dan remaja dengan pola kronis perilaku

antisosial (Walker et al., 2004). Slenkovich (1992), untuk Misalnya, mengutip tiga

kasus pengadilan menegakkan klausul pengecualian, menyatakan bahwa siswa

dengan berbagai melakukan dan perilaku antisosial harus tidak dapat diidentifikasi

dengan EBD. Forness dan Knitzer (1992) mengklaim bahwa maksud asli dari

Kongres untuk mengecualikan hanya kenakalan remaja, mengutip bahwa anak-anak

dengan gangguan perilaku yang mengganggu, termasuk melakukan gangguan,

makeup populasi terbesar siswa dalam kategori EBD. Mungkin pendekatan yang

terbaik adalah pendekatan yang paling etis, terutama ketika undang-undang hukum

keduanya secara logis dan empiris tidak sehat (Forness, 1992).

Bergerak Kedepan: Sungai Untuk disebrangi gunung untuk di daki

Diskusi singkat ini berpusat pada kritik seputar definisi EBD telah ditandai

banyak perdebatan di lapangan selama beberapa tahun terakhir. Sebagai Kauffman

dan rekan (2004) menunjukkan, bagaimanapun, ada kekhawatiran mendesak lainnya

yang akan berdampak peran psikolog sekolah bergerak maju, terutama yang

berkaitan dengan evaluasi siswa dengan emosi dan perilaku keprihatinan. Ini

termasuk (a) filosofi pribadi mendikte terhadap mengenali dan mengidentifikasi

siswa dengan EBD; (b) kecenderungan terkait untuk menghindari deteksi dini dan,

pada akhirnya, intervensi dini, pendekatan yang paling sukses untuk mengganggu

lintasan risiko yang mencirikan sebagian besar siswa; dan (c) menghindari

mengidentifikasi siswa sebagai EBD karena tahun 1997 reauthorization IDEA, yang

menetapkan bahwa seorang siswa penyandang cacat tidak dapat dikeluarkan dari

sekolah karena perilaku disebabkan oleh cacat itu.

Seperti dapat dilihat dari diskusi ini, daftar topik yang kontroversial tidak ada

habisnya dan, pada akhirnya, psikolog sekolah terbaik disarankan untuk berada di

mereka "etis" puncak dalam hal ini. Dalam bab ini, kita berharap dapat memberikan

pembaca dengan petunjuk untuk mengikuti dan bimbingan dalam pengambilan

keputusan untuk mengevaluasi siswa dengan EBD.

Pertimbangan dasar untuk Meningkatkan Penelitian-to-Praktek Koneksi

Pencegahan dan Identifikasi Dini

Seperti yang telah dibahas, undang-undang federal dan DSM-IV memberikan

pedoman untuk klasifikasi; namun, ada kebutuhan yang kuat untuk identifikasi awal

siswa dengan dan berisiko untuk END (Lane, Gresham, & O'Shaughnessy, 2002;

Asosiasi Psikolog Sekolah Nasional, 2005). Psikolog sekolah dapat memainkan

peran penting dalam memfasilitasi layanan intervensi dini melalui pemeriksaan yang

sistematis, konsultasi guru yang sedang berlangsung, dan melayani sebagai anggota

aktif dari pra-rujukan berbasis sekolah Tim pelayanan (misalnya, Tim Dukungan

Instruksional, Tim Asistensi Guru, Siswa Dukungan tim; McConaughy & Ritter,

2002; Asosiasi Psikolog Sekolah Nasional, 2005).

Penyaringan. Persepsi guru dapat berfungsi sebagai langkah yang paling

berguna pertama dalam mengidentifikasi siswa untuk intervensi awal. Salah satu

proses penyaringan yang disarankan adalah prosedur multiple-gated terlibat dalam

Walker dan Severson (1992) Skrining sistematis untuk Gangguan Perilaku (SSBD).

The SSBD memungkinkan praktisi untuk mengidentifikasi siswa berisiko untuk

eksternalisasi dan internalisasi gangguan perilaku di kelas K-6. Proses penyaringan

melibatkan prosedur multiple-gated identifikasi yang meliputi: (a) peringkat guru

kelas memesan semua siswa pada dimensi eksternalisasi dan internalisasi

kekhawatiran perilaku, (b) guru menyelesaikan skala penilaian perilaku dan perilaku

checklist untuk enam mahasiswa peringkat tertinggi (tiga dengan kekhawatiran

eksternalisasi, tiga dengan internalisasi keprihatinan), dan (c) pengamatan langsung

perilaku siswa di dalam kelas dan selama freeplay (Misalnya, taman bermain) bagi

siswa melebihi tingkat normatif di pintu gerbang 2. Siswa "passing melalui "pintu

gerbang ketiga bergerak langsung untuk menerima pre-rujukan, atau awal,

intervensi.

Peran Tim Pra-rujukan. Sebagai anggota tim pra-rujukan, psikolog sekolah

menyediakan keahlian perilaku untuk membantu dalam penilaian dan perencanaan

intervensi dini untuk masalah perilaku (Dan biasanya keprihatinan akademik

komorbiditas) sebelum perilaku secara signifikan membahayakan siswa akademik

dan sosial. Dengan demikian, psikolog sekolah memfokuskan tim pada pertemuan

Data perilaku yang relevan yang berfungsi sebagai dasar untuk memantau kemajuan

siswa dalam menanggapi intervensi. Respon-to-intervensi (RTI) pendekatan

memungkinkan tim untuk melaksanakan dan memonitor berbagai strategi, akhirnya

mengidentifikasi strategi atau strategi yang menghasilkan hasil yang lebih baik bagi

siswa. Secara tradisional, pendekatan RTI telah dibahas relatif kepada siswa dengan

akademik keprihatinan dan identifikasi ketidakmampuan belajar yang spesifik. Baru

baru ini, bagaimanapun, logika RTI juga telah diterapkan untuk siswa beresiko untuk

mengembangkan EBD (Cheney, Bunga, & Templeton, 2008; Fairbanks, Sugai,

Guardino, & Lathrop, 2007; Gresham, 2005; Harris-Murri, Raja, & Rostenberg,

2006). Tujuan pada tahap ini adalah untuk mempertahankan siswa dalam pengaturan

saat ini (misalnya, pendidikan umum), sehingga mencegah perilaku mencapai tingkat

di mana layanan lebih intens diperlukan.

Peraturan Perintah vs Pertimbangan Praktik Terbaik

Praktek terbaik lain adalah penggunaan penilaian perilaku fungsional (FBA)

dan dukungan perilaku perencanaan di kontinum layanan yang diberikan kepada

siswa. FBA adalah prosesdigunakan untuk mengidentifikasi kondisi kesempatan itu

atau "berangkat" perilaku dan orang-orang yang memelihara atau memperkuat

perilaku bermasalah. Sementara FBA telah lama didukung sebagai proses penilaian

dengan individu dengan cacat perkembangan, literatur terbaru telah menunjukkan

ekstensi sukses dari FBA untuk populasi lain termasuk individu dengan EBD (Kern,

Hilt, & Gresham, 2004; Sugai, Lewis-Palmer, & Hagan-Burke, 2000).

