ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИœК-794.pdfТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ: сборник

Международный центр научного сотрудничества «Наука и просвещение»

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

сборник статей Международной научно-практической конференции, Состоявшейся 15 мая 2020 г. в г. Пенза

Пенза МЦНС «НАУКА и просвещение»

2020

2 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

международная научно-практическая конференция | МЦНС «НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ»

УДК 001.1

ББК 60

Т33

Ответственный редактор:

Гуляев Герман Юрьевич, кандидат экономических наук

Т33

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ: сборник статей

Международной научно-практической конференции. – Пенза: МЦНС «Наука и

Просвещение». – 2020. – 256 с.

ISBN 978-5-00159-385-0

Настоящий сборник составлен по материалам Международной научно-практической

конференции «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ»,

состоявшейся 15 мая 2020 г. в г. Пенза. В сборнике научных трудов рассматриваются

современные проблемы науки и практики применения результатов научных исследований.

Сборник предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов,

магистрантов, студентов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а

также за соблюдение законодательства об интеллектуальной собственности несут авторы

публикуемых материалов.

Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной

библиотеке Elibrary.ru в соответствии с Договором №1096-04/2016K от 26.04.2016 г.

УДК 001.1

ББК 60

© МЦНС «Наука и Просвещение» (ИП Гуляев Г.Ю.), 2020

© Коллектив авторов, 2020

ISBN 978-5-00159-385-0

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 3

International scientific conference | www.naukaip.ru

Содержание

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................ 12 СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЭФФЕКТ ОТ ПОВЫШЕНИЯ ДОЛИ ФИНАНСОВОГО ГРАМОТНОГО НАСЕЛЕНИЯ КАРПУШЕНКО СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА ................................................................................................ 13 ОНЛАЙН-ПЛАТФОРМА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СВЕТЛИЧНАЯ СОФЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА ...................................................................................................... 16 ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИЙСКИХ ВУЗОВ ВЫСКУБОВА РЕГИНА АРНОЛЬДОВНА ........................................................................................................... 19 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ БЕКИШЕВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА .................................................................................................................... 22 СЕТЕВОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИВАНОВА ИРАИДА НИКОЛАЕВНА, МАЛЮЧЕНКО ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА ..................................... 26 АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТАВНИЧЕСТВА ДЛЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БУШЕТАРА РЭД ................................................................................................................................................... 30 К ВОПРОСУ О ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ ЧАЙКИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА .......................................................................................................................... 35 АДАПТИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ НЕИМИТАЦИОННОЙ АКТИВНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ САНЭПИДСЛУЖБЫ МУСИНА АЙМАН АЯШЕВНА, АМИРСЕИТОВА ФАРИДА ТОЛЕБЕКОВНА, СУЛЕЙМЕНОВА РОЗА КАЛДЫБЕКОВНА, ЕРДЕНОВА ГУЛЬШАТ КАПАРОВНА, АБИЛЬДАЕВА АЙЫМТОРЫ КАМШЫБЕКОВНА .............................................................................................. 38 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ....................................... 43 AUTHENTIC VIDEO MATERIALS AS AN EFFECTIVE TEACHING TOOL IN EFL CLASSROOM КАЙРАТКЫЗЫ САЯ .............................................................................................................................................. 44 СОБЛЮДЕНИЕ ПРАВИЛ ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ НА УРОКАХ СТОЛЯРНОГО ДЕЛА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО ОБОРУДОВАНИЯ ШИРЧКОВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ ........................................................................................................................ 49 RAISING STUDENTS' MOTIVATION TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE КУЧКАРОВА МУХАББАТ ЙИГИТАЛИЕВНА ...................................................................................................... 57



ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ ЦЕНТРА INFINITY 5D - КАК ОСНОВА КОНЦЕПЦИИ РАСКРЫТИЯ ПОТЕНЦИАЛА РЕБЕНКА, ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА, ПОДТВЕРЖДЕННАЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПРАКТИКОЙ ДОЛГАНЕНКО ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА .......................................................................................................... 60 ОЦЕНОЧНЫЕ ТЕХНИКИ И ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ЖИДОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА ................................................................................................................... 65 ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ................................................................................................................ 70 ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КОСМАЧЕВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА ........................................................................................................... 71 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШТЕЙНБАХ АННА ВЛАДИМИРОВНА ............................................................................................................... 74 МЕТОДИКА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ ТАКТАШЕВА АНЭЛЯ АЛЬБЕРТОВНА ............................................................................................................... 79 РАБОТА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ И СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖЬЮ ........................................ 82 ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ, СОСТОЯЩИХ НА АДМИНИСТРАТИВНОМ УЧЕТЕ ЗАВРАЖИН ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ........................................................................................................... 83 РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ................................................................................................................................. 87 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В РАМКАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОЛЯКОВА СВЕТЛАНА ВАЛЕНТИНОВНА, РАКУТИНА ДАРЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ................................. 88 ТЕАТРАЛЬНЫЕ СТУДИИ-ГОСТИНЫЕ КАК ФОРМА ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ ВОЛКОВА ЮЛИЯ ГЕРМАНОВНА, ОНОСОВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА ............................................... 93 ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................................. 96 ИНЖЕНЕРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФАРИТОВ АНАТОЛИЙ ТАВИСОВИЧ ................................................................................................................ 97 НАЧАЛЬНЫЕ СЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ ДАНИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА. ОРГАНИЗАЦИЯ, УПРАВЛЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ КОСТИКОВ СЕРГЕЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ .......................................................................................................... 100 ПУТИ ВЛИЯНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ И ПИАНИСТОВ XIX-XX ВЕКОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЕВАШОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА .................................................................................................... 105



ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ............................................................................... 109 ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ШУПЛЕЦОВА ДАРЬЯ ЮРЬЕВНА ..................................................................................................................... 110 ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ШОСТИНА МАРИЯ ВЛАДИМИРОВНА ............................................................................................................ 113 ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОЙ ИГРЫ ПЕКУШ АНГЕЛИНА ЕВГЕНЬЕВНА .................................................................................................................. 117 ПРИМЕНЕНИЕ ОБЛАКА СЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РЕМЕННИКОВА ЮЛИЯ СЕРГЕЕВНА, ЯКУПОВА МИЛЕНА САЛАВАТОВНА ........................................... 120 СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ СУН ТЯНЬЛАНЬ .................................................................................................................................................. 123 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАРПЕЕВ ГЕННАДИЙ СЕРГЕЕВИЧ, НАСЫРОВ ДАНИИЛ РАМИЛЕВИЧ ................................................. 126 ПРИМЕНЕНИЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ХАЙДАРОВА ШАФИГА ХАЙДАРОВНА ........................................................................................................... 131 РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СОВРЕМЕННОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СОЛОГУБОВА ИРИНА СЕРГЕЕВНА, ЦВИРКО НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА .................................................... 135 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЯ ГАВРИШ АНТОНИНА ИВАНОВНА ................................................................................................................... 139 ПРОЕКТНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ БИКБАЕВА АННА ОЛЕГОВНА .......................................................................................................................... 142 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................... 146 ПОТЕНЦИАЛ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЛЯШОВА НАДЕЖДА СЕРГЕЕВНА ................................................................................................................... 147 ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ХОРУЖЕНКО ОЛЬГА ИГОРЕВНА .................................................................................................................... 150



СУТЬ ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ В ДОУ ГОЛОВЧИК ЮЛИЯ ИГОРЕВНА, ВОРОБЬЕВА ФАРИДА ЗИННУРОВНА, БАЖИНА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА ................................................................................................................ 154 КНИЖНАЯ КУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНИКА КОНОСОВА ТАТЬЯНА ВЯЧЕСЛАВОВНА....................................................................................................... 157 ОТ АЛГОРИТМИКИ К ПРОГРАММИРОВАНИЮ ТЕХНИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ САРАЕВА ВЕРА НИКОЛАЕВНА, РЫЖИКОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА .............................................. 160 РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ МИХАЛЕВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА, САРАЕВА ВЕРА НИКОЛАЕВНА ............................................... 164 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АРТ ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОРГАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЮМАГУЖИНА РАУШАНИЯ РАМИЛЬЕВНА, ПАНКОВА СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА .............................. 168 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ САЛАХОВА ЛАНДЫШ ДАМИРОВНА ............................................................................................................... 171 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ .......................................................................... 174 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА САПОВА ЯНА СЕРГЕЕВНА .............................................................................................................................. 175 УЧЕТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ ЗАНИМАЮЩИХСЯ В АКДЕМИЧЕСКИХ ГРУППАХ НАБИЕВ ТИМУР ЭРИКОВИЧ, ПЛАТУНОВ АНДРЕЙ ИГОРЬЕВИЧ ............................................................ 178 РАЗВИТИЕ СИЛЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ УПРАЖНЕНИЙ О ОСЬМАК ИГОРЬ ЮРЬЕВИЧ, ЛЕНЧУК АНАСТАСИЯ ИВАНОВНА, ДАНИЛОВА АНГЕЛИНА АЛЕКСЕЕВНА, ЧЕРЕШНЮК АНАСТАСИЯ ГРИГОРЬЕВНА, ЦЕЧОЕВ АДАМ МАГОМЕТ-БАШИРОВИЧ ..................................................................................................... 183 ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ЧЕРЕЗ РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ БАТАЛОВА ЕЛЕНА ВАЛЕНТИНОВНА, БАТАЛОВА АНФИСА БОРИСОВНА ............................................ 187 ВЛИЯНИЕ ТРЕНИРОВОК СИЛОВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С ОПОРОЙ НА ИМПУЛЬСНУЮ СТРУКТУРУ МЕТРОНОМА НА ЖЕНЩИН ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА С ИЗБЫТОЧНОЙ МАССОЙ ТЕЛА МАТАНЦЕВА ОЛЬГА ОЛЕГОВНА .................................................................................................................... 190 ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР. ЧАСТЬ 2. СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД СОМКИН АЛЕКСЕЙ АЛЬБЕРТОВИЧ ............................................................................................................... 193



ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ........................................................................................................... 200 ГАРМОНИЧНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПОЗИЦИИ КАК ЕДИНСТВО ФОРМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МБУДО БДДТ) РУБЦОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА ......................................................................................................................... 201 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВИДЕОКОНТЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЮСУПОВ РАСУЛ МУРТАЗАЛИЕВИЧ .............................................................................................................. 204 ВНЕДРЕНИЕ КУРСА «ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ» В ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СОКОЛОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА ........................................................................................................................ 207 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА .................................................................................................................. 211 ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ПРУСОВА ОЛЕСЯ НИКОЛАЕВНА ................................................................................................................... 212 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ИВАНОВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА, ПАКЕЛЬКИНА ОКСАНА СЕРГЕЕВНА ........................................... 216 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЛОГОНЕВРОЗОМ БОБРОВА КСЕНИЯ СЕРГЕЕВНА .................................................................................................................... 219 КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ЗПР В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КИЧИГИНА ПОЛИНА ОЛЕГОВНА .................................................................................................................... 222 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА БАЗЕ ШКОЛЬНЫХ МАСТЕРСКИХ. ИЗГОТОВЛЕНИЕ ВЕРАНДЫ В ШКОЛЕ ШИРЧКОВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ ...................................................................................................................... 225 КУКЛОТЕРАПИЯ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ЗПР БЕЛОУСОВА ТАТЬЯНА ПАВЛОВНА ............................................................................................................... 230 ПРИМЕНЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ГУЦУЛ АННА ДМИТРИЕВНА, ПЛЮХИНА АНТОНИНА ЮРЬЕВНА, ЯГОВИТИНА ЛИЛИЯ МАРАТОВНА ................................................................................................................. 233 НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА КИСЕЛЕВА ТАТЬЯНА ГЕННАДЬЕВНА ........................................................................................................... 236 ПРИМЕНЕНИЕ ПЕСКОТЕРАПИИ В ОБОГАЩЕНИИ ЧУВСТВЕННОГО ОПЫТА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ШИПОВА ОКСАНА ЛЕОНИДОВНА, ТИМОФЕЕВА ГАЛИНА ЯКОВЛЕВНА ............................................... 239



ПСИХОЛОГИЯ .................................................................................................................................................... 243 НАРОДНАЯ ИГРУШКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ЯМИЛОВА ЮЛДУЗ МИРЗАГИТОВНА ............................................................................................................. 244 ВЛИЯНИЕ КРИЗИСА НА ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА АУБАКИРОВА АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА........................................................................................... 248 ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................ 252 КУЛЬТУРА ДОЛГОЛЕТИЯ У СЕВЕРЯН ПОПОВА ГАЛИНА СЕМЕНОВНА ..................................................................................................................... 253



РЕШЕНИЕ

о проведении

15.05.2020 г.

Международной научно-практической конференции

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ»

В соответствии с планом проведения

Международных научно-практических конференций

Международного центра научного сотрудничества «Наука и Просвещение»

1. Цель конференции – содействие интеграции российской науки в мировое информа-

ционное научное пространство, распространение научных и практических достижений в раз-

личных областях науки, поддержка высоких стандартов публикаций, а также апробация ре-

зультатов научно-практической деятельности

2. Утвердить состав организационного комитета и редакционной коллегии (для

формирования сборника по итогам конкурса) в лице:

1) Агаркова Любовь Васильевна – доктор экономических наук, профессор, про-

фессор кафедры ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный аграрный университет»

2) Ананченко Игорь Викторович - кандидат технических наук, доцент, доцент ка-

федры системного анализа и информационных технологий ФГБОУ ВО «Санкт-

Петербургский государственный технологический институт (технический университет)»

3) Антипов Александр Геннадьевич – доктор филологических наук, профессор,

главный научный сотрудник, профессор кафедры литературы и русского языка ФГБОУ ВО

«Кемеровский государственный институт культуры»

4) Бабанова Юлия Владимировна – доктор экономических наук, доцент, заведу-

ющий кафедрой «Управление инновациями в бизнесе» Высшей школы экономики и управ-

ления ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (национальный иссле-

довательский университет)»

5) Багамаев Багам Манапович – доктор ветеринарных наук, профессор кафедры

терапии и фармакологии факультета ветеринарной медицины ФГБОУ ВО «Ставропольский

Государственный Аграрный университет»

6) Баженова Ольга Прокопьевна – доктор биологических наук, профессор, про-

фессор кафедры экологии, природопользования и биологии, ФГБОУ ВО «Омский государ-

ственный аграрный университет»

7) Боярский Леонид Александрович – доктор физико-математических наук, про-

фессор, профессор кафедры физических методов изучения твердого тела ФГБОУ ВО «Ново-

сибирский национальный исследовательский государственный университет»

8) Бузни Артемий Николаевич – доктор экономических наук, профессор, профес-

сор кафедры Менеджмента предпринимательской деятельности ФГАОУ ВО «Крымский фе-

деральный университет», Институт экономики и управления

9) Буров Александр Эдуардович – доктор педагогических наук, доцент, заведую-

щий кафедрой «Физическое воспитание», профессор кафедры «Технология спортивной под-

готовки и прикладной медицины ФГБОУ ВО «Астраханский государственный технический

университет»

10) Васильев Сергей Иванович - кандидат технических наук, профессор ФГАОУ

ВО «Сибирский федеральный университет»



11) Власова Анна Владимировна – доктор исторических наук, доцент, заведующей

Научно-исследовательским сектором Уральского социально-экономического института (фи-

лиал) ОУП ВО «Академия труда и социальных отношений»

12) Гетманская Елена Валентиновна – доктор педагогических наук, профессор, до-

цент кафедры методики преподавания литературы ФГБОУ ВО «Московский педагогический

государственный университет»

13) Грицай Людмила Александровна – кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала ФГБОУ ВО «Московский

государственный институт культуры»

14) Давлетшин Рашит Ахметович – доктор медицинских наук, профессор, заведу-

ющий кафедрой госпитальной терапии №2, ФБГОУ ВО «Башкирский государственный ме-

дицинский университет»

15) Иванова Ирина Викторовна – канд.психол.наук, доцент, доцент кафедры «Со-

циальной адаптации и организации работы с молодежью» ФГБОУ ВО «Калужский государ-

ственный университет им. К.Э. Циолковского»

16) Иглин Алексей Владимирович – кандидат юридических наук, доцент, заведую-

щий кафедрой теории государства и права Ульяновского филиал Российской академии

народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ

17) Ильин Сергей Юрьевич – кандидат экономических наук, доцент, доцент, НОУ

ВО «Московский технологический институт»

18) Искандарова Гульнара Рифовна – доктор филологических наук, доцент, про-

фессор кафедры иностранных и русского языков ФГКОУ ВО «Уфимский юридический ин-

ститут МВД России»

19) Казданян Сусанна Шалвовна – доцент кафедры психологии Ереванского эко-

номико-юридического университета, г. Ереван, Армения

20) Качалова Людмила Павловна – доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

21) Кожалиева Чинара Бакаевна – кандидат психологических наук, доцент, доцент

института психологи, социологии и социальных отношений ГАОУ ВО «Московский город-

ской педагогический университет»

22) Колесников Геннадий Николаевич – доктор технических наук, профессор, за-

ведующий кафедрой ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет»

23) Корнев Вячеслав Вячеславович – доктор философских наук, доцент, профессор

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций»

24) Кремнева Татьяна Леонидовна – доктор педагогических наук, профессор, про-

фессор ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

25) Крылова Мария Николаевна – кандидат филологических наук, профессор ка-

федры гуманитарных дисциплин и иностранных языков Азово-Черноморского инженерного

института ФГБОУ ВО Донской ГАУ в г. Зернограде

26) Кунц Елена Владимировна – доктор юридических наук, профессор, декан фа-

культета подготовки специалистов для судебной системы Уральского филиала ФГБОУ ВО

«Российский государственный университет правосудия»

27) Курленя Михаил Владимирович – доктор технических наук, профессор, глав-

ный научный сотрудник ФГБУН Институт горного дела им. Н.А. Чинакала Сибирского от-

деления Российской академии наук (ИГД СО РАН)

28) Малкоч Виталий Анатольевич – доктор искусствоведческих наук, Ведущий

научный сотрудник, Академия Наук Республики Молдова

29) Малова Ирина Викторовна – кандидат экономических наук, доцент кафедры

коммерции, технологии и прикладной информатики ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г. В. Плеханова»



30) Месеняшина Людмила Александровна – доктор педагогических наук, профес-

сор, профессор кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «Челябинский государ-

ственный университет»

31) Некрасов Станислав Николаевич – доктор философских наук, профессор, про-

фессор кафедры философии, главный научный сотрудник ФГБОУ ВО «Уральский государ-

ственный аграрный университет»

32) Непомнящий Олег Владимирович – кандидат технических наук, доцент, про-

фессор, рук. НУЛ МПС ИКИТ, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»

33) Оробец Владимир Александрович – доктор ветеринарных наук, профессор, зав.

кафедрой терапии и фармакологии ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный аграрный

университет»

34) Попова Ирина Витальевна – доктор экономических наук, доцент ГОУ ВПО

«Донецкий национальный университет экономики и торговли имени Михаила Туган-

Барановского»

35) Пырков Вячеслав Евгеньевич – кандидат педагогических наук, доцент кафедры

теории и методики математического образования ФГАОУ ВО «Южный федеральный уни-

верситет»

36) Рукавишников Виктор Степанович – доктор медицинских наук, профессор,

член-корр. РАН, директор ФГБНУ ВСИМЭИ, зав. кафедрой «Общей гигиены» ФГБОУ ВО

«Иркутский государственный медицинский университет»

37) Семенова Лидия Эдуардовна – доктор психологических наук, доцент, профес-

сор кафедры классической и практической психологии Нижегородского государственного

педагогического университета имени Козьмы Минина (Мининский университет)

38) Удут Владимир Васильевич – доктор медицинских наук, профессор, член-

корреспондент РАН, заместитель директора по научной и лечебной работе, заведующий ла-

бораторией физиологии, молекулярной и клинической фармакологии НИИФиРМ им. Е.Д.

Гольдберга Томского НИМЦ.

39) Фионова Людмила Римовна – доктор технических наук, профессор, декан фа-

культета вычислительной техники ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет»

40) Чистов Владимир Владимирович – кандидат психологических наук, доцент ка-

федры теоретической и практической психологии Казахского государственного женского

педагогического университета (Республика Казахстан. г. Алматы)

41) Швец Ирина Михайловна – доктор педагогических наук, профессор, профессор

каф. Биофизики Института биологии и биомедицины ФГБОУ ВО «Нижегородский государ-

ственный университет»

42) Юрова Ксения Игоревна – кандидат исторических наук, декан факультета эко-

номики и права ОЧУ ВО "Московский инновационный университет"

3. Утвердить состав секретариата в лице:

1) Бычков Артём Александрович

2) Гуляева Светлана Юрьевна

3) Ибраев Альберт Артурович

Директор

МЦНС «Наука и Просвещение»

к.э.н. Гуляев Г.Ю.



АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ



УДК 37

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЭФФЕКТ ОТ ПОВЫШЕНИЯ ДОЛИ ФИНАНСОВОГО ГРАМОТНОГО НАСЕЛЕНИЯ

Карпушенко Светлана Владимировна магистрант 2 курса,

Института экономики и управления РГПУ им. А.И. Герцена

В настоящее время переход к рыночной экономике привел к появлению на Российском рынке

многообразия финансовых услуг. Значительная часть населения оказалась не готова к такого рода многообразию. Несмотря на то, что переход к рыночной экономической модели произошел более 15 лет назад, финансовая грамотность населения находится на крайне низком уровне, что было показано в недавних исследованиях, как и то, что большое количество россиян до сих пор рассчитывает, что правительство напрямую компенсирует потери, понесенные ими на финансовых рынках [3, с. 236]. Это негативно сказывается как на личном благосостоянии граждан, так и на экономике в целом.

Например, взяв кредит, многие люди часто не в состоянии его выплатить, просчитать возможные риски, в следствии чего ухудшается их благосостояние и качество жизни.

Если посмотреть с другой стороны, недостаточно финансово грамотные граждане выступают в качестве инвесторов. Имея плохое представление о том, как работают финансовые рынки они больше подвержены панике, являясь некомпетентными заёмщиками они перестают выплачивать свои обяза-тельства перед банками, они не в состоянии сделать информированный выбор финансовых услуг и в большей степени реагируют на рекламу, а не на характеристики и качество получаемой ими услуги. Все это они создает почву для роста спекулятивных настроений на рынке [2, с. 67].

В условиях динамично развивающегося российского финансового рынка просвещение граждан в области финансов представляется важной задачей и, на сегодняшний день, проблема финансовой

Аннотация. В настоящей статье нами была оценена возможность повышения финансовой грамотно-сти населения по средствам дистанционного обучения, проводимая государственная политика в этой области и тот потенциальный социально-экономический эффект, который можно получить по сред-ствам повышения доли финансового грамотного населения. Ключевые слова: финансовая грамотность; дистанционное обучение; социально-экономический эф-фект.

SOCIO-ECONOMIC EFFECT OF INCREASING THE SHARE OF THE FINANCIAL LITERATE POPULATION

Karpushenko Svetlana Vladimirovna

Abstract. Thise article estimate the possibility of growth the financial literacy of the population in distance learning, we describe state politics in this direction and the potential and we predict social-economic effect as result of growth the financial literacy of the population. Key words: financial literacy; distance learning; social-economic effect.



грамотности населения возведена на государственный уровень. Распоряжением Правительства РФ от 25.09.17 №2039-р была утверждена Стратегия повышения финансовой грамотности в Российской Фе-дерации на 2017 - 2023 годы (далее Стратегия), в рамках которой Минфином РФ разработан проект «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образо-вания в Российской Федерации».

В терминах Стратегии, финансовая грамотность – это результат процесса финансового образо-вания, который определяется как сочетание осведомленности, знаний, умений и поведенческих моде-лей, необходимых для принятия успешных финансовых решений и в конечном итоге для достижения финансового благосостояния [4, с. 198].

В настоящей статье была оценена возможность дистанционного повышения финансовой грамот-ности населения и тот потенциальный социально-экономический эффект, который можно получить по средствам финансового образования населения.

Для того, чтобы оценить возможность повышения финансовой грамотности населения рассмот-рим в целом доступность получения основ финансовой грамотности и возможные варианты их получе-ния.

Термин доступность образования в общем значении заключает в себе два критерия – это бес-платность и общедоступность.

Статьей 43 Конституции РФ гарантировано общедоступность и бесплатность дошкольного, ос-новного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях, при этом основное общее образование является обязательным [1, с. 28].

Министерство просвещения в начале 2019 года отчиталось о том, что в более 70% школ и 80% организаций среднего профессионального образования преподают финансовую грамотность для уча-щихся. Около 30 тысяч школ России в прошедшем учебном году включили в расписание уроки по фи-нансовой грамотности. Инициативу реализовали в рамках Стратегии повышения финансовой грамот-ности в Российской Федерации на 2017 - 2023 гг. По данным министерства образования и науки РФ, доля людей, которые не закончили школу в возрасте до 25 лет, меньше 5%, с каждым годом этот пока-затель уменьшается.

Потенциально, в сложившейся системе эти более 95% населения, на конкурсной основе могли бы, получая экономическое образование, бесплатно обучится финансовой грамотности. Такая ситуа-ция безусловно утопичная, а такой перекос в подготавливаемых кадрах губителен для экономики страны. В будущем все обучающиеся в школе получат основы финансовой грамотности. Однако на сегодняшний день, основная часть населения России уже окончили школу и которая не столкнутся с нововведениями.

Сейчас незначительная часть взрослого населения России обладает финансовая грамотностью. Это лица, которые получают или получили образование в области экономики.

Современная тенденция в высшем образовании такова, что количество бюджетных мест на эко-номические факультеты сокращается, государству не нужно большое количество профессиональных экономистов, тем не менее необходимо население, обладающее основами финансовой грамотности.

Подводя итог, скажем, что для большего числа взрослого населения на сегодняшний день осно-вы финансовой грамотности возможно получить только самостоятельно.

Нам представляется это наиболее вероятно достижимым по средствам дистанционного обуче-ния финансовой грамотности.

Рассмотрим средства дистанционного обучения перечислим их в порядке охвата и доступности для населения.

Во-первых, это телевидение, на сегодняшний день более 98 % населения РФ имеют возмож-ность приема эфирных цифровых телеканалов.

Во-вторых, это интернет, доля пользователей интернета в России составляет 82% граждан, доля людей, который выходят в сеть ежедневно составляет 65%.

В-третьих, это радио ежедневно к радио обращаются 62 % россиян.



В-четвертых, это бумажные печатные издания, совсем не читают печатную прессу более трети россиян.

Все эти средства можно использовать для дистанционного повышения финансовой грамотности Россиян.

Далее рассмотрим вопрос о том, сколько времени необходимо для того, чтобы получить основы финансовой грамотности.

В среднем разработанный школьный курс основ финансовой грамотности для достижения базо-вого уровня рассчитан на 34 часа. Можно говорить о том, что этого времени должно также хватить взрослому человеку для освоения основ финансовой грамотности.

Социально-экономический эффект от тотального повышения финансовой грамотности представ-ляется значительным, как на индивидуальном уровне, так и для экономики страны.

Финансовая грамотность позволяет совершать эффективные финансовые действия и тем самым поддерживать уровень и качественно улучшать жизнь населения, а также не быть инертными а адап-тироваться к изменениям в социально-экономической сфере. Все эти процессы ведут к финансовому благосостоянию. Низкий уровень финансовой грамотности приводит к неоптимальным и недальновид-ным финансовым решениям, что не может положительно сказаться на экономике в целом и несет для нее значительные риски.

Подводя итог можно спрогнозировать в обозримом будущем значительное повышение финансо-вой грамотности населения в связи с введением соответствующего предмета в школьную программу. С другой стороны уже сейчас ничто не мешает при заинтересованности государства по средствам ди-станционного образования, используя за основу уже разработанный школьный курс по финансовой грамотности и небольших трудозатратах для каждого человека тотально повысить уровень финансо-вой грамотности населения, что приведет к такому социально-экономическому эффекту, который поз-волит повысить благосостояние населения и устойчивый экономический рост страны.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] : принята всенародным голосова-

ние 12 декабря 1993 года. : (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, вне-сенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // СПС «Консультант плюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/

2. Кузина О.Е. Финансовая грамотность и финансовая компетентность: определение, методики измерения и результаты анализа в России [Электронный ресурс]// Вопросы экономики. — 2015. – Ре-жим доступа: https://publications.hse.ru/articles/148371755/

3. Миненко Е. Ю., Рындин К. И. Анализ уровня финансовой грамотности в Российской Федера-ции [Электронный ресурс]// Молодой ученый. — 2019. — №4. — С. 235-239. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/242/55946/

4. Распоряжение Правительства РФ от 25 сентября 2017 г. № 2039-р Об утверждении Страте-гии повышения финансовой грамотности в Российской Федерации на 2017 - 2023 гг.[Электронный ре-сурс] //ГАРАНТ.РУ – Режим доступа:http://www.garant.ru/



УДК 378.4

ОНЛАЙН-ПЛАТФОРМА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Светличная Софья Александровна старший преподаватель кафедры иностранных языков и лингвистики,

Санкт-Петербургский Государственный Институт Культуры, Санкт-Петербург

В данной статье рассматривается применение онлайн-платформ на примере платформы Zoom в

преподавании английского языка студентам лингвистического профиля как фактор способствующий повышению мотивации обучающихся в условиях дистанционного образования.

Повышение качества образования выпускника вуза является основной целью высшего образо-вания. Для достижения этой цели, как содержание образовательных программ, так и технологии обуче-ния студентов-лингвистов должны быть направлены на формирование самостоятельной, профессио-нально компетентной личности, владеющей не только иностранным языком на профессиональном уровне, но и технологиями, которые позволяют такового уровня достигнуть.

Успешное освоение студентами программы дисциплины возможно только при наличии сформи-рованной мотивации в основе учебной деятельности. Мотивация – это сложная психологическая кате-гория, под которой понимается как один конкретный мотив, так и целостная система мотивов поведе-ния и деятельности человека, а также особая сфера, включающая в себя потребности, цели, интересы, познавательные и профессиональные мотивы в их сложном динамическом взаимодействии. В процес-

Аннотация: В условиях вынужденного перехода на удаленную работу для преподавателей и студен-тов, невозможности проведения аудиторных занятий и ограниченных возможностей для социализации студентов именно онлайн-платформы для изучения английского языка становятся оптимальным сред-ством как повышения иноязычной языковой компетенции, так и мотивации студентов лингвистического профиля к обучению в принципе. Ключевые слова: онлайн-платформа, дистанционное обучение, внешняя мотивация, внутренняя мо-тивация, синхронное обучение.

ONLINE PLATFORM AS A FACTOR OF MOTIVATION INCREASE FOR STUDENTS MAJORING IN LINGUISTICS WHILE ON REMOTE LEARNING

Svetlichnaya Sofya Aleksandrovna

Abstract: In the conditions of a forced transition to remote work for teachers and students, as well as the im-possibility of conducting in-class learning and limited opportunities for social engagement of students, it is online platforms for learning English that are becoming the best way both to increase foreign language compe-tence and to motivate students that major in linguistics to study. Key words: online platform, remote learning, extrinsic motivation, intrinsic motivation, synchronous learning.



се усвоения материала мотивация выступает определенной потребностью и входит в структуры учеб-ной деятельности студентов в качестве внутреннего мотива [1, с.47].

Особую значимость в формировании учебной мотивации приобретает выделение аспкктов внешней и внутренней мотивации студентов. Под внешней мотивацией в данном случае понимается побуждение к учебной деятельности, успешное осуществление которой является не целью, но сред-ством достижения иных целей, например, социальных или экономических. Среди аспектов внешней мотивации можно перечислить такие как: контроль посещаемости занятий, осуществляемый родителя-ми или администрацией вуза, выплата стипендии академически успешным студентам, соревнователь-ная среда, давление среды, необходимость иметь диплом о высшем образовании и т.д. Внешняя мо-тивация играет, безусловно, важную роль в учебной успеваемости студентов, хоть и ограниченную. Как правило, подобные аспекты внешней мотивации являются эффективным средством достижения высо-ких результатов в учебе на начальном этапе обучения в вузе. Зачастую, студент занимает пассивное положение в процессе познания, обусловленном исключительно факторами внешней мотивации, т.к. ему присущ вынужденный характер и нередко отсутствие осмысленности.

Чем старше становится студент, тем осмысленнее становится процесс обучения, и тем большую роль играет внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация по определению Э.Диси и Э.Райана это «врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении сво-их способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [2, с.200]. По мере роста способностей и знаний, растет и уровень сложности решаемых задач, поэтому чтобы удержать устойчивый уровень внутренней мотивации студентов, на занятиях им должны быть предоставлены задания адекватного и соответствующего уровня сложности.

В текущих условиях перехода на дистанционную работу, которая осложняется рядом возникаю-щих проблем, а именно: зачастую нестабильным интернет-соединением, сложностью с концентрацией при выполнении заданий в домашней, расслабляющей и отвлекающей обстановке, ослаблении внеш-него контроля успеваемости и т.д., наиболее значимую роль для повышении академической успевае-мости студентов приобретают аспекты внутренней мотивации.

Как правило, дистанционное обучение носит вынужденный характер, что само по себе является источником стресса. Поэтому критически важным представляется не нагружать как преподавателей, так и студентов дополнительными обязанностями в этот переходный период. Также факторами сниже-ния стресса и повышения мотивации могут стать четкая структура организации учебного процесса, ко-торая включает конкретные временные рамки учебного процесса, план занятия, канал коммуникации и конечно использование образовательных технологий и онлайн-платформ для дистанционного обуче-ния.

При осуществлении учебной деятельности в дистанционном формате студенты направления «Лингвистика» демонстрируют доминирование внутренней мотивации, которая характеризуется высо-кой познавательной активностью обучающихся.

К ключевым факторам повышения мотивации студентов относятся: автономность, компетент-ность, стремление повысить собственный образовательный уровень, соотнесенность с коллективом и использование онлайн-платформы для синхронного обучения, где все они могут быть реализованы.

Первый фактор повышения внутренней мотивации студентов – автономность. Автономность ре-ализуется через предоставление студентам возможности выбора, чем больше выбор студента, тем выше степень автономности. В начале периода дистанционного обучения для освоения курсов «Прак-тический курс первого иностранного языка», «Практический курс перевода текстов разных стилей и жанров» и «Практический курс устного и письменного перевода» студентам первых групп (т.е. групп с самым высоким уровнем иноязычной языковой компетенции) направления «Лингвистика» СПбГИК был предоставлен выбор образовательных технологий, и все группы выбрали синхронное обучение с по-мощью онлайн-платформы, из списка которых затем была выбрана платформа Zoom. Студенты сво-бодны в выборе устройства, на котором могут запускать это приложение во время урока, единствен-ное, в чем ограничены студенты – это во времени, т.к. онлайн-конференции всегда происходят точно по расписанию занятий вуза. Данная обучающая платформа позволяет осуществлять видеосвязь и об-



мен письменными сообщениями и файлами, причем рассылка может быть адресована как всей группе, конкретному партнеру по заданию так и лично преподавателю. Принцип выбора касается и функции Zoom под названием «сессионные залы», которая обеспечивает работы в группах и парах, для выпол-нения тех или иных заданий студенты могут выбирать партнера, и подобный контроль над своей дея-тельностью повышает мотивацию студентов. Также реализация принципа выбора касается предостав-ления студентам списка различных учебных задач, часто представляющих собой сочетание онлайн- и автономных заданий, которые учащиеся могут выбрать.

Второй фактор повышения внутренней мотивации студентов – компетентность. Студенты долж-ны быть достаточно компетентны для решения учебной задачи, а преподаватель – для ее объяснения. Пользовательский интерфейс обучающей платформы должен быть понятен, любые задания, которые реализуются для студентов на платформе Zoom, должны требовать одного или двух кликов до начала выполнения задания. Если преподавателю требуется больше двух-трех предложений, чтобы объяс-нить принцип учебного задания студентам, то такое задание изменяется и адаптируется под нужды студентов. Студенты положительно оценивают уровень профессиональной подготовки преподавателя, который владеет функционалом современных обучающих онлайн-платформ, внутренние мотивы лю-бознательности, любопытства реализуются через обучение студентов этому функционалу, что особен-но актуально для лингвистов направления подготовки «иностранные языки в преподавательской и пе-реводческой деятельности», поскольку они сами будущие преподаватели, которые обязаны владеть различными обучающими технологиями.

Одним из основополагающих компонентов повышения эффективности качества учебного про-цесса является мотивация студента к учебно-познавательной деятельности и личностным достижени-ям. Использование онлайн-платформы позволяет обеспечить непрерывность процесса повышения об-разовательного уровня студентов, динамика которого способствует стойкому интересу к обучению.

Использование онлайн-платформы Zoom также позволяет реализовать еще один внутренний мо-тив, а именно соотнесенность с коллективом. Вхождение в группу, общение в ходе обучения носят лич-ностный характер, побуждают студента относиться к процессу обучения как к своей осознанной цели и обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием и удовлетворением как от про-цесса познания и реализации своего личного потенциала, так и от того, что это может происходить в привычном коллективе, с членами которого процесс обучения проходил и до введения режима дистан-ционного обучения.

Знания факторов, которые могут повлиять на мотивацию обучающихся к учебной деятельности, позволяет проводить работу по созданию условий, необходимых для развития познавательной актив-ности студентов.

Исходя из предварительных результатов работы с группами лингвистов можно сделать вывод, что активные методы обучения с помощью онлайн-платформ являются эффективным средством по-вышения учебной мотивации, формирования профессиональных навыков и повышения уровня соци-альной адаптации студентов.

Список литературы 1. Дианкина М.С. Качество обучения в медицинском вузе (психолого-педагогический аспект):

учеб. пособие. – Чебоксары, 2008. – 274 с. 2. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2015. -

334 с.



УДК 378.4

ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИЙСКИХ ВУЗОВ

Выскубова Регина Арнольдовна Магистрант

ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»

Международное сотрудничество российских вузов с зарубежными университетами-партнёрами,

осуществляется на равноправной и взаимовыгодной основе, которое нацелено на: обмен интеллекту-альных ресурсов; развитие академической мобильности среди студентов и преподавателей; междуна-родное академическое сотрудничество; установление и укрепление межкультурных связей; примене-ние «мягкой силы» в виде участия вузов в международных проектах; повышение рейтинга и имиджа университетов, стремление к укреплению лидирующих позиций. Тема международного сотрудничества университетов уже давно стоит на повестке дня правительственных и институциональных органов, но лишь несколько лет назад она стала считаться важным аспектом процессов образования и исследова-ний.

В последние годы университеты сумели включить международное сотрудничество и междуна-родные отношения, как неотъемлемую часть своих задач и функций, взяв на себя ответственность за сотрудничество с другими учреждениями. Университетам удалось включить международные отноше-

Аннотация: в настоящее время в условиях глобализации и расширения международного сотрудниче-ства, ни одна страна мира не может эффективно развиваться, не взаимодействуя с другими государ-ствами. Развитие международного сотрудничества является одним из важнейших направлений дея-тельности современного образования, от реализации которой зависит дальнейшая эффективность вы-полнения стоящих перед ней задач. В статье отображены тенденции и наиболее приоритетные, имею-щиеся на данный момент, направления развития международного сотрудничества российских вузов. Ключевые слова: международное сотрудничество, интеграция, интернационализация, академическая мобильность, международная деятельность.

TRENDS AND PRIORITY AREAS FOR THE DEVELOPMENT OF INTERNATIONAL COOPERATION OF RUSSIAN UNIVERSITIES

Vyskubova Regina Arnoldovna

Abstract: currently in the context of globalization and expanding international cooperation, no country in the world can effectively develop without interacting with other states. The development of international coopera-tion is one of the most important activities of modern education, the implementation of which depends on the further effectiveness of the tasks it faces. The article shows the trends and the most priority directions for the development of international cooperation of Russian universities. Key words: international cooperation, integration, internationalization, academic mobility, international activity.



ния в качестве своего характерного элемента миссий и функций. Тем не менее, развитие международ-ного сотрудничества в университетской жизни часто было трудоёмким процессом и политика сотрудни-чества превратилась в набор организационных стратегий.

Международная деятельность способствует распространению передового опыта университетов развитых стран, даёт возможность его оценить и спрогнозировать его потенциал в повышении эффек-тивности деятельности конкретного учебного заведения, а также адаптировать и внедрить положи-тельный опыт в практику работы, что повысит конкурентоспособность университета на национальном уровне [1, с. 180]. Целью международной деятельности в области высшего образования является все-сторонняя интеграция России в качестве равноправного партнёра в мировое образовательное сообще-ство, совершенствование и повышение авторитета национальной системы образования с учётом меж-дународного опыта [2].

Университетское сотрудничество недавно было успешно включено в институциональную струк-туру все большего числа университетов. Большинство университетов в настоящее время имеют отде-лы, центры, офисы, администрации, летние и зимние школы, отвечающие за международное сотруд-ничество университетов, с определённой стратегией, планом действий. Также вузы страны, для плодо-творного международного сотрудничества и развития международных связей в научной сфере прово-дят ряд международных мероприятий, конференций, симпозиумов, семинаров, форумов, информаци-онных сессий, лекций, транснациональных встреч.

Выявление тенденций и приоритетных направлений международного сотрудничества вузов находятся в некоторой зависимости от ряда факторов, таких как экономические, политические, инсти-туциональные, культурные, технологические. Международная деятельность университетов России направлена на обеспечение большей интеграции в мировое образовательное и исследовательское сообщество. В условиях интернационализации высшего образования интеграционные процессы обу-славливают необходимость развития академической мобильности, которая в свою очередь способ-ствует совершенствованию образовательного процесса современного российского образования. Меж-дународное сотрудничество вузов относится к разряду наиболее устойчивых и в то же время интенсив-ных направлений взаимодействия разных стран и народов [3].

Рассмотрим тенденции и приоритетные направления развития международного сотрудничества российских вузов, выделим наиболее важные из них, такие, как:

- углубление интеграции в международное образовательное и научное пространство, которое в свою очередь рассматривается как неотъемлемая часть интеграции в мировое образовательное про-странство, с учётом накопленного, уникального опыта и традиций, широкого участия как учебных заве-дений, так и преподавателей в образовательных программах международных организаций и сооб-ществ, активного выхода на рынок образовательных услуг;

- международное сотрудничество в области научно-исследовательской работы, устойчивое раз-витие международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований. Увеличе-ние числа международных соглашений, договоров, меморандумов о сотрудничестве научно-исследовательской области. Участие в научных форумах, развитие информационной структуры по во-просам международной деятельности. Обеспечение устойчивых связей с зарубежными субъектами партнёрства в научно-исследовательской области;

- развитие международного академического сотрудничества: партнёрское преподавание, консор-циум университетов, обмен студентами и преподавателями, международные программы прохождения практики, совместная исследовательская деятельность. Устойчивое обеспечение образовательного процесса высококвалифицированными кадрами. Участие в международных образовательных проектах и программах. Совершенствование языковой подготовки студентов и преподавателей. Разработка и реализация программ двойного диплома, содействие внедрению и совершенствованию кредитно-модульной системы организации образовательного процесса и европейского приложения к диплому;

- развитие международных связей в сфере экспорта образовательных услуг. Привлечение сту-дентов из зарубежных стран за счёт участия: в международных образовательных выставках-ярмарках, информационно-консультационных семинарах, в выставках научно-исследовательских идей и разрабо-



ток, конференциях, в круглых столах с руководителями и представителями организаций, деловых встреч. Повышение конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг. Развитие прио-ритетных специальностей, пользующих наибольшим спросом иностранных студентов;

- повышение эффективности международной деятельности за счёт проведения мониторинга су-ществующего состояния потенциальных возможностей и ресурсов международного сотрудничества вузов, для ориентирования на получение успешных, максимальных результатов по всем направлениям и аспектам международной деятельности.

Таким образом, становится очевидным, что современный этап развития образовательной систе-мы настоятельно диктует необходимость участия университетов в международной деятельности, рас-крывая новые тенденции и приоритетные направления. Расширение и совершенствование междуна-родных связей в системе высшего образования, на сегодняшний момент идёт по пути интернационали-зации как учебного процесса, так и научно-исследовательской деятельности.


1. Овезова, У.А. Приоритетные направления международной деятельности современного уни-

верситета в условиях интернационализации образования / У.А. Овезова, М-Н.Л. Вагнер // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – №6 (73). – С. 179-181.

2. Юшкова, Л.А. Международное сотрудничество в области высшего образования (на примере российских и немецких университетов) / Л.А. Юшкова, В.В. Неборская // Интернет-журнал «Мир науки». – 2016. – Т. 4. – № 4 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/33PDMN416.pdf (дата обращения: 10.03.2020).

3. Янкина, Н.В. Анализ основных направлений международного сотрудничества вуза в услови-ях глобализации образовательного пространства / Н.В. Янкина // Управление экономическими систе-мами: Электронный научный журнал. – 2018. – № 7 (113) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://uecs.ru/otraslevaya-ekonomika/item/5034-2018-07-12-11-32-50 (дата обращения: 19.03.2020).



УДК 37.02

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Бекишева Ольга Васильевна аспирантка

ФГБОУ «Кемеровский государственный институт культуры»

«Ничто так человека не учит, как опыт» А.С. Макаренко

В настоящее время вопросы развития познавательных способностей подростков в современной

психологической и педагогической науке и практике относятся к числу наиболее актуальных. К понима-нию термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались многие отечествен-ные ученые, такие как Е.С. Алешина, Б.Г Ананьев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский и др. Для более полного понимания и уточнения данной проблемы, мы обратились к источнику большой совре-менной энциклопедии по педагогике, который трактует понятия «познания» и «способности» как:

1) познание – процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение (в той или иной мере) и усвоение знаний. Познание осуществляется посредством познавательных психических процес-сов: ощущения, восприятий, внимания, представлений, памяти, мышления, воображения и речи [1];

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы развития познавательных способностей подростков в учебном процессе, которые относятся к числу наиболее актуальных в современной педагогической науке и практике. Анализ теоретических исследований по вопросам практического внедрения в образо-вательный процесс методов активного обучения свидетельствует о том, что такие методы возможно использовать на разных ступенях учебного процесса, что еще в большей степени мотивирует к актив-ной деятельности и укрепляет возможности учащихся. Ключевые слова: познание, способности, игровые методы обучения, игровые методы, ролевые игры, операциональные игры.

DEVELOPMENT OF COGNITIVE ABILITIES IN ADOLESCENTS THROUGH GAME-BASED LEARNING METHODS

Bekisheva Olga

Abstract: the article deals with the development of cognitive abilities of adolescents in the educational pro-cess, which are among the most relevant in modern pedagogical science and practice. The analysis of theo-retical research on the practical implementation of active learning methods in the educational process shows that such methods can be used at different stages of the educational process, which further motivates stu-dents to be active and strengthens their capabilities. Key words: cognition, abilities, game training methods, game methods, role-playing games, operational games.



2) способности – индивидуально-психологические свойства личности, которые реализуются специализированными функциональными системами головного мозга и которые при благоприятных условиях в наибольшей мере определяют успешность освоения и продуктивность выполнения … ряда деятельностей (игровой, учебной, трудовой и др.) [Там же].

С учетом анализа источников научной литературы вышеуказанных авторов а также уточнения определений «познание» и «способности» - познавательная способность школьников рассматривает-ся нами как проявление индивидуальных свойств личности школьников при осуществлении ими обра-зовательной деятельности. В этом случае у нас закономерно возникает вопрос: «Создание каких спе-циальных условий в образовательном процессе необходимо обеспечить для того, чтобы познаватель-ные потребности школьников, развитие их интеллектуальной активности и творческой самостоятельно-сти, реализовывались наиболее эффективно, опираясь на уже объективно существующие и работаю-щие педагогические методы».

Так, например, внедрение активных методов обучения в отечественную педагогическую и пси-хологическую практику Ю.Н. Емельяновым, первоначально использовавшим активные методы в си-стеме социально-психологического обучения, вследствие чего он успешно формировал социально-психологические эффекты и феномены (эффект группы, эффект присутствия и др.) в своей професси-ональной деятельности по обучению руководителей и специалистов навыкам делового общения, со-вершенствуя их коммуникативную компетентности и организационный потенциал практически доказы-вая, что при использовании активных методов обучение как таковое перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную, внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности. Кроме этого, Ю.Н. Емельянов предложил свою, уже проверенную собственной практикой классификацию методов активного соци-ально-психологического обучения, условно объединенную в три основных блока: а) дискуссионные методы; б) игровые методы; в) контригры [2].

Изучение опыта Ю.Н. Емельянова, а также опираясь на научные исследования ряда авторов, та-ких как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Л. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Ма-тюшкин, Г.М. Кождаспирова, В.Д. Котиков, И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер, Д.А. Ершов, А.М. Саранов, З.П. Трофимов, Д.Н. Кавтарадзе, Э.А. Паничева, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, З.И. Латышева, Т.А. Добродеева и др., в которых приводятся неопровержимые доказательства и обоснования того факта, что использование в образовательной деятельности методов активного обучения обеспечивают повы-шение познавательной активности учащегося. Вместе с тем, результаты научных исследований выше-перечисленных авторов убедительно доказывают, что в настоящее время в теории и практике педаго-гики и психологии накоплен опыт использования активных методов обучения в формировании и разви-тии личности школьника подросткового возраста.

Продолжая исследование данного вопроса, необходимо отметить, что к числу активных методов обучения современная дидактика относит такие методы, в которых деятельность учащегося имеет продуктивный, творческий, поисковый и мотивирующий к деятельности характер. Также использование активных методов в образовательном процессе дает возможность оперативного решения сразу трех учебно-организационных задач:

1) целенаправленное подчинение процесса обучения управляющему влиянию обучающего; 2) обеспечение активного участия в образовательном процессе на уроке не только подготовлен-

ных учеников, но и неподготовленных; 3) ведение учителем непрерывного контроля за процессом освоения учебного материала. Анализ теоретических исследований по вопросам практического внедрения в образовательный

процесс методов активного обучения свидетельствует о том, что такие методы возможно использовать на разных ступенях учебного процесса, что еще в большей степени мотивирует к активной деятельно-сти и укрепляет возможности учащихся:

а) на первом этапе при первичном овладении знаниями; б) на втором этапе при контроле уровня знаний у учащихся; в) на третьем этапе при формировании умений и навыков на базе уже имеющихся знаний.



При этом каждая группа активных методов предполагает специфическую организацию взаи-модействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими осо-бенностями [1].

Опираясь на данные современной педагогики и психологии по вопросам разработки и внедрения активных методов обучения в образовательный процесс, а также на результаты, полученные в ходе анализа и обобщения существующего опыта, мы выделили четыре группы методов:

а) дискуссионные методы, основанные на живом и непосредственном общении участников; б) игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры,

психодрама, социадрама и др.), использующие элементы игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и др.) и направленные на обретение нового опыта, часто недоступного человеку в обычной жизни;

в) рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования;

г) тренинговые методы, направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, раз-вивающего воздействия на личность и поведение участников [4].

Особенный интерес в контексте темы данного исследования для нас представляет спектр игро-вых активных методов обучения, что связано с хорошо известной, привычной и любимой формой дея-тельности не только для школьника-подростка, но и для человека любого возраста, так как процесс иг-ры это:

1) одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в учебную деятельность за счёт самой игровой ситуации, вызывающей у них высокое эмоциональное и физиче-ское напряжение (в игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры);

2) по отношению к познавательной деятельности, игра требует и вызывает у участников ини-циативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремлённость;

3) позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного лич-ностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них воспита-тельное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях и лечить;

4) многофункциональна и ее влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все его возможные воздействия актуализируются одновременно;

5) происходит преимущественно в коллективных, групповых формах деятельности, в основе которых часто лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только другой человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата);

6) нивелирует значение конечного результата. В игровой деятельности участники могут устра-ивать разные типы «призов»: материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и другие. Причём при групповой деятельности результат воспринимается им через призму общего успеха, отождествляя успех группы, команды как собственный;

7) отличается наличием чёткой конкретики в поставленной ситуационной цели, стимулируемой ею творческой деятельности исполнителей и эмоционально-делового (то есть не равнодушно-формально) педагогического результата.

К игровым методам активного обучения относятся ролевые и операциональные игры. Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и

проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуни-кативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает зна-ниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее для него не-достаточно известной.

Операциональные игры – это игровые методы обучения, основанные на моделировании учебно-профессиональной деятельности.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%80%D0%B0%D0%BB%D1%8C



Операциональные игры как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окрас-ке) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спон-танному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алго-ритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. школьник видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемо-го с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.

Практическая деятельность показывает, что качественно продуманное использование на уроке игровых методов предоставляет каждому школьнику непродуманное и случайное использование ак-тивных методов не дает продуктивных и планируемых результатов. Поэтому очень важно тщательно разрабатывать и внедрять в образовательный процесс игровые методы только в том случае, если при планировании урока учитываются индивидуальные особенности личности каждого отдельно взятого подростка, а также весь коллектив класса в целом.


1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. –

Москва: Издательство ИРПО МО РФ, 1995. – 336 с. – Текст непосредственный. 2. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Ле-

нинград, 1985. – Текст непосредственный. 3. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Совр.

Слово, 2005. – 720 с. – Текст непосредственный. 4. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сла-

стенин, И. Ф. Исаев. – Москва: Академия, 2002. – 576 с. – Текст непосредственный.



УДК 373.1

СЕТЕВОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Иванова Ираида Николаевна, Малюченко Екатерина Викторовна

студенты магистратуры ПГГПУ

В апреле 2020 года российское образование массово перешло на дистанционное. Учителя, еще

недавно неспешно осваивавшие цифровые инструменты и сервисы для сопровождения урока, вряд ли могли предположить, что их придется использовать для проведения дистанционных уроков. В связи с переходом на тотальное дистанционное обучение возникло множество проблем, связанных с готовно-стью педагогов к такого рода работе. Кто, чем и каким образом сможет помочь учителям получить и совершенствовать навыки дистанционной работы?

Весь наш жизненный опыт указывает на то, что только объединившись, выстроив взаимодей-ствие всех звеньев образовательной системы, можно решить множество задач и ответить на возника-ющие вызовы.

Эти идеи были положены в основу анкеты для педагогов ГО Красноуфимск и ГО Ревда Сверд-ловской области. Анкетирование проводилось с целью выяснения уровня готовности педагогов к реа-лизации дистанционного обучения и анализа возникающих проблем. В анкетировании приняли участие 295 работников общеобразовательных организаций и учреждений дополнительного образования (рис. 1).

В ходе опроса выяснилось, что перед началом массового дистанционного обучения учительское сообщество имело некоторый опыт дистанционной работы (рис. 2).

Аннотация: В статье рассматриваются возможности сетевого общения педагогов как эффективного способа решения возникающих проблем в условиях дистанционного обучения. Приводятся данные ан-кетирования учительского сообщества двух малых городов Свердловской области. Анализируются предложения по дальнейшему внедрению дистанционного обучения в практику школьного образова-ния. Ключевые слова: дистанционное обучение, проблемы дистанционного обучения, ИКТ-компетентность, сетевое взаимодействие, обмен опытом.

Ivanova Iraida Nikolaevna, Malyuchenko Ekaterina Viktorovna

Abstract: The article deals with the possibilities of network communication of teachers as an effective way to solve emerging problems in the context of distance learning. The article presents data from a survey of the teachers ' community in two small cities of the Sverdlovsk region. The article analyzes proposals for further implementation of distance learning in the practice of school education. Key words: distance learning, problems of distance learning, ICT-competence, networking, exchange of ex-perience.



Рис. 1. Состав участников анкетирования

Рис. 2. Опыт работы

При этом только 9% опрошенных имели опыт практической деятельности, остальные скорее

имели представление о том, как проводятся дистанционные занятия. Менее половины педагогов (41%) не просто интересовались дистанционным обучением, но имели возможность пройти курсы подготовки и познакомиться с опытом коллег организованно. Поэтому вряд ли можно утверждать, что педагоги имели навык и четкие ориентиры для проведения дистанционного обучения в конце марта 2020 года.

Эмоциональное состояние большинства педагогов в дистанционном режиме характеризуется как спокойное. Необходимость работать в условиях дистанционного обучения сделала актуальными полу-ченные знания. В процессе работы шла корректировка, пришло понимание того, что и как нужно де-лать. На вопрос «Научились ли Вы чему-то новому?» 87% отвечают положительно и 76% точно будут использовать дистанционные образовательные технологии в дальнейшем.

Большинство опрошенных отмечает и негативные стороны дистанционного обучения:

низкая техническая оснащенность,

бОльшая продолжительность рабочего дня, в том числе, за компьютером,

недостаточная обратная связь с детьми и родителями,

несвоевременная сдача заданий,

недостаток общения. Поэтому дистанционное обучение в школе не должно полностью заменять очное обучение. При

этом дистанционные технологии можно использовать с целью сокращения длительности учебной не-

89,2%

3,4% 5,4%

2,0%

Участники анкетирования

учителя общеобразовательных

учреждений 263 человека

административные работники ОУ

10 чел

педагоги дополнительного

образования 16 чел

другие участники

образовательного процесса 6 чел

62%

38 %

Наличие опыта работы

Да

Нет



дели, с целью поддержки учащихся при отсутствии возможности проведения очных занятий. Педагоги высказали пожелания: улучшить техническое оснащение, проводить обсуждение мето-

дических вопросов. Например, следующих:

Как оценивать работы при неконтролируемом использовании справочных материалов?

Как обеспечить всеобуч в условиях дистанционного обучения, когда есть дети, которые за 2 недели не приступили к обучению?

Как вести оценивание не приступивших к заданию (без технических и иных уважительных причин)?

Возникает необходимость обеспечения правового регулирования и регламентации дистанци-онного обучения, определяющих порядок и длительность работы участников образовательного про-цесса, уточняющих способы их взаимодействия.

В соответствии с профессиональным стандартом педагога, для организации учебной деятельно-сти обучающихся по освоению учебных предметов, курсов, дисциплин, учителю необходимы следую-щие умения:

объективное оценивание знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей;

разработка (освоение) и применение современных психолого-педагогических технологий, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде;

использование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся;

владение ИКТ-компетентностями: (общепользовательской, общепедагогической, предметно-педагогической) [1].

В условиях всеобщего дистанционного обучения эти позиции приобрели новое звучание. Воз-никшее противоречие между требованиями сегодняшнего дня и навыками педагога для многих стало необходимым условием для скорейшего развития цифровых компетенций. На сегодняшний день суще-ствуют разные сообщества, в которых учителя делятся опытом дистанционной работы, использовани-ем различных инструментов, позволяющих разнообразить подачу материала, повысить мотивацию обучения детей.

Из ответов на вопросы анкеты можно увидеть, какими платформами и сервисами пользуются учителя. Следовательно, можно в сообществе обсудить преимущества тех или иных сервисов для изучения конкретных предметов. Например, при обучении физике невозможным оказывается полно-ценно заменить работу учащихся с лабораторным оборудованием. Проведение виртуальных работ целесообразно лишь тогда, когда речь идет об экспериментах, которые нет возможности провести в реальности.

Для успешного общения с коллегами и учащимися в мессенджерах и социальных сетях оказа-лось важным позаимствовать личный опыт более продвинутых пользователей; для работы в Zoom в качестве организаторов конференций удобным оказалось провести первые встречи с коллегами, столь доброжелательными и заинтересованными собеседниками; пробуя себя в создании различных тестов, эффективным оказалось поделиться с коллегами контрольно-измерительными материалами и другими созданными ресурсами. Обмен опытом дистанционного обучения вышел за рамки официальных встреч с титулованными педагогами.

Таким образом, сетевое сотрудничество педагогов в условиях дистанционного обучения позво-ляет педагогу совершенствовать свои профессиональные умения. Об этом говорили многие участни-ки ММСО 2020. Один из них, Андрей Комиссаров, методолог-игропрактик, директор по R&D Универси-тета 20.35, рассказывал о проекте «Цифровое волонтёрство» – студенты для школы. Предполагается через цифровые сообщества помогать тем школам, которые в этом заинтересованы [2].

Педагоги Ревды и Красноуфимска на вопрос: «Готовы ли Вы по окончании периода дистанци-онной работы поделиться опытом с коллегами?» отвечают так: готовы делиться опытом 32%, 55% обдумывают ситуацию и лишь 13% отвечающих отказываются это сделать.

Сетевое сотрудничество педагогов в условиях дистанционного обучения помогает найти выход



из многих сложных ситуаций и развить цифровые компетенции всего педагогического сообщества.

Список литературы 1. Профессиональный стандарт педагога. Раздел 3.1.1. Трудовая функция // URL:

https://docs.google.com/viewer?url=https://rusjurist.ru/storage/files/4c/0sUoIhjOCQOL4EdA9EHKYzxSiAwcWTtXpnaExpvO.docx

2. Московский международный салон образования 2020, зал Ушинский // URL: https://mief2020.mmco-expo.ru/program/all-dates/all-topics/all-projects/zal-ushinskiy/all-formats?text=&audiences%5B%5D=2&tags%5B%5D=&date=all-dates

© И.И. Иванова, Е.В. Малюченко, 2020



https://mief2020.mmco-expo.ru/program/all-dates/all-topics/all-projects/zal-ushinskiy/all-formats?text=&audiences%5B%5D=2&tags%5B%5D=&date=all-dates

https://mief2020.mmco-expo.ru/program/all-dates/all-topics/all-projects/zal-ushinskiy/all-formats?text=&audiences%5B%5D=2&tags%5B%5D=&date=all-dates



УДК 37

АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТАВНИЧЕСТВА ДЛЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Бушетара Рэд Магистрант

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: Борисова Елена Георгиевна д.ф.н., профессор

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

В статье будет рассмотрена концепция наставничества в контексте вузовского образовательного

процесса. Будет осуществлена попытка выявить необходимость в наставниках для студентов первого курса образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» (далее ОП) НИУ ВШЭ. Причиной написания данной работы послужила идея, озвученная одним из участников дис-куссионной площадки Teach4HSE на тему «Как учить новые поколения студентов», согласно которой современные студенты особенно остро нуждаются в индивидуальном подходе и могли бы получить пользу от внеаудиторных бесед с преподавателями. Последние будут играть роль наставников: обсуж-дать со студентами сложности, с которыми те сталкиваются в процессе обучения, делиться полезной информацией и советами по повышению эффективности как учебной, так и внеучебной деятельности, а также некоторые другие аспекты, рассмотренные в этой работе.

Актуальность данной идеи заключается в том, что она берет во внимание тенденцию на индиви-

Аннотация: В настоящее время ступени высшего образования достигли представители поколения Z, до сих пор, проходившего обучение в стенах общеобразовательных школ. Такое качественное измене-ние состава студентов ВУЗов ставит определенные вызовы как перед ними, так и перед преподавате-лями. Такие студенты имеют определенные нужды, обусловленные их ценностными ориентациями, поведенческими нормами и психоэмоциональным состоянием. В этой связи, образовательная среда нуждается в ряде изменений для более эффективной интеграции студентов: в частности, наставниче-стве, рассматриваемом в данной статье. Ключевые слова: «поколение Z», наставничество, тьюторство, менторство, коучинг, ценности.

THE IMPORTANCE OF MENTORING FOR THE NEW GENERATION OF STUDENTS

Bushetara Red

Scientific adviser: Borisova Elena Georgijevna Abstract: The representatives of Generation Z have now reached the higher stage in their education having already obtained their school diploma. Such a shift within the student body presents new challenges that both the students and the teachers are facing at universities. The young possess certain needs determined by their values, behavioral norms and mental state. These factors, in turn, require change implemented by the educa-tors to cater to the new cohort of learners. The conditions that would allow them to enter the academic envi-ronment with ease should be created. This article deals with mentoring as a potential measure. Key words: Generation Z, mentoring, tutoring, coaching, values, higher education.



дуализацию в образовании и внедренный в него компетентностный подход. В соответствии с действу-ющим в настоящий момент ФГОС по направлению «Лингвистика», которому должна соответствовать ОП, внимание должно уделяться развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, способствовать постоянному саморазвитию студентов, выработке у них умений критически оценивать свои достоинства и недостатки. Более того, должны быть намечены пути и выбраны средства самораз-вития обучающихся [12, с. 201]. Не менее важными в контексте стандарта также являются навыки эмо-циональной саморегуляции и самоподдержки [2]. Мы убеждены, что все вышеупомянутые требования имеют больший шанс на удовлетворение в рамках внеаудиторной работы студентов при активной под-держке профессорско-преподавательского состава.

Качество любой деятельности личности сильно зависит от её эмоционального состояния и со-временные студенты вузов не исключение. Однако, в настоящее время оно является крайне негатив-ным [1], что особенно справедливо для начинающих студентов первого и второго курсов [4, 8]. Во мно-гом, это обусловлено низким уровнем адаптации только что закончивших школу девушек и юношей к новой жизненной ситуации, в которой они оказываются, переходя на новый этап образования [11]. В связи с этим, уместно предположить, что студенты ОП сталкиваются с такими же трудностями.

Еще один немаловажный фактор, который необходимо учесть – это аксиологические и психоло-гические особенности современных студентов. Согласно адаптированной к реалиям России поколен-ческой теории, современные студенты в большинстве своём относятся к поколению Z – переходному из XX века в век XXI [6, с. 230]. Им свойственно множество самых разнообразных черт, таких как: ярко выраженная зависимость от цифровых технологий, нетерпеливость, сосредоточенность на краткосроч-ных целях, рассеянность и краткосрочность внимания, фрагментарность образа мыслей, поверхност-ность идей, пониженная степень амбициозности [6; 13, с. 4]. Однако, в рамках данной работы особый интерес представляет желание представителей поколения Z быть услышанными, стремление к тому, чтобы их воспринимали, учитывали не только их мнения, но и эмоциональные трудности с которыми они сталкиваются [4].

Предлагаемая в этой статье деятельность во многом сходна с тьюторским сопровождением. Тьюторство как педагогическая деятельность имеет богатую историю, зародившись в английской си-стеме образования, и твердо установилось в Западной Европе и США. В сущности, тьютор представ-ляет собой преподавателя, облегчающего процесс обучения и передающего знания своим ученикам. Сейчас тьюторство является разветвленным социально-образовательным институтом и внесено в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» и утверждена приказом Минздравсоцразвития РФ в 2008 г. и в общих чертах подразумевает следующие векторы деятельности [3, 5]:

1. Социальный – адаптация студента в вузе и образовательном пространстве вуза и социума в целом (моральное наставничество, разрешение конфликтных ситуаций).

2. Антропологический – овладение техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании и самообразовании (наблюдение способностей и потребностей студента, фиксация учебных результатов).

3. Культурно-предметный – раскрытие потенциала учебных дисциплин, выбор курсов, заданий по самостоятельной работе (в том числе, рекомендации по трудоустройству и выбор места практики).

Доминирующей функцией тьюторства является создание индивидуальной образовательной тра-ектории, уникальной для каждого студента [3], что удовлетворяет актуальные требования ФГОС. Рост внеаудиторной нагрузки студентов от части обусловил значимость тьюторства, поскольку усилилась потребность студентов в умении эффективно пользоваться своим временем и самостоятельно органи-зовывать свой труд.

Тьюторство как вид деятельности можно расположить на спектре с другими во многом сходными с ним видами, такими как: менторство, коучинг и консалтинг. Менторство понимается как готовность делиться знаниями, навыками и опытом с протеже, чтобы помочь последнему развить свои собствен-ные навыки и приобрести знания, необходимые для успешного развития. Коучинг, в свою очередь, рас-сматривается как способ обнаружения и активизации внутренних ресурсов сотрудников [9]. Консалтинг



сводится к поиску конкретных решений к специфическим проблемам и во многом ориентирован на ис-точник или причины возникновения этих проблем. Стоит отметить, что эти слова (английского проис-хождения) не всегда поддаются однозначному толкованию и должны употребляться в конкретном об-разовательном контексте [11]. В этой связи, мы предлагаем «вернуться» к идее наставничества (из-вестного как менторинг за рубежом), которое зародилось в России еще в середине XIX в., было приня-то Министерством народного просвещения в 1934 г. и достигло пика именно в советской системе обра-зования. В тот период эта деятельность подразумевала оказание помощи более опытными педагоги-ческими кадрами рядовым учителям в их повседневной деятельности. Само слово «наставник», со-гласно словарю Ожегова, обозначает учителя, воспитателя или же руководителя [10].

В трактовке термина «наставничество» на первый план выходит передача профессионального опыта и знаний, однако не включает в себя психологическую поддержку и разрешение конфликтных ситуаций (особенно может быть полезно при плохих взаимоотношениях в группе студентов, которые могут негативно сказываться на всех участниках образовательного процесса, включая преподавате-лей). Таким образом, в нашем представлении, наставник также будет выполнять психолога и медиато-ра в конфликтных ситуациях.

Что касается формата такой практики, она видится нам как внеаудиторные встречи студента с наставником-членом ППС. Их целью будет передача личного опыта наставника в учебной деятельно-сти, обсуждение сложностей, с которыми студент сталкивается в вузе, информирование студента о возможностях, предоставляемых вузом и обсуждение целеполагания студента, которое сформирует более осмысленный подход к обучению. Конечным результатом будет повышенная степень адаптиро-ванности студента к образовательному процессу, более гармоничные отношения с другими его участ-никами (сокурсниками и другими преподавателями), положительное эмоциональное состояние студен-та, что не может не оказать благоприятное влияние на его успеваемость, а также возможность лучше ориентироваться в образовательном пространстве вуза и тем самым найти наиболее подходящую для себя траекторию развития.

Для упрощения внедрения данной практики предлагается проводить её на добровольной основе с обеих сторон. Отношения между ними будут носить партнерский характер, когда и наставник и наставляемый устанавливают взаимовыгодные и продуктивные отношения для обмена знаниями и опытом – именно такой формат поддерживается зарубежными исследователями [7]. Мы убеждены, что в рамках подобных отношений диалог поколений будет производиться наиболее успешно и, таким об-разом, станет источником знаний, которые позволят лучше понять новое поколение.

В рамках этой работы был проведен опрос среди студентов 1-го курса, проходящих обучение на ОП. С его помощью стояла задача узнать насколько студенты довольны своими способностями орга-низовывать своё время и справляться с учебной нагрузкой. Также важным рассматривается частота возникновения трудностей в учебном процессе в общем и в изучении первого языка, в частности. С учетом поколенческих особенностей студентов первого курса, было принято решение узнать, возникает ли у них желание обсуждать свои учебные трудности с кем-либо и с преподавателем-наставником (при наличии такой возможности). Для чуть более полного понимания того, что от преподавателя-наставника студенты хотели бы получить, были предложены советы разных типов. В частности, по эффективному изучению иностранных языков и других дисциплин ОП, по их выбору и общей траекто-рии своего обучения, по тайм-менеджменту. А также был предложен вариант неформального обсужде-ния учебных трудностей, которая нам представляется как возможность снизить уровень стресса и тре-вожности, вызванной учебным процессом. Дополнительным был вопрос о предпочтительном возрасте преподавателя-наставника. Выбор вопроса такого рода обусловлен предположением о том, что сту-дентам было бы комфортнее беседовать с наставником, который ближе к ним по ценностям и поведе-нию. Предпочтения студентов позволят узнать, наставники из каких поколений подойдут им больше всего.

Опрос прошли 88 студентов. Согласно результатам, было установлено следующее: 1. Более половины опрошенных (63,6%) не удовлетворены своими способностями организо-

вывать своё время и справляться с учебной нагрузкой.



2. Чуть меньше половины студентов (46,6%) испытывают сложности с учебной нагрузкой на постоянной основе.

3. Всего-лишь 22,7% опрошенных часто сталкиваются с трудностями при изучении 1-го ино-странного языка (английский). И 19,3% не испытывают их вообще.

4. 68,2% студентов 1-го курса испытывают желание обсудить с кем-либо сложности, с которы-ми они сталкиваются в университете.

5. Однако, при наличии возможности обратиться с этими сложностями к преподавателю-наставнику 87,5% опрошенных воспользовались бы ей.

6. Согласно оценке характера помощи от преподавателя-наставника, которую опрошенные да-ли, одинаково востребованы советы по эффективному изучению разнообразных предметов и по выбо-ру траектории обучения (56,5%, соответственно). Чуть более востребована возможность обсудить трудности, с которыми сталкиваются в университете 55,3% опрошенных. Советы по изучению ино-странных языков были самыми востребованными (20%).

7. Возраст наставника от 20 до 30 лет оказался самым предпочтительным (66%), за ним сле-дует отрезок от 30 до 40 лет. Возраст от 40 и старше был выбран всего лишь 5 респондентами. Стоит отметить и то, что для 26% опрошенных возраст наставника не имеет значения.

Тем самым, можно заключить, что студенты испытывают необходимость в поддержке от препо-давателей (в частности, психологической). Это может быть частично обусловлено их поколенческими особенностями и низким уровнем адаптированности к новому образовательному пространству. Комму-никация с преподавателями-наставниками могла бы быть источником положительных изменений не только в отношении к этим двум факторам, но также решить проблему неуверенности студентов в вы-боре образовательной траектории. Мы предполагаем, что помимо всего вышесказанного, наставниче-ство может повлиять на улучшение общей успеваемости студентов, которое будет следствием снижен-ного уровня стресса и повышенной уверенности в своих способностях и академической деятельности.

Немаловажным фактором является и возраст наставников, поскольку предпочтение в некоторой степени будет отдаваться молодым преподавателям. В дальнейших исследованиях необходимо вы-явить причины, которыми обусловлен такой выбор студентов. Однако уже сейчас можно предположить, что преподаватели моложе 30 лет ближе к студентам, как представители ближайшего к Z поколения (поколения Y), ценности которого имеют некоторые сходства. Также, необходимо провести исследова-ния, которые позволят учесть другие особенности студентов, как представителей поколения Z, не рас-смотренные в этой работе.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по

направлению «Лингвистика». Степень «Бакалавр». Приказ от 20.05.2010 N541. // Минюст РФ. – 2010 г. – № 18067. – С. 1-13.

2. Байжанова А. А., Батинова А. С. Компетентностный подход в обучении иностранному языку // Педагогика и современность. – 2015. – № 6 (20). – С. 45-47.

3. Артеменков А. А. Оценка психоэмоционального состояния студентов университета // ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет». Гигиена и санитария. – 2013. – №4. – С. 73-76.

4. Гаджиева А. Ш. Психологические технологии по урегулированию эмоционального состояния студентов // Сумгаитский государственный университет. Азербайджан. Азимут научных исследований: педагогика и психология. –2015. – № 4 (13). – С. 112-115.

5. Курясев И. А. Психологические и физиологические аспекты стрессового состояния студентов высшей школы // Вестник РУДН, серия Экология и безопасность жизнедеятельности. – 2015. – № 1. – С. 99-103.

6. Трушевская А. А. Развитие технологий коучинга в образовательном пространстве вуза // Проблемы современной экономики. – 2013. – №1 (45). – С. 227-231.



7. Сапа А. В. Поколение z — поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. – № 2. – C. 24-28.

