Асистент Вчителя АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯinteractive.ranok.com.ua › upload › file › ! ! › Asyctent vchytelia u ZZS… · освіти дітей з особливими

АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯ

У ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

З ІНКЛЮЗИВНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ

• АСИСТЕНТ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛІ• НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ

ПІДҐРУНТЯ• ЗМІСТ ТА МЕТОДИ РОБОТИ

Асистент Вчителя у закладі загальної середньої освіти

з інклюзивною формою навчання

Навчально-методичний посібник розкриває особливості роботи асис тента вчителя у класі закладу загальної серед-ньої освіти з інклюзивним навчанням. У посібнику здійсне но теоретичне обґрунтування та окреслено нормативно- правове, організаційне та дидактико-методичне забезпечен-ня змісту діяльності асистента вчителя, зокрема розроблено алгоритм адаптації та модифікації програмового матеріалу провідних освітніх галузей з урахуванням стану пізнаваль-ного розвитку дитини.

Ас

ис

тен

т В

чи

тел

я у

за

кл

ад

і за

гал

ьн

ої

сер

едн

ьо

ї о

св

іти

з

інк

лю

зив

но

ю ф

ор

мо

ю н

ав

ча

нн

я

Навчально-методичний посібник

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

ХарківВидавництво «Ранок»

2019

АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯ У ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ

СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ З ІНКЛЮЗИВНОЮ ФОРМОЮ

НАВЧАННЯ

УДК 376.011.3-051(035) А90

А90 Асистент вчителя у закладі загальної середньої освіти з інклюзивною формою навчання: навчально-методичний посібник / А. А. Колу паєва та ін. — Харків : Видавництво «Ранок», 2019. — 216 с.

ISBN 978-617-09-4736-9У навчально-методичному посібнику представлено особливості роботи асис-

тента вчителя в класі закладу загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Здійснено теоретичне обґрунтування та окреслено нормативно-правове, організацій-не та дидактико-методичне забезпечення змісту його діяльності, зокрема розробле-но алгоритм адаптації та модифікації програмового матеріалу провідних освітніх галузей з урахуванням стану пізнавального розвитку дитини.

Посібник адресовано асистентам учителя, педагогам закладів загальної се-редньої освіти, методичним працівникам, слухачам курсів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, студентам педагогічних університетів, працівникам соціаль-них служб, батькам дітей з особливими освітніми потребами.

УДК 376.011.3-051(035)

Р е ц е н з е н т и:Дмитрієва І. В., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри

технологій корекційної та інклюзивної освіти Державного вищого навчального закладу «Донбаський державний педагогічний університет»;

Февчук Н. М., директор загальноосвітнього навчального закладу І ступеня ШДС «Паросток» Подільського району м.Києва.

А в т о р с ь к и й ко л е к т и в :Алла Колупаєва, доктор педагогічних наук (1, 2 розд.);

Людмила Коваль, кандидат педагогічних наук (2, 3 розд.);Наталія Компанець, кандидат психологічних наук (2, 3 розд.);

Наталія Квітка, кандидат педагогічних наук (3 розд.);Андрій Лапін, кандидат педагогічних наук (додатки).

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України від 06.11.2019 № 1/11-9696)

Придбано за рахунок державних коштів. Продаж заборонено

© Колупаєва А. А., Коваль Л. В., Компанець Н. М., Квітка Н. О.,

Лапін А. В., 2019ISBN 978-617-09-4736-9 © ТОВ Видавництво «Ранок», 2019

Кожна дитина, незалежно від її мож-ливостей, має право на успіх у житті, мак-симальне розкриття власних здібностей, що його може запропонувати якісна освіта.

Концепція НУШ

4

ЗМІСТ

Розділ 1. Нормативно-організаційне забезпечення діяльності асистента вчителя у класі з інклюзивним навчанням у світлі концепції Нової української школи . . . . . . . . . . 7

1.1. Сучасне нормативно-правове підґрунтя інклюзивного навчання в Україні . . . . . . . . . . . 7

1.2. Нормативно-правове регулювання діяльності асистента вчителя . . . . . . . . . . . . . 14

Розділ 2. Організаційно-педагогічні умови діяльності асистента вчителя . . . . . . . . . . . . . 20

2.1. Зміст роботи асистента вчителя в закладі загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2. Асистент учителя як член команди психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами. . . . . . . . . . 35

2.3. Участь асистента вчителя у складанні індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами. . . . . . . . . . 55

Розділ 3. Дидактично-методичне забезпечення діяльності асистента вчителя із засвоєння програмового матеріалу дітьми з особливими освітніми потребами . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.1. Зміст роботи асистента вчителя на уроках різних освітніх галузей . . . . . . . . . . 76

3.2. Особливості засвоєння знань математичної освітньої галузі дітьми з особливими освітніми потребами та алгоритм діяльності асистента вчителя . . . . . 95

5

Зміст

3.3. Особливості засвоєння знань мовно-літературної освітньої галузі дітьми з особливими освітніми потребами та алгоритм діяльності асистента вчителя . . . . .121

3.4. Арт-терапевтичні технології як засіб корекційно-розвиткового впливу . . . . .146

Післямова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Література . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Інтернет-ресурс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Корисні посилання . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Додатки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Додаток 1 Наказ № 1205 «Про затвердження Типових штатних нормативів закладів загальної середньої освіти» . . . . . . . . . . 176

Додаток 2 Кваліфікаційна характеристика асистента вчителя . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Додаток 3 Приклад графіка роботи асистента вчителя . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Додаток 4 Функціональні обов’язки асистента вчителя описало МОН України в листі «Щодо тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя» від 05.02.2018 р. № 2.5-281. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Додаток 5 Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 . . . . . . . . . . . . . . 187

6

Додаток 6 Документація асистента вчителя . . . . . . . 194Додаток 7 Про затвердження Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти . . . . . . . . . . . . . . 199Додаток 8 Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах . . 208

7

Розділ 1 НОРМАТИВНО-ОРГАНІЗАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

ДІЯЛЬНОСТІ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ У КЛАСІ З ІНКЛЮЗИВНИМ НАВЧАННЯМ

У СВІТЛІ КОНЦЕПЦІЇ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

1.1. Сучасне нормативно-правове підґрунтя інклюзивного навчання в Україні

«Інклюзивне навчання — це процес, спрямований на задоволення різноманітніх потреб усіх дітей шля-хом розширення їхньої участі в навчанні, культурній діяльності й житті громади. Цей процес пов’язаний зі змінами й перетвореннями у змісті, підходах, стратегі-ях і структурах освіти. Визначальною рисою є загальна концепція, що саме звичайна шкільна система покли-кана дати освіту всім дітям, а особлива увага має при-ділятися тим учням, які мають ризик відособленості, ексклюзії та маргіналізації».

Декларація Всесвітньої освітньої конференції (Джомтьєн, 1990 р.)

Сутнісна освітня парадигма інклюзивного навчання впро-довж останніх десятиліть в Україні набула чітких обрисів, зважаючи на затверджені основоположні міжнародні акти щодо забезпечення права на освіту без обмежень та дискри-мінації. Ратифікація Україною Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю 1 активізувала докорінні зміни в системі освіти, пов’язані із забезпеченням рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами та актуаль-ністю запровадження інклюзивного навчання.1 Закон України «Про ратифікацію Конвенції про права людей з інва-

лідністю і Факультативного протоколу до неї» № 1767-VI від 16 груд-ня 2009 року. — Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1767-17

Розділ 1. Нормативно-організаційне забезпечення діяльності асистента вчителя у класі з інклюзивним навчанням у світлі концепції Нової української школи

8

Особи з інвалідністю не повинні виключатися через інвалідність із системи загальної освіти, а діти з інвалідністю — із системи безплатної та обов’язкової початкової або середньої освіти.

Особи з інвалідністю повинні мати нарівні з іншими доступ до інклюзивної, якісної та безплатної початкової і середньої освіти за місцем проживання.

З Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю

Ратифікація Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю сприяла внесенню у 2010 р. змін до Закону України «Про загальну середню освіту», згідно з якими загальноосвітні навчальні заклади вперше отримали можливість створювати інклюзивні класи для дітей з особливими потребами. У цей самий період було затверджено перші нормативно-правові акти стосовно впровадження інклюзивного навчання в Україні (Розпорядження Кабінету Міністрів України «Про затвер-дження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року», накази МОіН, молоді та спорту України про затвердження «Концепції розвитку ін-клюзивної освіти» (2011 р.); «Порядок організації інклю-зивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах», 2011 р.) та ін.

З ухваленнням закону «Про внесення змін до Закону Укра-їни “Про освіту” щодо особливостей доступу осіб з особливи-ми освітніми потребами до освітніх послуг» (2017 р.) дітям з особливими освітніми потребами було забезпечено право здобувати освіту в усіх навчальних закладах, зокрема безо-платно в державних та комунальних, незалежно від «уста-новлення інвалідності». Надзвичайно важливим положенням цього законодавчого акта було надання дітям з особливими потребами психолого-педагогічної та корекційно-розвиткової допомоги; залучення до освітнього процесу додаткових фа-хівців (корекційних педагогів, логопедів, психологів та ін.), розробка відповідного програмного та навчально-методичного забезпечення, запровадження новітніх технологій та методів навчання, а також використання ресурсів спеціальних закла-дів освіти і т. ін.


9

Шляхи впровадження інклюзивного навчання в Україні окреслено у прийнятому у 2017 році Законі України «Про осві-ту», яким «передбачається створення системи освіти нового покоління, що забезпечить умови для здобуття освіти всіма категоріями громадян України, ефективної системи забезпе-чення всебічного розвитку людини та сприятиме істотному зростанню інтелектуального, культурного, духовно-мораль-ного потенціалу суспільства та особистості»1. Гарантоване державою право на освіту визначено статтею 3 Закону, де наголошується на тому, що «ніхто не може бути обмежений у праві на здобуття освіти».

«Держава створює умови для здобуття освіти особами з особливими освітніми потребами з урахуванням індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів, а також забезпечує виявлення та усунення факторів, що перешкоджають реалізації прав і задоволенню потреб таких осіб у сфері освіти».

(абзац 6 статті 3)

«Кожна особа має право здобувати початкову та базову середню освіту в закладі освіти (його філії), що найбільш доступний та наближений до місця проживання особи».

(стаття 13)

Уперше в освітній конституції держави на законодавчому рівні окреслено правове регулювання інклюзивного навчан-ня (стаття 20 «Інклюзивне навчання), де зазначається:

«Заклади освіти за потреби утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з особливими освітніми потребами. У разі звернення особи з особливими освітніми потребами або її батьків така група або клас утворюється в обов’язковому порядку».

1 Закон України «Про освіту» (№ 2145-VIII від 05.09.2017 р.). Пояс-нювальна записка. Режим доступу: http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.


10

Надзвичайно важливим є й законодавче закріплення осно-воположних термінологічних визначень, що окреслюють сут-ність та складові інклюзивного навчання: «особа з особливими освітніми потребами», «індивідуальна освітня траєкторія», «індивідуальна програма розвитку», «індивідуальний на-вчальний план», «інклюзивне освітнє середовище», «розумне пристосування», «універсальний дизайн у сфері освіти» та ін.

Реалізація положень щодо впровадження інклюзивного навчання в Україні, окреслених законодавчо, унормовується сучасними підзаконними актами, що регулюють організацію цього процесу в закладах освіти, його кадрове, програмне та навчально-методичне забезпечення, психолого-педагогічний супровід тощо. Серед чинних нормативно-правових актів одним із найбільш значущих є «Порядок організації інклю-зивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», зміни до якого були внесені Постановою КМ України у 2017 році. Зокрема, відповідно до цього нормативного документа заклад забезпечується:

9 необхідними навчально-методичними і наочно-дидак-тичними посібниками та індивідуальними технічними засобами навчання;

9 обладнанням кабінетів для проведення корекційно-роз-виткових занять;

9 залученням до освітнього процесу різнопрофільних фа-хівців. Зокрема передбачено, що освітні та соціальні потреби дітей зі складними порушеннями розвитку під час перебування в загальноосвітньому навчальному за-кладі задовольняються соціальними працівниками, батьками або особами, уповноваженими ними та ін.

Окрім цього, керівників загальноосвітніх навчальних за-кладів спрямовують на створення класів з інклюзивним на-вчанням (на підставі заяви батьків або законних представни-ків дитини з особливими освітніми потребами, висновку ІРЦ та за сприяння відповідного органу управління освіти) із відповідним матеріально-технічним, навчально-методич-ним та кадровим забезпеченням.


11

Нині в Україні розробляється нова та удосконалюється чинна нормативноправова база інклюзивного навчання, виробляється механізм фінансування «гроші за дитиною», відпрацьовується алгоритм діяльності інклюзивноресурсних центрів і т. ін. Завдяки єдиній спрямованості дій державної політики та ініціативи суспільства практика інклюзивного навчання в Україні виходить на якісно новий рівень.

Важливим кроком у процесі освітнього реформування ста-ло визначення механізму фінансового забезпечення навчання дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивних умо-вах за принципом «гроші за дитиною», що затверджений По-становою КМ України («Про затвердження Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюдже-там на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами» від 14 лютого 2017 р. № 88.). Згідно з Бюджетним кодексом України Кабінет Міністрів України постановив затвердити Порядок та умови надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання дер-жавної підтримки особам з особливими освітніми потребами. Головним розпорядником субвенції є МОН України, а розпо-рядниками субвенції за місцевими бюджетами є структурні підрозділи з питань освіти і науки місцевих органів виконав-чої влади та органів місцевого самоврядування.

Освітня субвенція спрямовується на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами, які навчаються у спеціальних та інклюзивних класах закладів загальної середньої освіти, а саме: дітям сліпим та зі зни-женим зором, глухим та зі зниженим слухом, із тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку, із порушеннями опорно-рухового апарату, із порушенням інтелектуального розвитку, зі складними порушеннями роз-витку (у тому числі, із розладами аутистичного спектра).

За рахунок субвенції забезпечено оплату за проведення (на-дання) додаткових корекційно-розвиткових занять (послуг), що визначені індивідуальною програмою розвитку для учнів інклюзивних класів та робочим навчальним планом (індиві-


12

дуальним навчальним планом учня) для учнів спеціальних класів; придбання спеціальних засобів корекції психофізич-ного розвитку, що дають змогу дитині опанувати освітню про-граму і т. ін.

У 2017 році вперше на впровадження інклюзивного навчання в закладах освіти українським урядом було виділено 209,4 млн грн (цільова дотація з державного бюджету). У 2019 році державну субвенцію збільшено на суму понад 500 млн грн.

Дієвим кроком у впровадженні інклюзивного навчання на сьогодні є реформування діагностичних служб (психоло-го-медико-педагогічних консультацій), що взагалі функці-онували як рудимент радянських часів в освітній системі України та потребували докорінних змін.

Нині в Україні створюється нова служба системної під-тримки та супроводу дітей з особливими потребами, інклю-зивно-ресурсні центри, функціонування яких унормовано Положенням про інклюзивно-ресурсний центр (Постанова Кабінету Міністрів України за № 545 від 12.07.2017 р.), де зазначається, що ці установи утворюються з метою за-безпечення права дітей з особливими освітніми потребами віком від 2 до 18 років на здобуття дошкільної та загаль-ної середньої освіти, у тому числі у професійно-технічних закладах освіти, шляхом проведення комплексного психо-лого-педагогічного оцінювання розвитку дитини. Інклю-зивно-ресурсні центри (ІРЦ) виконують важливі функції не тільки з проведення комплексного оцінювання з метою визначення особливих освітніх потреб дитини за місцем її навчання або проживання, а також із надання психо-лого-педагогічної допомоги дітям з особливими освітніми потребами, які навчаються в дошкільних та загальноосвіт-ніх навчальних закладах, надання методичної допомоги педагогічним працівникам освітніх закладів тощо. Важли-вим чинником у діяльності інклюзивно-ресурсних центрів є матеріально-технічне, дидактико-методичне та кадрове забезпечення. Із метою вирішення цих проблем нині підій-маються питання придбання та використання сучасних


13

психолого-педагогічних методик, програм, спеціального обладнання для оцінювання розвитку дітей з особливими потребами та проведення необхідних заходів для підви-щення професійного рівня фахівців, зокрема асистентів учителів, на яких покладаються особливі функції під час упровадження інклюзивного навчання.

Забезпечує формування та реалізацію державної по-літики щодо діяльності інклюзивно-ресурсних центрів Міністерство освіти і науки України; методичне та аналітич-не забезпечення діяльності ІРЦ, згідно з Положенням про Центр підтримки інклюзивної освіти, здійснюють обласні, міські ресурсні центри підтримки інклюзивної освіти (ЦПІО) у співпраці з Інститутом спеціальної педагогіки та психології ім. М. Ярмаченка НАПН України (рис. 1).

Заклади дошкільної освіти, заклади загальної середньої освіти, у тому числі заклади професійної (професійно-технічної) освіти,

та інші заклади освіти, що забезпечують здобуття загальної середньої освіти

Міністерство освіти і науки України

Інститут спеціальної педагогіки і психології Національної академії

педагогічних наук України

Департаменти освіти і науки облдержадміністрацій,

Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

Республіканський, обласні, Київський та Севастопольський міські ресурсні центри підтримки

інклюзивної освіти

Районна рада, міська рада, районна рада в місті,

об’єднана територіальна громада

Інклюзивно-ресурсний центр

Рис. 1. ІРЦ: методичне та організаційне забезпечення (адміністративне підпорядкування ;

методичне забезпечення )

В Інституті спеціальної педагогіки та психології імені М. Ярмаченка НАПН України під час здійснення науковометодичного супроводу впровадження інклю


14

зивного навчання в Україні розробляються нова методологія, сучасні стратегії та технології роботи з дітьми з особливими потребами, що презентуються на курсах підвищення кваліфікації психологопедагогічних кадрів, в електронній бібліотеці, на сайті, у виданнях науково та навчальнометодичного характеру, під час проведення заходів різного рівня (конгресів, конференцій, вебінарів, воркшопів і т. ін.).

У цілому нове нормативно-правове поле інклюзивного навчання, що є підґрунтям сучасного освітнього реформу-вання, наразі лише освоюється і потребує конструктивних уточнень, оскільки суспільство загалом перебуває на пер-ших сходинках розбудови демократії, усвідомлення її ос-новоположних цінностей, а педагогічна практика, освітній менеджмент повільно долають інерційність функціонування пострадянських освітніх осередків і рутину організації освіт-нього процесу. Утім, вже чітко окреслено конструктивний вектор трансформації освітньої системи, що в найближчому майбутньому має стати інклюзивною.

1.2. Нормативно-правове регулювання діяльності асистента вчителя

Упровадження інклюзивного навчання в системі загаль-ної середньої освіти України покладають на висококваліфі-кованих педагогічних працівників, які в подальшому ма-ють стати адептами сучасної освітньої дитиноцентристської методології, задля чого розробляється нормативно-правова база, що окреслює їхню діяльність і спонукає до організації освітнього процесу з використанням сучасних методик, тех-нологій та стратегій навчання. Звісно, найбільшою мірою це стосується педагогів, основне завдання яких — організація освітнього процесу для дітей з особливими потребами. Так, у «Порядку організації інклюзивного навчання в загально-освітніх навчальних закладах» зазначається: «Особистіс-но орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент учителя, який бере участь у розробці та виконанні навчальних планів та програм, адаптує на-


15

вчальні матеріали з урахуванням особливостей навчально- пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми по-требами»1.

До Класифікатора професій посада асистента вчителя вве-дена понад вісім років тому. Хронологічне затвердження цієї посади засвідчує:

• У 2010 році Класифікатор професій доповнено по-садою асистента вчителя (Наказ Держспоживстандарту від 28.07.2010 № 327З), її внесено до Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів (Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 06.12.2010 р. № 1205).

• У 2012 році посаду асистента вчителя внесено до Пе-реліку посад педагогічних і науково-педагогічних праців-ників (Постанова КМУ «Про внесення змін до постанов Ка-бінету Міністрів України від 14 квітня 1997 року № 346), розроблено кваліфікаційні характеристики асистента вчи-теля, де представлено основні позиції його діяльності (До-даток 2).

Зважаючи на відсутність практики педагогічного асисту-вання в традиційній освітній практиці України визначенню основних функцій та завдань, які покладаються на асистента вчителя, передувала значна науково-дослідна діяльність на-уковців Інституту спеціальної педагогіки та психології імені М. Ярмаченка НАПН України, яка здійснювалась зокрема в рамках виконання українсько-канадського проекту «Інклю-зивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні», що тривав з 2008 по 2013 рр.

У процесі науково-експериментальної діяльності було здійснено компаративістичний аналіз практики педагогічно-го асистування в різних країнах світу. Вивчення зарубіжного досвіду та проведення дослідної роботи в експериментальних закладах освіти в подальшому дозволило окреслити функ-ціональні обов’язки асистента вчителя та розробити органі-заційно-правове та дидактико-методичне забезпечення його 1 Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872

п. 14.


16

діяльності на основі врахування особливостей національної системи освіти.

На сьогодні згідно з вищезазначеними документами по-саду асистента вчителя закладу загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням може обіймати особа, яка має пе-дагогічну освіту та пройшла курси підвищення кваліфікації щодо роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Основні завдання асистента вчителя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним навчанням полягають в адаптації змісту та методів навчання до можливостей і потреб дитини з особливими освітніми потребами та в застосуванні під час уроку системи додаткових заходів, спрямованих на опанування навчального матеріалу.

(Додаток 1)

Як учасник інклюзивного освітнього процесу асистент учителя забезпечує соціально-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами: разом з учителем класу проводить навчальні, виховні, соціально-адаптаційні захо-ди, запроваджуючи ефективні форми розвитку та навчання; допомагає дитині у виконанні навчальних завдань, залучає учня до різних видів навчальної діяльності; у складі групи фахівців бере участь у розробці та виконанні індивідуаль-ної програми розвитку дитини; адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-піз-навальної діяльності дитини з особливими освітніми потре-бами і т. ін.