Mengambil pendekatan berbasis fungsi untuk penilaian mensyaratkan bahwa

tim penilai analisis perilaku siswa dalam konteks di mana perilaku terjadi. Proses ini

biasanya mencakup (a) mengumpulkan informasi yang relevan melalui meninjau

informasi latar belakang, (b) melakukan wawancara dengan berbagai sumber, (c)

mengembangkan hipotesis diuji, (d) mengumpulkan pengamatan langsung Data

untuk mengkonfirmasi hipotesis, (e) menyusun analisis bersaing jalur berdasarkan

data, (f) pengembangan rencana intervensi perilaku berbasis fungsi dan (g)

melaksanakan dan mahasiswa pemantauan kemajuan setelah implementasi rencana

(Sugai et al., 2000). Untuk rincian tentang bagaimana melakukan lihat FBA: O'Neill

et al. (1997) dan Sugai et al. (2000).

Kebanyakan praktisi yang akrab dengan peran FBA telah memainkan dalam

kaitannya dengan mendisiplinkan siswa cacat berdasarkan 1997 amandemen IDEA

(sekarang tercermin dalam IDEA 2004), tetapi banyak mungkin tidak menyadari

perbedaan dalam menafsirkan ketika FBA harus dilakukan (Crone & Horner, 2003;

Nelson, Roberts, Rutherford, Mathur, & Aaroe, 1999). Para Popper terkait

interpretasi yang ketat untuk melakukan FBA ketika seorang siswa dalam bahaya

menjadi tunduk pada proses disiplin sekolah yang mungkin mengakibatkan

perubahan penempatan (Nelson et al.). Bagian 300,530 (d) (1) (ii) dari IDEA 2004

menyatakan: "[Anak harus] terima, sesuai, penilaian perilaku fungsional, dan

layanan intervensi perilaku dan modifikasi, yang ditujukan untuk mengatasi perilaku

pelanggaran sehingga tidak terjadi. "Selanjutnya, ketika menguraikan prosedur

evaluasi yang tepat, Bagian 300,304 (b) (1) menyebutkan bahwa penilaian yang

komprehensif meliputi "fungsional yang relevan ... Informasi "tentang siswa. Ini

adalah pernyataan akhir ini yang telah menyebabkan banyak di lapangan untuk

mengembangkan interpretasi yang lebih luas ketika FBA diperlukan. Penafsiran

yang luas menunjukkan bahwa FBA adalah sesuai pada setiap tahap sepanjang

khusus proses pengambilan keputusan pendidikan (Nelson et al.)

Proses Evaluasi

Titik awal utama ketika mendekati evaluasi adalah untuk mengidentifikasi

tujuan penilaian. Apakah siswa telah disebut oleh guru kelas untuk tujuan menerima

bantuan dalam mendukung siswa ini di kelas (yaitu, konsultasi)? Apakah siswa telah

disebut oleh pra-rujukan Tim dan / atau orang tua untuk pertimbangan layanan

pendidikan khusus (misalnya, klasifikasi)? Atau, adalah rujukan untuk penilaian

dipandu oleh permintaan untuk menghubungkan siswa dengan kesehatan perilaku

eksternal jasa (yaitu, klasifikasi / diagnosis)? Tujuan evaluasi akan memandu alat

penilaian dan prosedur yang diikuti; Namun, terlepas dari pertanyaan rujukan, tujuan

utama dari penilaian adalah untuk memandu perencanaan intervensi. Hasil penilaian

harus mengarah pada penentuan siswa kebutuhan dan kekuatan, dan untuk

memberikan informasi yang berguna dalam mengembangkan perilaku bermakna

rencana intervensi yang dapat digunakan di seluruh berbagai pengaturan di mana

siswa termasuk (National Association of Sekolah Psikolog, 2005)

Ketika mendekati penilaian di mana kekhawatiran emosional atau perilaku

yang dipertaruhkan, penting untuk memastikan bahwa penilaian Anda menghasilkan

informasi tentang jenis dan dimensi siswa perilaku, awal proses, karena ini akan

memandu proses penilaian dan langkah-langkah yang dipilih (Gresham, 1999).

Perilaku siswa dapat dikategorikan sebagai ekses perilaku (misalnya, menampilkan

dari masalah perilaku yang sering dan / atau intens), defisit perilaku (misalnya,

menampilkan perilaku prososial tidak terjadi atau jarang terjadi), secara situasional

perilaku yang tidak pantas (misalnya, mahasiswa memiliki prososial keterampilan

dalam repertoar mereka, tetapi tidak dapat secara akurat membedakan di mana

pengaturan untuk menggunakan keterampilan), atau beberapa kombinasi dari

ketiganya. Selain itu, penting untuk menentukan apakah siswa tersebut menunjukkan

eksternalisasi atau internalisasi masalah. Masalah eksternalisasi ditandai sebagai

undercontrolled, akting-out perilaku (misalnya, agresi, ketidakpatuhan, gangguan)

sedangkan perilaku internalisasi adalah dicirikan sebagai overcontrolled, inner-

directed perilaku (misalnya, depresi, kecemasan, Gresham, 1999).

Penilaian multidimensi adalah disepakati pendekatan ke-praktek terbaik,

komprehensif penilaian kekhawatiran emosional dan perilaku dan disejajarkan

dengan Asosiasi Nasional Psikolog Sekolah Perilaku Profesional Manual (2000);

National Association of Sekolah Psikolog Posisi Pernyataan Siswa dengan

Emosional dan Perilaku Gangguan (2005); dan peraturan sekitarnya penilaian

sebagaimana dimaksud dalam Pasal 300,304 (b) dari IDEA 2004. pedoman berikut

ini penting ketika melakukan penilaian multidimensi:

Kumpulkan informasi dari beberapa informan - orang tua / wali, guru,

mahasiswa, teman sebaya, agunan kontak (misalnya, layanan sosial terlibat

atau lembaga kesehatan perilaku)

Menilai (mengenal) perilaku di beberapa konteks - rumah, sekolah, ruang

kelas yang berbeda, waktu yang berbeda dari hari

Sertakan beberapa metode penilaian - pengamatan langsung, skala penilaian

standar, catatan review, wawancara, FBA, dan pengukuran berbasis

kurikulum (CBM) - di beberapa informan. (Gresham, 1999; McConaughy &

Ritter, 2002; Asosiasi Psikolog Sekolah Nasional, 2005)

Gambar 8.1 menunjukkan model untuk pendekatan multidimensional terhadap

penilaian perilaku. Dalam gambar, Gresham (1999) menangkap elemen-elemen

penting dari penilaian dan menjelaskan baik langsung maupun tidak langsung

metode untuk mengumpulkan data dan membangun intervensi.

Pertimbangan kelayakan

Mengingat tersebut, adalah penting bahwa penilaian dan intervensi dianggap

sebelum perilaku mencapai tingkat yang dipertimbangkan untuk layanan pendidikan

khusus adalah satu-satunya pilihan. bahwa mengatakan, bagaimanapun, beberapa

siswa akan memerlukan evaluasi untuk tingkat intervensi intens dari awal. Setelah

perilaku telah mencapai tingkat penjamin evaluasi untuk kelayakan pendidikan

khusus, komprehensif Penilaian ini diperlukan untuk (a) membuat tekad berdasarkan

IDEA 2004 kriteria dan (b) menginformasikan perencanaan intervensi untuk rencana

intervensi perilaku dan IEP (jika jasa dianggap diperlukan). Persyaratan untuk

layanan pendidikan lindung nilai khusus pada dua faktor:

(a) exceptionality dan (b) tingkat kebutuhan (71 C.F.R § 300,306). Siswa harus

ditemukan untuk memenuhi kriteria untuk exceptionality ED berdasarkan definisi

dalam Bagian 300,8 dari IDEA 2004 dan ditemukan untuk menunjukkan kebutuhan

pendidikan tidak dijelaskan oleh kurangnya instruksi yang tepat atau terbatas

kemampuan berbahasa Inggris (71 CFR § 300,306 (b). Seorang siswa yang tidak

memenuhi syarat untuk layanan pendidikan khusus melalui IDEA 2004 mungkin

masih memenuhi syarat untuk layanan di bawah Pasal 504 dari Undang-Undang

Rehabilitasi tahun 1973.