8. Фёдоров А. А., Илалтдинова Е. Ю., Фролова С. В. "Конвенция поколений" в новом мире об-разования // Высшее образование в России. – 2018. – № 7. – С. 28-38.

9. Волченкова К. Н. Тьюторское сопровождение как основа субъект-субъектных отношений тьютора и студента // Южно-Уральский государственный университет. Вестник ЮУрГУ. Серия «Образо-вание. Педагогические науки». – 2013. – № 3 (5). – С. 71-75.

10. Голубева О. В., Шляхов М. Ю. Роль тьютора в управлении самостоятельной работой обуча-ющихся // Вестник Мининского университета». – 2016. – № 4. – С. 2-6.

11. Лукашеня З. В. Использование консалтинга для возрождения наставничества в высшем учебном заведении // Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – №3 (19). – С. 65-73.

12. Пискун О. Е. Анализ психологической адаптированности студентов первого курса на начальном этапе обучения в вузе // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». – 2014. – №9 (115). – С. 198-203.

13. Игнатьева Е. В., Базарнова Н. Д. Наставничество в современной школе: миф или реаль-ность? // Вестник Мининского университета. – 2018. – № 2 (23). – C. 4-14.



УДК 377

К ВОПРОСУ О ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Чайкина Елена Сергеевна Учитель

МАОУ МЛ №148

Научный руководитель: Пахтусова Наталья Александровна канд. пед. наук, доцент

ФГБОУ ВО “Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и участие Рос-

сии в Болонской конвенции ставят перед образованием новые задачи, выдвигаются новые требования. К таким требованиям можно отнести способность самостоятельно и критически мыслить, умение

решать новые проблемы и брать на себя ответственность, способность к социальной активности, спо-собность к рефлексии, исследовательской и творческой деятельности, способность к самообразова-нию и саморазвитию. Одной из задач образования становится развитие познавательных, творческих способностей обучающихся, формирование у них креативного мышления, развитие конкурентно спо-собной личности.

Проектная деятельность в данном контексте выступает как один из эффективных методов обу-чения. Термин «проект», в переводе с латинского «projectus» означает «выступающий вперед»; боль-шой толковый словарь определяет данное понятие как «разработанный план» или «предварительный, предположительный».

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку про-блемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль-татом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их опре-делённой последовательности для достижения поставленной задачи – решения проблемы, лично зна-чимой для учащихся и оформленной в виде конечного продукта [5].

Аннотация: В статье рассмотрен метод проектов как один из эффективных методов обучения в совре-менном образовании. Проанализирована литература по проектной деятельности и рассмотрены педа-гогические возможности использования данного метода для формирования современной личности. Ключевые слова: метод проектов, проектная деятельность, личностно-ориентированный подход, формирование компетенций.

TO THE QUESTION OF PROJECT ACTIVITIES

Chaykina Elena Sergeevna

Scientific adviser: Pakhtusova Natalya Aleksandrovna

Abstract: The article considers the project method as one of the effective teaching methods in a real society. The literature on project activities is analyzed and the pedagogical possibilities of using this method to form a modern personality are considered. Key words: project method, project activity, personality-oriented approach, competency formation.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D0%BC%D0%B0



Проектная технология, проектная деятельность, метод проектов- это понятия-синонимы. Это та-кая технология организации образовательного процесса, при которой исследователь сам проектирует ход и методы работы.

Проектная технология – это система самостоятельной творческой деятельности студента. Она уникальна и специфична, поскольку позволяет эффективно использовать творческий потенциал и пре-подавателя, и студента, интегрировать их знания, опыт, генерируя при этом новые идеи и решения, способствует активизации самостоятельной и научной работы. Проектную технологию или метод про-ектов в педагогическом сообществе сегодня называют технологией XXI века [3].

Учебный проект – это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися самостоятельно с целью практического или теоретического решения значимой проблемы. Метод проектов предполагает принципиально иную философию постро-ения образовательного процесса, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его лич-ным интересом и личными целями [6].

Проектная деятельность всегда ориентирована на самостоятельную работу, она может быть парной, групповой, индивидуальной и т.д. Метод проектов тесно связан с методом обучения в сотруд-ничестве.

Обращаясь к историографии проблемы, надо сказать, что основоположником метода проектов считается американский педагог Дж. Дьюи. Он полагал, что проектом может быть любая деятельность, направленная на решение какой-либо проблемы, «выполненная от всего сердца», самостоятельно, группой обучающихся, объединенных общим интересом, способствующая развитию интеллектуального интереса [4].

В России с 1905 года С.Т. Шацким проводились исследования данной методики. Он использо-вал американские наработки в области проектного обучения и модифицировал их применительно к специфике советской школы. С.Т. Шацкий работал над такими проблемами, как создание наиболее благоприятных условий для естественного развития ребенка, разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации благоприятного детства, школьное самоуправление [7].

Д.С. Брунер, JI.C. Выготский, C.JI. и др. показывают эффективность влияния проектной деятель-ности на активизацию и формирование когнитивной деятельности. Метод проектов в силу своей дидак-тической сущности позволяет решать задачи формирования и развития логического, алгоритмического, критического и творческого мышления учащихся.

В современной системе образования проектная методика широко применяется. Н.Ю. Пахомова считает, что метод проектов является личностно-ориентированной технологией, позволяющей органи-зовать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, поисково-исследовательские, коммуникативные методики [4].

Студенты с большим интересом берутся за выполнение проектов, так как это дает возможность в первую очередь для самостоятельной деятельности, свободы выбора тем, методов и способ реализа-ции задуманного. Преподаватель уже выступает в роли помощника и консультанта, а не привычного руководителя процесса.

Проведенный анализ литературы по проектной деятельности позволяет сделать вывод о том, что использование метода проектов в обучении способствует развитию самостоятельности, коммуни-кабельности, толерантности, сотрудничества и осознанию важности своего вклада в работу. По нашему мнению современный человек должен обладать именно такими качествами, чтобы быть успешным в современном обществе и профессиональной деятельности.


1. Александрова, Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса [Текст]: канд. пед. наук / Е.С. Александрова. - СПб., 2000. - 220 с.



2. Гнатышина, Е.А. Инновационные процессы в образовании [Текст]: коллективная монография / Е.А. Гнатышина, Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Лоскутов, А.А. Саламатов, Н.В. Уварина. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 210 с

3. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования [Текст]: учеб. пособие / В.С. Зайцев. - Челябинск, 2013. - 196 с.

4. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: учеб. пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ. - 2003.

5. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования х [Текст]: учеб. пособие / Е.С. Полат. - М.: Академия, 2005. - 272 с.

6. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — М.: Аркти, 2004. — С. 4.

7. Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие. М.: Флинтас, 1999.

© Е.С. Чайкина 2020



УДК 14.35.09

АДАПТИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ НЕИМИТАЦИОННОЙ АКТИВНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ САНЭПИДСЛУЖБЫ

Мусина Айман Аяшевна, д.м.н., профессор кафедры «Профилактической медицины и нутрициологии»,

Амирсеитова Фарида Толебековна, м.м.н., старший преподаватель «Профилактической медицины и нутрициологии»,

Сулейменова Роза Калдыбековна, к.м.н., доцент «Профилактической медицины и нутрициологии»,

Ерденова Гульшат Капаровна, м.м.н., старший преподаватель «Профилактической медицины и нутрициологии»,

Абильдаева Айымторы Камшыбековна м.м.н., старший преподаватель «Профилактической медицины и нутрициологии»,

НАО «Медицинский университет Астана», г. Нур- Султан, Республика Казахстан

Аннотация. Научно-исследовательская деятельность является неотъемлемым компонентом подготовки высококвалифицированных специалистов, основой формирования способности к получению и интер-претации новых знаний и их интеграции в профессиональную деятельность. Исследовательская деятельность студентов является одним из главных средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов, которые способны творчески применять в практической дея-тельности новейшие технические разработки и научные достижения [3]. Ключевые слова: активная, обучение, исследование, технология, служба.

ADAPTING THE METHODS OF NON-IMITATION ACTIVE RESEARCH TECHNOLOGY, IN THE PREPARATION SPECIALISTS

Musina Aiman Ayashevna,

Amirseitova Farida Tolebekovna, Suleimenova Roza Kaldybekovna,

Erdenova Gulshat Kaparovna, Abildaeva Aiymtory Kamshibekovna

Annotation. Research activity is an integral component of the training of highly qualified specialists, the basis of the formation of the ability to obtain and interpret new knowledge and their integration into professional ac-



Целью работы было адаптирование приемов неимитационной активной исследовательской

методики при подготовке специалиста службы охраны общественного здоровья. В соответствии с целью были намечены и были выполнены следующие задачи:

-разработка методических рекомендаций по проведению неиммитационной исследовательской технологии обучения по дисциплине «Коммунальная гигиена»;

- апробация технологии в выборочных группах; - анализ результатов внедрения путем анкетирования. На первом этапе проводилась методическая работа по составлению плана урока, с определе-

нием типа занятия, которое было направлено на отработку умений и навыков применения студентами знаний через исследовательскую деятельность, развития критического мышления (анализ, сравнение, систематизация), постановку речи (обогащение и усложнение словарного запаса, смысловой функции), обобщение результатов исследования.

Целью выбранного урока было достижение дидактической цели через детальную проработку научно-исследовательской проблемы.

В основе педагогической технологии была выбрана самостоятельная познавательная деятель-ность студентов, посредством выполнения групповых исследовательских проектов.

Форма организации урока была представлена презентациями исследовательских работ студентов. Методы. Был выбран практический проблемно- поисковый метод. Студенты формулировали

проблему, анализировали данные, согласно заданной темы, в результате которого они получали зна-ния и вырабатывали практическое умение, навыки, выполнение практических действий по гигиениче-скому мониторингу.

На втором этапе студенты представляли исследовательские работы с демонстрацией в презен-тациях поискового, аналитического и практического этапов по объектам, показателям и факторам среды с последующим обобщением и систематизацией выводов по выбранным темам исследований.

На этом же этапе проводилось подведение итогов занятия, выставление студентами комменти-рованных оценок.

На заключительном этапе проводился анкетный опрос, с оценкой эффективности примененной технологии, оценка удовлетворенности участников предложенной форме обучения.

Результаты: Все задания к групповым исследовательским проектам по гигиене лечебно-профилактических ор-

ганизаций (ЛПО), предложены были студентам и являлись профессионально ориентированными: предполагали сформировать умения в терминах и понятиях специальности; предусматривалось полу-чение продукта учебного труда по форме и содержанию максимально приближенного к форме и со-держанию аналогичного продукта в будущей профессиональной деятельности. Построение процесса обучения гигиене ЛПО в логике освоения медицинской профессии имело личностный смысл для сту-дентов, а, значит, и повышало их познавательную мотивацию к обучению.

Предлагаемые студентам групповые исследовательские проекты по гигиене ЛПО были: - по предметно-содержательной области: монодисциплинарными (выполнялись в рамках одной

учебной дисциплины); - по продолжительности занятие было средней длительности (рассчитан на 3 дня); - по количеству участников: был выбран бригадный вариант, т.е. вся группа была разделена

на 4 бригады по 4 студента.

tivities. Student research is one of the main means of improving the quality of training and education of specialists who are able to creatively apply the latest technical developments and scientific achievements in practical ac-tivities [3]. Key words: active, training, research, technology, service.

http://baza-referat.ru/%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%B5%D0%BC%D1%8B



Технология выполнения студентами групповых исследовательских проектов по гигиене ЛПО, бы-ла аналогична технологии выполнения любого исследовательского проекта.

Групповые исследовательские проекты студентов выполнялись на аудиторных практических за-нятиях и в процессе самостоятельной работы во внеучебное время. Преподаватель выполнял функции тьютора (наставника), ненавязчиво направлял работу его участников, организуя, в случае необходимо-сти, помощь отдельным студентам.

Тематика групповых исследовательских проектов касалась как теоретических вопросов програм-мы учебной дисциплины с целью углубления и расширения знаний в области гигиены ЛПО, так и отно-силась к практической гигиенической проблеме, это:

- проблема оценки радиационного риска для персонала, обслуживающих рентген установки; - проблема безопасности медперсонала при работе с медицинскими отходами; - эргономические риски у врачей стоматологов, при применении современных стоматологических

оборудований; - профессиональные риски для персонала, работающих в физиотерапевтических отделениях

ЛПО. Типами групповых исследовательских проектов, предлагаемых студентам, выступали:

- выполнение гигиенического исследования (измерение, соответствие параметров нормативным требованиям РК, оценка риска), а затем его научное объяснение (рисунок 1).

Рис. 1. Гигиеническое измерение параметров

Основными формами представления результатов выполнения студентами групповых исследова-

тельских проектов являлись: подготовка медиа-презентации.



С учетом направления исследования, все группы представляли методы и оборудования, кото-рыми были получены результаты; обосновывали актуальность своего исследования, а также пред-ставляли табличные и графические варианты полученных данных (рисунок 1).

Рис. 2. Презентации исследовательских проектов

При оценке исследовательских работ применена была в начале урока индивидуальная оценка

знаний, в виде решений ситуационных задач по гигиене ЛПО. После презентаций, каждая бригада вы-ставляла свою оценку другой бригаде (в виде взаимооценки), которая суммировалась и учитывалась для формирования индивидуальной итоговой оценки каждого студента. При этом, критериями оценки у студентов были: новизна проведенного исследования, методический подход, достоверность результа-тов, презентабельность слайдов.

Анкетный опрос показал эффективность технологии, так: с 90-ми баллами при входе, студенты показали итоговые оценки до 97-ми баллов, а опрос по удовлетворенности исследовательской техно-логией показал 100 %.

Выводы: Среди важных аспектов формирования профессиональной компетентности будущих специалистов является исследовательская направленность обучения, согласующаяся потребностями санитарно-гигиенического мониторинга.

Базовая подготовка студентов по специальности «Общественное здравоохранение» в НАО «Ме-дицинский университет Астана» определяется запросами санитарно-эпидемиологической службы РК.



Неимитационная активная исследовательская методика позволила студентам личностно само-реализоваться, творчески применить предметные знания и навыки при выполнении своих исследова-тельских работ.


1. Семенкин А. А. Подготовка интернов и ординаторов к научно-исследовательской деятельно-

сти// Сб.мат. Всероссийской научно-практ.конф. с межд.участием «Профессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования.-Омск.- 2014.-с.201-203

2. Березнева Е.Ю., Черная Л.В., Андреева С.И. Роль научной деятельности в формировании исследовательской компетенции//Сб.мат. Всероссийской научно-практ.конф. с межд.участием «Про-фессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования.-Омск.- 2014.-с.14-17.

3. Сливина Л.П., Чайка А.Н., Калиниченко Е.И. О некоторых аспектах повышения эффективно-сти формирования профессиональной компетентности студентов, обучающихся по специальности «Медико-профилактическое дело»//Сб.мат. Всероссийской научно-практ.конф. с межд.участием «Про-фессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования.-Омск.- 2014.-с.92-95.

4. Модель медицинского образования КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова. Вып. 1. – Алматы: КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова, 2010. – Ч.4. – 68 с.

© Мусина А.А., Амирсеитова Ф.Т., Сулейменова Р.К., Ерденова Г.К., Абильдаева А.К. 2020 г.



ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



UDC 372.881.111.1

AUTHENTIC VIDEO MATERIALS AS AN EFFECTIVE TEACHING TOOL IN EFL CLASSROOM

Кайраткызы Сая Магистрант

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева

Научный руководитель: Сагимбаева Джаннат Елемесовна кандидат педагогических наук, доцент

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева

English plays an important role in our lives. Learning a foreign language in the modern world is one of

the most important components of a modern successful person. Many countries pay more attention for learn-ing and teaching process of foreign language. Modern teachers put a lot of effort to maintain the level of moti-vation and develop educational and cognitive activities of students and other language skills in EFL classroom. They use different methods, means and forms of learning. Therefore, the teacher has an important task – to create the necessary conditions for learning a foreign language. Authentic video materials can serve these purposes. Authentic video materials arouse interest among students, can give a complete picture of the socio-cultural reality of the country of the studied language and demonstrate the combination of verbal and non-verbal codes of foreign language communication, and also help to broaden the horizons of students.

Аннотация. В данной статье рассматриваются аутентичные видеоматериалы как эффективное средство обучения английскому языку, повышающий мотивацию, самостоятельность и вовлеченность учащихся, а также как способ совершенствования языковых навыков. Целью данной статьи является определение преимуществ использования аутентичных материалов в учебном процессе, эффективных способов использования аутентичных видеоматериалов, изучение причин включения их в процесс обучения английскому языку . Практический опыт статьи подтверждает эффективность упражнений и методических требований к аутентичным видеоматериалам как эффективному учебному пособию. Ключевые слова: Аутентичность, аутентичные видеоматериалы, преимущества аутентичных материалов, методы и требования АУТЕНТИЧНЫЕ ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА Kairatkyzy Saya

Scientific adviser: Sagimbayeva Jannat Elemesovna

Abstract.This article deals with authentic video materials as an effective teaching tool in EFL classroom that enhance learners' motivation, autonomy, and engagement and as a way to improve language skills.This paper aims at defining benefits of authentic materials in learning process, effective ways of using authentic video ma-terials, exploring the reasons of incorporating into the EFL classroom. The practical experience of the article confirms the effectiveness of exercises and methodological requirements for authentic video materials as an effective teaching tool. Key words: Authenticity, authentic video materials, benefits of authentic materials, methods and require-ments.



The concept ofauthentic materialsis understood in the dictionary ofmethodological terms as «materials for language learners that are used in the real life of the country. These include newspapers and magazines, tickets for transport, theatre, letters, advertising, radio and television programs, announcements, etc. "Authen-tic" is often used as a synonym for the words "documentary", "real" and "present".

In foreign studies, for example, in the work of J. Golden authentic material is understood as material created for media language, called «real texts»[1;54].

J. M. Caulker suggests this definition: “authentic material is not intended for educational purposes and is not adapted to the needs of students taking into account their level of language proficiency. It reflects the na-tional characteristics and traditions of the construction and text functioning” [2; 34].

The benefits of authentic materials have been widely covered in methodological literature of foreign re-searchers and were formulated in the study of M.V. Kuimova and N.A. Kobzeva as followings:

- the language of authentic materials is a means of real communication,reflects the real linguistic re-ality, as represented in natural condition;

- authentic materials represent authentic cultural information about the country of the foreign lan-guage being studied, reflect the ideas and judgments that are common in society at the moment;

- The information contained in authentic materials has a fairly high level of authority [3; 125-127]. The advantages of authentic materials incline many researchers to the need for their use in the learning

process. Moreover, authenticity is one of the main requirements of communicative methods of language teach-ing. Scholars realized that learning a language with authentic materials requires learners to develop communi-cative competence so that they put the language in use in the real world. The use of authentic video materials leads to the creation of an authentic context that allows learners to develop their communicative competence. Recent researchers claim that authentic video materials are superior at supporting the goals of CLT in compar-ison with other types of authentic materials. The use of authentic videos in EFL classroom is beneficial in its ability to provide exposure to real world issues, real communication, and real problems. It is a valuable re-source that allows teachers to present authentic communication by real speakers of the target language, in addition to helpful nonverbal cues as they are embedded in the visual portion of the video.

The literature suggests another important benefit of authentic video materials as teaching tools: they are interesting to learners. Providing interesting materials to students may make them more engaged and motivat-ed in learning process. Motivating learners is a fundamental challenge teachers must face as learners are ca-pable of understanding and gaining more knowledge when they are engaged. It is believed that students pay more attention to language learning when the learning process is interesting.

Video resourceshave a more vital characterin comparison with audio resources. You can not only hear, but also observe the speakers, their facial expressions and gestures, as well as receive information about the broad context of what is happening - the scene, the age of the participants, etc. These factors distract the lis-tener from speech. Therefore, students should be given a clearly formulated task before viewing, on the im-plementation of which they will have to focus.

Authentic video materials are not only an effective means of formation of all components of intercultural competence, but also an effective method of formation of ability to be guided in an information stream, devel-opment of ability creatively to think and make independent decisions, stimulation to active participation in edu-cational and cognitive activity.

The main task of the teacher at the stage of working with authentic material is the selection of video ma-terial that would be interesting, informative, valuable and accessible for understanding. It should be corre-sponded to a modern reality of a foreign language society and would create favorable conditions for learners mastering the speech by the behavior of native speakers, would facilitate their familiarity with the experience of native speakers.

M. Allan in his work “Teaching English with Video” highlights following the selection criteria of the video materials:

- shooting requirement: high-quality image and sound, scenes using gestures and facial expres-sions;



- the requirement for the plot is to have a clear connection between the plot and the content of the dialogues in the scenes;

- requirement to speech characters: speech should be clear and not too rapid, he should be under-standable in case availability of emphasis have speaker,;

- language requirement: the language must be modern, corresponding to the norms of the literary language, natural pauses between statements are welcome, the text should not abound with new lexical units;

- content requirement: the presence of typical situations, those that students may encounter in a real life situation [4; 68-74].

It is also necessary to consider the following characteristics which are suggested by other scholars: 1. The purpose of using the video materials: for general or full understanding; 2. Productive goals pursued by the teacher: for oral communication or to create the text of a message; 3. The ratio of the selected material to the training program: educational process, level of language

complexity; 4. The time of presentation of the video material: before, during or after working with the plot; 5. Forms of work that can be used: individual, pairs, groups. There are three main stages when working with authentic video materials: 1. Pre-watching (pre-demonstration); 2. Watching (demonstration); 3. Post-watching (post-demonstration). Each of these steps should be supported by exercises and tasks aimed at concentrating students ' a t-

tention and better assimilation of knowledge on a given topic. It is necessary to take into account certain as-pects, such as the composition of foreign language learners, the age of students, their interests, the level of knowledge of the language, as well as language background before selecting the video material.

There are different classifications of types of exercises in modern methodology of foreign language teaching. This question was investigated by M. S. Ilyin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rakhmanov, and S. F. Shatilov. The most widespread classification of exercises suggested by I. V. Rakhmanov:

- according to their purpose: language and speech, receptive and reproductive, aspect and complex, educational and natural communication, training and control;

- by the nature of the material: exercises in dialogic, monologicalspeeches, etc.; -according to the method of performing exercises: oral and written, monolingual and bilingual, mechani-

cal and creative, class and home, individual, pair, group[5; 45]. There are a lot of tasks that help to check the level of understanding of the material by learners is quite

large. It includes and filling the gaps in phrases, answers to prepared questions, re-arranging the correct sequence of information provided in the video material and discussion on the topics covered in it. In order to start effectively developing the skills, it seems to us important to outline the following tasks with authentic video materials:

1. Video recipes: name the ingredients and cutlery used in the passage, comment on the actions (without sound); then check with sound; make a recipe with the same ingredients; shoot your own recipe on video. 2. Short films: predict the next action (interrupted viewing); compare the text with the adaptation (description of the characters, the situation, the dialogues), to

identify what is saved, changed, added, removed. 3. Music videos: guess the theme of the song, comment, give a description of what you saw (view without sound); compare the vocabulary heard with the assumption; name musical instruments (view with sound); perform lexical and grammatical exercises (work with text). 4. Interview



identify conversational formulas and give their standard equivalent; convey the content of the inter-view in indirect speech;

name nonverbal forms of communication; suggest another form of survey; compileand conduct a survey in a group. 5. Video recordings of television news

after viewing, record the data in six columns under the titles (Who? What? Where? When? Why? How?), etc[6].

Also modern teachers offer the following options for using authentic video materials at different stages of training.

1.Authentic video materials as learning objective Authentic video material is one of the teaching tools that can help introduce new lexical units or a new

lexical topic. Any passage of the video should be suitable for repetition of vocabulary and vocabulary expan-sion, which presents objects, actions or characteristics on the relevant lexical topic. It is desirable that the pas-sage is accompanied by music or foreign text.

2. Video dialogue This exercise in addition to listening includes the development of reading skills. The teacher chooses a

1-2-minute video, which consists of clearly spoken lines, simple in form and content, writes out each line on a separate card, marking which character it belongs to, then divides the class into several groups and gives each group a complete set of cards containing a dialogue. The group should look at the excerpt without look-ing at the cards, and then put the replicas in the order they met in the recording.After the students in the group practice reading the dialogue, the teacher turns on the silent recording, and the students voice the dialogue on the screen (optional).

3. A frozen frame Reception "Frozen frame" involves pressing the "pause" button on the video playback device in order to

"freeze" the picture on the screen. "Frozen frame" allows students to examine and describe individual images in more detail, which is useful for expanding their vocabulary.

4. Audience and listeners This technique is one of the most interesting methods of working with video. The students were divided in-

to two groups. The first group watches the video, the second listens. The "audience" then explains to the "listen-ers" what they saw. "Listeners" ask questions of the audience to clarify what was happening on the screen.

The task can be diversified as follows: first, the "listeners" describe the events as they understood from what they heard, and then the "audience" tells what they saw and understood. Then all students view the en-tire fragment with sound and image.

5. Phonetic exercises One of the tasks of teaching students is to set the correct pronunciation, so special attention should be

paid to such a stage of the lesson as phonetic charging. However, when using video, it is not recommended to conduct it at the beginning of the lesson, otherwise it will be difficult to switch the attention of children to other less interesting tasks[7].

In conclusion, the use of authentic video materials in teaching a foreign language is appropriate, since it allows students to receive information not only about the language, but also about the culture of the country of the studied language, to develop skills of adequate interpretation of stereotypical situations of foreign language communication. Authentic video materials can give a complete picture of the socio-cultural reality of the coun-try and demonstrate the combination of verbal and non-verbal codes of foreign language communication stu-dents and also serve as one of the effective teaching tool in EFL classroom.

References

1. Golden J. Reading in the dark. Using Film as a Tool in the English classroom. Grant High School

Portland, Oregon, 2001. – 54 p.



2. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Епалиева Т.М. Практическая методикаобучения иностранному языку: Учеб.пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 c.

3. Куимова М.В., Кобзева Н.А. Advantages and Disadvantages of AuthenticMaterials Use in EFL Classrooms // Молодойученый. – 2011. - 125-127 c.

4. Allan M. Teaching English with VideoL.: Longman, 1991 – 68-74 p. 5. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М., 1980. 45 с. 6. Масалова С. В. Использование аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному

языку // Молодой ученый. — 2015. — №15.2. — С. 46-48. [Электронный ресурс] URL https://moluch.ru/archive/95/20757

7. Мятова М.И. Использование видеофильма в обучении иностранному языку с средней обще-образовательной школе.// Иностранные языки в школе, 2006, №6. – С. 31- 39.

https://moluch.ru/archive/95/20757



УДК 37

СОБЛЮДЕНИЕ ПРАВИЛ ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ НА УРОКАХ СТОЛЯРНОГО ДЕЛА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО ОБОРУДОВАНИЯ

Ширчков Виктор Иванович Учитель профессионально-трудового обучения

Муниципальное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Большекрутовская школа-интернат» Ковернинского района,

Нижегородской области

Общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ должна выпускать из своих стен готового

к самостоятельной жизни человека. Трудовая подготовка – ключевое направление в обучении детей с интеллектуальными нарушениями, предопределяющее степень успешности социализации обучающих-ся. Она включает в себя как подготовку к освоению конкретной профессии, так и формирование у обу-чающихся базовых учебных действий (БУД), которые могут стать основой для овладения ряда профес-сий в условиях быстро меняющейся экономической конъюнктуры.

Технология - это единственный учебный предмет, целиком основанный на преобразовательной предметно-практической деятельности самих обучающихся. Столярное дело - как учебный предмет, предполагает практическое применение знаний черчения, геометрии, физики, химии, информатики и других предметов. Но главное, что привлекает обучающихся к столярному делу, это возможность со-здания изделия своими руками, так как здесь они могут проявить себя и реализовать свои, пусть и ограниченные, возможности. Проектный метод обучения тесно подразумевает работу учащихся с но-выми информационными технологиями.

Имеется учебное издание для 10 – 11 классов с углубленной трудовой подготовкой в специаль-ных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида «Столярное дело» авторы Перелетов А.Н., Лебедев П.М., Сековец Л.С. 2011 г. В нем делается упор на изучение станков и электроинстру-

Аннотация. Применение в процессе учебной деятельности электроинструмента, разнообразных мето-дов и приемов обучения позволяет заинтересовать школьников и сделать учебный процесс более до-ступным и социально значимым. Но главное в работе со станками это соблюдение правил техники безопасности, охрана жизни и здоровья обучающихся. Ключевые слова: технология, станки, оборудование, техника безопасности, алгоритм работы на стан-ках.



мента, применяемом на промышленных предприятиях и основе работы с ним. Предложены рекомен-дации по организации рабочего места, технике безопасности и производственной санитарии.

В практике основной школы приходится пользоваться учебным пособием для учащихся 4, 5-6, 7—8 классов вспомогательной школы «Столярное дело» Б. А. Журавлева,издательство «Просвеще-ние», 1985 г. Учебное пособие основано на использовании, в основном, ручного инструмента и изго-товлении инструментов для мастерской. Хотя уже здесь изучаются устройство, принцип работы, без-опасность труда при работе на сверлильном станке, токарном станке, электровыжигателе.

Но сейчас меняется время, в школах появляются не только компьютерная техника и информаци-онные технологии, но и новые станки, оборудование для школьных мастерских. На современных пред-приятиях применяется для обработки древесины в основном электроинструменты. Эти инструменты позволяют более быстрее и качественнее выполнять определённые работы с затратой малых сил. В магазинах появилось большое разнообразие ручного электроинструмента различных фирм. Этот ин-струмент является безопасным, с несколькими степенями защитами изоляции, качественными и надежными в работе. Каждый уважающий себя хозяин имеет в доме тот или иной инструмент, им поль-зуются и дети. И основные операции в деревообработке сейчас можно выполнять электроинструмен-том и станками. Пришло время и в школе применять новейшее электрооборудование в обработке ма-териалов.

Еще на выставке MITEX-2009 прошел семинар для учителей технологии г. Москвына тему: пер-спективы использования электроинструмента в общеобразовательной школе. В нем участвовали Мос-ковский институт открытого образования, Московский педагогический государственный университет. Учителей технологии познакомили с опытом и перспективами использования ручного электроинстру-мента в общеобразовательной школе. Главная задача семинара была– пересмотр отношения к мате-риальному оснащению области. Электроинструмент сейчас совершенно доступен и его использование в школах позволяет изменить методику и содержание работы с учениками. В ходе обсуждения учителя активно подняли вопрос безопасности труда. Дело в том, что в настоящее время нет нормативно -правовой базы по использованию электроинструмента. Но в итоге все участники семинара все же при-шли к консенсусу – наличие максимального перечня инструмента в школе является преимуществом даже в том случае, если школьники и не могут им работать. Демонстрация электроинструмента спо-собствует всестороннему развитию детей.

Современная концепция преподавания предметной области «Технология» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные програм-мы,одним из приоритетных результатов определяет формирование базовых навыков применения ос-новных видов ручного инструмента (в том числе электрического) как ресурса для решения технологи-ческих задач,в том числе в быту.

Оснащение кабинета труда в школе на основе ФГОС регламентировано «Рекомендациями МД-1552/03 от 24.11.2011» Министерства образования и науки РФ и «Перечнем учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений (письмо Минобрнауки РФ № 03 -417 от 01.04.2005)». Наряду с ручными инструментами предполагается оснащать кабинеты столярного де-ла электрооборудованием и электроинструментами для сверления отверстий, заточки инструментов , фрезерования заготовок, шлифования поверхностей, роспуска заготовок, фугования. Образовательные учреждения могут расширять его за счет привлечения дополнительного финансирования. Отметим, что активное наполнение школьных мастерских в ходе оснащения кабинета труда в школе по ФГОС совре-менными инструментами для обработки материалов предполагает частичную замену устаревших ме-ханических приспособлений электрическими.

Коррекционные школы вступают в программу «Доброшкола-все получится». Целью программы является создание условий для повышения качества образования обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья в предметной области «Технология» на основе внедрения инновационных тех-нологий». Одной из задач ставится укрепление ресурсной и материально-технической базы мастер-ских столярного дела новым оборудованием и станками с целью обеспечения ее эффективного разви-тия. Поступают станки и электрифицированный инструмент.



Таким образом, создается нормативная база для оснащения кабинетов технологии (столярного дела) электроинструментами.

Единственная проблема, которую необходимо решить, это безопасность труда обучающихся при работе с электроинструментом. На учителя технологии при проведении занятий в учебных мастерских возложена ответственность за жизнь и здоровье учащихся.

На сайтах профессионального сообщества учителей технологии размещается материал о тех-нике безопасности работы на станках.

Заслуженный учитель РФ, отличник народного просвещения, учитель методист, Е.С. Глоз-ман к.п.н., ГБОУ города Москвы "Школа № 293 имени А.Т. Твардовского", на сайте «Учителя техноло-гии, мальчики. Индустриальные технологии» подробно становился на инструкциях по технике безопас-ности. Здесь есть инструкции по ручной обработке древесины, работе на сверлильном станке, работе на токарном станке по дереву, работе на заточном станке, на деревофуговальном станке, на кругло-пильном (циркульном) станке. Хочется отметить, что здесь продуманы все возможные ситуации, кото-рые могут возникнуть при работе на станках и меры предупреждения травматизма. Определен возраст, с которого обучающиеся могут быть допущены к работе на станках.

Например: «К самостоятельной работе на токарном станке по дереву допускаются лица в возрасте не моложе 17 лет, прошедшие соответствующую подготовку, инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья. К работе на токарном станке по дереву под руководством учителя (преподавателя, мастера) допускаются учащиеся с 6 класса, прошедшие ин-структаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоро-вья».

К работе на работе на заточном станке, на дерево фуговальном станке, на круглопильном (циркульном) станке учащиеся не допускаются. Но сейчас появляются в мастерских столярного дела новые станки по обработке древесины:

ленточнопильный станок, долбежный станок, рейсмусовый станок, тарельчато-ленточный шлифоваль-ный станок, торцовочная пила. Ими оснащены многие мастерские коррекционных школ по столярному делу. Обучающиеся старших классов изучают устройство станков и принцип их работы.

В школах разрабатываются инструкции по технике безопасности при работе на этих станках. Ленточная пила JET JWBS-9M (рис.1)

1 -Ручка регулировки натяжения полотна 2 -Верхнее смотровое окно 3 -Ручка регулировки верхней направляющей полотна 4 -Верхнее защитное ограждение пилы 5 –Ленточное полотно 6 -Стол 7- Рычаг натяжения полотна 8 -Светильник 9 -Ручка регулировки хода пилы 10 -Фиксатор направляющей полотна 11 -Упор 12 -Узел двигателя 13 -Ручка регулировки угла наклона стола 14 -Дополнительная опора 15- Вытяжной штуцер 16 -Шкала наклона

Рис. 1.

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-ruchnoy-obrabotke-drevesinyi/

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-rabote-na-tokarnom-stanke-po-derevu/

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-rabote-na-tokarnom-stanke-po-derevu/

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-rabote-na-derevofugovalnom-stanke/

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-rabote-na-kruglopilnom-tsirkulnom-stanke/

http://uchutrudu.ru/instruktsiya-po-ohrane-truda-pri-rabote-na-kruglopilnom-tsirkulnom-stanke/



Алгоритм работы на ленточной пиле 1. К самостоятельной работе на ленточной пиле допускаются лица в возрасте не моложе 16 лет,

к работе на ленточной пиле под руководством учителя допускаются учащиеся с 7 класса, прошедшие инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоро-вья.

2. Перед началом работы проверьте исправность станка внешним осмотром: исправность се-тевого шнура, включения светильника, корпус, натяжение и правильное направление зубьев пильного полотна, надежную фиксацию рабочего стола.

3. Приведите в порядок рабочую одежду, головной убор, защитные очки. 4. Установите стационарный станок таким образом, чтобы оставить достаточно свободного ме-

ста для его обслуживания и для ведения материала. 5. Верхнюю направляющую пильной ленты опускать как можно ближе к заготовке. 6. Перед обработкой заготовки удалить из неё сучки и другие инородные тела. 7. Следить за тем, чтобы все заготовки при обработке надежно удерживались и безопасно пе-

ремещались. 8. Не перегружайте станок. Он работает намного лучше и дольше, если его мощность исполь-

зуется надлежащим образом. 9. При наклоненном положении рабочего стола установите продольный упор на нижнюю поло-

вину стола. 10. Полотно ленты пилы должно достичь максимального числа оборотов, прежде чем начать

пиление. 11. Удаляйте отрезанные и заклинившие заготовки только при выключенном моторе и при пол-

ной остановке полотна пилы. 12. Во время рабочей паузы выключи ленточнопильный станок. Не отходи от станка до его пол-

ной остановки. 13. Стружку и части заготовки удалять только при отключенном станке. 14. После окончания работы сдать станок учителю. Долбёжный станок JBM-5 (рис.2)

1. Пусковая установка 2. Электромотор 3. Рукоятка 4. Стойка 5. Упор глубин сверления 6. Переходник 7. Расточный и долбежный резцы. 8. Прижим заготовки 9. Упор для заготовки 10. Основание

Рис. 2.

Алгоритм работы на долбежном станке. 1. К самостоятельной работе на долбежном станке допускаются лица в возрасте не моложе 16

лет, к работе на долбежном станке под руководством учителя допускаются учащиеся с 6 класса, про-



шедшие инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоя-нию здоровья.

2. Перед началом работы приведите в порядок рабочую одежду, головной убор, защитные оч-ки.

3. Установите станок таким образом, чтобы оставить достаточно свободного места для его об-служивания и для ведения материала.

4. Проверьте, отключен ли станок и произведите его настройку (установите долбежное сверло нужного размера, отрегулируйте глубину долбления фиксатором).

5. Перед обработкой заготовки удалите из неё сучки и другие инородные тела. 6. Для долбления деталей обязательно используйте упор для заготовки и прижим заготовки. 7. Заготовка должна располагаться на столе безопасно и свободно перемещаться. 8. Не трогайте и не тормозите патрон станка и другие вращающиеся детали станка руками. 9. Долбление производите опусканием рукоятки до установленной глубины. 10. Всегда работайте хорошо заточенным инструментом. 11. Во время рабочей паузы выключите долбежный станок. Не отходите от станка до его пол-

ной остановки. 12. Стружку и части заготовки удаляйте только при отключенном станке. 13. После окончания работы сдайте станок учителю. Рейсмусовый станок JWP-12 (рис.3)

1. Выключатель 2. Выключатель защиты от перегрева 3. Подающие ролики. 4. Откидные удлинители рабочего стола 5. Графитовые щетки электродвигателя 6. Измерительная шкала 7. Ручки для переноски станка 8. Рукоятка регулировки высоты 9. Транспортные ролики

Рис. 3.

Алгоритм работы на рейсмусовом станке. 1. К самостоятельной работе на рейсмусовом станке допускаются лица в возрасте не моложе

17 лет, к работе на рейсмусовом станке под руководством учителя допускаются учащиеся с 7 класса, прошедшие инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по со-стоянию здоровья.

2. Перед включением рейсмусового станка, проверяйте исправность электрического кабеля, функционирование необходимых защитных устройств.

3. Надевайте плотно прилегающую спецодежду, если у Вас длинные волосы, надевайте за-щитную сетку для волос или головной убор.

4. Перед строганием удалите из заготовок гвозди и другие инородные предметы 5. Процесс строгания начинайте только после того, как станок наберет полные обороты, за-

готовку подавайте и принимайте плавно, без усилий. 6. Не перегружайте станок, определяйте правильно глубину строгания. Он работает намного

лучше и дольше, если его мощность используется надлежащим образом.



7. Удалять стружку и заготовки только при выключенном моторе и при полной остановке стан-ка. Необходимо постоянно обращать внимание на то, чтобы вентиляционные прорези мотора были всегда открытыми и чистыми.

8. Постоянно обращайте внимание на то, чтобы не образовывалось слишком много пыли – всегда применяйте вытяжную установку.

9. Работать можно только наточенными строгальными ножами, поврежденные ножи должны быть немедленно заменены.

10. Не оставляйте без присмотра работающий станок. Перед уходом с рабочего места отключи-те станок.

11. После окончания работы сдайте станок учителю. Тарельчато-ленточный шлифовальный станок JSG-64 (рис.4)

1. Пусковая установка 2. Рукоятка фиксации рабочего стола 3. Рабочий стол 4. Угловой упор 5. Шлифовальный диск 6. Задний упор 7. Рычаг натяжения ленты 8. Шлифовальная лента 9. Гайка регулировки хода ленты

Рис. 4.

Алгоритм работы на тарельчато-ленточном шлифовальном станке. 1. К самостоятельной работе на тарельчато-ленточном шлифовальном станке допускаются

лица в возрасте не моложе 16 лет, к работе на тарельчато-ленточном шлифовальном станке под руко-водством учителя допускаются учащиеся с 6 класса, прошедшие инструктаж по охране труда, меди-цинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья.

2. Перед началом работы приведите в порядок рабочую одежду, головной убор, защитные оч-ки, респиратор.

3. Лента и круг используются для шлифования, снятия заусенцев, заострения и затирания больших обрабатываемых элементов из древесины и пластика

4. Проверьте рукоятку и болты стола, они должны быть прочно затянуты. 5. Не прикасайтесь руками к шлифовальной ленте, кругу и всем движущимся компонентам. 6. Для достижения оптимальной производительности не тормозите двигатель и не уменьшайте

скорость. Не давите на обрабатываемый элемент во время шлифования. 7. Всегда удерживайте обрабатываемый элемент задним упором при шлифовании лентой или

на столе при шлифовании кругом. 8. Никогда резко не подталкивайте заостренный конец обрабатываемого элемента к ленте или

кругу. Шлифовальная ткань может порваться. 9. Замените шлифовальные элементы, когда они испачканы (засалены) или изношены 10. Обращайте внимание на концентрацию пыли, используйте вытяжную установку. Древесная

пыль взрывоопасна и вредна для здоровья человека. 11. Во время рабочей паузы выключите шлифовальный станок. Не отходите от станка до его

полной остановки.



12. Удалять пыль разрешается только при остановленном станке. 13. После окончания работы сдайте станок учителю.

Торцовочная пила Jet JSMS-10L (рис.5)

1. Выключатель светового указателя 2. Ручка с выключателем 3. Фиксатор головы пилы 4. Пильный диск 5. Кожух пильного диска 6. Световой указатель 7. Зажим для заготовки 8. Ограничитель по длине 9. Рабочий стол 10. Зажим поворота 11. Шкала угла пропила 12. Упор для заготовки 13. Удлинение стола

Рис. 5. Алгоритм работы на торцовочной пиле. 1. К самостоятельной работе на торцовочной пиле допускаются лица в возрасте не моложе 18

лет, к работе на торцовочной пиле под руководством учителя допускаются учащиеся с 9 класса, про-шедшие инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоя-нию здоровья.

2. Перед началом работы приведите в порядок рабочую одежду, головной убор, защитные оч-ки.

3. Запрещается эксплуатировать станок со снятыми защитными приспособлениями – это пред-ставляет собой опасность получить травмы.

4. Установите станок таким образом, чтобы оставить достаточно свободного места для его об-служивания и для ведения материала.

5. При работе обращайте внимание, чтобы заготовка надежно удерживалась зажимами. Нико-гда не работайте, удерживая заготовку только руками.

6. При работе с длинными заготовками используйте соответствующие удлинения стола, роли-ковые опоры.

7. Пильный диск должен достичь максимального числа оборотов, прежде чем начать пиление. 8. Работать можно только заточенным диском, неисправный диск следует немедленно заме-

нить. 9. Не допустима остановка пильного диска путем бокового нажатия. 10. Удаляйте отрезанные и заклинившие заготовки только при выключенном моторе и при пол-

ной остановке диска пилы. 11. Во время рабочей паузы выключи торцовочную пилу. Не отходи от торцовочной пилы до ее

полной остановки. 12. После окончания работы сдайте станок учителю. Таким образом, выполнение минимальных правил техники безопасности, использование алго-



ритма работы, обучающиеся могут выполнять работы на стационарных станках при работе с древеси-ной. Инструкции по технике безопасности всегда расположены перед каждым станком и прежде чем приступить к работе на станках, обучающиеся повторяют их и неукоснительно следуют. Без этого они не допускаются к работе.

Документация в столярной мастерской по технике безопасности состоит из следующих докумен-тов и инструкций:

1. Должностная инструкция по охране труда учителя технологии, заведующего столярной ма-стерской.

2. Инструкции по соблюдению правил пожарной безопасности в мастерской. 3. Общие правила поведения обучающихся в столярной мастерской. 4. Журналы трехступенчатого контроля за состоянием кабинета, станков и оборудования ма-

стерской. 5. Журналы инструктажей обучающихся по технике безопасности (вводный, первичный на ра-

бочем месте, повторный, внеплановый, целевой). 6. Инструкции по технике безопасности при работе с ручным инструментом. 7. Инструкции по технике безопасности при работе с электрическим инструментом и станками. Все они разрабатываются методическим объединением учителей технологии и утверждаются

директором школы.

Список литературы 1. Столярное дело10-11 кл. Специальная коррекционная школа VIII вида. Перелетов А.Н., Ле-

бедев П., Сековец Л.С. изд."Владос", 2010г. 2. Типовые инструкции по эксплуатации станков и электроинструментов 3. Сайт учителя технологии — просто о сложном!. http://uchutrudu.ru/vershinyi-professii/ 4. Трудовики, уроки технологии в школе, уроки труда. http://www.trudoviki.net/

http://uchutrudu.ru/vershinyi-professii/

http://www.trudoviki.net/



УДК 372.881.1

RAISING STUDENTS' MOTIVATION TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE

Кучкарова Мухаббат Йигиталиевна преподаватель, кафедра «Обучение языкам»,

факультет «Управление в производстве», Ферганский политехнический институт,

Узбекистан, г.Фергана

In modern conditions a foreign language communication becomes an essential component of the future

professional activity of a specialist, in this connection the role of the discipline "A foreign language" at non-linguistic faculties of higher education institutions increases significantly. The state educational standard of higher professional education requires that professional specifics be taken into account when studying a for-eign language and that it be aimed at implementing the tasks of the graduates' future professional activity [1, p.2].

One of the most difficult aspects of a teacher's work is to motivate students. It is also one of the most important. Students who are not motivated will not learn effectively. The best lessons, books and materials in the world will not make students want to learn and be willing to work hard if they are not motivated. Motivation, both internal and external, is a key factor in the success of students at all stages of learning, and teachers can play a key role in providing and encouraging motivation for their students. Of course, it is easier to say than to do, since all students are motivated in different ways, and it takes a lot of time and effort to get a full class of students who are passionate about learning, work and strive for excellence. Even experienced teachers with better intentions sometimes lack the skills to lead students in the right direction. Students may be unmotivated for a variety of reasons: they may feel that they have no interest in the subject; they may find the teaching

Аннотация. Данная статья рассматривает вопросы повышения мотивации студентов к изучению ино-странного языка. Автор статьи считает, что качество достижения цели в изучении иностранного языка зависит, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяет выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения цели. Изучение мотивации учебной деятельности представляет собой, по существу, клю-чевую психолого-педагогическую проблему. Ключевые слова: мотивация, игра, лексические игры, интересы, грамматический, кейс-стади, органи-зация, повышение, студенты, мышление, проектная деятельность.

ПОВЫШЕНИE МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Kuchkarova Mukhabbat Yigitalievna Abstract. The article under discussion depicts the issues of raising students' motivation to learn a foreign lan-guage. The author of the article believes that the quality of achieving the goal in learning a foreign language depends, first of all, on the motivation and needs of the individual, his or her motivation. It is motivation that causes purposeful activity, determines the choice of means and methods, their ordering for achieving the goal. Learning motivation for learning activity is, in essence, a key psychological and pedagogical problem. Key words: motivation, game, lexical games, interests, grammar, case studies, organization, promotion, stu-dents, thinking, project activity.



methods unattractive; they may be distracted by external factors [2, p.34-37]. It is necessary to create a condition for students to be interested in the content of the teaching and in

the learning activity itself - an opportunity to demonstrate mental independence and initiative in the teaching. The more active the teaching methods, the easier it is for students to be interested in them.

With the students of the first year of Power Engineering faculty of Ferghana Polytechnic Institute, I use the following games to achieve my goals: grammar games to teach students to use speech patterns that con-tain certain grammatical difficulties; to apply practically acquired grammar knowledge; to create a natural situa-tion to use grammatical constructions in natural situations of communication.

I use lexical games to strengthen and expand the vocabulary on the topic under study, to train the train-ee in the use of vocabulary in situations close to the natural environment, to activate his/her speech activity.

There are many difficulties in teaching speaking, one of which is also the low motivation of students. That's why I use case technology to teach speaking in one of my speech training activities. Students do not receive ready-made knowledge, but learn to extract it by themselves. Decisions made in life situations are more quickly memorized than the rules learned.

Case technology is a method of active problem-situation analysis of specific tasks - situations. Case method is complex and contains all kinds of speech activity: reading, speaking, listening and writing. The es-sence of the case-study method, which in translation into Russian means a learning case, is to use in the or-ganization of the learning process of specific learning situations, descriptions of certain conditions in the life of the organization, a group of people or individuals, directing students to the formulation of the problem and the search for options for its solution with subsequent analysis in the classroom.

When using case studies - technology, students begin to think, analyze, develop discussion skills based on their own experience, formulate conclusions, apply in practice gained, knowledge offer their own view of the problem. Even those who are not very successful will be able to take part in the discussion of questions, as there are no unambiguous answers to be learned. The use of this technology is aimed at developing internal motivation of students and has the greatest stimulating force.

The project technology aims to develop students' active independent thinking and teach them not just to memorize and reproduce knowledge, but to be able to apply it in practice. Performing project tasks allows stu-dents to see the practical benefits of learning a foreign language, resulting in increased interest and motivation to learn this subject. Learning by involving actively the student in the learning process leads to mastering the art of communication. Even insufficiently motivated students show interest in the language while performing creative tasks. When starting to work on a project, it is necessary to have a preliminary theoretical and pract i-cal readiness of a mentor-teacher to design, preliminary selection of project topics, which is presented to the student to choose. At the beginning of the semester, I put up the names of the project themes on the stand, as well as a list of literature. During 2-3 days students choose a theme and join in creative groups (the student can study the problem individually). The chosen theme is discussed by the students and the teacher. When discussing a topic, I always try to give the floor to the student first to find out why he is interested in the topic, why he considers it relevant, what benefits he is trying to personally benefit from his activities. I then make my own point of view and we make a consistent work plan for the project. As a project manager, I bring in a mag-azine in which I write down the consultations and prepare a project passport.

The work on the project work forms the students' ability to act independently, teaches them to use ref-erence literature, to separate the main information from the secondary one, develops their creativity and ability to evaluate the effectiveness and quality of their work.

All the technologies I use, thanks to the use of computer technologies at English lessons and in after-lesson activities, give the best pedagogical effect, naturally increasing cognitive activity and motivation of stu-dents, provides intensification of the process of learning and independent activity of students. The latest mul-timedia technologies help to master quickly and effectively the perception of a spoken language, to set the cor-rect pronunciation and to teach fluent speaking. Interactive programs and games help to create real communi-cation situations, remove psychological barriers and increase interest in the subject.

Opportunities to use Internet resources are huge. The global Internet network creates conditions for students and teachers to receive any necessary information, located in any part of the world: news, country



studies, foreign literature, etc. At English lessons the Internet helps to solve a number of didactic tasks: to form reading skills and abilities using materials of the global network; to improve writing skills, to replenish a vocab-ulary; to form steady motivation of students to study a foreign language [3, p.57].

Thus, the integrated use of all of the above technologies in the learning process stimulates personal and intellectual activity, develops cognitive processes, helps to diversify learning activities, as well as contributes to increased motivation to learn English, which ultimately helps to solve the problems of language learning and contributes to the realization of tasks.

References

1. Anan'ev B.G. To psychophysiology of the students' age. // Modern psychological problems of high-

er school.- 1994 - P. 2. 2. Zakharova L.N. Personal features, styles of behaviour and types of professional self-identification

of students of pedagogical university // Problems of psychology. - 1998. - № 2. - P.34-37 3. Nesterova N.B. Value attitude of students to academic disciplines as a factor of success. -

Мoscow - 1984 - P.57 4. Akramova N.M., Nigmatullina A.Sh., Galiakberova A.R. Fostering the process of learner autonomy

in foreign languages classrooms // Проблемы Науки. 2019. №11-2 (144). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fostering-the-process-of-learner-autonomy-in-foreign-languages-classrooms.

5. Galiakberova A.R, Nigmatullina A.Sh., Akramova N.M. Using information and communication tech-nologies to develop writing competence of students at the lessons of the English language // Вестник науки и образования. 2019. №20-3 (74). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/using-information-and-communication-technologies-to-develop-writing-competence-of-students-at-the-lessons-of-the-english-language

https://cyberleninka.ru/article/n/fostering-the-process-of-learner-autonomy-in-foreign-languages-classrooms

https://cyberleninka.ru/article/n/using-information-and-communication-technologies-to-develop-writing-competence-of-students-at-the-lessons-of-the-english-language

https://cyberleninka.ru/article/n/using-information-and-communication-technologies-to-develop-writing-competence-of-students-at-the-lessons-of-the-english-language



УДК 330

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ ЦЕНТРА INFINITY 5D - КАК ОСНОВА КОНЦЕПЦИИ РАСКРЫТИЯ ПОТЕНЦИАЛА РЕБЕНКА, ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА, ПОДТВЕРЖДЕННАЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПРАКТИКОЙ

Долганенко Татьяна Викторовна магистр психологии

руководитель и эксперт Центра образовательных инноваций

1. В основе нашего образовательного процесса лежит фокус на динамическую уникальность (то

есть уникальность, меняющуюся во времени, уникальность, о которой ещё не знает мир, так появляются новые профессии, мы знаем, что 70 процентов из них обновится в ближайшие 10 лет, но какими именно будут эти новые профессии не знает ещё никто, а они ведь не возьмутся вдруг, из ниоткуда, они вырастут из сегодняшних уникальных проявлений наших детей, чему мы и способствуем).

2. Мы готовим из педагогов не «ходячие учебники», а эффективных наблюдателей (и это наша мировая инновация!), наблюдателей, создающих условия для раскрытия этой уникальности, готовых её воспринять, увидеть, помочь ребёнку предьявить её миру, в отсутствие каких-либо шаблонов, ведь для чего-то принципиально нового стандартов и норм просто не существует, не может существовать.

3. Традиционные школы пичкают детей знаниями по стандартной схеме, на выходе все дети должны обладать определенным, одинаковым для всех, набором внешних знаний. Самые продвинутые используют для этого разные методики, чтобы подобрать ключик к каждому ребёнку, но задача та же, просто способы разные. Самые продвинутые из продвинутых учат детей выбирать для себя те направления, которые им интересны. Но выбирать из имеющихся вариантов. Мы видим, что

Аннотация: концепция раскрытия потенциала каждого ребенка на основе практического международ-ного опыта. Ключевые слова: образовательные инновации, раскрытие потенциала ребенка, новый подход к ре-бенку, современный педагог, уникальность ребенка.

EDUCATIONAL INNOVATIONS OF THE CENTRE INFINITY 5D - AS THE BASIS OF THE CONCEPT OF UNLOCKING OF CHILD’S POTENTIAL, THE THEORETICAL BASIS CONFIRMED BY INTERNATIONAL

PRACTICE

Dolganenko Tatiana Viktorovna Abstract: the concept of unlocking the of each child's potential based on practical international experience. Key words: educational innovations, unlocking of child's potential, new approach to a child, modern teacher, uniqueness of each child.



сегодня детям нужно совсем другое: нужно научить ребёнка ВЫБИРАТЬ В КАЖДЫЙ МОМЕНТ СЕБЯ, понимать себя, познавать себя, чувствовать, что хочется в данный момент, а во внешнем мире создавать ответ на свою потребность, то есть не выбирать из имеющегося набора 20ти вариантов, а создать для себя новый, 21й. Не идти на компромисс, урезая себя в чем-то, но самим создавать для себя возможности 100-процентного удовлетворения своих уникальных потребностей. В основе счастья не может лежать компромисс, в основе счастья может быть только тотальный выбор Себя.

4. Обнаруженная в ребёнке уникальность, в свою очередь, создаёт потребность в её проявлении, предъявлении её миру. Сегодня не спрос рождает предложение, а наоборот, уникальное предложение рождает спрос на него. Мир не знает ещё своих завтрашних потребностей, но когда миру предъявляются новые таланты, спрос на них тут же возникает, и они оказываются востребованы. Возможно, на другом конце света, но благодарный потребитель найдётся. Глобализация создала для этого все условия. Так и возникают новые профессии, новые товары (хотя язык не поворачивается назвать проявление уникальности, талант, товаром) и новые рынки, точнее новые пространства взаимодействия между талантами и ценителями.

5. Но мало помочь ребёнку обнаружить и предьявить миру свою уникальность. Сегодня мы заранее знаем, что и эти уникальные таланты, уникальные проявления детей будут меняться со временем. Каждый наш новый опыт, каждое проявление немного меняет нас, и когда накапливается критическая масса этих изменений, мы меняемся кардинально, нас перестают устраивать наш вчерашний талант и его вчерашнее проявление, и нам нужно заново выбрать Себя, Себя Новых.

Поэтому, если раньше лозунг школы был: «учиться, учиться и учиться», затем его сменил новый: «учись учиться», то теперь: «учись меняться».

А для этого мы должны помочь детям научиться принимать Себя вечно меняющимися, обновляющимися.

Вот основные навыки, которые мы прививаем детям в нашей Школе: ПОЗНАВАТЬ СЕБЯ ПРОЯВЛЯТЬ СЕБЯ МЕНЯТЬСЯ «Изменять себя, не изменяя Себе». Именно эти навыки смогут помочь детям создать по-настоящему счастливую жизнь в

современном мире – в условиях огромного количества доступной и противоречивой информации и высокой скорости изменений.

Рис. 1. Логотип Центра образовательных инноваций INFINITY 5D На заседании Клуба экспертов в области образования, еженедельные встречи которого

становятся уже регулярными на базе нашего Центра INFINITY 5D, мы обсуждали и осознавали для себя очень важную тему: Роль внешнего, накопленного человечеством знания в нашей жизни. Ведь очевидно, что с признанием того, что каждый из нас видит мир по-своему, с признанием существования знания внутреннего, внутренней истины, которая индивидуальна, уникальна и динамична, то есть



меняется во времени, с принятием внутренней своей правды как одной из граней многогранного бриллианта Истины всеобщей, Истины коллективной, Коллективного сознания, Сверхсознания, Ноосферы — роль внешнего знания в нашей жизни должна поменяться. Мы больше не можем опираться на накопленные человечеством знания как на готовые ответы, подходящие именно для нашей ситуации.

Действительно, если в каждый момент времени в ответ на любой вызов жизни, на любой вопрос нам доступен наш собственный уникальный ответ, который не только подскажет нам решение конкретной ситуации, но и пополнит собой коллекцию истины коллективной, Коллективного сознательного, и всё что нужно чтобы его, этот свой ответ, получить — это, что называется, «находиться в вопросе», в творческом поиске, и при этом просто наблюдать за самим собой — наблюдать с позиции «интересно КАК», «интересно, как сейчас ЭТО произойдёт?», «интересно, как сейчас этот вопрос решится?», тогда какой смысл во внешних уже кем-то сформулированных ответах? Ответах в любом виде — от совета соседа, знаний из учебников, рекомендаций умных книг и фильмов до устаревающей каждые 30 лет научной парадигмы?

Но это не значит, что внешнее, накопленное человечеством знание стало совсем бесполезно. На встрече Клуба мы осознали, что эти внешние знания служат осень хорошим фоном, они помогают нам самоидентифицировать себя, наиболее ярко выразить свою собственную УНИКАЛЬНОСТЬ, имеющуюся самость, на сопоставлении с уже имеющимся опытом, структурой знаний, концепцией или просто отдельными ответами. Подобно тому как ребёнок, проживая своё становление, самоосознаёт себя через противопоставление своего Я и внешнего Не-Я. Так рождается индивидуальное, непохожее на других, самосознание.

Получается, что внешнее знание помогает нам не готовыми ответами, но наоборот, оно помогает нам сформулировать правильный ДЛЯ НАС вопрос. Именно на этом понимании строится современное образование и воспитание, задача которого подготовить детей к постоянным изменениям, научить эффективно МЕНЯТЬСЯ. Менять Себя, НЕ ИЗМЕНЯЯ СЕБЕ.

Старые знания как бы формируют подоснову для НОВЫХ ВОПРОСОВ и помогают детям самоидентифицировать себя, осознать свою непохожесть, свою уникальность, свои интересы и своё творчество, свой уникальный способ быть, а значит и свои уникальные ответы.

Но тогда работа с внешним знанием должна стать в корне иной. В нашем инновационном подходе наши дети не заучивают накопленные знания попредметно, но разбирая какую-то конкретную тему, например, как построить дом, или откуда брать энергию для жизни, или что делать с мусором, — как бы походя, применительно к теме, и главное САМИ ДЛЯ СЕБЯ, формулируя очень простые и понятные каждому вопросы (для чего нужен дом? для чего нам энергия? что происходит с мусором, когда мы что-то выбрасываем?) — походя изучают и явление теплопроводности и способность различных материалов к сопротивлению теплопередаче или шуму, и поведение звуковых и световых волн, и светопропускание, и воздухопроницаемость, и источники и виды энергии, способы её сохранения и передачи, и процесс разложения и химического взаимодействия различных материалов и тд — сегодня знаний в доступной форме в интернете полно — но дети делают это не для того чтобы найти готовый ответ (и получить хорошую оценку на экзамене), но для того чтобы СФОРМУЛИРОВАТЬ САМ ВОПРОС, СВОЙ вопрос, ответ на который родится изнутри, в процессе самого поиска, обсуждения в группе, формулирования и проверки на практике СОБСТВЕННЫХ гипотез.

Именно этот поиск, изучение «старых» знаний — под конкретную задачу и формирует в детях умение формулировать правильные вопросы. Ответы на которые, ответы получаемые изнутри, выходят за рамки накопленных знаний, формируют новую грань Коллективной истины, коллективного сознания.

Знания нужны не для ответов. Знания нужны для вопросов. А правильно сформулированный вопрос — это 80% его решения. И это принципиально новый подход. И в этом наша уникальность как педагогов — научить детей

задавать правильные вопросы, наблюдать рождение НОВЫХ ЗНАНИЙ и НОВЫХ УНИКАЛЬНОСТЕЙ, создавать условия для собственного самоопределения наших детей.



И тогда, в этих условиях, наши дети, исследуя, к примеру, тему строительства дома, могут вдруг решить не отделять себя от недружественных погодных условий, а …. научиться ФОРМИРОВАТЬ ПОГОДУ ПОД СЕБЯ, не добывать энергию извне, а НАПОЛНЯТЬСЯ ЭНЕРГИЕЙ ИЗНУТРИ, рационально ею распоряжаясь, эффективно разбираясь с причинами её утечки. А мусор…

…а мусор, саму природу мусора, определить как НЕДОСТАТОК ВООБРАЖЕНИЯ… На ещё одном заседании нашего Экспертного Клуба говорили о непрерывном образовании и

структуре нашего Центра Нового Образования. Сейчас он включает в себя Методический Центр подготовки педагогов, нашу ‘неШколу!, с дошкольной и школьной ступенью, Центр внешкольного развития для детей и взрослых и научно-исследовательское подразделение, занятое сбором, освоением и разработкой образовательных инноваций. И естественным продолжением нашего Центра стало решение о создании Нового Университета, подготавливающего и переподготавливающего специалистов разных сфер (образования, здоровья, права, предпринимательства, искусства, политики, философии, психологии, естественных наук и тд). По сути, он уже начал свою работу, так как обучение педагогов запущено, сейчас на подходе уже 3-й поток, а это как раз функция университетского Факультета Нового Образования — готовить новых педагогов. И значит, как минимум такой факультет у нас уже есть, и Университету БЫТЬ!

Также мы говорили, что вершиной системы образования является Академия наук, учёный совет которой определяет тенденции развития отдельных наук и научной парадигмы в целом.

И вот здесь, в нашем обсуждении, опять выделилась УНИКАЛЬНОСТЬ нашей ‘неШколы! Дело в том, что первая Академия, которая была основана Платоном ещё в 380-х годах до н.э., и подразумевала основным методом обучения ВЕДЕНИЕ ДИАЛОГОВ — обсуждений — как старших с младшими, так и младших и старших между собой внутри своего круга. Всё как в нашей ‘неШколе!! Наше осознание, что именно этот академический, проверенный веками и разработанный величайшими умами человечества, метод мы взяли за основу образовательного процесса в нашей ‘неШколе! вчера просто перевернул наше понимание самих себя: Мы не новаторы — мы ХРАНИТЕЛИ ЛУЧШИХ ТРАДИЦИЙ!

А ведь это и есть наша главная инновация, наша образовательная методика — когда знания не даются в готовом виде, а предлагаются темы или создаются ситуации, обозначаются проблемы для разрешения, и педагог только лишь запускает и своими вопросами модерирует обсуждение темы самими детьми и поддерживает в них стремление самостоятельно найти решение, и в этом процессе обсуждения, диалогов, у детей и рождаются осо-знания в необходимом ключе.

Я вспомнила, как несколько лет назад на одной консультации с мамой и 4-х летним ребёнком, у которого по словам врачей «были проблемы» с развитием, это ребёнок, мальчик, в конце сказал мне: «Я просто не хочу ходить в детский сад и учиться в обычной школе, я хочу сразу в Академию…». И вот сегодня свершилось! Наша ‘неШкола! — это уже сейчас воплощённая Академия для наших юных творцов — мы не ждём, когда они вырастут и, став учеными мужами, будут творить новое в науках или разрабатывать и предъявлять миру новые технологии, мы уже сейчас, здесь, в нашей ‘неШколе!, предоставляем им все возможности для этого, воплощая основной метод Платоновской Академии.

Я, например, почувствовала невероятное вдохновение от осознания, какого рода и глубины сейчас идут процессы в нашей ‘неШколе! и нашем Центре Нового Образования. И просто очень рада за всех нас, за всех участников процесса! И вот, просто хотела поделиться этими осознаниями со всеми, кому интересна наша деятельность и наш творческий процесс!

Академия для детей, её диалектический, платоновский, подход — это то, в чем нуждаются сейчас наши гении, наши творцы, дети Нового поколения. Это то, что нужно внедрять в образовательный процесс повсеместно.

На Экспертном Совете по образованию, с осознанием глубины и фундаментальности наших инноваций пришло и понимание ценности нашего присутствия в мире сейчас: Мы — ядро Новой эпохи Просвещения на Планете, и наш Центр Нового Образования, который сейчас формирует свою новую площадку в Черногории — это флагман Нового образования, и в процессе его развития мы заново осмысливаем и выстраиваем все ступени образовательного процесса. Для нужд наших новых детей и



будущих поколений. И это так здорово! Просто быть причастными к этому процессу, быть внутри него. Творить…. Новости ‘неШколы!, но детской Академии, темы, обсуждения, статьи ждут и вашего участия — в

совместном диалоге, в поиске и рождении Новой Истины, новых знаний и осознания истинных задач и глубины современного образовательного процесса.

© Долганенко Т. В. 2020



УДК 372.881.161.1

ОЦЕНОЧНЫЕ ТЕХНИКИ И ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Жидова Татьяна Алексеевна преподаватель русского языка и литературы

ФГКОУ «Санкт-Петербургский кадетский военный корпус Министерства обороны Российской Федерации»

Один из наиболее актуальных вопросов развития современного основного общего образования

― внедрение в практику работы педагогов новых методов и приемов оценивания, соответствующих требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образо-вания (ФГОС ООО).

Педагог должен овладеть техниками и инструментами, позволяющими оценивать не только предметные, но и метапредметные, личностные образовательные результаты обучающегося. Причем, эта оценка должна стать средством мотивации ученика к достижению высоких образовательных ре-зультатов и к личностному развитию. В этом случае формирующее оценивание станет одним из самых результативных способов, повышающих образовательные достижения каждого ученика. Кроме того, формирующее оценивание позволит сократить разрыв между успешными учениками и теми, кому уче-ба дается нелегко.

Формирующее оценивание строится на таких принципах, как: 1. Приоритет критериального оценивания. 2. Оценивание результатов деятельности ученика. 3. Открытость и доступность критериев оценивания и алгоритма выставления отметки.

Аннотация: В статье описаны современные подходы к оцениванию образовательных результатов обу-чающихся основной школы, представлены принципы и этапы технологии формирующего оценивания, техники и приемы оценочной деятельности педагога и обучающихся на уроках русского языка и лите-ратуры. Ключевые слова: формирующее оценивание, техники, приёмы, рубрики, листы самооценки.

EVALUATION TECHNIQUES AND TOOLS FOR REALIZATION OF FORMING ASSESSMENT IN THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE

Zhidova Tatyana Alekseevna

Annotation: The article describes modern approaches to the assessment of secondary school students' edu-cational results, presents the principles and stages of the technology of forming assessment, techniques and methods of assessment activity of teachers and students in the lessons of the Russian language and Litera-ture. Key words: forming assessment, techniques, methods, headings, self-assessment sheets.



4. Совместная выработка критериев. 5. Включение в контрольно-оценочную деятельность обучающихся с целью формирования

навыка и привычки к самооценке [1]: Для того чтобы система оценивания была эффективна, необходимо чётко соблюдать этапы тех-

нологии формирующего оценивания: 1. Планирование достижения образовательных результатов обучающихся по темам. 2. Формулировка цели урока как условия достижения образовательных результатов деятель-

ности обучающихся. 3. Формулировка задач урока как последовательности шагов деятельности обучающихся. 4. Определение конкретных критериев оценивания деятельности обучающихся на уроке. 5. Оценивание деятельности обучающихся в соответствии с критериями. 6. Осуществление обратной связи. 7. Сравнение результатов обучающихся с предыдущим уровнем их достижений [2:17]. 8. Определение места обучающегося на пути достижения поставленной цели. 9. Корректировка образовательного маршрута обучающегося. В работах Фишман И.С., Голуб Г.Б., Пинской М.А., Крыловой О.Н., Бойцовой Е.Г. широко пред-

ставлен обзор всевозможных техник и инструментов для эффективного оценивания обучающихся. Обобщенное краткое описание представлено нами в Таблице 1 «Техники и инструменты формирующе-го оценивания».

Таблица 1

Техники и инструменты формирующего оценивания

Группы Техники и инструменты Описание

Письменные высказывания

Одноминутное эссе Карты приложения Недельный отчет Речевые образцы

Всевозможные письменные работы, которые показывают, как ученик понимает изучаемый материал. Проводятся по итогам изучения тем, разделов, блоков и т.д. Форма работы - письмен-ная, индивидуальная.

Устные высказывания

Индекс – карточки Речевые образцы Интервью Топ -3 Правильные вопросы Закончи предложение

Составление высказываний, рассуждений, по-строенных таким образом, чтобы выявить про-блемы в освоении материала. Проводятся по итогам изучения материала, выполнения упраж-нений, тестов и т.д. Форма работы - устная, ин-дивидуальная .

Матрицы Таблицы

Матрица запоминания Рассуждение по алгоритму Критериальное самооценивание и взаимооценивание Листы достижений Листы самооценки Карта оценки групповой презен-тации Самооценка совместной работы

Заполнение обучающимися таблиц, карт поня-тий, составление алгоритмов по итогам освоения материала. Форма работы - письменная, индиви-дуальная или групповая.

Таблица оценивания

Аффективный опросник (опросник отношений) Матрица наблюдений Мониторинговые таблицы Рейтинговое оценивание

Заполнение учителем таблиц оценивания пред-метных и метапредметных результатов обучаю-щихся, выполняемое в ходе работы учащихся над проектом, исследовательской работой и т.д. Форма работы - письменная, выполняется учите-лем.



Продолжение таблицы 1

Группы Техники и инструменты Описание

Сигналы Сигналы рукой Светофор Карточки

Подача обучающимися различных сигналов, сви-детельствующих об уровне понимания объясня-емого материала. Форма работы - устная, груп-повая.

Ученик в роли учителя

Вопросы для тестов Две звезды и желание Поиск ошибки Оценивание по заданной ин-струкции Оценивание при помощи знако-вых символов Если бы я был учителем Классификация ошибок Сравнение с образцом Цветовые дорожки Волшебная линеечка

Выполнение учениками роли учителя: объясне-ние материала, помощь одноклассникам, провер-ка работ, составление тестов. Форма работы - устная и письменная, индивидуальная или груп-повая.

Перевод ин-формации

Карты понятий Таблицы Кластер Портфолио

Перевод одного вида информации в другой (таб-лицы, схемы, тексты, графики, рисунки и т.д.) Форма работы - устная или письменная, индиви-дуальная или групповая

На уроках русского языка и литературы часто используется такая техника, как «Речевые образ-

цы» - это опорные слова, фразы, предложения, которые помогают создать текст. Так, образец поможет выстроить развернутый ответа на вопрос «Что значит быть настоящим человеком?» в 5 классе на уроках внеклассного чтения о героях Великой Отечественной войны: «Настоящий человек – это чело-век, который обладает такими чертами характера, как смелость, самоотверженность, ответ-ственность (добавить свои примеры). Он способен на мужественные поступки: защищать Родину ценой своей жизни, храбро биться с врагом, (дополнить ответ своими примерами). С такими геро-ями я познакомился в произведениях, посвященных событиям Великой Отечественной войне. В по-вести (автор и название книги) ____ (имя героя)__ (кратко пересказать события, связанные с геро-ем). Главный герой является настоящим человеком, потому что _____».

Результативным инструментом оценивания являются «Рубрики». Они помогают ученикам вы-работать способы взаимодействия, цели и критерии их достижения. Для каждой рубрики подбираются критерии и соответствующие им баллы. Этот прием используется для различных видов работ: иссле-довательские проекты, «пробы пера», выставки рисунков, презентации, кластеры, схемы, карты поня-тий. Пример «Рубрик» представлен в Таблице 2.

Интересным инструментом оценивания является прием «Топ-3». Суть его состоит в том, что по-сле написания любых проверочных работ ученик выбирает три самых трудных «топовых» вопроса. Обучающийся должен дать устное объяснение, в чем заключалась трудность, что помешало справить-ся с работой.

В любом оценивании важна обратная связь, и она ярко проявляется, когда обучающийся играет роль преподавателя. Такое возможно при объяснении новых тем одноклассникам, при проверке само-стоятельных работ, при составление всевозможных тестов. Здесь уместна техника «Две звезды и же-лание»: учитель предлагает проверить работы одноклассников и сделать комментарии. Ученики не дают оценку работе. Они определяют и указывают на два удачных пункта – «две звезды» и один пункт, которому нужна корректировка – это «желание».



Таблица 2 Рубрики по теме «Предложения с прямой речью»

баллы критерии

5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балла

Нахождение в тексте предложе-ний с прямой речью

В тексте найдены 5 предложений с прямой ре-чью.