Згідно з нормативно-правовими документами у процесі освітньої діяльності асистент учителя виконує організацій-ну, навчально-розвиткову, діагностичну, прогностичну та консультативну функції.

• ОрганізаційнаДопомагає в організації освітнього процесу в класі

з інклюзивним навчанням; надає допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого місця; проводить спостереження за дитиною з метою


17

вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб; допомагає концентрувати увагу, сприяє формуванню саморегуляції та самоконтролю учня; співпрацює з фахівцями, які безпосередньо працюють із дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробці індивідуальної програми розвитку. Забезпечує разом з іншими працівниками здорові та безпечні умови навчання, виховання та праці. Веде встановлену педагогічну документацію.

• Навчально-розвитковаСпівпрацюючи з учителем класу, надає освітні по

слуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціальнопедагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів. Сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами, поліпшенню їхнього психоемоційного стану. Стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обдарувань шляхом їхньої участі в науковій, технічній, художній творчості. Створює навчальновиховні ситуації, атмосферу оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому.

• ДіагностичнаРазом із групою фахівців, які розробляють інди

відуальну програму розвитку, вивчає особливості діяльності і розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює навчальні досягнення учня; оцінює виконання індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку учня.

• ПрогностичнаНа основі вивчення актуального та потенційного

розвитку дитини бере участь у розробці індивідуальної програми розвитку.

• КонсультативнаПостійно спілкується з батьками, надаючи їм не

обхідну консультативну допомогу; інформує вчителя


18

класу та батьків про досягнення учня. Дотримується педагогічної етики, поважає гідність особистості дитини, захищає її від будьяких форм фізичного або психічного насильства.

Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Окрім цього, асистент учителяПовинен знати:

Основи законодавства України про освіту, соціальний захист; міжнародні документи про права людини й дитини; державні стандарти освіти; нормативні документи з питань навчання та виховання; сучасні досягнення науки і практики в галузі педагогіки; психологопедагогічні дисципліни; особливості розвитку дітей з особливими освітніми потребами різного віку; ефективні методи, форми та прийоми роботи з дітьми, застосовуючи індивідуальний та диференційований підхід; рівні адаптації навчального та фізичного навантаження; методи використання сучасних технічних засобів та обладнання; основи роботи з громадськістю та сім’єю; етичні норми і правила організації навчання та виховання дітей; норми та правила ведення педагогічної документації.

Повинен уміти:Застосовувати професійні знання в практичній ді

яльності, здійснювати педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; разом з іншими фахівцями складати та реалізовувати індивідуальну програму розвитку дитини; вести спостереження та аналізувати динаміку розвитку учня; налагоджувати міжособистісні стосунки між усіма суб’єктами навчальновиховної діяльності; займатись посередницькою діяльністю у сфері виховання та соціальної допомоги.

Повинен мати:Розвинені комунікативні та організаційні здібно

сті, здатність співчувати, співпереживати; ціннісні


19

орієнтації, спрямовані на розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, на творчу педагогічну діяльність; навички вирішення конфліктних ситуацій, співпраці з учителем класу, що допомагає приділити увагу кожному учню під час освітнього процесу.

Слід зазначити, що відтепер, згідно з Типовими штат-ними нормативами загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом МОН, у школах, де запроваджу-ється інклюзивне навчання, може вводитися посада асис-тента вчителя для роботи з учнями з особливими освітніми потребами з розрахунку — 1 ставка на клас, на противагу раніше встановленої норми 12,5 години роботи на тиждень (2,5 години на день), що не дозволяло забезпечити належну організацію навчання учнів з особливими освітніми потреба-ми в інклюзивному класі (Додатки 1, 4). Водночас стосовно того, скільки років може працювати асистент учителя з од-нією і тією самою дитиною, відповідно до частини 4 статті 16-1 Закону «Про загальну середню освіту» асистент учителя працює не з конкретною дитиною, а з усім класом, у якому може бути і кілька учнів з особливими освітніми потребами. Тривалість роботи асистента вчителя в такому класі норма-тивно не обмежена.

У той самий час питання присутності асистента дитини в класі, коли дитина, зокрема зі складними порушеннями розвитку, не потребує його допомоги, нормативно не врегу-льоване. Це питання організації освітнього процесу, що є повноваженням керівника закладу, за умови, що дитина не потребує допомоги саме під час уроку.

20

Розділ 2 ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ

ДІЯЛЬНОСТІ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ

2.1. Зміст роботи асистента вчителя в закладі загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням

Діяльність асистента вчителя в закладі освіти регла-ментована нормативно-правовими документами, які є під-ґрунтям для організації інклюзивного навчання та розробки його алгоритму, зокрема:

• зарахування дитини з особливими потребами до за-кладу освіти та підготовка інклюзивного освітнього сере-довища з відповідним кадровим, матеріально-технічним та дидактичним забезпеченням відбувається згідно з «Поряд-ком організації інклюзивного навчання в загальноосвіт-ніх навчальних закладах» (Постанова Кабінету Міністрів України № 872 від 15.08.2011);

• забезпечення психолого-педагогічного супроводу ди-тини з ООП, надання підтримки (асистент учителя, асис-тент дитини), розробка (за потреби) ІПР, використання відповідних програм тощо відбуваються згідно із Законом України «Про освіту» від 05.09.2017, ст. 33, ст. 27, а також із «Порядком організації інклюзивного навчання в загаль-ноосвітніх навчальних закладах» (Постанова Кабінету Мі-ністрів України № 872 від 15.08.2011);

• моніторинг розвитку дитини з особливими освітні-ми потребами відбувається згідно з «Положенням про ін-клюзивно-ресурсні центри» (Постанова Кабінету Міністрів України № 545 від 12.07.2017. Редакція від 16.08.2017).

21

Розділ 2. Організаційно-педагогічні умови діяльності асистента вчителя

1 «П

ро з

атве

рдж

ення

Пор

ядку

орг

аніз

ації

інкл

юзи

вног

о на

вчан

-ня

в з

агал

ьноо

світ

ніх

навч

альн

их з

акла

дах»

: по

стан

ова

Кабі

нету

М

ініс

трів

Укр

аїни

№ 8

72 в

ід 1

5.08

.201

1. Р

едак

ція

від

16.0

8.20

17,

ст. 8

, ст.

4, с

т. 3

–5.

2 П

оста

нова

Каб

інет

у М

ініс

трів

Укр

аїни

«П

ро з

атве

рдж

ення

Пе-

релі

ку д

еяки

х ка

тего

рій

осіб

з о

собл

ивим

и ос

вітн

іми

потр

ебам

и».

3 За

кон

Укра

їни

«Про

осв

іту»

від

05.

09.2

017,

ст.

33,

ст.

27.

4 П

ро з

атве

рдж

ення

Пол

ожен

ня п

ро і

нклю

зивн

о-ре

сурс

ні ц

ентр

и:

пост

анов

а Ка

біне

ту М

ініс

трів

Укр

аїни

№ 5

45 в

ід 1

2.07

.201

7. Р

едак

-ці

я ві

д 16

.08.

2017

.

ІРЦ

Завд

ання

:• п

рове

денн

я ко

мпле

ксно

го о

ціню

ванн

я з

мето

ю в

изна

ченн

я ос

обли

вих

осві

тніх

потр

еб д

итин

и;• н

адан

ня п

сихо

лого

-пед

агог

ічної

доп

омог

и ді

тям

з ОО

П;• в

еден

ня р

еєст

ру н

авча

льни

х за

клад

ів, р

еабі

літа

ційн

их у

стан

ов

сист

еми

охор

они

здор

ов’я

, соц

іальн

ого

захи

сту

та г

рома

дськ

их

об’єд

нань

, а т

акож

реє

стру

фах

івці

в, я

кі на

даю

ть п

сихо

лого

-пе-

даго

гічну

доп

омог

у;• н

адан

ня к

онсу

льта

цій,

мет

одич

ної д

опом

оги

та в

заєм

одія

з

педа

гогіч

ними

пра

цівн

икам

и та

бат

ькам

и ді

тей

з ОО

П;• з

дійс

ненн

я ін

фор

маці

йно-

прос

вітн

ицьк

ої д

іяль

ност

і з п

итан

ь ор

гані

заці

ї над

ання

пси

холо

го-п

едаг

огічн

ої д

опом

оги

дітя

м

з ос

обли

вими

осв

ітнім

и по

треб

ами;

• вза

ємод

ія з

місц

евим

и ор

гана

ми в

икон

авчо

ї вла

ди, н

авча

ль-

ними

зак

лада

ми, з

акла

дами

охо

рони

здо

ров’

я, з

акла

дами

со

ціал

ьног

о за

хист

у та

ін. щ

одо

вияв

ленн

я ос

обли

вих

осві

тніх

по

треб

у д

итин

и та

над

ання

сво

єчас

ної п

сихо

лого

-пед

агог

ічної

до

помо

ги д

ітям

цієї

кате

горі

ї, по

чина

ючи

з р

аннь

ого

віку

та

ін.

Мон

ітор

инг

розв

итку

дит

ини 4

Напр

авле

ння

на п

овто

рне

ком

плек

сне

оцін

юва

ння

ІРЦ

(з

мін

а ум

ов п

ереб

уван

ня в

зак

ладі

осв

іти).

• Пок

ращ

ення

або

пог

ірш

ення

ста

ну з

доро

в’я

дити

ни з

ООП

.• С

тійкіс

ть т

рудн

ощів

у з

асво

єнні

нав

чаль

ної п

рогр

ами.

• Пот

реби

у з

міні

пси

холо

го-п

едаг

огічн

ої д

опом

оги

Навч

ання

дит

ини

з ОО

П в

інкл

юзи

вном

у за

клад

іКо

ман

да п

сихо

лого

-пед

агог

ічно

го с

упро

воду

дит

ини

з ОО

П 1 .

• Аси

стен

т уч

ител

я 3 .• А

сист

ент

дити

ни 3 .

Навч

ання

дит

ини

за Ін

диві

дуал

ьною

про

грам

ою р

озви

тку 1 .

Прог

рам

и, н

авча

льно

-мет

одич

ні п

осіб

ники

, зат

верд

жен

і МОН

1

Орга

ніза

ція

інкл

юзи

вног

о на

вчан

ня 1

Ріш

ення

про

орг

аніз

ацію

при

ймає

дир

екто

р, п

огод

жує

зас

новн

ик.

Підг

отов

ка ін

клю

зивн

ого

осві

тньо

го с

еред

овищ

а.• Ф

інан

сува

ння

(зас

новн

ик, в

ласн

ик).

• Під

гото

вка

ЗО д

о ін

клю

зії д

итин

и з

ООП

(дос

туп,

мат

еріа

льне

, ди

дакт

ичне

заб

езпе

ченн

я (д

ирек

тор)

.• К

адро

ве з

абез

пече

ння

(дир

екто

р).

• Від

пові

даль

ніст

ь (в

ласн

ик і

дире

ктор

)

Зара

хува

ння

дити

ни д

о за

клад

у ос

віти

Напо

вню

вані

сть 1 .

Зара

хову

ють

ся д

іти з

осо

блив

ими

осві

тнім

и по

треб

ами2 .

Док

умен

ти д

ля з

арах

уван

ня 1 :

• вис

ново

к ІР

Ц;• з

аява

бат

ьків

;• і

ндив

ідуа

льна

про

грам

а ре

абіл

ітаці

ї для

діте

й з

інва

лідн

істю

Алго

ритм

інкл

юзи

вног

о на

вчан

ня

Рис

. 2.

Схе

ма

мар

шру

тів

потр

апля

ння

дити

ни

з О

ОП

до

закл

аду

зага

льно

ї се

редн

ьої

осві

ти

з ін

клю

зивн

им н

авча

нням

22


Навчання дитини в інклюзивному закладі передбачає на-дання комплексної оцінки дитини з ООП фахівцями ІРЦ. Оцінювання розвитку дитини з ООП відбувається за направ-ленням закладу освіти або на підставі звернення батьків.

Маршрут 1. Дитина з ООП потрапляє до закладу освіти, де організовується інклюзивне навчання, після звернення батьків до ІРЦ для здійснення комплексного психолого-пе-дагогічного оцінювання розвитку дитини та отримання від-повідного висновку.

Маршрут 2. Батьки (особи, що їх замінюють) дитини з ООП звертаються до закладу загальної середньої освіти із заявою про зарахування їхньої дитини. Закладом надаєть-ся рекомендація щодо проходження комплексного психоло-го-педагогічного оцінювання розвитку дитини в ІРЦ 1.

Покроковий алгоритм потрапляння дитини з ООП до закладу освіти з інклюзивним навчанням:

1. Якщо батьки знають про особливі освітні потреби своєї дитини, рекомендується за рік до того, як дитина піде до закладу освіти, подати заяву про зарахування її на навчання разом із висновком інклюзивно-ресурсного центру, у яко-му зазначено про наявність та категорію особливих освітніх потреб дитини. Це необхідно для того, щоб адміністрація школи спільно з органом управління освітою мала час ство-рити відповідні умови для перебування та навчання дитини з особ ливими освітніми потребами (архітектурна доступність, безбар’єрність та зонування простору, введення додаткових посад, створення інклюзивних або спеціальних класів).

2. У випадку відсутності висновку необхідно пройти комп-лексне психолого-педагогічне оцінювання розвитку дитини у найближчому ІРЦ та отримати відповідний висновок.

3. Висновок ІРЦ є підставою для створення інклюзивних або спеціальних класів, надання додаткових корекційних послуг дитині в інклюзивному класі та додаткового фінан-1 Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних

центрів: навчально-методичний посібник / За заг. ред. М. А. Порошен-ко та ін. — Київ: 2018. — 252 с. (стор. 195–198).

23


сування школи, у якій навчається дитина з особливими по-требами.

4. Якщо батьки не згодні з висновком ІРЦ, вони можуть подати відповідну заяву до обласного департаменту освіти і науки, Київського міського органу управління освіти для проведення повторного комплексного оцінювання консилі-умом фахівців.

5. Якщо батьки відмовляються від отримання висновку ІРЦ, дитина має право навчатися в обраному батьками за-кладі освіти, але при цьому додаткові послуги їй надаватися не будуть, оскільки не дотримано встановленого порядку для виділення додаткових коштів для цієї дитини.

6. Якщо в закладі освіти не створено умов для зарахуван-ня та навчання дитини з особливими освітніми потребами, директор закладу освіти звертається до відповідного органу управління освітою для вирішення питання про створення таких умов.

7. У разі відмови директора зарахувати дитину з особли-вими освітніми потребами до школи батькам видається пись-мове обґрунтування, яке може бути оскаржене в місцевому органі управління освітою 1.

Результатом обстеження дитини з ООП в ІРЦ є комп-лексний висновок. Узагальнені рекомендації комплексного висновку є підґрунтям для залучення асистента вчителя та планування його діяльності.

Комплексний висновок містить інформацію про особли-вості сфер розвитку дитини, рекомендації щодо освітньої програми, а саме:

9 загальні дані про дитину; 9 дані про сім’ю дитини (батьків чи одного з батьків або законних представників, братів, сестер);

9 дані про умови виховання в сім’ї, стосунки між члена-ми родини. Інформація про дитину, її сім’ю та умови

1 Нормативно-правові підстави для відкриття інклюзивного класу в ЗЗСО. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 (зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017) (Додаток 5).

24


виховання в родині має містити відомості, отримані під час проведення бесіди з батьками. Важливо відзначити наявність удома умов для навчання дитини; хто з роди-ни може надавати необхідну підтримку та стати членом команди супроводу дитини у закладі освіти, вказати на особливості родини, що їх слід ураховувати під час організації освітнього процесу (наприклад: «у родині спілкуються кримськотатарською мовою», «у родині користуються жестовою мовою» і т. ін.);

9 інформацію про стан здоров’я дитини (з медичної карт-ки). Не слід перевантажувати висновок зайвою діа-гностичною інформацією, однак надзвичайно важливі відомості, що безпосередньо впливатимуть на освітній процес, зокрема вік дитини, у якому діагностовано порушення, супутні розлади, їхні прояви та час ви-никнення, загальні заходи лікування та реабілітації (слухопротезування);

9 найменування закладу освіти (дошкільної, загальної середньої, професійної (професійно-технічної) та інших закладів освіти, що забезпечують здобуття загальної середньої освіти). Необхідно вказати форму навчання та з’ясувати причини переведення в різні заклади за умови їх частої зміни;

9 напрями проведення комплексного оцінювання. Оці-нювання здійснюють відповідно до основних сфер розвитку дитини (фізичної, мовленнєвої, когнітивної, емоційно-вольової та освітньої діяльності), у межах яких визначають компетенції та потреби, надаються рекомендації.

У загальному висновку зазначається наявність у дитини особливих освітніх потреб, категорія освітніх потреб, реко-мендовані адаптації (модифікації) освітнього процесу, потре-ба в індивідуальній програмі розвитку, напрям, період/обсяг психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових послуг, період проведення повторного оцінювання. Також у загаль-ному висновку надаються рекомендації для педагогічних

25


працівників, адміністрації закладів освіти та батьків щодо організації освітнього процесу дитини (рис. 3) 1.

Види послуг Напрям Період/обсяг Спеціаліст

Додаткові заняття Корекція та розвиток психофізичних функцій, використання елементів арт-терапії

Навчальний рік

Інше (наявність асистента вчителя/вихователя, спеціальних підручників, корекційного обладнання тощо)

Асистент учителя

Навчальний рік

Рис. 3. Фрагмент висновку ІРЦ, що містить рекомендації щодо залучення асистента вчителя

Необхідною умовою забезпечення якісної освіти для дітей з особливими потребами є висока педагогічна майстерність, що має виходити за рамки стандартних методів, урахову-ючи розмаїття особливих та типових можливостей учнів-ського колективу. Учитель має здійснювати свою освітню діяльність на підґрунті індивідуалізації та диференціації освітнього процесу, оцінювати розвиток дитини на основі об’єктивних спостережень за її розвитком, розробляти інди-відуальні освітні програми тощо. Виконання цих та інших завдань передбачає професійну співпрацю педагога з асис-тентом учителя.

В реаліях української освітньої системи на посаду асис-тента вчителя може бути прийнята особа, яка має педагогіч-ну освіту і пройшла курси перепідготовки для роботи в умо-вах інклюзивного навчання. Право призначати та звільняти з посади належить керівникові закладу освіти.1 Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних

центрів: навчально-методичний посібник / За заг. ред. М. А. Порошен-ко та ін. — Київ: 2018. — 252 с.

26


У закладі освіти цей педагогічний працівник безпосе-редньо підпорядковується заступнику директора з навчаль-но-виховної роботи, працює під керівництвом учителя (учи-телів) класу, в якому працює.

Відповідно до розпорядження адміністрації закладу асистент учителя може працювати з кількома вчителями та кількома учнями, які мають особливі освітні потреби, в інших класах. Він працює в режимі виконання встанов-леного йому навчального навантаження відповідно до роз-кладу навчальних та корекційно-розвиткових занять, бере участь в обов’язкових планових загальношкільних заходах; під керівництвом учителя, у класі якого працює, планує діяльність, визначену його посадовими обов’язками. У разі відсутності учня з особливими освітніми потребами, за яким закріплений асистент учителя, асистент може залучатися адміністрацією школи до психолого-педагогічного супроводу інших учнів класу або учнів з особливими освітніми потре-бами інших класів.

Кожного навчального року учні, якими опікується асис-тент учителя, можуть змінюватися. Під час канікул, що не збігаються з відпусткою, асистент учителя залучається адмі-ністрацією школи до педагогічної, методичної чи організа-ційної діяльності в межах часу, що не перевищує навчальне навантаження до початку канікул. Систематично асистент учителя обмінюється інформацією з питань інклюзивного навчання, що належать до його компетентності, з адміністра-цією, учителем, із яким співпрацює, з практичним психо-логом, батьками дитини, яка має особливі освітні потреби, іншими учасниками навчально-виховного процесу [32].

До основних напрямів діяльності асистента вчителя на-лежать: співпраця з учителями щодо організації освітнього процесу дитини з ООП в умовах класу з інклюзивним нав-чанням; організація корекційно-розвиткових занять з ура-хуванням особливостей психофізичного розвитку дитини; створення умов соціальної адаптації дитини з особливими освітніми потребами, формування в неї моделі поведінки в дитячому колективі і т. ін.

27


Функціональні обов’язки асистента вчителя зазначені у листі МОН України «Щодо тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя» (від 05.02.2018 № 2.5281)

(Додаток 4)

Діяльність асистента вчителя

Умови

спеціальна ключова базова

Рівність, повага, участь, права,

довіра, спільнота, ненасильство

формування цінностей

інклюзивної освіти

професійне співробітництво

нормативно-правове

забезпечення

мотиваційно- ціннісний

компонент

дитиноцентризм

варіативність

системний

організаційно- діяльнісний компонент

детермінованість

диференційованість

компетентнісний

змістовно- діяльнісний компонент

організаційно- методичний

дидактично- навчальний

спеціально орієнтований

індивідуалізація

оптимальність

культурологічний

операційно- практичний компонент

предметно- просторовий компонент

змістовно- методичний компонент

комунікаційно- організаційний

компонент

Законодавство, нормативно-правове

регулювання, виконання нормативно-

правових норм

• консультування, • наставництво, • спільне викладання

• пізнавально-мотиваційна, • діагностична, • рефлексивна, • кооперативна, • комунікативна, • полікультурна

професійна компетентність

(ключова, базова, спеціальна)

Компоненти Напрями

Принципи

Підходи

Інклюзивне середовище

Рис. 4. Організаційно-педагогічні умови діяльності асистента вчителя

Для якісного виконання посадових обов’язків необхід-ні такі чинники, що визначають організаційні умови освіт-нього інклюзивного середовища (рис. 4). Асистент повинен мати відповідну професійну підготовку та володіти рядом компетенцій. Підґрунтям для формування професійних ком-петенцій асистента вчителя є принципи дитиноцентризму,

28


детермінованості, індивідуалізації, варіативності, диферен-ційованості, оптимальності, що, у свою чергу, вибудовуються на основі системного, компетентнісного та культурологічного підходів та забезпечують провідну діяльність на засадах осо-бистісно діяльнісного підходу, який передбачає, що в центрі навчання знаходиться дитина з ООП як особистість (її моти-ви, цілі, неповторний психологічний склад).