Bagian berikut memberikan rincian tentang melakukan penilaian

multidimensi saat alasan rujukan adalah untuk menentukan kelayakan untuk layanan

pendidikan khusus.

Implikasi praktek

Menghubungkan siswa dengan EBD ke tingkat dukungan yang tepat adalah yang

terpenting dalam proses penilaian.Meskipun FBI mengidentifikasi strategi berbasis

fungsi untuk memperbaiki masalah presentasi, pada kali strategi tersebut dapat

melebihi sumber daya yang tersedia dalam ruang kelas pendidikan umum.

I. Jenis Perilaku Masalah

a. Kelebihan

b. Kekurangan

c. Situasi tidak pantas

V. Metode Penilaian

A. Metode Langsung

a. Observasi langsung

b. Pengawasan diri

c. Pengawasan psikologi

B. Metode tidak langsung

a. Penilaian wawancara

b. Penilain orang lain

c. Laporan-pribadi

d. Hasil yang permanen

e. Bermain peran

II. Dimensi Perilaku

a. Perilaku Eksternal

b. Perilaku Internal

c. Perilaku Prososial

VI. Kualitas data

A. Reliable

1. Perjanjian interobserver

2. Internal konsistensi

3. Satbilitas

B. Validitas

1. Isi

2. Standar

3. Memusat

4. Membedakan

5. Perlakuan

III. Kuantifikasi Perilaku

a. Frekuensi / Tingkat

b. Temporal/ Sementara

c. Durasi

d. Latency

e. Tidak respon waktu

f. Intensitas/ Banyaknya

g. Hasil tingkah laku (hasil

permanen)

VII. Validitas Sosial

A. Tujuan sosial yang penting

a. Pendapat Pemakai

b. Validasi yang baik

B. Prosedur penerimaan sosial

a. Sebelum perlakuan

penerimaan

b. Setelah perlakuan penerimaan

c. Penggunaan dan peningkatan

C. Pentingnya Efek sosial

1. Pendapat subjektif

2. Perbandingan sosial

3. Menkombinasi sosial

IV. Repertoire perilaku

a. Kognitif/ Verbal

b. jelas baru / Tujuan Motorik

c. Fisiologis / Emosional

Prosedure Validasi

a. Pemeriksaan langsumg

b. Presentase

Tidak tumpang tindih data

a. Akibat ukuran perkiraan

b. Mengubah Daftar Reliable

Gambar. 8.1 Elemen kritis dari pendekatan multidimensional untuk penilaian

perilaku. Dipetik dari Gresham (1999) dengan izin dari Sopris Barat

Pada saat itu, pertimbangan untuk layanan dukungan tambahan dan kemungkinan

kelayakan pendidikan khusus menjadi perlu.

Penilaian untuk tujuan penentuan kelayakan harus komprehensif,

mempekerjakan pendekatan multimethod untuk menilai kekhawatiran lebarnya

cukup dan mendalam (McConaughy & Ritter, 2008). Alat pengukuran harus

menunjukkan kecukupan teknis. Dengan parameter yang ditetapkan oleh

pemerintah federal, penilaian mahasiswa dengan EBD menggunakan beberapa

domain, termasuk akademik, sosial / emosional, dan perilaku, memanfaatkan kedua

metode langsung dan tidak langsung.

Pertemuan

informasi dari orang tua, guru, dan anak adalah semua bagian integral dari proses

penilaian. terbaik pedoman praktek mendefinisikan proses sebagai melibatkan (a)

review catatan sekolah; (b) wawancara dengan orang tua, guru, dan siswa; (c)

penyelesaian skala penilaian perilaku oleh orang tua, guru, dan siswa; (d) observasi

siswa dalam lingkungan alam; dan (e) akademik pengujian prestasi. Tujuan akhir

dari penilaian ini adalah untuk menentukan kebutuhan layanan dan Kehadiran

hambatan yang mengganggu pencapaian siswa dari pendidikan (yaitu, cacat;

McConaughy & Ritter; Salvia dan Ysseldyke, 2004).

Rekam Ulasan

Sebagai mahasiswa menavigasi melalui sistem pendidikan, banyak informasi oleh-

produk mereka pengalaman menumpuk. Informasi ini oleh-produk, atau catatan

arsip, bisa berperan dalam membingkai pertanyaan rujukan bagi siswa serta

membimbing pemilihan tindakan penilaian. Sebagai catatan arsip adalah produk

permanen pengalaman sekolah siswa, mereka mudahuntuk mendapatkan, mencolok,

dan memiliki reaktivitas yang terbatas dari orang lain (Sprague & Walker, 2005)

Tujuan utama dari tinjauan record adalah untuk belajar sejarah siswa prestasi

akademik dan perilaku bermasalah. Meninjau catatan akademis seperti raport

terakhir, pemberitahuan retensi, dan negara pengujian skor serta sampel kerja dari

guru saat siswa (s) merupakan sumber informasi yang berguna. Demikian pula,

kantor kontak disiplin, suspensi, laporan insiden kritis, dan sejenisnya

Indikator berpotensi valid dari pola perilaku bermasalah di tahun siswa sekolah.

Sistem terstruktur catatan tinjauan ada untuk membantu psikolog sekolah dengan

pendekatan standar catatan meninjau. Salah satu ukuran tersebut adalah Sekolah

Arsip Arsip Pencarian (SARS). SARS adalah dikembangkan oleh Walker, Blok

Pedego, Todis, dan Severson (1991) dan melibatkan coding sistematis variabel yang

berhubungan dengan gangguan, prestasi rendah, dan kebutuhan untuk bantuan.

Contoh orang variabel meliputi (a) hadir di sekolah yang berbeda, (b) data absensi,

(c) komentar narasi menggambarkan perilaku negatif, dan (d) arahan disiplin sekolah

(Sprague & Walker, 2005).

Wawancara

Mengumpulkan informasi melalui wawancara sangat penting untuk memahami

ruang lingkup masalah rujukan dan, akhirnya, membantu dalam formulasi

diagnostik. Wawancara sering merupakan langkah berikutnya dalam proses penilaian

setelah meninjau catatan. Berbeda dengan percakapan sederhana dengan orang tua

atau guru, wawancara memiliki struktur yang jelas dari peran pewawancara-yang

diwawancarai, mengikuti urutan dan berusaha untuk bertanya dan menjawab

pertanyaan-pertanyaan untuk tujuan mencapai tujuan yang ditetapkan (Groth-

Marnat, 2003; Sattler, 2002)

Format wawancara bervariasi dengan tujuan wawancara. Artinya, wawancara

terstruktur sering fokus pada diagnosis psikiatri, dan mengikuti format yang kaku,

yang memungkinkan sedikit lintang untuk tindak lanjut pertanyaan (Sattler, 2002).