В тексте найдены 4 предложения с прямой ре-чью.



В тексте найдено 1 предложение с прямой ре-чью.

Постановка зна-ков препинания в предложениях с прямой речью

Знаки препи-нания постав-лены верно.

Допущена од-на - две ошибка в постановке знаков препи-нания.

Допущено три-четыре ошиб-ки в постановке знаков препи-нания.

Допущено пять-шесть ошибок в постановке знаков препи-нания.

Допущено бо-лее шести ошибок в постановке знаков препи-нания

Построение схем предложения с ПР

Пять схем по-строено вер-но.

Четыре схемы построены верно

Три схемы построены верно

Две схемы построены верно

Одна схема построена верно

Замена предло-жений с ПР кос-венной

Правильно выполнена замена пяти предложений

Правильно выполнена замена четы-рёх предложений

Правильно выполнена замена трёх предложений

Правильно выполнена замена двух предложений

Правильно выполнена замена одного предложения

При проведении самоконтроля эффективна проверка с готовым или составленным образцом.

Применимы такие инструменты оценивания, как листы самооценки, карта оценки групповой работы, оценивание при помощи знаковых символов.

Преподаватель, обладающий полным объемом информации, способен грамотно и эффективно управлять процессом обучения. И здесь ему поможет такой прием контроля как оценочный лист. Оце-ночные листы — это всевозможные таблицы, где сформированы критерии для оценивания (Таблица 3).

Таблица 3

Оценочный лист по теме «Собственные и нарицательные имена существительные»

Теория Самооценка Оценка учителя

1. Какие существительные называются именами нарица-тельными?

знаю/сомневаюсь/ не знаю/ нужна помощь

2. Какие существительные называются именами собствен-ными?

3.На какие группы делятся имена собственные?

4.Как пишутся имена собственные?

5.Какие грамматические особенности могут быть у имен собственных?

Практика

Напиши правильно имена собственные великая отечественная война, стихотворение бородино, кинофильм двадцать восемь панфиловцев, книга повесть о настоящем человеке, журнал кадетский вестник, завод арсенал, картина портрет генерала панфилова, линкор севастополь.

Умею/сомневаюсь/ нужна помощь



В композиции современного урока, соответствующего требованиям ФГОС, одним из обязатель-ных элементов является рефлексия. Она помогает ученикам осмыслить свои результаты, сформули-ровать цели, определить дальнейший образовательный маршрут. На уроках русского языка и литера-туры всегда уместна рефлексия с использованием техник «Незаконченное предложение» или «Подбе-ри фразеологизм» с целью развития речи обучающихся. Например, выбери фразеологизм, который отражает твою работу на уроке: превзошёл сам себя; это ещё цветочки, а ягодки будут впереди; не ударил лицом в грязь; бил мимо цели; из кожи вон лез.

Итак, техники и инструменты формирующего оценивания должны использоваться на каждом уро-ке, и тогда связь между учителем и учеником будет осуществляться систематически, регулярно. Это позволит всем участникам образовательного процесса скорректировать свою работу, устранить воз-можные пробелы и недочёты, а также успешно формировать у обучающегося ключевые компетенции.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12. 2010 г. № 1897. 2. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе.

— СПб.: КАРО, 2015.



ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ



УДК 37

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Космачева Анна Александровна воспитатель,

Детский сад № 119 «Волжаночка» АНО ДО «Планета детства «Лада», Тольятти, Россия

Студент, Поволжский православный институт

Имени Святителя Алексия, митрополита Московского, Тольятти, Россия

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста выступает в качестве приоритетного

направления современного образования. Патриотизм – нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которо-

го является любовь и преданность к Родине, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защи-щать интересы Отчизны.

Патриотическое воспитание – сложный педагогический процесс, основой которого является раз-витие и формирование нравственных чувств. Чувство патриотизма разное по содержанию, оно вклю-чает в себя: любовь к родному краю, гордость за свою страну и народ, человек чувствует себя нераз-рывным целым с окружающем его миром, он хочет сохранять и приумножать богатства и достижения своей страны.

Как известно, дошкольный возраст является одним из важнейших периодов становления и раз-вития личности человека. Так как именно в этот период закладывается фундамент для формирования и развития гражданских качеств и так же на данном периоде жизни формируются начальные представ-ления детей об окружающем мире, обществе и культуре и многом другом.

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы патриотического воспитания детей дошкольно-го возраста, проблемы патриотического воспитания дошкольников и описываются педагогические условия для осуществления успешного патриотического воспитания; представлено проведенное авто-ром теоретическое исследование, направленное на изучение методов и способов благоприятного раз-вития в детях дошкольного возраста чувства патриотизма. Ключевые слова: патриотизм; патриотическое воспитание; формирование патриотического воспита-ния дошкольников; нравственное воспитание; проблема патриотического воспитания.

PATRIOTIC EDUCATION of PRESCHOOL CHILDREN

Kosmacheva A. A. Annotation. This article discusses the issues of Patriotic education of preschool children, the problems of Pat-riotic education of preschool children and describes the pedagogical conditions for the implementation of suc-cessful Patriotic education. the author presents a theoretical study aimed at studying methods and methods for the favorable development of a sense of patriotism in preschool children. Key words: patriotism; Patriotic education; formation of Patriotic education of preschool children; moral edu-cation; the problem of Patriotic education.



Патриотическое воспитание детей – актуальная проблема современной педагогики, она является одной из приоритетных задач Федерального государственного образовательного стандарта дошколь-ного образования. Дошкольный возраст является важнейшим этапом в воспитании у ребенка чувства принадлежности к культуре своего народа, его истории.

Таким образом, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного об-разования начальным путём к патриотическому воспитанию детей является приобщение ребёнка к традициям семьи, его общества (окружения) и государства. Так же не маловажным является формиро-вание у детей представлений о малой родине и Отечестве, социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках. В данном возрасте воспитание любви к Родине и родному го-роду является очень важным аспектом, так как воспитательная работа по патриотическому воспитанию будет неразрывно связана с окружающей социальной жизнью и с теми ближайшими и доступными объектами, которые окружают ребенка [2, с. 2].

Уделить особое внимание патриотическому воспитанию следует именно в дошкольном возрасте, ведь именно в этот период жизни ребёнка появляется развитие культурноценностных ориентиров ду-ховно-нравственной основы личности детей. У них развиваются эмоции, мышление, чувства, механиз-мы социальной адаптации в обществе, а позднее наступает процесс национально-культурной само-идентификации, осознания себя в обществе [1].

Образы восприятия действительности и культурной действительности в дошкольном возрасте очень сильные и яркие, таким образом сделаем вывод, что данный этап можно считать наиболее под-ходящим для чувственно-эмоцианального влиянии на ребёнка. Поэтому восприятие действительности остаётся в памяти на долгое время, порой, и на целую жизнь, что немаловажно в воспитании чувства патриотизма.

Необходимо отметить, что в настоящее время целостная научная концепция патриотического воспитания в России ещё не разработана. Из-за этого у педагогов-практиков появляется большое ко-личество мнений и вопросов, включая: что входит сегодня в содержание патриотического воспитания и какими средствами необходимо его реализовывать [3].

Целью патриотического воспитания является то, чтобы дети сами осознавали и понимали свои чувства и эмоции к родной природе, к семье, дому и быту, близкому окружению. Чтобы дети знали и чтили традиции и историю своей страны, чтобы понимали, сколько сил было вложено их близкими, ко-гда строилось наше Отечество.

Любовь к Родине является одной из нравственных качеств личности, которое выявляется уже в дошкольном возрасте, и, равно как каждое нравственное качество, оно содержит:

- содержательный компонент - освоение ребенком общедоступных для его возраста объёма представлений взглядов и понятий об окружающем мире: истории страны, социальном устройстве об-щества, культуре, традициях народа, природе родного края, жизни русского народа;

- побудительный компонент - переживание, положительное эмоциональное отношение к знани-ям, окружающему миру, стране, родному краю, чувство гордости за трудовые и боевые успехи своего народа, уважительное отношение к историческому прошлому родной страны, воспитание любви к род-ному языку, природе края, восхищение народным творчеством;

- деятельный компонент – наличие эмоционально-чувственной связи с сознательными осознан-ными позициями в деятельности, наличие комплекса нравственно - волевых качеств. Например, что нужно оказывать помощь взрослым, проявлять заботу и внимание к близким и пожилым людям, нужно бережно относиться к природе, вещам, общественному имуществу, развивать способность отражать приобретенные знания в деятельности. [2, с. 3].

Для того чтобы повысить вероятность успешного патриотического воспитания дошкольника, тре-буются соблюдения определенных педагогических условий:

- создание благоприятных материально-технических и социальных условий для активной дея-тельности детей, для формирования доброжелательных отношений и принципа коллективизма;

- отбор материала с учётом возрастных особенностей детей, интересов и доступности с упором на опыт и чувства детей. Методика формирования патриотических чувств у детей дошкольного возрас-



та должна основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или художественных произведений, способствующих развитию сознания детей, самостоятельности суждений;

- тесный контакт с семьей. Передача и преемственность традиций семьи, личного опыта от взрослого к ребёнку;

- выстраивание цикла праздников по патриотическому воспитанию[4]; - методика формирования патриотических представлений должна основываться на доступных,

ярких, образных примерах из жизни и художественных произведений, через игровую деятельность, просмотр фильмов и мультфильмов.

В результате соблюдения педагогических условий, создания образовательного пространства нравственно-патриотической направленности и благоприятных условий, у детей дошкольного возраста развиваются характеристики, которые близки к целевым ориентирам дошкольного образования. Разви-вается чувство патриотизма, уважение к своей Родине, к себе, у детей сформировываются знания о важности и необходимости физического и духовного здоровья. Сформированы и закреплены знания о стране, родном городе, его достопримечательностях, о природных богатствах и символике города и страны. Возникает устойчивый интерес к прошлому, настоящему и будущему родного края, своей стра-ны. Одними из основных показателей успешного патриотического воспитания являются чувства ответ-ственности, гордости и любви к родному городу и стране.


1. Быков, А. К. Проблемы патриотического воспитания [Текст] / А. К. Быков // Педагогика. –

2006. – № 2. – С. 37-42. 2. Дмитриева, В. Г. Патриотическое воспитание дошкольников [Текст] / В. Г. Дмитриева // Дет-

ский сад от А до Я. – 2003. – № 3. – С. 3-4. 3. Дудкина Р.И. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста: психолого-

педагогический аспект [Текст] / Дудкина Р.И. / Вестник социально-гуманитарного образования и науки – 2013. – № 3. – С. 21-38

4. Новикова О.С. Праздники в детском саду [Текст] Дошкольное воспитание / Новикова О.С. 2012. – №8. – С.119



УДК 37

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Штейнбах Анна Владимировна Студент 5 курс,

педагогический факультет Ишимский педагогический институт им. П.П.Ершова(филиал)

Тюменского государственного университета РФ, г. Ишим

Научный руководитель: Поворознюк Ольга Алексеевна

к.п.н. доцент педагогический факультет

Ишимский педагогический институт им. П.П.Ершова(филиал) Тюменского государственного университета

РФ, г. Ишим

На этапе начального обучения начинается закладка гражданского фундамента личности. В

младшем звене начинается процесс формирования основ гражданской идентичности школьника. Современная педагогика выдвигает первостепенную задачу, заключающуюся в возрастании у

подрастающего поколения гражданского потенциала, знакомя с прошлым и настоящим своего народа, формируя познавательный интерес к национальным традициям родного края.

Гражданственность закладывается в школьников посредством всех структур, участвующих в становлении личности, среди которых школе отводится важнейшее место [14, с.32].

Школа – важнейший институт воспитания гражданских начал, а начальная школа является осно-вой всех начал, в том числе и воспитания гражданина.

Школа – это то социальное пространство, где формирование у школьников гражданской иден-тичности осуществляется верным поэтапным процессом[12, с.112].

Но для начала рассмотрим, что представляет собой термин «гражданская идентичность», о кото-

Аннотация: в статье раскрыто понятие гражданской идентичности, показаны особенности её форми-рования в младшем школьном возрасте, выделены условия и возможности формирования гражданской идентичности в процессе проектной деятельности школьников Ключевые слова: идентичность, гражданская идентичность, формирование гражданской идентично-сти у школьников, проектная деятельность как средство формирования гражданской идентичности у младших школьников. Annotation. The article reveals the concept of civil identity, shows the features of its formation in primary school age, highlights the conditions and opportunities for the formation of civil identity in the process of pro-ject activities of schoolchildren Key words: identity, civil identity, formation of civil identity in schoolchildren, project activity as a means of forming civil identity in younger students.



рой нам предстоит поговорить в этой статье. В педагогических словарях любого издания мы легко находим составляющие этого определения.

Например, «гражданственность» представляется специфическим качеством личности, характеризую-щимся тем, что человек (в нашем случае – ребёнок) проявляет желание и стремление, а также умение и навыки делать что-то во имя страны, своего народа, активно исполняет свои гражданские обязанно-сти, осознаёт свои права [10, с.28].

Е.А. Врублевская трактует «гражданственность» как нравственное качество личности, основан-ное на любви к Родине, нации, выполнения своих обязанностей во всех сферах жизни [5, с.214].

Следующее понятие, которое нам надо рассмотреть - «идентичность». Это сложный термин, но все исследователи сходятся в одном, что предполагается, что личность чётко осознаёт свою принад-лежность к какой-либо социальной позиции, понимает важность и значимость своей социальной роли в обществе [8, с.325].

Теперь же мы подошли к пониманию нашего основного понятия «гражданская идентичность». Сначала рассмотрим, как видят трактовку данного термина учёные и психологи, а затем сделаем

логичный вывод, что же это такое. Итак, М.В. Шакурова предлагает понимать под гражданской идентичностью осознание личности

своей непосредственной принадлежности к конкретному государству, при этом учитывается и его об-щекультурные качества [16, с.83].

Л.М. Дробижева подчёркивает в своих трудах неоднократно, что гражданская идентичность и гражданство – это разные вещи, так как гражданская идентичность больше затрагивает личностный потенциал человека [8, с. 439].

Следующим, кто подробно даёт нам понимание термина «гражданская идентичность», была А.А. Логинова. Она отмечает, что гражданская идентичность – это понимание личностью своей принадлеж-ности к социуму, стремление постигать и преумножать ценности и нормы гражданской общности. Логи-нова связывает гражданскую идентичность с зарождающимися уже в школьном возрасте осознания и осознанности себя как полноценного гражданина страны, понимания своей значимости среди окружа-ющих, знание и применение не только прав, но и обязанностей. Именно эти стремления позволяют оценивать учащихся и его гражданскую позицию, чему помогает выделение критерия гражданских цен-ностей. Они же становятся мотивами поведения и деятельности школьника в дальнейшем [11, с. 42].

Таким образом мы подошли к общему пониманию, что гражданская идентичность – это личност-ное образование, можно сказать, состояние личности, при котором человек осознаёт себя как члена гражданского общества конкретного государства, побуждает вести и поступать себя в обществе в каче-стве коллективного субъекта.

Формируя основы гражданской идентичности у детей младшего школьного возраста, школа ве-дёт целенаправленную и систематическую работу. Педагоги выдвигают на первый план те качества гражданина и патриота страны, которые закладываются в столь юный период детства. К таким каче-ствам относятся: потребность в установлении контактов с окружающими, готовность и возможность соучаствовать в общих проблемах, сотрудничество и самостоятельность одновременно, любовь к сво-ей Родине, краю и людям, живущим рядом, неприятие к насилию и жестокости, стремление быть по-лезным школе, обществу, государству [14, с.36].

ФГОС НОО содержит в себе раздел по духовно-нравственному развитию школьников. Именно здесь прописаны все критерии и показатели, которые формируют у школьников гражданскую идентич-ность [15].

Здесь мы обращаем внимание, прежде всего, на приобщение школьников к культурным ценно-стям, как конкретной социокультурной группы, так и базовым ценностям страны. Это помогает обеспе-чивать в плане формирования гражданской идентичности у младших школьников:

- разработка и реализация специальных воспитательных мероприятий, которые бы помогали учащимся внедрять полученные знания в практику;

- создание такой образовательной среды, которая бы включала не только урочную, но и вне-урочную, внешкольную деятельность с этнической и региональной направленностью;



- работать над формированием у школьников мотивации и стремления занимать в жизни актив-ную гражданскую позицию [1, с. 3].

Каковы критерии и показатели сформированности у младших школьников гражданской идентич-ности?

1. Когнитивный критерий (или компонент) – запас знаний о принадлежности себя как гражданина к обществу своей страны; представления о принципах данного общества, о том, какие взаимоотноше-ния должны быть и как они должны строиться между гражданином и государством; понимать происхо-дящие ситуации в стране и свою роль в жизни общества.

2. Ценностный критерий оценивается через позитивное отношение школьника к своей принад-лежности к гражданскому обществу; сформированность чувства патриотизма; эмоциональные прояв-ления за выполнение своих гражданских обязанностей.

3. Эмоциональный критерий – чувство гордости за свою принадлежности к ячейке общества как гражданина [6, с. 529].

Гражданская идентичность в младшем школьном возрасте ещё не проявляется столь ярко и устойчиво, как у детей старшего звена. Но мы не должны забывать, что это лишь первый этап, когда закладываются её основы. И чем серьёзнее педагоги будут подходить к этому вопросу, тем полноцен-нее будет воспитание гражданина страны.

Младший школьник ещё мало знает о своей Родине, о своих правах и обязанностях. Поэтому эффективность личности гражданина будет зависеть от тех средств, которые используются в процессе формирования у младших школьников гражданской идентичности [10, с. 29].

Последнее время у всех на слуху такое эффективное средство, как метод проектов или проект-ная деятельность. И действительно, использование в воспитательной работе проекта позволяет рас-крывать социальные проблемы перед младшими школьниками в интересной для них и доступной фор-ме.

Проект способствует рассмотреть различные проблемы общества за значительно короткий срок, а знания, благодаря наглядности и увлекательности, закрепятся в памяти у школьников надолго.

Включаясь в проектную деятельность младшие школьники учатся анализировать ситуации, ищут и отбирают нужную информацию, моделируют своё поведение, придумывают варианты подачи про-блемы. При этом школьники осознанно принимают решения в коллективных обсуждениях, получают другие полезные навыки [2, с.113].

Проектная деятельность развивает познавательный интерес школьников. Они учатся самосто-ятельно добывать знания в информационной среде, у них формируется критическое, аналитическое мышление и другие мыслительные операции. Т.е. фактически младший школьник уже становится спо-собным не только самразвиваться теоретически, но и реализовывать конкретные результаты в практи-ческой деятельности [12, с.115].

Эффективность формирования гражданской идентичности в процессе проектной деятельности учеников младших классов будет зависеть от ряда педагогических условий, к которым можно отнести следующие:

- деятельность должна рассматриваться как обучение, направленное на изменение личности че-рез поиск знаний и претворения их в практику;

- практическая деятельность должна быть направлена на решение конкретной социальной про-блемы, которые и будут выступать задачами проекта, реализуемого в небольших группах, что ещё бо-лее успешно поможет развивать коллективные, социальные и гражданские качества;

- нельзя перегружать школьников в процессе создания проекта. Работа должна быть поэтапной, обязательна рефлексивная пауза [12, с.72].

Эффективность проектной деятельности велика в процессе формирования гражданской иден-тичности, так как обучение осуществляется естественно, интересно и целенаправленно.

Другими гранями формирования гражданской идентичности в проектной деятельности можно назвать:

1. Проекты, которые предлагаются для реализации школьникам, должны помогать школьникам



приобретать и раскрывать своё национальное самосознание. 2. Стоит уделять внимание на полноту формирования у учащихся ценностных ориентаций, от-

зывчивости к своей Родине, познавательный интерес к жизни государства. 3. Необходимо чётко представлять, на какие стороны гражданской идентичности необходимо об-

ратить внимание в первую очередь, чтобы учитывали возрастные особенности школьников и не было перегрузки их информацией, которая будет доступна им лишь в следующий возрастной этап [16, с.99].

Хочу привести пример проектной деятельности, которую мы реализовали в процессе формиро-вания у учащихся начальной школы гражданской идентичности.

Школьникам была дана тема проекта «Герб школы». Именно эту тему ученики выбрали из не-скольких предложенных ранее. Нами была разработана программа работы над проектом.

Работу вели в двух формах – индивидуальной и групповой. Сначала школьникам было предло-жено изучить материал, что такое герб, его значение для государства. Дети подготовили небольшие выступления.

Затем дали задание – рассмотреть разные виды гербов и придумать каждому свой герб. Каждый школьник очень ответственно подошёл к этому заданию и постарался предложить раз-

ные варианты изображения герба. Каждый ученик нарисовал свой герб и внизу была подпись, что символизирует данное изображе-

ние, почему именно этот герб должен соответствовать нашей школе. На групповом занятии мы выставили у доски все работы. По очереди ученики выходили, показы-

вали свой герб школы и рассказывали, почему он считает этот герб более подходящим. Все школьники были убедительны в своих выступлениях. Герб был выбран. Данный вид дея-

тельности очень понравился школьникам, но, что самое приятное, школьники очень ответственно по-дошли к данному проекту. Было изучено много информации, ученики ознакомились с историей гербов страны, городов. Они узнали много о значении гербов.

После сбора информации каждый захотел предложить именно свой вариант. Т.е. каждый почув-ствовал себя истинным гражданином, который может внести свой вклад в создание символики, хотя и только пока для школы.

Но это участие каждого в общем деле помогла им осознать свою причастность как гражданина в решении важной социальной задачи.

Поэтому считаю, что именно проектная деятельность является лучшим средством для формиро-вания у детей младшего школьного возраста его гражданской идентичности.


1. Алиева, С.А. Психолого-педагогические предпосылки воспитания патриотизма у детей

младшего школьного возраста / С. А. Алиева // Начальная школа. – 2007. – № 9. 2. Белобородов, Н.В. Социальные творческие проекты в школе / Н. В. Белобородов. М.: Аркти,

2006. 3. Борчук, А.Л. Воспитание гражданственности – нравственное благополучие нации / А.Л. Бор-

чук.–СПб.: Знание, 2009. – С.24 – 26. 4. Воронов, В. Разнообразие форм воспитательной работы [Текст] /В.Воронов// Классному ру-

ководителю. – 2011. -№1. - С.21-24. 5. Врублевская, Е. А. Быть гражданином / Е. А. Врублевская // Народное образование. – 2007. -

№ 5. – С. 214 - 216. 6. Гаврилычева, Г.Ф. Гражданское воспитание: опыт и перспективы [Текст] / Г.Ф. Гаврилычева

//Воспитание школьников. – 2010. – №3. – с. 3 –7 7. Гуляева, И. Л. Гражданином быть обязан: формирование гражданской позиции личности / И.

Л. Гуляева // Русская культура нового столетия: Проблемы изучения, сохранения и использования ис-торико-культурного наследия. - Вологда: Книжное наследие, 2007. - 686 с.



8. Дробижева, Л. М. Гражданская, этническая и региональная идентичность: вчера, сегодня, завтра / рук. проекта и отв. ред. Л. М. Дробижева. - М.: Российская политическая энциклопедия, 2013. - 485 с.

9. Загвязинский, В.И., Педагогический словарь [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-ведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т.А. Струкова / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Заки-ровой. – М. : Издательский центр «Академия», 2013. – 352 с.

10. Кузнецова, Л. В. Развитие содержания понятий «гражданственность» и «гражданское воспи-тание» в педагогике XX в. [Текст]/ Л. В. Кузнецова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 9. - С. 28 - 35.

11. Логинова, А.А. Формирование гражданской идентичности школьников [Текст] / А. А. Логино-ва. – С. : Педагогика, 2016. – 109 с.

12. Микрюков, В. Ю. Инновации в формировании и развитии у учащихся личностных качеств и свойств гражданина и патриота [Текст]/ В. Ю. Микрюков // Инновации в образовании. - 2009. - № 3. - С. 112 - 119.

13. Никифоров, Ю. Н. О понятии «гражданственность [Текст]/ Ю. Н. Никифоров, А. Н. Скалина // Известия АлтГУ. - 2007. - № 43. - С. 34 - 46.

14. Ступич, М.А. К вопросу гражданского воспитания младших подростков в современных условиях [Текст]/М.А.Ступич//Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 2009. - С. 32-36.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М: Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).

16. Шакурова, М. В. Формирование российской гражданской идентичности личности: проблема педагога [Текст] / М. В. Шакурова. – М. : Педагогика, 2014. – 150 с.



УДК 37

МЕТОДИКА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Такташева Анэля Альбертовна студент

ГБОУ ВО Ставропольский государственный педагогический институт

Целью нашего исследования выступало организация эколого-краеведческой работы с младшими

школьниками, которая была направлена на воспитание у них патриотизма. Исследование было нами проведено на базе МБОУ СОШ № 22 города Ставрополя с учащимися

третьего класса. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 52 человека. Нами были запланированы следующие этапы эксперимента: констатирующий этап, который

направлен на организацию первичного диагностического среза; формирующий этап, направленный на воспитание у учащихся третьего класса патриотизма; контрольный этап, который был направлен на выявление результативности методик по воспитанию патриотизма у учащихся в процессе эколого-краеведческой работы.

Мы подобрали и провели такие диагностические методики как: 1. Анкетирование «Интерес младшего школьника к историческому прошлому страны, города,

семьи»[1, с. 54]. 2. Методика 2. «Ты обязан быть гражданином» (автор Л.М Фридман.)[2, с. 67]. Анкетирование учащихся третьего класса было направлено на выявление представлений у

младших школьников об историческом прошлом своей страны, города, семьи, о национальных тради-циях своего народа.

Аннотация: статья раскрывает методики патриотического воспитания в процессе эколого-краеведческой работы; актуализирует данную проблематику в условиях введения федерального госу-дарственного образовательного стандарта начального общего образования. Ключевые слова: методика, патриотическое воспитание, патриотизм, эколого-краеведческая работа, ребенок младшего школьного возраста, процесс.

METHODS OF PATRIOTIC EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF ENVIRONMENTAL AND LOCAL HISTORY WORK

Taktasheva Anelya Albertovna

Abstract: the article reveals the methods of Patriotic education in the process of environmental and local his-tory work; actualizes this issue in the context of the introduction of the Federal state educational standard of primary General education. Key words: methodology, Patriotic education, patriotism, environmental and local history work, primary school child, process.



Проанализировав результаты по данному анкетированию, я пришла к выводу о том что меньшая часть учащихся третьего класса мало знакомы с историческим прошлым своей страны, города, семьи , а были также и учащиеся которые затруднялись ответить на вопросы анкеты.

Следующая методика, которую мы провели называется «Ты обязан быть гражданином» (автор Фридман Е.А.). Данная методика была направлена на выявление уровня представлений у учащихся качеств человека, которые отражают его идейно-политическую сферу.

С этой целью учащимся начальных классов было предложено проанализировать представлен-ные слова (честь, мужество, гордость, трудолюбие, справедливость, патриотизм, решительность, тре-бовательность, искренность, терпеливость, выдержка, настойчивость, жизнерадостность, совесть, от-зывчивость, увлеченность) и разделить их на три колонки:

- первая – качества наиболее значимые для человека, отражающие его идейно-политическую направленность;

- вторая – качества не присущие человеку; - третья – качества полностью отсутствующие у человека. Проанализировав результаты по данной методике я пришла к выводу о том что учащиеся третье-

го класса на первое место ставят такие понятия как жизнерадостность, увлечённость, отзывчивость, терпеливость. И реже ими были выделены такие качества человека патриота как, совесть, честь, ис-кренность.

Школьники, отнесенные нами к высокому уровню проявляли уважительное отношение к своей малой родине, высокое чувство привязанности; проявляет заботу о других людях; гордость за свою страну; знает историю своего города, края, мотивирован на патриотическую деятельность.

Школьники, отнесенные нами к среднему уровню, проявляли обозначенные критерии только в результате целенаправленного руководства со стороны учителя.

Школьники, отнесенные нами к низкому уровню, слабо проявляли уважительное отношение к своей малой родине, чувство привязанности не проявляли или оно было незначительное; не проявля-ли заботу о других людях; слабо проявляли гордость за свою страну; историей своего города, края не интересуются, не мотивированы на патриотическую деятельность.

Полученные результаты, говорят о необходимости усиления работы по воспитанию патриотизма у младших школьников через организацию эколого-краеведческой работы.

Для организации эколого-краеведческой работы в начальной школе, направленной на воспита-ние патриотических чувств нами была разработана вариативная программа «Я – патриот России», направленная на воспитание у младших школьников патриотизма в процессе эколого-краеведческой работы.

Особенностью программы является комплексный и системный переход в реализации основных направлений эколого-краеведческой и нравственно-эстетической деятельности.

Содержание тем, представленных в программе, отражают региональный компонент. Результаты освоения вариативной программы могут быть представлены в виде выставок, фе-

стивалей, учебно-исследовательской конференции, эколого-краеведческих слетов. Реализованные нами мероприятия в рамках вариативной программы «Я – патриот России»,

направленные на воспитание у младших школьников патриотизма в процессе эколого-краеведческой работы, повысили интерес к изучению своей малой родины, раскрыли творческие способности у младших школьников, способствовали сознательному отношению к окружающей действительности и уважения и любви к своей Родине.

В процессе организации эколого-краеведческого образования учащихся начальных классов осо-знание младшими школьниками многообразия взаимосвязей между объектами природного мира, жи-вущими на территории родного края, многопланового значения природы, желание взаимодействовать с природой, бережно относится к ней, может рассматриваться как результат эколого-краеведческого подхода. Комплексный подход в решении вопросов взаимодействия человека с окружающим миром является основным в организации эколого-краеведческой работы.

Полученные данные после апробации программы « Я – патриот России» говорят о значительной



динамике повышения уровня патриотизма у учащихся третьего класса в экспериментальной группе: повысился, уровень осознания понятия патриотизм, интерес к культурно-историческому наследию сво-его города, края, страны, семьи, расширились и рефлексивно представлены понятия о качествах чело-века патриота, что говорит о значительной динамике воспитания патриотизма у учащихся начальных классов средствами эколого-краеведческой работы и эффективности разработанной и внедренной нами вариативной программы «Я – патриот России».


1. Быков А.К.Проблемы патриотического воспитания /А.К.Быков// Педагогика.-2016.-№2.-С.37-

43. 2. Валиулина И.В. Патриотизм – Духовность – Нравственность/ И.В. Валиулина// Библиотечное

дело 21 век.-2015.-№1.-С.212-218.

А. А. Такташева , 2020.



РАБОТА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ И

СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖЬЮ



УДК 37.035

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ, СОСТОЯЩИХ НА АДМИНИСТРАТИВНОМ УЧЕТЕ

Завражин Владимир Викторович генеральный директор,

ООО «Центр непрерывного образования и инноваций»

Одним из важнейших направлений молодежной политики в России является профилактика пра-

вонарушений среди несовершеннолетних, которая осуществляется на основании закона РФ «Об осно-вах системы профилактики, безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ [1]. Необходимость правового просвещения несовершеннолетних вызвана их физической, умственной и социальной незрелостью. При проведении следственных мероприятий и выяснении мотивов соверше-ния того или иного деяния, сотрудники ПДН часто слышат ответ о том, что молодой человек или де-вушка не знали или не догадывались о возможном наказании. Именно поэтому возникает важнейшая задача – повышение правовой грамотности подростков, т.к. это будет действенным способом снижения противоправных поступков. Эти вопросы побудили к изучению уровня правовой компетентности под-ростков, находящихся в конфликте с законом. Для решения данной задачи был выбран компетентност-ный подход, главной целью которого является формирование личности, развитие её способностей, формирование умений и навыков, которые обеспечат успех во всех сферах жизни.

Термин «правовая компетенция» рассматривается и в психологии, и в педагогике, в социологии, и в юриспруденции. В основу нашего исследования мы положили определение правовой компетентно-

Аннотация. Статья посвящена анализу сформированности компонентов правовой компетентности у подростков, находящихся на учете в полиции. Автор выделяет когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты правовой компетентности. Используя авторскую анкету, было проведено исследование среди подростков с девиантным поведением. Полученные результаты позволили выде-лить недостатки в правовой компетентности у подростков, которые были учтены при создании образо-вательной программы для этой группы подростков. Ключевые слова: правовая компетентность, когнитивный компонент, эмоционально-оценочный ком-понент, поведенческий компонент; подростки, состоящие на административном учете.

FORMATION OF LEGAL COMPETENCE OF ADOLESCENTS ON ADMINISTRATIVE RECORD

Zavrazhin Vladimir Viktorovich Annotation. The article is devoted to the analysis of the formation of components of legal competence in ado-lescents registered with the police. The author identifies cognitive, emotional-assessment and behavioral components of legal competence. Using the author 's questionnaire, a study was carried out among teenagers with deviant behavior. The results highlighted the shortcomings in legal competence in adolescents, which were taken into account in the establishment of an educational programme for this group of adolescents. Key words: legal competence, cognitive component, emotional evaluation component, behavioral component; аdolescents on administrative record.



сти, предложенное А.В. Коротун [2]. С точки зрения С.А. Хасановой, А.Г. Акмалова, Д.А. Закиевой [3], правовая компетенция формируется поэтапно, проходя последовательно информационно-познавательный, ценностно-ориентировочный и регулятивно-поведенческий этапы.

Формирование правовой компетентности не может быть спонтанным процессом, это результат систематической, целенаправленной педагогической деятельности; правовая компетенция подростков формируется в процессе правового обучения и правового воспитания. Целью правового обучения яв-ляется формирование теоретической основы правового сознания и правовой культуры, обеспечения необходимого уровня систематизации знаний о праве, развитии правовых интересов, чувств, правового мышления, формирование научного правового мировоззрения.

В структуре правовой компетенции М.А.Соболева [4] выделяет три основных компонента: когни-тивный, мотивационно-ценностный, поведенческий. Когнитивный компонент правовой компетенции представляет собой систему правовых знаний, юридической информации. Мотивационно-ценностный компонент предполагает превращение накопленной информации в правовые убеждения, привычки правомерного поведения. Поведенческий компонент – это готовность действовать, руководствуясь правовыми знаниями и убеждениями.

На протяжении длительного периода правовое образование и воспитание рассматривались в нашей стране в совокупности с гражданским образованием. В 70-80-е годы заметно активизировалось внимание к правовому образованию и воспитанию, в связи с принятием Генеральной Ассамблеей ООН «Конвенции о правах ребенка» и ее ратификацией Россией в 1990 году. Появился ряд исследований, направленных на повышение уровня правовой подготовленности учащихся, защиту их прав в соответ-ствии со статьями Конвенции о правах ребенка [5,6,7,8,], но исследования носят локальный характер и не охватывают всего поля проблем; отсутствует система формирования правовой компетентности под-ростков. Все это в совокупности влияет на уровень противоправных, противозаконных действий, со-вершаемых подростками [9].

Анализируя правонарушения среди подростков как социальную проблему, следует отметить, что к числу основных социально-психологических характеристик несовершеннолетних правонарушителей следует отнести отсутствие адекватной самооценки, неразвитость трудовых и учебных навыков, не-устойчивость и разбросанность интересов и увлечений, деформация нравственных и правовых воззре-ний, примитивность целей и потребностей, агрессивность и раздражительность [10].

Формирование правовой компетентности следует начинать как можно раньше, поэтому в нашем исследовании на данном этапе мы сосредоточились на подростках, а дальнейшем планируем расши-рить свое исследование на молодежную аудиторию. В исследовании приняли участие несовершенно-летние, состоящие на учете в районном отделе КДНиЗП. Для определения выборочной совокупности была построена квотная выборка в количестве 20% от генеральной совокупности, а именно: на учете в исследуемом районе состоит 75 несовершеннолетних; для проведения исследования было опрошено 16 несовершеннолетних, чтобы определить исходный уровень правовой компетентности подростков. Для проведения исследования нами была предложена анкета, которая позволяет оценить уровень правовой компетенции среди несовершеннолетних.

Анализируя полученные данные, мы можем констатировать, что только 25% опрошенных смогли сформулировать ответ на вопрос: « Права человека – это…» Такой результат свидетельствует о том, большинство респондентов не знают определения прав человека, правовых категорий и правовых норм.

65% респондентов понимают, для чего необходимо владеть правовыми знаниями, при этом де-лают акцент на использование норм права для защиты, что указывает на подсознательную установку на возможное противоправное, противозаконное действие, требующее юридической защиты.

Из 16 респондентов на вопрос об источниках информирования подростков по правовым вопро-сам 44 % ответили, что это должны делать различные государственные юридические органы; половина респондентов ответила, что это должны делать учреждения образования и только 1 человек ответил, что подростки сами должны искать информацию по правовым вопросам в зависимости от возникшей ситуации. Стоит напомнить, что опрос проводился среди подростков, совершивших противоправные



действия, в связи с чем показателен ответ о перекладывании ответственности на школу: 87% считают, что их совсем не информируют или недостаточно информируют в образовательном учреждении по правовым вопросам. Хотя правовое информирование подростков оказывает огромное воздействие на снижение количества правонарушений; формирование правового сознания; сокращение обучающихся, стоящих на внутришкольном учете, в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, в от-делах по делам несовершеннолетних и т.д.

13-16 летние подростки испытывают затруднения относительно документов, в которых закрепле-ны права и обязанности ребенка, гражданина. В связи с этим можно сделать вывод, что дети не знако-мы ни с Конвенцией ООН «О правах ребенка», ни с Конституцией РФ. Мы уверены, если ребенку с раннего возраста прививать знания Конституции, норм права, то у него будет прочный и мощный фун-дамент патриотизма и любви к своей стране, он будет понимать основы государственности, будет со-вершенно по-другому смотреть на людей вокруг, будет понимать, что у каждого гражданина (а значит и у него) есть права и обязанности, которые надо неукоснительно соблюдать.

Если вопросы гражданского права вызвали существенные затруднения, то в вопросах уголовного права респонденты оказались гораздо осведомленнее. 75 % опрошенных четко знают предназначение уголовного кодекса РФ, могли назвать отдельные статьи и меры наказания за те или преступления. При проведении опроса иногда складывалось ощущение, что подростки гордятся своими «полукрими-нальными» историями, с удовольствием рассказывают о своих столкновениях с органами правопоряд-ка. Все без исключения опрошенные назвали возраст, когда наступает полная юридическая ответ-ственность, указали на то, что за отдельные преступления ответственность наступает раньше. Резю-мируя эту часть нашего исследования, можно говорить о том, что подростки, стоящие на учете в КДНиЗП, обладают определенным уровнем правовой компетентности, но они в большей степен ориен-тированы не на совершение социально приемлемых и допустимых поступков, а на избегание ответ-ственности, минимизации вины за совершение делинкветных поступков. Эти подростки не могут вы-строить для себя долгосрочной перспективы, не видят своего будущего. Их поступки имеют сиюминут-ную мотивацию, а поведение характеризуется высоким уровнем импульсивности. Все это требует це-ленаправленной систематической работы с данной категорией подростков, сочетающей правовое про-свещение, психолого-педагогическую работу по формированию жизненного и профессионального са-моопределения и нормализацию межличностных отношений в семье.

Совместно со специалистами КДНиЗП была разработана и реализована программа по формиро-ванию правовой компетентности подростков. Полученные в результате исследования данные позволи-ли предположить, что программа правового воспитания должна ставить перед собой следующие зада-чи: 1) правовое просвещение учащихся; 2) формирование у подростков знания о себе как о субъекте права, сложных социально-правовых умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в ти-пичных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения, соответ-ствующие нормам права; 3) выработка умения осмысливать и анализировать последствия своих дей-ствий, ценностного отношения к существующим социально-правовым нормам; 4) включение учащихся в общественно-значимую и полезную для них деятельность. Занятия в программе взаимосвязаны друг с другом по содержанию, охватывают широкий круг социально-правовых проблем, с которыми сталки-ваются несовершеннолетние, помогают в усвоении и закреплении социально-правовых знаний, навы-ков, умений, выработке положительного отношения к нормам права.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что, формирование правовой компетентности отно-сится к первичной стадии профилактики асоциального поведения среди несовершеннолетних, создает условия для того, чтобы ребенок смог сделать правильный выбор во взаимодействии с социально-правовой действительностью, и предполагает максимальное недопущение ситуаций вступления в кон-фликт с законом. Для этого необходимо помочь увидеть подростку свои потенциальные возможности. Необходима и помощь, направленная на раскрытие потенциала человека в саморегуляции как субъек-та социально-правовой действительности. Формирование правовой компетентности помогает подрост-кам приобретать психологическую и практическую готовность к достижению качественных результатов в деятельности и социальной жизни.



Список литературы 1. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики без-

надзорности и правонарушений несовершеннолетних // https://base.garant.ru/12116087/(дата обращения 05.05.2020)

2. Коротун А.В. Механизмы социально-правовой защиты материнства и детства в современной России //Педагогическое образование в России, №10, 2014. С.197-204

3. Хасанова С. А., Акмалов А. Г., Закиева Д. А. Специфика социальной идентичности у нарко-зависимой личности //Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 2066–2070

4. Соболева Н. А. Российская государственная символика: история и современность. М.: Гу-ман. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 208 с.

5. Геллер Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1991. 22 с.

6. Омаров С. К. Формирование экономических и правовых знаний как средство обеспечения социальной защищенности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 20 с.

7. Корчагина Т. В. Правовое воспитание учащихся в образовательном процессе ПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 17 с.

8. Кошкарев Г. В. Система работы с несовершеннолетними по предупреждению правонаруше-ний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Запорожье. 1991. 18 с.

9. Зинчук Е.Г. Подростковая девиантность как одно из условий формирования резерва пре-ступного мира // Преступность и дети: Сб. тезисов конференции. - М.: Просвещение, 2009. 276 с.

10. Ибрагимова А.М. Органы внутренних дел как путь профилактики правонарушений несовер-шеннолетних: проблемы и некоторые пути совершенствования // Российский следователь. 2010. № 4. С. 37-38.

https://base.garant.ru/12116087/(дата

https://elibrary.ru/contents.asp?id=34039524&selid=22626731



РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ



УДК 373.31

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В РАМКАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Полякова Светлана Валентиновна, к. ф. н., доцент

Ракутина Дарья Владимировна Магистрант

ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Дистанционное обучение в школах в России является необычной практикой, распространенной в

сфере онлайн-школ, предлагающих свои услуги учащимся, которые по различным причинам не имеют возможности или желания обучаться в обычной школе. Организация дистанционного обучения в школе стала особенно актуальной весной 2020 года в связи с принятием мер по снижению рисков распро-странения новой коронавирусной инфекции в России [1, с. 1]. Если учащиеся средней и старшей школы способы самостоятельно организовать свою учебную деятельность в дистанционном режиме, учащие-ся начальной школы не способны в полной мере контролировать свой процесс обучения, не обладают высоким уровнем самостоятельности, в связи с чем важными участниками образовательного процесса становятся родители. Особенно большое значение вовлечение родителей играет при дистанционном обучении, когда учитель может лишь удаленно направлять и контролировать учащихся. В связи с этим исключительную важность приобретает организация работы учителя с родителями учащихся в услови-ях дистанционного обучения.

В качестве основного ресурса, обеспечивающего обратную связь с родителями, выбрана соци-альная сеть ВКонтакте, что связано с ее доступностью для большинства родителей. В основной ленте родители имеют доступ к каждому проведенному уроку. Информация о каждом уроке оформляется в виде поста, его содержание зависит от формата, в котором проводится урок: посты об онлайн уроках

Аннотация: Статья посвящена описанию работы с родителями младших школьников в рамках дистан-ционного обучения. Особое внимание уделено организации взаимосвязи учителя и родителей, а также оценке родителями качества дистанционного обучения английскому языку в начальной школе. Ключевые слова: дистанционное обучение, начальная школа, работа с родителями, обучение ан-глийскому языку, организация обратной связи

ORGANIZATION OF WORK WITH PARENTS WITHIN THE FRAMEWORK OF DISTANCE EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL

Polyakova Svetlana Valentinovna,

Rakutina Darya Vladimirovna Abstract: The article is devoted to the description of work with parents of primary school students within the framework of distance education. Special attention is paid to the organization of teacher-parent relationship, as well as parents' evaluation of the quality of distance education English in primary school. Key words: distance education, primary school, work with parents, English teaching, feedback organization.



содержат запись урока, презентацию PowerPoint в формате PDF, а также документ Word с домашним заданием; посты об уроках в опосредованном режиме содержат документ Word с заданиями, которые учащимся необходимо выполнить. Каждый пост сопровождается иллюстрацией с номером класса и заранее определенным цветом. Все объявления или важная информация сопровождается иллюстра-цией с надписью «Важно» и выделяются желтым цветом. Цветовое оформление направлено на то, чтобы облегчить родителям поиск необходимых материалов. Наряду с этим, в группе содержится ко-лонка «Обсуждения», в которой организован чат с каждым классом, чтобы родители задавали имею-щиеся вопросы.

Все материалы к уроку, информация о проведении онлайн уроков, прочие сообщения и объявле-ния дублируются на образовательной платформе Web 2.0, а также на почту классных руководителей для размещения в сообществе родителей. Другим ресурсом обеспечения обратной связи является электронная почта, которая используется преимущественно для отправки самостоятельных работ уча-щихся. На данном ресурсе происходит обсуждение работ учащихся, оценок за выполненные задания.

Для проверки качества дистанционного обучения английскому языку в начальной школе МАОУ «СОШ № 134» Г.Перми за период 6 апреля – 30 апреля проведено анкетирование родителей. Анкети-рование состоит из 12 позиций и представляет собой ряд утверждений, которые родителю необходимо подтвердить или опровергнуть в соответствии с 5 уровнями согласия: «Полностью согласен (-на)», «Согласен (-на)», «Затрудняюсь ответить», «Не согласен (-на)», «Полностью не согласен (-на)». В слу-чае частичного или полного несогласия родителей с утверждением, им предлагается указать причину своего несогласия. Кроме того, анкетирование содержит открытые вопросы, например, «С какими трудностями Вы сталкивались во время дистанционного обучения», «Что Вы можете посоветовать для улучшения качества дистанционного обучения».

Всего было опрошено 44 родителя (27 родителей второклассников, 17 родителей третьеклассни-ков), анализ ответов которых приведен далее.

Первое утверждение направлено на оценку родителем интереса ребенка заниматься английским языком при дистанционном обучении и имеет следующую формулировку: «Вашему ребенку интересно заниматься английским языком в дистанционном формате» (рис. 1).

Рис. 1. Утверждение «Вашему ребенку интересно заниматься английским языком в дистанцион-

ном формате» Как видно из диаграммы, большинство родителей считают, что их дети интересуются занятиями

английским языком, получают удовольствие от уроков, следовательно, имеют положительную учебную мотивацию к изучению английского языка. Родители, отметившие свое несогласие с данным утвержде-нием, обосновали это тем, что ребенок отвлекается, не может сконцентрироваться, в также тем, что нахождение дома отрицательно влияет на психику ребенка.

Следующее утверждение сформулировано как «Вы удовлетворены процессом дистанцион-ного обучения английскому языку» и нацелено на определение степени удовлетворенности родителя-ми работы учителя в рамках дистанционного обучения (рис. 2).

Полностью согласен (-на)

Согласен (-на)

Затрудняюсь ответить

Не согласен (-на)



Рис. 2. Утверждение «Вы удовлетворены процессом дистанционного обучения английскому

языку» Удовлетворенность родителей процессом обучения английскому языку можно определить как

высокую, так как 75% опрошенных родителей (33 человека) выбрали ответы, отражающие согласие с утверждением. Родители, выразившие несогласие, аргументировали это следующим образом: «Недо-статочно объяснений и общения с учителем», «Сайты зависают и не всегда есть интернет», «Нет тех-ники», «Ребенок не всегда понимает», из чего можно сделать вывод, что родители неудовлетворены процессом обучения в связи с техническими проблемами, а также недостаточной взаимосвязью учите-ля и учащихся.

Как было отмечено ранее, основным средством организации взаимосвязи учителя и родителей является закрытая группа в социальной сети ВКонтакте. Следующее утверждение направленно на оценку эффективности и удобства выбранного средства и имеет следующую формулировку: «Вам удобно получать основную информацию по английскому языку через группу ВКонтакте» (рис. 3).

Рис. 3. Утверждение «Вам удобно получать основную информацию по английскому языку через

группу ВКонтакте» Диаграмма показывает, что подавляющее большинство родителей считают социальную сеть

ВКонтакте достаточно удобным средством получения учебной информации по английскому языку. Не-согласившиеся с данным утверждением родители объяснили свое мнение отсутствием доступа к ВКон-такте, так как они не зарегистрированы в данной социальной сети и не имеют навыков пользования ей.

Другим параметром оценки качества дистанционного обучения английскому языку является оценка отдельных платформ, используемых в рамках данного обучения (рис. 4).

Согласно диаграмме, наиболее удобной платформой является Zoom, используемая для прове-дения онлайн уроков. На втором месте находится социальная сеть ВКонтакте. Далее расположены платформа Учи.ру, а также LearningApps. Последнее место занимает образовательная платформа Web 2.0. Таким образом, можно сделать вывод, что родители отдают приоритет тем платформам, которые наиболее активно используются учителем в рамках дистанционного обучения английскому языку, сле-довательно, мнение родителей и учителя относительно выбранных платформ совпали.

12

21

8

2 1 Полностью согласен (-на)




Полностью не согласен (-на)

17

20

3 3 1

Полностью согласен (-на)






Рис. 4. Вопрос «Работа с какими платформами дистанционного обучения достаточно удобна?»

Последним утверждением, которое предполагает выбор ответа по 5-балльной шкале является

утверждение, которое касается формата организации уроков «Формат уроков английского языка во время дистанционного обучения оптимален (один урок в неделю – онлайн; один урок – самостоятель-ная работа учащихся)» (рис. 5).

Рис. 5. Утверждение «Формат уроков английского языка во время дистанционного обучения оп-

тимален» 31 родитель согласился с оптимальностью выбранного формата проведения уроков. Однако

примерно треть родителей либо затруднялись сделать выбор для данного утверждения, либо были не согласны с ним. Основными причинами несогласия является недостаточное количество уроков в ре-жиме реального времени. Некоторые родители, напротив, выражали мнение против онлайн уроков в связи с недостаточной технической оснащенностью или неустойчивой связью через сеть Интернет.

Наряду с утверждениями анкета содержит открытые вопросы. Один из таких вопросов имел сле-дующую формулировку «Сталкивались ли вы с проблемами во время дистанционного обучения ан-глийскому языку? Если да, то опишите их». С проблемами при дистанционном обучении столкнулись 17 человек из 44 опрошенных родителей. Описанные родителями проблемы преимущественно связа-ны с недостаточностью технического оснащения для организации учебной деятельности, а также с не-устойчивой связью через сеть Интернет. Кроме того, некоторые родители отметили что при дистанци-онном обучении дети хуже воспринимают материал, а во время выполнения самостоятельных заданий просят помощи родителей, которые не всегда могут ее оказать в полной мере. Стоит отметить, что для ситуаций, когда учащиеся сталкиваются с непониманием во время выполнения заданий, предусмотрен чат в закрытой группе ВКонтакте, личные сообщения учителю в данной социальной сети, а также воз-можность задать вопрос через электронную почту. Многие родители эффективно использовали эти возможности и активно задавали вопросы учителю по уточнению учебного материала.

Завершает анкету вопрос, содержщащий следующую формулировку «Что бы Вы могли посове-товать для улучшения качества занятий английскому языку в дистанционном режиме?». Среди пред-ложений часто встречались фразы следущего характера: увеличить время онлайн урока с 30 минут до минимум 45, проводить по 2 онлайн урока в неделю, задавать больше практических заданий, в том числе на платформе LearningApps, обеспечить учащихся техникой. Лишь некоторая часть предложений может быть учтена учителем при планировании деятельности в рамках дистанционного обучения, так

17

10

25

32

17 Учи.ру

Образовательная платформа

Web 2.0 Вконтакте

Zoom

10

21

7

5 1

Полностью согласен (-

на)






как учитель не может оснастить учащихся техникой или влиять на время урока, определенного Мин-просвещения РФ [2, с. 2].

Таким образом, организация обратной связи с родителями учащихся является важной частью учебного процесса, особенно при дистанционном обучении. Анкетирование, проведенное среди роди-телей вторых и третьих классов, показало, что подавляющее большинство родителей удовлетворены организацией дистанционного обучения английскому языку, что указывает на грамотную, с точки зре-ния родителей, организацию дистанционного обучения английскому языку в начальной школе и выбор правильных средств для организации взаимосвязи учителя и родителей.


1. Минпросвещения России. Министерство просвещения рекомендовало регионам при необхо-

димости временно переходить на дистанционное обучение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://edu.gov.ru/press/2205/ministerstvo-prosvescheniya-rekomendovalo-regionam-pri-neobhodimosti-vremenno-perehodit-na-distancionnoe-obuchenie/ (01.04.2020)

2. Минпросвещения России. Методические рекомендации по реализации образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, образовательных про-грамм среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: URL: https://docs.edu.gov.ru/document/26aa857e0152bd199507ffaa15f77c58/ (03.04.2020)

© С.В. Полякова, Д.В. Ракутина 2020

https://edu.gov.ru/press/2205/ministerstvo-prosvescheniya-rekomendovalo-regionam-pri-neobhodimosti-vremenno-perehodit-na-distancionnoe-obuchenie/

https://edu.gov.ru/press/2205/ministerstvo-prosvescheniya-rekomendovalo-regionam-pri-neobhodimosti-vremenno-perehodit-na-distancionnoe-obuchenie/

https://docs.edu.gov.ru/document/26aa857e0152bd199507ffaa15f77c58/



УДК 372.3/.4

ТЕАТРАЛЬНЫЕ СТУДИИ-ГОСТИНЫЕ КАК ФОРМА ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ

Волкова Юлия Германовна, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии

Пермского Государственного Гуманитарно-Педагогического Университета,

Оносова Светлана Анатольевна педагог

ЧДОУ «ДС Мишутка»

Отличительной чертой развития современной системы дошкольного образования становиться

смена приоритетов с общественного воспитания в сторону признания семьи как главного института со-циализации ребенка, а также выстраивания новой философии включения родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада как равноправных субъектов и партнеров.

В силу данного факта одной из основных задач дошкольной образовательной организации в со-временный период становится построение системы взаимодействия с семьей на основе принципа со-трудничества. Предполагается совместное определение целей и планирование деятельности, учет ин-тересов и возможностей участников взаимодействия, распределение сил и средств на основе возмож-ностей каждого, взаимообогащение развития всех участников этой деятельности обеспечивающее их равные позиции.

Анализ современных исследований по вопросам взаимодействия детского сада с семьей позво-

Аннотация: В статье с позиции Федерального государственного образовательного стандарта описы-ваются возможности организации студии-гостиной как формы взаимодействия детского сада и семьи, раскрывается ее основное содержание и некоторые технологические аспекты; показана роль данной формы в установлении партнерских отношений с родителями. Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образова-ния, взаимодействие детского сада и семьи, партнерские отношения, театральные студии-гостиные как форма сотрудничества детского сада и семьи.

THEATRICAL STUDIO-LIVING ROOMS AS A FORM OF EFFECTIVE INTERACTION BETWEEN KINDERGARTEN AND FAMILY

Volkova Julia Germanovna,

Onosova Svetlana Anatolyevna Annotation: The article describes the possibilities of organizing a living room studio as a form of interaction between a kindergarten and a family from the perspective of the Federal State Educational Standard, reveals its main content and some technological aspects; The role of this form in establishing partnerships with par-ents is shown. Key words: federal state educational standard for preschool education, interaction of kindergarten and family, partnerships, theatrical studio-living rooms as a form of cooperation between kindergarten and family.



ляет констатировать недостаточный уровень разработанности проблем, связанных с формированием психолого-педагогической культуры родителей. Особую сложность вызывает проблема поиска эффек-тивных форм работы, разработка технологического аспекта данного вопроса. Представленные на се-годняшний день варианты форм работы с семьей, зачастую организуются без учета принципа сотруд-ничества, и имеет достаточно архаичную структуру. В таких формах родители не субъекты, а объекты, либо сторонние наблюдатели процесса.

Анализ опыта работы детских садов, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сотрудничества позволил нам провести опытно-экспериментальную работу по выстраиванию эффек-тивного взаимодействия с семьей. Предметом данной работы стал психолого-педагогический проект «Вся жизнь театр…», который носил общественный характер и одной из приоритетных форм его реа-лизации стали студии-гостиные.

Основной целью данной работы мы посчитали вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада, повышение уровня их психолого-педагогической культуры, создание детско-родительского сообщества через совместную театрализованную деятельность.

Основное содержание проекта сводилось к организации театральных постановок в группах дет-ского сада, в которых полноправными участниками были и дети и родители. В реализации данного проекта было определено три основных направления работы.

Первое направление имело своей целью развитие творческих способностей детей в театральной деятельности. Второе направление включало в себя создание атрибута, обладающего воспитательно-образовательным потенциалом. Третье направление предполагало непосредственное вовлечение ро-дителей в воспитательно-образовательный процесс при условии повышения их психолого-педагогической культуры.

На первом этапе работы над проектом мы предусмотрели вариант организации конкурса теат-ральных постановок с участием родителей и детей, этот факт во многом способствовал возрастанию интереса к данному виду деятельности.

В каждой группе сложились свои театральные постановки. Так, в средней группе дети вместе с педагогами и родителями сочинили свою сказку – «О тишине и городе дружбе». Педагогическая идея, раскрываемая в этой сказке – это идея дружбы, взаимопомощи друг другу, сопереживания другому. Тишина нужна человеку, но больше ему нужны друзья, с которыми нужно дружить… А как это делать дети проигрывали в спектакле.

В качестве определенного продукта такой работы в группе появилась книжка для чтения «Сказки о дружбе», составленной из историй сочиненных родителями по аналогии. Эти сказки близки, понятны и достаточно интересны детям.

В группе старшего возраста работа над театральной постановкой привела педагогов и родителей к идее литературной гостиной по сказкам К.И. Чуковского. В результате работы в этой группе получи-лось поппури из сказок автора, в которых наряду с детьми в театральную игру включались и родители. Интересной оказалась ситуация, когда дети по-новому посмотрели на своих родителей и увидели их с новой, непривычной для них стороны.

В младшей группе детского сада педагоги и родители решили пойти по стандартному пути – разыгрывание сказки «Теремок». Но в этой сказке появились двойные герой – две мышки (мама Мышка и Мышка дочка, папа Волк и сынок Волчонок и т.д.) И ребенок, и родитель играли одинаковые роли. Это во многом создало ситуацию поддержки для детей, придало им уверенности. Родители при плани-ровании театральных постановок брали на себя роли не только актеров, но и звукорежиссеров – то есть подбирали музыкальное сопровождение и в целом оформление спектакля, гримеров - помогали создать целостный образ детям и т.д.

В рамках второго направления реализации проекта началось создание атрибутов, необходимых для театральных постановок: сенсорное панно, сенсорная юбка, чемоданчик со сказками. Данные ат-рибуты в вечерний отрезок времени вместе с детьми создавали родители. В создание этих атрибутов была заведена идея «старым вещам - новая жизнь». Задача работы над атрибутом заключалась не только в изготовлении его для театральной постановки, но и возможности использования дальнейшей



образовательной работе в группе. Так, сенсорная юбка, созданная в младшей группе и имея несколько клиньев разного цвета, поз-

воляет решать задачи ознакомления с цветом, на каждой цветной части юбки пришит карман круглый, квадратный, треугольный – что позволяет закрепить понятии о геометрических фигурах, на каждом из карманов сделано разное количество застежек, за счет этого можно закрепить порядковый счет, в кармашках прячутся разные животные, играя с которыми можно расширить кругозор о диких и домаш-них животных, а также каждое полотно позволяет разыгрывать свою сказку (например, Теремок, Коло-бок и т.д.). Созданное панно в средней группе позволяет решать задачи развития пространственной ориентировки (вверху, внизу, слева, справа и т.д.), знакомить с явлениями окружающего мира (гроза, дождь, солнечная погода и т.д.), разыгрывать и придумывать свои сказки и истории. Появившийся че-моданчик в старшей группе, поможет детям сочинять и разыгрывать театральные постановки, разви-вать творчество и коммуникативные способности детей.

Одна из основных идей, которую нам удалось реализовать в рамках проекта – это работа «здесь и сейчас». Ни в работе над театральной постановкой, ни в создании атрибутов мы не приветствовали «домашние задания». Нам важно было, чтобы родитель прошел через взаимодействие со своим ре-бенком, чтобы это действительно был совместный продукт. Поэтому вся предварительная подготовка проводилась непосредственно в группе, как правило, в вечерний отрезок времени у родителей была возможность задержаться в группе вместе со своим ребенком, другими детьми и выполнить опреде-ленную часть деятельности. Такая форма работы позволила избежать загруженности родителей, снять конфликтные ситуации между педагогом и родителем, способствовала сплочению и сближению роди-телей и детей, а также дала возможность открыть для родителей воспитательно-образовательный процесс в детском саду.

При реализации третьего направления работы мы ориентировались на включение родителей в образовательный процесс детского сада. Реализация полисубъектного подхода, который предполага-ет вовлечение родителей в образовательный процесс, диктует необходимость формирования у них достаточного уровня психолого-педагогической культуры, что обеспечит своевременное и качествен-ное формирование личности ребенка дошкольного возраста, а также построение эффективного взаи-модействия между родителями и детьми в соответствии с нормами и ценностями культуры данного общества.


1. Антонова А.В. Организация клубной работы как актуальное направление деятельности об-

разовательной организации по развитию психолого-педагогической культуры родителей // Концепт. 2014. № 05. С. 13–17.

2. Доронова Т.Н. Дошкольные учреждения и семья – единое пространство детского развития. М., 2001.

3. Карнаухова М. В. Психолого-педагогическое просвещение как фактор развития педагогиче-ской культуры родителей // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. Вып. №2. 2010 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: http://intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_vypuski_n2_2010_st_6.

4. Чудинова Ю.Г. Интерактивные формы повышения социально-педагогической культуры ро-дителей детей дошкольного возраста // Освоение и внедрение современных образовательных техноло-гий в учебный процесс: Матер. VI Междунар. науч.-практ. конф., Таганрог, 2013.

5. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: дис. … канд. пед. наук. М. 1998.



ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ



УДК 37.01

ИНЖЕНЕРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Фаритов Анатолий Тависович аспирант

ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», Ульяновск

Анализ статей, научных трудов и диссертаций указывает на то, что формирование компетенций

учащихся охватывает не только накопление учеником теоретических знаний и умений, но и способ-ность их комплексного осмысления и применения на практике. Прикладной характер освоения образо-вательных компетенций подчеркивается большинством указанных выше авторов. Под формированием компетенций учащихся следует понимать процесс формирования посредством образовательных ин-струментов необходимых функциональных, интеллектуальных, личностных, психологических характе-ристик, а также развитие способности, отражающей значимые поведенческие стандарты, позволяющие самостоятельно и ответственно решать задачи повседневности.

Обратим внимание на степень научной изученности содержания инженерной компетенции и осо-бенности ее формирования у учащихся. Данная проблема остается одной из наименее изученных в отечественной науке. Намного чаще инженерные компетенции изучаются в узкопрофильном контексте как компетенции, необходимые при обучении будущего специалиста. Сегодня эта тема является доста-точно актуальной, ей посвящено большое количество научных работ, в том числе диссертационных исследований, авторами которых являются С.В. Фролова, Л.Х. Зайнутдинова, В.Н. Миронов, Э.Д. Али-султанова, Н.А. Моисеенко, Е.В. Аверьянова и другие. Среди них особого внимания за фундаменталь-ный характер исследования заслуживают работы А.А. Попова, Д.Н. Маковчика.

Аннотация. В рамках данной работы описаны результаты исследования, целью которого стал ком-плексный анализ тематической научной литературы для комплектования многоаспектного определения понятия «формирование инженерной компетенции учащихся». Изучены существующие определения понятий «компетенция», «инженерная компетенция» и «формирования инженерной компетенции уча-щихся». В качестве объекта исследования выступает научная литература, в качестве предмета была определена совокупность содержащихся в ней определений. Ключевые слова. Компетенция, компетентность, инженерная компетенция, формирование инженер-ной компетенции учащихся, ФГОС.

ENGINEERING COMPETENCE: THEORETICAL ASPECTS

Faritov Anatolii Tavisovich Abstract. This paper describes the results of a study aimed at a comprehensive analysis of thematic scientific literature to complete a multidimensional definition of the concept of "formation of engineering competence of students". The existing definitions of the concepts "competence", "engineering competence" and "formation of students 'engineering competence"are studied. The object of research is the scientific literature, the subject was defined as a set of definitions contained in it. Key words. Competence, competence, engineering competence, formation of engineering competence of students, FSES.



В своем диссертационном исследовании А.А. Попов раскрывает содержание инженерной компе-тенции будущего специалиста в качестве интегративной профессиональной характеристики личности, которая включает в себя операциональный, техноэтический, когнитивный и интеллектуальный аспекты. Инженерная компетентность связывается с готовностью к профессиональной деятельности, основан-ной на принципах самоорганизации при выявлении и постановке проблемы и социальной ответствен-ности за решение конструкторских задач [1, с. 12]. Из содержания данного определения становится по-нятно, что оно не может быть приобщено к материалам данного исследования, поскольку сосредоточе-но на компетенции учащегося ВУЗа как будущего специалиста, а не школьника.

Д.Н. Маковчик посвятил свою работу проблеме формирования инженерно-технических компе-тенций [2, с. 34]. При этом в содержание инженерной компетенции он вкладывает навыки и умения, связанные с логистикой, работой в команде, решением задач технического характера посредством ИКТ, выстраиванием образовательной траектории [3, с. 13]. Однако и эта работа не в полной мере от-вечает поставленным в рамках данного исследования исследовательским задачам, поскольку в боль-шей степени описывает прикладную, техническую составляющую инженерной компетенции.

Причина малого объема работ, посвященных проектно-исследовательским компетенциям уча-щихся в школе, заключается в том, что необходимость развития инженерной компетенции была за-креплена нормативно относительно недавно. ФГОС второго поколения содержит описание некоторых характеристик выпускника школы, относящихся к инженерной компетенции: широта кругозора и твор-ческого потенциала; умение мыслить критически, осознание общественной ценности науки и образова-ния, труда и творчества; высокий интерес к инновационной и творческой деятельности, высокая моти-вация к занятию информационно-познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельно-стью; усвоение инструментария основных научных методов познания [4].

Е.Н. Голубницкая характеризует инженерную компетентность как главную категорию компетент-ностного подхода и интегрированную систему личностных и профессиональных качеств, необходимых в инженерно-проектной деятельности [5].

О важности прикладных задач как средства формирования инженерной компетенции учащихся пишут И.С. Шмыгова, М.Е. Чекулева, И.В. Ребро, Г.А. Рахманкулова, Д.А. Мустафина. Исследователи сходятся во мнении, что решение учащимися прикладных задач, ориентированных на развитие навы-ков инженерного мышления как основы инженерной компетенции, положительно влияет на развитие предметных компетенций учащихся [6].

Проблема формирования инженерной компетенции школьников достаточно глубоко изучена в работе Ю.А. Подворчана, который относит к ключевым навыкам инженерной компетенции такие как умение осуществлять качественный анализ проблемы, оценивать результаты собственной инженерной деятельности и нести за них ответственность, владение коммуникативными навыками и этикой инже-нерной деятельности, способность вести поиск инноваций и внедрять их, стремление обучаться в те-чение всей жизни [7, с. 341].

Таким образом, Ю.А. Подворчан указывает на интегративный характер инженерной компетенции учащегося. Это утверждение находит отражение в работе Е.В. Вехтер, в которой автор рассматривает инженерную компетенцию как интегративное качество выпускников, выражающееся в готовности к кон-структорской и проектной деятельности. Подобные идеи содержатся в работах М.С. Адамсона, О.А. Ивановой, Э.Р. Якуповой, Ю.С. Столярова, Д.М. Комского, В.Г. Гетты.

Мы приходим к выводу о том что, обобщая изученные подходы к обозначению понятий «компе-тенция», «компетентность», «инженерная компетенция», «формирование компетенции» и «формиро-вания инженерной компетенции учащихся», следует отметить, что все они носят многоаспектный и ин-тегрированный характер. Анализ связи между указанными определениями позволяет сформулировать комплексное определение понятия «формирование инженерной компетенции учащихся», подкреплен-ное положениями ФГОС второго поколения. Это целенаправленный процесс, осуществляемый в рам-ках школьного образования, направленный на усвоение проектно-исследовательских знаний и умений и формирование соответствующих характеристик учащегося.



Список литературы 1. Попов А.В. Формирование инженерной компетенции будущего специалиста во взаимодей-

ствии вуза и предприятия: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Оренбург. 2006. - 22 с.

2. Маковчик Д.Н. Обобщение результатов опыта использования дистанционных образователь-ных технологий при реализации дополнительных общеобразовательных программ технической направленности. Ханты-Мансийск: Институт развития образования. - 2016. - 106 с.

3. Аленова А.Н. Формирование инженерно-технических компетенций подростков в организаци-ях дополнительного образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. Ка-зань. - 2019. - 24 с.

4. Стандарты второго поколения ФГОС // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/user/391038/page/standarty-2-pokoleniya-fgos (дата обращения: 19.04.2020)

5. Голубницкая Е.Н. Инженерная компетентность как основная категория компетентностного подхода в инженерном образовании // Молодежь и наука: Сборник материалов VII Всероссийской науч-но-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Красноярск: Сибирский феде-ральный ун-т. 2011. URL: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/section07.html (дата обращения: 19.04.2020)

6. Шмыгова И.С. Прикладные задачи – как средство формирования инженерной компетенции школьников // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XLV междунар. студ. науч.-практ. конф. №8. URL: https://sibac.info/archive/guman/8(45).pdf (дата обращения: 20.04.2020)

7. Подворчан Ю.А. Формирование инженерных компетенций школьников на занятиях в компь-ютерном классе «GRAFF» // Интеллектуальные энергосистемы труды IV Международного молодежного форума. ТПУ, ЭНИН. - 2016. - С. 341-343.



УДК 373.6

НАЧАЛЬНЫЕ СЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ ДАНИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА. ОРГАНИЗАЦИЯ, УПРАВЛЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ

Костиков Сергей Вячеславович Учитель английского языка

МДОУ Полянская средняя школа

Дания является одним из мировых лидеров по расходам на образование1. Такая внутренняя по-

литика в образовательной сфере складывалась в течение двух столетий. Этот процесс был крайне сложен, в нем были успехи и неправильные решения, прорывы и ошибки. На примере истории этой небольшой европейской страны можно увидеть, как решалась глобальная задача повышения общего уровня образованности населения и постройки эффективной системы обучения от детского сада до университета. Значительную роль в экономике Датского королевства играет сельское хозяйство, кото-рое в середине XIX века столкнулось с проблемой неграмотности населения и низкой эффективности производства. В течение нескольких десятилетий была проведена большая работа по реформирова-нию и созданию новых элементов в структуре сельского образования Дании. Эта статья написана с ис-пользованием материалов американских и английских исследователей истории образования в Европе, и имеет целью показать уникальность и своеобразие созданной системы. Перевод англоязычного ма-териала выполнен автором статьи.

История начальной сельской школы – вплоть до XVII века у сельского населения Дании были крайне скудные возможности для получения образования. Практически все население было безгра-мотным. Около 80% сельского населения и 40% населения пригородов не умело ни читать, ни писать. 1739 годом датируется начало процесса создания первых государственных школ. Именно тогда были предприняты первые шаги к развитию начальной школы. В соответствии с Королевским Указом 1739 года в каждом сельском поселении должна быть организована школа, а родители или опекуны должны были записать своего ребенка в нее. В период правления короля Фредерика IV было построено 240

1 Denmark Summary Report, National Center on Education and the Economy, Washington, 2006

Аннотация: в статье раскрываются различные аспекты жизнедеятельности школ в сельских районах Дании начала ХХ века и принципы разделения полномочий церкви и государственных учреждений в сфере образования. Ключевые слова: Дания, образование, начальная школа, начало ХХ века.

ELEMENTARY RURAL SCHOOLS IN DENMARK IN EARLY 1900-S: ORGANIZATION, MANAGEMENT AND MAINTENANCE

Kostikov Sergey Vyacheclavovich

Abstract: The article is devoted to school maintenance, teachers’ salaries and pensions, sources of financing primary education in rural areas of Denmark in early 1900-s, control over spending the funds and division of authority between church and state government. Key words: Denmark, education, elementary school, early 1900-s.



школ, однако обеспечить их квалифицированными учителями было крайне сложно. Сыграла свою роль и сложная ситуация внутри страны, равно как и внешнеполитические факторы. Именно поэтому, закон 1739 года не дал тех результатов, которые от него ожидались2.

Первым действительно большим шагом вперед в сфере образования Дании был закон 1814 го-да, который быстро превратил страну в модель для образовательных систем стран Европы. Новый за-кон сделал посещение школ обязательным с 7 до 14 лет, а выполнение этого обеспечивалось систе-мой жестких штрафов. Учителям были назначены зарплаты и пенсии определенного размера. Были приняты первые шаги к обеспечению профессионального образования самих педагогов. Все это под-талкивало к тому, что человек выбирал для себя профессию учителя один раз и на всю жизнь. Содер-жание школ осуществлялось исключительно за счет сельского поселения. Для всех предметов, связан-ных с религией (Библия, история Библии, Катехизис и религиозное пение), были разработаны строгие методики преподавания. Также были разработаны методики по обучению чтению, письму, арифметики, пению и гимнастики для мальчиков.

Надзор за работой школ был неэффективен в первой половине XIX века. Вплоть до 1848 года, когда Министерство Образования и Церковных Отношений взяло на себя осуществление контроля за всей образовательной деятельностью. В 1858 году выходит новый закон, по которому государство начинает компенсировать часть расходов на содержание школ, например, увеличение зарплат учите-лей сверх норматива и прямую финансовую помощь экономически слабым сельским поселениям. К 1899 году зарплаты учителей вырастают значительно, а их подготовка выходит на новый качественный уровень. Внутреннее управление школой и образовательная программа также изменяются в лучшую сторону. В 1908 году выходит еще один законодательный акт о зарплатах учителей. Теперь положение и статус сельского учителя становится крайне привлекательным и желанным. В большинстве случаев управление работой школы остается в руках администрации местных поселений под общим надзором государства.

В сельских поселениях присутствуют как государственные, так и частные школы, хотя количество последних гораздо меньше. Их работа также контролируется государством, поскольку все учебные за-ведения должны соответствовать определенному стандарту.

Всего лишь 0,1% всех детей не посещает школу3. Мужчин учителей гораздо больше, чем жен-щин. В начале ХХ века наблюдается рост количества учителей женского пола, но не за счет сокраще-ния педагогов мужчин, а в связи с постоянно растущим количеством учебных заведений, где востребо-ван труд женщины учителя.

Обязательное образование заканчивается с окончанием начальной школы. Тогда же оно пере-стает быть бесплатным. Несколько видов частных школ в сельских регионах могут являться вариантом для продолжения образования. За это обучение приходится платить, хотя иногда и эта учеба становит-ся бесплатной, поскольку государство предоставляет таким школам финансовую помощь, полностью оплачивая обучение талантливых и прилежных учеников.