У сучасній педагогіці з появою посади асистента вчи-теля неабиякої актуальності набуває термін «педагогічна підтримка». У розрізі інклюзивного навчання та забезпе-чення індивідуальної освітньої траєкторії навчання дитини з ООП у закладі освіти педагогічну підтримку розглядають як повноправну складову компонентів навчального процесу, таких як навчання та виховання [24]. Сутність педагогічної підтримки полягає у визначенні в дитини з ООП власних ін-тересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають їй зберегти свою людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, здоровому способі життя [7]. Виходячи з ін-тересів учня, рівня його знань і вмінь, асистент здійснює свої основні посадові функції: визначає завдання занять та формує, спрямовує і корегує освітній процес розвитку осо-бистості дитини з ООП. Отже, мета кожного уроку, заняття з реалізації особистісно діяльнісного підходу формується з позиції та індивідуальних здібностей кожної окремої дити-ни, однак з урахуванням взаємозв’язку «учень з ООП — весь клас». Наприкінці заняття дитина з ООП, як і вся учнівська спільнота класу, має розуміти: чого він сьогодні навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора, і саме така форма навчання допомагає досягти мети.

Взаємодія вчителя та асистентаУзгодженість у роботі асистента вчителя та вчителя

є важливою умовою ефективності здійснення освітнього процесу в інклюзивному закладі. Учитель керує роботою у класі, асистент учителя, беручи безпосередню участь у навчально-виховному процесі, здійснює супровід учнів, які мають певні особливості у засвоєнні навчального мате-ріалу. Учитель і асистент разом працюють над плануван-

29


ням навчальних занять, обговорюють необхідні адапта-ції/модифікації згідно з індивідуальним планом. Основне завдання в роботі вчителя та асистента — зрозуміти по-треби учня та усвідомити необхідність адаптації та моди-фікації навчального матеріалу, що покращить успішність навчання не лише дитини з особливостями психофізичного розвитку, а й інших учнів класу.

Учителі та асистенти виконують різні ролі задля досяг-нення спільної мети. Учителі не повинні перекладати всю відповідальність за освіту дитини на асистентів. Також учи-телям не слід повністю брати на себе цю роль, вони мають бути впевнені, що можуть покластися на допомогу асистен-тів, коли це буде потрібно. Це вимагає обговорень на етапі планування спільної роботи [31].

Організовуючи спільну діяльність у рамках професійної взаємодії «учитель — асистент вчителя», перш за все слід дотримуватися розуміння, що це мікроколектив однодумців, які, виконуючи певні посадові обов’язки, вирішують різні проблеми, однак мають спільну мету. Слід зазначити той факт, що провідна роль у забезпеченні навчально-виховного процесу на уроці належить учителеві, у той час як асистент має опікуватись цим процесом у векторі найоптимальнішого засвоєння інформації, знань, формування навичок в учнів з ООП. Відтак, асистент учителя — його помічник, і серед його функціональних обов’язків провідним є здійснення на-вчально-розвиткової дільності.

Учитель постійно несе відповідальність за виконання навчальної програми і зобов’язаний виконувати пов’язані з її засвоєнням учнями професійні обов’язки. Завдання, що перебувають за межами професійної діяльності, мож-на делегувати асистентам: асистент інколи може демон-струвати і коментувати слайди або обговорювати з учнями питання в тих сферах, на яких вони розуміються. Тобто в певні моменти навчального процесу асистент може бра-ти участь у навчальному компоненті освіти. Однак ці дії асистент виконує під керівництвом учителя. Асистент не може діагностувати, давати рекомендації або оцінювати учнів. Якщо вчитель спирається на допомогу асистента в освітньому процесі, він повинен розуміти необхідність

30


інформації для складання бази даних, аби постійно діагно-стувати, давати рекомендації та оцінювати учнів. Учитель повинен особисто проводити переважну частину навчання, щоб налагодити взаємодію з учнем, необхідну для прийнят-тя належних освітніх рішень.

Асистент може виконувати й інші навчальні функції. Він допомагає мотивувати учнів, допомагати під час розробки матеріалів освітньої програми, особливо під час підготовки навчальних пакетів для індивідуальних програм навчання учнів з ООП.

Асистент учителя також може виконувати певну роль під час контролю — підтримувати такий стандарт піклу-вання, який може надати лише дипломований учитель. Асистенти можуть допомагати працювати з кабінетними та шкільними ресурсами всіх видів, включаючи тексти, бібліотечні матеріали, аудіо-візуальне обладнання. У всіх випадках роль асистента має полягати в якісній допомозі взаємодії вчителя з учнем через усунення канцелярських, технічних та наглядових бар’єрів на цьому шляху. Якщо асистент добре виконує цю роль, у вчителя вивільняється час для взаємодії з колегами, батьками та учнями (індиві-дуально та в невеликих групах), таким чином покращуючи якість взаємодії «учитель – учитель», «учитель – батьки» та «вчитель – учень».

Хоча і вчитель, і асистент мають педагогічну освіту, однак їхня професійна спеціалізація різна. Учитель має загальнопедагогічну професійну підготовку та володіє ме-тодами, технологіями навчання, актуальними для навчання нормотипових учнів, у той час як асистент педагога має фахову підготовку зі спеціальної педагогіки та психології, методичний інструментарій, що актуальний для навчання учнів з особливими освітніми потребами. Співвіднесення цих професійних площин у спільній педагогічній діяльно-сті зумовлює і зворотний зв’язок. Тобто не лише асистент має поділитися з учителем відповідними знаннями в галузі спеціальної педагогіки, а й отримати від учителя відповідну інформацію щодо навчання нормотипових учнів.

Хоча асистентам учителів для ефективного виконання своїх обов’язків найшвидше знадобиться спеціалізоване на-

31


вчання, вчителі можуть полегшити роботу своїх асистентів за допомогою певних підходів. Перш за все, учитель та асис-тент мають організовувати свою роботу так, щоб відбувалися регулярні міні-наради формату «учитель — асистент учите-ля». Дуже важливе регулярне проведення таких зустрічей на початку навчального року або відразу ж після прийняття на роботу асистента вчителя, для того щоб учитель зі своїм асистентом могли чітко з’ясувати свої ролі та визначити спо-соби комунікації між собою.

Установлення ефективних способів комунікації між учителем та асистентом

Професійна співпраця вчителя та його асистента перед-бачає ефективне спілкування. Розпочати слід із чіткого ви-значення своїх обов’язків та функцій, а також зі створення можливостей для постійного обговорення та участі у ньому.

Необхідно забезпечити поінформованість асистентів учителів про найостанніші вказівки керівництва та події із життя школи, вчителі мають забезпечити їх постійно ді-ючим каналом комунікації, куди б надходила найсвіжіша інформація; асистенти мають брати участь у засіданнях пе-дагогічного колективу.

Щоб робота асистентів учителів у класі була ефективною, вони мають чітко узгоджувати цілі дитини, визначені в ІПР, із загальноосвітніми цілями, що їх визначає вчитель для учнівської спільноти всього класу. Важливою є допомога асистентів учителів у створенні баз даних стосовно спостере-ження за успіхами та проблемами учнів з особливими потре-бами. Потрібно вміти вчасно побачити, що учень уже досяг поставлених цілей, і знати, як звітувати вчителю про свої спостереження. Зокрема, асистенти вчителів мають знати:

9 які дані слід збирати; 9 які стандартизовані форми перевірок слід використову-вати під час документування поведінки та досягнень, за якими вони спостерігають;

9 як далі кваліфікувати поведінку, за якою вони спо-стерігають, за такими параметрами, як тривалість, частота та інтенсивність;

32


9 як правильно складати чіткий звіт про надзвичайний випадок і т. ін.

Поведінкові стратегії

Ефективна співпраця вчителя і асистента вчителя відбу-вається завдяки спільній відповідальності. Для забезпечення максимально продуктивних стосунків учителі повинні:

9 обговорювати завдання з асистентами вчителів; 9 установлювати чіткі параметри; 9 наголошувати на важливості конфіденційності; 9 обговорювати філософію та підхід до навчання й управ-ління класом;

9 призначати регулярні зустрічі з асистентом, щоб об-говорювати його спостереження за учнями, отримува-ти зворотний зв’язок та звіти, вчасно дізнаватися про складні моменти та обміркувати стратегії реалізації програм.

Основна відповідальність за формування плідної взає-модії покладається на директора школи. Директор, як лі-дер освітнього процесу, має забезпечити збереження ціліс-ності професії вчителя. Сприяти цьому процесу директор може двома шляхами: розробити чіткі посадові інструкції для всього допоміжного персоналу та пояснити вчителям, як оцінювати роботу асистентів учителів.

Контроль має базуватися на чітких посадових інструк-ціях. Учителям слід часто надавати асистентам зворотний зв’язок щодо їхньої роботи. Таке поєднання зворотного зв’язку, позитивної підтримки та самооцінювання по-легшують учителю процес офіційного контролю. Учите-лі мають брати безпосередню участь в оцінюванні роботи асистентів.

Сфера діяльності асистентів учителів повністю зосере-джена в рамках школи, точніше — в класах з інклюзивним навчанням. Тому роботу асистентів учителів слід ретельно організовувати на початковому етапі їхньої роботи, щоб мати можливість внести певні корективи в організаційний

33


процес на початковому етапі співпраці. Чітка організація діяльності має:

9 забезпечувати ефективну роботу асистентів учителів у рамках установлених стандартів;

9 стимулювати професійне зростання асистентів учите-лів та вдосконалення їхніх умінь;

9 підвищувати ефективність шкільних програм; 9 забезпечувати відповідність наданих освітніх послуг потребам учня.

Учителі мають чітко розуміти процес контролю й оці-нювання, включаючи використання постійно оновлюваної документації, спостереження, отримання безперервного зво-ротного зв’язку за такими критеріями виконання:

9 пунктуальність; 9 сильні та слабкі сторони; 9 здатність дотримуватися інструкцій; 9 комунікаційні навички; 9 ставлення до роботи; 9 управління часом; 9 робота й організаційні навички; 9 здатність сприймати пропозиції та критику; 9 ініціатива й наявність ресурсів; 9 ставлення до учнів.

Суттєвим у роботі асистента вчителя є індивідуальний підхід, що передбачає здійснення супроводу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів:

9 асистент учителя за необхідності допомагає всім уч-ням у класі, у яких виникають труднощі в навчанні чи стосунках у колективі;

9 ролі асистента вчителя та фахівця спеціальної освіти різні, а саме: асистент учителя володіє принципами роботи в закладі освіти з інклюзивним навчанням і має спеціальну освіту, однак виконує при цьому супровідну функцію, у той час як лідерську виконує вчитель [11, 13].

34


Важливий напрям діяльності всіх фахівців в інклюзив-ному закладі освіти, зокрема асистента вчителя, — система-тичне вивчення можливостей і потреб дитини, оцінювання динаміки її розвитку. Асистент учителя, перебуваючи знач-ний час поряд із учнем, має можливість постійно спосте-рігати за його діяльністю в навчальному та позакласному середовищі та аналізувати її. Доцільна фіксація таких да-них, ведення щоденника спостережень із метою репрезен-тації результатів на засіданні команди психолого-педагогіч-ного супроводу, під час планування уроків та додаткових занять з учителем тощо. Часто виникає питання, де саме має знаходитися асистент учителя під час уроку. Зазвичай асистент учителя знаходиться поруч із учнем з особливими потребами так, щоб не відволікати інших дітей у класі. Для учня з особливими потребами необхідно обрати місце, найбільш зручне для нього. У процесі уроку асистент учи-теля може змінювати позицію, аби надати допомогу іншим учням чи вирішити питання, що виникають паралельно. На першому етапі важливо пояснити учням, чому одно-му з їхніх товаришів потрібен помічник. Для запобіган-ня виокремлення учня з особливими освітніми потребами важливо, по-перше, щоб асистент учителя під час уроку та на перерві підходив до різних дітей, спілкувався з усіма учнями; по-друге, пояснив, що зараз саме цьому учневі по-трібна допомога, а надалі асистент допомагатиме тому, кому підтримка також буде необхідна. Із часом діти звикають до такої практики та сприймають її як звичайну [13].

Розглядаючи організаційний аспект роботи асистента вчителя, слід зауважити, що тут, як і взагалі в інклюзив-ному навчанні, не існує універсальних інструкцій, а лише рекомендації, так і стосовно асистента вчителя неможли-во передбачити всі варіанти, що виникають на практиці. У кожному конкретному випадку, приймаючи рішення, слід ураховувати індивідуальні особливості навчально-піз-навальної діяльності дитини з особливими потребами, ре-комендації фахівців та батьків, наявні ресурси тощо.

35


2.2. Асистент учителя як член команди психолого-педагогічного супроводу дитини

з особливими освітніми потребамиУспішність вирішення завдань з організації інклюзивно-

го навчання залежить від багатьох чинників. До таких нале-жать основні принципи успішної реалізації методологічних засад інклюзивної освіти, а саме:

9 командний підхід; 9 задоволення індивідуальних освітніх потреб; 9 співпраця з батьками; 9 створення сприятливої соціокомунікаційної атмосфери.

Залучення різнопрофільних фахівців із метою розробки стратегії навчання дитини з особливими освітніми потреба-ми в умовах інклюзивного навчання перебуває в царині дії командного підходу. Його суть полягає в активному залучен-ні педагогів закладу освіти та додатково залучених фахівців у команду для здійснення психолого-педагогічного супроводу здобувачів освіти, які мають особливі освітні потреби. Команд-ний підхід загалом зорієнтований на виявлення труднощів у роботі школи та пошук шляхів вирішення, допомагає значно підвищити якість навчання і викладання та покращити досяг-нення учнів. Команда відіграє провідну роль у повноцінному і всебічному включенні дітей з особливими освітніми потреба-ми до навчання, оскільки саме вона виступає монолітним ме-ханізмом із синхронним використанням методичного інстру-ментарію інноваційної технології інклюзивного навчання.

Провідними компетентностями фахівців, які працюють у команді, є:

9 уміння узгоджувати свої плани і дії з іншими учасни-ками;

9 опановування інноваційних технологій; 9 уміння втілювати перспективні педагогічні ідеї та дос-від у практику.

До команди психолого-педагогічного супроводу входять такі учасники: вчитель, асистент учителя, батьки, дитина, представники адміністрації закладу, психолог, соціальний педагог, логопед та інші фахівці закладу. Також до команд-

36


ної роботи з організації супроводу дитини з ООП можуть бути залучені фахівці, які не є працівниками закладу, але дитина потребує освітніх послуг згідно з висновком про комплексну оцінку її розвитку.

Робота команди потребує підтримки в таких основних напрямах:

9 допомога в розробці індивідуальної програми розвитку; 9 проведення додаткових обстежень; 9 з’ясування спірних питань; 9 методичний супровід.

Саме ця діяльність здійснюється командою підтримки, функцію якої виконують працівники інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ).

Отже, командна діяльність у закладі освіти із забезпе-чення інклюзивного навчання здійснюється на трьох рівнях. Рівнева класифікація команд супроводу пов’язана зі складом учасників та виконанням завдань, зокрема:

9 команда на рівні класу, що здійснює безпосередній супровід дітей з ООП: учитель, асистент учителя, бать-ки, дитина;

9 команда на рівні школи, до складу якої входить об’єд-нана спільнота фахівців закладу, які здійснюють пси-холого-педагогічний супровід дітей з ООП, адміністра-ція закладу, учителі — класні керівники та педагоги з викладання окремих предметів, асистенти вчителів, батьки, психолог, соціальний педагог, логопед, інші фахівці закладу освіти та залучені з інших закладів;

9 команда підтримки: фахівці інклюзивно-ресурсних центрів.

Якщо діяльність двох перших команд здійснюється в окремому закладі освіти, то команда підтримки (працівни-ки ІРЦ) співпрацює з кількома закладами освіти з інклюзив-ним навчанням у межах певної адміністративної території.

Провідною діяльністю команд на рівні класу та школи є вирішення таких завдань:

9 розробка індивідуальної програми розвитку (ІПР) для кожної дитини з ООП, моніторинг її виконання з ме-

37


тою коригування та визначення динаміки розвитку дитини;

9 забезпечення організації надання психолого-педагогіч-них та корекційно-розвиткових послуг, що можуть бути надані в межах закладу освіти на підставі висновку ін-клюзивно-ресурсного центру, та надання цих послуг;

9 надання методичної взаємопідтримки педагогічним пра-цівникам;

9 моніторинг створення належних умов для інтеграції ді-тей з ООП в освітнє середовище;

9 консультативна робота з батьками або законними пред-ставниками дітей з ООП щодо особливостей їхнього на-вчання та виховання;

9 проведення інформаційно-просвітницької роботи в закла-ді освіти серед педагогічних працівників, батьків і дітей з метою недопущення дискримінації та порушення прав дитини, формування дружнього та неупередженого став-лення до дітей з ООП;

9 захист прав осіб з особливими освітніми потребами у ви-падку виявлення психотравмувальних обставин або ри-зику для життя і здоров’я дитини.

Продуктивне виконання командами зазначених завдань потребує координації та організаційно-методичних наста-нов від команди підтримки – працівників ІРЦ [25]. Команда психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП у закла-ді середньої освіти формується наказом директора закладу. Її робота нормується Положенням про Команду супроводу (Додаток 7).

Серед завдань, що стоять перед командою супроводу, такі: 9 психолого-педагогічне вивчення учня на етапах ство-рення, реалізації та моніторингу його індивідуальної програми розвитку;

9 визначення психолого-педагогічних та корекційно-роз-виткових послуг, що можуть бути надані в межах за-кладу освіти на підставі висновку інклюзивно-ресурс-ного центру;

9 надання цих послуг;

38


9 методична, психологічна підтримка педагогічних пра-цівників закладу освіти з організації інклюзивного навчання;

9 створення і моніторинг умов адаптації до інклюзії ди-тини з ООП, а також успіхів дитини;

9 складання ІПР.Також команда супроводу здійснює психолого-педаго-

гічну діагностику дітей, які зараховуються в інклюзивну групу, оскільки законодавством України передбачено, що інклюзія організовується для ВСІХ учасників освітнього про-цесу. Таким чином, забезпечується виявлення дітей групи ризику, що дає можливість відразу розпочати освітню, со-ціально-психологічну, корекційну роботу з такими дітьми [19]. Після вступу дитини до закладу освіти відбувається попереднє вивчення дитини вчителем (асистентом учителя, іншими учасниками команди супроводу). Це відбуваєть-ся під час спостереження за дитиною у вільній діяльності (гри, навчання, режимних моментів, прогулянки, зустрічі й прощання), а також під час спеціально організованих діаг-ностичних занять. Після діагностики визначається потреба в ретельному обстеженні, визначенні освітнього маршруту дитини в умовах закладу загальної середньої освіти, плану-ється залучення учасників команди психолого-педагогічного супроводу.

Фахівці також визначають дітей групи ризику, які потре-бують ретельнішої діагностики і за потреби визначення їх-нього статусу як дітей з особливими освітніми потребами. Їх направляють на комплексне оцінювання розвитку в Інклю-зивно-ресурсний центр. Якщо навіть такий статус дитини не встановлений, в умовах інклюзивного класу є можливість індивідуалізувати її освітню програму. Таким чином, інклю-зивний клас створюється для дітей з ООП, проте згідно із Законодавством України про освіту інклюзивне навчання передбачає рівне включення в освітнє середовище ВСІХ його учасників. Тому кожна дитина, навіть у якої немає статусу дитини з особливими освітніми потребами, має можливість і право на врахування її освітніх потреб в освітньому процесі.

Для реалізації інклюзивного навчання дитини з особли-вими освітніми потребами ми маємо визначити:

39


9 яких навичок потрібно навчати дитину з ООП; 9 як навчати дитину.

Під час створення і реалізації ІПР командою супроводу закладу загальної середньої освіти та іншими фахівцями виконуються певні дії (див. табл. 1).

Таблиця 1Функції учителя та асистента вчителя,

що забезпечують реалізацію моделі індивідуального розвитку дитини з ООП

Група відповідальних

осіб

Кроки проектування

ІПРДіяльність педагогів ЗЗСО

Підготовчий етап до інклюзивного навчанняАдміністрація Попередня

підготовка закладу дошкільної освіти

• Фінансове забезпечення реалізації ІПР;• внесення змін до існуючих і розробка нових

локальних нормативно-правових та регла-ментних документів (Статут школи, накази, положення і т. д.);

• кадрове забезпечення реалізації ІПР (на-явність кадрів, підвищення кваліфікації, стимулювання);

• забезпечення матеріально-технічних умов (безбар'єрного предметного освітнього сере-довища, спеціального освітнього обладнан-ня, устаткування для використання тих чи інших методів, прийомів, технологій, інфор-маційно-комунікативного середовища);

• пошук необхідних ресурсів, соціальне партнерство (організація співпраці з ІРЦ, громадськими організаціями, установами охорони здоров'я, соціального забезпечен-ня та ін.);

• організація моніторингу освітнього середо-вища школи, аналіз і оцінка ефективності діяльності фахівців школи в напрямі на-вчання та супроводу дітей з ООП;

• створення команди психолого-педагогіч-ного супроводу у ЗЗСО (наказ, у якому вказано склад команди);

• визначення, які вихователі працюватимуть в інклюзивній групі, до якої входитиме дитина

40


Етап вивчення особливостей дитини

Адміністрація Попереднє оцінювання освітніх потреб дитини та запит батьків

• Вивчення документації (висновок ІРЦ, інші супровідні документи дитини);

• укладання договору з батьками;• проведення збору і аналізу попередньої

(первинної) інформації про дитину і її сім'ю (див. нижче)

Команда супроводу

Діагностика для створення ІПР

• Добір методик для діагностики;• систематизація та коригування методик

діагностики відповідно до освітньої про-грами ЗДО і спеціальної програми, реко-мендованої ІРЦ;

• організація діагностичної роботи виховате-ля, асистента вихователя, фахівців пси-холого-педагогічного супроводу в режимі взаємодії (за можливості комплексно);

• основне завдання комплексної діагностики в даному випадку — уточнити, які освітні потреби є в дитини, на які його можли-вості можна спиратися в першу чергу, які з напрямів діяльності вихователя і фахівців є найактуальнішими

Вивченнярезультатівкомплексногопсихолого- педагогічногообстеження

• Опис необхідних для дитини з ООП спеці-альних освітніх умов з урахуванням можли-востей і дефіцитів;

• підготовка висновків про психологічні особ-ливості дитини, сформованість у неї умінь і навичок, специфіку взаємодії з однолітка-ми і дорослими;

• обговорення висновків фахівців ІРЦ. Прийняття рішення про необхідність роз-робки ІПР.