Mengingat fokus mereka, wawancara terstruktur telah utilitas terbatas dalam

tradisional pengaturan sekolah (Busse & Beaver, 2000). Sebaliknya, wawancara

semi terstruktur memiliki struktur membimbing tetapi memungkinkan tingkat

fleksibilitas untuk pemeriksa untuk menyimpang dari profil pertanyaan (Sattler,

2002). Meskipun wawancara terstruktur menunjukkan kecukupan teknis yang lebih

besar, semi terstruktur wawancara membayar pewawancara kesempatan untuk

mengeksplorasi topik yang relevan dengan siswa dan menyelidiki lebih lanjut di

daerah yang diidentifikasi oleh orang tua dan guru. Digunakan dalam kombinasi

dengan penilaian lainnya langkah-langkah, wawancara semi terstruktur dapat

memberikan banyak informasi berharga yang.

Dalam mempersiapkan untuk wawancara, penting untuk mempertimbangkan

individu yang relevan dalam siswa hidup yang akan berfungsi sebagai informan.

Orangtua Seorang siswa (s) dan / atau wali, dan guru yang khas pewawancara utama.

Untuk siswa SD, mewawancarai guru kelas akan cukup; sedangkan untuk SMP dan

SMA siswa, beberapa guru dapat dipertimbangkan, dengan guru yang memiliki

paling kontak atau yang di kelas anak tersebut menunjukkan masalah biasanya

dipilih (Busse & Beaver, 2000).

Orang tua dan Guru. Wawancara untuk mahasiswa yang mengalami EBD akan

mencakup beberapa daerah untuk memungkinkan pemahaman tentang perspektif

biologis, perkembangan, keluarga, akademik, dan sosial yang berkaitan dengan

keprihatinan. Wawancara dengan orang tua harus terdiri dari deskripsi masalah saat

presentasi dan sejarahnya, penilaian anteseden dan konsekuensi perilaku tinjauan

sejarah perkembangan dan kesehatan siswa, dan eksplorasi faktor keluarga atau stres

yang mungkin hadir (Mc Conaughy & Ritter, 2008; Sattler, 2002). Ketika

mewawancarai guru, topik yang sama dapat dibahas, meskipun guru akan cenderung

tidak memiliki pengetahuan perkembangan dan kesehatan siswa. Namun, guru dapat

berbicara tentang kondisi saat ini yang membutuhkan akomodasi di sekolah.

Siswa. Melakukan wawancara dengan siswa memerlukan membangun lingkungan

fisik dan interpersonal nyaman serta fleksibilitas dengan strategi pertanyaan sesuai

dengan karakteristik anak (McConaughy, 2005). Wawancara semiterstruktur paling cocok

untuk wawancara dengan seorang anak karena tingkat fleksibilitas diperbolehkan

(McConaughy; McConaughy & Ritter, 2008). Tema dalam wawancara harus mencakup

laporan anak masalah, perasaan diri, kegiatan dan kepentingan, dan isu-isu akademik, sosial,

dan kekeluargaan (McConaughy & Ritter). Untuk remaja, juga penting untuk menilai

informasi tentang alkohol dan obat-obatan, perilaku antisosial dan keterlibatan dengan

hukum, dan kencan (McConaughy & Ritter). Ada sejumlah wawancara klinis

semiterstruktur bagi orang tua, guru, dan anak-anak yang dapat digunakan dalam pengaturan

sekolah, termasuk Clinical Interview semi terstruktur untuk Anak dan Remaja (SCICA;

McConaughy & Achenbach, 2001) untuk anak-anak, dan jadwal untuk Affective Disorders

dan Skizofrenia untuk Sekolah-Aged Anak-sekarang dan Lifetime Versi (K-SADS-PL,

Kaufman, Birmaher, Brent, Rao, & Ryan, 1996) untuk orang tua dan anak. Pembaca disebut

McConaughy (2005) dan Sattler (2002) untuk informasi lebih lanjut tentang topik ini.

Penilaian akademik

Per pedoman federal pada mengklasifikasi ED, berdampak buruk terhadap prestasi

akademik harus ditunjukkan sebagai akibat dari pola lama berdiri perilaku

maladaptif. Dengan demikian, penilaian prestasi akademik dibenarkan untuk

menentukan kinerja saat siswa, relatif terhadap rekan-rekan yang khas di daerah

konten akademik (yaitu, membaca, matematika, dan menulis). Administrasi

kombinasi norma-direferensikan dan langkah-kurikulum berbasis dianjurkan untuk

membuka jalan bagi pengembangan intervensi pasca-evaluasi.

Standar, norma-direferensikan tes (SNRTs) menawarkan keuntungan

membandingkan kinerja siswa untuk sampel rekan-rekan yang sama-usia. SNRTs prestasi

akademik berlimpah untuk sekolah - praktisi berbasis. Untuk tujuan penilaian dan evaluasi,

ukuran luas keterampilan akademik harus kursus pertama tindakan untuk memperoleh

gambaran keseluruhan kemampuan akademik siswa. Tindakan prestasi akademik seperti

Wechsler Individu Edition Prestasi Test-II (Wechsler, 2002) dan Tes Woodcock-Johnson III

Prestasi (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001) survei kinerja siswa dalam aspek membaca,

matematika, menulis, dan ejaan, menghasilkan skor komposit secara keseluruhan di setiap

daerah. Skor standar dan peringkat persentil berasal dari SNRTs memberikan perkiraan

kinerja siswa relatif terhadap rekan-rekan yang sama-usia. Kelemahan kritis SNRTs adalah

penerapan yang terbatas untuk pengembangan intervensi karena sifat tidak langsung dari

penilaian keterampilan dasar.

CBM langsung mengukur kemampuan dasar membaca, matematika, menulis, dan

mengeja (Marston, 1989). Keuntungan yang signifikan dari CBM lebih SNRTs tradisional

fokus pada respon siswa diamati, pengukuran berulang tanggapan, kepekaan terhadap

perubahan kecil dalam kinerja siswa, dan waktu minimal dan biaya yang terkait dengan

administrasi (Marston). Pada tingkat dasar, data CBM adalah hasil fundamental dari

pelajaran kelas sehari-hari. Dalam konteks penilaian, CBM andal dan sah dapat menentukan

penempatan instruksional siswa saat ini dan yang lebih penting, berfungsi sebagai sarana

evaluasi formatif terhadap efektivitas praktik pembelajaran.

Penilaian sosial/ Emosional

Menilai masalah sosial dan emosional siswa yang paling efisien dicapai dengan memiliki

skala penilaian perilaku lengkap beberapa informan '. Mendapatkan laporan dari beberapa

informan memungkinkan untuk analisis di dalam dan di penilai. Selain itu, pedoman praktek

terbaik merekomendasikan penyelesaian skala rating perilaku, menilai kontinum

eksternalisasi dan internalisasi masalah perilaku, dengan setidaknya satu orang tua dan guru

(McConaughy & Ritter, 2008).

Skala penilaian perilaku dibagi menjadi langkah-langkah garis luas dan garis sempit.