Система образования в сельских районах страны представляла собой достаточно сложную структуру с большим количеством учебных заведений разного уровня. Для администрирования всей этой разветвленной сети привлекались различные государственные органы и церковь. Во главе нацио-нальной школьной системы, начиная с 1848 года, стояло Министерство Образования и Церковных От-ношений. Этот орган власти выпускал все необходимые циркуляры и бюллетени для организации ра-боты руководства школы, включая общие школьные правила и инструкции. Все полномочия Министер-ства могут быть классифицированы как прямые и опциональные. Определенные проблемы школ должны были решаться Министерством в обязательном порядке, другие только после обращения от нижестоящего органа управления. К первой группе вопросов относятся:

Зарплаты и пенсии учителей;

Прибавки к зарплате (кроме тех выплат, которые регламентируются законом);

Дополнительное насыщение школьной программы по тому или иному предмету; 2 Harold W. Foght “Rural Denmark and its schools” New York, 1915 3 Harold W. Foght “Rural Denmark and its schools” New York, 1915



Значительные изменения в программе;

Создание новых школ. Несмотря на то, что решение о создании школы принимается на уровне сельского поселения,

поскольку именно оно заинтересованно в наличии школы, разрешения на это выдавалось Министер-ством.

В общих словах, полномочия и обязанности Министерства можно сформулировать следующим образом:

Реагировать на послания Ригсдага (Rigsdag) в сфере образования;

Разрабатывать правила работы и инструкции для школ;

Урегулировать все конфликтные и спорные вопросы, возникающие на низших уровнях ад-министрации;

Рекомендовать законодательному собранию поправки в закон об образовании. В составе Министерства Образования Дании существовал сотрудник, выполняющий роль кон-

сультанта по юридическим вопросам, связанным с принятием того или иного закона. Он также был вправе предложить свои варианты изменений в правилах. Кроме него, существовал еще ряд специали-стов, работа которых состояла в том, чтобы осуществлять надзор за преподаванием конкретных школьных предметов. Это были, так называемые, консультанты-предметники или инспекторы по музы-ке, гимнастике, слойду (шведское ремесло ручного изготовления предметов быта) и рисованию.

Таким образом, можно сделать вывод, что управление процессом образования было централи-зовано и унифицировано. Система не допускала разночтения в законодательстве, правил и инструкций в обучении детей.

Роль Церкви в управлении школой. Епископы, настоятели собора и местные священники всегда являлись частью датской школы. Их влияние на образование было значительным по объективной при-чине – на протяжении нескольких веков они представляли собой самых образованных людей в сель-ской общине. После принятия закона об образовании 1814 года на епископа возлагалась ответствен-ность за надзор за школами его епархии. К нему стекались отчеты об образовательной работе от настоятелей храмов и образовательных советов поселений. До начала ХХ века епископы практиковали сбор детей в храме и проведение экзаменов и проверочных работ на тему познания Бога и мира. Поз-же тестирование знаний учеников было перенесено в здание школы с последующей минимизаций роли высокопоставленного священнослужителя. К указанному периоду роль епископа была сведена к тре-бованию и получению отчетности от советов школ, а плановая работа по инспектированию учебных заведений перешла к местным священникам.

Взаимосвязанная система Школьных Советов и Управлений. Дания была территориально раз-делена на 19 амтов. Амт соответствовал уезду Российской Империи того времени. Для удобства адми-нистрирования системы образования, каждый амт имел свое Школьное Управление. Также, в каждом из 73 церковных округов существовал школьный совет. Наконец, в каждом из 1194 сельских поселений или приходов была своя школьная комиссия, работающая под руководством приходского совета4. Школьное управление амта – высший орган управления, состоящий из представителей каждого цер-ковного округа или школьных советов в составе амта. Основной задачей являлось эффективное управление школьными фондами амта и решение вопросов, связанных с содержанием школ, если этот вопрос не мог быть решен на местном уровне. Однако, Управление не могло свободно распоряжаться денежными средствами. Все действия по распоряжению деньгами проходили под постоянным контро-лем городского школьного совета, состоящего из членов муниципального собрания. Такая организация работы позволяла максимально эффективно использовать средства, поскольку и городское собрание, и школьный совет амта состояли из наиболее образованных, способных и талантливых людей.

Школьное управление церковного округа являлось наиболее важным связующим звеном между Министерством образования в Копенгагене и местными советами поселений. Последние имеют воз-можность донести свои просьбы и предложения до Министерства только через управление округа.

4 Danish Elementary Rural Schools // Bulletin No. 22. Washington. – 1914.



Большинство решений школьных вопрос принимается на местном уровне, но утверждаются они в управлении церковного округа, за исключением особо важных, которые перенаправляются в Министер-ство или даже Законодательное собрание - Ригсдаг (Rigsdag). Надзор за школами – одна из наиболее важных обязанностей управлений, хотя на практике настоятель местной церкви, как правило, в одино-честве, регулярно посещал школы. По результатам этих визитов он составлял отчеты на специально разработанных бланках. В конце каждого года управление церковного округа составляло ежегодный доклад по всем вопросам, которые возникли в школах округа, и направляло его в Министерство с при-ложением, содержащим рекомендации и предложения по усовершенствованию системы образования. Таким образом, до министерства доходили все пожелания учителей, а священнослужители выступали в роли посредника и наблюдателя.

Школьные комиссии приходов и сельских поселений осуществляли практическое управление ра-ботой школ на своей территории. Комиссия состояла из пастора и членов, выбранных из совета прихо-да. Местный пастор осуществлял надзор за работой школ. В вопросах, касающихся финансовых затрат на содержание школы, школьная комиссия подчинялась решениям приходского совета, который и имел последнее слово.

Содержание сельских начальных школ. Датская система сбора налогов для финансирования об-разования основывалась на принципе, гласящем, что весь народ (нация) крайне заинтересован в том, чтобы дать образование каждому человеку в королевстве. Вопрос образования решается на всех уров-нях власти, в его решение вовлечены все уровни управления страной, в том числе и местные. Следова-тельно, сельские поселения должны в определенной пропорции нести затраты на содержание школ. В результате процесса, который начался в 1814 году и продолжался целых сто лет, появилась весьма сбалансированная система финансирования школ. Доля государственных расходов определялась принципом равных возможностей в получении образования для всех живущих в стране, а расходы бо-лее мелких территориальных единиц обеспечивали жизнеспособность школы и поддерживали интерес населения к образованию. Таким образом, все содержание сельских начальных школ имело три состав-ляющих:

Помощь государства;

Перманентные фонды;

Местные налоги. Помощь государства в содержании сельских начальных школ осуществлялась несколькими спо-

собами. Целью было повышение эффективности образования. Поддержка поступала в то или иное сельское поселение в качестве награды за уже предпринятые усилия, за успешно выполненную рабо-ту. Иногда эти усилия были собственной инициативой поселения, иногда они предпринимались в рам-ках закона или постановления.

В соответствии с указом 1908 года государство увеличило ежегодные субсидии районам, кото-рые за свой счет начали строительство новых зданий для целей образования, включая гимнастические залы и дома для учителей, или перестроили старые в соответствии с законом. Эта субсидия не могла быть больше 450 датских крон и могла быть использована только на погашение процентов по кредиту5.

Наибольшая государственная поддержка выражалась в выплатах зарплаты учителям. Государ-ство взяло на себя безусловное обязательство оплачивать учителям все надбавки к зарплате, т.е. саму зарплату платило сельское поселение, а все выплаты, которые причитались учителю сверх этой сум-мы, оплачивала государственная казна. Более того, половина всех пенсионных выплат учителям про-изводилась за счет государства, а остаток погашался из средств перманентного фонда амта. Значи-тельные суммы тратились на приобретение книг для школьных и персональных учительских библио-тек, равно как и на их текущее содержание. То же самое относится и к сотням вечерних школ. Дополни-тельно выделялись средства на поддержку малоимущих сельских поселений.

Перманентные фонды организуются в 1814 году. Их основная задача – обеспечить поддержку нуждающихся учителей. Накопление этих фондов происходит за счет прямых налогов в амте и от про-

5 Haggard H. Rider Rural Denmark and its lessons, London, 1912



дажи школьных зданий и земель, которые стали не востребованы в процессе реорганизации. Третьим источником были обязательные взносы учителей, но они были упразднены в 1856 году с целью под-держки образования в амте6. Таким образом, основные источники поступлений в фонды во второй по-ловине XIX века стали доходы от продажи школьного имущества, взымаемых штрафов и ассигнований от совета амта. Администрирование фонда осуществляется Школьным Управлением амта и его Школьным Советом. Привлечение самых заслуженных и авторитетных людей к управлению средства-ми фонда обеспечило эффективное распоряжение собираемыми средствами.

Основная задача перманентного фонда – обеспечить равные возможности для получения обра-зования, помогая средствами некоторым поселениям в соответствии с их потребностями. Вся государ-ственная поддержка поступает напрямую в фонд, а уже из него переводится в школы. Половина учи-тельских пенсий выплачивается из фонда, равно как и зарплаты учителей, привлекаемых к работе на временной основе. Помимо этого, при наличии свободных средств, фонд помогает в содержании школ экономики домашнего хозяйства и вечерних школ.

Местное налогообложение остается основным источником денег для финансирования системы сельского образования Дании начала ХХ века. Поселения самостоятельно собирают средства на со-держание своих школ, но этот процесс не был бы эффективен, если бы не постоянная совместная ра-бота совета поселения и школьной комиссии, с одной стороны, и епархиального школьного управле-ния, и Министерства образования, с другой. Фактически, помощь, получаемая от государства и амта, полностью зависела от того, насколько правильно и мудро расходуются средства, собранные в посе-лениях. Любая попытка неправильного или неэффективного использования средств влекла за собой тщательную проверку от вышестоящих контролирующих органов. И наоборот, успешное целевое ис-пользование денег вело к поощрению и материальное награде в виде помощи государства.

Таким образом, была создана не самая простая, на первый взгляд, но крайне эффективная, что было доказано историей, система управления образования в сельских районах Дании начала XX века. Система, где светская и религиозная власть работали вместе ради достижения единой цели – повы-шения уровня образования во всей стране. Система, где грамотное целевое использование средств всячески поощрялось, а к работе привлекались лучшие умы того времени.


1. Denmark Summary Report, National Center on Education and the Economy, Washington, 2006. C

– 1-2. 2. Harold W. Foght Rural Denmark and its schools. - New York. – 1915. C – 81 – 86. 3. Danish Elementary Rural Schools // Bulletin No. 22. Washington. – 1914. C – 48. 4. Haggard H. Rider Rural Denmark and its lessons. – London. – 1912. C – 340. 5. Lange, Jacob E. “The Danish Peasants of Today”. - Odense. - 1905. C - 34

6 Lange, Jacob E. “The Danish Peasants of Today” Odense, Denmark, 1905



УДК 37

ПУТИ ВЛИЯНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ И ПИАНИСТОВ XIX-XX ВЕКОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Левашова Татьяна Александровна Аспирантка

ФГБОУ ВО «Саратовская государственная консерватория им.Л.В.Собинова»

Традиция концертмейстерского искусства в России, с конца XVIII до середины XX века, демон-

стрирует яркий путь становления ансамблевого исполнительства как отдельной профессии. Данный аспект освящен в научной литературе разного рода.

Однако концертмейстерская деятельность существует в качестве профессии лишь с 1925 года, однако исторически интерес к концертмейстерскому искусству начал расти гораздо раньше – в XVII ве-ке. Объяснение тому заложено в первоначальной этимологии слова «концертмейстер» («Сoncerto» – согласие (итал.) – исторически первичным и концертным и жанрам и были духовные концерты, которые ориентировались на гармоничное сочетание разных голосов) и «Meister» – лучший (нем.) – указывает на высший уровень проявления умений во всех видах деятельности; т. е. это мастерство согласования, гармонизации действий участников ансамбля)[2]. Многогранность профессии определяет разнообразие музыкальных сфер, в которых она себя проявлявляет, следовательно, велик интерес к концертмей-стерской деятельности как со стороны профессионалов, так и со стороны слушателей.

Сложность и многогранность концертмейстерского искусства объясняет долгий путь фор-мирования профессии.Об этом пишет Н.Б. Третьякова [2]. В XIX веке конечной целью всех консерва-торских классов в Петербурге и Москве становится подготовка, так называемых, «свободных художни-ков», музыкантов, готовых к разнообразной практической деятельности – как в сфере сольного испол-нительства и дирижирования, так и в ансамблевой и концертмейстерской игре. Расцвет русского ро-манса, в котором партия фортепиано служила максимальному раскрытию поэтических образов, связан

Аннотация. Актульность исследования заключается в выявлении путей влияния музыкальных деяте-лей XIX-XX веков на развитие концертмейстерской деятельности в России. Анализируется ряд работ, охватывающий рассмотрение данного вопроса в историческом ракурсе. На основании представленных работ возможно представить историческую картину формирования концертмейстерского искусства как отдельной ниши отечественной музыкальной жизни. Ключевые слова: концертмейстер, ансамбль, композитор, пианист, профессиональная деятельность.

Levashova Tatyana Alexandrovna Annotation. The relevance of the study is to identify the ways of influence of musical figures of the XIX-XX centuries on the development of concertmaster activities in Russia. A number of works are analyzed, covering the consideration of this issue from a historical perspective. Based on the presented works, it is possible to present a historical picture of the formation of concertmaster art as a separate niche in Russian musical life. Key words: accompanist, ensemble, composer, pianist, professional activity.



с композиторской и концертмейстерской деятельностью братьев Николая и Антона Рубинштейнов, А. Даргомыжского, Н. Римского-Корсакова, М. Глинки, А. Варламова, А. Верстовского, А. Даргомыжского, М. Мусоргского, которые повлияли на развитие вокального, оперного искусства, а, следовательно, на концертмейстерскую деятельность. Нередко сами композиторы выступали в роли концертмейсте-ров – разучивали и «проходили» с певцами партии из своих сочинений.

Например, М.И. Глинка обращал внимание не только на нотный текст, но и давал ценные реко-мендации в области постановки голоса и фразировки. Успешным стало романсовое творчество А.С. Даргомыжского. Часто он выступал в салонах как концертмейстер и славился умением читать с листа: «Ноты читал я как книгу», - говорил сам А. Даргомыжский. М.П. Мусоргский-аккомпаниатор – отдельная веха творчества композитора. В этом деле он не имел себе равных, был способен воспри-нимать мельчайшие импульсы солиста. Со временем М. Мусоргский приобретает репутацию лучшего аккомпаниатора в Петербурге.

На вершине композиторской когорты стоит творчество С.В. Рахманинова и П.И. Чайковского. В их сочинениях фортепианная партия достигает неразрывного единства с вокальной, а, порой, превос-ходит ее по значимости. Композиторы выводят профессию концертмейстера на новый уровень пони-мания.

Характерной чертой творчества П.И. Чайковского является тесная взаимосвязь вокального и оперного жанра. Прежде всего это лейтмотивность – средство выразительности, используемое в це-лях многогранного отображения словесного текста и формирования рельефной психологической ха-рактеристики образов. О вокальном творчестве С.В. Рахманинова очень точно говорит Н. Римский-Корсаков и обращает внимание, что «именно в фортепианной партии, а не в голосе чаще всего сосре-доточен смысл и художественный интерес романса, так что получается пьеса для фортепиано с уча-стием пения». Таким образом усовершенствование вокального жанра и новый взгляд на отношения солиста и концертмейстера приводят к окончательному формированию ансамблевого вида деятельно-сти.

Популяризация и развитие предмета способствовали тому, что многие пианисты-солисты вышли на сцену в качестве концертмейстеров и участников камерного ансамбля. Взаимодействие профессио-нальных пианистов и певцов на большой сцене стало основой для дальнейшего развития ансамблево-го искусства. Выход на сцену в качестве концертмейстеров, ансамблистов выдающихся пианистов, ве-ликих композиторов, изменил не только отношение певцов к партии «сопровождения», к тем художе-ственным задачам, которые теперь вкладывали композиторы в свои романсы, но и способствовало осознанию того, что фортепианная партия не только «идет следом» и «помогает» в нужных местах, но и часто становится определяющей в художественной концепции вокального сочинения.

В данном контексте уместно вновь обратиться к творчеству С.В. Рахманинова. Самую высокую планку в плане вокально-фортепианного ансамбля задал С. Рахманинов-концертмейстер. В рецензии на концерт, где исполнялась «Судьба» в дуэте с Ф. Шаляпиным, Ю. Энгель особо отмечает, что «редко можно слышать такой чудный аккомпанемент, каким на этот раз наслаждались слушатели: он состав-лял вместе с пением действительно одно органически связанное и цельное художественное произве-дение».

В группу известных пианистов, внесших вклад в развитие ансамблевого искусства, вошел и вид-ный российский исполнитель, педагог, редактор нотных изданий классической фортепианной музыки и общественный деятель А.Б. Гольденвейзер. Его концертмейстерская одарённость нашла отражение не только в исполнительской, но и в педагогической деятельности музыканта. Ярче всего это проявля-лось в процессе освоения студентами его класса фортепианных концертов. В таких случаях партию оркестра на втором рояле почти всегда исполнял сам профессор, рассматривая аккомпанемент в каче-стве важнейшего звена своей преподавательской работы.

Стоит отметить ансамблевое творчество С.Т. Рихтера. Пианист выступал со множеством испол-нителей, среди которых Д. Ойстрах, С. Ростропович, Н. Гутман, О. Каган, Ю. Башмет. Он сотрудничал в качестве концертмейстера с Н. Дорлиан, Д. Фишер-Дискау. Вдвоем с Н. Дорлиак, на протяжении более чем полутора десятилетий. За это время появились уникальные концертные программы, включающие



в себя романсы Чайковского, Глинки, Рахманинова, Прокофьева, песни Мусоргского, вокальные циклы Шуберта, Шумана, песни Г. Вольфа, Шопена, Шимановского.

Появление музыкантов, высоко ценивших ансамблевое исполнительство, способствует разделе-нию профессиональной деятельности пианиста на две ветви: фортепианную и концертмейстерскую. Это событие приводит к появлению профессиональных пианистов –концертмейстеров.

А.Н. Юдин[6], освящая этот аспект, обращается к личностям выдающихся пианистов ХХ столе-тия, посвятивших свою жизнь аккомпаниаторской деятельности и заложили основу теоретического осмысления профессии. В частности, это пианисты, работавшие в Большом театре в первой половине XX столетия.

Один из представителей концертмейстерской когорты – С.Г. Бриккер. По воспоминаниям соли-стов пианист не только знал музыку, но и требования каждого дирижёра, работающего в театре. К вы-дающимся пианистам-концертмейстерам необходимо отнести и легендарного дирижёра Большого те-атра А. Ш. Мелик-Пашаева, который несмотря на образование дирижера, был прекрасным концерт-мейстером и самостоятельно разучивал партии с солистами. Необходимо выделить и С.К. Стучевско-го, работавшего со всеми выдающимися певцами Большого театра – Л. В. Собиновым, Г. С. Пирого-вым, П. И. Цесевичем, Н. Д. Шпиллер, С. И. Мигаем, К. Г. Держинской, В. В. Барсовой, И. К. Архиповой, И. И. Петровым и многими другими. Все, с кем работал Стучевский, отмечают его блестящую пиани-стическую форму и работоспособность. Среди пианистов-аккомпаниаторов совсем особое место зани-мает М.А. Бихтер. Музыкант славился своими личными трактовками вокальных сочинений. Интересно отметить: хотя речь шла о пианисте – аккомпаниаторе, а не солисте, слушатели говорили именно о его понимании и исполнении того или иного произведения, а не о видении солиста. Оставила свой след в истории отечественного концертмейстерского искусства, и легендарная С.О. Давыдова. С.О. Давыдо-ва была ансамблистом в самом высоком смысле этого слова. Она успела поработать чуть ли не со всеми выдающимися музыкантами своего времени – Ф. Шаляпиным, Л. Собиновым, И. Ершовым, Л. Ауэром, Я. Хейфецем и многими другими.

Особо стоит отметить пианистов-концертмейстеров, которые наряду с концертной практикой, по-святили свою жизнь педагогической и методической сферам деятельности. Один из них – В.Н. Чачава В 1977 году по приглашению Е. Образцовой он переезжает из Грузии в Москву, где занимается педаго-гической и концертной деятельностью. Творческий дуэт с Е. Образцовой существовал 30 лет. Также Важа Чачава выступал с И. Архиповой и другими известными российскими вокалистами. Он внес вклад и в теоретическое осмысление профессии: в 2002 году он защитил диссертацию на тему «Романсы и песни Г. В. Свиридова.»

У истоков формирования дисциплины «концертмейстерский класс» стоял пианист Е.М. Шенде-рович. Именно он одним из первых закладывает теоретические основы ансамблевого исполнитель-ства и рассуждает о роли пианиста в работе с солистом. Параллельно с богатой педагогической дея-тельностью Шендерович вел интенсивную исполнительскую работу в качестве аккомпаниатора. Среди его партнеров на сцене известны: Е. Образцова, Б. Руденко, Е. Нестеренко, М. Биешу. За многолетнюю творческую деятельность пианист стал автором сочинений, где дал ряд рекомендаций ("О преодоле-нии трудностей в оперных клавирах"[4]), сформулировал некоторые методы работы в концертмейстер-ском классе ("В концертмейстерском классе"[3]). Поделился опытом работы с разными солистами («С певцом на концертной эстраде»[5]). Также Е. Шендерович стал первым интерпретатором вокальных сочинений Шостаковича и Свиридова, сам выступал в качестве композитора и редактора (обработки РНП, редакция романсов и арий П. Чайковского, М. Глинки, М. Мусоргского, К. Сен-Санса).

Итак, вершиной развития отечественной системы образования становится создание консервато-рий в Санкт-Петербурге и Москве. В стенах консерваторий появились профессиональные композиторы и пианисты, которые способствовали популяризации ансамблевого исполнительства. Их творчество привело к дифференциации фортепианного и концертмейстерского искусства, возникла потребность в профессиональных концертмейстерах. Как следствие, в 1925 году в Московской консерватории в про-граммы обучения вводится новая дисциплина – «Концертмейстерский класс».

Представленный материал доказывает существование факторов, которые сыграли решающую



роль в становлении концертмейстерского искусства. Перед нами открывается ясная историческая кар-тина формирования концертмейстерского искусства как отдельной ниши отечественной музыкальной жизни.


1. Музыкальный энциклопедический, словарь / Гл. ред. Г.В. Келдыш. – М – : Советская энцик-

лопедия, 1990: 672 с. 2. Третьякова Н.Б. Концертмейстерская деятельность в контексте музыкальной жизни России

XIX-XX веков. [Электронный ресурс] URL:https://nsportal.ru/kultura/muzykalnoe-iskusstvo/library/2019/01/12/kontsertmeysterskaya-deyatelnost-v-kontekste

3. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе (Размышления педагога) / Е.М. Шендеро-вич. – Москва.: Музыка, 1996. – С.224

4. Шендерович Е.М. О преодолении пианистических трудностей в клавирах: советы аккомпани-атора / Е.М. Шендерович. – М.: Музыка, 1987. – С.58

5. Шендерович Е.М. С певцом на концертной эстраде / Е.М. Шендерович. – Иерусалим.: Иеру-салимский издательский центр, 1997. – 250 с.

6. Юдин А.Н. Изучение отечественного концертмейстерства первой половины XX столетия в контексте учебного курса «История и теория аккомпаниаторского искусства» // Музыкальное искусство и образование, 2014. – №3 – С.113-125

https://nsportal.ru/kultura/muzykalnoe-iskusstvo/library/2019/01/12/kontsertmeysterskaya-deyatelnost-v-kontekste

https://nsportal.ru/kultura/muzykalnoe-iskusstvo/library/2019/01/12/kontsertmeysterskaya-deyatelnost-v-kontekste



ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ



УДК 37

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Шуплецова Дарья Юрьевна студентка филологического факультета

ПГГПУ г. Пермь, Россия

Школа играет ключевую роль в воспитании и обучении детей, поэтому учебным заведениям

необходимо своевременно и гармонично подстраиваться под требования и социальные изменения в обществе, при этом применяя эффективные и интерактивные методы, приемы и формы воспитания и обучения. Исходя из этого арсенал педагогических приемов пополняется, а современные уроки требу-ют большей подготовки.

В государственном стандарте выражены требования общества к образованию: единство образо-вательного пространства; преемственность основных образовательных программ; вариативность со-держания образовательных программ; государственная гарантии уровня и качества образования [1]. Исходя из условий можно сделать вывод о том, что система образования динамично видоизменяется под взгляды и потребности общества, а государство контролирует и гарантирует исполнение всех условий.

Таким образом, изменилось видение процесса обучения. На сегодняшний момент, в ходе обра-зовательного процесса у учащихся формируются компетенции: «Компетенция-совокупность мобилизи-ровать и преобразовывать знания, умения и опыт в результат в конкретной сфере деятельности» [2, 16 С.], то есть основное внимание в обучении уделяется отработке теоретических навыков на практике.

На уроках русского языка у учащихся формируются данные компетенции: - Совершенствование видов речевой деятельности. - Понимание определяющей роли языка в развитии личности. - Использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков. - Обогащение активного и потенциального словарного запаса и др. [1, С.8]. Умения, которые должны освоить учащиеся на уроках русского языка касаются культурологиче-

Аннотация. В статье рассматривается игра как педагогический прием. В исследовании раскрыты ос-новные понятия, характеристики игры, представлены умения учащихся, которые они применяют на уроках русского языка. В статье рассматриваются компетенции, которые формируются у учащихся в ходе обучения. Ключевые слова: школа, игра, компетенции, системно-деятельностный подход, образование.

THE USE OF GAME ELEMENTS ON THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE

Shupletsova D. Yu. Abstract. The article deals with the game as a pedagogical technique of education. The study describes the main concepts and characteristics of the game, presented the skills of pupils that they use in Russian lessons. The article also discusses the competencies that are formed pupils during education with use of game ele-ments. Key words: school, game, competence, system-activity approach, education.



ских, коммуникативных характеристик, то есть, зачастую, абстрактных понятий, требующих большого интеллектуального труда для их анализа и отработки. Поэтому образовательный процесс требует и качественных изменений в наборе приемов, технологий и форм организации обучения. Многие учителя используют игровые элементы в обучении: «Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направ-ленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [3, 7 С.]. Над созданием, форматированием и над способами внедрения игровых элементов работали: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. А. Шмаков, Б. П. Никитина и др.

Игра может выступать в виде технологии, приема или метода в процессе обучения. Данные эле-менты изучены и применяются повсеместно в системе образования. Они гарантируют нам развитие таких качественных характеристик у учащихся, умений: Свобода выбора; Участники сами определяют ключевые моменты игры; Игра носит творческий характер; Игра развивает мышление, память; Учит ассоциативному мышлению, устанавливать предметные связи; Сплачивает коллектив, регулирует от-ношения в группе; Игра развивает умение доносить свою точку зрения, умение договариваться.

В ходе игры каждый участник включается в работу, раскрывает свой внутренний творческий и мыслительный потенциал. Также у учащихся внутренние личностные характеристики видоизменяются, поэтому каждый ученик может открыть для себя новые возможности.

Главная задача игры в ходе обучения является выражение не только познавательного интереса, мотивации к обучению, но и к выражению личностно-ориентированных установок, то есть изменение личностных характеристик каждого учащегося. Поэтому необходимо учитывать при внедрении в обуче-ние игровых элементов характеристики игры:

- Игра – результат свободного выбора; - Это деятельность, в которой средства важнее результата; - Это деятельность, правила которой существуют в головах играющих; - Игра всегда воображаема и несерьезна; - Игра включает ум, не создавая напряжение [4, 26 С.]. Исходя из данных характеристик игры можно сделать вывод о том, что она является интерактив-

ным, познавательным, мотивирующим, увлекательным способом для формирования необходимых предметных компетенций, поэтому игра как педагогический прием имела широкое распространение и повсеместное применение в системе образования.

Также игра позволяет смоделировать систему социальных отношений, погрузиться в решение реальной проблемы, в ней нет личности, а есть только роль, в которой растворяются учащиеся, про-являя все новые возможности. В игре нет психологических, культурологических рамок, поэтому учащи-еся имеют свободу в своих действия, не останавливая себя в решение каких-либо задач. Чаще всего, решение в игре является нестандартным, что развивает творческие способности у учащихся. Игра–это интерактивная деятельность, в которой каждый ученик может проявить себя, раскрывая в себе все но-вые возможности.

В основе образования лежит системно-деятельностный подход, который подразумевает подвиж-ное, познавательное обучение. Игра как педагогический прием удовлетворяет требованиям обучения.

Таким образом, игра развивает мотивацию к обучению, познавательный интерес к предмету, личность учащихся. Моделирует реальную или вымышленную ситуацию, систему социальных отноше-ний. Выявляет личностные особенности учащихся, творческие способности, развивает воображение, мышление, память, умения доносить свою дочку зрения, умение договариваться, сплачивает коллек-тив, учит ассоциативному мышлению. В игре нет правильного решения, есть собственное мнение и правила игры устанавливают сами участники. Важна сама деятельность, а не результат.

В ходе обучения игра способствует развитию компетенций таких как: совершенствование видов речевой деятельности, пополнение словарного запаса, помогают учащимся осознать значимость язы-ка, его неоднородность.

Игровые элементы повсеместно применяются, но они не устаревают, так как игра является ис-точником формирования у учащихся личностно-ориентированных возможностей, что способствуют гармоничному становлению личности школьников и помогает им усваивать культурный опыт общества.



Список литературы 1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации». Приказ Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010г. №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования

2. З. М. Бокшакова, Н. Н. Тулькибаева. Компетенции и компетентность. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009, - 13-19 С.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, - 256 С.

4. Н. Н. Коваль. Геймификация в образовании. Педагогическая наука и практика. – Педагогиче-ская наука и практика. 2016, - 25-29 С.



УДК 37.02

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Шостина Мария Владимировна Магистрант

БУ ВО «Сургутский государственный университет»

Научный руководитель: Сидорова Наталья Николаевна канд. пед. наук, доцент.

БУ ВО «Сургутский государственный университет»

В современной школе оценивание в деятельности педагога всегда занимает главную роль. В пе-

дагогике это не только актуальная проблема, но и целая проблема. Современные реалии толкают пе-дагогов изменять свои взгляды на процесс оценивания. Среди проблем можно указать такие как:

1. Отсутствие единого подхода в оценивании образовательных результатов учащихся; 2. Отсутствие единых требований в оценивании похожих образовательных ситуаций; 3. Жесткая пятибалльная система;

Аннотация: в данной статье рассматривается зарубежный опыт разработки и реализации технологии формирующего оценивания, а также основопологающие принципы технологии формирующего оцени-вания. Выделяются существенные преимущества технологии на примере опыта зарубежных коллег из Великобритании, Дании, Швеции, Канады. Ключевые слова: формирующее оценивание, методы, технология, суммативное оценивание, мотива-ция, образовательная парадигма, образовательный стандарт.

FOREIGN EXPERIENCE OF THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF THE TECHNOLOGY OF FORMING EVALUATION AS AN EFFECTIVE STRATEGY FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL

RESULTS OF STUDENTS

Shostina Maria Vladimirovna

Scientific adviser: Sidorova Natalia Nikolaevna Abstract: This article discusses the foreign experience in the development and implementation of formative assessment technology, as well as the fundamental principles of technology. Key words: formative assessment, methods, technology, summative assessment, motivation, educational paradigm, educational standard.



4. Неполный охват обучающихся в оценивании; 5. Психологическая напряжённость у учащихся. Так как не всегда успех в школе гарантирует успех в жизни. С этой проблемой в России столк-

нулся ФГОС, который стал решать данную проблему соответствие приобретенных знаний в школе – реальным потребностям в жизни. ФГОС устанавливает новые требования к результатам освоения об-разовательной программы ученикам, среди них важным элементов является соотношение своих дей-ствий с планируемыми результатами, осуществление контроля собственной деятельности, умение правильно оценивать выполнение учебной задачи, владеть навыками самоконтроля, контролировать учебный процесс своей деятельности, корректировать и объективно оценивать свои результаты. [5]

Исходя из выше сказанного, перед учеником встают следующие проблемы – не каждый ученик имеет доступ к оцениванию, так как понятие оценка означает действие, которое отражает то, чему научились обучающиеся, насколько он продвинулся в к цели. Таким образом учитель должен показать ученику всем инструментарием оценивания, которым владеет, научить выставлять критерии к само-оценке, дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.

Таким образом, в условиях внедрения новых государственных образовательных стандартах по-является запрос изменить традиционные устаревшие подходы к оцениванию результатов учащихся на всех этапах образовательного стандарта. Новое оценивание должно служить мотивационном сред-ством для школьника, которое будет направлено на достижение высоких результатов.

В педагогической науке существует два подхода к оценивания – суммативное и формирующее. «Суммативное оценивание – вынесение заключительного суждения о том, каких результатов

смог достичь учащийся в ходе обучения на основе единых требований (в сравнении с эталоном)» [2, с. 23]

В данном оценивании не заложен механизм адекватной интерпретации оценки, а также отсут-ствует система прозрачного выставления текущих и итоговых отметок. На первый план выходят кара-тельно-поощрительная функция. [1]

Второй подход – формирующее оценивание – технология, помогающая учителю получить ин-формацию о том, насколько успешно учатся ученики, помогающая выяснить достигнуты ли учебные результаты [3, с.68].

Рассмотрим историю изучения и применения формирующего оценивания на примере зарубеж-ных педагогов и ученых.

Впервые формирующее оценивание как научный термин появляется в 1967-1968 годах в зару-бежной педагогике. Технологию формирующего оценивания в своих исследованиях рассматривали М. Дж. Скривени и Б. Блум. Они применяли технологи. Как средство текущего контроля в противовес сум-мативному.

Но, активно технология стала применятся за рубежом только в конце 90-х гг[4, с.98]. Причиной такого перехода послужило необходимость перехода от традиционной концепции обу-

чения к парадигме компетентностей, где будут преобладать студентоцентрированные методы обуче-ния, влияющие на становление личностных достижений, а также социализация студентов.

Основателями современной технологии формирующего обучения считаются английские ученые П. Блэк и Д. Уильям. Они обосновали методологические принципы технологии, активно подтверждали эмпи-рическими данными эффективность формирующего оценивания в процессе учебных занятий со студен-тами различных возрастов; описали влияние использования технологии на развитие мотивации студен-тов, а также акцентировали на важность подготовки педагогов к применении данной технологии [6].

Другие ученые С. Уиллиямс и Л.Ч. Хин изучали технологию формирующего оценивания как со-ставную часть холической парадигмы в рамках единого подхода к образованию. Они считали, что что формирующее оценивание используется как средство оценки личностного роста в различных сферах жизнедеятельности человека, при этом его алгоритм могут разрабатывать сами обучающиеся при уча-стии педагога.

С этой точкой зрения согласны и Дж. Мирриенбоер и П. Киршнер, называя технологию «оцени-ванием для обучения»



Д.Р. Сэдлером было выделено три главных принципа формирующего оценивания, а именно стандартизация образовательных целей, систематический мониторинг учебных достижений, обучаю-щихся и существование обратной связи между учителем и учеником и для того, с целью контроля ин-дивидуального прогресса обучающихся и своевременного направления их образовательных маршру-тов на правильный путь. Эти принципы и легли в основу технологии, которая используется и в России в частности.

Педагог, который использует технологию формирующего оценивания, должен научится компе-тентному «умению учиться». То есть развить учебную и оценочную самостоятельность у обучающихся, привить навыки самооценки, внутриклассной оценки, умение ставить учебные цели, быть готовым про-анализировать свою деятельность и сформировать собственную образовательную траекторию.

Таким образом, технология формирующего оценивания объединяет все процессы диагностики, научения и корректировки всех этапов обучения через постоянную систематическую обратную связь всех участников образовательного процесса. Обратная связь — это важнейший элемент в технологии. Она может выглядеть в разных формах – устная или письменная. Обратная связь необходима для того, что-бы педагог смог увидеть реальные результаты учащихся, отметил сильные и слабые стороны ребенка, смог корректировать не только учебную деятельность студента, но и свою собственную. На основе ана-лиза обратной связи педагог получает колоссальную траекторию собственного педагогического роста.

Технология формирующего оценивания широко применяется в таких странах как Великобрита-ния, США, Новая Зеландия, Скандинавские страны, Чехия, Италия и многие другие. Этот опыт дает возможность понять эффективность данной технологии. [6, с.8]

Наиболее распространённые методы, которые используются за рубежом являются: 1) систематический сбор портфолио, как бумажного, так и электронного. Портфолио фиксирует

рост образовательных результатов, дает его наглядность. 2) Тестирования, которые позволяют педагогу подстраиваться под индивидуальный уровень

каждого ученика. 3) Участие в мини-группах, где учащиеся могут давать взаимную оценку, критиковать и исправ-

лять ошибки друг друга. Кроме того, участие в таких группах будет развивать коммуникативные навыки учащиеся, снимать напряжение перед публичным выступлением.

4) Листы самооценки и т.д. М. Бабаи, ученый из университета Тасмании, Австралия и М. Тикодуадуа из Южнотихоокеанско-

го университета подчеркивают, что все методы формирующего оценивания направлены на повышения мотивационного роста обучающихся, создают возможность к развитию креативности, инициативы, творчества.

Таким образом, опыт зарубежных коллег дает нам полное представление, что технология фор-мирующего оценивания намного эффективней традиционной технологии. Ученики меньше подвержены стрессу, так как они понимают за что и как именно были выставлены отметки, на каком уровне обуче-ния они находятся и к какому необходимо прийти. Учитель больше не является «грозным палочником», а становится прямым проводником в обучении.


1. Гордон, Э. В. Формирующее оценивание как инструмент современного урока истории, обще-

ствознания в реализации ФГОС ООО / Э. В. Гордон. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 29 (215). — С. 161-163.

2. Крылова, Е. Г. Технология формирующего оценивания в современной школе [Текст]: учебно-методическое пособие (ФГОС ООО) / О. Н. Крылова, Е. Г. Бойцова - Санкт- Петербург: КАРО, 2015. - 122 с.

3. Носкова, Т.А. Технология самооценочной деятельности как средство развития метакогни-тивных умений учащихся основной школы / Т. А. Носкова // Современная наука: тенденции развития:



Материалы XIII Международной научно-практической конференции. 26 мая 2016 г.: сборник научных трудов. – Краснодар, 2016. – С. 68

4. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. по- собие / М.А. Пин-ская. – М.: Логос, 2010. – 264 с. ISBN 978-5-98704-569-5.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. №1897 (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 29.12.2014 № 1644)

6. Black P. Formative Assessment and Curriculum Consequences / Paul Black // Curriculum and As-sessment. Scott David (Editor). – Westport: Greenwood Publishing Group, Incorporated, 2000. – P. 8.



УДК 37

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОЙ ИГРЫ

Пекуш Ангелина Евгеньевна студентка

ГБОУ ВО Ставропольский государственный педагогический институт

В условиях культурного и конфессионального многообразия государства изучение предмета

«Окружающий мир» способствует духовно-нравственному развитию учащихся начальной школы, граж-данскому воспитанию подрастающего поколения.

Изучая данный предмет, ребенок получает практико-ориентированные знания о обществе, окру-жающем мире и человеке, учится формулировать причинно-следственные связи, отражающие един-ство природы и человека; закладывается базис экологической и культурологической грамотности, формируются компетентности, определенные требованиями ФГОС НОО.

Проблема формирования качества знаний и умений рассматривается значимой так как задача школы помочь ребенку адаптироваться безболезненно к социальной и природной действительности, что требует развития рефлексивных умений, самооценки и самостоятельности у младших школьников, применения полученных навыков в самостоятельной практической деятельности. Вот почему перед педагогами-практиками стоит задача поиска эффективных методов повышающие качество знаний у младших школьников, проектирование оптимальных педагогических условий, раскрывающие потенци-ал ребенка, делающие его субъектом педагогического процесса.

Эффективным средством повышения качества знаний выступают природоведческие игры (Газ-манов О.С., Аникеева Н.П., Букатов В.М., Кругликов В.Н., Шмаков С.А., Аникеева Н.П., Ахметдинова Т.Р., Григорьева Е.В., Кудыкина И.В., Мамаева И.В., Моисеева И.А., Павленко И.Н., Смирнов М.С., Ба-банский Ю.К.и др. [1].

Эмпирическое исследование по проблеме влияния природоведческой игры на повышение каче-ства знаний у младших школьников на уроках «Окружающего мира», было организовано нами на базе

Аннотация: статья раскрывает содержание экспериментального исследования по проблеме повыше-ния качества знаний младших школьников средствами природоведческих игр. Ключевые слова: учащиеся начальной школы, педагогический процесс, обученность, критерии, экс-перимент, методы исследования, система природоведческих игр.

MPROVING THE QUALITY OF KNOWLEDGE OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN BY MEANS OF NATURAL SCIENCE GAMES

Pekush Angelina Evgenievna

Abstract: the article reveals the content of an experimental study on the problem of improving the quality of knowledge of primary school children by means of natural science games. Key words: primary school students, pedagogical process, training, criteria, experiment, research methods, system of natural science games.



МБОУ СОШ № 22 города Ставрополя, с учащимися второго класса. В исследование участвовало 62 ребенка, которые составили экспериментальную (32 человека) и контрольную (30 человек) группу.

Исследование было организовано нами в три этапа: констатирующий, формирующий и контроль-ный, которые имели свою цель, задачи и содержание.

В процессе исследования нами были подобраны и апробированы диагностические методики, от-ражающие качество знаний младших школьников на уроках «Окружающий мир»: «Изучение уровня знаний о природе» «Наблюдение за отношениями ребенка к природным объектам» (автор С.Н. Нико-лаева).

Проведенное диагностическое исследование показало, что у младших школьников преобладает на констатирующем этапе средний и низкий уровень знаний об окружающем мире, школьников харак-теризует пассивность в ответах, не проявление интереса к предмету, установление причинно-следственных связей в окружающем мире вызывает затруднения.

Полученные результаты позволили нам разработать систему работу с младшими школьниками, включающую различные игры, природоведческого содержания.

Природоведческая игра способствует повышению качества знаний у младших школьников так как: оказывает стимулирующие воздействие на познавательную активность, пробуждая интерес и мо-тивацию; образовательное воздействие, способствуя расширению познавательно-информационного пространства; развивающее воздействие, так как ориентировано на развитие психических процессов (памяти, воображения, мышления, речи); коммуникативное воздействие так как способствует речевому развитию, умению общаться, отстаивать свою точку зрения; воспитывающее воздействие, так как за-трагивает нравственно-эмоциональную сферу у младших школьников; служит средством психологиче-ского комфорта и снятия напряжения и выполняет диагностическую функцию, повышая качество зна-ний на уроках «Окружающий мир».

В процессе апробации природоведческих игр, мы проектировали их в различные этапы урока и виды деятельности: изучая новый материал или при закреплении или повторении изученного, в виде физминуток и релаксационных пауз, при сообщении темы и проблемы урока.

В основе системы природоведческих игр лежит содержание тем, представленных в программе «Окружающий мир» 2 класса УМК «Гармония», а так же учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Эффективность внедрения разработанной нами системы природоведческих игр проводилась нами на контрольном этапе эксперимента в экспериментальном классе, и проводился сравнительный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах.

Полученные результаты, фиксировались нами в таблицах и диаграммах, показывают положи-тельную динамику в повышении качества знаний у младших школьников в процессе изучения предмета «окружающий мир» на 30%, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента и контрольной группой, которая не принимала участие в формирующем эатпе работы.

Таким образом, спроектированная нами система работа по повышению качества знаний у младших школьников в процессе изучения предмета Окружающий мир в процессе средствами природоведческой игры позволила нам обеспечить конкретность в накоплении эмоционально – чувственных впечатлений и совершенствование образного восприятия мира природы через игровую деятельность, формирование элементарных экологических знаний и мышления, являющихся основой субъектного отношения к природе.

Таким образом, разработанная и апробированная нами система природоведческих игр способствует повышению качества знаний у младших школьников на уроках Окружающего мира и позволила:

– обеспечить целостность и гармонию в освоении детьми мира природы в условиях интеграции познавательной, творческой, эмоциональной и игровой направленности педагогического процесса;

– разработанная и апробированная нами система природоведческих игр должна выступать как часть единого целостного педагогического процесса, направленного на повышение качества знаний у младших школьников.




1. Миронов А.В. Технологии изучения курса «Окружающий мир»: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. образования педвузов / А.В. Миронов. – М.: Феникс, 2013. – 512 с.

© А.Е. Пекуш, 2020



УДК 37.022

ПРИМЕНЕНИЕ ОБЛАКА СЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ременникова Юлия Сергеевна, канд.пед.наук., доцент

Якупова Милена Салаватовна студентка факультета педагогики

ФГБОУ ВПО Бирский филиал БашГУ

Младший школьный возраст – ключевой этап в учебной деятельности, развития самосознания,

овладение компонентами теоретического мышления, взаимодействия в коллективных формах работы. С течением времени появляются новые формы обучения, новые средства овладения знаниями. Лич-ностными результатами обучающихся остаются: готовность целенаправленно использовать знания в повседневной жизни для исследования; способность характеризовать собственные знания по предме-ту, формулировать вопросы, устанавливать, какие задачи могут быть ими успешно решены. Учитель, пользуясь комплексом новых средств и форм обучения имеет возможность самостоятельного выбора методических путей и приёмов их решения.

В организации учебно-воспитательного процесса важную роль играет сбалансированное соеди-нение новых методов обучения, использование технических средств, в том числе и интернет ресурсов. Одним из эффективных элементов интернет-технологии в процессе обучения детей является создание облака слов - визуального представления необходимых ключевых понятий на уроках.

Благодаря удобству использования и внешней визуальной привлекательности форм облако слов может спровоцировать познавательный интерес детей младшего школьного возраста, сконцен-трировать внимание в нужный момент к содержанию урока. Встречаются облака, в которых важность слова подчеркивается различными изобразительными средствами: цвет, размер шрифта, цвет букв и фона меняется в зависимости от содержания. Таким образом, облако слов всегда подвижно, транс-

Аннотация: в статье сделана попытка, показать интернет-сервис облако слов в качестве инструмента для развития познавательной активности детей младшего школьного возраста на уроках в начальной школе. Ключевые слова: младший школьный возраст, интернет-технологии в процессе обучения, облако слов.

APPLICATION OF THE WORD CLOUD IN THE PROCESS OF TEACHING CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE

Yakupova Milena Salavatovna, Remennikova Julia Sergeevna

Abstract: the article attempts to show the Internet service a word cloud as a tool for the development of cogni-tive activity of children of primary school age in the lessons in elementary school. Key words: primary school age, Internet technologies in the learning process, word cloud.



формируется в различные формы и насыщает учебный курс дополнительными визуальными образа-ми. Существуют различные способы использовать облака слов в работе учителя:

как дидактический материал на уроках (в электронном виде или распечатанный на принте-ре);

для представления информации о себе или о каком-то человеке (в портфолио, при обобще-нии опыта, на презентациях, на сайте или в блоге);

для создания ярких, запоминающихся творческих работ на уроках технологии или изобрази-тельного искусства (открытки, информационно-рекламные буклеты, бюллетени, презентации);

для акцентирования внимания на важных датах, событиях, ключевых моментах, памятных датах (при обобщении опыта, в аналитических материалах, в презентациях и т.п.);

Сервис очень прост в работе, с ним не возникнет никаких трудностей в освоении. Находим сервис по ссылке - http://www.imagechef.com/ Работа с сервисом возможна без регистрации. Но если у Вас есть желание, можно зарегистри-

роваться. Выбираем направление работы. У данного сервиса много направлений, а именно "МОЗАИКА

ИЗ СЛОВ" В меню сервиса, расположенного наверху, выбираем "СОЗДАТЬ" и "МОЗАИКА ИЗ СЛОВ". Этапы создания «облака слов» с помощью специального сервиса Tagxedo Перейдите по ссылке: http://www.tagxedo.com/. Откройте вкладку Creator. Интерфейс предлагаемого сервиса: Установите шрифт, цвет фона, цвет шрифта. Введите необходимые для урока слова. При вы-

боре словосочетаний между словами не должно быть пробела, оба слова можно написать с заглавной буквы.

Возможен предварительный просмотр и изменение порядка слов. Сохраните «облако слов». Сервис предлагает большое разнообразие форм «облаков», возможность увеличения отдель-

ных слов облака, возможность сохранения облака слов на компьютер без регистрации, вывод на пе-чать.

Приведём несколько конкретных примеров использования облака слов учителем на уроках рус-ского языка:

o задание «Угадайте автора и название произведения» — в облако в этом случае могут быть включены слова, называющие героев произведения, место происшествия и любые другие признаки, позволяющие распознать текст;

o задание «Соберите стишок» — слова из небольшого по размеру стихотворения, по которым учащиеся должны воссоздать полный текст;

o задание «Словарные слова» — можно использовать различные вариации данного задания: облако из одного словарного слова; облако из словарных слов в рамках одной изученной темы; облако из слов, изученных за год, и т.д.;

o задание «Угадайте пословицу (поговорку и т.п.)» — дается большинство слов из пословицы, несколько пропущено;

o задание «Соберите имена героев» — учащимся предлагается самим составить облако, где будут использованы имена героев нескольких изученных произведений;

некоторые примеры использования облака слов на уроках математики: o задание «Устный счет» (решение всех примеров, поиск примеров и их решение, решение

только тех примеров, которые имеют положительный ответ и т.п.); o облако содержит математические термины, знаки, цифры задание «Составьте примеры»; на этапе сообщения темы урока для повышения мотивации и интереса учащихся — облако

содержит красочное и оригинально оформленное название темы;

http://www.imagechef.com/



на этапе проверки знаний, контроля или закрепления — облако слов содержит основные по-нятия по пройденной теме. Обучающиеся выбирают термины и понятия, изученные в конкретной теме, и дают определение;

на любом этапе урока — задание «Найди лишнее слово» для повторения пройдённого ма-териала, для ознакомления с новым материалом, для переключения внимания, в качестве разминки и т.п.;

во внеклассной работе — в творческих конкурсах, например создание логотипа команды, тематических плакатов, «Облако настроений» и т.д.

в работе конференции или круглого стола можно сгенерировать облако слов, в котором рас-полагаются основные понятия по данной теме. Ученики выбирают знакомые слова. При такой работе все учащиеся участвуют в обсуждении.

Использование облако слов во многом помогает облегчить учебно-воспитательный процесс. Комплексное применение различных способов передачи знаний позволяет обеспечить обучающимся наиболее комфортные условия обучения, мотивирует их, помогает усвоить сложную информацию трансформируя ее в простую, переводя учебно-воспитательный процесс в новый более увлекательный формат. Применение облака будет интересно как учителю, так и обучающемуся в освоении и закреп-лении нового материала.


1. Бычков А.В. Современное технологическое образование в школе: каким ему быть // Педаго-

гика. – 2018. – №6. - С. 60 – 70. 2. Довольнова И.В. Психологическое развитие младших школьников с позиции культурно-

исторического подхода // Педагогика. – 2018. – №6. - С. 53 – 60 3. Сервис для создания облаков http://adminu.ru/2016/02/servis-dlya-sozdaniya-oblakov-slov-

tagul-com/ 4. Использование возможностей сервиса для создания "Облако слов" на уро-

ках https://videouroki.net/razrabotki/mietodichieskaia-razrabotka-mastier-klassa-ispol-zovaniie-vozmozhnostiei-siervis.html

© Ю.С. Ременникова, М.С. Якупова, 2020

http://adminu.ru/2016/02/servis-dlya-sozdaniya-oblakov-slov-tagul-com/

http://adminu.ru/2016/02/servis-dlya-sozdaniya-oblakov-slov-tagul-com/

https://videouroki.net/razrabotki/mietodichieskaia-razrabotka-mastier-klassa-ispol-zovaniie-vozmozhnostiei-siervis.html

https://videouroki.net/razrabotki/mietodichieskaia-razrabotka-mastier-klassa-ispol-zovaniie-vozmozhnostiei-siervis.html



УДК 37

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Сун Тяньлань магистрант

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

С позиции теории межкультурной коммуникации и лингвокультурологии словарь является сред-

ством отражение культуры общества, его национальной уникальности и неповторимости, особенностей образа жизни и деятельности. Лексикография есть сейчас той перспективной отраслью языкознания, которая направлена на отражение всех важных тенденций развития лингвистической мысли вообще и лингводидактики в частности. Поэтому обращение к лингвокультурологическому аспекту в использова-нии словарей с учебной целью обусловлено назревшей потребностью комплексных исследований по проблемам языка, культуры, межкультурной коммуникации и выработки новых, научно обоснованных способов лексикографической репрезентации вокабул.

Важную роль в теоретических изысканиях по лингвокультурологии играют аспекты, касающиеся соотношения отдельных культур в полинациональных языках, которые все больше привлекают внима-ние исследователей (А. Бухонкина, Е. Горшунова, А. Корнилов, Н. Чудиновских).

В этой связи возникает необходимость семантизации культурно специфической лексики русского языка в соответствии с ценностно-смысловыми и социокультурными аспектами, культурной идентично-сти и ментальности нации с целью использования лингвострановедческого словаря в ходе изучения русского языка как иностранного. В свете данной проблематики возникают насущные задачи проведе-ния научного исследования, направленного на выявление и обоснование принципиально новой кон-цепции, ориентированной на формирование современных теоретических взглядов и, соответственно, реализацию назревших практических задач.

Актуальность темы обусловлена направленностью современных лингвокультурологических ис-следований на анализ языковых единиц в национально-культурном аспекте, что вызывает необходи-мость интерпретации, в каком виде и каким образом разнотипная культурная информация находит от-

Аннотация: рассматриваются методико-теоретические аспекты работы с лексикографическими источ-никами в китайской аудитории. Проводятся исследования специфики работы с лексикографическими источниками в китайской аудитории. Ключевые слова: лингвокультурология, лексикография, русский язык, китайский язык.

THE SPECIFICS OF WORKING WITH LEXICOGRAPHIC SOURCES IN A CHINESE AUDIENCE

Sun Tyanlan Abstract: methodical and theoretical aspects of working with lexicographic sources in a Chinese audience are considered. Research is being conducted on the specifics of working with lexicographic sources in a Chinese audience. Key words: linguoculturology, lexicography, Russian, Chinese.



ражение в лексической единице. Изучение использования в учебных целях их репрезентации в слова-ре является актуальной задачей в лексикографии, выполнение которой будет способствовать повыше-нию эффективности работы с китайской аудиторией, что отражает тесную взаимосвязь языка и культу-ры на основе выявления механизмов «языкового мышления», присущего определенному типу культу-ры.

Материалом исследования послужил корпус лингвострановедческого словаря «Русские послови-цы, поговорки и крылатые выражения» В.П. Фелицыной и Ю.Е. Прохорова (количество страниц 272). Словарь содержит около 450 наиболее употребительных пословиц, поговорок и крылатых выражений. Пословицы, поговорки и крылатые выражения сопровождаются толкованиями значений и комментиру-ются с точки зрения отражения ими русской истории, литературы и культуры. Указываются типичные ситуации, в которых можно употребить пословицу или крылатое выражение.

Как известно, специфика китайского языка как изолирующего заключается в том, что в нем слово вне конструкции не имеет выраженного грамматического значения и, следовательно, не представляет собой объект изучения морфологии. Грамматическим функциям словоформ здесь соответствуют грам-матические функции словесных позиций и словесных конструкций, а потому грамматические разряды слов (части речи) можно выделить, пользуясь только синтаксическими (позиционными) критериями - синтаксическими функциями слова и его связями в предложении.

Вот что по этому поводу пишет С.Е. Яхонтов: «Некоторые авторы считают возможным и в китай-ском языке разграничивать части речи по морфологическим признакам, но они обычно обосновывают свои выводы отдельными специально подобранными примерами и к тому же исходят из очень широко-го понимания морфологии. В действительности далеко не все китайские слова (вероятно, даже не большинство их) обладают морфологическими признаками. Так или иначе, никто еще не пытался клас-сифицировать по морфологическим признакам более или менее значительный лексический материал, в то время как классификация китайской лексики по чисто синтаксическим признакам уже успешно про-делана».

Китайские студенты традиционно обладают рядом положительных академических качеств, на ко-торые и следует опираться в процессе их обучения: трудолюбие, системность мышления, хорошая па-мять, развитые навыка письма, умение работать со словарем и т. п. Учитывая эти особенности весьма эффективным является введение лекций на китайском языке о системе русского языка и его отличиях от китайского.

При работе преподавателя в китайской аудитории необходимо учитывать особенности восточно-го менталитета: традиционализм, консерватизм, уважительное отношение к прошлому и старшим по возрасту, готовность индивидуального «я» растворяться в общем «мы», преобладание интровертных ориентаций над экстравертными, неприятие безграничного рационализма, скептическое отношение к идеи всемогущества человеческого ума, почтительно-благоговейное отношение к природе, ко всему естественному и др .

Так, например, в китайской аудитории не может быть эффективной принятая в русском образо-вании «педагогика сотрудничества». Демократическая, творческая модель общения преподавателя со студентом вызывает противодействие в связи со сложившимися стереотипами. Возможность диалога с преподавателем китайский студент воспринимает как слабость и неавторитетность преподавателя. Попытки преподавателя при объяснении нового материала опираться на обратную связь с китайскими студентами судя по их реакции вызывает у них неприятие и недоумение.

Китайские студенты настроены не запоминать информацию, что является следствием системы обучения в китайской средней школе (40-50 человек в классе и 40 минут урока не предоставляют воз-можности для развития индивидуальных творческих особенностей; ежедневные контрольные работы в виде тестов, при выполнении которых ученик использует скорее логику чем полученные знания, что приводит к «зубрежке») .

В китайской системе контроля знаний культивируются письменные формы ответов. Поэтому ки-тайские ученики достаточно хорошо выполняют работы, связанные с письменным контролем, когда есть зрительная опора (письменные тесты, решения задач и т. п.).



Наибольшие проблемы у китайцев вызывает ситуация реального общения. Если студент даже удовлетворительно усвоил грамматическую модель на уроке, он не может использовать ее в речи. Это связано с «некоммуникативным стилем овладения языком». Китайским студентам необходима регу-лярная практика, в результате которой речевые образцы автоматизируются.

Обучение устной речи, как наиболее сложного для носителей китайского языка, должно домини-ровать на всех занятиях, предусмотренных учебным планом.

Заметим, что в устной речи наиболее типичными ошибками являются фонетические, связанные с нарушением инофонамы ритмической организации слова (неверный акцент), поэтому на подготови-тельном отделении тексты учебников должны быть оформлены ударениями, и с произнесением со-гласных звуков (например, [л] вместо [р], что связано с отсутствием звука [р] в китайском языке), и ошибки, связанные с управлением слов в предложении, что вызвано отсутствием изменения формы слова в китайском языке.

Таким образом, В практике преподавания русского языка как иностранного особое внимание уде-ляется изучению глагола, его грамматических категорий. Глагол с большим количеством его форм в разных языках характеризуется по-разному

Если в прошлом при сравнительном исследовании языков акцент делался на выявлении контра-стов, которые порождают в иноязычной речи билингва интерферирующие ошибки под влиянием родно-го языка, то в последние годы исследователи начинают обращать внимание и на моменты, которые являются подобными в иностранном и родном языках, имеет положительный влияние на усвоение второго языка.


1. Корнилов А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов / О.

Корнилов - М.: ЧеРо, 2003. - 349 с. – С.68. 2. Леонтьев А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А. Леонтьев -

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - С. 5- 48. 3. Ли Минь. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского

языка: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ли Минь. - Екатеринбург, 2011.-222 с. 4. Потебня А.А. Эстетика и поэтика / А.А.Потебня. - М.: Искусство, 1976. - С.260. 5. Чан Динь Лам. Обучение китайских студентов за пределами Китая: проблемы и решения /

Чан Динь Лам // Успехи современного естествознания. -2014. - № 5 (1). - С. 170-173. 6. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира / Е.С. Яковлева // Русский язык за

рубежом. - 1996. - №№1-3. - С. 47.

7. 刘宏：《跨文化交际中的空缺现象与文化观念研究》 [J]，载《外语与外语教学》，

2005（7）.



УДК 371

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карпеев Геннадий Сергеевич, Насыров Даниил Рамилевич

Студенты ФГБОУ ВО «ОГПУ»

Научный руководитель: Чикенёва Ирина Валерьевна

к.б.н., доцент. ФГБОУ ВО «ОГПУ»

Проблема формирования личности безопасного типа, без сомнения, с каждым годом становится

все более актуальной. В процессе своей жизни человечество сохраняет и предает значительный объ-ем информации в этой области, способствуя обеспечению необходимыми знаниями и формированию необходимыми навыками новое поколения. Прогресс и совершенствование человеком технологических средств насчитывает сотни лет и все это делается для обеспечения комфортной и безопасной жизни, но это привело к новым непредвиденным угрозам, которые имеют прочную связь с эксплуатацией но-

Аннотация: В данной статье рассмотрена значимость формирования личности безопасного типа пове-дения. Современные реалии свидетельствуют о необходимости создания эффективных педагогиче-ских условий на внеурочных занятиях по основам безопасности жизнедеятельности для успешного формирования личности безопасного типа. Ключевые слова: Личность безопасного типа, внеурочная работа по основам безопасности жизнедея-тельности, внеурочная деятельность, безопасность, угрозы, индивидуальные особенности личности. FORMATION OF PERSONALITY OF A SAFE TYPE AT EXTRAORDINARY LESSONS ON THE BASIS OF

SAFETY OF LIFE

Karpeev Gennady Sergeevich, Nasyrov Daniil Ramilevich

Scientific adviser: Chikeneva Irina Valerevna

Abstract: This article discusses the importance of forming a safe behavior type personality. Modern realities indicate the need to create effective pedagogical conditions for extracurricular activities on the basics of life safety for the successful formation of a safe type of person. Key words: Safe type person, extracurricular work on the basics of life safety, extracurricular activities, safety, threats, individual personality traits.



вейшей техники и инновационным производством. Кроме этого человеку остается неподвластным при-родные и стихийные явления, а также контроль над ними. Остается фактом то, что сегодня каждый че-ловек нуждается в подготовке, которая могла обезопасить его в любой момент от опасных ситуаций как природного и техногенного, так и социального происхождения [1, с. 126].

С начального момента своей жизни человек становится объектом окружающих угроз. Причем опасности и угрозы, которые имеют свойство меняться, изменяются совместно с человеком. С каждым этапом жизни увеличивается сложность деятельности индивида, происходит возрастание взаимодей-ствия между человеком и окружающей его средой.

Обеспечение личной и общественной безопасности представляет собой одну из первоочередных потребностей человека, которая обеспечивает полноценное развитее личности. Существует масса примеров, которая доказывает то, что при халатном отношении к обеспечению безопасности влечет за собой неблагоприятный итог. Для того, чтобы это не происходило человеку необходима самоиденти-фикация как одного из основных участников общественных отношений, а также наличие сформирован-ных качеств личности.

В сфере педагогики можно с уверенностью утверждать, что формирование и подготовка фунда-ментальных качеств личности безопасного типа поведения должна происходить целенаправленно.

Одним из приоритетных направлений современного образования является формирование лич-ности безопасного типа, гражданина, патриота своей страны. Формирование личности безопасного ти-па происходит на протяжении всей ее сознательной жизни. Наиболее эффективно этот процесс проис-ходит в школьном возрасте, когда, по мнению ученых и педагогов, наблюдается сензитивность индиви-да к восприятию новой информации. На данном этапе жизни человека закладываются фундаменталь-ные знания, а также устанавливаются черты и характер личности [2, с. 67].

Формирование личности осуществляется, прежде всего, в процессе активной деятельности. Оперативные действия, совместно с развитием личности, становятся более сложными и тщательно продуманными, по сравнению с предыдущими периодами, что в свою очередь образует противоречия с исходными мотивами. Такие процессы, происходящие в человеке, многократно были рассмотрены в психологии, в том числе и педагогической психологии. Они образуют кризисы в развитии, что обуслав-ливает изменение мотивов и целей. Появляются новые мотивы деятельности. Развитее личности про-исходит постоянно, в результате последовательно сменяемых процессов, подчиняющихся окружаю-щим реалиям [3, с. 188].

В процессе понимания окружающей реальности у школьников формируется отношение к окру-жающей среде, а данное отношение является результатом комбинаций различного рода деятельности индивида. В формирование личности безопасного типа потенциальная перспектива возложена на шко-лу. Это аргументируется тем, что данный вопрос имеет содержательное рассмотрение на учебных дисциплинах школы. Кроме этого формирование личности безопасного типа активно происходит на внеурочных занятиях, на которых рассматриваются такие важные аспекты личной, общественной, и природной безопасности. Мы считаем, что школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности», а также внеурочные мероприятия по безопасности жизнедеятельности имеет первостепенное значение в формировании личности безопасного типа поведения [4, с. 54].

Методические аспекты проведения внеурочных мероприятий неоднократно рассматривались отечественными и зарубежными специалистами. В частности Д.В. Григорьев, П.В. Степанов в своем труде «Внеурочная деятельность школьников» рассматривают внеурочные занятия как необходимый компонент современного образования. В данном труде рассказывается о методике проведения, фор-мах организации, о диагностировании внеурочной деятельности [5, с. 16].

Цели внеурочной деятельности во многом схожи с учебными целями и заключается в создании благоприятных условий для обучения, развитие личности посредством предоставления информации, формирования необходимых навыков и умений, повышения активности в саморазвитии и др. Внеуроч-ная работа является необходимым элементом, принятым в рамках федерального государственного образовательного стандарта и реализуется в нескольких возможных формах проведения: индивиду-альной, групповой, массовой.



Индивидуальная форма работы внеурочной деятельности представлена в консультировании учащегося по сложным вопросам курса ОБЖ, в процессе подготовки к олимпиадам и др. Групповая ра-бота представляет собой: кружки по интересам школьников, экскурсии, лекции и др. Массовая работа заключается в осуществлении различных мероприятий: тематические конференции, акции, викторины, и способствует объединению значительного числа обучающихся [6, с. 44].

Говоря о формировании личности безопасного типа, следует учитывать, не только теоретические знания, практические умения, но и индивидуальные психологические особенности обучающихся. По-этому наше исследование было направленно на анализ изменений по этим трем ключевым направле-ниям.

Для проверки эффективна ли внеурочная деятельность в формировании личности безопасного типа, нами было проведено исследование среди учащихся 7-го («А» и «Б») класса. В исследовании приняли участие 50 учеников: 7 «А» класс 25 человек и 7 «Б» класс 25 человек.

На начальном этапе исследования нами было проведено тестирование теоретических знаний, практических умений и психологических особенностей школьников, результаты представлены на ри-сунке 1.

Исследование теоретических знаний представляло собой тестирование. Тест соответствовал пройденным материалам курса ОБЖ и состоял из 25 вопросов закрытого типа с несколькими вариан-тами ответов.

С целью исследования практических умений использовалось ситуационные задачи и практиче-ские задания.

Для исследования психологических особенностей учащихся применялся диагностический опрос-чик «Личностный рост» (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов) [5, с. 139]. Мы разбили все результаты на три уровня: высокий, средний и низкий, для эффективного анализа.

Рис. 1. Результаты входного исследования учащихся 7«А» и 7«Б»

Результаты исследования показали, что уровни теоретических знаний, практических умений и

личностного роста одинаковы у обеих групп, поэтому было принято решение в качестве эксперимен-тальной группы назначить 7 «А» класс, а 7 «Б» класс соответственно контрольной группой

На протяжении всего учебного года (с сентября по май) нами были разработаны и проведены внеурочные мероприятия в 7 «А» классе, которые соответствовали школьному курсу ОБЖ седьмого класса. Занятия проводились один раз в неделю во внеурочное время. После проведения разработан-ных внеурочных занятий было проведено повторное исследование по прежним направлениям. Резуль-таты итогового исследования были представлены на рисунке 2.

44%

16%

24%

40%

20%

28%

20%

36%

36%

24%

44%

40%

36%

48%

40%

36%

36%

32%

Уровень теоретических знаний 7Б класса

Уровень практических умений 7Б класса

Уровень личностнго роста 7Б класса

Уровень теоретических знаний 7А класса

Уровень практических умений 7А класса

Уровень личностнго роста 7А класса

Низкий Средний Высокий



Рис. 2. Результаты контрольного исследования учащихся 7«А» и 7«Б»

Исследование показало, что уровни теоретических знаний, практических умений и личностного

роста выше в экспериментальной группе (7 «А» класс), в которой помимо урочных занятий проводи-лись и внеурочные мероприятия, чем в контрольной группе (7 «Б» класс). Следовательно, внеурочная деятельность в формировании личности безопасного типа весьма эффективна.

Внеурочная работа по основам безопасности жизнедеятельности определяется как форма раз-ного рода организации учащихся на принципе добровольности под руководством педагога для прояв-ления и прогрессирования их когнитивных интересов и самоконтроля, относящихся к организации обеспечения безопасности личности, общества и государства.

На внеурочных мероприятиях по основам безопасности жизнедеятельности учащиеся совершен-ствуют индивидуальные творческие способности. Школьники в процессе решения каких-либо проблем-ных задач проявляют предприимчивость, учатся самоорганизации, приобретают навыки выполнения различных работ, развивают интеллектуальные и познавательные способности, углубляют знания по ОБЖ, развивают интерес к окружающей среде, практикуются в применении полученных знаний. В про-цессе выполнения ими проектно-исследовательских работ формируются научное мировоззрение, вос-питывается культура безопасности жизнедеятельности, формируются личностные качества безопасно-го типа [6, с. 44].

Современные направления здоровьесберегающей деятельности в школе, наряду с выполнением санитарно-гигиенических требований, повышением физической активности, являются направлениями формирования культуры здоровья, мотивацией к здоровому образу жизни и формированию здоро-вьесберегающих компетенций на основе грамотно организованной здоровьесберегающей среды обра-зовательного учреждения. Личное убеждение ученика в абсолютной ценности здоровья является глав-ным результатом деятельности современного образовательного учреждения. В настоящее время про-блема охраны и укрепления здоровья детей стоит очень остро.

Внеурочные занятия по ОБЖ заключают в себе следующие задачи: - формирование личностных качеств, направленных на здоровьесберегающее поведение; - углубление знаний в области безопасного поведения в экстремальных ситуациях; - развитие ценностного подхода к собственному здоровью; - развитие умений прогнозировать анализировать опасные и чрезвычайные ситуации, знать при-

чины их происхождения, отрабатывать действия для обеспечения личной и коллективной безопасности в случае их происхождения [7, с. 27].

Итак, внеурочные мероприятия по основам безопасности жизнедеятельности являются необхо-димым компонентом в формировании личности безопасного типа. Они способствуют развитию лично-сти, придают ценность личной безопасности, формируют здоровьесберегающие компетенции, а также способствуют укреплению здоровья школьников.

52%

44%

48%

56%

52%

60%

40%

32%

28%

36%

36%

32%

8%

24%

24%

8%

12%

8%

Уровень теоретических знаний 7Б класса

Уровень практических умений 7Б класса

Уровень личностнго роста 7Б класса

Уровень теоретических знаний 7А класса

Уровень практических умений 7А класса

Уровень личностнго роста 7А класса

Низкий Средний Высокий



Список литературы 1. Гафнер В.В. Безопасный образ жизни: Как его сформировать учителю. От теории к практике

// Народное образование. 2014. № 3. С. 186-192. 2. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга

для учителя. М.: Просвещение, 2015. 144 с. 3. Гафнер В.В. Совмещение преподавания: «за» и «против». Совмещение преподавания не-

скольких учебных предметов как препятствие становления профессиональной компетентности педаго-га // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2004. №12. С. 53-55.

4. Абрамова С.В. Теория и методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности: учебно-методическое пособие для студентов. Южно-Сахалинск: Сахалинский государственный уни-верситет, 2016. 244 с.

5. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический кон-структор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 223 с.

6. Мельников В.А., Чичинина С.В. Курс внеурочной деятельности по ОБЖ, способствующий формированию здоровьесберегающих компетенций у обучающихся средней школы // Международный студенческий научный вестник. 2019. – № 4. С. 27-35.

7. Колодницкий Г.А., Кузнецова В.С. Внеклассная работа по ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасно-сти жизни. 2018. № 11. С. 39-48.



УДК 330

ПРИМЕНЕНИЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Хайдарова Шафига Хайдаровна Студент

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

Научный руководитель: Плахова Екатерина Аллановна Старший преподаватель

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

В наше время, все науки развиваются и обогащаются. Осуществляется поиск новых эффектив-

ных методов обучения. Так как многие учащиеся испытывают неуверенность при общении на ино-странном языке, все большее внимание уделяется коммуникативной направленности, поэтому процесс обучения говорению играет значимую роль в педагогической деятельности. Во многих школах приме-няется фронтальная работа, в ходе которой на педагога выпадает наибольшая доля говорения. Он сам ведёт работу и непосредственно общается со всеми обучающимися: рассказывает, объясняет, по-казывает. Происходит прямое, эмоциональное воздействие педагога на коллектив обучающихся, кото-рое должно пробудить у них ответные мысли, чувства, переживания[2,с. 102].

Но как же у учеников развить диалогические речевые навыки?

Аннотация: в данной статье рассмотрено применение групповой работы на уроках иностранного языка с целью формирования речевых навыков. В ходе исследования было дано определение групповой ра-боты, выявлены особенности ее применения и рассмотрены необходимые речевые навыки и умения при изучении иностранного языка. Ключевые слова: обучение, студент, групповая работа, фронтальная работа, процесс взаимодей-ствия, диалогическая речь

APPLICATION OF GROUP WORK IN A FOREIGN LANGUAGE LESSON FOR THE FORMATION OF SPEECH SKILLS AND ABILITIES

Khaydarova Shafiqa KHaydarovna

Scientific adviser: Plakhova Ekaterina Allanova

Abstract: this article discusses the use of group work in foreign language lessons in order to form speech skills. During the study was given the definition of group work, identified the peculiarities of its use and were considered necessary verbal skills for learning a foreign language. Key words: education, student, group work, front-line work, interaction process, dialogic speech



В данном случае применима работа в группах, которая характеризуется общением как на род-ном, так и на иностранном языке.

Групповая форма организации учебной деятельности на уроке - это вид деятельности на уроке, когда при единой групповой работе небольшими группами учащиеся выполняют одинаковые задания, а при разделенной групповой работе учащиеся выполняют разные задания разнородными группами [3, с. 11].

Стоит отметить, что одним из признаков групповой организации работы во время учебного про-цесса, является формирование способности учеников работать согласованно, учитывать мнение друг друга, благодаря чему могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.Состав группы мо-жет меняться,учителю необходимо учитывать индивидуальные и умственные способности ученика при формировании групп.Успешной будет та группа,в которой участники смогут дополнять друг друга исхо-дя из общих интересов[4. С. 72].