Етап розробки ІПР

Учитель, асис-тент учителя, фахівці коман-ди супроводу, батьки, за потреби — за-лучені фахівці

Визначення цілей

• Чітке формулювання мети ІПР (спільно з батьками)

Визначення змісту ІПР (корекційний, освітній компоненти)

• Визначення кола завдань у межах реалізації ІПР;

• проектування необхідних структурних скла-дових ІПР;

• визначення часових меж реалізації ІПР;• планування форм реалізації розділів ІПР

41


Визначення технологічно-го компоненту ІПР

• Визначення педагогічних технологій, мето-дів, методик, систем навчання і виховання з урахуванням індивідуальних особливостей дитини і контингенту інклюзивної групи

Організацій-ний

• Створення умов і визначення шляхів досяг-нення корекційних, педагогічних цілей

Результатив-ний

• Формулювання очікуваних результатів, термінів їх досягнення і критеріїв оцінки ефективності реалізованих заходів;

• прогнозування результатів реалізації інди-відуального освітнього маршруту в інклю-зивній групі й рівня соціально-психологічної адаптованості вихованців

Оформлення документів

• Згідно із запропонованою структурою

Етап реалізації ІПР

Учитель, асис-тент учителя, фахівці коман-ди супроводу

Робота з ди-тиною відпо-відно до ІПР

• Проведення корекційно-розвиткової роботи з дитиною з ООП

Організація збору даних для моніто-рингу

• Визначення форм та критеріїв моніторингу ефективності корекційної роботи;

• організація моніторингу навчальних досяг-нень і соціальної компетентності дитини;

• організація моніторингу ефективності корек-ційної роботи

Аналіз і корекція ІПР

Фахівці команди супроводу, команди підтримки ІРЦ, батьки, за по-треби — залу-чені фахівці

Проведення моніторингу ефективності роботи за програмою ІПР дитини

• Організація діяльності команди супроводу щодо аналізу ефективності роботи, динамі-ки розвитку і навчальних досягнень дитини, внесення коректив до ІПР

На підготовчому етапі до інклюзивного навчання відбу-вається аналіз наявних ресурсів освітнього закладу. Обов’яз-ково необхідно проаналізувати, які ресурси є в навчальному закладі для задоволення потреб дитини, а які (звідки, в яко-му обсязі і на яких умовах) потрібно залучити. Особливо це

42


стосується визначення додаткових корекційних і реабіліта-ційних послуг. Адже освітній заклад не може в повному об-сязі реалізувати корекційно-розвиткову складову освітнього процесу, і тому потрібно подбати про те, де дитина може отримувати решту послуг.

Асистент учителя

Батьки дитини з ООПУчитель

Фахівці закладу освіти, які працюють

з дитиною

Рис. 5

У контексті аспекту співпраці фахівців в інклюзивному навчальному закладі в рамках роботи команди супроводу асистент учителя співпрацює у таких напрямах: асистент учителя та вчитель; асистент учителя та фахівці, які пра-цюють з дитиною (корекційні педагоги, психолог та ін.); асистент учителя та батьки (рис. 5).

Співпраця асистента вчителя з учителем та іншими фахівцями

Узгодження в роботі асистента вчителя та вчителя — важлива умова ефективності здійснення освітнього процесу в інклюзивному закладі. Учитель керує роботою в класі, асистент учителя, беручи безпосередню участь у навчально- виховному процесі, здійснює супровід учнів, які мають труд-нощі у засвоєнні навчального матеріалу. Учитель і асистент разом працюють над плануванням навчальних занять, обго-ворюють необхідні адаптації/модифікації згідно з індиві-дуальним планом. Головне в роботі вчителя та асистента — зрозуміти потреби учня та усвідомити необхідність адаптації або модифікації навчального матеріалу, що покращить успішність навчання не лише дитини з особливостями пси-хофізичного розвитку, а й інших учнів класу.

Учителі та асистенти виконують різні ролі задля досяг-нення спільної мети. Учителі не повинні перекладати всю відповідальність за освіту дитини на асистента. Також учи-

43


телям не слід повністю брати на себе цю роль, вони мають бути впевнені, що можуть покластися на допомогу асистен-тів, коли це буде потрібно. Це вимагає обговорення на етапі планування спільної роботи.

Асистент учителя перебуває поряд із учнем під час уроків, позакласних заходів, супроводжує його на додаткові та роз-виткові заняття, спостерігає за процесом такого заняття (за потреби), має можливість контактувати з фахівцями, обгово-рювати з ними важливі питання. Отже, він може отримати поради фахівців та надати інформацію про дитину, постійно спілкується з батьками учнів, залучає їх до планування ро-боти та реалізації програм. За потреби учням з ООП під час освітнього процесу пропонується індивідуальна психологічна або педагогічна корекція. Індивідуальні спеціальні занят-тя з дітьми з особливими потребами організовуються в тих випадках, коли вирішення корекційних завдань потребує концентрації уваги дефектолога (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олігофренопедагога) на одній дитині, а також під час реалізації індивідуальних корекційних програм для дітей з тяжкими порушеннями розвитку.

У навчальних закладах з інклюзивним навчанням особ-лива роль відводиться психологам і логопедам. Слід підкрес-лити важливість їхньої співпраці. Психолог та логопед вхо-дять до складу команди супроводу, беруть активну участь у вирішенні всіх питань освіти та соціалізації учнів з особ-ливими потребами.

Важливо зазначити, що робота з діагностики та виправ-лення мовленнєвих порушень ґрунтується на закономір-ностях перебігу психічних процесів дитини. Таким чином, для логопеда, який працює в інклюзивному навчальному закладі, важливою є така інформація психологічного змісту: результати психологічної діагностики (оцінювання) учнів; прогнозований зміст психолого-корекційної роботи з учня-ми; проміжні результати роботи психолога з учнем тощо.

Для психолога може бути корисною надана логопедом ін-формація стосовно деталей мовленнєвого розвитку, перебігу процесу подолання недоліків, ставлення дитини до власних особливостей мовлення, а також ролі вербальної комунікації у побудові стосунків з однолітками та дорослими.

44


За планування освітнього процесу кожен із фахівців на-вчальної команди основну увагу спрямовує на втілення таких фундаментальних позицій:

1) запровадження інноваційних педагогічних підходів і методів, у тому числі під час оцінювання навчальних до-сягнень означеної категорії дітей;

2) запровадження диференційованого, індивідуального підходу практично до кожної дитини з порушеннями роз-витку (індивідуальних навчально-виховних програм);

3) забезпечення (в умовах загальноосвітнього навчаль-ного закладу) психолого-педагогічного, корекційно-реабілі-таційного супроводу дітей із порушеннями психофізичного розвитку.

Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід із повагою ставитися до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини [11].

Для складання освітньої програми для учня з порушеннями пізнавального розвитку (затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю) необхідно визначити рівень сформованості навчальнопізнавальної мотивації, знати особливості перебігу психічних процесів та шляхи їх формування. Отже, для роботи потрібно отримати консультацію корекційного педагога, який допоможе розкрити технології роботи з дітьми з даним типом порушення. Тобто вчитель повинен усвідомити, що навчання дитини відбуватиметься в ігровій формі; застосовуватиметься велика кількість повторень, прямі покази виконання завдань; малюнкові, словесні інструкції виконання діяльності та ін. Асистент учителя в освітньому процесі значну увагу приділятиме формуванню навичок самообслуговування в шкільному просторі. Фахівець зі спеціальної освіти проводитиме додаткові індивідуальні види роботи з формування, закріплення, повторення та ін. Батьки, які є активними учасниками освітнього процесу, також мають долучатися до формування в дитини максимальної самостійності вдома та сприяти розвитку

45


навчальних здібностей: виконання домашніх завдань, використання додаткових цікавих видів занять.

Спільне викладанняЩо стосується самого процесу навчання в умовах інклю-

зивного освітнього середовища, то для його ефективності крім кваліфікованих і підготовлених до роботи в зазначених умовах учителів, наявності додаткових педагогів, гарної ма-теріальної бази й активної взаємодії всіх учасників процесу необхідне дотримання принципів інклюзивного навчання.

У 2005 році Європейське відомство з розвитку освіти для дітей з обмеженими можливостями здоров’я (ОМЗ) (European Agency for Development in Special Needs Education) склало список із 7 факторів, що забезпечують успішне опанування матеріалу і набуття компетенцій в інклюзивному освітньому середовищі. Успішність застосування цих рекомендацій на практиці підтверджується глибоким аналізом наявної літератури і експериментами, поставленими в 14 європейських країнах [12].

Перший фактор — спільне викладання: така організація викладання передбачає командну роботу педагогів. Мета цієї стратегії полягає у своєчасному наданні (індивідуальної) до-помоги учневі, для чого в класі присутній додатковий педа-гог або допоміжний персонал. Вважається, що можливість надати допомогу учневі з ООП безпосередньо на заняттях у класі сприяє розвитку почуття причетності та підвищує його самооцінку, що само по собі вже полегшує навчання, сприяє когнітивному й емоційному розвитку. Для вчителів принцип співпраці вигідний тим, що з’являється можливість перейняти досвід.

Другий фактор — спільне навчання. Під спільним навчан-ням розуміється, що учні допомагають один одному засвоїти матеріал, працюючи в групах. Робота в групах розглядається з різних позицій: рівноправного навчання, спільного навчан-ня, репетиторства. Як правило, передбачаються гетерогенні пари, побудовані за принципом «той, хто навчає, — той,

46


кого навчають», причому кожен має побувати в ролі і учня, і вчителя. Значення цього підходу в розвитку самостійності учнів, а також в реалізації соціальної взаємодії усередині групи. Практична користь самостійного навчання в групах очевидна.

Третій фактор — спільне вирішення проблем. Це систем-ний підхід для дотримання здорової атмосфери в класі. Ма-ється на увазі набір чітких простих правил колективного існування, узгоджених з усіма учнями і доведених до їхніх батьків.

Четвертий фактор — гетерогенне об’єднання в групах (для спільних проектних робіт). Передбачає роботу учнів одного віку з різним рівнем пізнавального розвитку в змі-шаних групах. Сенс такого об’єднання — запобігти поділу за можливостями здоров’я та сформувати повагу учнів один до одного. Таким чином, додається принцип рівності учнів, розвиваються їхні когнітивні здібності, відбувається соціа-лізація і знімається емоційний бар’єр.

П’ятий фактор — ефективне викладання. В інклюзив-ному класі навчання будується, як і в будь-якому загально-освітньому класі, на основі стандартизованого навчального плану, однак інклюзивне навчання передбачає адаптацію навчального плану до потреб кожного учня. Тому в більшо-сті випадків для учнів з ООП за участі шкільних педагогів, асистента, шкільного психолога, самого учня та його батьків спеціально складається індивідуальна програма розвитку, освітня складова якої відповідає освітньому стандарту.

Шостий фактор — домашня система. Передбачає, що учні весь час перебувають у звичній для них навчальній обстановці (можливо, переміщаючись між 2–3 навчальними класами), а в процесі викладання задіяна невелика команда педагогів. Наприклад, школа, у якій працюють 55 педагогів, формує команди з 10–12 вчителів, що відповідають за 4–5 класів. У кожній такій групі існує автономне економічне управління і власна освітня платформа, конкретний план бачення на-вчання; складається свій гнучкий графік роботи, а вчителі, як правило, спеціалізуються на кількох предметах.

47


Сьомий фактор — використання альтернативних страте-гій навчання. Альтернативна організація навчання ставить за мету навчити дітей учитися і вирішувати проблеми, наді-ливши учнів більшою відповідальністю за процес засвоєння знань. Наприклад, діти можуть самі планувати робочий час, поставивши перед собою певні завдання й обравши рішення [12, 27].

У контексті співпраці «учитель — асистент учителя» особ ливе місце займає спільне викладання [21, 26, 27].

Спільне викладання є такою формою організації навчання, за якої спеціалісти (учитель та асистент учителя) здійснюють викладання в єдиному фізичному просторі разом, у різноманітній за складом групі учнів, серед яких є діти з особливими освітніми потребами.

Проблема спільного викладання не нова для української педагогічної практики та неодноразово розглядалася у кон-тексті інноваційної діяльності. Однак чіткого визначення та безпосереднього практичного втілення набула за часів актив-ного впровадження інклюзивного навчання. Цей спосіб ви-кладання широко використовується в ряді зарубіжних країн різних континентів, зокрема в Європі та Америці, і сприяє задоволенню потреб окремих учнів і підвищенню ефектив-ності викладання в цілому для всіх школярів.

Важливою умовою спільного викладання є участь не менше двох педагогічних працівників, які спільно викладають, мають однакову професійну підготовку і є рівноправними колегами в навчальному процесі.

Участь інших осіб: батьків, волонтерів не може вважатися такою.

Спільна робота вчителів в одному класі є потужним за-собом, що має ряд переваг:

9 з’являється більше дорослих, які несуть особисту від-повідальність за навчання всіх учнів;

9 ретельніше обмірковуються способи оцінювання; 9 усі діти одержують належну увагу та підтримку в разі потреби.

48


Різноманітний за складом клас учнів спонукає вчителів ефективно реагувати на різні потреби школярів, знижувати значення співвідношення «учитель — учні», а також розширювати можливості використання професійного досвіду. Обидва педагоги проводять навчання в одному фізичному просторі, хоча періодично малі групи учнів можуть упродовж певного часу працювати в іншому місці (за межами класу).

Спільне викладання зазвичай відбувається в єдиному се-редовищі, що відрізняє його від практики перегрупування ді-тей для реалізації різних позакласних розвиткових програм.

Основою спільного викладання є загальноосвітня нав-чальна програма, котру можна змінювати відповідно до особливостей розвитку та потреб окремих учнів. Виділяють моделі та форми спільного викладання. Розрізняють три ос-новні моделі співпраці педагогів у контексті спільного ви-кладання:

1-а модель: консультування. У цій моделі корекційний педагог виступає консультантом з питань здійснення адапта-ції та модифікації навчальної програми, навчального середо-вища, формування навичок і розробки системи оцінювання, а вчитель — консультантом із питань організації освітнього процесу на засадах загальноосвітніх методик.

2-а модель: навчання. У рамках цієї моделі навчання ко-рекційний педагог і вчитель по черзі «навчають» один одного реалізації навчальної програми, використання тих чи інших методів викладання, форм і видів оцінювання, тобто вико-нують головну роль у питаннях, у яких вони є експертами.

3-я модель: співпраця (або робота в команді). Передба-чає справедливий розподіл обов’язків у процесі планування, проведення та оцінювання уроку. Цій моделі дослідники рекомендують віддавати перевагу, зокрема у зв’язку з її діє-вістю в контексті внеску обох учителів у процес розподілу завдань та обов’язків.

49


Модель співпраці передбачає такі форми спільного викладання:

Підтримуюче викладання. Цей підхід передбачає про-відну діяльність одного з педагогів (учителя) та допоміж-ну — іншого (асистента) (рис. 6). У літературних джерелах підхід відомий, як: «Один викладає, інший допомагає» або «Ведучий і помічник». Цей тип навчання передбачає, що один педагог бере на себе предметне навантаження, а інший виконує роль помічника і надає допомогу в міру необхідності.

Рис. 6. Форма співпраці «Підтримуюче викладання»

Реалізація:• Один учитель керує, а інший забезпечує підтримку

учням, які потребують додаткової допомоги, збирає дані спостережень.

• Обидва вчителя знають, яку роль вони виконують на уроці.

• Програма «Навчання/Один» часто використовується за навчання нового матеріалу або за наявності більшого об-сягу матеріалу в одного педагога.

Така форма спільного викладання застосовується вчите-лями досить широко та є найпростішою. Саме із цього просто-го підходу слід розпочинати процес спільного викладання, оскільки він не потребує багато часу для спільного плануван-ня. Протягом одного уроку вчителі можуть мінятися ролями або сприяти один одному, щоб кожен із них у рамках уроку міг розставити правильні акценти.

50


Паралельне викладання. Ця форма викладання вико-ристовується тоді, коли педагоги працюють одночасно з різ-ними групами учнів в одному класі. Учні діляться на дві гетерогенні та однакові за кількістю учнів групи. Обидва вчителі навчають свою групу (рис. 7). План навчання вчителі узгоджують попередньо між собою. Основною перевагою па-ралельного викладання є зменшення кількості учнів, із яки-ми працює один учитель, що дає змогу індивідуалізувати навчальний процес і краще врахувати індивідуальні потреби окремих учнів.

Рис. 7. Форма співпраці «Паралельне викладання»

Реалізація:• Клас поділений на невеликі групи, причому кожен пе-

дагог відповідає за те саме заняття, що проходить у групі.• Зв’язок та планування мають бути однакові для обох

педагогів, аби розробити паралельну структуру та забезпе-чити однакові інструкції.

У рамках паралельного викладання навчальний зміст може бути однаковий для обох груп учнів або мати певні відмінності чи супровідні матеріали. Формування груп та-кож може відбуватись по-різному: учителі можуть поділити клас на дві групи порівну або один учитель може працювати з більшою групою учнів, а другий — із меншою. Різновидом паралельного викладання може бути навчання в навчаль-них центрах. Така форма спільного викладання передбачає формування трьох або чотирьох груп учнів, які можуть пра-цювати з різними педагогами. Ротація груп може також від-буватись по-різному: групи можуть переходити від учителя до асистента або самі педагоги можуть переходити від групи

51


до групи. Як і в першій моделі, у прикладі з паралельним викладанням також можна знайти всі компоненти співпра-ці: особисту взаємодію, позитивну взаємозалежність. Одним з найбільш складних елементів у такій формі спільного ви-кладання є моніторинг прогресу, оскільки фахівці працю-вали окремо один від одного зі своїми групами учнів, отже, не могли спостерігати за практикою один одного. У такому випадку обмін результатами, аналіз роботи після уроку набу-ває великого значення для покращення практики спільного викладання.

Альтернативне викладання. Ця форма викладання практикується для того, щоб один із педагогів підсилив якість викладання іншого педагога за рахунок дублювання роботи вчителя, але в меншій групі дітей. Це може відбуватись, наприклад, коли вчитель надає інформацію в рамках теми для загальної спільноти класу, а асистент здійснює ті самі дії у меншій групі учнів (рис. 8). У деяких випадках один із педагогів може провести попереднє заняття для невеликої групи учнів із розвитку соціальних навичок, необхідних для успішного навчання в малих групах, а потім спостерігатиме за виконанням.

Рис. 8. Форма співпраці «Альтернативне викладання»

Реалізація: • Один учитель навчає велику групу, а другий працює

з меншою групою за різним змістом, завданням.• Учителі працюють разом, щоб визначити цілі та очі-

кувані результати й оцінити зміст, якого вони навчають свої групи.

52


• Альтернативне навчання є доцільним для збагачення або відновлення навчання для невеликої групи і зазвичай використовується для диференціації навчання в інклюзив-них або спільних класах.

Зазвичай за використання цієї форми спільного викла-дання обидва педагоги несуть однакову відповідальність за розробку плану уроку. Обидва педагоги беруть участь у на-данні навчального матеріалу, хоча їхні методи можуть трохи відрізнятись. Наприклад, учитель може читати інформацію вголос, асистент супроводжувати своє пояснення нотатками на планшеті чи на фліпчарті.

Альтернативне викладання, як і попередні форми спіль-ного викладання, також містить усі компоненти співпраці: особисту взаємодію, позитивну взаємозалежність, навички міжособистісного спілкування, моніторинг прогресу та ін-дивідуальну підзвітність.

Викладання в команді. У процесі командного викла-дання вчитель та асистент зазвичай роблять усе, що робить традиційно учитель: планують, викладають, оцінюють, не-суть відповідальність за навчання всіх учнів у класі. Відпо-відальність, як і лідерство, є спільними під час командної роботи. Наприклад, педагог може демонструвати хід про-ведення експерименту, тоді як асистент моделює ведення записів чи результати експерименту (рис. 9).

Рис. 9. Форма співпраці «Викладання у команді»

53


Реалізація: • Обидва вчителі «відтворюють» один одного, поділяю-

чи навчальну роль.• Після належного впровадження Team Teaching демон-

струє чітке свідчення того, що вчителі спланували разом, щоб інтегрувати свої ролі в рамках уроку.

Основною характеристикою командної роботи є одночас-не ведення уроку двома педагогами, які проводять урок по черзі, підтримуючи один одного. За такої форми проведення спільного викладання учні бачать обох учителів як обізнаних і компетентних експертів. Учителі розподіляють обов’яз-ки з планування та викладання. Такий спосіб організації спільної роботи потребує високої міри зосередженості, тому рівень комфорту й задоволеності спільною працею має бути досить високий. Між учителями повинен існувати високий рівень взаємної довіри та поваги; вони мусять бути готові узгоджувати свої стилі викладання [21].

Важливо також зазначити, що будь-яка з форм спільно-го викладання, описана вище, не гірша і не краща за інші. Під час вибору тієї чи іншої форми слід пам’ятати, що мета єдина — покращення навчальних досягнень учнів; треба ак-центувати увагу на тому, щоб допомога і підтримка у процесі навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від цієї підтримки.