Tindakan garis luas menilai dan layar untuk berbagai masalah perilaku, sedangkan tindakan

garis sempit memiliki tujuan tertentu atau perilaku target (Merrell, 2000). Dua skalagaris

luas yang umum digunakan menunjukkan reliabilitas dan validitas yang memadai adalah

Perilaku Sistem Penilaian untuk Anak-anak - Edisi Kedua (BASC-2; Reynolds &

Kamphaus, 2004) dan Sistem Achenbach dari empiris Berbasis Assessment (ASEBA;

Achenbach & Rescorla, 2001). The BASC-2 dan ASEBA ukuran internalisasi dan

eksternalisasi perilaku anak-anak dan remaja. Manfaat dari tindakan ini adalah berbagai

masalah perilaku yang ditangani. Daerah yang mungkin belum diidentifikasi selama

wawancara atau catatan tinjauan dapat ditandai dengan ukuran garis luas, menandakan

perlunya adanya pemeriksaan lebih lanjut. Seorang psikolog sekolah kemudian dapat

melanjutkan dengan ukuran garis sempit untuk menyelidiki daerah tertentu yang menjadi

perhatian (misalnya, depresi, kecemasan) secara lebih mendalam.

Ketika mengelola skala penilaian perilaku, psikolog sekolah bijaksana harus

memilih langkah-langkah yang paling relevan dengan masalah presentasi. Pemilihan skala

penilaian membutuhkan pemahaman yang cerdik kekhawatiran menyajikan dan informasi

yang diperoleh dari kajian rekaman dan wawancara. Meskipun sejumlah besar skala yang

tersedia untuk penilaian berbagai masalah emosional dan perilaku, hanya mereka timbangan

dengan kecukupan teknis menunjukkan bahwa terkait dengan pertanyaan rujukan tertentu

harus dipertimbangkan untuk administrasi. Area tambahan layak eksplorasi untuk

mahasiswa menunjukkan keprihatinan emosi dan perilaku adalah keterampilan sosial. Salah

satu komponen dari definisi ED bawah IDEA berkaitan dengan keterampilan sosial, atau

lebih formal digambarkan sebagai "hubungan interpersonal dengan teman sebaya dan guru"

(IDEA, 2004). Keterampilan Sosial Perbaikan Sistem (Elliott & Gresham, 2008) adalah

standar sistem penilaian norma-direferensikan dirancang untuk mengukur perilaku sosial

siswa di beberapa informan.

Sebuah ukuran yang lebih langsung hubungan sosial adalah teknik sociometric yang

mengukur status sosial siswa menurut laporan rekan. Teknik sociometric langsung

mengukur dinamika sosial dari kelompok yang ditetapkan. Dua contoh teknik sociometric

adalah nominasi rekan dan rekan rating (Merrell, 1999). Nominasi rekan melibatkan anak

mengidentifikasi rekan sesuai dengan kriteria positif dan negatif. Informasi dari prosedur

nominasi rekan dapat dikumpulkan menjadi sosiogram, gambaran grafis dari kelompok-

kelompok sosial. Dalam peringkat rekan, anak-anak menanggapi satu atau lebih pertanyaan

sociometric untuk setiap rekan dalam kelompok didefinisikan (Merrell). Setiap anak

kemudian menerima nilai rata-rata di semua responden.

Bukti tentang teknik sociometric menunjukkan sifat psikometrik yang memadai

(Jiang & Cillessen, 2005; Merrell, 1999), dengan kemungkinan memanfaatkan sociometrics

untuk mengevaluasi keterampilan sosial intervensi pelatihan (Hansen, Nangle, & Ellis,

1996).

Penilaian Perilaku

Menampilkan masalah atau perilaku mengganggu adalah keunggulan dari siswa dengan

masalah emosional dan perilaku dan sering menjadi alasan utama untuk rujukan. Sebuah

bagian penting dari proses evaluasi adalah untuk melakukan penilaian perilaku untuk

menentukan signifikansi, tingkat keparahan, dan perbedaan dari rekan-rekan yang khas. Hal

ini paling baik dicapai melalui pengamatan perilaku langsung dalam pengaturan alam (yaitu,

kelas, taman bermain, dll).

Pengamatan langsung perilaku siswa memberikan perkiraan yang paling akurat dari

perilaku (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Ini melibatkan pencatatan dan perilaku

mengukur dalam konteks sementara siswa berinteraksi dengan nya atau lingkungan khas

nya, khususnya tugas-tugas akademik dan sosial. Mode Informal pengamatan langsung

memberikan informasi yang diperoleh dari perilaku; Namun, langkah-langkah tersebut

bersifat subjektif dan tidak dapat direplikasi (Salvia dan Ysseldyke, 2004). Sebuah

pengamatan sistematis memerlukan pengamatan perilaku sasaran (adalah), secara

operasional didefinisikan a priori. Bagi sebagian besar siswa, tindakan akademik waktu

terlibat dan perilaku mengganggu relevan (Walker et al., 2004). Untuk tepatnya merekam

dan mengukur perilaku, alat penilaian observasional harus menggunakan prosedur

pencatatan acara, waktu, dan / atau waktu pengambilan sampel untuk mengukur perilaku (s)

di panjang periode observasi (Hintze, Volpe, & Shapiro, 2008). Berbeda dengan laporan

anekdotal perilaku masalah, kode pengamatan terstruktur menghasilkan sejumlah terukur

mencerminkan terjadinya perilaku pada akhir periode observasi. Serangkaian pengamatan

singkat dalam pengaturan yang berbeda dianjurkan untuk mendapatkan sampel yang

representatif dari perilaku siswa di waktu dan pengaturan (McConaughy & Ritter, 2008).

Menggunakan prinsip-prinsip pengukuran perilaku, psikolog sekolah dapat

mengembangkan metode mereka sendiri pengamatan. Keuntungan dari pengembangan

ukuran sendiri adalah bahwa pengamatan dapat disesuaikan dengan perilaku tertentu yang

diidentifikasi oleh guru dan orang tua. Menghargai bahwa pembangunan dapat memakan

waktu, sistem pengamatan maju komersial ada untuk membantu psikolog sekolah dengan

pengamatan perilaku masalah dalam pengaturan sekolah. Perilaku Pengamatan Siswa di

Sekolah (BOSS, Shapiro, 2004) adalah alat pengamatan yang dirancang untuk mengukur

perilaku siswa sampai 45 menit dan sampel bentuk pasif dan aktif pada perilaku tugas, serta

motorik dan verbal tugas mengganggu perilaku off. BOSS termasuk contoh perilaku rekan

selama periode observasi. Mendapatkan perbandingan perilaku target siswa untuk rekan-

rekan yang khas dianjurkan untuk memberikan referensi normatif dan dapat dimasukkan ke

dalam dirancang secara pribadi alat pengamatan (McConaughy & Ritter, 2008).

Selain sampel akademik waktu terlibat dan perilaku mengganggu, rekaman

narasi anteseden dan konsekuensi dari perilaku memungkinkan psikolog sekolah

untuk memeriksa variabel lingkungan yang menjaga masalah perilaku. Pengukuran

sistematis variabel tersebut sangat penting untuk melaksanakan FBA. Di luar dari

FBA, data mengenai anteseden dan konsekuensi yang menguntungkan ketika

membuat rekomendasi untuk strategi intervensi yang relevan, terlepas dari setting di

mana siswa dapat ditempatkan.

Formulasi Diagnostik

Berbekal data dari penilaian yang komprehensif, psikolog sekolah harus

merumuskan hipotesis berfungsi emosional dan perilaku siswa dan dampak yang

dihasilkan pada prestasi akademik berdasarkan konvergensi bukti. Hal ini kemudian

bahwa psikolog sekolah, sebagai bagian dari tim evaluasi multidisiplin, akan

menentukan kebutuhan siswa untuk layanan dan kelayakan untuk klasifikasi ED.