Этапами групповой работы на уроке являются: 1. Класс делится на определенные группы для выполнения задания 2. Учитель поручает задание каждой группе, оно может быть одинаковым, либо у каждой груп-

пы разным. 3. Группа выполняет задание посредством руководства учителя: учитель наблюдает правиль-

ность понимания задания, отмечает, кто активно участвует в дискуссиях, а кто чувствует неуверенность 4. Учитель оценивает индивидуальный вклад каждого члена группы 5. Состав группы может меняться в зависимости от характера заданий 6. В ходе работы предусматривается совместная деятельность учащихся[1, с. 112]. Процесс групповой работы состоит из следующих этапов: 1. Постановка задачи учителем 2. Объяснение последовательности работы 3. Раздача дидактического материала 4. Знакомство учеников с материалом 5. Распределение заданий внутри группы 6. Индивидуальное выполнение заданий 7. Обсуждение индивидуальных работ в группе 8. Обобщение материала 9. Сообщение о результатах работы в группе 10. Анализ познавательной задачи 11. Общий вывод о проделанной работе[9, с. 134]. В современное время, в процессе обучения преобладают такие формы организации коллектив-

ной деятельности, как формальные и внутриклассные групповые[8, с. 89]. Выделяют следующие уровни коллективно-познавательной деятельности: 1. фронтальная одновременная работа в классе, направленная на достижение общей цели; 2. работа в статичных парах; 3. групповая работа на принципах дифференциации; 4. межгрупповая работа, когда каждая группа имеет свое задание в общей цели; 5. фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников[6, с. 67]. Можно сделать вывод о том, что групповая работа тесно связана с процессом взаимодействия

между учениками в ходе коллективной работы. Они стараются прислушиваться к друг другу и учиты-вать мнение друг друга, делая определённые выводы и собирая их воедино.

Посредством взаимодействия, ученик становится центром, на котором сосредоточено внима-ние[4, с. 98].

Работа в парах характеризуется ростом взаимодействия учащихся и при этом уменьшает объем диалога учителя с классом. Она стимулирует естественную разговорную обстановку. Но стоит отметить и то, что групповая работа обладает недостатками: некоторые ученики испытывают волнение и застен-чивость, выступая перед аудиторией. Кроме того, не все учащиеся уверены в том, что именно от них



требуется выполнить. Не стоить забывать об учениках, которые раньше остальных выполняют зада-ние, в связи с чем создают шум и отвлекают остальных. Более того, из-за неуверенности в своих зна-ниях в иностранном языке, из-за боязни на нем говорить, есть такие учащиеся, которые используют при диалогической речи свой родной язык[6, с. 134]. Достоинства групповой работы заключаются в том, что общение между учениками распределяется одновременно и равномерно. При этом, ученики взаимо-действуют друг с другом без постоянного контроля учителя, они учатся самостоятельно использовать иностранный язык. Ученики объединяются между собой, прислушиваются друг к другу, между ними возникает чувство коллективной ответственности[8]. Отметим, что среди учеников возрастает объем индивидуальной помощи к тем, кто недопонял задание. Также, учитель способен лично работать с од-ной группой, в то время, как вторая выполняет задание[7, с. 71].

Процесс формирования диалогической речи вызывает определенные трудности. Многое зави-сит от психологических особенностей учеников, от преобладающей ситуации на уроке. Диалоги можно разделить на свободные и стандартные. К свободным можно отнести дискуссии, беседы и интервью. Отметим, что это все относится к разновидностям речевого взаимодействия, где логика развития раз-говора не обуславливается речевыми ролями. Стандартные диалоги содержат в себе определенный образец, которому следуют ученики[10, с. 67].

Выделяют такие характеристики диалога, как реактивность и ситуативность[1, с. 114]. Реактивность подразумевает некие трудности при общении на иностранном языке. В данном

случае, большое значение уделяется способности ученика спонтанно реагировать на реплики другого, подбирать подходящие фразы. Ситуативность обуславливает сам мотив говорения, так как речь не может существовать вне ситуации. Так, предопределяется суть данной формы общения[3, с. 56].

При дедуктивном методе обучения диалогу ученикам представляется определенный текст-образец, на который они ориентируются. При этом, учитель может распределять роли между ученика-ми, предоставлять различные картинки, которые помогут составить диалог. Индуктивный ме-тод предусматривает свободного составления диалогов на выбранную тему, не существует опреде-ленного образца[2, с. 98].

Выделим следующие необходимые речевые умения: 1. Правильное составление вопросов 2. Понятные ответы на вопросы 3. Использование реплик, для активного участия в диалоге 4. Употребление вводный выражений и клише 5. Умение выражать свое мнение, согласие или несогласие с чужой точкой зрения, использо-

вание вежливых выражений, просьб и отказов[4, с. 62]. Успешная организация работы в группах на уроке иностранного языка должна заключать

в себе следующие условия: 1. Мотивация. Учителю необходимо вызвать у учеников желание общаться только на ино-

странном языке. 2. Необходимо показывать, как ученики должны выполнять работу в группах 3. Важно учитывать не только умственные способности ученика, но также его психологические

особенности 4. Необходимо учитывать учебные способности каждого ученика, для успешного взаимодей-

ствия между учениками 5. Внимательное назначение лидеров группы, которые будут следить за работой 6. Равное количество членов группы 7. Четко представить суть задания 8. Не исправлять грамматические ошибки во время речи ученика[5, с. 157]. Таким образом,при работе в группах,у учеников появляется большой интерес к изучению ино-

странного языка. Каждый учащийся несет ответственность за ответы другого участника в группе. Дети становятся сплоченными и обучение становится эффективным. Отметим,что при работе друг с дру-гом,ученики могут просить помощи у своего одноклассника,если не до конца поняли определенную те-



му. Так,благодаря работе в группах, учащиеся становятся более заинтересованными в общении на иностранном языке, у них уменьшается стеснение при общении на иностранном языке,и они не боятся выразить свою мысль в группе. Данная форма организации учебного процесса помогает развить у учащихся диалектические навыки и умения.


1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теории обучения иностранному языку. Лингводидакти-

ка и методика.- М.:Академия, 2006. 336 с. 2. Гурвич П.Б., Система обучения устной речи на языковых факультетах. –

Издательство Воронежского университета, 1978. 135с. 3. Дьяченко В.К. сотрудничество в обучении. - М.:Просвещение, 1991. 13 с. 4. Конышева А.В., Контроль результатов обучения иностранному языку.-

СПб: КАРО, 2004. 144с. 5. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся.Рязань,1997. 6. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.-Москва-

Воронеж: Российская академия образования-Московский психолого-социальный институт, 2001. 7. Лийметс Х.Й. групповая работа на уроке. -М.:Просвещение, 1975. 214с. 8. Мельчина О.П., Морозова Л.Ю. On Education. О педагогике: Практи-

кум по английскому языку.-2-е изд. -М.:Флинта, 2001. 176с. 9. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Посо-

бие для студентов пед.вузов и учителей-М.:Просвещение, 2003. 239с. 10. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие/ Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.

Кузнецовой.-Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. -40с. 11. Обучение иностранным языкам в школе вузе под ред. Проф. Колкова М.К., Спб: КАРО, 2001.

236с.



УДК 37

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СОВРЕМЕННОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Сологубова Ирина Сергеевна, студентка 5 курса группы ПН5ДО

направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

«Начальное образование» и «Дошкольное образование»

Цвирко Наталья Ивановна кандидат педагогических наук, кандидат биологических наук,

доцент кафедры психофизиологии и безопасности жизнедеятельности ГБОУВО «Ставропольский государственный педагогический институт»,

г. Ставрополь

На современном этапе важнейшей педагогической задачей является формирование у школьни-

ков умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач [9]. Необходимо научить школьников умению планировать свои действия, тщательно взвешивать при-нимаемые решения, сотрудничать со сверстниками и старшими. Введение в учебный процесс методов и технологий проектной деятельности должно помочь ученикам приобрести выше перечисленные навыки. Предполагается, что выполняя проектную работу, школьники станут более инициативными и ответственными, повысят эффективность учебной деятельности, приобретут дополнительную мотива-цию [1]. Поэтому обретение опыта проектной деятельности является одним из требований ФГОС [1].

Аннотация: Метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации. Проектная деятельность обеспечивает развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентиро-ваться в информационном пространстве, самостоятельно планировать свою деятельность, самостоя-тельно приобретать новые знания для решения новых познавательных и практических задач. Ключевые слова: метод проектов, проект, младший школьник, метод обучения. IMPLEMENTATION OF THE PROJECT METHOD FOR DEVELOPING THE PERSONAL POTENTIAL OF A

MODERN JUNIOR SCHOOL STUDENT

Sologubova Irina Sergeevna, Tsvirko Natalia Ivanovna

Abstract: the project Method is a joint activity of a teacher and students aimed at finding a solution to a prob-lem or problem situation. Project activity provides the development of cognitive skills, the ability to inde-pendently design their knowledge, navigate the information space, independently plan their activities, inde-pendently acquire new knowledge to solve new cognitive and practical problems. Key words: project method, project, Junior high school student method of learning.



В соответствии с содержательным и процессуальным наполнением метод проектов рассматри-вается как:

1) метод обучения, применяется на отдельном этапе учебной деятельности в качестве комплекса дидактических приемов, направленных на достижение образовательной цели в рамках определенной организационной формы [8];

2) форма организации обучения, при которой согласованная деятельность учителя и учеников осуществляется по установленным этапам и в определенном режиме (например, уроки – проекты) [5].

3) педагогическая технология, понимаемая как комплексный интегративный процесс, который предполагает целеполагание, планирование, соответствующую организацию, реализацию целей с по-мощью адекватных методов и форм, анализ результатов [2].

Можно сделать вывод, что метод проектов – это педагогическая система, которая имеет опре-деленную совокупность взаимосвязанных средств и принципов, необходимых для создания организо-ванного и целенаправленного педагогического влияния на формирование личности ученика [11].

На практике метод проектов рассматривается как инновация, целью которой является создание для ребенка условий, при которых он овладеет умениями активно приобретать, обновлять и развивать свои знания, сможет их творчески применить [3].

Метод проектов поддерживается многими дидактическими принципами, среди которых выделим следующие [6]:

- принцип активности (целенаправленное активное восприятие учащимися проблемы проекта, ее переосмысления и решения);

- принцип производительности (прагматическая направленность деятельности на получение субъективно или социально ценностного результата);

- принцип технологичности (выполнения взаимообусловленных учебных действий в четко опре-деленной последовательности);

- принцип саморазвития (создание развивающей среды, в которой в результате реализации уче-никами поставленной цели будут начатываться новые проекты);

- принцип опоры на субъективный опыт учащихся (учет опыта ученика, накопленного в процессе восприятия и понимания им окружающего мира);

- принцип связи исследования с реальной жизнью (использование окружающей среды как лабо-ратории, в которой происходит процесс познания);

- принцип сотрудничества и партнерства (объединение ресурсов и усилий для достижения общей цели).

Для школьного образования метод проектов представляет интерес прежде всего как способ ор-ганизации проектов деятельности учащихся [8]. Метод проектов необходимо рассматривать как сред-ство сочетания теории и практики в процессе обучения, которое имеет исторические основы и пред-ставляет собой предмет исследований многих отечественных и зарубежных ученых.

Проектная деятельность – производная от метода проектов категория – в педагогике рассматри-вается в двух основных аспектах [2], [7]:

1) как процесс разработки отдельными педагогами или коллективом учителей целей и конструк-тивных схем их достижения, теоретических моделей учебно–воспитательных программ и методик при-менения;

2) как проектная деятельность учащихся – составляющая учебной деятельности, подчинена определенным организационным принципам.

По своей сути проектная деятельность учащихся является средством их обучения, развития и воспитания. В проектной деятельности у школьников развиваются [4]:

- познавательные способности (планирование проектной деятельности, поиск путей решения проблемы, выбор оптимальных способов и средств деятельности, анализ и синтез информации);

- креативное мышление на всех стадиях работы над проектом); - дивергентное мышление (ученик должен подать как можно больше идей по решению проблемы

в рамках темы проекта);



- активность и самостоятельность (описание индивидуальной части проекта, планирование, ис-следования, оценки, самостоятельный выбор формы представления результата деятельности);

- пространственное воображение (планирование времени работы над проектом, предсказания необходимых ресурсов, умение оценить и отобрать наиболее дельные идеи);

- критическое мышление (на всех этапах проектной деятельности); - сенсомоторные навыки (на этапе изготовления образовательного продукта). Помимо вышеобозначенных способностей, можно отметить формирование следующих навыков: - вербальной и невербальной коммуникации; - работы в коллективе (исполнение различных ролей в групповой работе, взаимопомощь и взаи-

моподдержка участников проектной деятельности); - эмоционально – волевой сферы (на всех этапах работы над проектом); -общения в социуме (на этапе сбора необходимой информации, во время презентации результа-

та деятельности); - учета потребностей окружающих (при планировании и изготовлении продукта, который имеет

социальную ценность или прикладное значение); - адекватного восприятия оценки других людей (осуществление само – и взаимооценивания про-

ектной деятельности по определенным критериям) [6]. Проектную деятельность учащихся следует рассматривать как особый вид учебной активности,

заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию учебных проектов. Для этапа начальной школы принятым является понимание учебного проекта как учебно-познавательного задания для учащихся, направленного на решение проблемы, связанной с созданием субъективно или объективно ценного образовательного продукта.

Исходя из принципов, на которых строится проектная деятельность учащихся, выделим специ-фические признаки, присущие учебному проекту:

- наличие актуальной в исследовательском или творческом плане проблемы, для решения кото-рой необходимо интегрированное содержание;

- значимость для ученика предполагаемых проективных результатов и внутренняя потребность в решении проектной проблемы или задачи;

- самостоятельное выполнение части проекта (на определенных этапах) или всей проектной за-дачи;

- использование учеником поисковых и исследовательских приемов работы [2]: Следует отметить, что первостепенность активности и самостоятельности обучаемых на разных

возрастных этапах как парадигма современного образования требует развития личностного потенциа-ла школьников в первую очередь. Для выполнения этой задачи, а так же для создания развивающей предметно-пространственной среды, метод проектов служит превосходным средством реализации намеченных перспектив. Он поможет учителю выработать у учеников универсальные учебные дей-ствия, стимулировать их творчество и самостоятельную активность в достижении образовательных целей. Но использование метода проектов требует подготовки, мотивации и целенаправленной про-граммы действий от современного учителя, и такие показатели должны быть использованы в качестве критериев компетентности педагога [10].


1. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373) С изменениями и дополнениями от: 26 ноября 2010 г., 22 сентября 2011 г., 18 декабря 2012 г., 29 декабря 2014 г., 18 мая, 31 декабря 2015.

2. Африна, Е.И. Исследовательская деятельность формирует общеучебные умения / Е. И. Африна// Народное образование. - 2014.-№5. - С.164 – 170.

3. Бермус А. Г. Практическая педагогика. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2020.



4. Байбородова, Л. В., Харисова И. Г., Чернявская А. П. Проектная деятельность школьников // Управление современной школой. Завуч, 2014.

5. Байбородова, Л.В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах [Текст] : пособие для учителей общеобр.организ. / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников. - М. : Просвещение, 2013.

6. Новожилова, М.М. "Думай глобально-действуй локально": конференция исследовательских и проектных работ учащихся образовательных учреждений России / М. М. Новожилова, С. Г. Воровщиков // Завуч, 2017.-№4.

7. Сауренко, Н. Е. Проектный подход: интеграция теории и практики // Профессиональное об-разование, 2014.

8. Зуев, А. М. Проектная деятельность в образовательном процессе // Основы безопасности жизни, 2014.

9. Хуторской, А.В. Метод проектов и другие зарубежные системы обучения // Школьные техно-логии, 2013.

10. Цвирко Н.И., Тюренкова С.А. Базовые компетенции учителя для комплексной оценки соот-ветствия требования профессионального стандарта педагога // Научный рецензируемый журнал КАНТ, 2019 - №3.



УДК 373.3

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОНЛАЙН - ОБУЧЕНИЯ

Гавриш Антонина Ивановна преподаватель

ГБОУ ДПО РК «Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования»

Образовательная политика Российской Федерации направлена на решение очень многих про-

блем, акцентируя внимание на понимании современным поколением необходимости образования как непрерывного процесса в жизни каждого человека независимо от выбранной сферы деятельности в течение всей жизни. Среди способов организации самостоятельного обучения следует отметить ди-станционное образование, которое все больше становится ведущим в рамках получения профессио-нальной переподготовки и повышения квалификации, так как использование современных информаци-онных технологий и телекоммуникационных сетей позволяет данный процесс обучения сделать эф-фективным, доступным, обеспечивающим обратную связь. Однако, многие педагогические работники отрицательно относятся к данной форме обучения, полностью ее отрицая, на что есть определенные причины, с которыми нельзя не согласиться. Но события последних дней, в период предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19), способствовали тому, что дистанцион-ное обучение стало единственным способом организации обучения и студентов, и школьников, и спе-циалистов, которые в данный период должны пройти курс повышения квалификации. В связи с этим перед обучающими стал вопрос о доступности обучения для всех и качественной организации процес-са обучения через интернет-технологии, особенно актуальным стал вопрос об онлайн-обучении.

При организации онлайн-обучения у педагогов возникают определенные трудности: технические, психологические, ораторские, организационные, решение которых очень важно для организации каче-ственного процесса взаимодействия, что требует формирование дополнительно таких профессиональ-ных компетенций как умение работать перед камерой, вести поддержку онлайн-курса, ораторское и

Аннотация. В статье рассматриваются общие требования к формам онлайн-обучения, обязательные компоненты содержания занятий, виды видеолекций по уровню познавательной деятельности, дидак-тические особенности видеолекции, видеосеминара, видеоконференции, вебинара, веб-форума, осо-бенности контроля результатов онлайн-обучения. Ключевые слова: образование, онлайн-обучение, видеолекция, видеосеминар, видеоконференция, вебинар, веб-форум, самостоятельная работа, контроль знаний, тесты.

METHODOLOGICAL ASPECTS OF ONLINE LEARNING

Gavrish Antonina Ivanovna Abstract. The article discusses the general requirements for online learning forms, the required components of the content of classes, types of video lectures on the level of cognitive activity and the didactic features of video lectures, video seminars, video conferences, webinars, web forums, and features for monitoring the re-sults of online training. Key words: education, online training, video lecture, video seminar, videoconference, webinar, web forum, independent work, knowledge control, tests.



актерское мастерство, умение планировать и организовывать предстоящее занятие. Инструментов ди-станционного обучения много, необходимо выбрать приемлемые для себя. Большинство педагогов склоняются к использованию, прежде всего, видеолекции, видеосеминара, видеоконференции, веби-нара, веб-форума, на методических аспектах которых следует остановиться.

Общие требования к формам онлайн-обучения: научность и информативность, аргументирован-ность и доказательность, четкая структура и логика изложения, доступность изложения, наличие ярких примеров и фактов, эмоциональность, возможность повторения (остановить трансляцию и повторить необходимый фрагмент) и повторного просмотра всего материала. Содержание занятия в данном формате должно включать обязательные компоненты: актуализацию прежних знаний и опыта обучаю-щихся посредством вопросов, небольших тестов, анализа конкретных ситуаций; использование опы-тов, экспериментов, наглядности; включение в работу проблемных вопросов и материалов, организа-цию обратной связи.

Видеолекция. Считается, что данная форма дидактически наименее эффективна, так как при со-хранении временных рамок очной лекции и одного монолога лектора быстро утомляет обучающихся, нет прямого контакта с лектором, отсутствие возможности сразу при непонимании материала задать вопрос преподавателю. Однако видеолекция имеет ряд преимуществ: возможность повторного про-смотра, отредактированное содержание записи, наличие средств навигации по содержанию, индивиду-альный темп обучения, дифференцированный подход при подборе материала и проведении контроля. С целью повышения ее эффективности при подготовке следует предусмотреть деление всего матери-ала на отдельные части, которые логически связаны между собой и имеют в тоже время четкие обра-зовательные цели и задачи, функционируя самостоятельно и раскрывая один-два вопроса лекции, обязательным должно быть сопровождение или дополнение лекционного материала демонстрацией слайдов, видеоматериала, схем, таблиц и т.д., должна быть продумана организация обратной связи через веб-форум, приложение-мессенджер и т.д.

Виды видеолекций по уровню познавательной деятельности: описательная (инструкция-алгоритм выполнения образовательных действий), объяснительная (ответы на предварительно предъявленные вопросы), проблемная (поставленная проблема решается автором, но поэтапно). На практике педагоги начали применять новые виды лекционных форм: лекцию-конференцию (ответы на вопросы в онлайн-режиме), лекцию-консультацию (ответы на вопросы), лекцию-диалог (ведут два преподавателя на ос-нове двух точек зрения на рассматриваемые вопросы), лекцию-провокацию (преподаватель допускает продуманные ошибки с перспективой дальнейшей работы над материалом).

Видеосеминар, видеоконференция, вебинар – синхронное взаимодействие, которое позволяет провести онлайн-встречи или презентации с целью обучения через Интернет в режиме реального вре-мени. Данная форма организации обучения предусматривает одновременное участие в образователь-ном процессе и обучаемых, и преподавателя-преподавателей, которое позволяет обучающимся углу-бить, систематизировать и закрепить изученный на лекциях и самостоятельно материал в онлайн ре-жиме, убедиться в правильности собственных суждений, освоить навыки обобщения, поиска, изложе-ния выводов по обсуждаемому вопросу, а обучающим организовать при необходимости коррекцию, убедиться в результативности усвоения предложенного материала. Конечно, скорость обмена мысля-ми не высока, но режим онлайн имеет и ряд преимуществ: повышение уровня активности обучающих-ся, так как перед собственным монитором снимается психологический барьер неуверенности, стесне-ния; формируется умение коротко и четко доносить мысль до собеседников, навыки дискуссии и пуб-личного выступления из-за ограничения во времени, и обучающиеся, и преподаватели могут потом просмотреть материал и проанализировать выступления, выявить недочеты, которые сразу, может быть, были не замечены, в дальнейшем провести работу над ошибками.

Веб-форум — платформа для общения между обучающимися на изучаемую тему или по вопро-сам организации форм дистанционного обучения. Данная работа позволяет осуществить раскрепо-щенное обсуждение интересующих или непонятных вопросов.

Важным организационным вопросом при дистанционном обучении, онлайн-обучении является и самостоятельная работа обучающихся. Самостоятельная работа — существенная часть обучения и,



как и при очном обучении, решает важные задачи: изучение предмета, формирование навыков само-стоятельной работы в учебной, научной и профессиональной деятельности, овладение приемами по-знавательной деятельности. Виды самостоятельной работы при онлайн-обучении: конспектирование лекций, выполнение тестовых заданий, выполнение предложенных практических заданий, подготовка к работе в рамках вебинара, веб-форума, проекты и т.д.

Сложнее обстоит вопрос контроля знаний обучающихся. На практике, чаще всего используются тесты: задания закрытого типа, которые предусматривают выбор одного и более правильных ответов, и задания открытого типа, требующие свободное изложение или дополнение данного ответа на по-ставленный вопрос. Тестовая проверка знаний малоэффективна, так как предполагает добросовестное отношение к контролю, что очень часто не происходит. Однако из-за простоты организации данного вида контроля применение тестов в дистанционном режиме останется, что требует от обучающего определенные действия. Этапы разработки тестовых заданий: выбор содержания заданий, выбор формы заданий, создание инструкции и описание теста, апробация теста, интерпретация результата, экспертиза качества теста. В практике появилась и такая форма контроля как отсканированные пись-менные ответы на вопросы, но в данном случае эти вопросы должны быть так продуманы, чтобы они были по содержанию емкими, а по объему – нет.

Онлайн-обучение, конечно, не должно стать основной формой обучения, потому что живое об-щение в аудитории более эффективно (особенно для школьников, студентов); так как на более высо-ком уровне способствует познанию, развитию навыков общения и самостоятельного мышления, быст-рому и качественному решению проблемных ситуаций, что возможно только в коллективе, более быст-рому развитию практических умений и навыков, оказанию индивидуальной корректной помощи при за-труднениях, установлению нормального визуального контакта между обучающими и обучающимися. Но онлайн-обучение, как составляющая образовательного процесса, при качественной подготовке и раз-работке новых форм позволит повысить эффективность и качество обучения, что требует от педагогов и в дальнейшем изучать и применять его в своей практике.


1. Колин К. Информатизация образования: Новые приоритеты. [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.gosbook.ru/system/files/documents/2013/04/02/kolin.pdf 2. Матвиюк В.М. Интерактивные формы обучения как важнейший компонент организации учеб-

ного процесса на современном этапе / В.М. Матвиюк // Первые шаги в науку: Современные проблемы и перспективы развития. — 2013. — С. 138-142.

3. Пьянкова Н.Г. Дистанционное образование как элемент интернет-технологий / Н.Г. Пьянкова, В.М. Матвиюк // Наука, техника, управление, социальное развитие -двигатели научно-технического про-гресса. — 2014. — С. 332-335.

4. Сердюк И.И. Проблемы повышения качества профессионального образования /И.И. Сердюк // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — Т. 20. С. 4046-4050.

5. Хабибулина Э.М. Дистанционное обучение: основные термины, принципы и модели. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2011/12/07/.

6. Хусяинов Т.М. История развития и распространения дистанционного образования / Т.М. Ху-сяинов // Педагогика и просвещение. — 2014. – № 4. – С.30-41.

7. Якимец С.В. Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении: Польза и вред С.В. Якимец // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. — 2014. — №4. С. 113-115.

http://www.gosbook.ru/system/files/documents/2013/04/02/kolin.pdf



УДК 372.8

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Бикбаева Анна Олеговна обучающийся

ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Грахова С.И. канд. филол. наук, доцент кафедры теории и

методики начального и дошкольного образования ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет»

Обогащение лексического запаса и развитие речи обучающихся – одна из главных задач школь-

ного курса русского языка. Словарь обучающегося начальных классов во многом зависит от процесса и содержания обучения, так как именно в младшем школьном возрасте происходит усвоение школьником новых значений, которые представлены в учебных предметах. Работа по развитию словарного запаса и речи младших школьников – это многосторонняя деятельность педагога начальных классов, направ-ленная не только на овладение детьми грамматикой и орфографией, но и на приобретение навыков и умений в выборе слов и правильности их употребления в устной и письменной речи. Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесо-

Аннотация. В статье представлена методика работы над обогащением словарного запаса, как основы развития речи, через включение в процесс обучения русскому языку в младших классах словарных упражнений и проектной работы. В статье рассматриваются интересные формы подачи традиционных упражнений. Ключевые слова: словарный запас, лексика, русский язык, литература, ФГОС, проектная работа, про-ект. PROJECT WORK AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF SPEECH AND ENRICHING THE VOCABULARY

OF YOUNGER STUDENTS

Bikbaeva A.O.

Scientific adviser: Grahova S.I. Abstract. The article presents the methodology of enrichment of the vocabulary, as the basis for the develop-ment of speech, through the inclusion in the process of learning Russian language in the lower grades of vo-cabulary exercises and design work. The article discusses interesting forms of presentation of traditional exer-cises. Key words: vocabulary, Russian, literature, Federal State Educational Standard, project work, project.



образно построенная работа. Школа, а именно уроки русского языка и литературы, учат детей свобод-ному и правильному выражению мыслей и ставит одной из главных задач обучения – развитие речи обучающихся.

Диагностика показывает, что из 30 исследуемых школьников 3 класса, у 20% обучающихся выяв-лен низкий уровень лексического запаса, а в целом класс демонстрирует средний уровень. Это наблю-дается и через деятельность на уроках русского языка и литературы, где обучающиеся очень кратко высказывают свои мысли, что говорит о бедности речи обучающихся. Уроки потеряли душевность по отношению к работе со словом, у обучающихся наблюдается страх перед работой с сочинениями, из-ложениями и другими видами письменных работ. Это говорит о том, что работа по развитию речи не является систематической.

Современная школа требует от педагога интересных форм подачи традиционных методик, эф-фективность которых проверена многими известными педагогами (М.Р. Львов [2], К.Д. Ушинский [3] и другие). Так, процесс обучения русскому языку, а именно работа над повышением лексического запаса, как основы развития речи – отличная платформа для реализации проектной работы.

Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает ряд требований к ре-зультатам освоения образовательной программы начального общего образования, где метапредмет-ные результаты включают в себя освоение способов решения проблем творческого и поискового ха-рактера, а также формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата. Личностные результаты должны отражать развитие самостоятельно-сти, а также овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развиваю-щемся мире [1]. В рамках реализации процесса обучения педагог использует различные педагогиче-ские технологии, в том числе проектную технологию. Проектная работа – это форма организации обу-чения, которая характеризуется комплексным характером деятельности всех его участников, результа-том которой является получение конкретного продукта за определенный промежуток времени. Работа с проектами, являясь одним из методов реализации развивающего обучения, направлена на овладение самостоятельными исследовательскими умениями, интегрирующая в себе проблемный подход, груп-повую работу, различные методики. Проектная работа, как одна из эффективных форм организации обучения, имеет два результата: внешний и внутренний. Внешний – это тот результат, который будет являться продуктом проекта, применяемый в практической деятельности. Внутренний результат – это деятельность обучающихся в ходе работы над проектом, в котором они получают новые знания, уме-ния и навыки.

Мы предлагаем проектную работу на уроках русского языка, которая состоит из 3 этапов – подго-товительный, основной и заключительный. Работа так же разделяется на 2 блока: развитие словаря и развитие связной речи. Основной и заключительный этап каждого блока включают в себя разработку и оформление проекта. Подготовительный этап развития словаря включает в себя уроки, которые направлены на обогащение словарного запаса и развитие речи. На таких уроках ведётся словарная работа, работа с синонимами и антонимами, фразеологизмами, многозначностью слов, с разными ви-дами словарей. Обучающиеся совместно с педагогом оформляют собственный словарь неизвестных слов, а также тех слов, значения которых им были неизвестны.

Методика работы включает в себя совмещение традиционных и современных подач информа-ции. Так, синонимический и антонимический словарь пополняются при включении таких упражнений, как:

1) группировка слов, близких и противоположных по значению; 2) расположение слов по возрастающей или убывающей степени признака; 3) подборка наиболее удачного синонима или антонима к слову в конкретном контексте. Очень важно в этих упражнениях не упускать работу над значениями слов-синонимов и слов-

антонимов. Программное обеспечение SМАRTВOARD позволяет педагогу эмоционально окрасить про-цесс обучения и позволяет перевести традиционные методики на ИКТ. Так, у обучающихся появляется возможность работать со словами и иллюстрировать их на smart-доске. Основной и заключительный



этап развития словаря включает в себя составление «энциклопедии слова», схему которой обучающи-еся составляют самостоятельно совместно с педагогом. На основном этапе происходит выбор каждым школьником интересующего слова, осуществление поисковой работы по схеме, электронное оформле-ние энциклопедии. Завершающий этап – презентация в свободной форме.

2 этап – развитие связной речи, который включает в себя морфологию, синтаксис, развитие диа-логической и монологической речи через работу по картине и с разными видами текстов. На подготови-тельном этапе для выработки навыков правильного составления предложений и текста обучающимся предлагаются следующие виды работ: деформированные предложения и тексты, вопросы по тексту, рассказ по вопросам, рассказ по картинке, рассказ по предложенному началу и рассказ по серии карти-нок. К этим видам работ добавляются задания по грамматике, подходящие по теме урока. При работе над словом и предложением очень эффективна методика скороговорения и работа с пословицами и поговорками. Здесь также происходит совмещение традиционных форм с ИКТ. Так, пословицы и пого-ворки воспринимаются визуально и эффективнее усваиваются через разбор их с помощью видео-просмотра. С помощью ИКТ педагог вводит задание, целью которого является воссоздать диалог с ви-део-фрагмента, опираясь на эмоциональное содержание видео. ИКТ позволяет привнести в урок яр-кость картинки, которая способствует не только быстрому усвоению нового материала, но и обогаще-нию речи школьников. Очень важно включать упражнения на получение чувственной основы для слова. Ознакомление с природой становятся предпосылками для развития умения анализировать, объяснять, доказывать, рассуждать через умение видеть, слушать, ощупывать и осязать. Творческие сочинения являются наиболее трудным видом письменных работ. Подготовка к написанию сочинения ведётся на протяжении всех уроков. На основном этапе школьникам предлагается разделиться на команды по 5-6 человек для создания «Сборника добрых сказок», который включает в себя создание сборника мини-сказок, написанных, проиллюстрированных и оформленных обучающимися. Очень важным фактором развития у обучающихся исследовательской самостоятельности является работа в группах, где они имеют возможность делиться полученными знаниями и закреплять их на практике [4]. Основной этап включал в себя: написание каждым участником проекта мини-сказки по выбранной в группах теме; раз-работку плана оформления и защиты проекта. Завершают этап – оформление проектной работы; за-щита. Продуктом проектной работы становятся 6 ярких мини-книжек – сборников детских сказок.

Работа над проектами должна вестись в тесном сотрудничестве с педагогом, чтобы развеять у обучающихся страх перед самостоятельной деятельностью. Проектная работа подразумевает под со-бой именно сотрудничество, а не выполнение всех пунктов планов педагогом. На начальных этапах обучающиеся могут ошибаться, но к защите второго группового проекта будет видна разница между речью на начальном этапе и речью к концу работы.

Таким образом, организация проектной деятельности на уроках русского языка в младших клас-сах способствует развитию и совершенствованию коммуникативных компетенций обучающихся, разви-тию творческих способностей, обогащению словарного запаса и развитию связной речи, а так же раз-витию словесного творчества [5]. Педагог может адаптировать проектную работу под конкретные темы уроков, что в конце может стать показателем усвоения темы. Деятельность на уроках русского языка становится активнее и эффективнее. Привлекая внимание детей к лексическому значению слова, орга-низуя целенаправленные «встречи» детей со словами-синонимами, антонимами, эпитетами, олицетво-рениями, знакомство с явлением многозначности слова, наблюдая за «дружбой слов», педагог вместе с детьми погружается в интересный мир слова, что способствует обогащению речи обучающихся. Про-ектная работа способствует развитию чуткости и внимания к лексическому и грамматическому значе-нию слов, развитию умения правильно и красиво выстраивать устную и письменную речь.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

[Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://минобрнауки.рф/документы



2. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей /М.Р. Львов. - М.: "Просвещение", 1975. - 176с.

3. Ушинский, К.Д. Избранные труды / К.Д. Ушинский. – М.: Дрофа, 2005. – 645 с. 4. Грахова С.И. Фасилитационное сопровождение краеведческих исследований в школьной

практике // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Ялта: РИО ГПА, 2018. – Вып. 60. – Ч. 2. – С. 107-111.

5. Grakhova S.I., Kaguy N.V. The development of verbal creativity of primary school students on the basis of folklore // Modern Journal of Language Teaching Methods. – Vol. 8, Issue 6. – June, 2018. – P. 410-414



ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



УДК 371.6

ПОТЕНЦИАЛ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ляшова Надежда Сергеевна магистр педагогических наук, аспирант

Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка

Научный руководитель: Глазырина Лариса Дмитриевна доктор педагогических наук, профессор

Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании представляют собой сово-

купность информационных технологий и технологий электросвязи, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение, отображение, использование информации в целях её пользователей [1, с.3]. ИКТ плотно входят в жизнь современного учреждения дошкольного образования и имеют ряд пре-имуществ: снижение материальных и временных затрат педагогами, удобство для подготовки занятий.

Для успешной реализации на практике всех достоинств ИКТ в учреждениях дошкольного обра-зования должна быть создана материально-техническая база, которая позволяет педагогическим ра-ботникам оптимизировать свою работу. Она может быть представлена доступом к персональному ком-

Ключевые слова: дошкольный возраст, информационно-коммуникационные технологии, информаци-онное общество, социальная коммуникация. Аннотация. В данной статье рассматривается потенциал информационно-коммуникационных техноло-гий для развития социальной коммуникации детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты достоин-ства и недостатки применения ИКТ в работе учреждения дошкольного образования. Выявлены особен-ности использования ПЭВМ в работе с дошкольниками. POTENTIAL OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR THE DEVELOPMENT OF

SOCIAL COMMUNICATION IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Lyashova Nadezhda Sergeevna

Scientific adviser: Glazyrina Larisa Dmitrievna Annotation. This article discusses the potential of information and communication technologies for the devel-opment of social communication of preschool children. The advantages and disadvantages of using ICT in the work of preschool education institutions are revealed. The features of using PC in work with preschoolers are revealed. Key words: preschool age, information and communication technologies, information society, social commu-nication.



пьютеру, проектору для демонстрации познавательной информации для дошкольников, интерактивной доске, подборкой материалов по различным темам.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных внедрению ИКТ в образователь-ный процесс учреждений дошкольного образования, выявил ряд противоречий:

1. Внедрение технологий часто носит формальный характер, отсутствует методическое обес-печение, включающее в себя методологические принципы использования ИКТ.

2. Использование ИКТ сводятся в большей степени к демонстрации наглядности, что не спо-собствует развитию стимулированию активности, обогащению интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка, формированию творческих и познавательных способностей, информационной культу-ры.

К ИКТ относится использование «персонального компьютера, интерактивных досок, цифровых фото- и видеокамер, программируемых игрушек, различных цифровых ресурсов и иных устройств» [2, С.280].

Применение информационных технологий и творческий подход к организации учебного процес-са позволяет сделать занятия с детьми и игровую деятельность более познавательной, креативной и интересной. ИКТ позволяют не только повысить эффективность образования, но и способствуют по-вышению мотивации, организованности и самостоятельности. Их использование способствует интен-сификации познавательной деятельности, развитию творческих способностей, побуждает к активной деятельности.

Использование разнообразных инструментов ИКТ в образовательной среде детского сада позво-ляет:

– создать условия для формирования личности, адаптированной к жизни в информационном об-ществе,

– мотивирует приобретать новые представления об окружающем мире, – развивает самостоятельность: учит осуществлять выбор и нести за него ответственность, ре-

шать нетрадиционные задачи и проблемные ситуации. Развитие социальных коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста происходит при

применении разнообразных методов в работе. ИКТ позволяют сочетать их с традиционными беседами, наблюдениями, решением проблемных ситуаций, играми.

Например, мультимедийные презентации на занятиях вполне могут стать одним из средств по-знания окружающего мира, где педагог может продемонстрировать определённые проблемные ситуа-ции, показать иллюстрации с различными способами поведения. Использование интерактивной доски позволит закрепить знания на практике. Нельзя забывать, что использование ПЭВМ должно быть в ме-ру: они должны не заменять, а помогать строить коммуникативный процесс.

В силу возрастных особенностей детей электронные устройства для игровых занятий в учрежде-нии дошкольного образования можно использовать не более 2 раз в неделю под руководством педаго-га. Для снятия напряжения после работы необходимо провести гимнастику для глаз. Непрерывно мож-но использовать на занятиях для детей 5 лет не более 10 минут, для занятий на интерактивной доске 5/15 минут (непрерывно/суммарно). Соблюдать правило: «1 компьютер – 1 ребенок». При просмотре телевизионных передач нормы для дошкольников 4-5-летнего возраста – до 20 минут, 6-летнего – до 30 минут. Закрытые шторами окна в дневное время, верхний свет – в вечернее [3].

Применение ИКТ позволяет индивидуализировать образовательный процесс, дифференциро-вать задания. Также ИКТ позволяют осваивать образовательную программу дистанционно, внося раз-нообразные по уровню и содержанию задачи для воплощения в жизнь.

Для включения ИКТ в обучение необходим учёт возрастных особенностей воспитанников, смена видов деятельности (не только наглядно посмотреть иллюстрации, но и изобразить что-то в простран-стве, на листе бумаги и т.п.). Сменяющаяся картинка привлекает внимание, развивает познавательную активность дошкольника, ярко и образно демонстрирует необходимую тему, вызывая заинтересован-ность. Это позволяет получить более полный и целостный результат, вносит разнообразие в образова-тельный процесс, способствует развитию социальной коммуникации со сверстниками и взрослыми.



Использование ИКТ позволяет моделировать различные ситуации, которые невозможно увидеть в процессе повседневной деятельности. Это позволяет значительно расширить представления детей: совершить виртуальную экскурсию в музей или к мировым достопримечательностям, увидеть, как себя ведут животные в дикой природе и т.д. В процессе работы с компьютером ребенок чувствует уверен-ность в своих силах, он видит свои результаты, гордится достижениями.

Но для эффективного использования и внедрения ИКТ остается актуальным вопрос создания единых программ и методических требований к оформлению занятий с использованием ИКТ. Есть необходимость в создании и подборе информации, подготовке развивающих программ, соответствую-щих определенным требованиям и возрастным особенностям детей.

Таким образом, ИКТ на современном этапе развития общества активно включаются в образова-тельный процесс, имеют свои достоинства и недостатки и должны использоваться в комплексе с дру-гими образовательными технологиями. Они открывают широкие возможности для внедрения передово-го опыта, использования методических наработок, обогащают воспитательный и образовательный процесс, повышают эффективность работы при грамотном использовании технических средств и спо-собствуют развитию социальной коммуникации детей старшего дошкольного возраста.


1. Концепция информатизации системы образования Республики Беларусь на период до 2020

года / Главный информационно-аналитический центр Министерства образования Республики Бела-русь. – Минск, 2013. – 20 с.

2. Дошкольное образование: история и современность: сб. науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол. А.Н. Касперович [и др.]; под общ. ред. А.Н. Касперовича; – Минск: БГПУ, 2015 – 300 с.

3. Об использовании современных информационных технологий в учреждениях образования в 2019/2020 учебном году: Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь от 29.11.2019г. – Режим доступа: http://iso.minsk.edu.by/main.aspx?guid=37373 – Дата доступа: 15.05.2020.

http://iso.minsk.edu.by/main.aspx?guid=37373



УДК 373.24

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Хоруженко Ольга Игоревна старший воспитатель

МБДОУ г. Мурманска № 73

В последние годы заметно активизировались исследования, посвящённые изучению особенно-

стей познавательной деятельности детей. Одной из проблем, привлекающих внимание специалистов, является проблема, связанная с поисками путей повышения эффективности развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста, с формированием высокого уровня познавательной дея-тельности [2, с. 98].

Каждый человек осваивает мир в рамках того стиля, который у него сложился. И в этом кроется своего рода опасность: иногда человек не в состоянии себе представить, что можно по-другому видеть, осмысливать, оценивать события.

Сегодня перед системой образования стоит задача всестороннего развития личности с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, но вместе с тем практика показывает, что большин-ство педагогов старается формировать воспитанников в определенных рамках, в меньшей степени учитывая особенности каждой личности. Проблема состоит в том, что при наличии множества разрабо-ток воспитателю ДОО трудно найти соответствующие методики для использования в работе.

В этой связи особую значимость имеет поиск путей совершенствования личностно-ориентированных технологий дошкольного образования. Одной из них может быть технология, ориен-

Аннотация: в статье раскрываются организационно-управленческие условия формирования персо-нального познавательного стиля детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации, а также, раскрывается актуальность работы по данной теме, даются краткие характери-стики выявленных стилей учения. Ключевые слова: старший дошкольный возраст, персональный познавательный стиль, интеллекту-альное развитие, дошкольное образование, условия.

ORGANIZATIONAL AND MANAGERIAL CONDITIONS FOR THE FORMATION OF PERSONAL COGNITIVE STYLE OF PRESCHOOL CHILDREN

Khoruzhenko Olga Igorevna

Abstract: the article reveals the organizational and managerial conditions for the formation of personal cogni-tive style of children of senior preschool age in a preschool educational organization, as well as the relevance of the work on this topic, provides brief characteristics of the identified teaching styles. Key words: senior preschool age, personal cognitive style, intellectual development, preschool education, conditions.



тированная на идею о персональном стиле познавательной деятельности. Казалось бы, у педагогов есть возможность самостоятельно разнообразить стилевую палитру предлагаемых детям заданий. Но, к сожалению, ни воспитатели, ни учителя зачастую даже не знают о наработках отечественных педаго-гов и психологов в области персонального познавательного стиля.

В качестве организационно-педагогических условий формирования персонального познаватель-ного стиля детей старшего дошкольного возраста на основе развития их познавательной активности специалисты рассматривают организацию образовательного процесса в совокупности средств, мето-дов и форм организации образовательного процесса, адекватных возрастным и индивидуальным воз-можностям детей способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образова-ния, особенностей психологического микроклимата группы детей старшего дошкольного возраста, ко-торая обеспечивает возможность целенаправленного педагогического воздействия на детей [4, с. 13].

Важной особенностью данного процесса является то, что педагогическая поддержка деятельно-сти детей, в ходе которой происходит развитие их персонального познавательного стиля, должна быть ненавязчивой и адекватной. Безусловно, ведущая роль педагога должна сохраняться, но при этом у детей должно оставаться ощущение того, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоя-тельно, реализуя индивидуальный познавательный маршрут, педагог для ребенка либо сам является источником информации, либо направляет мысль ребенка в нужном направлении. Между тем, как от-мечают специалисты, анализ педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений позволил выявить следующие негативные факторы:

- заорганизованность, регламентированность жизнедеятельности дошкольников, далеко не все-гда учитываются интерес и желания детей;

- редко используются нестандартные формы совместной деятельности взрослого и ребенка, поз-воляющие интегрировать различные задачи и виды познавательной деятельности детей;

- педагоги испытывают трудности в подборе соответствующих методов и приемов. Существуют также противоречия между необходимостью организационно-педагогических, воспи-

тательных, управленческих действий и недостаточной компетентностью педагогов в решении этой проблемы. Все это свидетельствует о том, что в ходе реформирования дошкольной образовательной системы углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем культуры педагогической деятельности, необходимым для реализации такой развивающей функции современного дошкольного учреждения [3, с. 11]

Это свидетельствует, что важнейшим условием развития персонального познавательного стиля детей старшего дошкольного возраста является компетентность педагогов в дошкольном учреждении, повышении их квалификации.

Педагогу необходимо: - создать из повседневного – удивительное; - о сложном говорить увлекательно, эмоционально; - учить всему кратко, понятно, основательно. Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых дети сами должны: - отстаивать свое мнение и принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; - самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной за-

дачи. Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде все-

го, повышение активности детей: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Таким образом, важным организационно-управленческим условием формирования персонально-го познавательного стиля у старших дошкольников является компетентность педагога, осуществляю-щего данный процесс. Это предъявляет соответствующие требования к квалификации педагогов, а также свидетельствует о необходимости ее повышения.

Личностно-профессиональное совершенствование педагогов при этом может осуществляться в следующих направлениях:



- анализ профессиональной подготовки педагогов на основе выявления их профессиональных потребностей и возможностей;

- вовлечение участников педагогического процесса в различные формы профессионального со-вершенствования;

- создание на базе дошкольного учреждения собственной программы повышения квалификации, которая учитывает задачи формирования персонального познавательного стиля детей и возможности их реализации с учетом достижений современной науки и практики;

- разработка современных педагогических технологий обучения педагогов; - возможности включения педагогов в опытно- экспериментальную и инновационную деятель-

ность с учетом их личностной ориентации; - привлечение педагогов к разработке планов повышения квалификации в данном направлении. Другим необходимым условием развития персонального познавательного стиля детей старшего

дошкольного возраста является организация развивающей предметно-пространственной среды. Познавательная деятельность вообще и деятельность по развитию персонального познаватель-

ного стиля детей старшего дошкольного возраста в частности отличаются особенно сложной организа-цией, и требуют от субъекта, осуществляющего деятельность, использования адекватной системы ме-тодов, средств и разнообразия операционных возможностей. Индивидуальные способности ребенка, его умение полноценно использовать преимущества своей индивидуальности и компенсировать её не-достатки в познавательной деятельности в таком случае могут выдвигаться на первый план.

Как, приобщая старших дошкольников к нормам человеческого познания, гарантировать каждому ребёнку развитие его индивидуальности, обеспечить возможность свободного и конструктивного само-развития с учётом индивидуального своеобразия? Одним из необходимых условий здесь является взаимосогласованная деятельность педагога, старших дошкольников и их родителей по развитию по-знавательных интересов детей, осмыслению детьми собственных индивидуальных особенностей, обо-гащению индивидуального опыта познания каждого ребёнка и построению индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.

Таким образом, необходимо составить программу работы с родителями, которую можно будет корректировать в ходе эксперимента. Особую роль следует отвести родительским собраниям, посколь-ку здесь родители смогут делиться опытом и получать необходимые рекомендации от педагога.

Психические процессы являются необходимыми аспектами в формировании индивидуального стиля познавательной деятельности. ФГОС ДО 2013 г. [1, с.12] в качестве основного принципа до-школьного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познаватель-ных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того, стандарт направлен на разви-тие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно ему, программа должна обеспечивать раз-витие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование по-знавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

На базе знаний актуальных теорий о познавательной деятельности, задачей педагога является сформировать корректный познавательный опыт старшего дошкольника. У ребенка нужно развивать мотивацию завоевания успеха и, наоборот, необходимо снижать желание избегать неудач. Этому в первую очередь способствует создание атмосферы сотрудничества и доброжелательности. Необходи-мо создавать «ситуации успеха» для каждого ребенка. Ребенку нужно вырасти человеком, уверенным в себе, способным развивать свои личностные и нравственные достижения. Ребенка следует включать в активную деятельность, с использованием элементов занимательности, нестандартности при изучении материала. Применяя на занятиях внешнюю привлекательность наглядного материала, его новизну, моменты сюрприза, мы побуждаем ребенка к деятельности, но интерес остается ситуативным. Необ-



ходимо формировать иной характер развития познавательного интереса, когда ребенок - сорат-ник познания: он видит поставленную задачу как эмоционально значимую для него самого, цель дея-тельности становится насущной, для применения полученных знаний в жизнедеятельности. Каждый ребенок заслуживает поддержку в вере в свои собственные силы, чувства собственного достоинства, творческое начало, поэтому следует поощрять стремление к познанию, чтобы оно стало потребностью каждого ребенка.

Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Лучший способ лич-ностного развития, а также формирования персонального познавательного стиля детей старшего до-школьного возраста – воспитание искреннего интереса к миру, проявляющегося в познавательной ак-тивности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Рос-

сийская газета. – Федеральный выпуск №6241 (265). – 2013. – 25 ноября. 2. Авдулова Т.П., Изотова Е.И., Хузеева Г.Р. Психология дошкольного возраста. Ч 2/ Т.П. Ав-

дулова, Е.И. Изотова Е.И, Г.Р. Хузеева. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 240 с. 3. Маневцова Л.М. Проблемы личностно-профессионального совершенствования педагогов и

специалистов дошкольного учреждения в процессе последипломного образования. Управление совре-менным дошкольным образовательным учреждением: Сборник статей / Научн. ред. Е. И. Касаткина. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2004. – 140 с.

4. Хазова. С.А. Когнитивные ресурсы совладающего поведения: эмпирические исследования. – Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010.



УДК 37

СУТЬ ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ В ДОУ

Головчик Юлия Игоревна, педагог-психолог

Воробьева Фарида Зиннуровна, Бажина Елена Владимировна

воспитатели МБДОУ № 21 «Аленький цветочек» г. Саяногорска

Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду. Игра

представляет каждому ребёнку возможность реализовать свои потребности, желания и интересы, является одним из важных средств развития детей дошкольного возраста. В исследованиях отече-ственных педагогов и психологов (Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Г. В. Плеханова, Е. И. Тихеевой, Н. К. Крупской) ни раз подчёркивалась многоплановая взаимосвязь и взаимовлияние игры и обучения. В играх актуализируется интеллектуальный опыт, конкретизируются представления о сенсорных эта-лонах, совершенствуются умственные действия, накапливаются положительные эмоции, которые по-вышают познавательные интересы дошкольников.

В науке и практике утвердилось положение о том, что игра – эффективное средство обучения, но эффективным это средство становится в том случае, если используется по словесному принципу, которому люди придерживаются в жизни - в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах. Игра формализованная, затянутая по времени, лишённая эмоционального накала, занижающая или излишне завышающая интеллектуальные возможности детей, может принести больше вреда, чем пользы.

Аннотация: в статье затрагивается тема использования игровых ситуаций как основной метод обуче-ния и воспитания ребёнка. Также приводятся примеры игр и игровых упражнений, которые используют-ся на практике. Так как в условиях игры дети приобщаются быстрее к усвоению материала, то разви-вается стремительно память, умение правильно, ясно и чётко выражать свои мысли. Ключевые слова: игра, игровые ситуации, потребность в общении, развитие умственной деятельно-сти, морально – волевые качества, обучение.

THE ESSENCE OF THE GAME SITUATION IN THE CLASSROOM AT DOW

Golovchik Yulia Igorevna, Vorobyova Farida Zinnurovna,

Bazhina Elena Vladimirovna Abstract: the article deals with the use of game situations as the main method of teaching and upbringing a child. Examples of games and game exercises that are used in practice are also provided. Since children learn to learn the material faster in the game, their memory and ability to Express their thoughts correctly, clearly and clearly develop rapidly. Key words: game, game situations, need for communication, development of mental activity, moral and voli-tional qualities, training.



Современные требования к развивающему обучению в период дошкольного детства диктуют необходимость создания новых форм игровой деятельности, поэтому педагог использует разнообраз-ные методы и приёмы. Одна из таких форм условно названа игровой ситуацией. В чём же суть игровой ситуации? Она устанавливает полную, так сказать «детскую», доверительность отношений между пе-дагогом и ребёнком, а так же снимает определённые поведенческие и эмоциональные стереотипы, со-здаёт ощущения внутренней свободы. Создание игровых ситуаций позволяет привлечь непроизволь-ное внимание детей. В процессе игровых ситуаций (прятанья, подражания, угадывания и т.д.) форми-рование знаний и умений у ребёнка происходит эффективнее, чем при прямом обучении. Известно, что в условиях игры воспитателю легче активизировать внимание детей, удерживать его на предлага-емом содержании, формировать интерес к занятиям, работе в окружении сверстников. Такое же эф-фективное воздействие имеют и дидактические игрушки, использование которых в качестве учебного материала, позволяет педагогу учить детей сравнивать предметы, сопоставлять их, многократно упражняясь в названии цвета, формы, величины, производя простейшую классификацию. Нас и наших коллег всегда волновала проблема: как сделать педагогический процесс живым, естественным, полез-ным и интересным для ребёнка? Как дать знания, умения и навыки, не подавляя интересы и желания, не нарушая внутренний мир ребёнка? В этих вопросах нам помогла социо - игровая педагогика. Пуб-ликация социо – игровых подходов в педагогике (Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М.) стала настольной книгой для многих наших коллег и нас самих, и большим подспорьем в нашей работе. Но-вая организация занятий, как «игры» - между микрогруппами (малыми социумами – отсюда и термин «социо - игровая) и одновременно в каждой из них. В игре дети не только многому учатся, сохраняя и укрепляя своё физическое здоровье (за счёт движения, смены мизансцен, перегруппировок), но и, в будущем, войдут в жизнь с установкой - в любой работе можно увидеть интерес и выполнять её с же-ланием, то есть качественно. Работа в микрогруппе позволяет самому ребёнку определить цель своих действий, искать возможные варианты решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность при решении возникших проблем. Поделимся некоторы-ми наработками. Примерная структура процесса образовательной деятельности: 1. Введение в тему (загадки, беседа, игра и т.д.) 2. Деление на микрогруппы. 3. Взаимодействие микрогрупп между собой. 4. Продуктивная деятельность. 5. Итог, подсчёт баллов. Возможные способы деления детей на микро-группы: считалки, жеребьёвки, выбор фишки (по цвету, форме, величине). Например, игры «Волшеб-ный мешочек», «Что случилось? Почему?», «Собери нужные предметы». Проживание отрезка времени воспитателя и детей в группе, а не просто присутствие рядом друг с другом и взаимодействие в игро-вых ситуациях решает важные задачи развития интеллекта и психических процессов (внимания, вооб-ражения, мышления, памяти, восприятия), при этом происходит тренировка умения слышать и слушать друг друга, сообща решать задачи, доверять друг другу и своему собственному опыту. В результате доверия происходит эффект «добровольного и обучения, и научения, и тренировки». В этом и заклю-чается суть социо-игрового стиля. В помощь педагогу был составлен сборник игровых заданий и упражнений, в котором игры и игровые упражнения разделены на пять групп:

-игры для рабочего настроя. Игровые задания помогают пробудить интерес друг к другу, поста-вить участников в какие - то зависимости друг от друга: обеспечить общие повышения мобилизации и тела. Например, игры «Настроение», «Что слышно?» (за окном, за дверью и т. п.);

- игры для социо - игрового приобщения к делу. Игровые задания имеют учебный материал (учат что-то запоминать, различать, выполнять). Например, игры «Аукцион», «Японская машинка»;

- игры, разминки, разрядки. Игровые задания позволяют участникам деятельно и психологически отдохнуть, перейти от одного вида деятельности к другому, помочь в возникшей ситуации отчаяния. Например, игра «Делай, как я!»;

- игры творческого самоутверждения. При выполнении таких игровых упражнений учитывается художественно - исполнительный результат действия. Исполнитель получает возможность создать этически привлекательный вид, который окажется стимулом и для индивидуального и для общего раз-вития каждого зрителя – наблюдателя. Например, игры «Животные», «Изобрази профессию»;



- игры вольные. Выполнение этих игр требует достаточного просмотра и свободы движений. Например, игры «Быстро собери», «Запретный номер». Данный сборник является отправной точкой (своеобразным) подспорьем в творческой деятельности при создании игровых ситуаций на протяжении педагогического процесса как для нас, так и для наших коллег. Многое зависит от того, как протекает жизнь в группе, какие условия для развития созданы воспитателем. Используя игровые ситуации на занятиях, можно определить их воспитательные функции: игровые приёмы помогают воспитателю сделать процесс обучения занимательным, соответствующим возрастным особенностям дошкольников (особенно это относится к детям младшего дошкольного возраста), позволяют представить неинтерес-ную для детей задачу в занимательной форме, что и удерживает их внимание на предлагаемом мате-риале, способствуя тем самым развитию произвольного внимания; организованные увлекательные си-туации дают возможность многократно упражнять детей при формировании какого-либо умения, сти-мулируя опыт умственного напряжения; эмоциональный подъём побуждает к качественному выполне-нию задания, что вызывает необходимость сосредоточения, настойчивости, прилежания. У нас был случай в практике, когда в средней группе один ребёнок не умел и не желал слушать чтение, рассказы-вание сказок. И, чтобы научить его, приобщить к чтению нам пришлось этого ребёнка поставить в роль персонажа Ванюши из сказки «Гуси – лебеди». Мы проиграли эту сказку с детьми, и после этого было отмечено, что этот ребёнок стал с интересом и усидчивостью слушать сказки, занял активную позицию «слушателя». Данная игровая ситуация поспособствовала ребёнку в развитии его воображе-ния, выработки умения слушать и понимать услышанное. Часто игровая ситуация решает несколько задач. Вот, например, игровая ситуация под названием «Светофор». При закреплении устного счёта до 10 в подготовительной группе мы предлагаем детям отсигналить (выбрать и утвердить) правильные и неправильные ответы на предложенные задания. Так, если ребёнок говорит верный ответ, то дети по-казывают нам и друг другу зелёный сигнал светофора (это карточка, на которой с двух сторон прикреп-лены в виде кружочков сигналы светофора – красного, желтого и зелёного), а если ответ неверный, то красный, если ребенок затрудняется в выборе ответа, то он показывает карточку с желтым кружочком, мы все ему помогаем. В итоге этой игры дети закрепляют навык устного счёта и знания цветовых сиг-налов светофора. Тем самым, происходит решение нескольких задач: дидактической и воспитатель-ной. Или, вот пример на решение развивающей задачи, на развитие логического мышления и ориги-нальности мыслительных процессов- игровая ситуация «Может ли такое быть?».

Из всего вышеизложенного хочется сделать вывод, что мы используем игровые ситуации в сво-ей практической деятельности для того, чтобы плавно и продуктивно ввести детей в процесс обучения, чтобы вызвать интерес и обратную связь (со стороны детей) к процессу обучения, тем самым сохраняя соматическое и психическое здоровье детей. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навы-ки. Игровые ситуации организуют чувства ребенка и влияют на его поступки, совершенствуют умствен-ные способности, повышают познавательный интерес, поэтому их необходимо создавать на занятиях в ДОУ. Используя различные игровые ситуации, педагог добивается активности и самостоятельности от воспитанников и, самое главное, хороших и плодотворных результатов.


1. Аниксеева Н.П. Воспитание игрой активности. – Москва. Просвещение. -1987. 2. Буре Р.С. Когда обучение воспитывает. - М.П. -2002. 3. Соломенникова О.А. Радость творчества. Пособие для воспитателей и учителей. / Под ре-

дакцией Комаровой Т.С. – ИПК и ПРНО МО.- Москва. - 2001.

© Ю. И. Головчик, Ф. З. Воробьева, Е. В. Бажина, 2020



УДК 37

КНИЖНАЯ КУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНИКА Коносова Татьяна Вячеславовна

педагог психолог МБДОУ «Детский сад №42»

г.о. Самара

Каждый человек, как личность развивается на протяжении всей своей жизни, однако, самые

главные личностные свойства и психологический фундамент личности формируются в дошкольном детстве.

Главная задача взрослых на этом этапе -развитие личности ребенка, которое происходит в про-цессе приобщения детей к богатству человеческой культуры, к опыту, накопленному предшествующи-ми поколениями. Книжная культура - это составная часть этого опыта, играющая важную роль в ста-новлении личности дошкольника. В настоящее время в России издается множество книг, в том числе детских. Однако, по выводам специалистов (Е. И. Голубева, Е. А. Колосова, И. А. Лыкова, Н.А. Коротко-ва и др.), у значительной части населения, в том числе у молодых родителей, отсутствует интерес к чтению. Такое положение приводит к частичной утрате книжной культуры

Книги должны как можно раньше войти в жизнь ребенка, обогащать его мир, делать его интерес-ным, полным необычных открытий. Всё последующее знакомство с огромным литературным наследи-ем будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном возрасте.

Поэтому мы, в нашем детском саду проводим большую работу по приобщению наших воспитан-ников к книжной культуре.

Второй год в нашем ДОУ осуществляется деятельность проектной площадки по направлению «Приобщение детей к культурному наследию» на тему «Художественные произведения как смысловой фон для разных видов деятельности детей дошкольного возраста».

Система работы была выстроена таким образом, что весь коллектив педагогов и родителей ока-зался вовлечён в творческий процесс. Нами, на основе списков литературных произведений, рекомен-дованных примерной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» и Н. А. Коротковой, занимающейся проблемой приобщения дошкольников к художественной

Аннотация: Приобщение дошкольников к книжной культуре в ДОУ, как система работы в рамках про-ектной площадки по направлению «Приобщение детей к культурному наследию» на тему «Художе-ственные произведения как смысловой фон для разных видов деятельности детей дошкольного воз-раста». Программа ««В стране сказочных героев» для развития эмоционального интеллекта стар-ших дошкольников на примерах анализа литературных произведений. Ключевые слова:Книжная культура, эмоциональный интелект, развитие самоосознания дошкольни-ков.

PRESCHOOL CHILDREN'S BOOK CULTURE

Konosova Tatyana Vyacheslavovna Abstract: Introducing preschoolers to book culture in DOW, as a system of work within the project site in the direction of "Introducing children to the cultural heritage" on the topic "Art works as a semantic background for different types of activities of preschool children". The program "In the land of fairy-tale heroes" for the devel-opment of emotional intelligence of older preschoolers based on examples of analysis of literary works. Key words: Book culture, emotional intelligence, development of self-awareness of preschool children.



литературе, были составлены собственные рекомендательные списки для средних, старших и подго-товительных групп в соответствии с тематическим планом и темами недели. Педагоги в рамках сов-местной образовательной деятельности читали детям эти произведения, а для родителей предлага-лись QR коды ссылок на аудио книги из списка по теме недели для чтения и прослушивания произве-дений дома.

Важным аспектом проникновения книжной культуры в каждодневную жизнь ребёнка является воспитание уважения к книге, как к плоду творчества многих людей: писателя, художника, дизайнера и т. д. Мы на своих занятиях рассказываем нашим воспитанникам об истории возникновения книг, об их разнообразии: от первых, дошедших до нас, папирусных свитках, рукописных пергаментных фолиан-тов, до современных полиграфических шедевров. Дети с удовольствием знакомятся с разными видами письменных материалов: углем, тушью, чернилами, типографской печатью. Особенно детям нравится знакомиться с творчеством художников иллюстраторов и их книжками: И. Билибиным, В. Сутеевым, В. Чижиковым, Ю. Васнецовым, Л. Владимирским.

Мною была разработана программа для дошкольников подготовительной к школе группы: «В стране сказочных героев». Программа рассчитана на 18 занятий, по одному занятию в неделю.

Основной целью программы является развитие самоосознания дошкольников в процессе озна-комления с произведениями художественной литературы.

Важной задачей каждого занятия является развитие эмоционального интеллекта дошкольников на основе анализа художественного произведения.

Для ребёнка способность распознавать свои эмоции и эмоции других людей, понимать и учиты-вать мотивацию и желания других людей является залогом успешной адаптации в окружающем мире. Поэтому важно развить эмоциональный интеллект детей ещё в дошкольном возрасте, научить их быть эмоционально устойчивыми и способными чётко выражать свои чувства и понимать переживания окружающих.

Предлагаю рассмотреть этапы работы по развитию самоосознания в процессе ознакомления с произведением художественной литературы, в подготовительной к школе группе:

Чтение книги воспитателями группы детям. Воспитатели работают в тесном сотрудничестве с психологом и обычно заранее начинают знакомить своих воспитанников с произведением. Для роди-телей на информационном стенде группы вывешивается QR код со ссылкой на сайт, на котором можно послушать аудиоверсию этой книги, или самим родителям прочитать текст данной книги.

Обсуждение с психологом, на занятиях с детьми чувств и эмоций, испытываемых людьми. Знакомство с чувствами начинается с простейших смайликов, затем обсуждаются и проигрываются ситуации из жизни и из книг. Учимся узнавать, как люди проявляют те или иные чувства.

Обсуждение с детьми на примерах персонажей героев книг, что такое качества человека и как они проявляются в поступках. Что такое «Ответственность», «Инициативность», «Любознатель-ность»? Положительные и отрицательные качества персонажей.

Пытаемся выяснить, что такое мотивы? Почему герой книги совершает те или иные поступ-ки?

Обсуждение героев сказки. Кто нравится, кто не нравится и почему?

Разбор с детьми запомнившиеся эпизодов произведений и того, как проявили себя в них разные герои. Находим синонимы и антонимы этих качеств характера. (Храбрость – трусость, Реши-тельность - робость, сообразительность – растерянность, и т. д.)

Определение качеств, присущих героям, посредством упражнения «Какой герой?». Детям предлагаем выбрать себе изображение одного из героев книги, и дошкольники выбирают понравив-шихся персонажей. На столе наборы с карточек с пиктограммами понятий: жадный, умный, добрый, злой и др. Инструкция взрослого: «Я предлагаю вам маленькие карточки с изображением качеств геро-ев, а вам нужно приклеить карточку на свой лист только в том случае, если согласны, что у этого героя есть именно такая черта характера. Причём, если данное качество проявляется часто, вы приклеивае-те карточку близко-близко к герою. Если оно проявляется редко - подальше от персонажа.



Обсуждение того, какие качества дети выбрали для своего героя. Дошкольники поясняют, в каких эпизодах книги проявилось то, или иное положительное или отрицательное качество.

Рефлексия самооценки. Похож ли выбранный вами персонаж на вас самих? Чем именно? Какие выбранные вами для героя качества характера у вас совпадают? Только положительные или и отрицательные тоже? Обсуждение.

Символическое прощание с героями книги. Благодарим их за то, чему они нас научили. У детей яркие переживания за героев книг наполняют всю душу, безраздельно занимают их мыс-

ли. Поэтому, именно в дошкольном возрасте, обсуждая поступки и черты характера героев любимых книг, необходимо формировать эмоциональную культуру, как предпосылку развития эмпатии - сочув-ствия, сострадания, отзывчивости.


1. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998 2. Голубева, Е. И. Поддержка семейного чтения – общая задача специалистов [Текст] / Е. И.

Голубева // Недетские проблемы детского чтения / В. П. Чудинова, Е. И. Голубева, Н. Н. Сметанникова. – М.: МОО «Русская ассоциация чтения», 2004.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001 4. Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.

2е изд. — М.: Издательство «ЛИНКА ПРЕСС», 2012. 5. Концепция Национальной программы поддержки детского и юношеского чтения в Россий-

ской Федерации [Текст]. ‒ М.: Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, 2016.



УДК 373.24

ОТ АЛГОРИТМИКИ К ПРОГРАММИРОВАНИЮ ТЕХНИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ

Сараева Вера Николаевна, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе

Рыжикова Елена Александровна воспитатель по образовательной робототехнике

Детский сад № 164 «Весточка» Автономной некоммерческой организации дошкольного образования

«Планета детства «Лада»

Главной задачей современной системы образования является раскрытие способностей каждого

ребенка, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Наиболее эффективный способ развития у дошкольников интереса к техническому творчеству, зарождения твор-ческой личности в технической сфере является самостоятельное создание детьми технических объек-тов, обладающих признаками полезности и новизны.

Важным моментом в техническом творчестве является программирование. Программирование - процесс создания компьютерных программ, ключевыми непосредственными задачами которого явля-ются создание и использование алгоритмов. С переходом к информационному обществу алгоритмы становятся одним из важнейших факторов цивилизации. В нашем детском саду активно развивается робототехника, где ребенок поэтапно знакомится с техническим творчеством от элементарного кон-струирования к конструированию на основе программирования. В ходе работы мы столкнулись с тем, что на сегодняшний день недостаточно методического обеспечения для формирования у детей алго-ритмического мышления, которое является необходимым для программирования технических моде-лей.

Возникает противоречие между необходимостью формирования творческой личности в техниче-ской сфере, развитию алгоритмического мышления и алгоритмической культуры и отсутствием мето-дики обучения детей дошкольного возраста алгоритмике и, как следствие, программированию.

Аннотация: В наше время постоянно возрастает техническая сложность средств производства, что требует особого внимания к профессиональным интеллектуальным качествам инженера, а также к его творческим способностям. Неотъемлемой частью технического творчества является программирова-ние. Ключевые слова: программирование, техническое творчество, алгоритмика, алгоритмическое мыш-ление, алгоритмическая культура.

FROM ALGORITHMICS TO PROGRAMMING TECHNICAL MODELS

Sarayeva Vera,

Ryzhikova Elena Abstract: nowadays, the technical complexity of production facilities is constantly increasing, which requires special attention to the professional intellectual qualities of the engineer, as well as to his creative abilities. Programming is an integral part of technical creativity. Key words: programming, technical creativity, Algorithmics, algorithmic thinking, algorithmic culture.



Сказанное выше определяет актуальность нашей работы и позволяет сформулировать пробле-му: как сформировать у детей дошкольного возраста алгоритмическое мышление и алгоритмическую культуры?

Новизна заключается в разработке системы обучения детей дошкольного возраста программи-рованию через алгоритмику.

Основная идея: создание банка игр и упражнений, направленных на формирование у детей умений программировать технические модели

А также: - Идея гуманистического подхода, которая предусматривает отношение педагога к обучающему-

ся как к младшему товарищу, который будет его сменой. - Идея индивидуального подхода - учет личностных особенностей, в том числе, в области выбо-

ра воспитанника задания или характера работы в группе воспитанников. - Идея творческого саморазвития, которая реализуется через побуждение всех детей к самостоя-

тельным исследованиям, самовоспитанию и самосовершенствованию. - Идея практической направленности, которая осуществляется через сочетание теоретической и

практической работы, участие в конкурсах и соревнованиях, игре. - Идея коллективизма, которая опирается на совместную работу в паре, в малых группах. Цель: Развитие у детей дошкольного возраста алгоритмического мышления и алгоритмической

культуры в знакомстве с началами программирования технических моделей Задачи: - Изучить теоретические подходы к проблеме обучения детей программированию через алго-

ритмику - Проанализировать условия и опыт работы детского сада по проблеме - Разработать и внедрить в образовательный процесс детского сада систему игр и упражнений,

направленных на формирование у детей умений программировать технические модели. Работа проходила поэтапно. I этап - «Организационно-подготовительный» (сентябрь 2018- декабрь 2018) 1. Изучение теоретических подходов к проблеме обучения детей программированию В основу нашей работы легли следующие положения: - Основной вид деятельности детей в дошкольном возрасте – игра. По мнению В.Г. Коваленко,

игра является эффективным средством активизации деятельности детей, положительно влияет на по-вышение качества знаний, если используется систематически в образовательном процессе. Философ-ские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимо-действия человека с миром заложили такие выдающиеся мыслители, как Аристотель, Я.А.Коменский, Дж. Локк, Платон, Ж.-Ж. Руссо, Ф.Шиллер и др.

- Теоретическими предпосылками к алгоритмизации образовательного процесса следует считать работы отечественных учёных по изучению поэтапного овладения деятельностью (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская), планированию деятельности (И.П.Радченко), программированию процесса обучения (А.И.Берг, В.П.Беспалько, А.Г. Молибог и др.), необходимости привития исследова-тельских навыков (П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, Д.Б. Богоявленская и др.), а также исследования зарубежных авторов (Б.Скиннер, Н. Краудер, У.И. Смит, Дж.У. Мур и др.).

Многие исследователи (А.Р. Белопольская, В.М. Заварыкин, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Л.П. Червочкина, С.И. Шапиро и др.) отмечают, что целенаправленное формирование алгоритмической культуры возможно только в системе непрерывного образования и начинать этот процесс необходимо с дошкольного возраста.

2. Анализ имеющихся условий в детском саду В детском саду имеется кабинет робототехники, в группах – инженерные уголки



Рис. 1. Кабинет робототехники

3. Создание банка игр и упражнений, направленных на формирование у детей умений про-граммировать

- Мы проанализировали опыт участия детского сада в робототехнических соревнованиях с 2017 года по 2019 год «РобоФест», ВРО, «РобоЛэнд», «Автофест 2+», «Космофест» и др.

- Обобщили и систематизировали все дидактические игры и пособия, которые использовали при подготовке к соревнованиям

- Дополнили банк своими методическими разработками II этап - Основной – практический (январь 2019-май 2019) Апробация и внедрение игр и упражнений, направленных на формирование у детей умений

программировать: - На занятиях в рамках дополнительной образовательной услуги «Юный робототехник» (5-6 лет),

«Занимательная робототехника» (6-7 лет) – 1 раз в неделю

Рис. 2. Содержание игры «Графический диктант» Рис. 3. Дети выполняют задание

- В индивидуальной работе в кабинете робототехники и на группах в инженерных центрах

Рис. 4. Лего-мозаика на вертикальном стенде Рис. 5. Лего-мозаика



III этап - Заключительный (сентябрь 2019-декабрь 2019 года) 1. Обобщение опыта работы 2. Распространение опыта работы педагогическому сообществу Практическая значимость: созданная нами система обучения детей дошкольного возраста про-

граммированию через алгоритмику, которая включает в себя игры и упражнения для развития у детей дошкольного возраста алгоритмического мышления и алгоритмической культуры в знакомстве с нача-лами программирования технических моделей, может быть использована в детских садах и центрах дополнительного образования.