Сучасні дослідження та практичний досвід свідчать, що інклюзивна школа не може обійтися без такого виду діяль-ності, як професійна педагогічна співпраця. Діти з особли-вими потребами часто мають багато специфічних потреб, над задоволенням яких працює група фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального та комунікативного розвитку дити-ни. Це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями та ін-формацією.

Таким чином, співробітництво фахівців загальної та спе-ціальної освіти — суттєвий чинник у структурі професійної співпраці в інклюзивному навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини в коман-

54


ді, допомагає педагогам загальноосвітніх закладів оптималь-но організовувати навчання учнів з особливими потребами, сприяти їхній соціальній адаптації. Завдяки співпраці вчи-телі, асистенти та фахівці спеціальної освіти отримають нові навички створення команди, здійснення освітньої та розвит-кової роботи.

Асистент учителя та батькиБатьківська спільнота за умови відповідного налагоджен-

ня взаємодії є потужним потенціалом забезпечення інклю-зивного процесу в закладі освіти. Слід взяти до уваги також той факт, що найсучасніші нормативно-правові положен-ня щодо регламентації інклюзивного навчання визначають батьків як рівноправних учасників освітнього процесу. В ін-клюзивному освітньому середовищі співпраця з батьками здійснюється у таких напрямах, як:

9 обстоювання прав дитини в усіх інстанціях освітнього маршруту — в ІРЦ, у закладі освіти;

9 участь батьків у команді психолого-педагогічного су-проводу;

9 співпраця з педагогом щодо регулярного надання ін-формації з прогресу в навчанні та розвитку дитини з ООП [26].

Визначають такі шляхи успішної співпраці асистента вчителя з батьками:

9 налагодження спілкування (індивідуального, групо-вого);

9 залучення батьків до освітнього процесу.

Регулярні індивідуальні зустрічі асистента вчителя з бать-ками учнів з ООП є практикою, що має часто використову-ватися в класах з інклюзивним навчанням, оскільки вона є надзвичайно важливою у процесі спілкування з батьками.

Асистентові вчителя слід створити та підтримувати також постійно діючий канал комунікації, наприклад, спільний електронний документ, журнал спостереження.

55


Асистент учителя також має планувати періодичні тема-тичні зустрічі з батьками, зокрема з планування, на яких обговорюватимуться конкретні питання з навчальної діяль-ності дитини з ООП, стратегії та методи навчання, способи їх впровадження на практиці. Проте асистент учителя не повинен коментувати питання, що належать до професійної компетенції вчителя. Лише вчитель звітує повною мірою перед батьками за успішність їхньої дитини.

2.3. Участь асистента вчителя у складанні індивідуальної програми розвитку

дитини з особливими освітніми потребамиЗгідно з нормативними документами діти з особливими

освітніми потребами приходять в інклюзивний клас ЗЗСО, пройшовши комплексне оцінювання розвитку в Інклюзивно-му ресурсному центрі. Висновок ІРЦ — один із документів, що його батьки надають директорові закладу освіти перед тим, як останній разом із власником закладу розпочинають організацію інклюзивного навчання у класі або ж процес його формування 1.

Коли група вже організовується, інші діти з особливими освітніми потребами можуть також бути прийняті в цю гру-пу. Згідно із законодавством в інклюзивній групі може бути не більше 3-х дітей з ООП.

Роботу безпосередньо з дитиною з ООП проводить учи-тель і його асистент. Індивідуалізацію освітнього процесу забезпечує Індивідуальна програма розвитку.

Індивідуальна програма розвитку дитини (ІПР) — обов’язковий документ, що забезпечує індивідуалізацію процесу навчання дитини з особливими освітніми потребами, оскільки визначає зміст навчання та комплекс додаткових послуг, необхідних адаптацій з урахуванням можливостей та потреб дитини.

1 Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх нав-чальних закладах, затверджений постановою Кабінету Міністрів України № 872 (Зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017).

56


Педагоги беруть із висновку ІРЦ інформацію про особли-вості розвитку дитини, знайомляться з рекомендаціями щодо врахування і задоволення її особливих потреб у процесі на-вчання та розвитку.

У Положенні про ІРЦ передбачено можливість проведення комплексного оцінювання ІРЦ у межах закладу освіти. У цьому випадку дитина може легше адаптуватися до умов шкільного навчання.

На попередньому етапі вже можлива психолого-педаго-гічна і корекційно-розвиткова робота з дитиною. Використо-вуються різні організаційні форми роботи з дитиною з ООП на етапі підготовки освітнього середовища або вивчення особливостей розвитку дитини, що мають бути враховані в освітньому процесі саме цього закладу.

На початковому етапі створення ІПР асистент учителя або інший фахівець, уповноважений командою супроводу, може заповнювати перші розділи ІПР (див. таб. 2).

Таблиця 2Порядок і зміст діяльності вчителя та асистента вчителя

на попередньому етапі створення ІПР

Етапи Завдання Можливі форми Результат діяльності

Поп

еред

ній

етап

Знайомство з дитиною з ООП

Дитина відвідує ЗЗСО (на деяких предметах, повне відвідування, індивідуальні діагнос-тичні заняття)

Попереднє уявлення про особливості дитини

Знайомство із сім'єю

Попередня зустріч, спільна з іншими дітьми розвага

Розуміння специфіки сім'ї, попередній план початку навчання

Організаціясупроводудитиниу класі

Засідання команди психолого-педагогічного супроводу

Поглиблення уявлення про дитину та її сім'ю, виявлення потреби у фахівцях певного напряму, координація роботи основних фахівців, попереднє планування дій для полегшення адаптації дитини в новому середовищі

57


Слід зазначити, що у висновку ІРЦ рекомендовано занят-тя фахівців із дитиною, тому вже на початковому етапі мож-на планувати заняття, тож заповнюється п. 6 Індивідуальної програми розвитку.

На початковому етапі навчання в інклюзивному класі відбувається вивчення навчальних навичок дитини. Нор-мативними документами визначено термін — 1 місяць для створення ІПР, тобто за цей час команда психолого-педаго-гічного супроводу на уроках і корекційно-розвиткових за-няттях вивчає рівень знань дитини з усіх освітніх галузей, враховуючи рекомендації ІРЦ.

Наступним етапом є власне складання ІПР. Асистент учителя на цьому етапі разом з учителем проводить певну діяльність (див. таб. 3).

Таблиця 3

Порядок і зміст діяльності вчителя та асистента вчителя на діагностичному етапі створення ІПР


Діа

гнос

тичн

ий е

тап

Збір інформації про дитину

Педагогічна діагностика, спостереження, апроба-ція тих чи інших форм взаємодії з дитиною на уроках усіх освітніх галузей і в позаурочний час (перерви і прогу-лянки)

Розуміння можливостей дитини і основних проблем у засвоєнні освітньої програми і поведінки, соціальної взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу

Збірінформації про сім'ю

Бесіда, спостереження і оцінювання (особливостей взаємодії батьків і дитини)

Визначення стратегії з вибудовування відносин співпраці та продуктивної взаємодії

Оцінка «внутрішніх» і «зовнішніх» ресурсів

Самоаналіз, консультування з фахівцями ЗО

Формулювання запиту до фахівців ЗО і зовнішніх партнерів — фахівців ІРЦ, методичних кабінетів, громадських організацій

58


Асистент учителя під час діагностичного етапу індиві-дуального супроводу дитини починає процес вивчення її індивідуальних особливостей. Основна мета такої діагнос-тики — виявлення факторів, що зумовлюють труднощі піз-навальної діяльності, спілкування та соціальної адаптації, а також виявлення, проектування тих резервів, що їх можна використовувати у корекційно-розвитковій роботі, сильних сторін і труднощів.

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ1. Період виконання: 2018–2019 навчальний рік.2. Загальні відомості про учня:

прізвище, ім’я, по батькові Приклад Олександр Сергійович;дата народження 18.11.2011 р.;повне найменування загальноосвітнього навчального закладу, в якому навчається учень: Знам’янський заклад загальної середньої освіти, м. Знам’янка;рік навчання 1.

3. Відомості про особливості розвитку учня (особливі освітні потреби, стан здоров’я, фізичний і мовленнєвий роз-виток, когнітивну, емоційно-вольову сферу, навчальну ді-яльність).

Зразок заповнення ІПР на початковому етапі

Поряд-ковий номер

Дата Короткий зміст Джерело інформації

1 10.05.18 Особливості розвитку вольової сфери. Потребує допомоги в переходах від однієї діяльності до іншої, відмовляється виконувати завдання, що не заплановані ним самим

Висновок ІРЦ

2 10.05.18 Особливості розвитку уваги: переважає мимовільна увага, слабка концентрація уваги


3 10.05.18 Труднощі акомодації, має сидіти у середньому ряді

Довідка від лікаря

4 10.05.18 Порушення граматичної будови мовлення


…

59


5. Додаткові освітні та соціальні потреби учня (додаткова підтримка асистента вчителя, супровід соціальним праців-ником, робота з учителем-дефектологом, логопедом тощо):

Так (зазначити потреби) ________ Ні______

6. Психолого-педагогічна допомога, що надається під час проведення у позаурочний час корекційно-розвитко-вих занять:

Найменування заняття

Фахівець, який

проводить заняття

Місце проведення

заняття

Дата проведення

заняттяПеріодичність

Розвиток мовлення

Логопед Кабінет логопеда

Вівт., 12.00Четв., 12.00

Розвиток уваги

Психолог Кабінет психолога

Пон., 11.00П’ятн., 11.00

Тренінг комуніка-тивної компетенції

Психолог В умовах занять у підгрупах у супроводі психолога

Пон.12.00Сер., 12.00 (прогулянка)

Нині в Україні у пріоритеті запровадження навчання в рамках Нової української школи. У першому класі НУШ згідно з вимогами МОН України відбувається формувальне оцінювання навчальних успіхів дитини. У жовтні і травні від-бувається оцінювання особистих досягнень усіх дітей, а саме:

9 інтересу до навчання; 9 активності роботи на уроці; 9 здатності ставити запитання про нове і незрозуміле; 9 старанності в навчанні; 9 зосередженості під час виконання завдань; 9 самостійності в роботі; 9 доброзичливого ставлення до оточуючих; 9 співпраці з іншими дітьми; 9 вирішення конфліктів мирним шляхом; 9 знаходження успішних шляхів вирішення проблем; 9 дотримання правил поведінки під час уроку, гри, від-починку;

9 відповідальності за свої дії.

60


Разом із тим ставиться одна з таких оцінок: 9 має значні успіхи; 9 демонструє помітний прогрес; 9 досягає результату за допомогою вчителя; 9 потребує значної уваги і допомоги.

Діти з особливими освітніми потребами у більшості ви-падків матимуть нижчі особисті досягнення, ніж інші діти, але мають отримувати усну оцінку вчителя, що не принижує їхню самооцінку, наприклад: «Ти краще поводився на уроці, ніж минулого тижня», «Ти незабаром навчишся залагоджу-вати конфлікти».

Для такого оцінювання дитини з ООП асистенту вчителя необхідно фіксувати свої спостереження за дитиною у що-деннику спостережень. У нормативних документах немає усталеної форми цього щоденника, проте його ведення допо-магає як на етапі створення ІПР, так і на етапі її реалізації та моніторингу досягнень.

У дітей з ООП протягом підготовчого до створення ІПР етапу мають досліджуватися особливості емоційно-вольової сфери, поведінки.

9 Особливості поведінки дитини в навчальній ситуації: чи може сидіти за столом, слідувати фронтальній ін-струкції, чи відповідає на поставлені запитання, як поводиться з навчальними матеріалами, як взаємодіє з іншими дітьми у процесі виконання завдань, чи вміє критично оцінювати свою роботу тощо.

9 Індивідуальнотипологічні особливості: інтереси поза закладом освіти, мотивація до комунікації, рівень роз-витку комунікативних здібностей.

9 Загальна характеристика діяльності: темп, праце-здатність, способи подолання гіперактивності або ви-снаження.

Крім особистісних успіхів асистент учителя досліджує успіхи дитини у засвоєнні програмового матеріалу, щоб ви-значити ступінь необхідної допомоги для занесення в Індиві-

61


дуальну програму розвитку. Протягом занять на уроках від-бувається фіксація успіхів дитини з ООП з освітніх галузей:

9 мовно-літературної; 9 математичної; 9 природничої; 9 громадянської та історичної; 9 соціальної; 9 здоров’язбережувальної; 9 технологічно-інформаційної; 9 мистецької; 9 фізкультурної.

Зразок заповнення форми ІПР після етапу діагностики

7. Наявний рівень знань і вмінь учня.

Потенційні можливості Потреби

Виконує навчальні завдання з математики, читання, письма за допомо-гою дорослого

• Потребує дозованої психолого-педагогічної допомоги на уроках математики, читання, письма;

• потребує допомоги у переходах від одного завдання до іншого (особливо важко дається перехід до музичних занять)

Бажає спілкуватися з дітьми в позаурочний час

• Потребує допомоги у вирішенні конфліктних ситуацій

8. Характеристика учня.

Сфера розвитку

Стисла характеристика

Заплановані дії

Очікувані результати/уміння

Емоційно- вольова

Слабка концентрація уваги, гіперактив-ність

Проблеми переходу від однієї діяльності до іншої

Заняття із психо-логом щодо поліпшення уваги, самоконтролю.Допомога асистен-та вчителя в ситуаціях пере-ходу до музичного заняття

Поліпшення довільної уваги, самоконтролю.

Спокійний перехід до занять з музики

Фізична Ходить на носочках, слабкі м’язи рук

Заняття з реабілі-тологом

Збільшення сили м’язів рук

62


Когнітивна Несформовані причинно-наслідкові зв’язки між явищами

Заняття із психологом

Уміння визначати причиново- наслідкові зв’язки

Мовленнєва Низький рівень роз-витку граматичної будови мовлення

Заняття з логопедом

Поліпшення рівня граматичної будови мовлення

Соціальна У конфліктних ситуаціях занадто сильно хвилюється, потребує допомоги в залагодженні кон-фліктів

Заняття із психологом

Здатність краще контролювати себе в конфліктних ситуаціях

У разі необхідності на етапі вивчення дитини з особливи-ми освітніми потребами та планування роботи з нею можуть залучатися фахівці інших навчальних закладів, навчально- реабілітаційних центрів, ІРЦ тощо. Докладне оцінювання роз-витку дитини допоможе на діагностичному етапі створення індивідуального освітнього маршруту, а також виявить інших дітей класу, які потребуватимуть допомоги. У разі виявлення необхідності додаткових корекційно-розвиткових занять, їх також указують у п. 6 Індивідуальної програми розвитку.

Після етапу попереднього вивчення дитини на засідан-ні учасників команди психолого-педагогічного супроводу дитини обговорюються результати діагностики, вивчення можливостей дитини та труднощів, що виникають у процесі взаємодії з оточенням, та узагальнюється оцінка сильних і слабких сторін дитини, поточного рівня знань, умінь і на-вичок та формулюються перспективні цілі в різних сферах розвитку. На цій зустрічі обов’язково мають бути присутні батьки дитини з особливими освітніми потребами. Резуль-тати вивчення рівня освітньої компетенції дитини з ООП фіксуються в ІПР у розділі на сторінці «Поточний рівень знань та вмінь». Результати діагностики слід обговорювати у форматі мозкового штурму, щоб колегіально оцінити ре-зультати спостережень за дитиною, висловити згоду/незго-ду з висновками колег, поставити запитання, узагальнити оцінку і виробити рекомендації для складання ІПР.

Наступним етапом є розробка частини ІПР, що надасть можливості спроектувати роботу з дитиною з ООП безпосе-редньо на уроках (п. 8 у формі ІПР).

63


Якщо дитина не потребує зміни освітньої програми (адап-тації або модифікації), ця частина залишається незаповне-ною, дитина навчається за загальноосвітньою програмою.

За результатами аналізу роботи інклюзивних класів роз-робка ІПР допомагає:

9 структурувати і систематизувати процес навчання за певними освітніми галузями;

9 сфокусуватися на моментах, що є пріоритетними для навчання дитини в певний період часу, спираючись на розуміння її можливостей;

9 залучити додаткові ресурси, розділити відповідаль-ність за якість навчання і виховання дитини з кількома фахівцями і батьками;

9 побачити динаміку розвитку дитини, оцінити ефектив-ність власної діяльності;

9 зробити освітній процес прозорим для батьків та ад-міністрації.

Таблиця 4Порядок і зміст діяльності вчителя та асистента вчителя

на етапі створення ІПР


Етап

роз

робк

и

Узагальнення результатів діагностики

Знайомство з висновка-ми фахівців психолого- педагогічного супроводу

Конкретизація і корекція власних уявлень про можливості і проблеми дитини

Визначення основних на-прямів роботи з дитиною та її сім'єю

Засідання команди психолого-педагогічного супроводу

Визначення цілей, завдань ІПР, режиму роботи команди супро-воду, розклад роботи з батьками

Конкретизаціязавданьза напрямами«Засвоєння освітньої програми»,«Соціалізація»,«Комунікація»

Аналіз змісту основної освітньої програми з точки зору можливо-стей дитини

Заповнення ІПР за даними розділами за згодою батьків

64


Адаптація освітнього середовищаОдним із найбільш важливих етапів у розробці ІПР є адап-

тація та модифікація програм до особливих освітніх потреб дитини. Під час складання індивідуальної програми розвит-ку необхідно проаналізувати, які адаптації необхідно розро-бити для облаштування середовища, застосування належних методів, матеріалів, іграшок, обладнання з урахуванням сен-сорних та інших потреб дитини.

Адаптація змінює характер подачі матеріалу, не змінюю-чи зміст або концептуальну складність освітнього завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:

9 пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в групових кімнатах, де є діти з порушен-нями зору; зменшення рівня шуму в групі, де навча-ється слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом);

9 адаптація навчальних підходів (використання навчаль-них завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);

9 адаптація матеріалів (навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів із різним розміром шрифтів, картки-підказки тощо).

Зразок заповнення п. 9 форми ІПР (адаптації)9. Адаптація (необхідне підкреслити).

Пристосування середовища: доступність, інтенсивність освіт-лення, зменшення рівня шуму в класі, приміщення для уса-мітнення, інше _____________________________________

Психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на вико-нання завдань, чергування видів діяльності, виконання за-вдань за зразком, вид та частота релаксації, використання за-собів концентрації уваги, інше __________________________

Адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, викори-стання друкованих текстів із різним розміром шрифтів, інше ___________________________________________________

65


Необхідне спеціальне обладнання

Так (зазначити обладнання) _________________________

Ні

Завдання щодо адаптації освітньої програми: 9 компенсація дефіцитів, що виникли внаслідок специ-фіки розвитку дитини;

9 мінімізація ризиків, пов’язаних з організацією та зміс-том навчання;

9 реалізація потреб дитини в розвитку та адаптації в со-ціумі;

9 виконання державного замовлення на надання освітніх послуг.

У нашому розумінні адаптація освітньої програми вклю-чає такі напрями діяльності педагогів:

9 аналіз і добір змісту; 9 зміна структури і часових меж; 9 використання тих чи інших форм організації освітньої діяльності;

9 використання тих чи інших технологічних прийомів; 9 використання тих чи інших дидактичних матеріалів.

Після обговорення необхідних адаптацій асистент дитини або фахівець, уповноважений командою супроводу, заповнює п. 9 Індивідуальної програми розвитку.

Установлення цілей та завдань ІПРВажливо пам’ятати, що визначати цілі та планувати

завдання необхідно одночасно в усіх сферах розвитку, в яких дитина потребує допомоги.

Обговоривши результати комплексного вивчення мож-ливостей і потреб дитини, необхідно перейти до формування цілей і завдань, планування роботи з нею.

Сучасна система формування цілей до навчальної діяльності SMART передбачає певні вимоги до поряд-ку цілеформування. Так, SMART-цілі мають бути:

Конкретні (S — specific): цілі описуються якомога конкретніше (наприклад, «Ілля спокійно сидить за

66


столом і виконує завдання вихователя», або «Марійка розрізняє форми круг і квадрат»).

Вимірювані (M — measurable): цілі можна виразити через кількісні показники (наприклад: «не виконує», «виконує з фізичною допомогою», «виконує з нагадуванням», «виконує самостійно»).

Досяжні (A — attainable): цілі мають бути досяжні (наприклад, для дитини з порушенням розумового розвитку не можна вказувати як ціль на кінець року: «Успішно засвоює програму нарівні з усіма іншими дітьми».

Реалістичні (R — realistic): цілі мають формуватися у зоні найближчого розвитку дитини (наприклад: якщо дитина вже розрізняє форми «квадрат» і «круг», мета може зазначатися як «розрізняє 5 геометричних форм»).

Визначені на певний період (T — timebased): цілі складаються на певний період. Вони можуть бути далекі — «через два роки», «наприкінці навчального року»; а також близькі — «протягом місяця», «протягом двох тижнів».

Таким чином, цілі можуть бути довгострокові та корот-кострокові (Порівняйте: «Наприкінці року Сергій зможе роз-різняти цифри і співвідносити їх із кількістю предметів», «Через місяць Сергій зможе виконувати завдання, надані вчителем для усього класу, протягом 10 хвилин»). Довгостро-кові цілі можуть наближати дитину до вікового рівня розвит-ку. Короткострокові цілі є сходинками для досягнення цих цілей. Якщо певних очікуваних результатів не досягнуто або, навпаки, досягнуто швидше за передбачений строк, упро-довж освітнього року здійснюється перегляд Індивідуальної програми розвитку у цій частині. Виявлені на початковому етапі роботи з дитиною психофізіологічні особливості, рі-вень її розвитку, потенційні можливості щодо опанування навчального матеріалу, їх ретельний аналіз є основою для розробки цілей і завдань під час роботи з дитиною з особли-вими освітніми потребами.

67


Зразок заповнення п.10 форми ІПР 10. Індивідуальний навчальний план.Індивідуальний навчальний план та індивідуальна на-

вчальна програма розробляються відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік пред-метів та кількість годин на їх вивчення.

Навчальний предмет — математика.