Implikasi untuk Praktek

Sedangkan hasil multidimensi, penilaian yang komprehensif akan mendorong

proses penentuan kelayakan dan kemungkinan penempatan dalam pendidikan

khusus, hasilnya tidak memperpanjang lebih jauh. Penggunaan langsung, langkah-

langkah penilaian norma-direferensikan tradisional tidak akan memberikan guru

dengan ringkasan keterampilan siswa yang langsung diterapkan pada kelas. Sebuah

diskusi tentang keterbatasan standar, tindakan norma-direferensikan adalah di luar

lingkup bab ini. Namun, psikolog sekolah harus menyediakan sendiri sumber daya

yang diperlukan untuk membuat keputusan mengenai pemilihan tindakan penilaian

dan utilitas yang dihasilkan dari langkah-langkah ini dalam pemrograman efektif

bagi siswa. Memegang psikolog sekolah untuk mengejar ini praktek berbasis bukti

adalah Blueprint III (Ysseldyke et al., 2006), sebuah dokumen pedoman kompetensi

dasar dalam pelatihan dan praktek untuk psikolog sekolah. Khusus untuk kompetensi

yang digariskan dalam Cetak Biru III untuk mengevaluasi siswa dengan masalah

emosional dan perilaku adalah data berbasis pengambilan keputusan dan

akuntabilitas, dan pelayanan berbasis sistem. Kompetensi ini meresepkan proses

yang sebenarnya psikologi sekolah. Dalam konteks topik ini, psikolog sekolah harus

memiliki pengetahuan dalam metode penilaian termasuk jenis informasi yang dapat

diperoleh dari metode yang dipilih dan menghubungkan hasil intervensi. Selain itu,

psikolog sekolah harus memiliki pemahaman tentang peran penilaian dalam model

pencegahan dan intervensi, dan bagaimana untuk mempromosikan model-model

tersebut di sekolah-sekolah untuk meningkatkan pelayanan dan hasil untuk semua

siswa.

Membangun Kompetensi Profesional

Untuk psikolog sekolah yang baru ke lapangan dan mereka yang tertarik dalam

mengembangkan dan keterampilan penyulingan, ada sejumlah peluang untuk membangun

kompetensi profesional. Peluang ini dapat diakses dengan dua cara umum: tingkat lokal dan

tingkat profesional. Untuk pengembangan lebih lanjut, Tabel 8.1 menyajikan bacaan dan

sumber daya untuk psikolog sekolah untuk mendapatkan kompetensi di bidang siswa,

dengan kekhawatiran emosional dan perilaku.

Tingkat Lokal

Menilai peluang di kabupaten berlatih sendiri akan memberitahukan seorang praktisi

berbasis sekolah dari kegiatan-kegiatan yang tersedia di tingkat lokal. Dalam sekolah,

partisipasi aktif pada tim prereferral menawarkan pengalaman langsung dengan tugas

konsultasi terkait, termasuk penilaian multimodal perilaku masalah, pengembangan strategi

intervensi berdasarkan fungsi, koleksi yang relevan, langkah-langkah data sensitif, dan

pengambilan keputusan berbasis data dalam proses tim . Membawa pengetahuan dasar

psikolog sekolah penilaian, konsultasi, dan manajemen pembelajaran dan kelas untuk proses

tim akan berperan dalam membantu tim pra-rujukan dengan perkembangan intervensi.

Untuk lebih pengembangan keterampilan maju, di-kabupaten profesional yang memiliki

keahlian dengan populasi ini siswa biasanya tersedia untuk konsultasi. Konsultasi bisa

Table 8.1 Suggested readings and resources for students with emotional and behavioral

concerns

Professional organizations relevant to students with

emotional and behavioral concerns

Association for Positive Behavior Support

Council for Children with Behavior

Disorders National Association of School

Psychologists

Suggested readings in specific content areas

School-based assessment McConaughy and Ritter (2008)

Shapiro and Kratochwill (2000)

Functional behavioral assessment (FBA) O’Neill et al. (1997); Sugai et al. (2000)

School-wide positive behavior support (SW-PBS) Horner et al. (2005)

Response to intervention Gresham (2005)

bentuk mentoring dan / atau pengawasan. Rekan mentoring jaringan melibatkan

pasangan seorang psikolog sekolah lebih awal karir dengan psikolog sekolah

berpengalaman untuk pengembangan profesional berkelanjutan. Pengawasan oleh

senior personil kabupaten mungkin tersedia; Namun, pengawas ditugaskan mungkin

tidak memiliki keterampilan dengan populasi tertentu dari siswa. Mungkin perlu

untuk mencari bantuan dari personil lainnya di kabupaten atau lembaga pendidikan

lokal untuk pengawasan. Sebagai peran psikolog sekolah mengembang dan tuntutan

untuk layanan tumbuh, lebih sekolah profesional berbasis akan mencari untuk

meningkatkan keterampilan mereka di daerah tertentu (misalnya, siswa dengan

masalah emosional dan perilaku). Mengembangkan kelompok kepentingan dalam

wilayah untuk tujuan khusus pengembangan keterampilan merupakan salah satu cara

yang efisien untuk membangun kapasitas internal personil kabupaten. Kegiatan

untuk kelompok kepentingan mungkin melibatkan pertemuan kuartalan, berbagi

sumber daya profesional, dan presentasi kasus untuk diskusi.

Tingkat Profesional

Sebagai psikolog sekolah memasuki lapangan, penting untuk bergabung dengan

organisasi profesional untuk mengikuti kesempatan pelatihan, tren saat ini di

lapangan, perubahan kebijakan publik, teknologi mutakhir, dan praktek berbasis

bukti, belum lagi akses mudah ke bahan . Untuk update sedang berlangsung, banyak

organisasi profesi memanfaatkan listserv untuk menyebarkan informasi kepada

anggota-anggotanya. Berbagai listservs yang ada pada satu waktu, dan dapat fokus

pada area tertentu praktek. Salah satu daerah dapat didedikasikan untuk langkah-

langkah penilaian. Sejalan dengan revisi alat penilaian akan memungkinkan psikolog

sekolah untuk memanfaatkan metode yang paling tersedia saat ini. Seiring dengan

alat penilaian adalah kemampuan untuk secara kritis mengevaluasi metode baru atau

prosedur untuk penilaian, termasuk penerapannya untuk populasi siswa tertentu,

tujuan yang telah ditetapkan, dan utilitas untuk pengembangan intervensi. Sebuah

usaha profesional tambahan untuk pengembangan keterampilan menghadiri

konferensi profesional. Konferensi profesional mempertemukan para peneliti dan

praktisi untuk berbagi strategi baru berbasis bukti, implikasinya terhadap praktek,

dan hasil dari strategi yang digunakan dalam pengaturan berbasis sekolah.

Lokakarya berbasis keterampilan dan presentasi hasil penelitian dapat memberikan

informasi berharga untuk dipekerjakan dalam praktek.