1. Бейктал, Д. Конструируем роботов от А до Я. Полное руководство для начинающих / Бейктал

Д. - Москва: Лаборатория знаний, 2018. - 397 с. 2. Золотарева А. С. Образовательная робототехника с Lego WeDo 2.0. – УМЦИО, 2018. - 186 с. 3. Зорина Е.М. Путешествие в страну Алгоритмию с котёнком Скретчем. - ДМК Пресс, 2016 – 134 с. 4. Корягин А. В., Смольянинова Н. М. Образовательная робототехника (Lego WeDo). Сборник

методических рекомендаций и практикумов. – М.: ДМК Пресс, 2016. – 254 с.

Интернет-ресурсы

5. https://ailev.livejournal.com/966480.html 6. http://ligrenok.ru/plugins.php?tree_id=1&lads_id=63&li_action=lads_view 7. https://multiurok.ru/files/algoritm-dlia-detei.html

https://ailev.livejournal.com/966480.html



УДК 373.24

РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ

Михалева Ирина Александровна, заведующий детским садом

Сараева Вера Николаевна заместитель заведующего по воспитательной и методической работе

Детский сад № 164 «Весточка» Автономной некоммерческой организации дошкольного образования

«Планета детства «Лада»

Что такое технические способности? Существуют различные подходы к проблеме «технические

способности» [1]: - Л. Терстон: «…технические способности как общие умственные». - В. Ю. Шурыгин, А. В. Дерягин: «способности, которые проявляются в непосредственной работе

с различным техническим оборудованием или его частями» - В. А. Крутецкий: «…наблюдательность в области технических приспособлений, позволяющая

видеть их достоинства и несовершенства; точность и живость пространственных представлений; ком-бинаторная способность (способность составлять из данных узлов, деталей новые комбинации, сопо-

Аннотация: Проблема развития технических способностей актуальна на сегодняшний день, поскольку согласно национальной образовательной инициативе, главной задачей современной системы образо-вания является раскрытие способностей каждого ребенка, воспитание личности, готовой к жизни в вы-сокотехнологичном, конкурентном мире. Ключевые слова: технические способности, инновационная образовательная среда, техническое конструирование, робототехника.

DEVELOPMENT OF TECHNICAL ABILITIES AND RESEARCH SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN BY CREATING AN INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN

Mikhaleva Irina,

Sarayeva Vera Abstract: the Problem of developing technical abilities is relevant today, because according to the national educational initiative, the main task of the modern education system is to reveal the abilities of each child, to educate a person ready for life in a high-tech, competitive world. Key words: technical abilities, innovative educational environment, technical design, robotics.



ставлять свойства различных материалов); техническое мышление (способность понимать логику тех-нических устройств)»

- И. В. Абокумова, К. А. Бабиянц: «психологические особенности, проявляемые в работе с обору-дованием и отдельными взаимодействующими механизмами».

На наш взгляд, технические способности это личностные качества человека, позволяющие ему достигать особых успехов при создании различных приспособлений, механизмов и устройств. Выявив особые характеристики, соответствующие человеку, обладающему техническими способностями, мы можем определить основы развития технических способностей детей дошкольного возраста, выстро-енные в соответствии с возрастными периодами развития [1]:

1. развитие мелкой моторики рук (младший возраст); 2. развитие пространственного мышления ребенка (средний возраст); 3. развитие логики (старший возраст). 1. Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной

систем, часто в сочетании со зрительной системой. При конструировании и сборки технических моде-лей в старшем возрасте важно уметь скреплять мелкие детали, устанавливать датчики,

крепить шестеренки, моторы и т.д.. 2. Развитие пространственного мышления является следующей ступенью развития техниче-

ских способностей детей. Формируются пространственные представления у детей дошкольного воз-раста в процессе обучения следующим путем: 1) наблюдение; 2) восприятие и осмысливание инфор-мации; 3) практическая деятельность (измерение, построение, рисование, моделирование, конструиро-вание, решение задач и др.); 4) мысленное оперирование пространственного представления. На осно-ве этих умений выделяются уровни сформированности пространственного представления детей.

3. Пространственное мышление служит основой развития логического мышления, а целена-правленное развитие логического мышления ребенка является базисом развития индивидуальных способностей в области технического творчества. Абстрактно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными слова-ми. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Итак, развитие технических способностей детей старшего дошкольного возраста опирается на уровень развития мелкой моторики ребенка, его пространственные представления, основы логи-ческого мышления, индивидуальные творческие способности в области моделирования и конструи-рования, элементарную компьютерную грамотность, умения управлять бытовыми техническими средствами.

Мы понимаем, что для развития технических способностей необходимы соответствующие усло-вия. Одной из ключевых задач «Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 года» вы-ступает «развитие среды, благоприятной для инноваций. Перед системой образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания, методов и технологий обучения стоит задача ориентации на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельно-сти». То есть каждая образовательная организация должна позаботиться о том, чтоб среда, созданная в организации, должна быть благоприятной для инноваций, эту среду мы называем «инновационная образовательная среда».

Вспомним понятие «инновационная образовательная среда». Инновационная среда – «совокуп-ность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, ли-бо заинтересованных в них, либо влияющих на них» [2].

По мнению многих исследователей инновационная среда базируется: - на инновационном содержании образования, отраженном в авторских образовательных про-

граммах и в индивидуальных образовательных траекториях обучающихся; - на инновационных технологиях образования, основанных на трансдисциплинарном подходе,

интерактивных методах обучения и тьюторстве; - на инновационных методах воспитания, основанных на уточненных методах воспитательной

работы с молодежью в современных условиях;



- на новых формах управления образовательной средой, основанных на создании ситуационно-прогностических центров в образовательных организациях;

- на безопасной образовательной среде образовательной организации, основанной на непре-рывном мониторинге и регуляции опасностей, влияющих на качество образования в образовательной организации.

Что принято понимать под педагогической инновацией? Педагогическая инновация – это [3]: 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы

(новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом;

2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.);

3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творче-ское переосмысление

Итак, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что для развития технических спо-собностей детей необходима инновационная образовательная среда, которая включает в себя, прежде всего, инновационные образовательные технологии.

В настоящее время уникальной инновационной образовательной технологией, которая решает задачу развития у дошкольников технических способностей, является образовательная робототехника. Доминирующей целью использования образовательной робототехники в системе дошкольного обра-зования является овладение навыками технического конструирования и моделирования, изучение по-нятий конструкции и основных свойств (жесткости, прочности, устойчивости), навыков взаимодействия в группах, парах (элементы сотрудничества). Эта технология актуальна в условиях внедрения феде-ральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), потому что позволяет

- осуществлять интеграцию всех образовательных областей - дает возможность педагогу объединять игру с исследовательской и экспериментальной дея-

тельностью. - формировать познавательные действия, становление сознания; развитие воображения и твор-

ческой активности; умение работать в коллективе. Мы это хорошо понимали, поэтому провели большую работу в детском саду по созданию инно-

вационной образовательной среды, способствующей развитию технических способностей. В детском саду № 164 «Весточка» реализуется «ИНЖИНИРИНГ-КВАНТУМ» – это платформа (площадка), осна-щенная высокотехнологическим оборудованием для инженерного творчества детей дошкольного воз-раста, который включает в себя проектирование и создание оборудования для решения конкретных проблем, целей и задач.

Почему инжиниринг-квантум? - Инжиниринг включает в себя понятие инженер, именно маленькие инженеры занимаются в

нашем квантум-центре. - Инжиниринг включает в себя проектирование и конструкторскую разработку машин, оборудова-

ния, установок, приборов, изделий и т.д. Именно этим занимаются в нашем квантум-центре «маленькие инженеры» - проектированием и разработкой оборудования.

- Одна из задач инжиниринга - применение достижений науки, техники, использование законов природы и ресурсов для решения конкретных проблем, целей и задач человечества. Именно этим за-нимаются в квантум-центре дошкольники: применяют достижения науки и техники для решения про-блем «человечества» [4].

Направления деятельности «ИНЖИНИРИНГ-КВАНТУМА» д/с № 164 «Весточка»: - Разработка технического проекта: дети планируют свою работу, проектируют инновационное

оборудование, изучают материал по теме проекта, экспериментируют, ставят опыты при необходимо-сти; изучают имеющиеся технические решения; работают с различными конструкторами, чтобы опре-делить, какой из них наиболее эффективнее в использовании для реализации проекта; находят инно-



вационные технические пути решения. - Создание инновационного оборудования: дети воплощают проект в жизнь, конструируют по

плану проекта. - Оформление проекта в инженерную книгу: дети принимают участие в оформлении Инженерной

книги. Инженерная книга – это документ, который отражает всю проделанную работу в рамках проекта, шаг за шагом.

- Презентация проекта в различных робототехнических фестивалях. Очень важное направление, поскольку дети должны иметь возможность поделиться своими инженерными мыслями с общественно-стью

Для реализации инжиниринг-квантума в детском саду оборудован кабинет технического кон-струирования «РобИннЗона», оснащенный конструкторами, мультимедийным оборудованием, план-шетами и т.д. В кабинете имеется медиатека, которая включат в себя видео- и фотоматериалы, Ин-женерные книги и. д.

Группы детского сада оснащены конструкторскими центрами, инженерными уголками, в которых дети могут самостоятельно решать технические задачи. Для конструкторских центров разработана и изготовлена мебель, которая позволяет вместить большое количество конструкторов.

Об инновационном характере нашей деятельности свидетельствует высокая степень участия педагогов, воспитанников в конкурсном движении разного уровня. Ежегодно команда детского сада принимает участие в робототехнических конкурсах и соревнованиях и занимает призовые места: «ИКаРёнок с пелёнок», г. Москва (2017 г. - Диплом 3 степени, 2018 г. – Диплом 1 степени); III окружной робототехнический фестиваль «Робофест-Приволжье 2018», г. Самара (Диплом за победу в номина-ции «Инженерная книга»); V Научно–технический конкурс «Азбука науки» в рамках Всероссийского ин-женерного конкурса., г. Самара (2017 г. - Диплом за 1 место); Всероссийский фестиваль детского и мо-лодежного научно-технического творчества «Космофест», г. Самара (2018г. - Диплом за 1 место); XI Всероссийский технологический фестиваль «PROFEST», г. Москва (2019 г. - Диплом за 2 место в но-минации «Инженерная книга»); Международный робототехнический фестиваль «РОБОЛЭНД», г. Кара-ганда (2019 г. – Диплом за 1 место) и др.

Таким образом, созданная нами инновационная образовательная среда, системное и целена-правленное использование в образовательном процессе технического конструирования и робототехни-ки – это хороший задел на будущее, так как позволит сформировать на этапе дошкольного детства технические способности и исследовательские навыки у наших воспитанников.


1. https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-tehnicheskih-sposobnostey-detey-doshkolnogo-

vozrasta/viewer 2. https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-

otlichiy/viewer 3. http://pedlib.ru/Books/1/0444/1_0444-102.shtml 4. https://enginclub.ru/chto-takoe-inzhiniring/

https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-tehnicheskih-sposobnostey-detey-doshkolnogo-vozrasta/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-tehnicheskih-sposobnostey-detey-doshkolnogo-vozrasta/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy/viewer

http://pedlib.ru/Books/1/0444/1_0444-102.shtml



УДК 376

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АРТ ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОРГАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Юмагужина Раушания Рамильевна, Панкова Светлана Михайловна

студентки ФГБУ ВО ЮУрГГПУ,

Челябинск, Россия

Научный руководитель: Галянт Ирина Геннадьевна к.п.н., доцент,

ФГБУ ВО ЮУрГГПУ, Челябинск, Россия

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического

или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Типичными затруднениями у детей с ОВЗ являются отсутствие мотивация к познавательной деятельности; трудности в читаемости и понимании инструкций, поскольку преоблада-ет низкий уровень речи и мышления; незрелость в развитии; атакция, а также низкая самооценка.

Детство – прекраснaя и важная пора для развития и становления личности каждого человека. Для детей с ограниченными возможностями здоровья данный этап взросления является сложным, по-скольку их детство скованно узкими социальными рамками, а также отделено от широкого общества и насыщено постоянным психологическим дискомфортом. В настоящее время проблема развития детей с ограниченными возможностями здоровья актуальна в связи с существенным увеличением численно-

Аннотация: статья посвящена проблеме психологического развития детей с ограниченными возмож-ностями здоровья; рассматриваются проблемы, связанные с наличием ограничений данной категории детей в обществе; описываются методы арт-терапии, используемые в коррекционной работе с детьми. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, методы арт-терапии, коррекцион-ная работа.

USING ART THERAPY METHODS IN WORKING WITH CHILDREN WITH DISABILITIES

Yumaguzhina R. R., Pankova С. M.

Scientific adviser: Galyant Irina Gennadevna

Annotation: the article is devoted to the problem of psychological development of children with disabilities; the problems associated with the presence of restrictions of this category of children in society are considered; the methods of art therapy used in correctional work with children are described. Key words: children with disabilities, art therapy methods, correctional work.



сти данной группы детей в обществе. Данная категория детей требует особого внимания и подхода, так как их состояние здоровья может препятствовать образовательному процессу.

Изучением методов арт-терапии для детей с ограниченными возможностями занимались такие исследователи как А.И. Копытин, Е.Е. Свистуновская, Б.Д. Карвасарский, Л.Д. Лебедева и др. Многие психологи, такие как Т.А. Добровольская, О.А. Карабанова отмечали значение психокоррекционной ра-боты средствами арт-терапии в работе с детьми с проблемами в эмоционально-личностном развитии, а Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева с задержкой психического развития. А так же сущность действия арт-терапии изложена в работах по нейрофизиологии К. Ханнадорф, Т.Г. Визиль, О.А. Скрябиной, О.А. Мо-танцевой.

По определению И.В. Сусанина, арт-терапией является «область, использующая невербальный язык искусства для развития личности в качестве средства, которое предоставляет возможность кон-тактировать с глубинными аспектами духовной жизни» [1].

Технология арт-терапии помогает снять напряжение, пробуждает внутренние жизненные силы, активизирует внутренние личностные ресурсы, облегчает социальную адаптацию, помогает формиро-вать межличностные навыки. А.И. Копытин выделил общие признаки, которые характеризируют арт-терапию как самостоятельную область психотерапевтической деятельности: в целях самовыражения использование субъектов различного изобразительного материала; присутствие психотерапевта, яв-ляющее обязательным; создание специальных условий; безоценочное отношение к художественной продукции [2].

Поскольку гармонизация личности является основной задачей арт-терапии, значимость метода работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в особенности возрастает. Существуют такие методы арт-терапии для работы с детьми с ОВЗ как изотерапия, имаготерапия, игротерапия, му-зыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, мульттерапия. Рассмотрим их более подробно.

Изотерапией называют такую терапия изобразительным творчеством, в основе которой лежит «сигнальная цветовая система» (посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмо-циональном состоянии). При помощи этого решаются такие проблемы, как переживание чувства оди-ночества, наличие конфликтных межличностных отношений, эмоциональная депривация, страх, повы-шенная тревожность, а также самооценка, которая имеет искаженность и дисгармоничность. Изотера-пия обладает значимым коррекционным значением при развитии мелкой моторики пальцев рук.

Имаготерапия занимает особое место среди методов арт-терапии. Основой данной терапии яв-ляется театрализация психотерапевтического процесса, опорой которой служит теоретические поло-жения об образе, о единстве личности. Данный метод обеспечивает становлении знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состоя-ния, а также способствует развитию многих компонентов личности.

Под игротерапией подразумевается процесс совместного проживания и осмысления какой-либо ситуации, которая является жизненно-важной, с ребёнком в игровой форме. Суждение о том, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности, является основой данного метода. Целью терапией, является помочь ребенку в самовыражении через игру, а также проявлению творческой активности для решения жизненных ситуаций.

Музыкотерапией является процесс слушания музыки и музицирования. Основой данной терапии служит способность музыки развивать и регулировать эмоциональную сферу личности. Так И.Г. Галянт подчеркивает, что целью музыкотерапии является отношений, создаваемые между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит свое время. А также обмен информацией осу-ществляется в понятиях языка телодвижений, контакта глаз, вокала и зрительного сосредоточения на предмете. Сегодня это актуально при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ко-торые не всегда могут выразить словами свое эмоциональное состояние, задачу, проблему [3].

Сказкотерапией есть универсальный творческий процесс, который формирует связь между ска-зочными событиями и поведением в реальной жизни. Сказка является психотерапевтическим сред-ством, которое имеет воспитательный и развивающий характер. Она дает возможность эффективного использования этой терапии при работе с детьми с задержкой психического развития. Данный метод



является решением проблемы эмоционально-волевого контроля поведения. Данная терапия важна и дает результат в работе с детьми с задержкой психического развития, поскольку позволяет ребенку осознать свои проблемы и сформировать пути их решения.

По определению Е.Н. Башкировой, библиотерапией является «чтение под руководством взрос-лого специально подобранной литературы с последующим обсуждением, которое способствует не только нормализации, но и оптимизации психического состояния ребенка». Чтобы решить такие про-блемы как страх, ложь, непослушание, упрямство, воровство, лень и т.д. помогает библиотерапия [4].

Мульт-терапия – это реализация творческого потенциала личности. Данная терапия имеет мощ-ный ресурс, который в свою очередь помогает в преодолении с трудностями, а также в компенсирова-нии недостатки. Зрительные образы оказывают сильное воздействие на психику. Опора на особенно-сти восприятия и переработки информации ребенком имеет максимальный эффект и наилучший ре-зультат. Так как беседа после просмотра анимационного фильма является переводом сказочных смыслов в багаж реальных знаний ребенка, но и параллельно данный процесс решает задачи развития речи, внимания, а также помогает отстаивать свою точку зрения.

И.Г. Галянт отмечает, что арт-терапевтические методы способствуют переживанию психотрав-мирующей ситуации, приведшей к нарушениям. Таким образом, смысл коррекционной работы состав-ляет художественно-творческая деятельность, в процессе которой ребёнок переживает эмоциональное состояние того момента, когда произошла «ошибка» [5].

Подводя черту хотелось бы отметить, что благодаря многообразию методов арт-терапии в настоящее время позволяет решать следующие задачи: развитие сфер таких как эмоциональных, по-знавательных и волевых, творческих способностей; помощь в саморегуляции мелкой моторики; фор-мирование умения «владение пером», навыка отстаивать свою точку зрения, но при этом позицию дру-гого человека понимать; иметь адекватную самооценку; умение искать и раскрывать ресурсы детей с ОВЗ; преобладание собственной личностной ценности, стимулирования самопознания и самовыра-жения, развитие творческого потенциала и внутренних механизмов самоизменения.


1. Сусанина И.В. Введение в арт-терапию: учебное пособие. - М.: Когито-Центр, 2007. - 95 с.:

ил. 2. Копытин А.И. Арт-терапия детей и подростков / А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. – М.: Когито-

Центр, 2010. – 197 с. 3. Галянт И.Г. Арт-терапевтические методы коррекции детского аутизма [электронный ресурс] /

И.Г.Галянт // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. − 2019. −С.67-79. 4. Башкирова, Е. Н. Развитие детей с ОВЗ приемами арт-терапии / Е. Н. Башкирова. − Текст :

непосредственный, электронный // Психология в России и за рубежом : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2013 г.). − Т. 0. − Санкт-Петербург : Реноме, 2013. − С. 85-90.

5. Галянт И.Г. Креативные практики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста // Актуальные проблемы дошкольного образования: риски, возможности, перспективы». Сборник статей

XVII Международной научно-практической конференции, 2019. С.53-56.



УДК 37.015.3

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Салахова Ландыш Дамировна студент

ФГБОУ ВО «Казанский федеральный университет»

Научный руководитель: Льдокова Галия Михайловна Доцент, кандидат наук

ФГБОУ ВО «Казанский федеральный университет»

Актуальность исследования проблемы формирования коммуникативной компетенции у старших

дошкольников обусловлена активными инновационными процессами, происходящими во всех сферах современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра тра-диционных и поиску новых подходов к формированию личности детей дошкольного возраста, их все-стороннему развитию и социальной адаптации. Коммуникативная компетенция необходима дошколь-нику для того, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным. С другой стороны, несовершенство коммуникативных умений не обеспечивают процесса свободной ком-муникации и, тем самым, способствуют снижению уровня развития у ребенка речемыслительной и по-

Аннотация: В статье приведены результаты изучения проблемы формирования коммуникативной компетенции у старших дошкольников. На основе анализа психолого-педагогической литературы и ре-зультатов эмпирического исследования сделан, вывод о том, что уровень сформированности у до-школьников коммуникативных умений, отражающих их способность вести эффективную коммуникацию зависит от уровня сформированности у старших дошкольников знаний личностных особенностей лю-дей и умений правильно воспринимать и оценивать их. Автором разработаны методические рекомен-дации по формирования коммуникативной компетенции у старших дошкольников. Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативное развитие, старшие дошкольники, дошкольная психология, дошкольная педагогика.

FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE FOR OLDER PRESCHOOLERS

Salakhova Landysh Damirovna

Scientific adviser: Ldokova Galia Mikhailovna Abstract: The article presents the results of studying the problem of formation of communicative competence in older preschoolers. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature and the results of empirical research, it is concluded that the level of formation of preschool children's communicative skills, re-flecting their ability to conduct effective communication, depends on the level of formation of older preschool-ers' knowledge of personal characteristics of people and the ability to correctly perceive and evaluate them. The author has developed methodological recommendations for the formation of communicative competence in older preschoolers. Key words: communicative competence, communicative development, senior preschool children, preschool psychology, preschool pedagogy.



знавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка старшего дошкольного возраста.

Целью данной статьи является изучение проблемы формирования коммуникативной компетен-ции у старших дошкольников. Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста, предметом – компоненты коммуникативной компетенции у старших дошкольников.

На основе анализа современной психолого-педагогической литературы нами было сформулиро-вано определение коммуникативной компетенции применительно к образовательной деятельности. Это – то знание, которым ребенок должен овладеть, и умение, которым он должен научиться пользо-ваться в конкретной ситуации. Понятие «коммуникативная компетенция» используется в научной лите-ратуре для описания процесса общения и предполагает умение обучающегося соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать общение с учетом языковых норм и его коммуникативной целесообразности. Содержание же коммуникативной компетенции личности пред-ставлено лингвистическими, прагматическими, компенсаторными, социокультурными, дискурсивными, стратегическими и социальными компонентами [1, с. 199].

В период дошкольного детства освоение коммуникативной компетенции ребенком возможно лишь в процессе непосредственного взаимодействия с взрослыми. Важное значение имеет и усвоение детьми родного языка, способствующее совершенствованию коммуникативных форм и функций языко-вой деятельности старшего дошкольника, формированию компонентов коммуникативной компетенции, среди которых речевая компетенция, речевое развитие, обучение родному языку, речевое воспитание [2, с. 51]. Результатом овладения ребенком коммуникативной компетенцией становится формирование у дошкольника: системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуника-тивного действия; определенный уровень сформированности межличностного опыта, способность ста-вить и решать определенные типы коммуникативных задач, готовность и способность к осуществлению успешного общения, определенный уровень владения устной и письменной формами речи [3, с. 726].

На основе теоретического анализа по проблеме исследования нами была сформулирована гипо-теза о том, что существует статистически значимая взаимосвязь между компонентами коммуникатив-ной компетенции у детей старшего дошкольного возраста, которая выражается в том, что уровень сформированности у дошкольников коммуникативных умений, отражающих их способность вести эф-фективную коммуникацию зависит от уровня сформированности у старших дошкольников знаний лич-ностных особенностей людей и умений правильно воспринимать и оценивать других людей.

Для проверки данной гипотезы было проведено эмпирическое исследование на базе МБДОУ «Детский сад №84 «Серебряное копытце» г. Набережные Челны республики Татарстан при участии 50 детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет). Для диагностики были использованы методики ком-плекса «Диагностика социально-коммуникативной компетентности дошкольников» (О.В. Дыбина) [4].

По результатам исследования было обнаружено, что высокий уровень сформированности уме-ния понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых характерен для 24% детей старшего дошкольного возраста; средний – для 56%; низкий – для 20%. Высокий уровень сформированности умения понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению имеют 26% старших дошкольников; средний – 52%; низкий – 22%. Высокий уровень сформированности умения по-лучать необходимую информацию в общении и умения вести простой диалог со взрослыми и сверстни-ками имеют 22% детей; средний – 56%; низкий – 22%. Высокий уровень сформированности умения де-тей выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам и умения спокойно отстаивать свое мнение имеют 34% дошкольников; средний – 40%; низкий – 26%. Высокий уровень сформированности умения детей взаимодействовать в системах «ребенок – ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказы-вать помощь характерен для 26% детей старшего дошкольного возраста; средний – для 48%; низкий – для 26%. Высокий уровень сформированности умения детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим характерен для 22% старших до-школьников; средний – для 42%; низкий – для 36%. Общий высокий уровень сформированности комму-никативной компетенции характерен для 38% детей; средний – для 30%; низкий – для 32%



Анализ результатов диагностики с использованием коэффициента корреляции Пирсона позволил подтвердить предположение о том, что уровень сформированности у детей старшего дошкольного воз-раста коммуникативных умений, отражающих их способность вести эффективную коммуникацию зави-сит от уровня сформированности у детей знаний личностных особенностей людей и умений правильно воспринимать и оценивать других людей. Статистически значимая взаимосвязь была обнаружена меж-ду всеми выделенными нами аспектами сформированности у старших дошкольников коммуникативной компетенции.

Полученный результат объяснен нами тем, что в содержании коммуникативной компетенции старших дошкольников все ее компоненты находятся во взаимосвязи и развитие одного из ее аспектов невозможно без развития другого. Поэтому те дети, которые способны вести эффективную коммуника-цию, в то же время имеют достаточный уровень знаний личностных особенностей людей и умений пра-вильно воспринимать и оценивать других людей, и наоборот.

На основе проведенного исследования был сформулирован ряд методических рекомендаций по повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции старших дошкольников: си-стема психолого-педагогической работы должна организовываться и реализовываться на основе учета возрастных психологических особенностей старших дошкольников и иметь в качестве своей опоры ос-новные положения и принципы современной дошкольной психологии и педагогики; необходимо учиты-вать индивидуально-личностные характеристики каждого ребенка и актуальный уровень сформирован-ности у него различных компонентов коммуникативной компетенции; психолого-педагогическая работа, направленная на формирование коммуникативной компетенции старших дошкольников, должна быть запланирована и проводиться систематически; важным аспектом психолого-педагогической работы должен стать выбор методов и средств ее осуществления; для успешного осуществления такой работы необходимо привлекать к сотрудничеству родителей воспитанников ДОУ.

Таким образом, проведенное исследование позволило достичь поставленной цели и подтвер-дить выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы 1. Кобзева Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и

практики обучения иностранному языку // Молодой ученый. – 2011. – № 3. – Т. 2. – С. 118-121. 2. Вовк Е.В. Проблема формирования коммуникативной компетентности дошкольников в усло-

виях модернизации системы образования // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 57-1. – С. 50-55.

3. Волобуева В.С. Развитие коммуникативных компетенций у старших дошкольников // Ребе-нок в образовательном пространстве мегаполиса. – 2016. – С. 725 – 729.

4. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез – 2008. – 64 с.



ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ



УДК 796.011.3

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сапова Яна Сергеевна студент

ИСОиП (филиал) ДГТУ, г. Шахты

Научный руководитель: Стричко Анна Валерьевна

старший преподаватель ИСОиП (филиал) ДГТУ,

г. Шахты

Проблемы развития здоровья детей занимали ученых постоянно. Итоги научных исследований

(Брехман И.И., Л.Г. Татарникова, В.Ф. Базарный [1, с. 181] и др.) подтверждают то, что состояние здо-ровья детей дошкольного возраста с каждым годом все больше ухудшается. При рассмотрении меди-цинских карт будущих первоклассников было определено, то что у многих младших школьников было обнаружено нарушение зрения, плохая осанка, наличие хронических болезней и только малое количе-ство школьников признаны почти здоровыми. Данная ситуация обусловлена смещением в худшую сто-рону общественно-финансовой и экономической ситуации, обострением трудностей сбалансированно-го питания, наследственностью, сильной нагрузкой на детей. Итоги исследований ученых привели к тому, что они много времени проводят за гаджетами, ведут неактивный образ жизни. [2, с. 384]

Здоровье и телосложение развивается в зависимости от правильной осанки, поэтому не только

Аннотация: Физическое воспитание в дошкольном возрасте совершенствует развитие всех функций организма и его физическое развитие. В процессе физического воспитания появляется интерес к дви-гательным видам деятельности, а также развиваются положительные нравственные и волевые черты личности. Физическое воспитание должно проводиться с учетом состояния и особенностей каждого ребенка. Ключевые слова: здоровье, ребенок, физическое воспитание, гимнастика, растяжка.

PHYSICAL EDUCATION, HEALTH AND DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN

Sapova Yana Sergeevna

Scientific adviser: Strychko Anna Valerievna Abstract: Physical education at preschool age improves the development of all body functions and its physical development. In the process of physical education, there is an interest in motor activities, as well as develop-ing positive moral and strong-willed personality traits. Physical education should take into account the condi-tion and characteristics of each child. Key words: health, child, physical education, gymnastics, stretching.



во время занятий, а постоянно нужно следить за ее правильным положением. Игры – любимое детское «дело». Пусть они станут для ребенка не только развлечением, но и

помогут им укрепить здоровье. Детские хирурги предлагают комплекс простых игровых упражнений для формирования осанки и укрепления позвоночника и мышц спины:

1. Все выше и выше. Ребенок лежит на животе, перед ним ставится палка и крепко держится в вертикальном положении. Малыш сначала берется руками за самый низ палки, затем, переставляя руки, постепенно поднимает плечи, грудь, живот, старается подняться все выше, прогнув спину. До-стигнув максимальной точки, также спускается вниз и отдыхает.

2. Расправим крылышки. Ребенок держит палку за спиной, наклоняется вперед как можно ни-же, руки с палкой поднимает вверх, разворачивая лопатки. Затем выпрямляется, а руки с палкой вновь опускает за спину (4-6 наклонов).

3. Штангист. Ребенок берется за палку как штангист, поднимает ее над головой, приседает и старается в это же время выпрямить спину и удержать палку строго над головой. Если это малышу сделать трудно, родители могут придерживать палку за концы.

4. Правой-левой. Палка лежит у ребенка на плечах, малыш шагает по комнате во время ходь-бы повороты вправо-влево. Шаг и поворот нужно делать одновременно: правой ногой шаг – поворот вправо.

5. Прямой угол. Палка лежит перед ребенком на полу, он наклоняется вниз и берет ее, подни-мает руки параллельно полу, прогибается в спине и хорошо тянется вместе с палкой вперед (должен получится прямой угол). Потом кладет палку на пол, не разгибаясь расслабляет спину, опять берет палку и вновь тянется вперед (4-6 раз).

В физическое воспитание дошкольного возраста должно входить растирание с закаливанием, массаж и времяпровождение на свежем воздухе с постепенными нагрузками на группы мышц.

По оценкам экспертов – закаливание укрепляет иммунитет и снижает заболеваемость ОРЗ в не-сколько раз лучше, чем любой самый разрекламированный, самый дорогой или «натуральный» имму-номодулятор. Впереди лето, самое время для того, чтобы приступить к закаливающим процедурам. Поэтому, начать нужно именно сейчас. Прежде, ознакомимся с правилами проведения данной проце-дуры:

1. Закаливание проводят ежедневно, лучше в одно и то же время. 2. Силу закаливающего фактора наращивают постепенно. Начинать лучше с 37 градусов, по-

нижая на 1 градус в 3-5 дней, пока температура воды не дойдет до 20 градусов. 3. Любой перерыв в закаливающих процедурах очень быстро сводит «на нет» все полученные

ранее результаты. Но, при возобновлении процедур адаптация организма к неблагоприятным факто-рам окружающей среды пойдет быстрее, чем в первый раз. Если возник вынужденный перерыв, начи-нать нужно с самого начала.

4. Сочетание закаливания с физическими упражнениями многократно усиливает эффектив-ность процедуры.

5. Ребенок должен испытывать позитивные эмоции от процесса закаливания. Превратите за-каливание в игру. [3, c. 286]

До полугода жизни более значимым является массаж, влияющий на все органы и системы, по-вышающий иммунитет и адаптационные возможности, упражнения с пассивными и активными элемен-тами. Дети первого года жизни тренируют мышцы в последовательности: руки, плечевой пояс, тулови-ще, нижние конечности. Занятие начинается с введения и может проходить в форме игры с увеличени-ем нагрузки постепенно. Если до полугода дети развивают повороты со спины на живот и немного поз-же – ползание, то старшие дети упражняются в беге, прыжках, лазании, метании.

Вступительная часть занятия для разогрева состоит из 20% общего времени, а заключительная – 10%, предназначенная с помощью спокойных игр и упражнений пониженной активности привести орга-низм в спокойное состояние.

Массаж и гимнастика детей до одного года должны проводиться в хорошо проветриваемом по-мещении с температурой 22 градуса.



Если ребенок нормально развивается, с 10 до 12 месяцев он должен без труда выполнять такие виды упражнений как, вращение руками сидя, бокс в положении стоя или сидя, топанье, повороты на бок, подъем из положения лежа за поднятые руки, наклоны, приседания.

Осложнение здоровья детей в России стало не только лишь врачебной, но и значительной педа-гогической проблемой. Поражает скорость, с которой разрастаются кризисные явления в данной обла-сти жизни. Главным фактором считается образ жизни семей, где растут дети. В большинстве семей будут выявлены, такие факторы риска, как малоподвижный образ жизни, злоупотребление спиртным, наркотиками, курение, хронические инфекционные болезни, несбалансированное питание и т. д. При этом зачастую в семье существуют не один, а комбинация нескольких факторов. [4, с. 41]

У обучающихся и их родителей не сформировано ценностное отношение к собственному здоро-вью, что разъясняется неудовлетворительной пропагандой педагогических и врачебных сведений о здоровом образе жизни. Повышение уровня состояния здоровья нового поколения – ключевая цель нашего времени.


1. Здоровый образ жизни: социально-философские и медикобиологические проблемы. -

Кишинев: Штиница, 1991 – с. 181 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и пере-

раб. -М.: Логос, 2004 – с. 384 3. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка // М.:

Издательский центр «Академия», 2006 – c. 286 4. Колбанов В.В. Валеологическое образование в начальной школе // Начальная школа. –1999

- с. 41-43



УДК 37

УЧЕТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ ЗАНИМАЮЩИХСЯ В АКДЕМИЧЕСКИХ ГРУППАХ

Набиев Тимур Эрикович, к.п.н., доцент

Платунов Андрей Игорьевич старший преподаватель

Национальный Университет Узбекистана имени Мирзо Улугбека

В психолого-педагогической и спортивной литературе, освещающей различные аспекты воспита-

ния студентов в нефизкультурных вузах, нами было обнаружено значительное число работ, исследу-ющих данную проблему. Однако незначительно присутствуют специальные исследования социально-психологических особенностей студентов нефизкультурных вузов, занимающихся в спортивных секци-ях в не учебное время и посещение их академических занятий по дисциплине «физическое воспита-ние».

В данной статье будут проанализированы социально-психологические особенности студентов, занимающихся в академических группах по дисциплине «физическое воспитание» и их влияние на

Аннотация: В данной статье проанализированы социально-психологические особенности студентов, занимающихся в академических группах по дисциплине «физическое воспитание и спорт» и их влияние на жизнедеятельность коллектива. Изучаемые взаимоотношения студентов в академической группе, регулируемые внутренним распорядком вуза и деятельностью всех его подразделений, в условиях учебно-трудовой деятельности, традиционно влияют на успехи студентов в учебе и спорте. Официаль-ная структура группы накладывает определенный отпечаток на взаимоотношения студентов, чаще все-го ответственными за данный коллектив. Для организации целенаправленной воспитательной работы во внеучебное время, необходимо знание взаимоотношений студентов в неофициальной структуре группы, т.е. эмоциональных отношениях, которые определяются симпатиями, антипатиями и т.п. Ключевые слова: физическое воспитание, нефизкультурный вуз, компонент, руководство, учеба, спорт, труд, отдых, быт. Annotation: This article analyzes the socio-psychological characteristics of students involved in academic groups in the discipline of “physical education and sport” and their impact on the life of the team. The studied relationships of students in the academic group, regulated by the internal routine of the university and the ac-tivities of all its departments, in the conditions of educational and labor activity, traditionally affect the success of students in study and sport. The official structure of the group leaves a certain imprint on the relationship of students, most often responsible for this team. For the organization of targeted educational work outside the classroom, knowledge of the relationship of students in the informal structure of the group is required, i.e. emotional relationships, which are determined by likes, dislikes, etc. Key words: physical education, non-cultural university, component, leadership, study, sport, labor, rest, life.



жизнедеятельность коллектива. Мы поставили перед собой следующие задачи: 1) изучить взаимоотношения студентов-спортсменов в составе академической группе 2) выявить взаимоотношения преподавателя-тренера и студентов, занимающихся в секциях по

видам спорта 3) определить степень сплоченности группы и наметить пути улучшения воспитательной работы

со студентами (занимающихся в различных спортивных секциях) Поставленные задачи решались с помощью педагогических (наблюдение, беседа, изучение до-

кументации) и социально-психологических (социометрия, тест-опросники, методика «ценностно-ориентационного единства») методов исследования [1].

Исследование проводилось с участием студентов академических групп, среди которых имеются студенты-спортсмены, занимающиеся в спортивных секциях дополнительно в свободное от учебы время, возрастное колебание которых составляет от 18 до 23 лет.

Вначале были изучены взаимоотношения студентов в группе, регулируемые внутренним распо-рядком вуза и деятельностью всех его подразделений. В условиях учебно-трудовой деятельности сту-денты находятся в деловых отношениях. Заданная официальная структура группы накладывала опре-деленный отпечаток на взаимоотношения студентов, чаще всего регулируемые куратором (в нашем случае ответственный за факультет), старостой, преподавателем. На эти отношения традиционно вли-яют успехи студентов в учебе и спорте. Для организации целенаправленной воспитательной работы во внеучебное время, работы актива группы важно знание взаимоотношений студентов в неофициальной структуре группы, т.е. эмоциональных отношениях, которые определяются симпатиями, антипатиями и т.п. Во внеучебное время студенты общаются при выполнении различных учебно-трудовых и обще-ственных поручений, организации культурно-массовой работы (как в вузе, так и вне его). Взаимоотно-шения изучались с помощью метода социометрии по шести критериям: «руководство», «учеба», «спорт», «труд», «отдых», «быт». Первые три критерия давали возможность судить о деловых, функ-циональных отношениях между студентами-спортсменами, а остальные - о межличностных, эмоцио-нальных [2].

Было установлено, что в деловых, функциональных отношениях авторитетом пользуются сту-денты, имеющие высокие показатели в учебе и спорте, обладающие организаторскими способностями. Таких в группе оказалось незначительно – двое-трое. Их характеризовали энергичность, общитель-ность, требовательность, исполнительность, ответственность и дисциплинированность. Данное поло-жение свидетельствует о высокой требовательности к лидерам, а также о недостаточной организован-ности в группе, взаимопомощи в учебе, снижении результатов в спорте или прекращении спортивных занятий.

Улучшение взаимоотношений студентов в деловой сфере связано с организацией друг другу по-мощи в учебе (этому будут способствовать социограммы) и активизацией на занятиях по повышению спортивного мастерства (учебно-тренировочные занятия в секциях по видам спорта).

В налаживании взаимоотношений со студентами преподавателю-тренеру помогут данные по кри-териям: «труд», «отдых» и «быт». Анализ данных критериев показал, что: во-первых, групповые пока-затели критериев «труд», «отдых» и «быт» были выше, чем в критериях деловой сфере, и равнялись соответственно 22,9; 50; 53,3 %; во-вторых, сократилось число студентов, не получивших ни одного выбора; в-третьих, увеличилось количество студентов, попавших в группу «звезд» и «принятых». По-явились новые лидеры.

Данная ситуация свидетельствует о положительных отношениях между студентами-спортсменами и выделении лидеров, пользующихся авторитетом среди однокурсников как в деловой, так и в неофициальной обстановке. В зависимости от популярности студентов в том или ином виде де-ятельности тренеру-преподавателю предоставляется возможность подобрать актив группы, назначить ответственных за отдельные участки работы. Так, например, в исследуемой группе есть расхождение между реально выполненными поручениями и полученными данными. Взаимоотношения, сложившие-ся в группе, являются результатом совместной учебно-трудовой и общественной деятельности, вы-



ступлений в соревнованиях и т. п. Они формировались под влиянием деятельности преподавателя-тренера и куратора. Boт почему важно знать о взаимоотношениях куратора и студентов-спортсменов. Их мы изучали с помощью шкалы тест-опросника-№1 и тест-опросника-№2. Студенты заполняли тест-опросник (бланковые листы), в которых оценивали преподавателя-тренера по трем компонентам: гно-стическому, эмоциональному и поведенческому [3]. Вначале исследования студентам было предложе-но ответить на тест-опросник №1, где они давали оценку реально сложившимся отношениям, а через месяц предложен тест-опросник №2 — желаемым. По шкале тест-опросника №3 преподаватель-тренер оценивал студентов-спортсменов. Средние показатели этих взаимоотношений приводятся в таблице 1.

Таблица 1

Средние показатели взаимоотношений преподавателя-тренера и студентов

Тест-опросник Компоненты

гностический эмоциональный поведенческий

Тест-опросник-№1 (ре-альная оценка студен-тов-спортсменов

5,5 1,67 4,7 2,1 5,1 1,96

Тест-опросник-№2 (же-лаемая оценка студен-тов-спортсменов)

7,3 1,05 7,5 0,73 6,6 1,01

Тест-опросник-№3 (оценка преподавателя-тренера)

3,9 2,12 5,0 2,51 5,9 2,43

Как видно из таблицы, средние показатели взаимоотношений преподавателя-тренера и студен-

тов-спортсменов по всем компонентам ниже средне статистических. В то же время показатели желае-мых отношений значительно выше. Обращают на себя внимание оценки по эмоциональному компо-ненту. Они свидетельствуют о недостаточном общении тренера-преподавателя со студентами-спортсменами в свободное время. Средние показатели по эмоциональному компоненту тест-опросника №3 отличаются значительно, по гностическому - гораздо меньше, а по поведенческому - гораздо боль-ше.

Низкая оценка гностического компонента указывает на слабые знания студентами специализа-ции. А ведь они уже ранее занимались спортом, и такое отношение к овладению знаниями насторажи-вает. Высокая оценка поведенческого компонента показывает управляемость группы ответственного за воспитательную работу на факультете, ее дисциплинированность. Она должна стать ориентиром для улучшения работы преподавателя-тренера со студентами-спортсменами как в учебное, так и в свобод-ное время [4]. Мы акцентируем внимание на организации жизнедеятельности студентов-спортсменов в свободное время, так как социометрические исследования обнаружили положительные взаимоотноше-ния в группе во вне урочного времени (критерии «отдых», «быт»). Если по гностическому компоненту характер контактов с преподавателем-тренером «очень благоприятный» у 37,5 % спортсменов, то по эмоциональному только у 12,5 %. В то же время желаемые контакты спортсменов с преподавателем-тренером по этому компоненту увеличились до 87,5 %. Таким образом, несмотря на хорошие взаимо-отношения преподавателя-тренера и студентов-спортсменов, средние показатели пo всем компонен-там ниже среднестатистических, а желаемое отношение и оценка отношений с преподавателем-тренером дают представление о работе, которую необходимо проделать для улучшения всех показа-телей. Взаимоотношения в группе влияют на сплоченность коллектива, которая изучалась с помощью шкалы «атмосфера в группе» и методики «ценностно-ориентационного единства» [5].

О сплоченности группы мы судили по конечным результатам исследования студентов, а также учитывали мнения куратора и ответственного за воспитательную работу на факультете. Было выявле-но различие во мнениях на сплоченность группы.

Преподаватель-тренер высоко оценил атмосферу в группе, студенты – посредственно, низкую



оценку дал ей ответственный за воспитательную работу. Низкие оценки ответственного за воспита-тельную работу получили качества, характеризующие спортивную деятельность студентов (мотивируя безответственность и не серьезное отношение к занятиям), высокую оценку - такие нравственные ка-чества, как «взаимная поддержка» и «дружба». Атмосферу в группе на данный период можно считать неудовлетворительной. Причина, по нашему мнению, кроется в отсутствии воспитательной работы во внеурочное время.

По сумме полученных баллов позволило выявить конкретных студентов-спортсменов, не удовле-творенных атмосферой в группе. Студенты-спортсмены, в большинстве, считают не удовлетворитель-ное состояние атмосферы в академической группе. Тщательный анализ позволил выделить среди них участников опроса, которые не удовлетворены атмосферой в команде и по социометрическому иссле-дованию не получили ни одного выбора («изолированные»). Они так же невысоко оценены преподава-телем-тренером по шкале тест-опроснику №3 и имеют низкую успеваемость по результатам экзамена-ционной сессии.

Таким образом, атмосфера в группе зависит от многих факторов и, следовательно, в поле зрения преподавателя-тренера должны быть не только спортивные результаты, но и другие стороны жизни. Средний показатель атмосферы в группе по оценкам спортсменов равен 38,1%, что говорит о периоде становления коллектива. О сплоченности мы судили по выявленным ценностям и ориентации на них студентов. Студенты-спортсмены ориентировались на ценностные качества «лидера» (честность, принципиальность, активность, дружелюбие, чуткость, скромность и др.). Коэффициент сплоченности оказался низким - 0,12. Это свидетельствует либо о том, что отдельные студенты-спортсмены еще не адаптировались в группе (например, 8 студентов имеют низкие коэффициенты корреляции от 0,29 до 0,02). Возможны конфликты, вызванные столкновением индивидуальных норм и ценностей этих членов с коллективными нормами и ценностями. Однако студенты-спортсмены уже достаточно долгое время вместе учатся в вузе, неоднократно выступают на соревнованиях, и низкий коэффициент сплоченности еще раз подтвердил наши выводы об отсутствии целенаправленной воспитательной работы в свобод-ное время.

Выделенные социально-психологические особенности группы (взаимоотношения студентов, вза-имоотношения преподавателя-тренера и студентов-спортсменов, сплоченность команды), их изучение и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Взаимоотношения студентов-спортсменов в группе положительные. По всем критериям выде-ляются ярко выраженные лидеры, сохраняющие свои позиции как в деловых, так и в эмоциональных отношениях. Групповые показатели (коэффициент взаимности) выше в эмоциональных, чем в деловых отношениях. Это показывает желание студентов-спортсменов общаться в свободное от занятий время. По всем критериям имеются студенты-спортсмены, не получившие ни одного выбора («изолирован-ные»). Преподавателю-тренеру необходимо проанализировать социограммы и улучшить статус этих студентов-спортсменов в группе.

2. Взаимоотношения преподавателя-тренера и студентов-спортсменов положительные. Показа-тели взаимоотношений по всем компонентам (по оценкам студентов-спортсменов и преподавателей-тренеров) ниже средне статистических. Особенно низкий показатель по эмоциональному компоненту (Х=4,7 и 5 баллов) свидетельствует о недостаточном общении преподавателя-тренера со студентами-спортсменами во внеурочное и внетренировочное время.

3. Коэффициент сплоченности группы низкий (0,12). Группа находится на стадии становления ее как коллектива. Если принять во внимание совместную учебу, повышение спортивного мастерства, вы-ступление на соревнованиях и продолжительность обучения в вузе, низкий показатель сплоченности и состояния атмосферы в группе можно объяснить лишь отсутствием целенаправленной работы в ней.


1. Яхонтов Е.Р. Методология спортивно-педагогических исследований. Курс лекций / СПб ГАФК

им. П,Ф. Лесгафта. 2002 – 151 с.



2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа / Учеб. для вузов по спец. «Психология». — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / СПб.: Питер, 2002. - 368 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").

4. Эксакусто Т.В. Основы психологии делового общения / учебное пособие. Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2015. – 162 с.

5. Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф.Фидлеру) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.190-191



УДК 796

РАЗВИТИЕ СИЛЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ УПРАЖНЕНИЙ

Осьмак Игорь Юрьевич, Ленчук Анастасия Ивановна,

Данилова Ангелина Алексеевна, Черешнюк Анастасия Григорьевна, Цечоев Адам Магомет-Баширович

Студенты ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Педагогический институт

Научный руководитель: Романова Светлана Владимировна

к.б.н., доцент ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Педагогический институт

Аннотация. Основополагающим показателем физического состояния старшего дошкольного возраста является развитость физического качества сила, которое на прямую связано с формированием мы-шечного корсета. В современном мире дети большую часть своего времени проводят в виртуальном мире, и именно поэтому подрастающее поколения введет малоподвижным образом жизни, в послед-ствии чего мышечный корсет у детей- недостаточно развит, а развитие силы поможет сформировать здоровый мышечный корсет. Ключевые слова. Физическое состояние, старший дошкольник, мышечный корсет, сила.

POWER DEVELOPMENT IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE USING INNOVATIVE COMPLEXES OF EXERCISES

Osmak Igor Jurevich,

Lenchuk Anastasia Ivanovna, Danilova Angelina Alekseevna,

Chereshnyuk Anastasia Grigoryevna, Tsechoev Adam Magomet-Bashirovich

Scientific adviser: Romanova Svetlana Vladimirovna

Abstract. A fundamental indicator of the physical state of senior preschool age is the development of the physical quality of strength, which is directly related to the formation of the muscle corset. In the modern world, children spend most of their time in the virtual world, and that is why the younger generation will introduce a sedentary lifestyle, as a result of which the children's muscle corset is underdeveloped, and the development



Основным фактором развития силы, являются занятия физической культурой и спортом. При ре-

гулярных занятиях под наблюдением тренера в спортивном зале можно наблюдать развитие физиче-ских качеств, в том числе и силы. А это означает здоровое развитие ребенка.

Эксперимент проводился с 05.09.2019 г. по 30.03.2020 года на базе спортивного клуба едино-борств «Achilles team» города Ангарска среди детей Старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек, из них 12 мальчиков и 3 девочек.

В начале исследования у дошкольников были взяты показатели динамометра, результатами ко-торого является недостаточными у 78% детей занимающихся в спортивном клубе. Исходя из этого бы-ло принято решение разработать и внедрить новые комплексы упражнений. Эксперимент делился на 3 этапа.

1 этап (05.09.2019 - 30.10.2019): На данном этапе проводился анализ результатов динамометра, изучения научной литературы по данной теме, а так- же разработка инновационных комплексов упраж-нений

2 этап (01.11.2019- 20.03.2020): организация и проведение разработанных комплексов на основе подбора упражнений для развития силы у детей старшего дошкольного возраста. Занятия проводились 3 раза в неделю, время проведения – 1час. Комплексы выполнялись в основной части занятия. Всего было разработано 7 комплексов на каждый месяц учебного года. Все упражнения выполнялись в игро-вой форме. Дозировка отличалась друг от друга и завесила от уровня сложности выполнения комплек-са. (табл.1, 2).

I. Комплекс упражнений. 1. «Лазанье на гимнастической стенке» Цель: улучшить состояние вестибулярного аппарата, воздействовать на мышечный корсет 2. «Лягушка» Цели: воздействовать на мышечный корсет, включить в работу мышц нижних конечностей. И.п.- о.с.: 1.Упор лежа;

2. Упор присев; 3.Выпрыгивание вперед; 4. Исходное положения.

3. «Перепрыгни через гору» Цели: Развитие мышц нижних конечностей.

Таблица 1 Дозировка 1-го комплекса упражнений

Неделя Упражнения Количество повторений

Количество подходов

Отдых между подходами

1 1 5 1

2 1 7 1

3 1 7 2 5 минут

II.Комплекс упражнений: 1. «Огненный шар» Цели: воздействовать на мышечный корсет, развитие мышц верхних конечностей. И. п.: стоя, ноги на ширине плеч, мяч у груди, руки согнуты. Толкнуть мяч от груди двумя руками. 2. «Подъемный кран» Цели: развитие мышц верхних конечностей, воздействовать на мышечный корсет.

of strength will help to form a healthy muscle corset. Key words. Physical condition, senior preschooler, muscle corset, strength.



И.п.: И.п.: сидя, скрестив ноги, мяч в двух руках. Поднять мяч, сгибая руки, опустить за голову, снова поднять и опустить.

3. «Ласточка» Цели: развитие физического качества сила, формирование мышечного корсета и мышц верхних

конечностей. И. п.: лежа на животе. Поднять обе руки и помахать ими несколько раз, на локти не опираться.

Таблица 2

Дозировки комплексов упражнений

Неделя Упражнения Количество повторений Количество подходов Отдых между подходами

1 1 10 1

2 1 10 2 5 минуты

3 1 10 3 3 минуты

3 этап (21.03.2020-30.03.2020). Обработка и анализ результатов эксперимента (табл.3-6).

Таблица 3 Результаты динамометра правой руки мальчиков

Группа мальчиков (правая рука)

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

До эксперимента 14 7.5 7.29 7.31 7.69 8.5 8.38 8.14 8.44 9.21 9.34 8 8.11

После эксперимента

14 8.55 .8.23 8.1 8.26 9.1 9.31 9.19 8.84 9.74 9.89 8.74 9.65

Таблица 4

Результаты динамометра левой руки мальчиков

Группа мальчи-ков (левая рука)

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

До эксперимента 14 8.48 8.37 8.11 7.77 7.39 8.50 8.78 8.38 8.49 8.11 7.76 7.58

После эксперимента

14 8.76 8.99 8.78 8.11 7.99 8.89 9.14 8.79 8.99 9.68 8.32 7.80

Таблица 5

Результаты динамометра правой руки девочек

Группа девочек (правая рука) N 1 2 3

До эксперимента 3 7.11 8.17 7.89

После эксперимента 3 7.79 8.59 8.33

Таблица 6

Результаты динамометра левой руки девочек

Группа девочек (правая рука) N 1 2 3

До эксперимента 3 6.89 7.57 7.11

После эксперимента 3 7.21 7.98 7.93

По итогу педагогического эксперимента, после введения 7 новых комплексов упражнений,

направленных на развитие физического качества сила. В среднем результаты динамометра увеличились у мальчиков на 0.8 а у девочек в среднем ре-

зультат динамометра увеличился на 05. Таким образом новые комплексы упражнений являются эф-



фективными для развития силы у детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы 1. Евсеев Ю. И. Физическая культура. - Ростов-на-Дону, 2006г 2. Бартош О.В. "Сила и основы методики её воспитания", методические рекоменда-

ции/Владивосток: Мор. гос. ун-т; 2009,С - 47. 3. Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр "Акаде-

мия", 2000. - 160 с.



УДК 378.172

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ЧЕРЕЗ РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Баталова Елена Валентиновна, Старший преподаватель

ФГБОУ ВО «Тюменский государственный медицинский университет»

Баталова Анфиса Борисовна Студентка

ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И.Мечникова»

Исследования последних лет в области медицины акцентируют внимание на прогрессирующее

ухудшение состояние здоровья молодежи. Как следствие растет число студентов специальной меди-цинской группы. Прогрессия объясняется негативным влиянием различных факторов, особенно обост-рившихся в условиях социально-экономических и политических преобразований современной России [1]. Это требует постоянного поиска новых, действенных средств и методов для решения проблемы укрепления физического и духовного здоровья человека, формирования здорового образа жизни [4].

Физическая активность, по определению ВОЗ, является одним из определяющих факторов здо-ровья человека. Однако, в современном мире, наблюдается повсеместное её снижение во всех воз-растных группах, а самое резкое ее падение, по данным исследователей, прослеживается в период от 15 до 25 лет. Хронический дефицит двигательной активности среди школьников, составляющий 50-80%, при продолжении обучения в вузе, резко возрастает. Недостаточная двигательная активность на

Аннотация: Данная работа посвящена проблеме снижения физической активности среди студентов. Рассмотрены особенности выбора физической активности от индивидуальных особенностей студен-тов. Предложены способы повышения интереса к занятиям физической культурой через предоставле-ние студентам права на свободу выбора физкультурной деятельности. Ключевые слова: физическая активность, здоровьесбережение, физическое воспитание, мотивация.

INCREASING INTEREST IN PHYSICAL CULTURE OF UNIVERSITY STUDENTS THROUGH VARIETY OF

FORMS OF CLASSES

Batalova Elena Valentinovna, Batalova Anfisa Borisovna

Abstract: This work is devoted to the problem of decreasing physical activity among students. Features of selection of physical activity from individual features of students are considered. Methods are proposed to in-crease interest in physical education by granting students the right to freedom to choose physical education activities. Key words: physical activity, health saving, physical education, motivation.



фоне высоких интеллектуальных нагрузок неизменно влечет за собой ухудшение психо-эмоционального фона, физической подготовленности и здоровья студентов.

Одной из причин отсутствия мотивации к занятиям по физической культуре старших школьников и студентов, часто связано отсутствием возможности проведения гигиенических мероприятий после занятий спортом (например, нет специально оборудованных душевых, или расписание занятий состав-лено так, что нет возможности воспользоваться ими).

Академические занятия физической культурой в совокупности с другими формами физического воспитания в вузе призваны обеспечить необходимые условия для наиболее полного удовлетворения студентами потребности в двигательной активности. Снижение эффективности академических занятий по физической культуре следует рассматривать как комплексную проблему. Одной из причин является плохая посещаемость, основу которой составляет недостаточная привлекательность содержания заня-тий, а также тех средств, которые традиционно используются при их построении. Поэтому для повыше-ния интереса студентов к академическим занятиям по физической культуре рекомендуется в большем объеме в состав традиционно используемых средств включать популярные среди студенческой моло-дежи системы физических упражнений и виды спорта [3].

Чаще выбор вида физических нагрузок определяют особенности характера индивида. Спокой-ные, уравновешенные люди получают удовольствие, занимаясь спортом в спокойном темпе. Часто их выбором становятся йога, пилатес, калланетика, скалолазание. Им важно получать удовольствие от самого процесса занятий спортом. Активные же виды спорта, где нужно «выйти за собственные рам-ки», типа футбола, баскетбола обычно не приносят им удовольствия. В противовес им активные и ре-шительные по своей природе люди, напротив, не смогут эффективно заниматься спортом, который за-ставляет их на чем-то долго сосредотачиваться. Обычно им нравятся виды спорта, где нужны скорость и быстрота реакции: спортивное плаванье, футбол, баскетбол, бег на лыжах или роликовых коньках, настольный теннис, хоккей. Экстраверты часто выбирают командные виды спорта: футбол, гандбол, водное поло, волейбол. Главным для них является дружеское общение, которое обычно завязывается в ходе игры. Интроверты выбирают виды спорта, позволяющие сохранить относительную автоном-ность: плаванье, фигурное катание, занятия тяжелой атлетикой. Повышение интереса к занятиям фи-зической культуры деятельности в значительной степени обусловлено тем, насколько выбранный вид спорта соответствует склонностям, интересам, способностям и психофизиологической структуре лич-ности. Важно, чтобы индивидуальные особенности человека соответствовали специфике выбранного вида спорта. Этот выбор обусловлен не столько социальными факторами, сколько бессознательной потребностью личности в данном виде деятельности, которая формируется под влиянием имеющихся у него индивидуальных особенностей. Cпортивный успех во многом зависит от наличия двигательных и иных способностей в избранном виде спорта. Через достижения в спорте, происходит самоутвержде-ние личности, которое является ведущей потребностью в данном возрасте. Правильно выбранный вид физической активности позволит создать необходимую для этого «ситуацию успеха», тем самым сти-мулируя, подогревая интерес к продолжению занятий и укреплению физического здоровья.

Дисциплина «Физическая культура» обладает богатыми возможностями в плане формирования мотивации здоровьесбережения, соответствующих знаний, умений, поведения, личностно-эмоционального отношения, волевых качеств. Однако этот потенциал недостаточно реализован и тре-бует комплексного педагогического оснащения.[4]

Повышение интереса к занятиям по физической культуре и, одновременно с этим, мотивации здоровьесбережения возможны посредством индивидуализации и дифференциации процесса физиче-ского воспитания через предоставление студентам права на свободу выбора физкультурной деятель-ности; через преодоление трудностей в процессе освоения и выполнения физкультурной деятельности через обязательное создание ситуаций достижения успеха. Современному вузу нужна перестройка процесса физического воспитания, который осуществляется до сих пор в традиционных формах. Это повысит качество физкультурного образования, сформирует, заинтересованное и сознательное отно-шение студентов к возможности самоизменения в сфере личной физической культуры.

В методику активизации физкультурной деятельности студентов целесообразно включить:



-психологическое тестирование на предмет определения психотипа обучающихся. При опреде-ленных видах физической активности это позволит правильно организовывать групповые занятия.

- тест на толерантность к физическим нагрузкам с целью выявления «факторов риска» и оптими-зации индивидуальной физкультурной деятельности;

- совместную разработку преподавателем и студентом индивидуальной программы с ведением дневника самоконтроля и самооценки состояния организма, что позволить оценить динамику личных достижений и корректировать физические нагрузки.

Мы считаем, что модернизация процесса физического воспитания в вузе позволит не только по-высить интерес к дисциплине и улучшит посещаемость, но и значительно укрепить здоровье студентов за счет повышения физической активности.


1. Акчурин Б. Г.Социально-философское осмысление культуры здоровья // Философия и об-

щество. Выпуск №4(68)/2012 2. Середина, Г.Е., Ульянов, Д.А., Коваленко, Т.Г. Использование элементов фитнеса в учебном

процессе по физическому воспитанию для повышения мотивации к занятиям / Г.Е. Середина, Д.А. Уль-янов, Т.Г. Коваленко // Физическая культура, спорт и туризм в высшем образовании : материалы Все-российской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых. - 2018.- С.127-129.

3. Аникиенко Ж. Г. Физическая подготовка студенток с преимущественным использованием средств фитнеса на основе учета индивидуального профиля развития физических качеств: авторефе-рат диссертации, Краснодар, 2013

https://www.socionauki.ru/authors/akchurin_b_g/

https://www.socionauki.ru/authors/akchurin_b_g/

https://www.socionauki.ru/journal/fio/archive/2012_4/

https://www.socionauki.ru/journal/fio/archive/2012_4/



УДК 796

ВЛИЯНИЕ ТРЕНИРОВОК СИЛОВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С ОПОРОЙ НА ИМПУЛЬСНУЮ СТРУКТУРУ МЕТРОНОМА НА ЖЕНЩИН ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА С ИЗБЫТОЧНОЙ МАССОЙ ТЕЛА

Матанцева Ольга Олеговна Магистрант,

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Научный руководитель: Акатова Алевтина Анатольевна Профессор кафедры адаптивной и лечебной физической культуры

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Аннотация. Цель работы – изучить влияние использования метронома на итоговый результат при за-нятиях силовыми видами упражнений с женщинами зрелого возраста I периода, имеющими избыточ-ную массу тела, за определенный период. Используемые методы: антропометрические и соматоскопи-ческие тесты, биомпедансный анализ состава тела, функциональное тестирование и методики для определения уровня стресса и антистрессорных реакций. Результаты: после проведения курса у экс-периментальной группы женщин значительно улучшились показатели по всем видам тестирования в сравнении с итоговыми данными у контрольной группы. Вывод: использование импульсной структуры метронома качественно влияет на результат занятий и демонстрирует свой положительный эффект по всем критериям оценки. Рекомендуем его внедрение в тренировочный процесс в качестве оздорови-тельных мероприятий для женщин зрелого возраста с излишней массой тела. Ключевые слова: метроном, избыточная масса тела, женщины, силовые тренировки, оздоровитель-ные методики.

THE EFFECT OF THE STRENGTH TRAINING EXERCISES BASED ON THE PULSED STRUCTURE OF THE METRONOME ON MATURE OVERWEIGHT WOMEN

Matantseva Olga Olegovna

Scientific adviser: Akatova Alevtina Anatolyevna

Annotation. The purpose of the work is to study the effect of using the metronome on the final results of strength training exercises with overweight women of the first period Mature age for a certain period. Methods: anthropometric and somatoscopic tests, biomedance analysis of body composition, functional tests and meth-ods for determining the level of stress and antistress reactions. Results: after the course, the experimental group of women significantly improved performance in all types of testing in comparison with the final data in the control group. Conclusion: the use of the pulse structure of the metronome has a qualitative effect on the



ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день, в связи с остро стоящей демографической проблемой, в нашей стране принимается большое количество действий, стимулирующих рождаемость. Однако, на пути воспроиз-водства населения стоит дополнительная преграда в виде патологического или чрезмерного накопле-ния жира, которое может негативно повлиять на здоровье. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила данную патологию глобальной эпидемией. Излишний вес и ожирение (для точного определения используется индекс массы тела (ИМТ) по формуле А.Кетле). Обычно считается, что че-ловек с ИМТ, равным или превышающим 30, страдает от ожирения, а человек с ИМТ, равным или пре-вышающим 25, имеет излишний вес, что является основным фактором риска развития целого ряда бо-лезней. Заболевания репродуктивной системы занимают среди них одно из главенствующих мест. Ос-новная причина ожирения и избыточного веса — энергетический дисбаланс питания и физической ак-тивности. Недостаточная физическая активность считается четвертым из важнейших факторов риска, которые являются причинами смерти в глобальном масштабе. Во многих странах растет физическая инертность (недостаточная физическая активность), что приводит к развитию неинфекционных заболе-ваний (НИЗ) и ухудшению здоровья населения в мире в целом [1].

Поэтому, целесообразным становится разработка методических рекомендаций и содержания оздоровительных занятий с женщинами репродуктивного возраста для повышения их двигательной активности. Однако, следует учитывать тот факт, что женщины с избыточной массой тела малопо-движны, имеют, как правило, дополнительный комплекс сопутствующих заболеваний, не позволяющий им в полной мере выполнять те или иные упражнения, хуже мотивированы и координированы. Часто у них утеряна связь между центральной нервной системой и телом, что не позволяет самостоятельно контролировать себя во время нагрузки и является дополнительным фактором риска травмирования.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что при организации групповых занятий с женщинами зрелого возраста I периода необходимо включение в программу дополнительной иннова-ционной компоненты (учитывая связь между психикой и моторикой), что позволит укрепить мотиваци-онную составляющую [3], повысить эффективность от комплекса оздоровительных физических упраж-нений при минимизации возможных рисков.

ОБЪЕКТ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ Для проведения эксперимента были сформированы две группы (экспериментальная и контроль-

ная), в состав каждой из них вошли по 24 женщины зрелого возраста I периода с избыточной массой тела. Род деятельности групп можно сгруппировать как офисные сотрудники и домохозяйки. Их основ-ная цель и запрос был направлены на снижение массы тела, причем данная цель была сформулиро-вана на основании рекомендаций врачей, под наблюдением которых они находились, в связи с имею-щимися репродуктивными проблемами, которые, в свою очередь, были связаны с наличием избыточ-ной массы тела. 12 из них не имели детей, но состояли в браке (8 женщин –в официальном, 3 – в граж-данском), а 16 женщин, состоящих в браке, уже имели одного или двух детей, но планировали завести еще одного ребенка.

Контрольная группа женщин занималась (комплекс силовых тренировок, разработанный с учетом половозрастных и антропометрических параметров, биоимпедансного анализа, уровня физической подготовленности и функционального состояния) 2 раза в неделю в вечернее время по 55 минут на базе СК имени Сухарева, г.Пермь под руководством тренера-инструктора в течение двух месяцев (20 января 2020г-15 марта 2020г.). В экспериментальной группе женщин, которые занимались (комплекс силовых тренировок) 2 раза в неделю в вечернее время по 55 минут на базе СК имени Сухарева, г.Пермь, под руководством этого же тренера-инструктора в течение двух месяцев (20 января 2020г-15 марта 2020г.), был внедрен звук метронома, как внешний источник ритмизации, максимальной концен-

result of training and demonstrates its positive effect on all evaluation criteria. We recommend its introduction into the training process as a health-improving activity for overweight mature women. Key words: metronome, overweight, women, strength training, Wellness techniques.



трации на движении и согласованной деятельности тела и центральной нервной системы. Цикл из 16 групповых занятий силовой направленности был рассчитан по принципу постепенного и последова-тельного увеличения нагрузки по объёму и интенсивности. Основная часть занятия включала в себя упражнения на все группы мышц преимущественно статодинамического [2] и квазиизотонического ха-рактера. В экспериментальной группе разминочная часть была дополнена упражнениями для настрой-ки движений и дыхания согласно темпо-ритмической окраске метронома.

В начале и по окончании эксперимента были проведены антропометрические и соматоскопиче-ские тесты, биомпедансный анализ состава тела на аппарате «МЕДАСС» АВС-01, функциональные двигательные тесты и осуществлено психологическое анкетирование по Шкале удовлетворенности жизнью Э.Динера.

Педагогический эксперимент проводился с целью оценки внедрения импульсной структуры мет-ронома в процесс силовой оздоровительной тренировки.

Во время занятий с обеими группами использовалось следующее дополнительное оборудова-ние: степ-платформы, свободные веса в виде гантелей, фитболы и медболы, резиновые амортизато-ры, бодибары, резиновые коврики. В экспериментальной группе, помимо стандартного музыкального сопровождения, использовался звук метронома с заданным ритмом 120–126 уд/мин. в основной и раз-миночной части урока, и 70-80 уд/мин. в заключительной части.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ По окончании педагогического эксперимента среди женщин первого периода зрелого возраста бы-

ло проведено финальное диагностирование. При этом положительные статистически значимые измене-ния массы тела, жирового компонента, антропометрических данных, функционального состояния и уров-ня удовлетворенности жизнью отмечены у женщин экспериментальной группы. У занимающихся кон-трольной группы по показателям массы тела, компонентному составу тела и индексу массу тела значи-тельных изменений не произошло, женщины остались на уровне избыточной массы тела (табл. 1).

Таблица 1

Сравнение итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп (n=48)

№ п/п Показатель КГ М±m ЭГ М±m Р

1 Масса тела (см) 73,6±0,48 65,48±0,38 <0,05

2 Индекс массы тела 26,2+0,39 23,43+0,37 <0,05

3 % Жировой ткани 27,2±3,3 23,3±3,2 <0,05 Р – достоверность показателей по t критерию Стьюдента

По показателям функционального состояния и уровня удовлетворенности жизнью у женщин кон-

трольной группы также существенных изменений обнаружено не было. ВЫВОДЫ Таким образом, в ходе педагогического эксперимента было установлено статистически значимое

влияние силовых оздоровительных занятий, используемых с опорой на импульсную систему метроно-ма, на организм женщин зрелого возраста с избыточной массой тела. Использование метронома спо-собствовало достижению существенных отличий в финальных результатах, увеличению процента удо-влетворенности жизнью и выраженному оздоровительному эффекту.


1. Ожирение и избыточный вес. ВОЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/obesity-and-overweight 2. Селуянов В. Н. Технология оздоровительной физической культуры. – Москва: ТВТ Дивизион.

- 2009. – С. 57-67. 3. Трофимова О.С., Тюнин А.А. Мотивация к занятиям фитнесом женщин первого периода зре-

лого возраста // Международный научно-исследовательский журнал. – 2017. – № 10-1 (64). – С. 51-54.

https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/obesity-and-overweight



УДК 796.032

ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР. ЧАСТЬ 2. СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД

Сомкин Алексей Альбертович доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры физического воспитания

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения»

Введение. Олимпийские игры являются самыми значимыми спортивными состязаниями в со-

временном мире, а завоевание на них золотой медали – это наивысшее достижение не только для са-мого спортсмена, но и для страны, которую он представляет. Из чисто спортивного состязания для уз-кого круга участников они превратились в масштабные форумы, на которых спортсмены элитного уровня демонстрируют миллиардной аудитории своё мастерство, которое очень эффектно визуально предоставляется ей, благодаря передовым техническим средствам массовой информации, – телеви-дению и Интернету [1]. Олимпийские игры занимают достойное место в современном спортивном дви-жении, оказывая существенную конкуренцию в борьбе за «потребителей спортивного зрелища» с чем-пионатами мира по футболу, боксёрскими боями за звания чемпионов мира, профессиональными ли-гами в США (американский футбол, баскетбол, хоккей, бейсбол), автогонками «Формулы 1» и другими.

Цель работы: провести ретроспективный анализ зарождения, основных периодов развития и перспектив Олимпийских игр современности.

Методы исследования. Основными методами исследования были: – анализ литературных источников, посвящённых изучению Олимпийских игр современности и их

дальнейшего развития; – анализ материалов, изложенных на официальном веб-сайте Международного Олимпийского

Комитета (olympic.org). Результаты исследования и их обсуждение Олимпийские игры, зародившиеся в Древней Греции, внесли значительный вклад в мировую

культуру. Поэтому, даже после их исторического завершения и пережив эпоху Средневековья, в раз-личных частях Европы стали предприниматься попытки возрождения олимпийской традиции и органи-зации подобных состязаний, например, в Великобритании, Франции, Германии, Швеции, Венгрии, а за-тем и в Новом Свете – Америке. Однако все эти мероприятия не отличались массовостью и носили, в

Аннотация: В статье проведён анализ истории зарождения и развития Олимпийских игр современно-сти. Особое внимание в публикации уделено содержанию спортивной программы Летних и Зимних Олимпиад. Ключевые слова: Летние Олимпийские игры, Зимние Олимпийские игры, мультиспортивные соревно-вания, история.

OLYMPIC GAMES. HISTORICAL REVIEW. PART 2. MODERN PERIOD

Somkin Alexey Albertovich Abstract: This article contents the analysis of the history of creation and development of modern Olympic Games. The special attention in the publication is paid to the content of the sports program of Summer and Winter Olympiad. Key words: Summer Olympic Games, Winter Olympic Games, multisport competitions, history.

https://www.olympic.org/



основном, местный или региональный характер. Не удивительно, что и в самой Греции были сильны идеи возрождения Олимпийских игр. Известно, что Евангелис Заппас, грек по рождению, богатый зем-левладелец, общественный деятель и меценат, проживавший в Валахии (исторической области, рас-положенной на юге современной Румынии), предложил первому греческому королю Оттону I провести Всегреческую Олимпиаду (Pan-Hellenic Olympiad). Первая такая Олимпиада прошла в 1859 году в Афи-нах и собрала на свои состязания атлетов не только из самой Греции, но также и греков, проживавших в Малой Азии, Египте, на острове Кипр. Всего было проведено четыре таких Всегреческих Олимпиады (до 1889 года) [2]. Однако, все эти игры были всё же лишь предшественниками реального возрождения Олимпийских игр, которое осуществилось только в 1896 году. Тогда, по инициативе Пьера де Куберте-на и Международного Олимпийского Комитета (МОК), в греческой столице Афинах с 06 по 15 апреля состоялись Первые Олимпийские игры современности, ставшие, в последствие, важнейшими мультис-портивными состязаниями в мире [3]. Идея возрождения Олимпийских игр и их проведение в Афинах была с большим энтузиазмом воспринята большинством населения Греции. Однако Организационному Комитету первых Олимпийских игр пришлось решать большое количество проблем финансового ха-рактера, связанного со строительством и подготовкой мест для проведения соревнований, их органи-зацией, включением в программу игр тех или иных видов спорта. Всё это накладывалось на различные политические разногласия, которые имелись в то время, в основном, между отдельными европейскими странами. Однако, несмотря на многочисленные трудности, 06 апреля 1896 года на афинском стадионе «Панафинаико» (греч. Παναθηναϊκό Στάδιο) была организована торжественная церемония открытия игр, которые на момент их проведения имели название I Международные Олимпийские игры. Следует отметить, что у этого стадиона имеется ещё одно неофициальное название, – «Мраморный стадион». Он был восстановлен непосредственно к Олимпийским играм и целиком построен из белого мрамора на месте исторического стадиона, на котором ещё в Древней Греции проводились Панафинейские иг-ры, – самые крупные религиозно-политические празднества в честь покровительницы города богини Афины. В присутствии около 80000 зрителей об открытии Олимпийских игр объявил король Греции Ге-орг I.