Цілі навчання ЗмістПедагогічні технології,

спрямовані на досягнення мети

Оцінювання знань, що їх

засвоїв учень за рік/півріччя

Навчити розрізняти цифри пер-шого десятку

Сашко називатиме цифри, що їх йому показує вчитель. Сашко показуватиме цифри, що їх називає вчитель

Використання дидак-тичного матеріалу, візуальних опор на індивідуальних та фронтальних заняттях

Навчити співвідносити цифру і відповідну кількість

Сашко відлічува-тиме таку саму кількість предметів, що її показано на картці або озвучено


Навчити розуміти зміст дії додавання по одному

Сашко відтворю-ватиме числовий ряд із додаванням по одному


Таким чином, цілі навчання з математики є конкрет-ними, вимірюваними, ми можемо побачити запланований результат і засоби, за допомогою яких навчання на уроці математики буде успішним.

В Індивідуальній програмі після розробки освітнього пла-ну з предметів також заповнюється решта пунктів:

11. Джерела інформації у процесі розробки індивідуаль-ної програми розвитку.

12. Члени групи з розробки індивідуальної програми роз-витку.

68


13. Узгодження індивідуальної програми розвитку з:___________________

14. План консультування батьків/законних представни-ків у процесі розробки/виконання індивідуальної програми розвитку.

15. Моніторинг стану розвитку учня та його навчальних досягнень.

Таблиця 5Порядок і зміст діяльності вчителя й асистента вчителя

у процесі реалізації Індивідуального освітнього плану


Етап

реа

ліза

ції

Організація освітнього процесу, що сприяє адаптації та формуванню продуктивної навчальної діяль-ності в дитини з ООП

Планування заняття з урахуванням завдань ІПР; добір і адаптація змісту дидактичних матеріалів і посібників, форм використання підтримувальних стратегій

Успішна адаптація дитини з ООП у се-редовищі однолітків і динаміка її розвитку, продуктивність навчальної діяльності дитини, формування основних компетенцій

Оцінка динаміки засвоєння ди-тиною освітньої програми, дина-міки розвитку. Аналіз ефектив-ності діяльності щодо вирішення завдань ІПР

Педагогічна діагнос-тика, спостереження, ведення щоденника спостережень, кон-сультації з фахівцями ІРЦ

Визначення провідних напрямів подальшої роботи з дитиною та її сім'єю, постановка завдань на наступний період, виявлення найбільш ефективних стратегій включення дитини в освітнє середовище, корегу-вання ІПР

Заповнення ІПР для дитини з ООП із проблемною поведінкою

Протягом підготовчого до створення ІПР періоду асистент учителя разом із вивченням рівня сформованості умінь і на-вичок спостерігає за поведінкою дитини з ООП.

Про проблемну поведінку дитини з ООП йдеться, якщо: 9 під час такого спостереження виявляються ознаки про-блемної ненавчальної поведінки;

69


9 у висновку ІРЦ про комплексне оцінювання розвитку дитини в розділі «Оцінка емоційно-вольової сфери» вказано на низький ступінь здатності дитини до во-льового зусилля та її схильність до проявів девіантної поведінки.

Проблемною вважається поведінка дитини, що суттє-во відрізняється від очікуваної для такої вікової групи та ускладнює її власну навчальну діяльність чи навчальну ді-яльність оточуючих. Вона має широкий спектр проявів: від тимчасових і порівняно незначних, наприклад, коли учень розмовляє під час пояснення учителем нового матеріалу, до більш суттєвих порушень правил поведінки:

9 нездатності підтримувати задовільні стосунки з ровес-никами або дорослими;

9 пошкодження майна, заподіювання фізичних ушко-джень іншим людям;

9 використання нецензурної лексики; 9 опору правилам чи вимогам, відмови виконувати вка-зівки дорослого (батьків, учителя, інших педагогічних працівників);

9 самоагресії.Проблемна поведінка:

9 ускладнює спілкування з дитиною; 9 ускладнює процес навчання; 9 може бути небезпечною для самої дитини або інших людей;

9 ускладнює соціалізацію дітей.Саме тому проблемна поведінка є одним із видів особли-

вих освітніх потреб дитини, тим більше, що вона заважає навчатися не тільки самій дитині, а й іншим дітям в інклю-зивному класі.

Навчальна поведінка: 9 готовність прийняти завдання дорослого; 9 виконавчі здібності; 9 мотивація; 9 інтерес до нових знань.

Адекватна поведінка: 9 дотримання взаємності інтересів;

70


9 свобода вибору лінії поведінки (припущення «варі-антів»);

9 формування здатності до майбутніх комунікацій.

За формування позитивної поведінки потрібно врахову-вати, що:

9 дитина завжди вибирає свою поведінку в певних умо-вах, тобто ця поведінка є відповіддю на ситуацію в на-вколишньому середовищі 1;

9 у кожної поведінки є своя функція, тобто ціль, якої прагне дитина (пошук уваги, уникання невдачі, де-монстрація сили, помста);

9 поставленої мети дитина може досягнути, якщо буде використовувати іншу, альтернативну поведінку;

9 потрібно навчити дитину альтернативної поведінки і зменшити проблемну.

Таким чином, учитель може спостерігати проблемну по-ведінку в контексті певної навчальної ситуації, і вона часто сигналізує, що учневі складно впоратися із цією ситуацією. Отже, завдання вчителя і школи полягає в тому, щоб виявити й усунути причини небажаної поведінки і тим самим зроби-ти черговий крок до створення оптимального навчального середовища для всіх учнів [33, с. 207].

Підтримка позитивної поведінки, Positive behavior support (PBS) — командна робота. Її впровадження передбачає:

9 на рівні освітнього закладу кожній дитині дати зрозу-міти, якої саме поведінки від неї очікують;

9 зрозуміти причину небажаної поведінки дитини; 9 навчити дитину альтернативної поведінки; 9 організувати зміни умов навколишнього середовища, що викликають проблемну поведінку;

9 дати можливість дитині, взаємодіючи з оточуючими, вибирати очікувану поведінку замість проблемної;

9 використовувати заходи для зміни дитиною проблем-ної поведінки на адекватну.

1 Кривцова С. В. Учитель и проблемы дисциплины: Серия «Психолог в школе»: М., Генезис, 2004. — 214 с.

71


Для виконання цих завдань застосовується метод спо-стереження за поведінкою у вигляді щоденника спостере-жень. Цей щоденник може вестися у довільному вигляді (зошит із відповідним розграфленням) або, після узгодження з іншими учасниками команди супроводу, у вигляді файлу в Google-документах.

Наведемо приклад щоденного звіту батькам дитини з ГРДУ, що ведеться для аналізу поведінки дитини та від-стеження динаміки зміни поведінки.

Таблиця 6Щоденний звіт батькам дитини з ГРДУ

Учень Асистент учителя

Бажана поведінка Інші предмети Математика Читання Письмо

Дотримується правил на уроці (не більше 2) ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ

Виконує вказівки вчителя ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІЗакінчує завдання у визначений час ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ

Виконує завдання на 75% правильно ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ

Дотримується правил під час обіду (не більше трьох порушень)

ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ

Дотримується інших правил (не більше трьох порушень)

ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ ТАК/НІ

Підсумок: загальна кількість ТАК загальна кількість НІ

Коментарі:

Подібний звіт і коментарі можуть писати і батьки дитини. Наприклад, якщо дитина погано почувається, про це мають знати вчителі, асистент учителя, щоб у цей день змінити вимоги до результатів навчальної діяльності дитини.

Діти з ООП поводяться правильно у тих шкільних колек-тивах, де нормотипові діти адекватно поводяться і спілку-ються один із одним.

Залежно від ступеня порушення правил поведінки дити-ною застосовуються різні за глибиною поведінкові втручан-

72


ня — від простого нагадування про правила до застосування спеціальних заходів щодо корекції поведінки під керівни-цтвом поведінкового аналітика.

Саме поведінка дитини з ООП є тим критерієм, що може визначити, який саме режим навчання і рівень допомоги є адекватним для неї, щоб усі учасники освітнього процесу могли успішно навчатися і працювати.

Розглянемо критерії необхідності індивідуальної роботи щодо формування навчальної та адекватної поведінки дити-ни з ООП (рис.10).

Команда визначає, чи перешкоджає поведінка навчанню дитини чи інших осіб

Цілі моніторингу прогресу; розгляньте

підтримку рівня 2

Ні

Так

Так

85–90 % учнів, класний менеджмент

7–10 % учнів, інклюзія

до 5 % учнів, індивідуальна адаптація

Продовжуємо

Продовжуємо

Підтримка рівня 1

Необхідно перевіряти ІПП і змінювати на основі функціонального аналізу

поведінки

Створіть ІПП на основі функціонального аналізу поведінки, якщо раніше

це не було зроблено

Підтримка рівня 2 або рівня 3; вказати стратегії, включаючи

навчання альтернативної поведінки, позитивні

поведінкові втручання, стратегії і підтримку

Ні ТакІноді

Ефективно?

Ефективно?

Рис. 10. Критерії необхідності індивідуальної роботи щодо формування навчальної адекватної поведінки

(ІПП — індивідуальний поведінковий план)

Дітей, які виконують правила поведінки, 85–90 %. Для таких дітей достатньо ввести поведінковий менеджмент у класі.

Поведінковий менеджмент (управління поведінкою) — це багатогранний метод, який використовується для створення впорядкованого освітнього сере

73


довища, що забезпечує навчання та підвищує соціальне та моральне зростання учасників освітнього процесу. Для поведінкового менеджменту необхідні:• усвідомлення учнями очікувань від їхньої поведінки;• постійна відповідальність за позитивну та негативну поведінку.

Якщо в дитини спостерігається небажана поведінка, що іноді заважає навчатися іншим дітям і працювати вчителю, необхідно зважати на те, що така дитина потребує тривалі-шого періоду адаптації до умов шкільного життя, а також допомоги в адаптації. Таких дітей налічується 7–10 %. Під-тримка у формуванні навчальної поведінки таких дітей може бути організована в умовах класу за допомогою асистента педагога та/або асистента дитини.

Дитина з проблемною поведінкою: додаткові освітні потреби та адаптації

5. Додаткові освітні та соціальні потреби учня: (додат-кова підтримка асистентом учителя, супровід соціальним працівником, робота з учителем-дефектологом, учителем- логопедом тощо).

Так (зазначити потреби): (формування навчальної пове-дінки в умовах ресурсної кімнати).

Ні

…

9. Адаптація (необхідне підкреслити).

Пристосування середовища: доступність, інтенсивність освіт-лення, зменшення рівня шуму в класі, приміщення для уса-мітнення, інше _____________________________________

Психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на ви-конання завдань, чергування видів діяльності, виконання завдань за зразком, вид та частота релаксації, використання засобів концентрації уваги, підтримка позитивної поведінки в умовах ресурсного класу (у приміщенні для усамітнення), включення на уроках малювання і музики.

74


Адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, викори-стання друкованих текстів із різним розміром шрифтів, інше.

Необхідне спеціальне обладнання.

Так (зазначити обладнання): жетони для підкріплення позитивної поведінки, сенсорні іграшки для релаксації.

Дітей, які мають проблеми у формуванні самоконтролю поведінки, не можуть зважати на правила, відмовляються виконувати завдання, можуть заподіяти собі та оточуючим шкоду, до 5 %. Для таких дітей створюється індивідуальна поведінкова програма. До формування навчальної поведінки більшість занять має проводитися у ресурсному класі, мета цих занять — формування адаптаційної альтернативної по-ведінки і зменшення проблемної поведінки. Для складання програми поведінкового втручання необхідно запросити фа-хівця, який має навички роботи з проблемною поведінкою (поведінковий аналітик).

Такі заняття не є корекційними і можуть проводитися будь-яким педагогом. Під час цих занять виконуються ті самі завдання, що передбачені в ІПР, проте в індивідуаль-ному режимі.

Кінцева мета занять у ресурсному класі — якнайшвидше перейти від індивідуальної підтримки позитивної поведінки до часткової інклюзії, а потім — до повного включення ди-тини в освітній процес в інклюзивному класі.

Слід зазначити, що перенесення навчання дитини з ООП до ресурсного класу може бути також адаптацією до сенсор-них особливостей дитини. Сенсорне перевантаження може спричинити втому, а відтак — небажану поведінку. Сен-сорно зумовлену проблемну поведінку краще попередити, ніж доводити дитину до поганого самопочуття. Наприклад, локалізація судомної готовності дитини у скроневих зонах за сильного і тривалого шуму або мигтіння (гудіння) лампи денного освітлення може викликати напад епілепсії у дити-ни. Тому асистент учителя має зважати на це та регулювати сенсорне навантаження на дитину і підтримувати режим навчання, найбільш екологічний для дитини.

75


Таким чином, асистент учителя відіграє провідну роль у підготовці, створенні та реалізації індивідуальної програ-ми розвитку. Відповідно до ІПР відбувається планування діяльності асистента вчителя та інших учасників команди психолого-педагогічного супроводу.

76

Розділ 3 ДИДАКТИЧНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

ДІЯЛЬНОСТІ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ ІЗ ЗАСВОЄННЯ ПРОГРАМОВОГО МАТЕРІАЛУ

ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ3.1. Зміст роботи асистента вчителя

на уроках різних освітніх галузей

«Метою повної загальної середньої освіти є різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності».

Концепція Нової української школиПроект Закону України «Про освіту»

№3491д від 04.04.2016

Метою початкової освіти є всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток са-мостійності, творчості та допитливості. Ключові положення, змістовну структуру загальної середньої освіти та вимоги містить ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ початкової освіти від 21 лютого 2018 р. № 87 (Корисні посилання/12). Вимоги до обов’язкових результатів навчання визначаються з урахуван-ням компетентнісного підходу до навчання, в основу якого покладено ключові компетентності 1, до яких належать: 1 Типова освітня програма для закладів загальної середньої освіти

http://nus.org.ua/questions/vidpovidayemo-na-zapytannya-inklyuzyvne-navchannya/

77

Розділ 3. Дидактично-методичне забезпечення діяльності асистента вчителя із засвоєння програмового матеріалу дітьми з особливими освітніми потребами

1) вільне володіння державною мовою, що передбачає уміння усно і письмово висловлювати свої думки, почуття, чітко та аргументовано пояснювати факти, а також любов до читання, відчуття краси слова, усвідомлення ролі мови для ефективного спілкування та культурного самовиражен-ня, готовність вживати українську мову як рідну в різних життєвих ситуаціях;

2) здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами, що передбачає активне використання рідної мови в різних комунікативних ситу-аціях, зокрема в побуті, освітньому процесі, культурному житті громади, можливість розуміти прості висловлювання іноземною мовою, спілкуватися нею у відповідних ситуаціях, володіння навичками міжкультурного спілкування;

3) математична компетентність, що передбачає виявлен-ня простих математичних залежностей у навколишньому світі, моделювання процесів та ситуацій із застосуванням математичних відношень та вимірювань, усвідомлення ролі математичних знань та вмінь в особистому і суспільному житті людини;

4) компетентності в галузі природничих наук, техніки і технологій, що передбачають формування допитливості, прагнення шукати і пропонувати нові ідеї, самостійно чи в групі спостерігати та досліджувати, формулювати при-пущення і робити висновки на основі проведених дослідів, пізнавати себе і навколишній світ шляхом спостереження та дослідження;

5) інноваційність, що передбачає відкритість до нових ідей, ініціювання змін у ближньому середовищі (клас, шко-ла, громада тощо), формування знань, умінь, ставлень, що є основою компетентнісного підходу, забезпечують подаль-шу здатність успішно навчатися, виконувати професійну ді-яльність, відчувати себе частиною спільноти і брати участь у справах громади;

6) екологічна компетентність, що передбачає усвідомлен-ня основи екологічного природокористування, дотримання правил природоохоронної поведінки, ощадливе використан-ня природних ресурсів, розуміння важливості збереження природи для сталого розвитку суспільства;

78


7) інформаційно-комунікаційна компетентність, що пе-редбачає оволодіння основою цифрової грамотності для розвитку і спілкування, здатність безпечного та етичного використання засобів інформаційно-комунікаційної компе-тентності в навчанні та інших життєвих сферах;

8) навчання впродовж життя, що передбачає оволодіння уміннями і навичками, необхідними для подальшого навчан-ня, організацію власного навчального середовища, отриман-ня нової інформації з метою застосування її для оцінювання навчальних потреб, визначення власних навчальних цілей та способів їх досягнення, навчання працювати самостійно і в групі;

9) громадянські та соціальні компетентності, пов’язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та здорового способу життя, усвідомленням рівних прав і можливостей, що передбачають співпрацю з іншими особами для досягнення спільної мети, активність в жит-ті класу і школи, повагу до прав інших осіб, уміння діяти в конфліктних ситуаціях, пов’язаних із різними проявами дискримінації, цінувати культурне розмаїття різних народів та ідентифікацію себе як громадянина України, дбайливе ставлення до власного здоров’я і збереження здоров’я інших людей, дотримання здорового способу життя;

10) культурна компетентність, що передбачає залучення до різних видів творчості (образотворчого, музичного мис-тецтва тощо) шляхом розкриття і розвитку природних здіб-ностей, творчого вираження особистості;

11) підприємливість та фінансова грамотність, що перед-бачають ініціативність, готовність брати відповідальність за власні рішення, вміння організовувати свою діяльність для досягнення цілей, усвідомлення етичних цінностей ефектив-ної співпраці, готовність до втілення в життя ініційованих ідей, прийняття власних рішень.

Також вимоги до обов’язкових результатів навчання та компетентностей здобувачів освіти визначено за такими освітніми галузями:

9 мовно-літературна (українська мова та література, мови та літератури відповідних корінних народів і національ-них меншин, іншомовна освіта);

79


9 математична; 9 природнича; 9 технологічна; 9 інформаційна; 9 соціальна і здоров’язбережувальна; 9 громадянська та історична; 9 мистецька; 9 фізкультурна.

Кожна освітня галузь має визначену мету та обсяг загаль-них результатів, що їх мають демонструвати здобувачі освіти на кожному наступному рівні загальної середньої освіти. (ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ початкової освіти від 21 лютого 2018 р. № 87).

З огляду на зазначене однією з актуальних проблем су-часної школи є активізація пізнавальної діяльності учнів. Це діяльність педагогів, спрямована на підвищення рівня пізна-вальної активності школярів, стимуляцію в них навчальної активності. Зрозуміло, що ступінь пізнавальної активності учнів залежить і від багатьох чинників, серед яких рівень сформованості пізнавальних процесів є особливо важливим. Однак особливі освітні потреби, наявні у дітей, є стриму-вальним фактором щодо позитивної динаміки формування сприйняття, уваги, пам’яті, мовлення, мислення та інших пізнавальних процесів.

Незалежно від певних відмінностей усі діти повинні мати можливість опанувати знання та сформувати відповідні ком-петентності з освітніх галузей. Однак учнівське розмаїття інклюзивного класу є визначальним щодо індивідуального потенціалу засвоєння відповідних знань та рівня і видів необ-хідних підтримок. У цьому контексті актуального значення набуває поняття універсального дизайну.

«Концепція універсального дизайну зародилася в архітектурі та передбачає такий спосіб проектування будівель, що покликаний забезпечити їхню доступність для всіх. Згодом ідею доступності для всіх було поширено на численні галузі, у тому числі на розроблення курикулуму».

(Зефф, 2007 р.)

80


Визначають три базові принципи універсального дизайну для навчання:

9 гнучкі способи надання матеріалу: усі учні можуть отримувати інформацію та знання у різні способи. Цей принцип передбачає подачу інформації у кількох аль-тернативних форматах: пояснення, колективне обгово-рення, відмітні навчальні завдання з акцентом на різні сенсорні опори — візуальне, аудіальне чи кінестетичне сприйняття;

9 множинні способи вираження: учні мають різні мож-ливості продемонструвати набуті знання. Найчастіше цей принцип спрацьовує за умови оцінювання досяг-нень учнів з ООП;

9 множинні способи залучення: відповідно до цього принципу вчитель має враховувати розмаїття індиві-дуальних потреб учнів у напрямі не лише задоволення індивідуальних стилів навчання, здібностей та інтере-сів учнів, а й надання допомоги з виявлення сильних сторін [34].

Перед кожним педагогом постає проблема: як навчати ді-тей з ООП в реаліях сьогодення? Основною формою навчаль-но-виховного процесу залишається урок. Досвід свідчить про те, що від того, наскільки учні зацікавлені предметом, зале-жить їхня активність, а від неї, у свою чергу, — ефективність самого уроку.

З погляду на принципи універсального дизайну для на-вчання, тобто використання різноманітних способів надання матеріалу, вираження й залучення, необхідно відповідним чином пристосовувати навчальне середовище. Під цим ми розуміємо п’ять ключових аспектів середовища на уроці, що їх можна коригувати, до того ж робити це слід ще на етапі планування. Це дає змогу підігнати курикулум і методику під потреби всіх учнів 1.

Зокрема, перший аспект — фізичне середовище: перед-бачається такий рівень його готовності до прийому учнів 1 Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практичний посіб-

ник. Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві.

81


із ООП, який би усував усі можливі фізичні бар’єри на шляху до засвоєння навчального матеріалу.

Другий аспект — матеріали. Щодо підготовки матеріа-лів, придатних для роботи всіх учнів, це питання стосується переважно письмового формату. Проте очевидно, що сфера застосування набагато ширша. Акцент на друкованих мате-ріалах свідчить про визнання провідної ролі мови (зокрема завдань на основі читання й письма в сучасній школі). Ця тенденція нині є актуальною. Отже, перш за все, пропону-ється зробити тексти більш читабельними. Це означає, що деяким дітям необхідно надавати матеріали, надруковані великим шрифтом, тоді як для інших слід збільшувати ін-тервал між рядками та використовувати певний тип шрифту. Учням, які опановують нову мову, допоможуть графічні підказки, наприклад супровідні малюнки до тексту. Такі прийоми полегшують процес декодування й розуміння ін-формації, оскільки текст стає більш «дружнім» для дитини і тому учням, які стикаються із труднощами у цій сфері, не потрібно докладати додаткових зусиль на опрацювання друкованого формату. Ще одна стратегія для полегшення розуміння матеріалу — виділення важливих моментів. Це допоможе учневі зосередитися на ключових характеристи-ках тексту, сформувати базове розуміння головних подій чи питань з певного уривку. Крім підкреслювання й позначення кольором для виділення важливого моменту в тексті можна застосовувати інший варіант цієї стратегії — зменшувати обсяг другорядних деталей і залишати тільки найнеобхідні-шу інформацію. На практиці це означає видалення окремих слів, речень, абзаців і навіть цілих сторінок. І хоча зазвичай такі прийоми не дають читачеві змоги усвідомити естетич-ну цінність написаного, вони дають можливість зрозуміти сутність викладених у ньому думок. Аналогічно корисним є спрощення оформлення, зокрема усування будь-яких від-волікаючих та несуттєвих посилань наприкінці сторінки, діаграм, рисунків. Існує протилежна методика, що теж по-легшує розуміння тексту та є ефективною для деяких учнів. Йдеться про супровідні візуальні опори до тексту, що допо-магають його осмислювати.