Masa Depan Apakah Sekarang: Menerapkan Respon – ke – Intervensi Logika

untuk Sosial -Perilaku Masalah

Bab ini difokuskan pada penilaian tantangan emosional dan perilaku yang

dituangkan dalam IDEA 2004. Namun ada usulan pendekatan alternatif, baik-

praktek untuk mengidentifikasi dan intervensi dengan masalah emosional dan

perilaku, yang dikenal sebagai respon-to-intervensi (RTI). Pendekatan saat ini untuk

penilaian dan identifikasi mengikuti "merujuk-test-tempat" paradigma di mana

mahasiswa harus menunjukkan bahwa perilaku / nya secara signifikan berbeda-beda

dari rekan-rekan dan bahwa perilaku telah secara signifikan mempengaruhi kinerja

sekolah - sehingga mengakibatkan layanan tertunda. Orang bisa berdebat pendekatan

ini berfungsi sebagai "menunggu-to-gagal" model pelayanan. RTI menyediakan

alternatif ini "menunggu untuk gagal" model di mana siswa menerima bantuan

langsung untuk masalah perilaku, dan intervensi yang dilakukan sebelum bergerak

menuju penentuan kelayakan (Gresham, 2005).

Dalam model RTI, ketika permukaan kekhawatiran perilaku, kekhawatiran

sering dibawa ke tim tingkat kelas atau tim pra-rujukan. Tim kemudian

mengembangkan sebuah (dan sebaiknya fungsi-based) berdasarkan bukti rencana

untuk melaksanakan intervensi. Setelah intervensi diimplementasikan, perilaku siswa

kemudian dipantau oleh tim untuk menentukan apakah ada perubahan perilaku siswa

sebagai fungsi dari intervensi (Gresham, 2005). Selain perilaku siswa pemantauan,

tim memonitor integritas dengan mana intervensi diimplementasikan. Integritas

intervensi sangat penting untuk RTI logika (Gresham) karena jika tim tidak dapat

mendokumentasikan bahwa intervensi itu dilakukan sebagaimana dimaksud, tim

tidak bisa membangun hubungan fungsional antara perilaku penyok murid dan

intervensi. Selama ini pemantauan kemajuan berbasis data intervensi, tim terlihat

untuk mendokumentasikan perbedaan antara tingkat siswa kinerja pada tujuan

tertentu (misalnya, perilaku dan / atau akademik gol), sementara intervensi adalah di

tempat dibandingkan dengan tingkat nya kinerja sebelum intervensi. Jika perbedaan

antara tingkat intervensi pra dan pasca perilaku yang ditemukan, itu ditentukan

bahwa mahasiswa tersebut telah "menanggapi intervensi" (Gresham). Tim kemudian

mengembangkan rencana untuk mempromosikan pemeliharaan dan generalisasi dari

perilaku sasaran.

Dalam RTI logika, keputusan klasifikasi yang dibuat hanya ketika perilaku

masalah yang diajukan (s) tetap dalam terang intervensi berbasis bukti) dilaksanakan

dengan tingkat integritas tinggi (Gresham, 1999). Pendekatan ini untuk klasifikasi

Belajar Cacat sudah muncul dalam peraturan federal (IDEA 2004). Untuk informasi

lebih rinci tentang penerapan RTI logika untuk perencanaan intervensi sosial-perilaku

dan klasifikasi, lihat Gresham (2005).

Pendekatan Sistem-lebar untuk Menerapkan RTI Logic ke Sosial-Perilaku Masalah

Pendekatan praktek terbaik adalah untuk bergerak di luar aplikasi RTI logika untuk

perencanaan individu siswa, dan memperluas memecahkan logika ke sistem yang lebih besar

masalah ini; termasuk kelas dan tingkat sekolah secara keseluruhan. Hanya ketika kita

mencapai aplikasi sistemik pencegahan dan intervensi yang kita bisa sukses mencegah

kesulitan siswa sebelum mereka memerlukan intens dan sumber daya intervensi berat untuk

mencegah perkembangan masalah kesehatan mental yang lebih serius (Gresham, 2005).

Mengadopsi RTI logika di tingkat sistem memerlukan proaktif, prevention- pendekatan

berorientasi pada perencanaan pendidikan. Pendekatan seperti itu telah disarankan oleh

National Association Direksi Negara Pendidikan Khusus (NASDSE 2006) untuk

perencanaan akademik dan telah ditunjukkan untuk masalah emosional dan perilaku melalui

dukungan perilaku positif sekolah-lebar (SWPBS).

SWPBS adalah proses untuk menetapkan konsisten, dapat diprediksi, lingkungan

sekolah yang positif bagi semua siswa dan staf dengan menyediakan sebuah kontinum

pencegahan dan intervensi layanan yang sesuai dengan intensitas siswa perlu intensitas

intervensi (Horner, Sugai, Todd, & Lewis - Palmer, 2005; Sugai, et al, 2000; Sugai &

Horner, 2002; Walker et al, 1996). SWPBS mencerminkan model kesehatan

masyarakat berjenjang tiga dengan tingkat universal, sekunder, dan tersier

pencegahan / intervensi. Pada tingkat universal dukungan, semua siswa yang terkena

sekolah-lebar intervensi yang terdiri dari harapan (a) dinyatakan dengan jelas dan

diposting, (b) sistem untuk mengenali perilaku yang sesuai, dan (c) kontinum

konsekuensi untuk masalah perilaku. Tim sekolah menggunakan data (misalnya,

ulasan bulanan arahan disiplin kantor ODRs) untuk menentukan keberhasilan sistem

yang luas sekolah secara keseluruhan serta keberhasilan siswa tertentu dalam sistem

universal. Beberapa siswa (misalnya, siswa telah menerima antara 2 dan 5 [ODRs])

tidak akan "menanggapi" untuk mendukung Universal (Horner et al., 2005). Siswa-

siswa ini, maka, menerima dukungan tambahan pada tingkat menengah. Contohnya

termasuk Program Perilaku Pendidikan (Crone, Horner, & Hawken, 2004) atau cek-

in prosedur check-out lainnya, klub pekerjaan rumah, dan instruksi keterampilan

perilaku. Bagi siswa yang tidak merespon dukungan intervensi tingkat menengah,

tim berbasis sekolah mengadakan FBA resmi yang mengarah ke rencana dukungan

perilaku (BSP). Sebuah penentuan kebutuhan layanan pendidikan khusus didasarkan

pada dua faktor: (a) non-tanggapan atau respon cukup untuk intervensi tersier tingkat

diterapkan di lingkungan pendidikan umum, atau (b) respon positif terhadap

intervensi tersier tingkat yang tidak dapat dipertahankan dalam pengaturan

pendidikan umum (yaitu, ada fit kontekstual miskin intervensi dalam lingkungan

pendidikan umum). Perlu dicatat bahwa tidak semua siswa menerima layanan di

tingkat tersier yang membutuhkan layanan pendidikan khusus. Di atas memberikan

gambaran sederhana dari proses RTI dalam model sekolah-lebar.

Fairbanks dan rekan (2007) memberikan perpanjangan contoh dari logika

RTI ke sistem kelas. Pekerjaan mereka menggambarkan pengambilan keputusan

berbasis data yang terlibat dengan pemantauan sekelompok respon siswa ke tingkat

yang semakin intens intervensi. Dalam penelitian ini, penulis menerapkan intervensi

yang universal (misalnya, strategi pengelolaan kelas dasar), intervensi tingkat

menengah (misalnya, check-in-check-out) bagi mereka yang tidak menanggapi

intervensi universal, dan tersier tingkat intervensi (misalnya, FBA dan fungsi

berbasis BIP) bagi mereka yang tidak menanggapi intervensi yang universal atau

sekunder tingkat (Fairbanks et al.).