Программа I Олимпийских игр включала в себя девять видов спорта: борьбу (которая в настоя-щее время называется греко-римская борьба), велосипедные гонки, спортивную гимнастику, лёгкую атлетику, плавание, стрельбу, теннис, тяжёлую атлетику и фехтование. В этих видах спортсмены разыграли 43 комплекта наград. Всего в этих Олимпийских играх (по официальным данным МОК) при-няли участие 241 спортсмен из 14 стран. Первым, по хронологии событий, олимпийским чемпионом современности был признан американский легкоатлет Джеймс Коннолли (англ. James Brendan Bennet Connolly), который выиграл соревнования в тройном прыжке. Во всех соревнованиях, так же как и в Древней Греции, на Первых Олимпийских играх современности принимали участие только мужчины. Однако, женщины могли свободно находится на спортивных аренах Олимпиады в качестве зрителей.

Первые Олимпийские игры современности прошли с большим успехом и официальные греческие представители предложили проводить все следующие игры также в Греции. Однако МОК, для даль-нейшей популяризации идеи Олимпиад, решил, чтобы каждые следующие Олимпийские игры прово-дились в другом государстве.

К сожалению, две следующие Олимпиады были признаны худшими за всю их историю. Вторые Олимпийские игры 1900 года (в Париже) и Третьи Олимпийские игры 1904 года (в Сент-Луисе) не явля-лись самостоятельными спортивными мероприятиями, а были приурочены к проходившим в тех горо-дах Всемирным выставкам и составляли лишь их часть. Соревнования по различным видам спорта на Вторых Олимпийских играх были растянуты на целых пять месяцев (с 14 мая по 28 октября 1900 года), а многие спортсмены даже и не знали, что они реально являются участниками этой Олимпиады. Одна-ко, по официальным данным МОК, на играх в Париже, по сравнению с Первой Олимпиадой в Афинах, увеличились следующие показатели:

– количество участвующих стран – 24; – общее количество спортсменов – 997; – количество видов спорта, включённых в программу, – 20;



– количество разыгранных комплектов наград – 95. Впервые на Вторых Олимпийских играх в Париже уже в качестве официальных участников к со-

ревнованиям были допущены женщины. Они принимали участие в соревнованиях по парусному спор-ту, теннису, гольфу, крокету и, возможно, в конном спорте [4]. Полная статистическая информация на тех играх не велась с особой тщательностью. Поэтому различные источники ссылаются на возмож-ность того, что две женщины-наездницы, наравне с мужчинами, могли принимать участие в соревнова-ниях по конкуру, которые были признаны как олимпийский турнир. Вместе с тем, эти две женщины при-сутствуют в списках участников одного из двух видов программы в конном спорте, которые проходили в Париже, но не были классифицированы МОК и не получили статус олимпийских дисциплин. Помимо конного спорта, не было организовано отдельных соревнований для женщин и в крокете, где они со-стязались наравне с мужчинами. Оспаривается вопрос и о первой в истории современных Олимпий-ских игр женщины-чемпионки.

Этот титул, можно сказать, с точки зрения исследователей оспаривают две женщины. Первой чемпионкой среди женщин в индивидуальных и «чисто женских» соревнованиях на Олимпийских играх 1900 года стала теннисистка из Великобритании Шарлотта Рейнгл Купер (англ. Charlotte Reinagle Cooper), выигравшая турнир в одиночном (а затем ещё и в парном смешанном) разряде. Вместе с тем, практически за месяц до этого события, другая женщина – графиня Элен де Пуртале (фр. Hélène de Pourtalès) стала олимпийской чемпионкой в составе экипажа (вместе с мужчинами) швейцарской яхты «Лерина». Женщины на этой Олимпиаде также состязались в индивидуальном турнире (отдельно от мужчин) в соревнованиях по гольфу. В этом турнире победу одержала Маргарет Айвз Эббот (англ. Margaret Ives Abbott) из США.

Третьи Олимпийские игры 1904 года (в Сент-Луисе, США) были практически такими же длитель-ными, как и предыдущие, – с 01 июля по 23 ноября. Эти игры, опять приуроченные к Всемирной вы-ставке, повторили ошибки Олимпиады 1900 года, сделав спортивные состязания лишь второстепен-ным мероприятием. Кроме того, они были более скромными по представительству, так как многие спортсмены из Европы, Азии, Австралии не имели финансовых возможностей на такую дальнюю по-ездку. Всего было 651 участник (большинство из которых представляли спортсмены из США) из 12 стран. Они состязались, по официальной статистике МОК, в 19 видах спорта, где разыграли 95 ком-плектов наград [5]. Позорным событием в истории Третьих Олимпийских игр стало проведение сорев-нований для так называемых представителей «примитивных племён» – то есть не принадлежавших к европеоидной расе. В оправдание МОК следует отметить, что он не имел к этому никакого отношения, а сами соревнования, которые были названы «Антропологическими днями», были организованы лишь организаторами Всемирной выставки. В этих «соревнованиях» принимали участие африканские пиг-меи, филиппинцы, представители коренных американских индейцев, а также других народов мира не европеоидной расы [6].

Для того, чтобы сохранить Олимпийское движение и вывести именно спортивные состязания на первое место, в 1906 году МОК решил провести опять в Афинах так называемые Внеочередные Олим-пийские игры. В современной официальной хронологии МОК они не признаются как Олимпийские игры, но именно благодаря их проведению удалось, как считают некоторые исследователи, спасти Олимпий-ское движение.

Несмотря на все негативные моменты, популярность Олимпийских игр постепенно росла во всём мире, спортивные результаты и мастерство атлетов из разных стран неуклонно улучшались. Следующие Олимпиады стали проходить на более высоком организационном уровне, укрепляя и развивая идеи Олимпийского движения. Однако в периодичность проведения Олимпийских игр внесло изменения такое трагическое событие глобального масштаба, как Первая мировая война. Поэтому намеченные на 1916 год VI Олимпийские игры были отменены, а следующие VII Олимпийские игры прошли в 1920 году в Ант-верпене. В связи с ещё одним трагическим событием ХХ века – Второй мировой войной – не состоялись XII и XIII Олимпийские игры (1940 и 1944 годов), а XIV Олимпийские игры были проведены в 1948 году в Лондоне. Таким образом, летние Олимпийские игры получали в официальной хронологии МОК свой но-мер, даже если они в свой положенный год четырёхлетнего цикла и не проводились.



С самого основания МОК вносились предложения о включении в Олимпийские игры состязаний по зимним видам спорта, в частности, по фигурному катанию. Это предложение было, в последствие, реализовано:

– на IV Олимпийских играх 1908 года (в Лондоне) проходили соревнования по фигурному ката-нию;

– на VII Олимпийских играх 1920 года (в Антверпене) проходили соревнования по фигурному ка-танию и по хоккею с шайбой (на льду).

Можно отметить, что в начале ХХ века ведущую роль в организации мультиспортивных состяза-ний, в которых преобладали зимние виды спорта («снежные» и «ледовые»), играли Северные или Се-вероевропейские игры (Nordic Games). Они проводились с 1901 года и до середины 1920-х годов глав-ным образом в Швеции. Их можно условно считать своеобразным предшественником зимних Олим-пийских игр.

В период с 25 января по 05 февраля 1924 года в курортном городке Шамони (Франция) под па-тронажем МОК было проведено международное мультиспортивное соревнование, которое имело название «Неделя зимних видов спорта, посвящённая предстоящей VIII Олимпиаде в Париже» (“Winter Sports Week”). На этих состязаниях участвовало 258 спортсменов (в том числе 11 женщин) из 16 стран. Они разыграли 16 комплектов наград в 9 видах спорта: бобслей, лыжный спорт, кёрлинг, фигурное ка-тание, хоккей с шайбой, лыжное двоеборье, прыжки на лыжах с трамплина, конькобежный спорт, гонки военных патрулей (прообраз современного биатлона). Эти соревнования прошли с большим успехом. Поэтому в 1926 году во время проведения очередной сессии МОК в Лиссабоне было решено офици-ально признать эти спортивные состязания, прошедшие в Шамони, Первыми зимними Олимпийскими играми. Поэтому и первым официальным чемпионом зимних Олимпийских игр является американский конькобежец Чарльз Джетроу (англ. Charles Henry ”Charley” Jewtraw). Он выиграл соревнования на ди-станции 500 метров, на которой и была разыграна первая награда турнира в Шамони. Женщины на Первой зимней Олимпиаде участвовали только в соревнованиях по фигурному катанию (одиночном и парном турнире). Первой чемпионкой зимних Олимпийских игр в одиночном катании стала фигуристка из Австрии Херма Планк-Сабо (нем. Herma Planck-Szabo). Однако, следует отметить тот факт, что ре-ально первой чемпионкой в фигурном катании на Олимпиаде ещё в 1908 году (в Лондоне) стала фигу-ристка из Великобритании Флоренс Мадлен «Медж» Сайерс (англ. Florence Madeline “Madge” Syers).

В отличие от летних Олимпиад, зимние Олимпийские игры имеют свою нумерацию, в которой пропущенные вследствие Второй мировой войны игры не учитываются. Поэтому, за IV зимними Олим-пийскими играми 1936 года (в Гармиш-Партенкирхене, Германия) следуют V зимние Олимпийские игры уже 1948 года (в Санкт-Морице, Швейцария).

Особенно стремительного поступательного развития Олимпийское движение, возродившееся в 1948 году, достигло к концу 1960-х годов. Популярность, как летних, так и зимних Олимпиад неуклонно возрастало во всём мире, завоёвывая внимание миллиардов людей во множестве стран. Однако, с начала 1970-х годов и вплоть до конца 1980-х годов Олимпийское движение переживало серьёзный кризис, вызванный целым рядом причин, – политических, финансово-экономических, организационных.

На ХХ Олимпийских играх 1972 года в Мюнхене произошло самое трагическое событие в истории современных Олимпиад. Члены спортивной делегации Израиля были захвачены в качестве заложни-ков в Олимпийской деревне, где проживает абсолютное большинство спортсменов, тренеров и другого персонала делегаций стран-участниц в период проведения игр. Этот захват совершила группа терро-ристов из палестинской организации под названием «Чёрный сентябрь». В результате неудачной по-пытки их освобождения, предпринятой силовыми структурами Федеративной Республики Германии, заложники погибли. В связи с этим рассматривался даже вопрос о досрочном прекращении проведения этой ХХ Олимпиады.

Четыре следующие летние Олимпиады – 1976 года в Монреале, 1980 года в Москве, 1984 года в Лос-Анджелесе, 1988 года в Сеуле – ознаменовались такими событиями как бойкоты. Все эти бойкоты носили чисто политический характер со стороны тех или иных стран, которые отказались посылать своих спортсменов на эти игры, либо их делегации покидали Олимпиаду уже во время её проведения.



Подготовка и проведение таких масштабных мероприятий как Олимпийские игры требует достаточно больших финансовых затрат со стороны страны-хозяйки её проведения. Так, XXI Олимпийские игры 1976 года в Монреале оказались крайне убыточными – организаторы превысили запланированные на проведение этой Олимпиады расходы более чем в 10 раз.

XII зимние Олимпийские игры 1976 года первоначально должны были проходить в Денвере (штат Колорадо, США). Однако этот город отказался, так как там прошёл референдум, на котором жители проголосовали против выделения средств на проведения Олимпиады и строительства, в связи с этим, необходимых олимпийских объектов. Поэтому МОК необходимо было срочно искать новое место для XII зимних Олимпийских игр – им стал Инсбрук (Австрия), который уже принимал IX зимнюю Олимпиаду (в 1964 году), но согласился успеть подготовиться в короткие сроки и провести эту Олимпиаду вместо Денвера.

Именно в это кризисное для МОК, время, когда Олимпийское движение находилось в катастро-фическом положении и чрезвычайно трудно было найти город-организатор очередной Олимпиады, был избран новый Седьмой Президент МОК. Им стал Хуан Антонио Самаранч (1920–2010). Его полное имя – Хуан Антонио Самаранч и Торелло, маркиз де Самаранч (исп. Juan Antonio Samaranch y Torelló, marqués de Samaranch). Самаранч был избран на этот пост в 1980 году, когда проходили ХХII летние Олимпийские игры в Москве, сопровождавшиеся их бойкотом со стороны большого количества стран мира в связи с таким политическим событием, как ввод советских войск в Афганистан в 1979 году. Од-нако Самаранч активно поддерживал проведение этой Олимпиады и, несмотря на отказы от участия в играх многих государств, их спортсмены смогли участвовать на соревнованиях в Москве, но под фла-гом своих национальных олимпийских комитетов. Хуан Антонио Самаранч был признан одним из наиболее выдающихся деятелей Олимпийского движения. На посту Президента МОК он сумел сохра-нить её статус как международной неправительственной организации, успешно реструктуризировать финансовую деятельность. Благодаря заключению многочисленных договоров со спонсорами (круп-нейшими международными корпорациями) и продаже прав на телевизионную трансляцию Олимпий-ских игр, уже следующая XXIII летняя Олимпиада 1984 года в Лос-Анджелесе, затраты не которую, в основном, легли на частный бизнес, оказалась чрезвычайно прибыльной. При этом следует отметить, что в этих играх не участвовали (из-за «ответного бойкота») ведущие спортсмены мира из Советского Союза и так называемых стран «Восточного блока» (бывших социалистических государств). Самаранча называли человеком, который создал «новый Олимпизм», окончательно отвергнув идеи Пьера де Ку-бертена о чисто любительском статусе спортсменов-олимпийцев, которые занимаются спортом и участвуют в соревнованиях только ради удовольствия и не преследуют никакой материальной выгоды. Современные Самаранчу зрители во всех странах мира хотели видеть на Олимпийских играх состяза-ния между действительно сильнейшими на планете спортсменами, для которых спорт естественно яв-лялся основным средством заработка средств существования и постоянной изнурительной трениро-вочной работой. Поэтому, благодаря Самаранчу, в Олимпийских играх стали участвовать самые выда-ющиеся спортсмены-профессионалы – баскетболисты, теннисисты, хоккеисты, частично, футболисты. По окончании своей официальной деятельности на посту Президента МОК, Хуан Антонио Самаранч в 2001 году получил пожизненное звание – Почётный Президент МОК, которое носил вплоть до своей смерти в 2010 году. За годы своего руководства Самаранч не только возродил Олимпийское движение, но и сделал Олимпийские игры наиболее ярким и очень привлекательным для миллиардов зрителей мультиспортивным форумом в современном мире, а МОК – финансово процветающей организацией.

В период правления Самаранча практически сложилась программа, как летних, так и зимних ви-дов спорта, которые присутствуют на соответствующих Олимпиадах. Видя высокую привлекательность Олимпийских игр у зрительской аудитории, международные федерации по различным видам спорта стали стремится быть представленными на Олимпиадах. Поэтому МОК, сохраняя в программе Олим-пийских игр так называемые «базовые» виды спорта, которым будет гарантировано внимание зрите-лей, тщательно рассматривает вопросы допуска к Олимпиадам новых спортивных дисциплин.

Рассмотрим те виды спорта, которые включены в программу XXXII летних Олимпийских игр 2020 года в Токио (которые были перенесены решением МОК на 2021 год из-за пандемии в мире коронави-



руса COVID-19) и XXIV зимних Олимпийских игр 2022 года в Пекине. В официальную программу XXXII летних Олимпийских игр в Токио входят соревнования по 33 видам спорта, в которых спортсмены со-стязаются в 50 отдельных дисциплинах. В них всего разыгрывается 339 комплектов наград:

– мужчины – 165 комплектов; женщины – 156 комплектов; – смешанные / открытые состязания (Mixed/open events) – 18 комплектов. Открытыми являются те состязания, в которых на равных соревнуются между собой мужчины и

женщины. В частности, на XXXII Олимпиаде – это соревнования в конном спорте (индивидуальные и командные).

В программу XXXII Олимпийских игр в Токио входят: – игровые виды спорта: командные – футбол, баскетбол, баскетбол 3х3, волейбол, гандбол, рег-

би 7, водное поло, хоккей на траве, бейсбол (мужчины) / софтбол (женщины); индивидуально-парные – гольф, теннис, настольный теннис, бадминтон, пляжный волейбол;

– спортивные единоборства: ударные – бокс, тхэквондо, карате; бросковые – греко-римская борьба, вольная борьба, дзюдо;

– сложно-координационные виды спорта: спортивная гимнастика, художественная гимнастика, прыжки на батуте (индивидуальные), прыжки в воду, артистическое (синхронное) плавание;

– гребные виды спорта: академическая гребля, гребля на байдарках и каноэ, в том числе водный слалом;

– лёгкая атлетика: спортивная ходьба, бег, в том числе марафон, прыжки, метания, многоборья; – плавание: в бассейне и на открытой воде (марафонское плавание); – велосипедный спорт: шоссейные гонки, трековые гонки, маунтинбайк, ВМХ (гонки и фристайл); – парусный спорт, в том числе виндсёрфинг; – конный спорт: выездка, конкур, троеборье; – стрельба и стрельба из лука; – фехтование: на рапирах, шпагах, саблях; – спортивные многоборья: современное пятиборье, триатлон; – тяжёлая атлетика; спортивное скалолазание; сёрфинг; скейтбординг. В программу XXXII Олимпиады в Токио были включены пять новых дисциплин. Бейсбол и софт-

бол (как одна дисциплина) ранее уже входили в программы Олимпийских игр, но затем были исключе-ны. Карате вошло в программу как национальный японский вид спорта, наравне с ранее дебютировав-шим ещё на XVIII Олимпиаде 1964 года в Токио борьбой дзюдо.

Отдельно необходимо отметить ещё три вида спорта, которые впервые стали олимпийскими, – это спортивное скалолазание, сёрфинг и скейтбординг. Включая их в официальную программу Олим-пиады, МОК продемонстрировал стремление на увеличение в ней количества видов экстремального и «городского» спорта (Urban sports), чтобы олимпийские состязания становились привлекательными для молодёжной зрительской аудитории. Следует отметить, что эти три вида спорта сохранят своё место в олимпийской программе и на следующей XXXIII Олимпиаде 2024 года в Париже. Там к ним присоеди-нится ещё один «молодёжный» вид спорта – брейкинг (или брейк-данс). В своей основе брейкинг пред-ставляет собой уличный танец, который, как считают, зародился в Нью-Йорке в 1960-х годах. Этот, ставший в настоящее время спортивным, танец сочетает в себе своеобразную хореографию со слож-нейшими акробатическими элементами, в котором исполнитель демонстрирует превосходное владение своим телом, прекрасную физическую подготовку под энергичную электронную музыку. Таким образом, молодое поколение просто талантливых уличных танцоров получило возможность выступать на таком престижном мультиспортивном состязании как Олимпийские игры, что приведёт к ещё большей попу-лярности брейкинга, а значит и самой идеи Олимпиад, в молодёжной среде во всём мире.

Важнейшим направлением деятельности МОК стало также преодоление гендерного неравенства в программе Олимпийских игр. Поэтому, на олимпийский статус могут претендовать только те виды спорта, в которых могут участвовать женщины. С другой стороны, в таких олимпийских дисциплинах, как художественная гимнастика и художественное плавание участвуют только женщины, хотя этими видами спорта занимаются и мужчины, но на Олимпиады они пока не допущены. Кроме того, увеличи-



вается количество олимпийских соревнований с одновременным участием в них мужчин с женщинами, например, смешанные эстафеты в плавании и лёгкой атлетике. Таким образом, если на Первых Олим-пийских играх современности в Афинах (в 1896 году) не принимало участие ни одной женщины, то в программе XXXII Олимпиады в Токио женщины разыгрывают чуть менее 50 % от общего количества комплектов медалей во всех видах спорта, не считая греко-римской борьбы и бейсбола.

В программу XXIV зимних Олимпийских игр, которые должны состояться в 2022 году в Пекине будут входить соревнования по 15 видам спорта. Всего будет разыграно 109 комплектов наград:

– мужчины – 51 комплект; женщины – 46 комплектов; – смешанные / открытые состязания (Mixed/open events) – 12 комплектов. Программа предстоящей XXIV зимней Олимпиады 2022 года состоит из следующих видов спор-

та: – коньковые виды спорта: конькобежный спорт, шорт-трек и фигурное катание; – лыжные виды спорта: лыжные гонки, прыжки на лыжах с трамплина, лыжное двоеборье, горно-

лыжный спорт, фристайл; – биатлон; бобслей и скелетон; санный спорт; кёрлинг; сноуборд; – хоккей с шайбой. В программе зимних Олимпийских игр МОК также стремится следовать принципу гендерного ра-

венства. Единственный вид спорта, который пока остаётся на зимней Олимпиаде «чисто мужским», – это лыжное двоеборье (или северная комбинация). В нём сочетаются соревнования в прыжках на лы-жах с трамплина и в лыжных гонках. Для привлечения молодёжной аудитории в программу зимних Олимпиад включены многочисленные соревнования по лыжному фристайлу и сноуборду.

Заключение. Подводя итог, следует отметить: – Олимпийские игры современности – это самые масштабные мультиспортивные состязания в

мире, которые один раз в два года привлекают к себе миллиардные зрительские аудитории практиче-ски во всех странах;

– МОК проводит политику преодоления гендерного неравенства в олимпийском спорте, увеличи-вая в программе игр количество женских и смешанных дисциплин, и привлечения широкой молодёжной аудитории за счёт включения популярных в этой среде видов спорта.


1. Bulatova, M. (2017), Your Olympic Guidebook, Published by the European Olympic Committees,

Rome, p. 148. 2. Findling, J.E. and Pelle, K.D. (2004), Encyclopedia of the Modern Olympic Movement, Westport,

CT and London: Greenwood Publishing Group, p. 595. 3. MacAloon, J.J. (2006), “This Great Symbol: Pierre de Coubertin and the Origins of the Modern

Olympic Games”, International Journal of the History of Sport, Volume 23, Issue 3–4, pp. 331–335. 4. Mallon, B. (1998), The 1900 Olympic Games: Results for All Competitors in All Events, with Com-

mentary, North Carolina: McFarland & Company, p. 335. 5. Lucas, C.J.P. (1905) The Olympic Games 1904, St. Louis, MO: Woodward & Tiernan Printing Co,

p. 147. 6. Mallon, B. (1998), The 1904 Olympic Games: Results for All Competitors in All Events, with Com-

mentary, North Carolina: McFarland & Company, p. 271.

© А.А. Сомкин, 2020

https://books.google.com/books?id=QmXi_-Jujj0C&pg=PR23



ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ



УДК 37

ГАРМОНИЧНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПОЗИЦИИ КАК ЕДИНСТВО ФОРМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МБУДО БДДТ)

Рубцова Елена Ивановна педагог дополнительного образования, концертмейстер

МБУДО БДДТ

Фортепиано – удивительный по своим безграничным возможностям инструмент, инструмент-

оркестр. Единственный инструмент, на котором можно сыграть произведения, предназначенные для исполнения целым оркестром, любым другим инструментом или голосом. Инструмент, обладающий своим собственным неповторимым тембром. Пожалуй, ни для одного другого инструмента не написано такое огромное количество произведений, как для фортепиано. Практически все композиторы писали фортепианную музыку, а некоторые сознательно ограничивали себя рамками именно этого инструмен-та, понимая его безграничные возможности и красоту звука.

Во Дворце детское объединение «Обучение игре на фортепиано» осуществляет образователь-ную деятельность со дня открытия нового здания, с 1979 года, и всегда пользуется спросом. На первых годах обучения перед педагогом стоит задача научить детей выражать свои мысли, чувства, впечатле-ния музыкальными звуками, развивать в них эмоциональную отзывчивость, дать возможность приоб-рести комплекс практических навыков (игра по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансам-

Аннотация: В данной статье описывается работа пианиста-инструменталиста, педагога и концертмей-стера, с учащимися детского объединения «Обучение игре на фортепиано» над единством формы в музыкальном произведении. Автор рассказывает, как обучает ребят игре на фортепиано, работает над изучением нового произведения, как подводит юных пианистов к пониманию гармоничности компози-ции, целостности произведения. Ключевые слова: педагог дополнительного образования, Дворец детского творчества, работа над единством формы произведения.

HARMONY OF A MUSICAL COMPOSITION AS A UNITY OF THE FORM OF A MUSICAL WORK (FROM EXPERIENCE)

Rubtsova Elena Ivanovna

Abstract: this article describes the work of a teacher of additional education, concertmaster with students of the children's Association "Learning to play the piano" on the study of a musical work, working out the details and factors that affect the creation of unity of form. The author tells how he teaches children to play the piano, works on studying a new work, and how he leads young pianists to understand the harmony of the compos i-tion and the integrity of the work. Key words: teacher of additional education, Palace of children's creativity, work on the unity of the form of the work.



бле). Прочное усвоение и основательное закрепление знаний, умений, навыков, полученных в процес-се 8 летнего обучения, даёт возможность для творческой реализации личности учащегося, формирует эстетический вкус на лучших образцах классической музыки, способствует в дальнейшем выборе про-фессии.

В искусстве критерий красоты определяется не только мастерством создателя, глубиной содержания произведения, но и совершенством формы, единством музыкального произведения. В связи с этим, начиная с четвертого года обучения, педагоги ведут планомерную работу по воспитанию музыкальной грамотности, пониманием сложного произведения, его единства формы. Создание формы осуществляется благодаря особой способности, которую музыканты называют «чувством формы» (Ф.Ф. Гнесин), «чувством и пониманием целого» (Г.Г. Нейгауз), что означает умение охватить композицию произведения в целом.

Очень часто исполнение учащихся отличается излишней детализацией, неумением подчинить второстепенное главному, в результате чего музыкальное произведение утрачивает свой стержень, единство мысли. Сочетание эмоционально-чувственного переживания с интуитивным ощущением движения музыки, внутреннеслуховое представление художественного музыкального образа создают целостность формы.

Процесс работы над музыкальным произведением можно разделить на три этапа: ознакомление, работа над деталями и подготовка пьесы к исполнительству перед публикой.

На этапе ознакомления с произведением педагог способствует развитию мышления учащихся, пониманию ими первоначального образа пьесы. Допускается проигрывание произведения педагогом или прослушивание аудио записи. Совместно они обсуждают услышанное, учащиеся высказывают свои представления о художественном образе. Такая работа помогает расширить интеллектуальные способности ребят и помогает обогащению их музыкального багажа, ведь чем большим числом осмысленных музыкальных явлений пополнится личный опыт учащихся, тем более содержательными станут формирующиеся в их сознании художественные образы.

Немаловажен музыкально-теоретический анализ произведения. Его следует проводить с помощью «чтения с листа». Это способствует укреплению внутреннего слышания нотной записи, приобретению навыка быстрой ориентации в произведении, что позволяет учащимся быстро получить целостное, обобщенное представление о данном сочинении. При чтении с листа педагог направляет внимание учащегося не только на ощущение характера музыки, но и вместе с ребенком прослеживают ход авторской мысли, разбираются в логике ее развертывания.

Далее идет работа над целостным представлением о произведении. Здесь полезен краткий музыкальный анализ произведения: направление движения голосов, местоположение кульминаций, особенности динамического и темпового развития, общий модуляционный план произведения, основные технические трудности, работа над которыми потребует особого внимания. На стадии подробного разбора произведения необходимо объять слуховым мышлением все составляющие музыкальной ткани: мелодию, ритм, гармонию, динамику, тембр и, в первую очередь, мелодическую линию. Сначала педагог помогает разобраться в ее структуре: определить границы мелодических построений, выявить интервальный состав фраз и мотивов, найти главную интонационную точку, определить ее местоположение и направить к ней все движение музыки. В результате фраза получается слитной. Далее педагог помогает юному пианисту объединять отдельные фразы в более крупные структурные единицы. Учащийся отыскивает главную интонационную точку произведения – кульминационную вершину всей формы – и организует движение к ней, чтобы каждый эпизод влиял на другой, каждый динамический оттенок вызывал следующий. Так учащийся приходит к созданию широкой фразировочной линии. Важная, но сложная задача для юного исполнителя – умение объединить все элементы мелодической линии и достигнуть такой гладкости и непрерывности ее изложения, при которой каждая фраза будет вытекать из предыдущей и готовить следующую. При анализе музыкального произведения педагог также обращает внимание учащегося на особенности темпа ритмической стороны произведения. Во время исполнительского изучения элементов музыкального времени, понимания ритмического развития учащийся постигает содержание



произведения, более точно передает художественные образы: то ли картина спокойной природы, что передается лиричностью, то ли картина борьбы, конфликтов, противоречий, что необходимо передать совершенно другим настроением и ритмическим рисунком.

Во время изучения произведения педагог работает и над слуховым изучением гармонической основы, ведь именно гармония показывает взаимную связь и последовательность своих элементов и способствует выявлению общей логики музыкального развития. Педагог направляет внимание учащегося на динамику – фактор выразительности, которая сопутствует развитию мелодии, гармонии. Внимательное изучение динамической градации поможет учащемуся выявить кульминационные моменты в произведении и найти те эффекты динамики, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад.

Важным является и тембральная сторона музыкального образа, которая ощущается композитором как «часть души» произведения. Во время работы над произведением педагог направляет слуховое внимание учащегося на установление соотношения звуков, учит добиваться равновесия голосов, соблюдая тембровый баланс. Без этого невозможно логической завершенности, единства формы произведения.

Деятельность исполнителя должна быть направлена на достижение целостности исполнения произведения, умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный единый музыкальный материал. В этом помогают пробные проигрывания пьесы целиком. При пробном исполнении учащийся сможет выявить логичность переходов между построениями, обнаружить технические недостатки игры, устранить неточности ритмического рисунка, динамического развертывания художественного образа. Для этого учащемуся необходимо сконцентрированное внимание, достижение особой гибкости пианистического аппарата, доведение до автоматизма всех двигательных приемов.

Пробные проигрывания целиком сочетаются с отработкой деталей и частей произведения. Их техническое совершенствование и слуховое восприятие позволяют добиться свободного обобщения выученных фрагментов и их объединения одной смысловой перспективой. Целостный охват формы – это направленность сознания учащихся на достижение естественности течения событий музыкальной картины, взаимозависимости всех ее компонентов.

При постоянной работе с такой установкой «на единство», форма произведения обретает в сознании учащихся вид гармоничной музыкальной композиции, все элементы которой расположены как органические частицы целого и спаяны между собой в смысловом отношении. Такая работа развивает слуховое мышление, носит характер постепенно возрастающей сложности, что способствует личностному и профессиональному самоопределению учащихся, воспитанию творчески одаренной личности посредством обучения игре на фортепиано.



УДК 372.881.111.1

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВИДЕОКОНТЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Юсупов Расул Муртазалиевич Студент

ФИЯ «Дагестанский Государственный университет»

Научный руководитель: Агаларова Раисат Идрисовна к.п.н., доцент

ФИЯ «Дагестанский Государственный университет»

В современном процессе обучения иностранному языку делается акцент на изучении не только и

не столько нового языкового кода, сколько на изучение чужой культуры, опираясь на познавательные средства родной культуры, тем самым расширяя и углубляя знания как относительно иноязычной куль-туры, так и родной.

Формирование межкультурной компетенции учащихся осуществляется во взаимосвязи освоения

Аннотация: В статье рассматриваются преимущества и эффективность использования видеоматериа-лов в формировании межкультурной коммуникативной компетенции в условиях дополнительного обра-зования. Ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетенция, видеоконтент, дополнительное об-разование.

DIDACTIC OPPORTUNITIES OF VIDEO CONTENT IN THE FORMATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS IN THE CONDITIONS OF ADDITIONAL

EDUCATION

Usupov Rasul Murtazalievich

Scientific adviser: Agalarova Raisat Idrisovna Abstract: The article dwells on the advantages and effectiveness of using video materials in the formation of intercultural communicative competence in the conditions of supplementary education. Key words: intercultural communicative competence, video-content, supplementary education.



иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отно-шение человека к себе, к миру, опыт творческой деятельности [1, с. 345]. Межкультурная коммуника-тивная компетенция – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятель-ность в соответствии с целями и ситуацией общения в той или иной сфере деятельности. В её основе лежит комплекс умений позволяющих участвовать в речевом общении.

Коммуникативная компетенция в современной интерпретации включает в свой состав несколько видов компетенций, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения вла-дения языком: 1) Лингвистическая компетенция; 2) Прагматическая компетенция; 3) Дискурсивная ком-петенция; 4) Компенсаторная компетенция; 5) Социолингвистическая компетенция; 6) Социокультурная компетенция [2, с. 66].

Формирование межкультурной компетенции в необходимом объеме в условиях общеобразова-тельной школы вряд ли возможно в силу объективных причин, в числе которых и отсутствие достаточ-ного количества аудиторных часов по английскому языку. И в данных условиях на помощь традицион-ному образованию в общеобразовательных школах могут прийти учреждения дополнительного обра-зования, которые будут способствовать реализации целей изучения ИЯ в полной мере, т.е. формиро-ванию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся.

При обучении иностранному языку видеоконтенты приобретают всё большую популярность как новый образовательный ресурс, способствующий реализации принципов аутентичности, наглядности, ситуативности, диалогичности учебного процесса. Поэтому задача развития мотивационной и ре-чемыслительной сферы учащихся посредством видеоконтентов при изучении иностранных языков яв-ляется одной из приоритетных.

В контексте нашего исследования мы понимаем видеоконтенты как систему отражения действи-тельности, построенную на аутентичных аудиовизуальных символах и способную определённым обра-зом программировать мышление и поведение обучаемых [3, с. 54].

Видеоконтенты как трансляторы ценностей формируют личность человека, в особенности — молодежи, которая в большей степени восприимчива к различным влияниям. Использование ви-деоконтентов в процессе обучения иноязычному общению, с одной стороны, способствует обучению вербальным и невербальным способам коммуникации, развитию критического мышления, восприятия, творческих способностей, делает обучение многосенсорным, с другой стороны, дает возможность ис-пользовать медиатексты аутентичного характера, на основе которых эффективно развивается меж-культурная коммуникативная компетенция [4, с. 2-8].

Аутентичный видеоконтент является одним из самых эффективных методов формирования меж-культурной компетенции. Будучи компонентом, вырванным из действительности изучаемого языка, он максимально приближает учащихся к реалиям страны или стран изучаемого языка, эффективно фор-мируя и навык практического применения полученных знаний. С целью максимальной реализации по-ставленных задач, а именно: а) усвоения и систематизации лексического, грамматического и фонети-ческого материала; б) получения и закрепления культурных и социальных сведений о изучаемых стра-нах; в) улучшения памяти и внимания у учащихся; г) формирования понимания у учащихся о том, как реализуется связь между употреблением языка и паралингвистическими особенностями, включая ми-мику жесты и т.д., нами был выбран 7-серийный документальный фильм «The learning English video», размещенного на платформе www.englishclub.com. В нем рассматриваются ситуации и условия изуче-ния английского языка в разных странах, о людях, изучающих английский язык в различных условиях, о культуре этих стран, о том, какие причины послужили мотивацией для изучения английского языка, а также рассматриваются методы и приемы, используемые для его изучения.

На основе документальных видеофильмов нами были разработаны следующие виды упражне-ний:

1) Языковые: прослушать ряд речевых фраз и назвать на иностранном или родном языке си-туации, в которых они могут употребляться; прослушать текст и заполнить пропуски в его графическом варианте; расположить в правильном хронологическом порядке услышанные варианты; вычеркнуть неупомянутые в видео варианты.

http://www.englishclub.com/



2) Условно-речевые: описание и сравнение тех или иных фактов в тексте; вопросно-ответные упражнения; согласие (или не согласие) с приведенным утверждением и обосновать почему согласен (или нет); прогнозирование правильного ответа на основе заданных вопросов.

3) Речевые: беседы по ситуации; самостоятельные высказывания студентов по ситуациям; высказывание собственного мнения по обсуждаемой проблеме; составить ситуацию с опорой на ранее увиденное; прокомментируйте следующую пословицу (цитату) и опишите ситуацию, используя одну из пословиц (цитат); составить диалог на предложенный сюжет, используя приведенные ниже предложе-ния.

Таким образом, по окончанию проведения эксперимента, нами наблюдались следующие положи-

тельные изменения у учащихся в результате работы с видеоматериалами: улучшились память и вни-мание, навыки аудирования и диалогической речи, речевой аппарат и слух, также учащиеся ознакоми-лись с новыми тенденциями в обучении английскому языку и социокультурными реалиями стран изу-чаемого языка.


1. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца 20 века // Материалы 9 кон-

гресса МАПРЯЛ. – Братислава, 1999.-345 c. 2. Носкова М.В. Аутентичные видеоматериалы как средство обучения англоязычной устной ре-

чи [Текст] / М.В. Носкова, Н.Ю. Воложанина // Профессиональное развитие преподавателя иностран-ных языков материалы II региональной науч.-практич. конф. – Иркутск: ИГУ, Пед. институт, 2016.-66 с.

3. Щукин А.Н., Г.М. Фролова Методика преподавания иностранных языков. — Москва: Акаде-мия, 2015.-54 c.

4. Berk, R.A. Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube, and mtvU in the college classroom [Текст] // R.A. Berk. – International Journal of Technology in Teaching and Learning. 2009. – 5(1). -2-8 c.



УДК 37

ВНЕДРЕНИЕ КУРСА «ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ» В ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Соколова Елена Юрьевна Магистрант

Институт экономики и управления РГПУ им. А.И. Герцена

Научный руководитель: Смирнова Ольга Игоревна к.э.н., доцент

Институт экономики и управления РГПУ им. А.И. Герцена

Важность образования и воспитания школьников в области окружающей среды и бизнес-

образования признается в современном обществе на всех уровнях обучения.

Аннотация: Актуальность бизнес-образования наряду с воспитанием бережного отношения к окружа-ющей среде признается в современном мире на всех образовательных уровнях. Дополнительное образование школьников в этом плане представляется перспективным для интегри-рования в него программ подобного рода, так как обучающийся сам выбирает программу, исходя из предрасположенности и своих интересов. Статья посвящена результатам апробации курса «Экологический менеджмент», разработанного с це-лью формирования экологической культуры у детей, освоения основ бизнес-образования среди детей и подростков, а также формирования предпринимательской активности. Ключевые слова: дополнительное образование, экологический менеджмент, бизнес-образование, апробация курса.

IMPLEMENTATION OF THE COURSE " ENVIRONMENTAL MANAGEMENT» IN THE PROGRAM OF ADDITIONAL EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN

Sokolova Elena Urevna

Scientific adviser: Smirnova Olga Igorevna

Abstract: The relevance of business education at the level of fostering respect for the environment is recog-nized in the modern world at all educational levels. Additional education of schoolchildren in this regard is promising for integrating programs of this kind, since the student chooses the program based on their predisposition and interests. The article is devoted to the results of approbation of the course "Environmental management", developed for the purpose of forming an environmental culture in children, mastering the basics of business education among children and adolescents, as well as the formation of entrepreneurial activity. Key words: additional education, environmental management, business education, course testing.



Вариативная часть образования представляется перспективной для интегрирования в нее про-граммы бизнес-образования, так как предполагается, что вариативная часть выбирается самим обуча-ющимся. [2,с.34-43]. Внедряя основы бизнес-образования именно в этот образовательный блок, мы решаем проблему заинтересованности обучающихся в программе. Это можно обосновать тем, что подобные курсы учащиеся выбирают самостоятельно, исходя из своих интересов.

Важность повсеместного развития бизнес-образования способствует личностному росту и росту экономики страны в целом.

Актуальность изучения экологического менеджмента определяется, прежде всего, тем, что чело-век является высшим творением природы. А для того, чтобы сполна насладиться её сокровищами, он должен знать природу, уметь вписывать в нее экономические процессы, не навредив себе и ей. Школа же призвана обучать жить в гармонии с природой, а значит, и научить ребенка охранять планету от тех возможных проблем, которые возникают в результате человеческой деятельности.

В век новых технологий и рыночной экономики человек перестает ощущать себя частью приро-ды. Он действует, как её хозяин и преобразователь, что ведет к формированию утилитарного и потре-бительского подхода к окружающей среде. С одной стороны, это ведет к её загрязнению, бездумному использованию ресурсов нашей планеты и негативному влиянию на здоровье населения, с другой - к экономически нерациональному использованию природных и человеческих ресурсов.

Чем раньше начинается формирование экологической культуры и финансовой грамотности че-ловека, чем целесообразнее будет организован этот процесс, тем выше станет эффективность эколо-гического воспитания и воспитания финансовой грамотности людей. Однако здесь присутствуют воз-растные ограничения. Ребенок для освоения бизнес-образования должен иметь некоторые математи-ческие навыки и жизненный опыт.

Внедрение бизнес-образования должно быть, прежде всего, доступным. Образовательный про-цесс должен быть организован таким образом, чтобы были преодолены все образовательные барьеры (социокультурные, экономические, барьеры здоровья и пр.).

Нами был разработан курс «Экологический менеджмент» для дополнительного образования обучающихся 8-х и 10-х классов. Данный курс имеет естественнонаучную и экономическую направлен-ность.

Целью курса является формирование экологической культуры у детей, освоение ими основ биз-нес-образования, а также формирование предпринимательской активности школьников.

В рамках курса рассматриваются следующие аспекты: понятия и основы экологического ме-неджмента и экологического маркетинга; экорынок и экотовары; особенности ценообразования на рын-ке; стратегии управления; экологическое ведение хозяйственной деятельности предприятий и т.п.

Разработанная программа прошла апробацию на базе ГБОУ Гимназия №171 Центрального рай-она города Санкт-Петербург.

Оценки результативности курса «Экологический менеджмент» проводились в период с марта 2020 по май 2020 года.

Целью эксперимента являлась оценка на практике возможности организовать доступное получе-ние знаний в области экологического маркетинга и предпринимательской деятельности, а также воз-можности посредством такого образования пробудить предпринимательскую активность у обучающих-ся.

Экспериментальную группу составили обучающиеся в рамках курса «Экологический менедж-мент». Общее количество обучающихся - 15 человек.

Основной особенностью проведения данной программы является то, что в одном теоретическом занятии присутствует два блока. Первый блок посвящен теоретическим вопросам экологического ме-неджмента, второй блок – вопросам бизнес-образования и развитию предпринимательской активности. Далее обучающимся предлагается самостоятельно эти блоки объединить, используя имеющийся у них, их родителей и ближайшего окружения опыт. Синтез - это качественный способ проработки теоретиче-ского материала, с последующим его анализом, что приводит к максимальному усвоению изученного материала.



Теоретические вопросы, касающиеся бизнес-образования и формирования предприниматель-ских навыков рассматриваются на реальных примерах применения экологического маркетинга. В ходе этих занятий проводятся тренинги и создается рабочая тетрадь бизнес-компетенций.

Каждый блок занятий проводился в три этапа. Первый этап включал объяснение значения биз-нес компетенции (например, конкурентный дух, склонность к новаторству и пр.), с помощью разбора конкретного кейса из экологического маркетинга, второй этап представлял собой постановку и ответы на вопросы к себе, третий этап – предполагал тренинг, рассмотренного качества предпринимателя и синтез с теоретическим материалом курса.

В завершении курса обучающимся предлагается составить бизнес план проекта по «Экологиче-скому менеджменту». Тема выбирается по желанию, предпочтительно она должна быть связана с дальнейшей предполагаемой профессиональной деятельностью ( например, «Вторичная переработка отходов на предприятиях легкой промышленности», «Установка водных фильтров на целлюлозно-бумажной фабрике» и пр.)

В России получение бизнес-образование школьниками на сегодняшний день является малодо-ступным, оно в основном реализовано в крупных городах, его получают либо в частных школах, либо в рамках программ MBA для детей.

Предлагаемый же формат обучения и анализ изученного материала способствует формирова-нию проактивности, погружению обучающихся в процесс, перекрестную тренировку бизнес-компетенций, построению социальных связей и формированию критического мышления школьников.

Результаты освоения курса «Экологический менеджмент» говорят о положительной динамике уровня знаний, успешном освоении материала и развития предпринимательской активности у школьни-ков.

Результаты усвоения учебного материала представлены ниже.

Рис. 1. Итоговые результаты уровня знаний по вопросам экологического менеджмента

Все учащиеся успешно освоили материал курса «Экологический менеджмент». Подводя итог проделанной работе, подчеркнем: - бизнес-образование для школьников является одной из наиболее перспективных и актуальных

задач в современной России; - на текущий момент для большинства российских школьников получение бизнес-образования

ограничивается экономическими социокультурными и территориальными барьерами; - программа бизнес-образования может быть реализована в школах в рамках дополнительного

образования и/или интегрирована в уже существующие программы дополнительного образования; - при такой организации бизнес-образования в школах - бизнес-образование становится доступ-

ным; - увеличение доли МСП (малых и средних предприятий) благоприятно влияет на рост ВВП, эко-

номический рост страны, благосостояние населения и уровень жизни каждого гражданина [3];

73,33

26,67

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

%

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень



- повсеместное внедрение подобных программ может в будущем значительно увеличить количе-ство малых и средних предприятий (МСП) в стране, так как подобные программы позволяют увеличи-тель число потенциальных предпринимателей среди школьников.


1. Косарецкий С.Г., Пинская М.А., Груничева И.Г. Проблемы бедности и доступа к образова-

нию. Оценка ситуации в России и международный опыт // Мир России. Социология. Этнология – М.:НИУВШЭ, 2014

2. Программы повышения финансовой грамотности дали результат. 11 Сентября 2019. Режим доступа: https://nafi.ru/analytics/programmy-povysheniya-finansovoy-gramotnosti-dali-rezultat/

3. Образование. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики: [Элек-тронный ресурс] // Режим доступа: www.gks.ru

4. Национальный проект "Образование" (утв. президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. N 16)).[Электронный ресурс]: – Режим доступа: https://base.garant.ru/72192486/

5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федера-ции" [Электронный ресурс] :Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года.) // Российская газета. – Режим доступа: https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.htm

https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.htm



КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА



УДК 376

ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Прусова Олеся Николаевна Студент

Смоленский государственный университет

В ФГОС ДО выделена образовательная область «Речевое развитие». В п.2.6. Федерального

Стандарта сказано: «Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и моноло-гической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фо-нематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух тек-стов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической актив-ности как предпосылки обучения грамоте»[1].

Обозначенные положения ФГОС ДО акцентируют внимание на проблеме формирования сенсор-ных эталонов как основы развития речи детей дошкольного возраста с задержкой развития речи.

Из проведенного анализа речевого развития у детей раннего возраста в норме и дизонтогенеге следует, что основными признаками речевого дизонтогенеза на ранних стадиях следует считать не-своевременное появление активного подражания речи и несвоевременное усвоение первых фраз.

В последнее время отмечается рост числа детей с различными речевыми проблемами, особенно часто задержка речевого развития (ЗРР). Одной из причин задержки речевого развития может быть результат нарушений, связанных с переработкой сенсорной информации. Сенсорное воспитание ак-тивно начинает проходить у детей уже в раннем возрасте, который является сензитивным периодом в

Аннотация. В статье описан опыт работы по формированию сенсорных эталонов которые являются средством, помогающим ребенку овладевать способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением и их влиянием на процесс становления речи детей с ЗРР. Ключевые слова: сенсорное развитие, сенсорный эталон, речевое развитие, задержка речевого раз-вития, дети раннего возраста, дидактические игры.

FORMATION OF SENSORY STANDARDS AS THE BASIS OF SPEECH DEVELOPMENT IN YOUNG CHILDREN WITH DELAYED SPEECH DEVELOPMENT

Prusova O.N.

Abstract. The article describes the experience of working on the formation of sensory standards that are a means to help a child master the ways of sensory knowledge of the world and visual-imaginative thinking and their influence on the process of speech formation in children with speech development delay. Key words: sensory development, sensory standard, speech development, speech delay, early children, di-dactic games.



жизни ребенка, в этот период он учится говорить, обращаться и взаимодействовать с разными предме-тами.

Люблинская А. А., Логинова В. И. отмечают необходимость сенсорного воспитания, направлен-ного на формирование у ребенка процессов ощущения, как предпосылку формирования сложных мыс-лительных процессов у ребенка. Они делают акцент на том, что для развития познавательной дея-тельности ребенка особое значение имеет оречевления процессов ощущения и восприятия. В свою очередь, успешность речевого и умственного воспитания зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающий мир [4, с.74].

Отечественная система воспитания сенсорных эталонов руководствуется теорией восприятия, разработанной Выготским Л. С., Ананьевым Б. Г., Рубинштейном С. Л., Леонтьевым А. Н., Запорожцем А. В., Венгером Л. А. и др.

Сенсорное развитие у детей с задержкой речевого развития (ЗРР) имеет свои особенности. У та-ких детей зрение и слух физически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен: снижен его темп, объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Дети затрудняются в выделении признаков предметов: формы, величины, цвета, до-пуская ошибки, в силу имеющихся нарушений в речевом развитии [5].

Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование возможности формирования сенсорных эталонов как основы развития речи детей раннего возраста с ЗРР.

Педагогический эксперимент, проводимый нами, осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Мы проводили опытно-экспериментальную работу по выявлению особенностей сенсорного вос-питания и речевого развития детей раннего возраста с ЗРР на базе МБОУ «СШ п.Дружба» Правдинско-го района Калининградской области, в эксперименте участвовало 10 детей 2-3 лет с ЗРР.

Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированности сенсорных представлений о внешних свойствах предметов и речевого раз-вития у детей первой младшей группы.

При проведении исследования нами были учтены основные методологические принципы анали-за патологии речевой функции, сформированные Р.Е. Левиной, а именно: «принцип развития, принцип квалификации первичного звена в структуре дефекта, принцип системного анализа патологии речи, принцип взаимосвязи речи с другими аспектами психического развития ребенка. Мы также опирались на принцип учета данных онтогенеза и патогенеза, традиционные методы логопедического исследова-ния, предложенные Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Г. А. Волковой».[6]

Диагностика предусматривала комплексное психолого-педагогическое и логопедическое обсле-дование детей (на основе методики Ю. В. Герасименко) с патологией речи, и включал в себя следую-щие разделы:

1. Изучение невербальных психических функций. 2. Изучение двигательной сферы. 3. Исследование речевого развития. Обследование детей третьего года жизни проводилось на доступном для детей данного возраста

материале. Нами была разработана речевая карта, в основу которой легла методика обследования речевой

функции детей раннего возраста, разработанная Ю. В. Герасименко [51]. После обработки результатов обследования нами было принято решение взять за эксперимен-

тальную группу детей, которая показала более низкий процентный результат по каждому заданию. В рамках формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована программа

формирования сенсорных эталонов у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. В хода реализации программы формирования сенсорных эталонов у детей раннего возраста с

ЗРР, были подобраны и проведены с детьми дидактические игры по сенсорному развитию детей ран-него возраста. все игры можно разделить на определенные группы в зависимости от их направленно-сти.



1. Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие умения узнавать и называть цвета.

2. Дидактические игры-занятия, направленные на формирование представлений о форме предметов.

При разработке метода преодоления задержки речи у детей младшего возраста мы учитывали принцип общей педагогики и специальной педагогики. В логопедической работе с этой группой детей мы ставим коррекционные, воспитательные и образовательные задачи с учетом возраста и индивиду-альных особенностей детей. Мы разработали календарно-тематический план, согласно которому заня-тия проводились с экспериментальной группой детей.

Работа с детьми экспериментальной группы проводилась по следующим направлениям: разви-тие мелкой, артикуляционной и мимической моторики, развитие речевого подражания и активной лек-сики, развитие фразовой речи, развитие понимания речи, развитие фонематического слуха на основе неречевых звуков.

По данным контрольного эксперимента, разработанная программа эффективна, поскольку пока-затели двигательного и речевого развития детей в экспериментальной группе превышают показатели контрольной группы.

Диагностика уровня сенсорных представлений у детей раннего возраста с ЗРР на контрольном этапе выявила следующие факты: дети стали увереннее и быстрее выполнять каждое задание. Ин-струкцию взрослого все дети слушали внимательно, заинтересованно. В помощи педагога при выпол-нении работы не нуждались.

Результаты динамики детей экспериментальной группы по выявлению каждого задания по ито-гам двух этапов эксперимента мы представили в виде диаграммы (см. рис. 1).

Рис. 1. Динамика выполнения каждого задания детьми экспериментальной группы, %

По рисунку видно, что с первым заданием дети на этапе констатирующего эксперимента справи-

лись на 50%, на этапе контрольного эксперимента – на 92,5 %, что на 42,5% выше. Второе задание на этапе контрольного эксперимента дети выполнили на 100%, что на 50% выше, чем на предыдущем этапе. Результат третьего задания увеличился на 40%, и составляет на этапе контрольного экспери-мента 76%. Динамика по заданиям 4 и 5 практически одинаковая: с заданием 4 дети справились лучше на 45%, с заданием 5 – на 46%.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что предложенные нами

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание

50% 44%

36%

52%

30%

93% 100%

76%

97%

76%

Констатирующий этап

Контрольный этап



задания и дидактические игры действительно могут быть эффективно использованы для сенсорного развития детей раннего возраста.


1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государ-

ственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте Рос-сии 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. № 265.25.11.2013

2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.: Просвеще-ние. 2018 – 144с.

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей и пе-дагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Проспект, 2017. – 144 с.

4. Соловьева О.Н. Сенсорное развитие дошкольников // Наука и современность. 2012. № 17. С. 138-142

5. Хохрякова, Ю. М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста; - Пермь, 2019.-184 с.

6. Герасименко Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни авто-реферат. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук специальность 13.00.03. «Корекц. Педагогика» https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_bibl_1276649/viewer/



УДК 1174

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Иванова Наталья Викторовна, Кандидат педагогических наук, доцент кафедры

«Психолого-педагогический факультет»

Пакелькина Оксана Сергеевна студент 5 курса, факультета «Психолого-педагогический»

СмолГУ г. Смоленск

Речевая деятельность детей дошкольного возраста занимает особое место в развитие психиче-

ских процессов ребенка. Она является фундаментом мышления и выполняет главную роль в психиче-ском развитие ребенка. Нарушение речи может иметь негативные последствия.

Нами затронутая проблема определяет необходимость своевременной коррекции описательной речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. Богатая и хорошо развитая речь служит сред-ством полноценного общения и развития личности, что способствует дальнейшему успешному обуче-нию ребенка в школе. Сформированная связная описательная речь предполагает способность осмыс-ленно излагать сложные речевые формы высказывания.

Одним из требований к речевому развитию дошкольников, выдвигаемых государственными об-разовательными стандартами, является умение составлять различные типы текстов, так как именно на уровне текста происходит взаимодействие языка и мышления.

В целом, проблема преодоления ОНР у дошкольников является одной из актуальных в совре-менной логопедии, педагогической психологии и психологии развития. Несмотря на многочисленные работы в данной области, исходя из вышесказанного, можно считать, что проблема формирования навыков составления описательного рассказа у дошкольников с общим недоразвитием речи остается актуальной.

Аннотация. В настоящее время одним из важнейших критериев успешного обучения детей в школьном учреждение является уровень овладения описательной речью. От степени усвоения речи зависит то, как обучающиеся смогут давать полные ответы на сложные вопросы школьной программы, написание сочинений и изложений, умение свободно, последовательно излагать свои собственные мысли. Все эти и другие учебные действия, умения навыки требуют высокого уровня развития описательной речи у учащихся. Ключевые слова: Логопедия, ОНР, связная речь, дошкольники, развитие речи. Abstract. Currently, one of the most important criteria for successful education of children in a school institu-tion is the level of assimilation of descriptive speech. Their level of speech development depends on how stu-dents will be able to give complete answers to complex questions in the school curriculum, writing essays and presentations, and the ability to freely and consistently Express their own thoughts. All these and other learn-ing activities and skills require a high level of development of descriptive speech in students. Key words: Speech therapy, ONR, coherent speech, preschoolers, speech development.



Нами было проведено обследование детей дошкольного возраста с заключением медико-психолого-педагогической комиссии: общее недоразвитие речи III уровня, они стали частью экспери-ментальной группы. Определение уровня сформированности описательно речи у детей с общим недо-развитием речи стало целью проведения констатирующего экспериментального исследования.

Для определения уровня сформированности описательной речи нами была выбрана и скоррек-тирована методика В.П. Глухова. Каждое задание, из предложенных, было оценено по дифференциро-ванной системе, и, в последующем, результаты, полученные в ходе реализации каждого из упражне-ний, суммировались. Основными критериями, на которые было обращено внимание при определении результатов стали следующие аспекты: самостоятельность выполнения каждого из упражнений, адек-ватность, полнота и логическая последовательность, наблюдаемая при составлении рассказа, а также соответствие лексико-грамматическим и фонетическим нормам и правилам.

Констатирующий эксперимент проводился с целью исследования актуального уровня развития связной описательной речи дошкольников с ОНР III уровня.

Выделялись следующие задачи:

• определить и изучить методику исследования,

• провести обследование детей согласно методике,

• определить уровень выполнения заданий методики,

• проанализировать и оформить результаты произведенного эксперимента,

• выявить особенности описательной речи детей с ОНР III уровня.

• Проанализировать результаты и сделать на их основе выводы. Каждый ребенок в процессе выполнения заданий получил баллы, которые, в последующем, при

суммировании, были разделены на несколько уровней, соответствующих успешности развития описа-тельного высказывания. Условно, было выделено 3 уровня: высокий (13 – 16 баллов), средний (6 – 12 баллов) и низкий (1 – 5 баллов) уровни, что, в свою очередь, соответствует общей характеристики ре-зультатов обследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данные пред-ставлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования описательной речи дошкольников ЭГ

Дети Виды задания

Об

щее

кол

ичес

тво

бал

лов

Уровень

Сос

тавл

ение

пред

лож

ения

по т

рем

кар

тинк

ам

Рас

сказ

по

сери

и

сюж

етны

х ка

ртин

Опи

сани

е л

юб

и-

мой

игр

ушки

Ссо

став

лени

е ра

с-

сказ

а из

лич

ного

оп

ыта

М. 3 3 3 2 11 средний

Н. 1 2 1 2 6 средний

В. 3 2 2 1 8 средний

Ви. 1 2 1 1 5 низкий

П. 1 1 1 0 3 низкий

А. 4 2 2 2 10 средний

На. 3 2 2 2 9 средний

Вл. 2 1 1 1 5 низкий

С. 3 2 2 2 9 средний

Ал. 1 1 1 1 4 низкий



В ходе проведения исследования было выявлено, что ни один ребенок, имеющий диагноз «об-щее недоразвитие речи», не смог справится с критериями на высоком уровне, выдвинутыми на начальном этапе исследования, следовательно, в процессе выполнения каждого из предложенных за-даний у них были диагностированы разнохарактерные ошибки.

Результаты, полученные в ходе проведения экспериментального исследования продемонстри-ровали то, что дети с общим недоразвитием речи способны к овладению и составлению небольших по объему текстов, основанных на личном опыте, к составлению рассказа-описанию по сюжетным картин-кам. Однако их уровень связной описательной речи значительно отстает от уровня детей с нормаль-ным уровнем речевого и психического развития.

Целенаправленное формирование связной описательной речи имеет большое значение в лого-педической работе с такими детьми, так как многие учебные действия требуют достаточного уровня сформированности диалогической и монологической речи, что, в свою очередь, обеспечивает успеш-ность обучения в школе. Именно навык описательного рассказа помогает дошкольникам наиболее точ-но описать качественные свойства предмета или явления, с которым ему приходится сталкиваться в повседневной действительности, а также способствует развитию образного мышления, формирующего отдельные элементы в единое целое. Также повышает уровень заинтересованности в процессе изуче-ния родного языка, задействует навыки, направленные на активизацию самостоятельной деятельно-сти.


1. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР

дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Дефектология - № 2 - 1994 - с. 56-73. 2. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов

пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». – М.: Просвещение, 1989 – С. 19; 20-21; 21-22; 22-23.



УДК 376.37

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЛОГОНЕВРОЗОМ

Боброва Ксения Сергеевна Студент

ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», Череповец

В последние десятилетия в центре внимания исследователей находятся проблемы коррекции

заикания, которые в логопедии являются одними из актуальных вопросов. Заслуживает внимание тот факт, что речевое расстройство, возникающее у детей в дошкольный период, может наблюдаться в течение нескольких часов либо нескольких месяцев, а затем пройти спонтанно, либо перейти в хрони-ческий процесс. На основании этого следует, что в современном мире заикание остаётся комплексной проблемой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Здесь уместно обратить внимание на то, что по своей сути, понятие логоневроз используется в том случае, когда основной причиной заикания выступает психогенное заболевание или уже сформи-ровавшееся речевое нарушение, которое травмирует психику больного, вызывает у него вторичные дефекты, а именно невротические реакции. В последнем случае речевое расстройство можно рас-сматривать как заикание, осложненное логоневротическим синдромом, которое по особенностям про-явлений и течению во многом совпадает с клиникой неврозов. Поэтому такой вид заикания в данном случае правомерно охарактеризовать как логоневроз [1].

Особый интерес представляют статистические данные, имеющиеся в литературных источниках, которые указывают на значительную «популярность» заикания среди населения (1,5—2,5% случаев)

Аннотация: статья посвящена анализу причин возникновения логоневроза, как комплексной проблемы современного образования. Рассматривается также сущность использования специальных воспита-тельных мероприятий при работе с детьми с логоневрозом и применение комплексного метода в пси-холого-педагогическом сопровождении детей с речевой патологией. Ключевые слова: логоневроз, невротическое заикание, речевое расстройство, коррекция, комплекс-ный метод, психолого-педагогическое сопровождение.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH LOGONEUROSIS

Bobrova Ksenia Sergeevna

Abstract: the article analyzes the causes of logoneurosis as a complex problem of modern education. The article also considers the essence of using special educational measures when working with children with lo-goneurosis and the application of a complex method in the psychological and pedagogical support of children with speech pathology. Key words: logoneurosis, neurotic stuttering, speech disorder, correction, complex method, psychological and pedagogical support.



(А. И. Сикорский, М. Е. Хватцев, В. М. Шкловский, Л.О. Бадалян, М. И. Пайкин, Ю. А. Флоренская). Мы хотим обратить внимание на то, что острые и подострые психические травмы (испуг или,

например, неожиданное изменение обычного жизненного уклада – помещение в больницу) – выступа-ют одними из основных причин данной патологии речевого развития. Наряду с ними существуют так называемые предрасполагающие условия для возникновения заикания, в качестве которых выступают врожденные особенности нервно-психического развития; снижение иммунитета организма в следствии инфекции или болезни; ошибки в воспитании, особенно, если при этом происходит перегрузка ребенка потоком речевой информации в комбинации с отсутствием интереса к его личности и собственной речи [2].

В этом контексте представляется весьма актуальным тот факт, что под влиянием, так называемых, предрасполагающих условий наблюдается изменение смысловой системы личностных связей ребёнка с заиканием. Общение утрачивает функцию взаимодействия, в процессе коммуникации не устанавливает-ся обратная связь. Из сказанного становится очевидным то, что заикание может усиливаться в зависимо-сти от эмоционального состояния ребёнка, особенностей восприятия ситуации и объекта общения, оце-нивания себя в глазах собеседника. В результате чего происходит нарушение социальной адаптации за-икающихся, которое берёт своё начало в дошкольном возрасте. По характеру дети становятся неуверен-ными, тревожными, нуждающимися в психологической поддержке родителей, воспитателей и учителей.

Поэтому, специальные воспитательные мероприятия, использующиеся при работе с детьми с ло-гоневрозом, направляются на выработку таких характерных черт личности, как уверенность в себе, ак-тивность, продуктивность, самостоятельность, решительность в действиях.

В исследуемой проблематике невротического заикания (логоневроза) центральной становится в том числе характерная реакция ребенка на свой дефект, обнаруживаемая либо сразу, либо через неко-торое время после появления расстройства. Она находится в прямой зависимости от возрастного пе-риода, в котором началось заикание, а также от высшей нервной деятельности и особенностей её ра-боты. В последствии, ребёнок начинает уклоняться от контактов со взрослыми, особенно с незнакомы-ми людьми. При любых попытках заговорить у него усиливаются вегетативно-сосудистые нарушения, которые сопровождаются сопутствующими движениями [2].

Перспективу для решения данной проблемы открывает комплексный метод психолого-педагогического сопровождения детей с логоневрозом, который признается отечественными специали-стами наиболее эффективным. Н.А. Сикорский один из первых выдвинул мысль о комплексном мето-де, а в дальнейшем эта мысль получила свою поддержку и развитие в работах В.А. Гиляровского, E. Гринер, Н.А. Власовой, Е.Ф. Pay.

Данный метод основывается на трёх направлениях: логопедическом, психотерапевтическом и клиническом. В осмысления понимания сущности комплексного метода сопровождения предполагается проведение коррекционной и воспитательной работы во всех вышеупомянутых направлениях.

К настоящему времени, вся работа проводится во взаимодействии логопеда, психотерапевта и невропатолога и соответственно делится на следующие этапы:

1) подготовительный (диагностический) этап, продолжительностью одна – две недели. Он заключается в тщательном обследовании ребёнка невропатологом, дефектологом, психотерапевтом и психологом. Все специалисты внимательно изучают данные анамнеза и клинической картины заболе-вания. По результатам обследований определяются возможные причины появления заикания, наме-чаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, а также медикаментозное лечение и фи-зиотерапия. Характерной чертой этапа является то, что устанавливается окончательный диагноз и намечает план лечения.

2) преобразовательный этап, длительностью полтора месяца, характеризуется перестройкой речевых навыков, отклоняющихся от нормы. Особое значение приобретает работа по преодолению патологических речевых привычек, которая построена определённым образом: вначале проводятся коррекционные логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функции, выработке речевых «эталонов». Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия.



Примерно через 15—20 дней после начала подготовительной логопедической и психотерапевтической работы проводится сеанс императивного внушения в состоянии бодрствования.

3) заключительный (итоговый) этап характеризуется закреплением достигнутых результа-тов. На этом этапе, продолжающемся месяц, речь тренируется в привычной для ребёнка обстановке. Поэтапно ведётся работа по преодолению трудностей в повседневной жизни и воспитание речевой ак-тивности.

4) профилактический этап характеризуется ослаблением и профилактикой рецидивов [3]. Следует учесть, что несмотря на избавление от судорожных запинок, дети с данным речевым

расстройством находятся на низком уровне адаптивных возможностей центральной нервной системы. В связи с этим усиление эмоциональной, психической и физической нагрузок может вызвать рецидив заикания.

Для того чтобы избежать возможных рецидивов заикания, рекомендуется длительное диспан-серное наблюдение логопедом и психоневрологом (психологом), а также периодическая психолого-педагогическая поддержка в виде логопедических занятий и психотерапии.

Нельзя не заметить, что трудности решения проблемы коррекции заикания в значительной сте-пени предопределены многочисленными причинами, обусловливающими его возникновение. В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что эти трудности объясняются сочетанием при лого-неврозе как собственно речевых нарушений различной степени выраженности, так и участием в генезе заболевания и в клинической картине психологических факторов, во многом определяющих его тече-ние, компенсацию и декомпенсацию [4].

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что работа с детьми с логонев-розом должна опираться на метод комплексного сопровождения и включать в себя взаимодействие всех специалистов данного профиля.


1. Миссуловин Л. Я. Заикание: Особенности возникновения, течения и терапии. — СПб., 1999. 2. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведе-

ний. - М.: Академия, 2000. - с. 329-332. 3. Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов. Руководство

по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. – М., 1974. - С. 197-208 4. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических ин-

ститутов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998 г. — 304 с.

© К.С. Боброва, 2020



УДК 376.37

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ЗПР В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Кичигина Полина Олеговна Студентка

Соликамский государственный педагогический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Научный руководитель: Ватина Елена Викторовна

к. п. н., доцент Соликамский государственный педагогический институт (филиал)

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Аннотация. Изучив особенности развития языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР, можно сделать вывод о том, что данная проблематика требует дальнейшего исследования и разработ-ки коррекционной работы по преодолению нарушений письма, а именно, дисграфии на почве наруше-ния языкового анализа и синтеза. В статье показаны результаты количественного и качественного ана-лиза, которые позволяют нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста, имеющих дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при письме наблюдаются спе-цифические ошибки. Так же представлен план коррекционной работы, и результаты обследования де-тей после её проведения. Ключевые слова: языковой анализ и синтез, письменная речь, задержка психического развития, младший школьный возраст, дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, результаты экспериментального исследования.

CORRECTION OF DYSGRAPHIA ON THE BASIS OF VIOLATIONS OF LINGUISTIC ANALYSIS AND SYNTHESIS IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION AT PRIMARY SCHOOL AGE

Kichigina Polina Olegovna

Scientific adviser: Vatina Elena Viktorovna

Annotation. Having studied the features of the development of language analysis and synthesis in primary school children with PO, we can conclude that this problem requires further research and development of cor-rective work to overcome writing disorders, namely, dysgraphy on the basis of violations of language analysis and synthesis. The article shows the results of quantitative and qualitative analysis, which allow us to conclude that children with primary school-age ZPR, who have dysgraphy due to violations of language analysis and synthesis, have specific errors in writing. The plan of correctional work and the results of the children's exami-nation after it are also presented. Key words: language analysis and synthesis, written speech, mental retardation, primary school age, dys-



Письмо является сложным психофизиологическим процессом речевой деятельности, развитость

которого зависит от степени зрелости всех речевых и неречевых функций, которые относятся к пра-вильному протеканию данного процесса.

В случае низкого уровня сформированности какой-либо функции может наблюдаться нарушение письма. Данный вид нарушения письменной речи характеризуется распадом или недоразвитием выс-ших психических функций, которые отвечают за сам процесс письма, и именуется как дисграфия.

На основании классификации дисграфии, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ имени А.И. Герцена, выделяется пять видов дисграфии, одной из которых является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза [1, с.466].

Наиболее частой причиной возникновения данной формы дисграфии является задержка психи-ческого развития (ЗПР). В современном школьном образовательном пространстве обучающиеся с ЗПР встречаются всё чаще. При ЗПР аналитико-синтетическая деятельность к младшему школьному воз-расту не достаточно сформированна. Анализ носит поверхностный характер, а его действенные фор-мы преобладают над умственными.

В своих исследованиях Р.И. Лалаева описывает следующие типичные ошибки при письме у де-тей с ЗПР младшего школьного возраста, имеющих дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

нарушение определения количества звуков в слове вследствие неумения разделять слог на составляющие звуки;

нарушение установления последовательности звуков в слове по причине трудности удержа-ния звукового ряда при одновременном оперировании с ним.

Наибольшую трудность для обучающихся с ЗПР представляет процесс составления слова из зву-ков. Это обусловлено несформированностью функции языкового синтеза как умственного действия[2, с 142].

Особенности письма у детей с ЗПР младшего школьного возраста, имеющих дисграфию на поч-ве нарушения языкового анализа и синтеза обуславливают необходимость организации и проведения логопедической работы. Для её успешности необходимо применение специально организованных пе-дагогических условий, таких как целенаправленность работы, её поэтапная организация, систематич-ность коррекционного воздействия, использование коррекционно-развивающих упражнений.

Целью нашего эксперимента является изучение педагогических условий для осуществления коррекционной работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте.

Экспериментальное исследование проводилось в период 2019 – 2020 учебного года на базе МАОУ « Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Соликамска, Пермского края. В эксперименте принимали участие обучающиеся третьего года обучения по АООП для детей с ЗПР, вариант 7.2. в ко-личестве 6-ти человек. На констатирующем этапе эксперимента было проведено обследование обу-чающихся, которое включало исследование навыка языкового анализа и синтеза. Так же мы проана-лизировали письменные работы обучающихся, в которые было включено письмо под диктовку, списы-вание и самостоятельное письмо. В результате у пятерых испытуемых детей наблюдался низкий уро-вень развития языкового анализа и синтеза, у одного ребёнка уровень средний (табл. 1).

Дети испытывают значительные трудности в выполнении заданий, связанных с навыком языко-вого анализа и синтеза. В их письменных работах отмечается большое количество ошибок, особенно при записи предложений и текста. Так же детям трудно даётся самостоятельное письмо.

graphy, dysgraphy on the basis of violations of language analysis and synthesis, the results of an experimental study.



Таблица 1 Результаты констатирующего эксперимента

имя

номер пробы сумма баллов

уровень развития 1 2 3 4

Милена С. 2 16 0 3 21 низкий

Екатерина К. 3 20 0 4 27 низкий

Сергей Ц. 5 20 0 4 29 низкий

Иван П. 2 18 0 4 24 низкий

Любовь Е. 4 21 0 5 30 низкий

Михаил О. 4 24 2 3 33 средний

Целью формирующего эксперимента являлось развитие языкового анализа и синтеза, коррекция

письменной рези у детей с ЗПР младшего школьного возраста имеющих дисграфию на почве языково-го анализа и синтеза. Нами было проведено 26 коррекционных занятий.

После анализа результатов контрольного эксперимента, можно увидеть положительную динами-ку работы (табл. 2).

Таблица 2

Сравнение результаты констатирующего и контрольного экспериментов

имя сумма бал-лов (конст.

экспер.)

% вып.

заданий

уровень раз-вития

сумма бал-лов (контр.

экспер.)

% вып.

заданий

уровень развития

Милена С. 21 42% низкий 28 56% низкий

Екатерина К. 27 54% низкий 33 66% средний

Сергей Ц. 29 58% низкий 35 70% средний

Иван П. 24 48% низкий 30 60% низкий

Любовь Е. 30 60% низкий 34 68% средний

Михаил О. 33 66% средний 36 72% средний

Таким образом, сравнивая результаты уровня сформированности навыка языкового анализа и

синтеза детей млашего школьного возраста в ходе формирующего и контрольного экспериментов, мы видим, что успешнось выполнения заданий растет, если строить работу в соответствии со всеми педагогическими условями.