82


Третій аспект — ресурси. Під ними, перш за все, розу-міють координацію різних видів підтримки, що їх надають місцеві соціальні служби й громадські об’єднання. Школа значно виграє від тісної співпраці з громадою, до того ж позитивний вплив такої взаємодії не обмежується якоюсь однією сферою. Учитель інклюзивного класу також може скористатися ресурсами громади у своїй діяльності. У деяких випадках доцільно звернутися до організацій, що не мають безпосереднього відношення до освіти, але безперечно заці-кавлені в якісній роботі школи та впровадженні передового педагогічного досвіду.

Четвертий аспект — методи навчання.Інклюзивні методи навчання, орієнтовані на майстер-

ність учителя та асистента: 9 використовуйте моделювання, докладні пояснення і забезпечуйте багато практики;

9 додатково крок за кроком демонструйте застосування потрібного вміння;

9 перед вивченням теми пояснюйте нову лексику й по-няття на конкретних прикладах;

9 використовуйте рольові ігри та ігрове моделювання; 9 більше взаємодійте з учнями: диференціюйте кількість навчальних завдань для учня залежно від його здібнос-тей, створюйте можливості для керованої практики та часто надавайте зворотний зв’язок;

9 використовуйте різноманітні способи зворотного зв’яз-ку (бонуси, сертифікати, інші системи винагороди);

9 частіше хваліть учнів та намагайтеся бути конкретни-ми у своїй похвалі;

9 застосовуйте методики кооперативного навчання та навчання в парі з партнером.

П’ятий аспект — очікувані результати навчання. Усім учням необхідно забезпечувати доступ до всіх можливих для них видів діяльності та завдань, проте рівень очікувань щодо досягнення ними тих чи інших навчальних результатів та міри досягнення цих результатів можна варіювати індиві-дуально для кожного учня. Учень з ООП також бере участь у різних видах діяльності, проте його очікуваний результат скоріше стосується базових задач курикулуму: дитина має

83


навчитися називати кольори квітів, що їх наразі вивчають її однолітки. Таким чином, учень з особливими потребами і решта долучаються до тієї самої навчальної діяльності, але вимоги до них різні [32, 34].

Важливим завданням початкової загальної освіти є фор-мування загальноосвітніх умінь і навичок, рівень засвоєн-ня яких значною мірою зумовлює успішність подальшого навчання. У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні характеристики пізнаваль-них процесів (сприйняття, уваги, пам’яті, уяви, мислення та мови), необхідність яких пов’язані зі вступом до школи. За Виготським Л. С., зазначені процеси до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто перетво-ритися на вищі психологічні функції, пов’язані з промовою, довільними та опосередкованими. Цьому сприяють основні види діяльності, що ними здебільшого зайняті школярі мо-лодшого віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, праця тощо. Однак, зазначаючи важливість початкової осві-ти, слід згадати про те, що формування загальних навчаль-них умінь та навичок відбувається на тлі певного підґрунтя, яким є пізнавальний розвиток дитини. Отже, визначення його рівня є важливим етапом на шляху до подальшої успіш-ної освітньої роботи.

Система навчання учня з особливостями у загальноосвіт-ньому просторі потребує створення інклюзивного освітнього середовища, що складається з предметно-просторового, зміс-товно-методичного та комунікативно-організаційного ком-понентів (див. Розділ 2). У напрямі дидактико-методичного забезпечення діяльності асистента вчителя важливе місце займає змістовно-методичний компонент, оскільки його складовими є індивідуалізація навчально-виховного проце-су, забезпечення необхідних форм підтримки, організації спостереження за динамікою розвитку школяра з особли-вими освітніми потребами та розробка індивідуальної про-грами розвитку (ІПР), у якій безпосередньо вибудовується індивідуальний освітній маршрут учня з ООП.

Однією з важливих умов для розробки ІПР окрім наяв-ності висновку ІРЦ є вивчення особливостей та динаміки розвитку дитини безпосередньо у закладі освіти учасниками

84


команди супроводу, оцінювання її навчальних досягнень, тобто здійснення функції діагностування з метою уточнен-ня рівня пізнавальних можливостей дитини та вироблення подальших адекватних дій щодо планування успішності її навчання.

«Дітям з особливими освітніми потребами слід надавати постійну підтримку, починаючи з мінімальної допомоги на заняттях у звичайних класах до додаткових навчальних допоміжних програм у рамках школи, і розширювати її в разі необхідності до надання допомоги спеціальними педагогами та іншими залученими фахівцями».

Саламанкська декларація. Програма дій

Дослідження розумового розвитку дітей дозволили вста-новити, що в основі цього розвитку лежить оволодіння різ-ними видами пізнавальних дій, основне місце серед яких займають перцептивні та розумові. Розвиток перцептивних і розумових дій у дітей відбувається шляхом інтеріоризації зовнішніх, матеріальних орієнтовних дій. Розумовий розви-ток виступає як закономірний процес, що має свою логіку, яка в кінцевому підсумку визначається більш загальною логікою розвитку особистості дитини в цілому, визначення місця, що вона його займає у системі суспільних відносин тощо.

Ефективне навчання має охоплювати всіх учнів класу та враховувати освітні потреби всіх. Для учнів з особливи-ми освітніми потребами може стати необхідною додаткова, а іноді й спеціальна підтримка у навчанні, що допоможе їм брати повноцінну участь у заняттях і реалізовувати свій потенціал. Щоб досягти успіху та забезпечити різноманіт-ні освітні потреби учнів, зумовлені їхніми здібностями, рівнем розвитку, інтересами та іншими відмінностями, педагогам необхідно застосовувати досить широкий арсе-нал методів навчання, матеріалів, методик загальної та спеціальної педагогіки, поєднуючи їх у рамках спільного навчального середовища. Педагоги, які досягають успіху

85


в навчанні дітей з особливими освітніми потребами, за-стосовують різноманітні методи навчання, що змінюються залежно від спеціальних потреб учня. Ці зміни або при-стосування до потреб учнів відбуваються через застосу-вання певних технологій. Процес додаткового вивчення та діагностики пізнавального розвитку дитини з особли-вими освітніми потребами на початковому етапі її навчан-ня дає можливість фахівцям, зокрема асистенту вчителя, розподілити учнів у межах одного класу з різним рівнем пізнавальних можливостей на певні категорії (див. Розділ 2). Ці дії необхідні для підготовки освітнього матеріалу. Отже, школярі з ООП, які навчаються у загальноосвітньо-му просторі, — досить розмаїтий контингент, учні мають певні освітні особливості, зумовлені тими чи іншими при-чинами. Асистент учителя, плануючи роботу з дитиною з ООП на уроці, має орієнтуватися загалом в особливостях і можливостях таких дітей (див. табл. 7).

Таблиця 7Загальні рекомендації щодо організації

навчального процесу з дітьми, в яких наявні типові особливості розвитку відповідних порушень

Особливості розвитку

Загальні рекомендації до проведення занять

Порушенняслуху

Проблеми сприйняття матеріалу на слух. Має враховуватися ступінь збереження слуху, здатність до використання збережених аналізаторів (зір, дотик) для сприйняття та пізнання довкілля. Зважаючи на провідні канали сприймання (слуховий, зоровий, тактильний) чи їх поєднання (слухо-зоровий, слухо-зоро-тактильний тощо) діти з порушеннями слуху потребують супроводу та різних стратегій підтримки в освітньому середовищі. Рекомендації: забезпечити доступність приміщення (освітлення, відсутність сторонніх шумів, в т. ч. луни); пояснення слід проводити з урахуванням фронтального положення дитини (обличчя до обличчя); використовувати звукопідсилювальну апаратуру, візуальні опори під час пояснення матеріалу, розв'язання задач; контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань педагога.

86


Порушення зору

Труднощі дітей із порушенням зору у зменшенні використання зорового аналізатора на уроках. Зниження зору погіршує орієнтування у малому та великому просторі, порушує орієнтування власного тіла, координацію рухів. Важко застосовувати стратегію «роби, як я». У такої дитини недостатній досвід та особисті уявлення про довкілля, предметний світ та предметні та операційні дії. Обмеженість у невербальному спілкуванні створює перепони для комунікації. Особливості у формуванні навичок самообслуговування. Обмеження поведінкового досвіду, спілкування і спільного з іншими дітьми дозвілля.Рекомендації: забезпечити доступність приміщення (відсутність зайвих предметів, світлові показники, просте розташування особистого місця дитини); доступність до інформації у класі (збільшений шрифт); допомогу у просторовій орієнтації за пересування приміщенням школи, класу (ознайомлення з маршрутами, розташуванням меблів). Слід використовувати збережені аналізатори; розвивати навички альтернативного зоровому сприйняття (дотикове обстеження, слухове сприйняття тощо); використовувати спеціальні підручники, збільшені малюнки з підручника, збільшену клітинку для письма або пристрої для письма шрифтом Брайля; звукозаписувальні пристрої, аудіопідручники

ДЦП Потрібно враховувати комплексний характер корекційно-педагогічної роботи з дитиною із ДЦП. Особливий темп виконання завдань (мислення, письма). Особливості оперування роздатковим матеріалом, просторових уявлень, розуміння мовленнєво пред'явленої проблемної ситуації.Рекомендації: забезпечити доступність приміщення (відсутність зайвих предметів, мобільність візка в коридорі, класі, інших місцях у школі). Слід ураховувати обмеження дитини за обстеження предметів та довкілля, формування просторових і часових уявлень, темп мислення та письма. Здійснювати корекцію цих порушень; розвивати зорово-рухову координацію і функціональні можливості п'ясті та пальців; розвивати увагу, пам'ять, уявлення, мовлення

ЗПР Дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. Низька якість мотивації, здатності до прийняття та виконання завдання. Повільність пізнавальних процесів. Важко здійснювати діяльність, пов'язану з прийняттям рішень, виконанням окремих завдань і комунікацією. Ускладнене формування соціальних навичок.

87


Рекомендації: слід ураховувати підвищену втомлюваність дитини; визначити оптимальний темп діяльності, систему заохочень. Розвивати концентрацію уваги, довільні процеси, досвід практичного навчання, використовувати такі види завдань, що максимально стимулюють активність дитини; використовувати систему унаочнення освітнього матеріалу, давати завдання з опорою на зразки, алгоритми, візуальні опори

РАС (розлади аутистичного спектра)

Проблеми комунікації та соціальної взаємодії, обмежені стереотипні інтереси перешкоджають сприйняттю завдань, розвитку виконавчих здібностей. Дитина може відмовлятися виконувати нові або важкі завдання. Часто подобаються абстрактні позначення (цифри, букви, знаки), проте дитина може відмовлятися робити те, що не входить в її плани (пропис цифр, букв, операції із цифрами або математичні дії, звуковий аналіз). Дитина може бути втомлюваною, схильною до сенсорних перевантажень.Рекомендації: у межах доступу розташовувати візуальні опори для організації освітнього процесу. Головна корекційна лінія — розвиток соціальної комунікації. Слід ураховувати темп діяльності та періодичну необхідність сенсорного розвантаження, а також формування навчальної працездатності. Потрібна пропедевтична робота щодо будь-якого навчального матеріалу, щоб дитина не боялася неочікуваних завдань. Дитині потрібен час для відповіді. Бажано використовувати візуальні опори, алгоритми під час виконання завдань

ГРДУ(гіперактив- ний розлад з дефіцитом уваги)

Дитина відрізняється збільшеною руховою активністю, імпульсивністю і слабким самоконтролем. Має труднощі із зосередженням на навчальному матеріалі, самоорганізацією. Рекомендації: слід застосовувати особливий руховий режим (часті фізкультурні паузи); організувати сенсорно збагачене середовище (пошук рухових і пропріоцептивних відчуттів). Необхідно використовувати візуальний розклад для організації діяльності на уроці, візуальні опори і схеми з розв'язування задач

ТПМ(тяжкіпорушеннямовлення)

Дитина із цим розладом має труднощі з розрізненням букв, слів, розумінням прочитаного тексту.Рекомендації: у межах доступу слід розташовувати візуальні опори для організації освітнього процесу. Необхідно організовувати підтримку правильної вимови, використання мовлення згідно з рекомендаціями логопеда. Для дітей з дислексією тексти для опрацювання потрібно зачитувати, формувати уміння розв'язувати задачі, орієнтуючись на слухове сприйняття, використання візуальних опор і схем. Можна використовувати звукозаписувальні пристрої, аудіопідручники

88


Отже, на основі узагальнення результатів дослідження можна виокремити категорії учнів із різним рівнем пізна-вального розвитку:

9 учні з типовим рівнем пізнавального розвитку; 9 учні зі зниженим рівнем пізнавального розвитку; 9 учні зі значно зниженим рівнем пізнавального розвитку.

До складу першої категорії входять діти з ООП, у яких за результатами обстеження визначається типовий рівень піз-навального розвитку. Такі учні опановують загальноосвітню навчальну програму на рівні з їхніми однолітками з типовим розвитком. Однак визначені освітні особливі потреби учнів потребують залучення практичної технології специфічної організації навчального процесу. До таких технологій навчання в інклюзивному класі належать технології диференційова-ного навчання: адаптація та модифікація [4, додаток 8].

Адаптації/модифікації. Під час складання індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів, матеріалів, обладнання з урахуванням сенсорних та інших потреб дитини.

Модифікація трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, що його необхідно засвоїти.

Адаптація змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:

• пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкової ланки);

89


• адаптація навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);

• адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів із різним розміром шрифтів, карткипідказки тощо).

Інструктивнометодичний лист МОН від 18.05.12 № 1/9384

«Організація навчальновиховного процесу в умовах інклюзивного навчання»

У рамках диференційованого викладання адаптація для першої категорії школярів полягає у подачі програмового ма-теріалу на рівні більшої деталізації та покрокового засвоєння окремих тем, спеціального способу викладу інформації (за допомогою жестової мови); спеціального добору дидактично-го матеріалу, підручників, надрукованих шрифтом Брайля; застосування технічних засобів (слухопідсилювальної апа-ратури) тощо.

Другу категорію складають учні зі зниженими показ-никами рівня пізнавального розвитку. А саме такими, що суттєво відрізняються від показників учнів першої категорії. Інтерпретувати показники цієї групи дітей можна як затримку психічного розвитку. Діти із затримкою психічного розвитку становлять найчисленнішу групу серед тих, які потребують спеціальної допомоги у процесі навчання та соціально-трудо-вої адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо початкової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку дітей є водночас і вирішенням проблеми шкільної неуспішності.

До третьої категорії включають учнів, у яких діагнос-тичні показники пізнавального розвитку відстають значною мірою від відповідних показників школярів другої категорії та можуть інтерпретуватися як інтелектуальне порушення. Дуже виразно відрізняє їх від норми пізнавальна пасивність. Виступаючи передумовою набуття знань, пізнавальна актив-ність дитини з типовим розвитком під їхнім впливом збіль-шується, сприяючи постійному розумовому зростанню.

90


У дітей третьої категорії такої пізнавальної активності не виявляється. Отримані знання не активізуються та швидко забуваються. Причиною цього виступає не лише та пасивність, яку вони виявляють за сприймання інформації, а й те, що вони її не використовують, не повторюють і не закріплюють. Зазвичай діти роблять це в іграх, у спілкуванні з іншими дітьми.

Ураховуючи учнівське розмаїття інклюзивного класу та чітко визначивши можливості окремих учнів, асистент учителя може планувати свою роботу підготовки навчаль-ного матеріалу на основі стратегічних підходів: адаптації чи модифікації.

«Із погляду на принципи універсального дизайну для навчання, тобто використання різноманітних способів подання матеріалу, вираження й залучення, необхідно відповідним чином пристосовувати навчальне середовище. Під цим ми розуміємо п’ять ключових аспектів середовища на уроці, які можна коригувати, причому робити це ще на етапі планування. Це дає можливість «підігнати» курикулум і методику під потреби всіх учнів».

Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практичний посібник

Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві

При цьому зручніше групувати завдання за різним сту-пенем пізнавальних можливостей, включаючи особистісні корекційні задачі, указані в ІПР. Отримані результати діаг-ностування допомагають не лише визначити індивідуальні можливості дитини та розробити індивідуальний освітній маршрут, а й у процесі підготовки матеріалів застосувати певний універсальний алгоритм дій учителя та асистента щодо адаптації чи модифікації навчального програмового матеріалу з різних освітніх галузей для опанування його школярами з особливими освітніми потребами (додаток 8).

Адаптації змінюють характер навчання, не змінюючи зміст або понятійну сутність навчального завдання. Моди-фікації змінюють характер навчання, змінюючи зміст

91


або понятійну складність навчального завдання. Адаптацію у класі можна організувати в таких сферах:

9 фізичне середовище — адаптація змінює середовище (побудова пандуса, пристосування туалетних примі-щень, розширення дверей, зміна освітлення, розташу-вання меблів у класній/груповій кімнаті тощо);

9 процес навчання (спосіб надання педагогом матеріалу); 9 спосіб організації занять учнів, що має на меті залу-чення дітей до виконання завдань і сприяння їхньому навчанню).

Приступаючи до модифікації матеріалів, учитель та асис-тент також мають продумати змістове наповнення. Беручи до уваги потреби деяких учнів, у тексті для них слід залишати тільки найнеобхідніші елементи, що стосуються основного курикулуму [34]. Так, використовуючи технологію модифі-кації, виділяють три типи знань (Дж. Деппелер):

1. «Обов’язкові» знання (англ. must know knowledge) — суттєві знання, володіння якими є необхідною передумовою для подальшого навчання.

2. «Рекомендовані» знання (англ. should know know-ledge) — важливі знання, але не головні.

3. «Необов’язкові» знання (англ. could know knowledge) — знання, що не належать ані до суттєвих, ані до важливих.

Зрозуміло, що головну увагу слід приділяти формуванню «обов’язкових» знань. «Рекомендовані» та «необов’язкові» знання будуть корисними тільки після опанування ключо-вого навчального матеріалу; також вони можуть заплутати деяких дітей, завести їх у глухий кут. Водночас завдання вчителя не обмежується зменшенням обсягу інформації та вибором найнеобхідніших фрагментів. Він також має стежи-ти за тим, аби вибраний зміст стосувався досвіду або відпо-відав інтересам конкретного учня. Наприклад, під час напи-сання твору учень має просто викласти послідовність подій (а не писати ціле оповідання), спираючись на свій попередній досвід. А наступним завданням для цієї дитини може бути розширення власного схематичного твору та складання на його основі цілого оповідання (що радше стосується «реко-мендованого» діапазону навичок) [32, 34].

92


Визначивши освітні особливості в класі з інклюзивним навчанням та взявши до уваги основи універсального дизай-ну, учитель та асистент можуть перейти до формулювання стратегії та технології навчання. Однією з ефективних тех-нологій диференційованого навчання учнів із різним рівнем пізнавальної активності є навчання на основі узгодженого застосування типових освітніх та спеціальних програм. Повною мірою у пригоді може стати сучасна типова освітня програма початкової освіти дітей із порушеннями інтелек-туального розвитку [35]. У програмі визначено вимоги до конкретних очікуваних результатів навчання (предметно орі-єнтовані компетентності); указано відповідний зміст кожно-го навчального предмета чи інтегрованого курсу. У поясню-вальній записці до кожного предмета чи інтегрованого курсу представлено корекційно-розвивальні завдання та спрямова-ність навчального предмета, реалізація чого є обов’язковою умовою навчання.

Програму побудовано з урахуванням таких принципів: 9 дитиноцентризму і природовідповідності; 9 корекційно-розвиткової спрямованості навчання; 9 узгодження цілей, змісту та очікуваних результатів на-вчання;

9 науковості, доступності та практичної спрямованості змісту;

9 наступності та перспективності навчання; 9 взаємопов’язаного формування ключових і предметних компетентностей;

9 логічної послідовності і достатності засвоєння учнями предметних компетентностей;

9 можливостей реалізації змісту освіти через предмети або інтегровані курси;

9 творчого використання вчителем програми залежно від умов навчання;

9 адаптації до індивідуальних особливостей, інтелектуаль-них і фізичних можливостей, потреб та інтересів дітей.