Screening awal

Melekat dalam proses SW-PBS disebutkan di atas adalah kebutuhan untuk

prosedur skrining awal untuk mengidentifikasi kebutuhan siswa sebelum mereka

membutuhkan penilaian yang lebih intens dan intervensi. The SSBD disarankan

sebelumnya dalam bab ini sebagai contoh, proses multiplegated untuk penyaringan

emosional dan perilaku kekhawatiran (Walker & Severson, 2002). Selain itu,

psikolog sekolah harus mempertimbangkan hubungan antara perilaku siswa dan

kegagalan akademis awal dan melihat data yang skrining keaksaraan awal sebagai

cara tambahan untuk mencegah masalah emosional dan perilaku di masa depan.

Salah satu alat untuk memfasilitasi proses ini adalah Indikator Dinamis Keterampilan

Literasi Dini (DIBELS; Baik & Kaminski, 2002); sebuah standar, normreferenced

penilaian keterampilan keaksaraan awal yang dapat digunakan untuk screening,

perencanaan intervensi, dan memantau kemajuan siswa. Temuan baru-baru ini oleh

McIntosh, Horner, Chard, Boland, dan Bagus (2006), menggambarkan potensi kekuatan

menggunakan kombinasi tindakan skrining akademik dan perilaku untuk mengidentifikasi

siswa yang membutuhkan intervensi awal karir pendidikan mereka. Hasil menemukan

bahwa kinerja yang buruk pada DIBELS phonemik Segmentasi Kefasihan (PSF) tes, pada

musim semi TK, secara signifikan memprediksi kehadiran 2 atau lebih referral kantor di

kelas lima (McIntosh et al.).

Pencegahan dan identifikasi awal adalah arah masa depan untuk bekerja dengan

orang-orang dengan masalah emosional dan perilaku. Pendekatan seperti ini membutuhkan

bidang psikologi sekolah untuk bergerak dari langsung ke pelayanan langsung, dan

mempertimbangkan sistem (yaitu, sekolah, ruang kelas, kelompok anak-anak), yang

bertentangan dengan individu saja, sebagai tingkat intervensi.

Ringkasan dan Kesimpulan

Judul lagu Dylan, The Times They Are a-Changin ', tampaknya ringkasan yang baik

dari perubahan kebijakan baru-baru ini (IDEA 2004) dalam penentuan kelayakan

bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar. Seperti disuarakan oleh banyak orang

lain, diperkirakan bahwa perubahan ini akan membawa ke kelompok cacat-insiden

tinggi lainnya, termasuk EBD. Dua dekade telah berlalu sejak Jane Knitzer dan rekan

meneliti program dan kebijakan yang bermakna di tempat untuk anak-anak dengan

EBD (Knitzer, Steinberg, & Fleisch, 1990). Meskipun, banyak kritik yang dikenakan

pada saat masih benar hari ini, ada beberapa perbaikan, terutama yang berkaitan

dengan evaluasi dan identifikasi. Knitzer et al. memperingatkan terhadap identifikasi

pantas dari siswa dengan EBD, sehingga memastikan bahwa "hak" siswa menerima

layanan, dengan merekomendasikan berbagai tindakan pencegahan: (a) membuat

intervensi krisis dan layanan kesehatan mental yang lebih luas tersedia di seluruh

program pendidikan umum (yaitu, mencegah propriate pelabelan inap- siswa akibat

krisis akut atau masalah yang tidak mempengaruhi kemajuan pendidikan siswa); (B)

memastikan bahwa tim sekolah resor intervensi pra-rujukan sebelum menilai dan

menentukan kelayakan siswa untuk layanan pendidikan khusus dalam kategori EBD;

dan (c) memberikan pelatihan kepada semua personil sekolah yang terkait, termasuk

para guru, administrator dan bahkan anggota dewan sekolah, dalam upaya untuk

mengungkap konstruk gangguan emosional dan mempromosikan arahan yang lebih

tepat.

Seperti diulas dalam bab ini dan di tempat lain, kemajuan sepanjang garis yang

direkomendasikan oleh Knitzer et al. (1990) telah dilakukan di beberapa bidang.

Sebagai contoh, dukungan untuk model pelayanan kesehatan mental berbasis sekolah

Dasar

Memahami dan menjelaskan hal-hal berikut:□ gangguan emosional□ Pencegahan dan intervensi dini gangguan emosi□ Proses Evaluasi untuk layanan pendidikan khusus□pertimbangan Persyaratan untuk layanan pendidikan khusus□ Pentingnya menggunakan metode penilaian yang handal□ Pentingnya menggunakan metode penilaian yang valid□ penilaian perilaku Fungsional□literatur Intervensi untuk mengobati gangguan emosi□model RTI untuk memberikan layanan kepada anak-anak dengan masalah perilaku dan emosional

Fungsi

Keuntungan praktek:□ Mengamati anak-anak dengan berbagai normal dan abnormal fungsi□ Mewawancarai guru, orang tua, siswa□ Melengkapi pengamatan perilaku terstruktur□Menyelenggarakan dan menafsirkan skala penilaian perilaku□ Melengkapi penilaian perilaku fungsional□ Menulis laporan dan hasil berkomunikasi□ intervensi Menerapkan□ Mengevaluasi intervensi dan konsultasi dengan tim sekolah□ Memberikan layanan dalam model RTI

lebih kuat dari sebelumnya, didorong oleh beberapa inisiatif termasuk Freedom New

Komisi Presiden tentang Kesehatan Mental (2003) dan 2006 Berbasis Sekolah

Kesehatan Mental empiris Panduan untuk Pengambil Keputusan (Kutash,

Duchnowski, & Lynn, 2006). Departemen Bantuan Teknis Pusat Pendidikan pada

Perilaku Intervensi Positif & Mendukung di University of Oregon telah berperan

dalam memperkenalkan dan menyebarkan prosedur reformasi sekolah tems tingkat

sistemik, termasuk SWPBS, yang meliputi metode yang lebih efisien untuk skrining

dan intervensi dini dan memegang implikasi bagi siswa beresiko untuk EBD.

Akhirnya, kita lihat hari ini upaya yang lebih besar pada bagian dari peneliti dan

profesional di bidang pendidikan khusus menjangkau dan bergabung pendidik

umum, dalam upaya untuk meningkatkan pelayanan kepada mahasiswa dengan, dan

berisiko untuk mengembangkan, EBD melalui pelatihan dan Program diseminasi

(Fairbanks et al. 2007). Kali, pada kenyataannya, perubahan di bidang gangguan

perilaku dan psikolog sekolah, khususnya, berada pada saat yang kritis untuk

mempengaruhi perubahan dalam peran profesional mereka yang akan

memungkinkan mereka untuk memberikan pelayanan yang lebih baik. Hal ini

diantisipasi bahwa bab ini akan membantu dalam membimbing sekolah psikolog,

baik baru atau didirikan di, lapangan untuk bergerak ke arah yang baru dan inovatif.

Ceklis Kompetensi

DOMAIN 2 - Meningkatkan pengembangan kesehatan, keterampilan sosial,

kesehatan mental, dan kehidupan

Daftar Pustaka

Lionetti, Timothy M, Snider, Edward P., & Crstner, Ray W. (2011). A Practical

guide to: Building Professional Competencies in School Psycology. USA:

Springer.