1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с за-

держкой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.—М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.— 303 с.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

©П.О. Кичигина, 2020



УДК 37

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА БАЗЕ ШКОЛЬНЫХ МАСТЕРСКИХ. ИЗГОТОВЛЕНИЕ ВЕРАНДЫ В ШКОЛЕ

Ширчков Виктор Иванович учитель профессионально-трудового обучения

Муниципальное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья «Большекрутовская школа-интернат» Ковернинского района, Нижегородской области

Прекрасен тот маленький мир, красоту, которого человек создает своими собственными руками,

вкладывая в нее свою душу … Коррекционная школа-интернат это маленький мир ребенка, оказавшегося в трудной жизненной

ситуации. Здесь он живет, учится, работает в меру своих сил. И обустроить свой дом является задачей всего коллектива школы. Школа имеет обширную территорию: сама школа с участком, игровая пло-щадка интерната, территория детского сада. В основном все обустроено, но не хватает места для от-дыха. Особенно когда проводятся массовые мероприятия на улице, в школьном и районном лагере отдыха детей. Школьная веранда, которая должна быть центром культурной жизни и отдыха детей, является социальным проектом администрации школы и учащихся.

В школе учатся дети с 1 по 11 класс, с профильным направлением по профессионально-трудовому обучению (столярное дело). Так как большинство детей останется работать в сельской местности, социализация является основным направлением деятельности школы. Мы занимаемся этим не только на уроках столярного дела, но и во время производственной практике, организованной на базе школьных мастерских. В 10-11 классах это 30 дней по 4 часа (120 часов). Именно во время производственной практики и поставлена была задача изготовления проекта веранды.

Что такое проект? Проект – это работа, направленная на решение конкретной проблемы, на до-стижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Руководящая роль в реали-зации социального проекта все-таки принадлежит учителю. Любой проект проходит следующие этапы:

1. определение цели и задач проекта; 2. определение мероприятий и предполагаемых результатов; 3. составление рабочего плана-графика реализации проекта; 4. определение обязанностей и их распределение в команде; 5. определение ресурсов и источников их получения;

Аннотация. Основной задачей коррекционной школы является подготовка обучающихся к самостоя-тельной жизни в современном обществе. Здесь им придется столкнуться с жесткой конкуренцией на рынке труда, найти себе профессию по способностям. И мы должны дать обучающимся навыки работы с современными электроинструментами и новыми технологиями обработки древесины. Ключевые слова: производственная практика, проект, веранда, электроинструменты, техника без-опасности.



6. составление бюджета; 7. разработка системы оценки проекта; 8. формирование общественного мнения. Конечно, начиналось все с проектирования веранды и поиска средств, материалов, необходимых

для строительства. Это позволит предварительно рассчитать все необходимые материалы, опреде-литься с формой будущего строения, избежать возможных ошибок при строительстве. Неоценимую поддержку оказали спонсоры-руководители деревообрабатывающих предприятий района. Определили площадку для реализации проекта, создали творческую группу из руководителя проекта-директора школы, учителей производственного обучения, обучающихся, родителей. Закупили пиломатериалы, кирпич, цемент, гвозди, железо на крышу.

Как же происходило строительство веранды? Какой практический опыт получили обучающиеся при реализации социального проекта?

Мы почему-то боимся дать в руки ученика электрический инструмент, нет нормативной базы ис-пользования электроинструмента в школе. Современные технологии позволяют использовать электро-инструмент при работе по дереву, что дает возможность выполнять ее быстро и качественно. Без них не обойтись при строительстве веранды.

Эскиз веранды составлялся исходя из задач, поставленных администрацией школы, и наличия пиломатериалов. Если это будет место проведения массовых мероприятий, отдыха, работы детского лагеря района, то веранда должна быть просторной, светлой, удобной. Здесь нужна сцена, скамейки для зрителей. А так как пиломатериалы (брусья, бруски, доски) имеют длину 6 метров, то и размеры веранды мы взяли следующие: длина-12 метров, ширина-6 метров, высота-2,65 метра. Крыша должна быть четырёхскатная под железом (рис.1).

Рис. 1. Проект веранды

1 этап. Разметка и заливка фундамента. Для веранды расчищается площадка соответствующих размеров от кустов, деревьев, выравни-

ваются ямы и бугры. Предполагается, что фундамент будет из кирпичных столбиков с заливкой щеб-нем и цементом с песком. Глубина заливки 40-60 сантиметров. Расстояние между столбиками 1,5-2 метра (рис.2).

Рис. 2. План заливки столбиков

Первый этап является наиболее ответственным. Простым и менее затратным с точки зрения ма-

териалов и физических усилий является столбчатый фундамент веранды. Он представляет собой не-



сколько отдельных опор прямоугольного сечения в горизонтальной плоскости. Основное в разметке – выдержать углы и размеры. От правильной разметки зависит все остальное строительство веранды. Точная разметка по длине и ширине осуществляется по рулетке и шнура. Но здесь главное отследить угол 90 градусов и абсолютно равные диагонали. Работа ведется коллективно всеми учащимися. Заби-ваются колышки, натягивается шнур. Только разметив 4 угловые ямки, по шнуру через соответствую-щее расстояние размечаются остальные углубления для столбиков.

Ямки под фундамент копаются размером 40 х 40 х 60 сантиметров. Более широкая площадь за-ливки позволяет надежно удерживать столбики. В ямки закладывается щебень с раствором цемента и песка в соотношении 1:4. Бетономешалка помогает облегчить работу. От качества цемента зависит прочность будущей бетонной заливки. Заливается бетонная смесь до уровня земли. Работа эта тяже-лая и требует совместного организованного труда.

Кирпичная кладка столбиков научит обучающихся работать мастерком с цементом и кирпичом. Высоты столбиков достаточно в 2 кирпича (20 см). Для этого столбы выводят на общий уровень по вы-соте. Для этого используется водяной уровень, позволяющей выровнять по одному столбику, находя-щегося на самом высоком месте, остальных 3 угловых. Далее можно работать по натянутому шнуру. С этим приемом определения горизонтального уровня обучающиеся встретились впервые.

2 этап. Нижняя и верхняя обвязка брусом. Для нижней и верхней обвязки используется брус 150x150x6000. На готовые столбы укладываем

гидроизоляцию, 2 слоя рубероида. Если все столбики выровнены по горизонтальному уровню, то уста-новить на них брусья не представляется трудным. Соединение брусьев на углах и между собой проис-ходит в полдерева. Ответственное отношение к разметке, показывает на практике необходимость зна-ний, полученных обучающимися на уроках столярного дела. Дополнительно укрепляются углы при по-мощи гвоздей и скоб. Прокладываем лаги, это брусья 100х100 для настила пола, на столбики через 2 метра, а между ними дополнительно через каждый метр бруски 100х50, укрепляя их скобами (рис.3).

Рис. 3. Нижняя обвязка брусом

Конечно, такая работа требует использования бензопилы «Stihl», электрического инструмента,

топора. Все делается под контролем учителя. Плотницкая работа будет необходима выпускникам в практической жизни. Верхняя обвязка готовится по размерам нижней обвязки. Это позволяет готовый брус в последующем поднять на высоту.

3 этап. Установка каркаса веранды. Установив высокие опорные столбы (стойки) 150х150х2650 мм. к венцу нижней обвязки, закреп-

ляем их временными связями. Стойки должны быть строго вертикальны, для этого учимся использо-вать вертикальный уровень. Обвязка, как нижняя, так и верхняя, соединяет все вертикальные стойки, скрепляет конструкцию каркаса (рис.4). Резные столбы из дерева являются частью веранды. Они со-здаются для украшения – при оформлении строения. Это позволит придать им более эстетичный вид и упростит дальнейшую отделку и обработку веранды. Стойки обязательно должны быть предваритель-но простроганы электрическим рубанком, выпилены дисковой пилой и обработаны резцами (рис.4). На выровненные по высоте стойки, мы поднимаем и надежно металлическим уголком закрепляем верх-нюю обвязку. Для подъема на высоту строятся дополнительно леса. Для большей прочности делаем промежуточную обвязку на высоте 80-90 см. и вертикальные стойки для оконных проемов.



Рис. 4. Каркас веранды Рис. 5. Резные столбы (стойки)

4 этап. Установка стропил и крыши. Вальмовая кровля, в ее состав входят 2 элемента треугольной формы и 2 трапеции. По суще-

ству, эта крыша изготовлена из 2 частей: двухскатной крыши, частично перекрывающей по длине дом, и вальмов — 3 угольных откосов (рис.6). Система балок перекрытия и стропил веранды четырехскат-ной крыши – сложная конструкция, для которой необходима тщательная проработка всех составляю-щих конструкции (рис.7). Правильно спроектированная и изготовленная вальмовая кровля благодаря тому, что в ней нет фронтонов, обладает минимальным сопротивлением потокам воздуха и на участках карнизных свесов почти не подвержена разрушению. Стропила диагонально ориентированные в коли-честве четырех штук помогают сформировать как раз вальмовые скаты. Рядовые стропильные ноги держат на себе скаты трапециевидной формы. Есть еще и укороченные стропила – нарожники, – кото-рые крепятся к диагональным стропилам. На верхнюю обвязку накладываем балки перекрытия. Они выходят за пределы верхней обвязки на расстояние 200 мм., что необходимо для подбоя. На них устанавливаются стропила, изготовленные заранее на земле и соединенные стяжной доской (рис.8). На стропила наносится обрешетка из обрезных досок и покрывается профильным железом. Работа на высоте требует строгого соблюдения инструкций по технике безопасности и постоянной страховки со стороны взрослых. Но обучающиеся 10-11 классов успешно справились с работой.

Рис. 6. Каркас веранды Рис. 7. Система балок и стропил Рис. 8. Стропила

4 этап. Внешняя и внутренняя отделка веранды. «Классическими» вариантами отделки веранды можно считать решетку из деревянных реек

(рис.9). Обучающиеся работали каждый на своей операции: резали рейки, строгали на рейсмусовом станке, обрезали на торцовочном станке, фрезеровали на фрезерном станке. Работа была организо-вана по бригадной форме труда. Каждый отвечал за свою операцию, а результат был общий. Декора-тивными узорами с художественной и пропильной резьбой украшались наличники и карнизы, двери, капители. (рис.10). Резной деревянный карниз украшает постройку. А обучающиеся своими руками со-здают красоту строения резьбой (рис.11). Конечно, в работе над элементами отделки веранды, были задействованы обучающиеся всей школы.

Внутренняя отделка заключается в настилке полов, изготовлении возвышенности для сцены и изготовлении скамеек для зрителей (рис.12.). Закончив монтаж ограждения, следует обработать древе-сину с помощью морилок, протрав или пропиток, иными словами защитить и подготовить к эксплуата-ции. Результатом своей работы обучающиеся были горды. Высоко оценили работу обучающихся школьная администрация, родители, общественность (рис.13.).



Рис. 9. Решетка из реек Рис.10. Карниз и капитель Рис 11. Резьба

Рис. 12. Внутренняя отделка Рис. 13. Веранда для отдыха

Чему же научились обучающиеся? 1. Научились составлять проектную документацию и чертеж, планировать свою работу. 2. Получили навыки работы с современными станками, электроинструментами и новыми тех-

нологиями обработки древесины. 3. Выполнять последовательно весь цикл работ по сооружению любого здания и сооружения. 4. Повторили основные сведения о соединениях в столярном и плотницком деле. 5. Научились работать в коллективе, где работа каждого зависит от результатов других участ-

ников трудового коллектива. 6. Познакомились с видами пропильной и художественной резьбы в украшении деревянных

конструкций.

Список литературы 1. Столярное дело.10-11 кл. Специальная коррекционная школа VIII вида. Перелетов А.Н., Ле-

бедев П., Сековец Л.С. изд."Владос", 2010г. 2. Серикова Г. А. Справочник мастера столярно-плотничных работ. «РИПОЛ Классик», 2013 г.

— (Мастер на все руки. Обустройство и ремонт).



УДК 376.3

КУКЛОТЕРАПИЯ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ЗПР

Белоусова Татьяна Павловна учитель-дефектолог

МБДОУ № 85 комбинированного вида г. Каменск-Уральский Свердловская обл.

Задержка психического развития – это замедление нормального темпа психического развития,

сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятель-ности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, развития.

У детей с ЗПР наблюдается моторная неловкость, эмоциональная незрелость, значительно снижена познавательная активность, низкая способность к подражательной деятельности. Детям сложно понимать инструкцию педагога, обращенную речь, формулировать собственные суждения и выполнять учебные задания. Психофизиологические особенности развития детей с ЗПР обусловлива-ют особые образовательные потребности: постоянная стимуляция познавательной и речевой активно-сти, побуждение интереса к окружающему предметному миру и социальному окружению; а также раз-витие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения. Для успешного взаимодействия с такими детьми часто требуется посредник. Таким посредником может стать кукла.

Куклотерапи́я — это метод психологической помощи детям, заключающийся в коррекции поведе-ния и эмоционального состояния посредством куклы. Метод разработан детскими психолога-ми Медведевой И.Я. и Шишовой Т.Л.

Задачи куклотерапии:

Устранить переживания детей, снизить страхи, тревожность, агрессивность.

Укрепить психическое здоровье.

Улучшить социальную адаптацию.

Аннотация: в статье описывается метод куклотерапии при работе с дошкольниками с ЗПР. Раскрыва-ются принципы, задачи данного метода, особенности его использования на занятиях учителя-дефектолога. Также описывается структура коррекционного занятия, ожидаемые результаты работы. Ключевые слова: куклотерапия, арттерапия, задержка психического развития, познавательная дея-тельность, эмоциональный интеллект, психические процессы. DOLL THERAPY IS AN EFFECTIVE MEANS OF CORRECTION WHEN TEACHING CHILDREN WITH A PO

Belousova Tatyana Pavlovna Abstract: this paper describes a method of cyclotherapy when working with preschoolers with mental retarda-tion. The principles, tasks of this method, and features of its use in the classroom of a teacher-defectologist are revealed. It also describes the structure of the remedial class and the expected results of the work. Key words: doll therapy, art therapy, mental retardation, cognitive activity, emotional intelligence, mental pro-cesses.



Развивать произвольность деятельности, самосознание, самоконтроль.

Развивать речь, умение устанавливать социальное взаимодействие.

Развивать познавательную активность, мыслительные процессы. Основные принципы использования куклотерапии заключаются в следующем. По поведению ре-

бенка, его ответной реакции, эмоционального отклика можно определить, верное ли направление вы-брано? Принцип № 1: положительная эмоциональная реакция на куклу и манипуляции с ней.

В ходе взаимодействия педагога и ребенка необходимо устанавливать обратную связь. Отлич-но, если ребенок будет комментировать свои действия и ощущения, действия своего персонажа. Прин-цип № 2: наличие обратной связи.

Куклотерапия – это разновидность арттерапии, детского творчества. Поэтому оценочные сужде-ния: «правильно» - «неправильно», «верно» - «неверно» здесь неуместны. Принцип № 3: отсутствие оценки со стороны педагога.

Необходимо мотивировать ребенка к самостоятельным действиям, суждениям. Это способствует его творческому раскрытию. Принцип № 4: мягкая стимуляция действий ребенка.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал специальной организованности занятий, их предсказуемо-сти. Все должно происходить в свободной форме. Это способствует творческому раскрытию ребенка. Принцип № 5: свобода действий ребенка.

В занятии должна преобладать игровая деятельность. Всё остальное (беседа, обсуждение, про-дуктивная деятельность, театрализация и т.д.) должны быть умело встроены в эту игру. Принцип № 6: игровая форма занятий.

В работе могут использоваться различные куклы: куклы-марионетки, пальчиковые куклы, тене-вые куклы, плоскостные куклы, куклы-перчатки и просто мягкие игрушки (ведь их тоже можно назвать куклами). Куклотерапия может применяться как в групповой, так и в индивидуальной работе. Сюжет может быть специально написан для данного занятия или подобран в соответствии с темами кален-дарного планирования.

Управление куклой требует определенного уровня сформированности ручной умелости, поэтому работа с куклой важна для развития мелкой моторики и мышечной силы кистей рук в целом. В роли ведущей руки может выступать как правая рука, так и левая, поочередно. При желании ребенка, можно дать ему сразу две куклы на обе руки для выполнения симметричных действий. Такая работа будет способствовать развитию межполушарного взаимодействия.

Куклы используются в разных видах деятельности: игровой, познавательно-исследовательской, коммуникативной, изобразительной.

Игра. Известно, что дети любят играть. Коррекционные задачи решаются в процессе обыч-ной детской игры, основными действующими лицами являются куклы (мягкие игрушки) и дети.

Сказка. Дети вовлекаются в сказку, которая разыгрывается с помощью кукол (сказка может быть придуманной, авторской, народной). Для сочинения сказки используются определенные правила, алгоритм:

1. Знакомство с героем. На месте героя может быть животное, игрушка. Для детей после 4 лет желательно вводить в сказку волшебных героев или волшебные предметы.

2. Проблема. Герой сказки сталкивается с проблемой, конфликтом, страхом. Герой (кукла), его жизнь в сказке, описывается таким образом, чтобы ребенок заметил какую-то проблему, противоречие.

3. Пути решения проблемы. Рассказывается, что нужно сделать герою сказки, чтобы справить-ся с проблемой. Часто при этом ему необходима помощь волшебных предметов.

4. Кульминация. Герой сказки ищет выход из негативной ситуации и справляется с проблемой. 5. Развязка. У сказки всегда должна быть развязка. Нельзя оставлять конец открытым. 6. Мораль. Герой сказки осознает свое неправильное поведение, мысли и чувства. Он стано-

вится на позитивный путь изменений, усваивает определенные правила. Например: формируя у детей такое качество, как аккуратность, рассказывается сказка о мальчи-

ке, который волшебным образом попадает в страну нерях и видит, как живут жители этой страны. Он делает выводы о том, как ужасно быть неаккуратным и обещает исправиться.



Сочиненную сказку нужно не просто рассказать детям, а визуализировать все действия, проиг-рать с помощью куклы. Так же, можно нарисовать эту сказку.

Занятия с использованием куклотерапии имеют определенную структуру: 1. Общая разминка. Задача данной части занятия – побороть физическую и психическую инертность, поднять мы-

шечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную рабо-ту и контакт друг с другом. Здесь уместны упражнения и игры на развитие внимания, памяти. Напри-мер: «Что изменилось?» «Какие звуки ты слышишь?», «Какой музыкальный инструмент играет?», «Угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой пред-мет самый большой, самый теплый?», «У кого из детей красные туфли?», «Кто самый высокий (низ-кий)?», «Какие синие предметы есть в этой комнате?».

2. Основная часть В данной части занятия происходит:

Появление куклы.

Приветствие куклы

Описание куклы (внешний вид, характер, слова-эпитеты)

Диалог с куклой (кукла спрашивает о чем то детей, просит о помощи)

Интервью куклы (дети задают кукле вопросы)

Разыгрывание мини-этюдов с куклой

Физминутка с куклой

Сказки, игры, этюды с участием куклы (для нее) Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить любые детские книги, мультфильмы,

телепередачи, также психологические ситуации. 3. Заключительная часть В заключительную часть занятия включаются упражнения и игры на закрепление положительного

эффекта, релаксационные упражнения, способные привести детей в состояние эмоционального равно-весия. Ожидаемые результаты использования куклотерапии: повышение уровня развития мелкой мото-рики, связной речи, коммуникативных навыков, памяти, внимания и творческих способностей. У ребен-ка повышается уровень сформированности социально уверенного поведения, эмоциональной и мо-торной адекватности, коммуникативных навыков, выразительных средств речи и невербального обще-ния. Ребенок научается с помощью кукол использовать жесты, передавать свое эмоциональное состо-яние посредством мимики, интонации, повышается уровень развития эмоционального интеллекта, то-лерантность. У ребенка происходит выработка новых конструктивных способов поведения в трудных ситуациях. Также повышается уровень развития рефлексии, самоконтроля и самооценки, появляется вера в себя и свои способности.

Таким образом, куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи учителя-дефектолога, дает возможность самого естественного вмешательства взрослого в развитие ребенка с целью его коррекции или психопрофилактики.


1. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. // Практикум

по креативной терапии. - СПб. - 9-191. - СПб, 2001 2. Основы куклотерапии. Галерея кукол / Гребенщикова Л.Г., Издательство «Речь», 2007. 3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. –

4-е изд., дополненное. – М., 1998. 4. Татаринцева А.Ю., Григорчук М.Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям. - СПб.:

Речь, 2008г



УДК 37

ПРИМЕНЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Гуцул Анна Дмитриевна, Плюхина Антонина Юрьевна, Яговитина Лилия Маратовна

студентки ФГБУ ВО ЮУрГГПУ,

Челябинск, Россия

Научный руководитель: Галянт Ирина Геннадьевна к.п.н., доцент,

ФГБУ ВО ЮУрГГПУ, Челябинск, Россия

Актуальность проблемы Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) - особые дети,

которых при надлежащем педагогическом и психологическом контроле, как правило, можно компенси-ровать. Работа с такими детьми должна вестись по принципу индивидуального подхода к каждому ре-бенку, поскольку для таких детей могут выражать в виде различной симптоматики - от малой концен-трации внимания до нарушений и полного отсутствия речи, интеллекта и эмоциональной нестабильно-сти.

Вопросами развития коммуникативных навыков у детей с РАС занимались различные отече-ственные и зарубежные исследователи: Е.Р. Баенская, В.М. Башина, Н.И. Григорьева, В.В. Лебедин-ский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, Айрис Д.Э. (A.J. Ayres), М. Welch, L. Wing и др.

У детей с ранним детским аутизмом, в первую очередь, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Отмечаются нарушения развития абсолютно всех конфигураций до вербального также словесного общения. Кроме того, при аутизме наблюдается

Аннотация: Статья обращена к применению музыкальной терапии при формировании у ребенка с аутизмом навыков общения с социумом. Ключевые слова: дети с аутизмом, музыкальная терапия.

АPPLICATION OF MUSIC THERAPY FOR CHILDREN WITH AUTISM

Gutsul Anna Dmitrievna. Plyukhina Antonina Iurevna, Yagovitina Liliya Maratovna

Scientific adviser: Galyant Irina Gennadievna

Abstract: the Article focuses on the use of music therapy in the formation of a child with autism communica-tion skills with society. Key words: children with autism, music therapy.



нарушения восприятия. Не формируется зрительный контакт, ребенок зачастую не смотрит в глаза, не прослеживает взглядом передвигающийся объект, не реагирует на большинство звуков и не откликает-ся на свое имя. У множества детей с РДА отмечаются трудности в установлении тактильного контакта. Почти все без исключения ребята не в состоянии включаться в специально организованную деятель-ность, так как у них не сформировано подражание (копирование). Можно ли вылечить аутизм у детей? [2]

На сегодняшний день этот вопрос остается открытым не только для родителей, но и для специа-листов. Не найдено эффективного лекарства или метода лечения от аутизма. Но известны методы, которые действительно способны помочь детям. А при одновременном применении этих методов мож-но достичь наибольших результатов

С давних времен известно, что музыка помогает заглушить боль, успокаивает, вызывает чувства, эмоции, развивает память, яркое воображение и улучшает психику ребенка.

Музыку используют в целях укрепления здоровья, под правильное подобранное произведение дети выполняют дыхательные и физические упражнения. Подобрав правильное произведение, ребе-нок раскрывается, отвлекается от своей болезни, улучшается самочувствие. Музыка оживляет у ма-лышей – слуховое, зрительное и чувственное восприятие мира. Кроме того, оживляет и память – слу-ховая, зрительная, ассоциативная и образная. [3]

Ребенок, владея серьезными инструментами, начинает делать успехи и в других предметах. Та-кой ребенок умеет представлять эмоции, которые вложил композитор в свое произведение, с легко-стью представит события, что описывает педагог. С таким живым мышлением ребенку проще усвоить материал любой сложности. Ритм и гармония музыкальных произведений способна научить понятно и точно чувствовать пространство и время.

Помимо этого, музыка учит ребенка выражать показывать свои чувства, выражать мысли. Дети настолько чувствительны, что не могут объяснить свой восторг словами, и рассказать о своих ощуще-ниях. А музыка, несмотря на свое многообразие и изобилие, создается из нот и ладов, а также имеет определенные правила написания. [5]

Все больше родителей и учителей детей с аутизмом начинают осознавать замечательную связь между музыкой и аутизмом. Исследования показывают, что у детей, при регулярном взаимодействии с музыкой, улучшаются поведение и коммуникативные навыки

Аутизм-это расстройство развития, которое негативно влияет на способность ребенка общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Симптомы психического состояния, которые начинают проявляться у детей в возрасте 2-3 лет, могут быть уменьшены, но не полностью излечены.

Дети с аутизмом медленнее развивают вербальные коммуникативные навыки, при этом они дей-ствительно способны обрабатывать и понимать музыку так же хорошо, если не лучше, чем их сверст-ники.

В частности, дети с аутизмом продемонстрировали хорошие способности в классификации высо-ты тона, запоминании мелодий и удивительных эмоций в музыке.

Возьмем, к примеру, 13-летнего мальчика. В три года он уже не мог ни говорить, ни шевелить пальцами. Но с помощью сеансов музыкальной терапии он теперь талантливый пианист.

Игра на пианино была не просто забавным хобби для ребенка; это помогло улучшить его пове-дение и развить мелкую моторику. Обучение игре на инструменте может иметь множество преиму-ществ, для детей с аутизмом.

Общение: борьба за общение с ребенком с аутизмом может тяжело давить на любого родителя или воспитателя, но включение музыки в повседневную жизнь ребенка дает луч надежды.

Было установлено, что музыкальные вмешательства улучшают речевую продуктивность у лиц с аутизмом в областях вокализации, вербализации и лексики. Пение особенно полезно для обучения де-тей с аутизмом эффективно выражать свои эмоции.

Навыки общения: во время занятий музыкой дети с аутизмом больше общаются со своими сверстниками, чем во время занятий без музыки. [4]



Поведение: музыка хорошее средство для улучшения поведения ребенка с аутизмом, помогая ему научиться следовать указаниям. Недавнее исследование показало, что музыка соединяет слухо-вую и моторную части мозга. Это помогает детям с аутизмом лучше понимать и подчиняться вербаль-ным командам.

Занятие музыкальной терапией в течение десяти месяцев помогла уменьшить негативное пове-дение, такое как агрессия и истерики.

Познание: учителя детей с аутизмом часто пользуются преимуществами музыки для улучшения когнитивного развития. Ритмические паттерны музыки обеспечивают структурированный способ для детей с аутизмом организовать слуховую информацию.

Это делает музыку очень полезным инструментом для запоминания и изучения повседневной жизни. При повторном обучении музыка также может помочь улучшить объем внимания ребенка.

Эмоции: дети с аутизмом чаще испытывают тревогу, чем среднестатистический ребенок. Введе-ние музыки в их жизнь помогает повысить их терпимость к разочарованию и уменьшить тревожное по-ведение. Повторяющиеся и предсказуемые ритмы классической музыки особенно полезны для снятия тревоги.

Есть несколько различных способов познакомить вашего ребенка с преимуществами музыки. Му-зыкальная терапия - один из возможных путей. Дети с аутизмом лучше обращаются с предметами, чем с людьми. Они могут идентифицировать себя с определённым инструментом через его форму или звук. Инструмент становится средством самовыражения, предметом посредником между ними и средой. Манипуляции с таким музыкальным предметом служат для ребенка с аутизмом источником удоволь-ствия и задействуют процессы контроля над движениями и восприятием среды.

Хорошо известно, что детей с аутизмом привлекают геометрические формы. Это можно наблю-дать, следя за поведением ребенка, занимающегося с инструментами. Он делает пальцем круговые движения по бубну, трогает струны, скрипки или цитры, следуя не поперек, а вдоль струн, возводит строение из барабанов и располагает пластинчатый колокольчик так, чтобы получилось определенная форма. Такой контакт помогает «чувствовать» через прикосновения к предмету и его исследование. Чтобы ребенок приобрел опыт физического взаимодействия, не нужны ни слова, ни объяснения. Мы пытаемся подтолкнуть его к тому, чтобы он начал соотносить звуки со своими собственными действия-ми, включая дыхание и использование своего голоса, рук и ног.

Музыкальная терапия похожа на физиотерапию в том смысле, что терапевт будет оценивать ре-бенка и предоставлять уникальный план лечения, основанный на его или ее потребностях.

В целом, данные подтверждают, что создание музыки постоянной частью повседневной жизни вашего ребенка будет не только приятным занятием, но и ключом к раскрытию его полного потенциа-ла.[1]


1. Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. 2. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach). Обуче-

ние детей с аутизмом и связанными расстройствами – Изд: Рама Паблишинг 2014 3. Алвин Д., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом 4. Косински К. Эрготерапия для детей с аутизмом. Эффективный подход для развития навыков

самостоятельности у детей с аутизмом. 2 издание. 5. Лебединский В.В., Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения

в детском возрасте.



УДК 37.025

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Киселева Татьяна Геннадьевна кандидат психологических наук, доцент, декан дефектологического факультета

ФГБОУ ВО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Сегодня вопросы своевременного выявления и оказания помощи детям раннего возраста заяв-

лены как приоритеты в системе образования. Это неслучайно, поскольку до недавнего времени разви-тие ребенка в период от рождения до 3 лет анализировалось либо с медицинской точки зрения, либо с позиций семейной педагогики. Для педиатров важнее всего оценить физическое здоровье детей, их соматическое благополучие, тогда как вопросы сенсорного, когнитивного, эмоционального развития не поднимаются и не обсуждаются. Педагогическая неграмотность большинства родителей тоже не спо-собствует успешному воспитанию ребенка, своевременному выявлению проблем и отставаний в раз-витии. Повышает актуальность рассматриваемого вопроса, связанного с ранней коррекции нарушений развития у детей, то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют около 40% всех рождающихся детей. Отечественные педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных. При обсуждении проблемы раннего воспитания и ранней коррекции стоит учитывать неравномерность развития и со-зревания детей. В результате этой неравномерности значительно изменяются не только сроки созре-вания отдельных функций, но порядок соотношения их созревания во времени, что имеет важнейшее значение при формировании высших психических функций.

Диагностика детей раннего возраста имеет существенные ограничения в силу несформирован-ной речевой функции, что затрудняет (делает практически невозможным) использование методик, опи-рающихся на анализ вербального развития). С другой стороны, пластичность детской психики позволя-ет сохранным отделам мозга «брать на себя» выполнение компенсаторной функции, поэтому при про-

Аннотация: В статье обобщен опыт проведения психолого-педагогической диагностики с детьми 2-3 летнего возраста. В основу диагностического обследования положен нейропсихологический подход А.Р. Лурия, его теория системной динамической локализации высших психических функций. Автор представляет приемы диагностики и коррекции, направленные на развитие функций программирова-ния, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Ключевые слова: нейропсихологический подход, диагностика, ранний возраст, структурно-функциональная модель работы мозга.

NEUROPSYCHOLOGICAL DIAGNOSIS OF YOUNG CHILDREN

Kiseleva Tatyana Gennadievna Abstract: The article summarizes the experience of carrying out psycho-pedagogical diagnostics with children of 2-3 years of age. The diagnostic examination is based on A.R. Luria 's neuropsychological approach, his theory of systemic dynamic localization of higher mental functions. The author presents diagnostic and correc-tion techniques aimed at developing functions of programming, regulation and control of mental activity. Key words: neuropsychological approach, diagnostics, early age, structural-functional model of brain work.



ведении диагностики картина нарушений оказывается нечеткой, смазанной [1]. На ранних этапах раз-вития ребенка трудность представляет разграничение диагностических случаев, поскольку отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпадают, например, у грубого речевого недоразвития, моторной алалии, сенсорной алалии, умственной отсталости, аутизма, задержки психи-ческого развития. Но именно последнее обстоятельство делает диагностику детей раннего возраста особенно актуальной, чтобы при своевременной коррекционно-развивающей работе включить компен-саторные механизмы функционирования психики ребенка. С нашей точки зрения, одним из перспек-тивных направлений ранней диагностики детей выступает нейропсихологический подход, опирающийся на структурно-функциональную модель работы мозга А.Р. Лурия [2], согласно которой весь мозг может быть разделен на три основных блока, которые характеризуются определенными особенностями стро-ения и ролью в исполнении психических функций:

А — энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга;

Б — блок приема, переработки и хранения информации;

В — блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельно-сти.

С нашей точки зрения любая диагностика должна начинаться с оценки состояния энергетической зоны, поскольку именно она обеспечивает нормальный уровень бодрствования, концентрацию, рабо-тоспособность, а нарушения в работе подкорковых структур энергетической зоны будут приводить либо к перевозбуждению ребенка, либо к переутомлению. Ни первое, ни второе состояние не способствует полноценному физическому, когнитивно-эмоциональному развитию. Для диагностики и оценки состоя-ния энергетической зоны не требуется специальных методик. Любой специалист, наблюдая и взаимо-действуя с ребенком в различных режимных моментах, способен оценить соотношение сна и бодр-ствования, скорость движений ребенка, уровень его выносливости, наличие желаний, побуждений. От-веты на эти вопросы дадут достаточно объективную оценку уровня активности мозга [3,4]. В качестве универсальных рекомендаций и способов влияния можно рекомендовать сбалансированное питание, физическую активность, полноценный отдых и сон [5].

С точки зрения перспектив адаптации в социуме, социализации ребенка, его успехов в учебной деятельности ведущую роль играет навык самоорганизации и саморегуляции, поэтому оценку уровня развития функции программирования и контроля мы считаем крайне важной. За реализацию данной функции отвечают лобные доли головного мозга, нормальное функционирование и развитие которых позволяет в любом возрасте человеку ставить и достигать цели, планировать свою работу, доводить начатое дело до конца. В противном случае мы наблюдаем хаотические действия без понимания смысла содеянного, не доделывание заданий, неумение увидеть свои ошибки [6]. Обобщению соб-ственного практического опыта, посвященного диагностике и коррекции данной функции хотелось бы посвятить данную статью.

Обследование ребенка раннего возраста, конечно, начинается с установления контакта, с предъявления яркой, интересной игрушки, мотивирующей ребенка на продолжение взаимодействия со взрослым (специалистом). Первое задание, которое можно применять, - предложение дойти (доползти в зависимости от возраста и сформированности навыков ходьбы) до игрушки. В качестве игрушки удобнее всего использовать мяч, т.к. он как бы случайно (под контролем специалиста) может укатиться от ребенка, а ребенку необходимо будет снова двигаться к мячу, при этом взрослый каждый раз увели-чивает дистанцию между ребенком и игрушкой. На более поздних пробах в этом задании на пути ре-бёнка могут появиться некоторые препятствия: подушки, детский стульчик и т.п. Оценивается степень настойчивости ребенка в достижении привлекательной цели. По нашим наблюдениям ребенок раннего возраста с нормальным уровнем функционирования области программирования и контроля способен 4-5 раз повторить движения в сторону предмета с достижением поставленной цели.

Далее мы моделируем перед детьми ситуацию выбора из двух одинаковых предметов (библей-ская ситуация Буриданова осла), находящихся в поле зрения ребенка, примерно на одинаковом рас-стоянии от него. Взрослый может поощрять движения к игрушкам, показывая их привлекательность или высказывая просьбу принести игрушку. В ходе наблюдения за ребенком оценивается процесс принятия



решения, к какой игрушке двигаться, а также удержание этой цели на протяжении всего эксперимента. Дети с нормальным уровнем развития функций программирования и контроля без труда справляются с этим заданием с 1,5 лет, а вот если есть подозрения на нарушения лобных отделов, можно увидеть неоднократную смену цели, зигзагообразное движение к цели, хаотические действия захвата сначала одной игрушки, потом другой и т.п.

Оговоримся, что в данной статье мы не рассматриваем диагностику сенсорных нарушений, предполагая, что обследуемого ребенка сенсорное развитие соответствует норме. Следующее зада-ние-игра, которую мы предлагаем ребенку, - это выполнение действий согласно словесной инструкции: «Дай кубик, дай мячик».

Простыми в реализации, при этом достаточно диагностичными являются задания, направленные на повторение действий за взрослым: «Делай, как я», игры и задания на сортировку по одному призна-ку.

Для развития функций программирования и контроля разными авторами разработан значитель-ный банк игр [7].

Принцип единства диагностики и коррекции нацеливает нас на то, кроме диагностического об-следования, коррекционно-развивающих занятий, специалист обязательно проводит консультативную работу с родителями ребенка раннего возраста. Это направление в работе может быть темой отдель-ной статьи; здесь же мы сформулируем наиболее общие рекомендации, способствующие полноценно-му формированию функции программирования и контроля у детей, начиная с раннего возраста:

1. соблюдение режима дня; 2. выполнение ребенком посильных домашних обязанностей; 3. регулярные физические упражнения и занятия. Раннее выявление отклонений в развитии ребёнка, коррекция, психопрофилактика дают исклю-

чительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.


1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

СПб.: Питер, 2008. 320с. 2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003. 384 с. 3. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики.

Практическое руководство. СПб.: Изд-во «Стройлеспечать», 1997, 303 с. 4. Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка

данных. М.: Смысл, 2012. 264 с. 5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего

онтогенеза. М.: Генезис, 2007. 474с. 6. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова К.В. Модифицированная методика нейропсихо-

логической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. М.: Изд-во Тривола, 2000. 50с.

7. Колганова В.С., Пивоварова Е.В. Нейропсихологические занятия с детьми. Практическое по-собие. М.: Айрис-пресс, 2015. 416 с.



УДК 370

ПРИМЕНЕНИЕ ПЕСКОТЕРАПИИ В ОБОГАЩЕНИИ ЧУВСТВЕННОГО ОПЫТА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Шипова Оксана Леонидовна, учитель-дефектолог

ГБСУСО МО «Красно-Дубравский детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Журавушка»

Тимофеева Галина Яковлевна педагог-психолог

ГБСУСО МО «Красно-Дубравский детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Журавушка»;

студент АНО ВО «РосНОУ»

Научный руководитель: Васильева Надежда Николаевна,

доктор биологических наук, доцент, профессор кафедры специального дефектологического образования

АНО ВО «РосНОУ»

Аннотация. В статье раскрыта актуальность совместной работы учителя-дефектолога и педагога-психолога с применением песочной терапии в работе с детьми с тяжелыми множественными наруше-ниями развития. Представлен опыт работы педагогов с воспитанниками Красно-Дубравского детского дома-интерната для умственно отсталых детей «Журавушка», находящегося в Московской области. Ключевые слова: тяжелые множественные нарушения в развитии, песочная терапия, сенсорная сти-муляция, педагог-психолог, учитель-дефектолог. APPLICATION OF SAND THERAPY IN THE ENRICHMENT OF SENSORY EXPERIENCE AND COGNITIVE

DEVELOPMENT CHILDREN WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISABILITIES

Shipova Oksana Leonidovna, Timofeeva Galina Yakovlevna

Scientific adviser: Nadezhda Nikolaevna Vasilieva

Annotation. The article reveals the relevance of the joint work of a teacher-defectologist and a teacher-psychologist with the use of sand therapy in working with children with severe multiple developmental disor-



«Наилучшая для малыша та игрушка,

которую он может заставить по-разному изменяться; для маленьких детей наилучшая игрушка – это куча песка».

К.Д. Ушинский

С каждым годом увеличивается количество детей имеющих тяжелые множественные нарушения в развитии. В этой ситуации семье требуется постоянная комплексная помощь и подддержка, высоко-квалифицированная абилитация и социальная реабилитация. Естественно возникает вопрос куда об-ратиться, чтобы получить необходимую помощь?

Одна из таких организаций, которая помогает детям с тяжелыми множественными нарушениями в развитии является “Красно-Дубравский детский дом-интернат для умственно отсталых детей “Жура-вушка”, находящийся в Московской области.

На сегодняшний день здесь проживают 65 воспитанников с тяжелыми множественными нару-шениями развития такие, как синдром Дауна, ДЦП, РАС, нарушения слуха и зрения различного генеза, комплекс хронических соматических заболеваний и т.п. Не смотря на тяжесть заболевания все дети обучаются и охвачены комплексным психолого-педагогическим сопровождением.

Одной из результативных форм сопровождения является совместная работа учителя-дефектолога и педагога-психолога (рис.1) с применением различных видов арт-терапии, целью которой является создание модели взаимодействия, стимулирующей познавательное, речевое и сенсомотор-ное развитие ребенка .

Особое внимание в своей работе мы уделяем пескотерапии, так как считаем её эффективным и перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения в раз-витии. Этот метод терапии принадлежит к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяе-мых в специальной педагогике для преодоления коммуникативных трудностей [1, с. 26].

Рис. 1. Совместное занятие с применением пескотерапии.

В детском доме имееется несколько песочниц: специально приспособленная для детей-

колясочников (рис.2), цветовая переносная песочница, также в каждой группе имеется набор с кинети-ческим песком. В работе используется как сухие, так и влажные песочницы .

ders. The article presents the experience of teachers working with pupils of the Krasno-Dubravsky boarding house for mentally retarded children "Zhuravushka", located in the Moscow region. Key words: severe multiple developmental disorders, sand therapy, sensory stimulation, teacher-psychologist, teacher-defectologist.



В летний период на каждой игровой площадке оборудуются большие и маленькие игровые пе-сочницы в соответствии с особенностями развития воспитанников [2, с. 94].

Работая в тандеме, мы используем песочную терапию для сенсомоторной стимуляции и форми-рования у детей пространственно-количественных представлений, счетных операций, развития мелкой моторики, речи. Использование различных природных материалов, камешков, специальных тематиче-ских игрушек в песочнице позволяет развивать у детей различные виды восприятия, память, внимание, мышление. Дети учатся сравнивать объекты и явления, выделять признаки сходства и различия, клас-сифицировать объекты по форме, цвету, величине [3, с. 55].

Формированию представлений о цвете, форме помогают песочные столы с регулируемой под-светкой и кинетическим песком. Любая работа в песочнице начитается с этапа знакомства: педагог лишь направляет ребенка и проговаривает основные правила работы в детской песочнице [4, с. 34].Учитывая, что дети с ТМНР нуждаются в положительном эмоциональном подкреплении, рекомен-дованы упражнения, предваряющие основную коррекционную работу и помогающие позитивно настро-ить детей:

1. «Встреча с песком»: (легкие прикосновения, медленное растирание в ладошках, пересыпание из руки в руку, т.н. «песочные часы»);

2. «Игры с сухим песком»: (ребенок погружает руки в песок, затем его ладошки «выныривают» на поверхность и легкими движениями песчинки стряхиваются; оставляет свои отпечатки на песке: сна-чала каждым пальчиком поочередно, затем ладошками);

Рис. 2. Песочница для детей-колясочников

3. «Игры с кинетическим и влажным песком» (рис. 3): (скатывание шарика, расплющивание его в

лепешку, формирование «колбаски», «горки», использование пластиковых форм для получения раз-личных объемных построек и изображений на песке) [5, с. 65].

Упражнения выполняются с открытыми и закрытыми глазами с целью усиления кинетических ощущений. Использовать различные техники работы с песком можно и в групповом процессе: исходя из этого, разрабатываются не только индивидуальные, но и фронтальные, а также подгрупповые заня-тия. Часто используется музыкальное сопровождение.

Песочная игротерапия имеет огромное значение для достижения положительного эмоционально-

го фона, поскольку: затрагивает чувства ребенка, вызывает положительные эмоции (радость, удив-ление), снижает негативные проявления (страх, агрессия, тревожность) и уменьшает отрицательные эмоции (злость, гнев, обида), позволяет наладить эмоциональное общение детей со сверстниками и

взрослыми; оказывает положительное влияние на развитие речи, мышления, познавательных про-цессов и творческих способностей детей [6, с. 51].



Рис. 3. Упражнения с кинетическом песком

Рисование песком сильно отличается от обычного рисования, для него не требуются специаль-

ные навыки и умения. Именно благодаря самостоятельным рисункам на песке, ребёнок быстрее осва-ивает буквы и цифры, усваивает понятия «право» и «лево», временные понятия дня и ночи, времён года [7, с. 68]. С помощью рисования на песке можно развивать наглядно-образное мышление, воспри-ятие и память. Мощно развивается тактильная чувствительность.

Таким образом, сочетания природных материалов и уникальных методов дает огромные воз-можности для коррекционно-развивающей деятельности, развития воображения [8, с. 11].

На фоне комплексной психолого-педагогической помощи песочная терапия, не требуя особых усилий, оптимизирует коррекционно-развивающий процесс и, способствует оздоровлению организма в целом.


1. Большебратская Э.Э. Песочная терапия. - Петропавловск, 2010 – 74с. 2. Микляева Н. В. Авторские методики и программы ДОУ. Технология разработки и описания.

Сфера, 2011. - 128 с. 3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. «Как помочь "особому" ребенку». Книга для педа-

гогов и родителей. 2-е издание.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с. 4. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. - СПб.:

Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с 5. Жителева С. С. Песочная терапия. Ребенок в детском саду.- 2006г.- № 4.- с.65-68. 6. Епанчинцева О. Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей до-

школьного возраста. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – пресс», 2010. – 80 с. 7. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие

игры. – СПб.: Детство-Пресс, 2002. -208 с. 8. Бережная Н. Ф. Использование песочницы в коррекции эмоционально-волевой и социальной

сфер детей дошкольного возраста. Дошкольная педагогика. Январь-Февраль, 2007.- с. 11-14.

© Шипова О.Л., Тимофеева Г.Я., 2020



ПСИХОЛОГИЯ



УДК: 373.31

НАРОДНАЯ ИГРУШКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ямилова Юлдуз Мирзагитовна студент,

Елабужский институт ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет

Научный руководитель: Мннуллина Розалия Фаизовна

к.п.н., доцент Елабужский институт

ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет

Проблема эмоционального развития дошкольника является одной из востребованных тем в пси-

холого-педагогической литературе. Это связано с тем, что эмоциональное развитие – это залог успеш-ного социального развития. Данная проблема показана в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелевой, которые выявили закономерности эмоционального развития детей и связали эмоции с содержанием и структурой детской деятельности.

Ранний детский возраст - это период кардинальных перемен в личностном и психическом разви-тии ребенка [2]. Это касается и эмоциональной сферы ребенка. Эмоциональная сфера детей играет роль в формировании и развитии взглядов и отношения ребенка к окружающей действительности, осо-

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования эмоциональной сферы у детей ранне-го возраста посредством народной игрушки. Авторами анализированы труды известных отечественных ученых. Проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МБДОУ. Подобраны методики диагностики эмоционального развития детей. Утверждается, что утверждать об эффективности экспе-риментальной работы, направленной на эмоциональное развитие с помощью народной игрушкой. Ключевые слова. Формирование, развитие, эмпатия, окружающий мир, эмоциональная сфера, народ-ная игрушка, отношения, народное творчество, ранний возраст.

FOLK TOY AS A MEANS OF FORMING THE EMOTIONAL SPHERE IN YOUNG CHILDREN

Yamilova Yulduz Mirzagitova

Scientific adviser: Minnullina Rozaliya Faizovna Abstract. The article deals with the problem of forming the emotional sphere in young children through folk toys. The authors analyzed the works of famous Russian scientists. A pilot study was conducted on the basis of MBDOU. The methods of diagnostics of children's emotional development are selected. It is claimed that to assert the effectiveness of experimental work aimed at emotional development with the help of a folk toy. Key words. Formation, development, empathy, the world around us, emotional sphere, folk toy, relationships, folk art, early age.



бое значение имеют эмпатические эмоции, проявляющиеся в сострадании и сопереживании. Эмоциональное развитие детей раннего возраста тесно связано с овладением предметной дея-

тельности, в центре которой лежит манипуляция с предметами. Овладевая новыми предметами, у ре-бенка формируется интерес к ним. Интерес к предмету в сочетании с неумением действовать вызыва-ет неудовольствие, гнев, огорчение. Отрицательные эмоции возникают в основном на фоне нарушений режима дня, укладывания спать, умывания, кормления, недостаточного продолжительного и эмоцио-нально насыщенного общения с взрослым, отсутствия единства требований к ребенку и рассогласова-ние в приемах его воспитания. Кроме них у ребенка появляются яркие, положительные эмоции, выра-жающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях к взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение.

Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста невозможно без игрушек, так как они обес-печивают познание окружающего мира и внутреннего мира с эмоциональной точки зрения, они учат выражать свои чувства по отношению к другим людям и предметам мира. Игрушка вызывает у ребенка самые разные эмоции, они могут удивляться, радоваться, восторгаться, волноваться, раздражаться[6].

Особенно значима в эмоциональном развитии народная игрушка, обладающая духовной, нрав-ственной, моральной ценностью, т.е. теми ценностями, которых нет в современных игрушках.

Народное творчество много веков подряд является одним из основных средств культурного, ду-ховно-нравственного и национального развития подрастающего поколения [3]. Поэтому педагоги ДОУ должны как можно чаще использовать народную игрушку в эмоциональном развитии детей раннего возраста.

Игрушка была предметом исследования в трудах Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Е.О. Смирно-вой, Б.Д. Эльконина. О влиянии игрушки на эмоциональное развитие ребенка писали В.В. Абраменко-ва, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова. О роли национальной русской игрушки говорится в трудах Н.Н. Ани-симова, А.Г. Ахтян, О.Л Князева, М.Д. Маханева.

Нами было организовано и проведено исследование по данной проблеме. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ № 14 «Зернышко» с октября 2019 года по март 2020 года. В эксперименте участвовали дети третьего года жизни в количестве 40 человек. Вся выборка была разделена на две подгруппы по 20 человек в каждой группе: экспериментальная группа – принявшая участие в экспериментальной работе по развитию эмоциональной сферы; контрольная группа – не участвующая в экспериментальной программе.

Критерии оценки сформированности эмоциональной сферы детей раннего возраста: способность выражать эмоциональные состояния; способность дифференцировать и понимать эмоциональные со-стояния других людей; способность к эмпатии. В соответствии с выделенными критериями были подо-браны методики диагностики эмоционального развития детей: 1. Волкова Г.А. Методика изучения ми-мической моторики. 2. Изотова Е.И. Модификация методики «Изучение понимания эмоциональных со-стояний людей, изображенных на картинке». 3.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Умение сочувство-вать.

В ходе исследования было выявлено, что для 25% детей экспериментальной группы и для 20% детей контрольной группы характерен высокий уровень умения выражать эмоциональные состояния. Дети показывают все названные взрослым эмоции, с радостью принимают задание и выполняют его. Эти дети могут без труда изобразить радость, грусть, удивление, гнев, страх, испуг. Средний уровень умения выражать эмоциональные состояния выявлен у 45% детей экспериментальной и контрольной группы. Дети смогли выразить без затруднения не менее трех эмоции. В основном, это были эмоции «радость, грусть, страх». Один ребенок экспериментальной группы и двое из контрольной группы смог-ли показать «удивление». Низкий уровень умения выражать эмоциональные состояния выявлен у 30% детей экспериментальной группы и у 35% детей контрольной группы. Дети с затруднением изображали 1 или 2 эмоции, неохотно выполняли задание, в основном этой эмоцией была «радость».

В ходе исследования было выявлено, что для 10% детей экспериментальной и контрольной группы характерен высокий уровень умения понимать эмоциональные состояния других людей. Дети смогли распознать все изображенные на картинках эмоции, с радостью принимают задание и выпол-



няют его. Отвечают на все вопросы взрослого, эти дети назвали все эмоции: радость, страх, гнев, грусть, удивление. При этом дети смогли прокомментировать и вспомнить жизненные ситуации, когда они испытывали те или иные эмоции. Средний уровень умения понимать эмоциональные состояния других людей выявлен у 40% детей экспериментальной группы и у 35% детей контрольной группы. Де-ти смогли определить не менее трех эмоций. В основном это были эмоции «радость, грусть, страх». Некоторым детям понадобилась помощь экспериментатора, некоторые дети смогли прокомментиро-вать и вспомнить жизненные ситуации, когда они испытывали те или иные эмоции. Низкий уровень умения понимать чужие эмоциональные состояния выявлен у 50% детей экспериментальной группы и у 55% детей контрольной группы. Дети определили 1 или 2 эмоции, неохотно выполняли задание, в основном этой эмоцией была «радость». Практически все дети нуждались в помощи экспериментатора, и они не смогли привести примеры из своего жизненного опыта.

30% детей экспериментальной и контрольной группы имеют высокий уровень эмпатии. Высокий уровень развития эмпатии свидетельствует о чувствительности детей к нуждам и проблемам других людей. Выявленные дети с высоким уровнем развития эмпатии очень эмоциональны, отзывчивы, об-щительны, быстро устанавливают межличностный контакт с окружающими, много прощают людям, очень душевные, не допускают конфликтов, а находят компромисс. При выполнении задания эти дети смогли определить множество эмоций и проявляли сочувствие, сострадание по отношению к изобра-женным объектам, хотели помочь им.

У 30% детей экспериментальной группы и у 40% детей контрольной группы выявлен низкий уро-вень развития эмпатии. Низкий уровень эмпатии отличается тем, что дети затрудняются устанавливать межличностные контакты, а любят уединяться и заниматься конкретным делом. В окружении своих сверстников такие дети чувствует себя неуверенно и неуклюже. Чуткость и отзывчивость этим детям не присущи, у них мало друзей и с ними неохотно дружат другие. При выполнении задания эти дети с тру-дом определяли эмоции другого, не умели сочувствовать, часто агрессивны, могли участвовать в дра-ках, обижали товарищей.

У 40% детей экспериментальной группы и у 30% детей контрольной группы выявлен средний уровень эмпатии. Эти дети не отличаются чрезвычайной чувствительностью по отношению к другим детям и людям. Они смогли определить лишь наиболее распространенные эмоции (радость, грусть), в большинстве случаев проявляли сочувствие. Эти дети ведут себя спокойно и сдержанно, способны со-чувствовать, переживать, они не обижают других детей, но и не заступаются за других.

Таким образом, можно сделать вывод, что в начале эксперимента у детей раннего возраста вы-явлен средний и низкий уровень развития эмоциональной сферы и эмпатии. Результаты свидетель-ствуют о необходимости проведения комплексной педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей раннего возраста.

На первом этапе была обогащена предметно-развивающая среда, предметом которой стала народная игрушка, ориентированная на эмоциональное развитие детей раннего возраста. Был создан уголок народной игрушки, куда вошло многообразие народных игрушек: Матрешки, Дымковские игруш-ки, Филимоновские, Каргопольские игрушки, Богородские и Гжельские игрушки. Кроме того в уголок во-шли дидактические игры («Матрешки», «Наряди Матрешку», «Веселая матрешка», «Звуковые Матреш-ки», «Ялкау малай», «Су анасы»); сюжетные картинки с Матрешками и другими народными игрушками ; иллюстрированный альбом «История происхождения Матрешки»; иллюстрированный альбом с Мат-решками, изображающие разные эмоциональные состояния (улыбающаяся Матрешка, печальная Мат-решка, Матрешка в испуге, грустная Матрешка, удивленная Матрешка и другие).

С введением Матрешки в развивающую среду группы позволило выявить методом наблюдения, особенности игры детей раннего возраста с данной народной игрушкой. Прежде чем, дети начали иг-рать с Матрешкой, педагог познакомила детей с нововведением группы. В процессе наблюдения было выявлено, что дети проявили интерес к Матрешке, Ваньке-Встаньке, Петрушке, они рассматривали, трогали игрушки, открывали, закрывали игрушку Матрешку, доставил маленькие игрушки, выставляли в ряд, затем снова собирали и закрывали игрушку, рассматривали гребень Водяной/Су анасы. Народные игрушки вызвали положительный эмоциональный отклик у детей. В уголке народной игрушки были



представлены некоторые игрушки –персонажи русских и татарских народных сказок. Это герои сказки «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», «Су анасы» . Данные персонажи были уже знакомы детям, но, несмотря на это, в процессе наблюдения, было выявлено, что данные игрушки также вызвали интерес у детей раннего возраста.

На втором этапе формирующего эксперимента был разработан комплекс занятий по ознакомле-нию детей раннего возраста с народными игрушками, включающие задачи по эмоциональному разви-тию детей. Развивающая работа проводилась 2 месяца и включала в себя 11 занятий, продолжитель-ность занятий 10- 5 минут, занятия проводились 2 раза в неделю. В конце экспериментальной работы в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика эмоционального развития детей раннего возраста. Дети стали лучше понимать эмоциональные состояния людей и активнее их выра-жать мимикой. Дети стали проявлять сочувствие, сострадание по отношению к изображенным объек-там, хотели помочь им.

Мы считаем, что встреча с народной игрушкой создает положительное настроение, формирует положительный эмоциональный фон у детей, побуждает ребенка к построению совместного делового партнерства и свободного общения с взрослыми. Использование народного фольклора совместно с народными игрушками содействует развитию умения понимать эмоции и чувства героев сказок.


1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской

субкультуре. – М.: Воронеж, 2010. – 256 с. 2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Педагогика, 2017. – 304 с. 3. Анисимова Н.Н. Приобщение детей раннего возраста к народной культуре // Детский сад:

теория и практика. – 2013. – № 9. – С.89-92. 4. Ахтян А.Г. Особенности воспитательно-образовательной деятельности по социально-

личностному развитию детей раннего возраста на основе ознакомления с народной культурой // Вест-ник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2012. – № 2. – С.88- 91.

5. Выготский Л.С. Психология развития человека.-М.: Смысл, 2010. -1136 с. 6. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. – М.: Айрис-пресс, 2011. – 310 с.



УДК 370

ВЛИЯНИЕ КРИЗИСА НА ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА

Аубакирова Анастасия Александровна магистрант кафедры «Педагогика и Психология»

университет «Туран-Астана», г.Нур-Султан, Республика Казахстан

Научный руководитель: Жантикеев Серик Крыкбаевич

кандидат психологических наук, профессор кафедры «Педагогика и психология»

университет «Туран-Астана», г.Нур-Султан, Республика Казахстан

Подростковый возраст у различных психологов и педагогов имеет различные границы. Так, если

одни полагают, что подросток - это человек, в возрасте 12-15 лет, то другие расширяют данные вре-менные рамки до срока с 11 до 17 лет. Ввиду этого, мы полагаем, что подростковый возраст - это воз-раст с 12 до 16 лет включительно [1, с. 17].

Для данного возраста типичны поиск понимания в общении, наличие постоянной готовности к контактам, возрастающая потребность получить "положительное подкрепление" со стороны другого. Ввиду этого проблемы могут касаться: взаимоотношений в группе сверстников; взаимоотношений с ли-цами противоположного пола; взаимоотношений с родителями; взаимоотношений с учителями; вопро-сов осознания собственной личности; трудностей в учебе; а также содержать просьбу помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации. Эффективное психологическое консультирование вви-ду возрастающего числа проблемных ситуаций, с которыми сталкивается подросток является незаме-нимым способом преодоления возрастного кризиса.

Аннотация: Согласно традиционным взглядам общественности подростковый возраст является самым трудным в педагогическом и психологическом отношениях. В данной возрастной категории возникают проблемные ситуации во взаимоотношениях с взрослыми, конфликты с учителями, сверстниками, воз-никают вопросы самоопределения и осознания себя как индивида, не зависящего от родителей. Воз-никновение подросткового кризиса во многом оказывает негативное воздействие, как на самого под-ростка, так и его окружения. Ввиду чего автор полагает необходимым применять методы психологиче-ского консультирования. Ключевые слова: подростковый возраст, кризис, развитие, психологические особенности.

HE IMPACT OF THE CRISIS ON THE PERSONALITY OF A TEENAGER Abstract: according to the traditional view of the public, adolescence is the most difficult in pedagogical and psychological relations. In this age group, there are problematic situations in relationships with adults, conflicts with teachers, peers, there are questions of self-determination and awareness of oneself as an individual who does not depend on parents. The emergence of a teenage crisis in many ways has a negative impact on both the teenager and his environment. In view of this, the author considers it necessary to use methods of psycho-logical counseling. Key words: adolescence, crisis, development, psychological characteristics.



Так, в подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогаща-ется новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте инди-вид осознает себя как личность, которая обладает определенными психическими качествами. В под-ростковом возрасте происходят большие изменения в организме ребенка. В чем-то его уже начинают признавать взрослым, у него появляется больше прав и обязанностей, ему оказывают больше дове-рия, но также возрастает перечень обязанностей.

Психологами и педагогами отмечено, что у подростка может наблюдаться наличие повышенной эмоциональности, неуравновешенности, болезненной чувствительности, которые свойственны пере-ходному периоду, у подростка, воспитывающемуся в неполной семье, обладают гипертрофированным характером, делая его психику особенно чувствительной. Наличие чувства боли и стыда, собственной ущербности, неполноценности, ощущения одиночества продолжительное время не оставляют детей, формируя их грубость, раздражительность, не коммуникативность, утрату интереса ко всему.

Исходя из этого, выделим отличительные психологические особенности подростка на рисунке 1.

Рис. 1. Наиболее часто встречающиеся психологические особенности подростков [2, с. 25]

Подросткам как ранее, так и на данном этапе взросления исключений необходимо одобрение ро-

дителей, поддержка их начинай и понимание происходящих с ним изменений. Поддержка подростка важна с точки воспитания чувств и формирования личности.

Центральным психологическим новообразованием подросткового возраста является форми-рование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но со-циальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате взросления возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипа-ции, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения, хобби.

Прохождение кризиса подросткового возраста в психологии рассматривается в возможности ре-ализации двух направлений:

1) Реакции зависимость от взрослых, выражены в том, что подросток ведет себя как ребенок, происходит регресс в развитии.

2) Реакции независимости, когда подросток отрицает авторитет взрослого, проявляет реакции бунтарства, негативизма, упрямства.

В подростковом возрасте могут заметно обостряться патологические реакции, связанные с раз-витием психических заболеваний. Специалисты считают, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3–4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни [3, с. 11].

Психологические

особенности

подросткового

возраста

повышенная раздражитель-

ность

неконтролируемая эмоциональ-

ность

повышенная чувствительность

к мнению окружающих

низкая самооценка сложность самоопределения

замкнутость склонность к необдуманным

поступкам

ощущение одиночества



Большую роль в правильном прохождении стадий подросткового кризиса при проявлении суще-ственных искажений поведения является проведение консультации подростка с психологом.

Консультирование подростков представляет собой профессиональное вмешательство, направ-ленное на разрешение или предупреждение психологических проблем у подростков во время подрост-кового кризиса. К наиболее распространенным расстройствам подросткового возраста, которые явля-ются проблемой обращения к психологу со стороны родителей относятся (рисунок 2).

Рис. 2. Проблемные вопросы подросткового возраста, связанные с кризисом [4, с. 39] Проведение эффективного психологического консультирования во много способствует стабили-

зации кризиса подросткового возраста с удовлетворительной его реализацией. Успешное разрешение анализируемого кризиса можно также сложить в несколько категорий:

1) Направление внимания подростков на самого себя, на особенности своего развития, на свой внутренний мир. Подросток обращает внимание на изменения, которые происходят в его внешнем ви-де, задается вопросом, какое мест он занимает в системе общественных и личных отношений, как дру-гие его оценивают и воспринимают. Если в младшем школьном возрасте учащиеся были больше направлены на познание окружающей действительности, на усвоение знаний и умений, то с переходом в подростковый возраст происходит познания самого себя, у них появляется потребность занять осо-бое место в системе отношений и потребность быть и считаться взрослым.

2) Для данного периода характерно развитие критического отношения к окружающим, подростки оценивают отношения к ним сверстников, подвергают сомнению и осмысливают получаемую от взрос-лых информацию, то есть, в подростковом возрасте отмечено формирование критического мышления. Для подростков значима система общения и взаимодействия во сверстниками и родителями, где часто возникают споры и ссоры по не значительным проблемам личного характера, хотя для подростков они могут приобретать «вселенский» характер.

3 В подростковом возрасте, взрослые уходят на «второй план», они предпочитают взаимодей-ствовать со сверстниками, больше ориентируются на их мнения и возникают, с позиции родителей, не понимания и отчуждения со стороны собственных детей.

Отмечено построение личных контактов и отношений, подростки начинают активно изучать своих сверстников, появляется первая влюбленность, зачастую безответная, что, несомненно, вызывает эмоциональный дискомфорт, а иногда и депрессию.

Таким образом, исходя из вышесказанного заключим, что подростковый кризис - это неизбежное явление взросления ребенка, но то в какой форме и русле оно будет проходить зависит от внешнего окружения: родителей, друзей, консультации психолога. Чуткое отношение к эмоциям подроста, пони-

Проблемные вопросы подросткового возраста, связанные с кризисом

гиперактивность с синдромом дефи-

цита внимания

поведенческое расстройство

оппозиционное расстройство (непо-

слушание, негативизм, провокацион-

ное поведение)

состояние чрезвычайной тревожности,

страх разлуки

депрессия и расстройства обучения (включающие необучае-

мость, задержку психического развития, аутизм и другие син-

дромы)



мание основ его психологических реакций способствуют налаживанию взаимосвязи "родители-ребенок" на долгие годы.


1. Григорьева Е.В. Педагогика для студентов ВУЗов: курс лекций. М., 2013. - 209 с. 2. Немов Р.С.Психология в 3-х томах. Общие основы психологии, 2013. - 214 с. 3. Ибашова М.С., Куандыкова С.Е. Современные исследования в психологии личности. Жур-

нал: Вестник АГУ им. Абая, №4 (33), 2017. – 14 с. 4. Немов Р.С.Психологическое консультирование. М., 2016. - 520 с.



ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-

КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



УДК 304.2

КУЛЬТУРА ДОЛГОЛЕТИЯ У СЕВЕРЯН Попова Галина Семеновна

к.п.н, доцент, профессор Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

г. Якутск

Поиск эффективных путей повышения культуры долгожительства среди населения страны ак-

туален в свете реализации Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года, одной из задач которой является «создание условий и формирование мотивации для веде-ния здорового образа жизни» [1]. «Ориентиром на долгожительство является развитие здоровой нации, увеличение сферы прагматического поиска ресурса своего здоровья и поддержания формы» [2]. Целью статьи выдвинуто формулирование понятия культуры долголетия и разработка модели данного вида культуры личности и общества. Логический анализ, моделирование и обобщение как методы исследования привели к достижению поставленной цели исследования, предпринятого в качестве вклада в решение проблемы воссоздания традиционного долгожительства северян.

«Долгожительство является частью культуры, и оно всегда входило в круг прагматических про-блем общества. Культура здоровья в любом социуме – это часть видения самого себя и своих членов, потребность в отличном здоровье – это не силовое побуждение, а культурное, т.к. требует антропоцен-трического комфорта, эстетического взаимодействия с бытом, трудом, отдыхом, этического проявления здоровья во благо другим» [3]. Данное определение мы можем взять в качестве рабочего определения понятия культуры долголетия: это часть культуры общества и личности, заключающаяся в видении себя и членов своего сообщества в аспекте естественной потребности в отличном здоровье во благо себе и другим, в антропоцентрическом комфорте, в этическом и эстетическом взаимодействии с бытом, трудом, отдыхом.

Аннотация. Рассмотрено понятие "культура долголетия" и создана модель этой культуры. Использованы методы логического анализа, моделирования и обобщения. Результаты исследования будут полезны для педагогов, культурологов, социологов, а также для личного самообразования. Углубление темы на междисциплинарном уровне приведет к разработке комплексных программ воссоздания традиционной культуры долголетия северян, что актуально для демографической политики и повышения качества жизни коренного населения. Ключевые слова: культура долголетия, модель, образ жизни.

CULTURE OF LONGEVITY IN THE NORTHERNERS

Popova G. S. Abstract. The concept of "longevity culture" is considered and a model of this culture is created. Methods of logical analysis, modeling and generalization are used. The results of the research will be useful for teachers, cultural scientists, sociologists, as well as for personal self-education. Deepening the topic at an interdisciplinary level will lead to the development of comprehensive programs to recreate the traditional culture of longevity of the northerners. This is relevant for demographic policy and improving the quality of life of the indigenous population. Key words: culture longevity, a model, a way of life.



Поскольку солнце в Космосе совершает один полный круг за 12 земных лет, якуты саха вели счет

своей жизни по этим 12-летним солнечным циклам, называя период в 12 лет Мөһүлгэ. Пять таких

Мөһүлгэ составляют 60 лет жизни человека, которые считаются у якутов серединой жизненного срока

человека - Орто омурҕан. Получается, что полный жизненный период человеку природой отводится

сроком в 120 лет. На столько лет природа отпускает человеку жизненных ресурсов, но каждый в силу своего образа жизни истрачивает этот ресурс намного раньше отведенного срока. Кто-то объедается, кто-то болеет, кто-то часто вступает в стрессы, и в результате ресурс исчерпывается. Поэтому в данное время средняя продолжительность жизни не превышает 70 лет. «Продолжительность жизни человека в 120 и более лет не выдумка, а возвращение людей к истокам их жизни. Другими словами, давно забытое старое, потому что наши далекие предки жили больше века и для современного чело-века это не более как возврат к прежним нормам нашего организма. Человеческий организм, его био-логическая сущность, остался без изменений. Он и теперь такой же, каким он был у наших далеких пращуров, готовый функционировать более сотни лет в нормальном режиме, но мозг, интеллект чело-века подавил природный инстинкт на продолжительность жизни» [4].

То есть приходим к выводу, что необходимо овладевать культурой мышления, научиться правильно эксплуатировать свой мозг. В стихотворении классика якутской литературы, поэта-философа А.И. Софронова-Алампа «Тёрёёбют дойду = Родной край/Родина» говорится об этой жизненно необходимой связи мозга и качества жизни такими словами: «Ёй кююсэ мёлтёён борустуой дьон буруолаах балаганнга бокусан сыталлар». Эти строки можно перевести следующим образом: причиной того, что простые люди в дымном своем жилище свернувшись лежат бездеятельно, является ослабление их силы ума. Современные человековедческие науки ищут и дают ответы на вопрос о том, что в таких случаях делать: «Для этого необходимо перепрограммировать мозг, т.е. специально подо-бранными словами активизировать его работу таким образом, чтобы его команды воздействовали на организм человека, обеспечивая его функционирование в нужном для человека ключе. Человеческие усилия должны быть направлены на нейтрализацию и снижение воздействия негативной информации, находящейся в мыслях, и, следовательно, на активизацию позитивной. Каждый зрелый человек носит в своей памяти простые жизненные мудрости, но в суете и заботах часто забывает им следовать. По-этому нужно чаще и себе, и окружающим людям напоминать правила, выработанные опытом долгожи-телей. Только систематическая, упорная работа над собой, над своим физическим и духовным совер-шенствованием может сделать человека здоровым, энергичным долгожителем, пребывающим в гар-монии с собой, близкими и окружающей средой в целом» [4].

Наука даже создает своеобразную Азбуку долгожительства: «Духовно развитая личность не только декларирует общечеловеческие принципы морально-этического плана, но и старается жить в соответствии с ними. Человек, нацеливающий себя на активное долголетие уже с молодых лет должен достаточно строго контролировать образ жизни, в основе которого следует иметь высокую духовность, общественную, физическую и умственную активность» [5].

Социологи ведут специальные исследования по государственному заказу и приходят к интересным выводам: «Оказалось, что высокий социальный, профессиональный статус, малая плот-ность населения, низкий уровень безработицы связаны с более высокой продолжительностью жизни» [2]. Отсюда мы можем утверждать, что у северян поэтому существовал феномен долгожительства – на Севере каждый человек полностью автономен в экстремальных природно-климатических условиях выживания, потому что благосостояние, благополучие и безопасность каждого зависит от него самого. На Севере малая плотность населения и не существует безработица как социальное явление – здесь каждому найдется дело для поддержания жизни всех и каждого. К этим факторам можно добавить и генетический, поскольку северяне считаются потомственными долгожителями. «Преимущественное выделение генетического фактора в сознании опрошенных и их родственников обусловлено, с одной стороны, существующим в массовом сознании стереотипом о "генетической основе" долголетия, а с другой – высокой вероятностью наличия у как минимум пятой части опрошенных "гена долголетия", выявленного у представителей определенных этнических групп и влияющего на увеличение сроков средней продолжительности жизни» [6].



С.А. Вангородская в результате биографического исследования среди женщин долгожительниц России приходит к выводу, что «Основными факторами долголетия, представленными в сознании женщин долгожительниц, стали: генетическая предрасположенность; благоприятные природно-климатические условия в месте проживания; наличие установки на долгую жизнь и сильной мотивации к ее продолжению; ведение здорового образа жизни; сохранение интеллектуальной и социальной ак-тивности; активное творчество; высокая плотность социальных контактов на протяжении всей жизни; ... общая положительная оценка прожитой жизни; ... интерес ко всему происходящему» [6].

Используя эти и другие выкладки, рассмотренные нами в ходе исследования, в качестве заключения предлагаем модель культуры долголетия, четыре системообразующие компоненты которой будут следующие:

- внутренние факторы долголетия – генетика субъекта культуры – связь с предками Тёрюттэр; - внешние факторы долголетия – природно-климатические условия – метафизическая связь с

духами местности Иччилэр; - личностные факторы – целостность триединой субстанциональной сущности субъекта культуры

– Юс кут чёлё; - вертикальная связь субъекта культуры с Космосом – получаемая из Космоса био-психо-

физическая энергия субъекта культуры – Айыылартан ылар Сюр. Полученная модель может быть полезна для подготовки комплексных программ воссоздания

традиционно северного образа жизни и вытекающего отсюда долгожительства как одного из факторов благополучной демографии коренных народов Севера. Подрастающее поколение, знающее и осознающее суть данной модели, будет с детства мотивировано на долгую счастливую жизнь на лоне родной природы и народной культуры.


1. Об утверждении Концепции демографической политики Российской Федерации на период до

2025 года : указ Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 г. №1351 (в ред. от 01.07.2014) // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_71673/ (Дата обращения: 14.05.2020).

2. Спицына О.А., Вахрушева К.Н. Социокультурный смысл долгожительства // Актуальные проблемы и перспективы обслуживания пожилых людей. 2017. - С. 65 - 67.

3. Борохов, Э. Энциклопедия афоризмов. В мире мудрых мыслей / Э. Борохов. – М. : АСТ, 2002. – 665 с.

4. Добротворская, С. Духовное здоровье молодежи / С. Добротворская // Народное образова-ние. – 2002. – № 2. – С. 163-167.

5. Конев, В.С. Азбука долгожительства / В.С. Конев. – СПб., 2012. — 195 с. 6. Вангородская С.А. Феномен долголетия в представлениях долгожительниц России (по мате-

риалам биографического исследования) // Знание. Понимание. Умение. 2019. №1 - С. 110 - 122.



НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Сборник статей

Международной научно-практической конференции

г. Пенза, 15 мая 2020 г.

Под общей редакцией

кандидата экономических наук Г.Ю. Гуляева

Подписано в печать 16.05.2020.

Формат 60×84 1/16. Усл. печ. л. 17,7

МЦНС «Наука и Просвещение»

440062, г. Пенза, Проспект Строителей д. 88, оф. 10

www.naukaip.ru

http://www.naukaip.ru/

Documents

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИœК-794.pdfТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ: сборник