93


Зміст програми має потенціал для формування у шко-лярів з інтелектуальними порушеннями таких ключових компетентностей, як:

9 володіння державною мовою, що передбачає елементарні уміння та навички (у межах мовленнєвих можливостей) усно і письмово висловлювати свої думки, усвідомлен-ня ролі мови для спілкування та культурного самови-раження;

9 можливість спілкуватися рідною мовою (у межах пізна-вальних можливостей), що передбачає використання рід-ної мови в різних комунікативних ситуаціях, зокрема в побуті, освітньому процесі, культурному житті громади;

9 математична компетентність, що передбачає застосуван-ня (у межах пізнавальних можливостей) математичних знань та вмінь в особистому і суспільному житті людини;

9 компетентності в галузі природничих наук, що передба-чають формування пізнавального досвіду, прагнення са-мостійно чи в групі спостерігати та досліджувати, пізна-вати себе і навколишній світ шляхом спостереження та дослідження;

9 соціально-трудової компетентності, що передбачають формування трудових умінь і навичок, що забезпечують подальшу здатність до успішного опанування основ про-фесійно-трудової діяльності, набуття навичок практичної життєдіяльності;

9 екологічна компетентність, що передбачає сформованість уявлень щодо екологічного природокористування, дотри-мання правил природоохоронної поведінки, ощадливого використання та збереження природних ресурсів;

9 інформаційно-комунікаційна компетентність, що пе-редбачає оволодіння елементарними основами цифро-вої грамотності для розвитку і спілкування, можливість безпечного використання інформаційно-комунікаційних засобів у навчанні та інших життєвих ситуаціях;

9 навчання впродовж життя, що передбачає опанування життєво необхідних базових умінь і навичок, що спри-

94


ятимуть подальшій соціальній адаптації та інтеграції в суспільство;

9 громадянські та соціальні компетентності, що передба-чають уміння діяти (у межах своїх можливостей) у жит-тєвих ситуаціях, ідентифікувати себе як громадянина України, дбайливо ставитися до власного здоров’я та здоров’я інших людей, дотримуватися здорового спосо-бу життя;

9 культурна компетентність, що передбачає залучення до різних видів творчості (образотворчого, музичного мис-тецтва тощо) шляхом розкриття і розвитку природних здібностей, творчого вираження особистості, формування навичок культурної поведінки в соціумі;

9 основи фінансової грамотності, що передбачають фор-мування уявлень про грошові одиниці, необхідні для здійснення та організації побутової життєдіяльності, залучення до сфери соціально-побутової та елементарної економічної діяльності.

Спільними для всіх ключових компетентностей є такі вміння:

9 спілкуватися, взаємодіяти та співпрацювати з дорос-лими та однолітками;

9 сприймати інструкції та навчальні завдання, керувати емоціями, регулювати власну поведінку.

Однак, спираючись на зазначену технологію, слід урахо-вувати те, що дитина з особливими потребами, перебуваючи в загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням в умовах постійної взаємодії з однолітками з ти-повим розвитком, має постійній стимул щодо активізації її пізнавальної активності. Зазначені умови інноваційного навчання для школярів із незначним та значно зниженим рівнем пізнавального розвитку (ІІ та ІІІ категорії) можуть впливати на їхню подальшу пізнавальну активність як пози-тивно, так і негативно. Тому поточне спостереження з боку асистента вчителя за освітньою динамікою учня з ООП та ведення щоденника спостереження і внесення від-повідних пропозицій щодо коректив у ІПР на чергових

95


засіданнях команди супроводу є важливим аспектом його щоденної роботи. Зазначений документ не є обов’язковим у переліку загальної документації асистента вчителя та не має відповідного зразка, на практиці він використовується у довільній формі. Однак практичний досвід роботи асис-тентів учителів свідчить на користь створення та ведення відповідного документа.

3.2. Особливості засвоєння знань математичної освітньої галузі

дітьми з особливими освітніми потребами та алгоритм діяльності асистента вчителя

Проблема подолання труднощів у навчанні є надзвичайно важливою. Особливо актуальною вона є в початкових класах, коли закладаються основи знань з усіх предметів. Одним із провідних предметів у курсі початкової школи є математи-ка, що збагачує і систематизує у дітей елементарні уявлення про властивості предметів навколишнього світу, сприяє на-копиченню досвіду практичних дій із множинами, забезпе-чує оволодіння учнями системою математичних знань, умінь та навичок, необхідних у повсякденному житті, формуванню уявлень про кількість, число, форму та розмір предметів, їхнє взаємне розташування.

Згідно з Державним стандартом початкової освіти метою математичної освітньої галузі є формування математичної та інших ключових компетентностей; розвиток мислення, здатності розпізнавати і моделювати процеси та ситуації із повсякденного життя, що їх можна вирішувати із засто-суванням математичних методів, а також здатності робити усвідомлений вибір. Зокрема, протягом чотирьох років ди-тина має навчитися:

9 досліджувати ситуації і визначати проблеми, які мож-на вирішувати із застосуванням математичних методів;

9 моделювати процеси і ситуації, розробляти стратегії (плани) дій для розв’язування різноманітних задач;

9 критично оцінювати дані, процес та результат розв’я-зання навчальних і практичних задач;

96


9 застосовувати досвід математичної діяльності для пі-знання навколишнього світу.

У рамках типової освітньої програми Нової української школи метою навчання математики є різнобічний розвиток особистості дитини та її світоглядних орієнтацій засобами математики, формування математичної та інших ключових компетентностей, необхідних їй для життя та продовження навчання.

Досягнення поставленої мети передбачає виконання та-ких завдань:

9 формування в учнів розуміння ролі математики в пі-знанні явищ і закономірностей навколишнього світу;

9 формування в дітей досвіду використання математич-них знань та способів дій для вирішення навчальних і практичних задач;

9 розвиток математичного мовлення учнів, необхідного для опису математичних фактів, відношень і законо-мірностей;

9 формування в учнів здатності міркувати логічно, оці-нювати коректність і достатність даних для вирішення навчальних і практичних задач.

Реалізація мети і завдань початкового курсу математики здійснюється за такими змістовими лініями: «Числа, дії із числами. Величини», «Геометричні фігури», «Вирази, рів-ності, нерівності», «Робота з даними», «Математичні задачі і дослідження».

Ураховуючи ці особливості, асистент учителя може пла-нувати свою роботу з учнями. При цьому зручніше групувати завдання за різним ступенем пізнавальних можливостей, включаючи особистісні корекційні задачі, указані в ІПР.

Розглянемо, із якими саме труднощами зустрічається дитина з ООП на уроках математики в початковій школі.

Перші труднощі, що їх може помітити педагог ще на про-педевтичному етапі навчання, — це проблеми впізнавання форм предметів, особливо таких, що знаходяться в незвич-ному положенні, контурних і схематичних зображень, оцін-ка подібних якостей предметів як однакових; змішування

97


подібних за написанням цифр та їхніх окремих елементів; помилкове сприйняття сполучень букв і цифр. Це відбува-ється через вади в розвитку сприйняття. Вони також вияв-ляються в необхідності більш тривалого часу для відчуття й переробки сенсорної інформації (зорової, слухової, так-тильної); у недостатності, фрагментарності знань дітей про навколишній світ.

Якщо дитині важко орієнтуватися в напрямках просто-ру і вона намагається здійснювати таку орієнтацію на рівні практичних дій, відчуває невпевненість під час оперування прийменниками місця (над, під, на, між, за, перед, усере-дині), постійно помиляється в напрямку роботи в зошиті, по-гано орієнтується на аркуші паперу, їй важко відраховувати необхідну кількість клітинок, підписувати розрядні одиниці чисел під відповідними — вона потребує більш ретельного розвитку просторових уявлень. Такі діти відчувають трудно-щі й під час просторового аналізу й синтезу ситуації. Дитині важко робити перші геометричні побудови, іноді виникають помилки під час лічби, вибору порядку дій у числовому ви-разі, знаходження результату.

Необхідно сказати, що є діти, які досить тривалий час мають «особливий» розвиток просторових уявлень. Це ліво-рукі діти. Навіть досягаючи дорослого віку, шульга за необ-хідності орієнтації (право — ліво) орієнтується на своє тіло (якою рукою пишу) або предмети навколишнього середовища (вікно в класі зліва).

Із цього випливає, що недоліки, недостатність просторо-вих уявлень є ні чим іншим, як особливостями функціону-вання центральної нервової системи. Спеціальне спостере-ження за навчанням математики шульги підтверджує, що ліворукі діти мають труднощі не лише в просторовій орієн-тації, а й в обчисленнях, розв’язуванні прикладів і задач. Найбільші проблеми, як зазначає О. Іншакова, мають діти з так званою «перехресною латеризацією», тобто діти, які є «прихованими шульгами». Виявляється, більше 70 % дітей, які не встигають у молодших класах у математиці, є шуль-гами. Це говорить про те, що більшість шульг, навіть маючи високий рівень розвитку мислення, можуть відчувати специ-фічні труднощі у вивченні математики. Під час психологіч-

98


ного обстеження дітей із труднощами у засвоєнні математики виявляється, що в дитинстві вони мало цікавилися іграми з кубиками та конструкторами, не відчували зацікавлення у відтворенні геометричних візерунків, наприклад із моза-їки. Це говорить про те, що з раннього дитинства деякі діти схильні до появи труднощів у засвоєнні математики через порушення просторової орієнтації, тому потрібно вчасно це помічати і попереджувати прояви.

Велика кількість помилок під час виконання математич-них завдань — сигнал про те, що цілісність засвоюваних знань порушена і дитині потрібно допомогти, інакше труд-нощі почнуть зростати, як снігова грудка, знищуючи надію на інтерес до математики і її розуміння. Проте часто по-милки під час письма, обчислень, виділення суттєвих ознак предметів і явищ виникають через неуважність: нездатність розподіляти і концентрувати увагу на необхідному матеріалі, перевага мимовільності у поведінці (особливо в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності відволікаю-чих факторів, більш цікавих і захопливих для дитини, ніж навчальний матеріал). Звичайно, до маленької дитини, яка тільки приходить до школи, не можна висувати вимоги до надзвичайної стійкості, концентрації, переключення ува-ги. Ці якості знаходяться в стані розвитку, але необхідно протягом навчання розвивати увагу і вміння дитини пере-віряти свою роботу для зменшення кількості помилок через неуважність.

Під час виконання завдань із математики необхідно за-пам’ятовувати велику кількість інформації. Учителю важко навчати дитину, якщо вона не може вивчити навіть таблицю додавання й віднімання в межах десяти, не говорячи про ліч-бу в межах 20 з переходом через десяток, таблицю множення. Це може відбуватися через недоліки в розвитку пам’яті: діти можуть довго запам’ятовувати і швидко забувати матеріал, вони недостатньо цілеспрямовані під час запам’ятовування та відтворення, краще запам’ятовують мимовільно цікавий матеріал, свої дії, гірше — правила, словесну інформацію, особливо абстрактні поняття.

Недостатність мисленнєвих операцій дітей із труднощами засвоєння математики часто накладає відбиток на розвиток

99


пізнавальної діяльності, починаючи з ранніх форм мислення — наочно-дійового й наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, однак із труднощами виділяють як ознаку класифікації матеріал і величину предметів, їм важко аб-страгуватися від однієї ознаки й свідомо протиставляти її іншим, переключатися з одного принципу класифікації на іншій. Аналізуючи предмет чи явище, діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою і точ-ністю. (Проте, як вже говорилося, необов’язково дитина із труднощами засвоєння математики має затримку психічного розвитку.)

Недостатність абстрагування під час вивчення матема-тики виявляється, наприклад, в тому, що дитина надовго затримується на етапі розв’язування задач методом пере-ліку результату. При цьому їй набагато легше оперувати конкретними предметами (палички, роздатковий матеріал, пальці), ніж числами, їй важко зрозуміти залежності між компонентами арифметичних дій, а тим більше — оперувати невідомим компонентом рівняння.

Недостатність розвитку мислення виявляється і під час розв’язування задач. Дітям важко виділяти елементи за-дачі, утримувати їх у пам’яті, оперувати ними. Часто під час простого повторення умови задачі діти захоплюються її сюжетною лінією, додають нові елементи або не помічають наявних.

Багато труднощів під час навчання саме математики ви-никає у дітей, які через особливості свого розвитку ще не здатні довільно керувати собою, своєю поведінкою. Вони мо-жуть із захопленням робити цікаву й нову для себе роботу. Навіть на перших уроках математики виявляють пожвавлен-ня, намагаються виконувати нову для себе роль учня. Проте математика вимагає терпіння й систематичної праці, і скоро незнайома навчальна робота вже не викликає захоплення, дитина швидко втомлюється й не прикладає зусиль до її за-кінчення. Деякі діти через недоліки емоційно-вольового роз-витку (серед дітей, які зазнають труднощів із математикою, є й гіперактивні діти, і діти із синдромом дефіциту уваги) більш розгальмовані, їм важко здійснювати поетапний конт-

100


роль над виконуваною діяльністю, вони часто не зважають на невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять помилки, навіть після прохання доросло-го перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, що часто завищена. Емоційність, слабка здатність до довільного керування своєю поведінкою, заважають зосере-дитися на задачі, дитина втрачає напрям міркування на уро-ці, тому без систематичних зусиль їй важко на достатньому рівні засвоювати математику.

Перші невдачі ростуть, як снігова грудка, множаться про-галини в знаннях. Тому дуже важливо вчасно надати дитині допомогу, використовуючи принцип обов’язкової успішності діяльності дитини, організовуючи ситуації успіху для неї.

Керування процесом навчання математики

Якщо матеріал учнем не засвоєний, немає сенсу поясню-вати його ще раз тим самим традиційним способом. Адже зрозуміло, що якийсь фактор заважає розумінню, а отже, його бажано виявити й усунути. Процес розуміння нового матеріалу й оволодіння ним повинен стати для учня прозо-рим, зрозумілим.

Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій головна проблема школяра полягає у відсутності орієн-тирів під час виконання завдання. Тому потрібно розробити об’єктивні умови дії, що надійно забезпечують правильне виконання завдання і дозволяють робити плавний пере-хід від теорії до практичного застосування. Необхідно та-кож забезпечити учня критеріями правильності виконання завдань, а також засобами для перевірки. Іншими словами, педагог повинен дати дитині орієнтири, що дозволяють пра-вильно виконувати всі розумові дії. Побудова об’єктивних умов дії є першим кроком до керування процесом навчання. А ті умови, на які учень фактично орієнтується, складають орієнтовну основу дії. Керування процесом навчання має забезпечувати поступове перетворення орієнтовної основи дії на внутрішній механізм, а самої дії — на свідоме вміння, тобто обґрунтоване в міркуваннях самою дитиною, врегу-

101


льоване у процесі виконання спочатку вчителем, а потім і самим учнем.

Під час навчання математики дітей із труднощами її за-своєння найбільш доцільним є використання алгоритмів, коментованої поетапної інструкції. Відомо, що успішному перебігу багатьох видів діяльності сприяють зовнішні усві-домлені засоби. У випадку алгоритму матеріальною опорою служить картка. Якщо дитина боїться щось пропустити або виконати не в тому порядку — на допомогу прийде алгоритм, що не дозволяє порушити необхідну послідовність дій.

Забезпечити успішне навчання допомагає послідовне до-тримання п’яти етапів відпрацьовування алгоритму.

1. Докладне ознайомлення дитини з правилом і внесення його на картку у схематичному вигляді з дотриманням чіткої послідовності операцій з його застосування.

2. Покрокове здійснення кожної операції з обов’язковим усним коментуванням за постійного звіряння зі змістом за-пису. Тобто слід вимагати не тільки отримання правильного результату, але й правильного процесу виконання. Однак не можна зловживати постійним звертанням до пам’ятки, адже може закріпитися звичка користуватися нею постійно, а це стане перешкодою до вдосконалювання вміння. Тому, довівши дії до правильного і невпинного виконання, слід перейти до третього етапу.

3. На третьому етапі дитина працює з усним коменту-ванням, але вже без користування карткою. У процесі такої діяльності і формується її власне усвідомлене міркування, але, як і раніше, під контролем учителя, завдяки чому учень переносить вимоги дорослого на дію, що відпрацьовується. Учителем здійснюється постійний і суворий контроль як по-слідовності виконання, так і змісту, а не тільки результатів.

4. На четвертому етапі дитина продовжує працювати покроково, однак проговорює здійснені дії вже тільки про себе і вперше контролює правильність виконання тільки за результатами кожного кроку.

5. На останньому етапі дія вже автоматизована, зовнішня мова переходить у внутрішню, а перевірка проводиться за кінцевим результатом.

102


Промовляння, що супроводжує перші чотири етапи, дозволяє закріпити результати, запобігаючи їхньому за-буванню. Адже учень не бездумно повторює напам’ять заучене за підручником правило, а усвідомлено комен-тує кожен свій крок, промовляючи текст і перекладаючи рядки тексту у власні впевнені дії. Під час промовляння вголос матеріал, що підлягає запам’ятовуванню, краще за-лишається в пам’яті, оскільки задіяні очі (зорова пам’ять), вимова — рух губ (кінестезія) і слух (слухова пам’ять), тобто працюють і розвиваються три види пам’яті, що дуже корисно.

Описані поетапні дії навчають школяра не поспішати, контролювати кожен крок, адже голосне промовляння чує асистент учителя, який перевіряє не тільки факт відпра-цювання, але і, що важливо, правильність засвоєння (зов-нішній контроль за виконанням). Поступово виховується власна відповідальність дитини, так само як і зацікавленість у результатах навчання, оскільки успіхи не забаряться. Зні-мається і нервозність, адже учень, поки сам не відмовиться від картки, завжди дивиться на неї.

В умовах застосування покрокових алгоритмів із комен-туванням у навчанні цілого класу на першому етапі можливі різні варіанти, залежно від стилю роботи вчителя: коменту-вання по черзі різними учнями, промовляння хором, якщо учні здатні діяти злагоджено в одному темпі. Одночасне ж бурмотіння всього класу під час роботи над індивідуальними картками застосовується не відразу, оскільки утруднений контроль за ходом міркувань.

Особливостями використання поетапного формування ро-зумових дій у молодших класах (зокрема для шестирічних діточок, які ще не вміють читати) є вивчення алгоритму «з голосу» і коментування за постійного контролю вчителя. До того ж на фазі голосного мовлення дитина утримується доти, доки її коментування не перетвориться на впевнену скоромовку з тенденцією до скорочення. Після цього учень може виконувати завдання з проказуванням алгоритму про себе, лише потім мова поступається місцем думці. Для стар-шої дитини корисніше скласти картки з поетапним пропису-

103


ванням кожного кроку алгоритму. Їх може бути дві: перша докладна, а друга скорочена.

Таким чином, явними перевагами підходу, заснованого на положеннях теорії керування навчанням, є покрокове ви-конання засвоюваної навчальної дії у матеріальній і мовлен-нєвій формі під ретельним контролем дорослого. Це запобігає можливості закріплення випадкової помилки і перетворює навчальну дію на свідоме вміння. Описаний метод з успіхом можна використовувати для діагностики і корекції не сфор-мованих в дитини вмінь.

Наведемо приклади складання алгоритму:

Задача — розв’язати вираз: «2 + 4». Візуальна опора — числовий ряд «десяток».

Дитині зачитується алгоритм, який засвоюється у прак-тичній діяльності:

1. Перше число «2». Стаю пальцем на «2».2. Знак «+». Повертаюсь у бік збільшення, праворуч.3. Друге число «4». Роблю 4 кроки вправо.4. Зупиняюсь на цифрі «6».5. Відповідь — 6.6. Читаю вираз: 2 + 4 = 6

Цей алгоритм засвоюється на великій кількості прикла-дів. Для його засвоєння використовується дозована допомога, що поступово згортається:

• Учитель (асистент учителя, інший дорослий, інша ди-тина) проговорює алгоритм, одночасно демонструючи дії.

104


• Ведучий проговорює алгоритм, фізично допомагаючи діяти дитині.

• Ведучий проговорює алгоритм, дитина самостійно ро-бить відповідні рухи.

• Дитина сама проговорює алгоритм, ведучий допома-гає діяти.

• Дитина сама проговорює алгоритм і здійснює відпо-відні рухи.

Слід сказати, що в такому вигляді алгоритм буде не в усіх дітей. Деякі зможуть «перестрибувати» через кроки і відразу самостійно здійснювати рухи. Комусь зовсім не потрібно буде проговорювати, він зможе виконувати дії, щойно зрозуміє використання числового ряду і зміст додавання. Деякі діти потребують довгого шляху — відпрацювання алгоритму на багатьох прикладах.

Коли дитина зможе сама виконувати дії з промовлянням алгоритму, кількість кроків буде зменшуватися.

Наведемо ще алгоритм доповнення до 10.Для введення алгоритму можна підготувати таку візу-

альну опору.

Проговорювання алгоритму супроводжує дії. Задача — закінчити речення «10 — це 6 і…»

1. Ставлю віконечко на 6.2. Дивлюся на сірий квадрат — там 4.3. Читаю. 10 — це 6 і 4.

У наведених таблицях — приклади організації роботи асистента вчителя з учнями з ООП трьох категорій на уроках математики. На фоні опанування обраної теми з математич-ної галузі вчитель та асистент планують види роботи з дітьми з ООП із засвоєння відповідних знань та оцінювання досягнень.

105

1 кл

асТ

ема у

рок

у:

«Ліч

ба п

редм

етів

, об’

єдна

ння

пред

мет

ів у

гру

пи з

а пе

вною

озн

акою

»П

онят

тя д

ля в

ивч

ення:

9

част

ина

суку

пнос

ті п

редм

етів

(пі

дгру

па);

9

порі

внян

ня п

редм

етни

х гр

уп з

а кі

лькі

стю

еле

мен

тів;

9

прак

тичн

і ді

ї із

пре

дмет

ним

и гр

упам

и —

об’

єдна

ння,

вил

учен

ня;

9

поря

дков

а лі

чба.

Пор

ядко

ві в

ідно

шен

ня;

Прог

рам

ові

вим

оги:

9

учен

ь м

ає р

озум

іти

груп

у як

сук

упні

сть

пред

мет

ів;

9

учен

ь м

ає в

икон

уват

и пр

акти

чні д

ії д

ля о

б’єд

нанн

я пр

едм

етів

(гру

п) і

вилу

ченн

я ча

стин

и пр

едм

етів

(під

груп

и);

9

учен

ь м

ає л

ічит

и за

пра

вила

ми

лічб

и пр

едм

ети

у пр

осто

рі (

розт

ашов

ані

посл

ідов

но,

хаот

ично

, по

кол

у);

9

учен

ь м

ає в

иділ

яти

із г

рупи

її

част

ину

(під

груп

у) з

а пе

вною

озн

акою

; 9

учен

ь м

ає п

орів

нюва

ти п

редм

етні

гру

пи з

а кі

лькі

стю

еле

мен

тів

спос

обом

скл

адан

ня п

ар.

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Зміс

т ро

боти

ас

исте

нта

вчит

еля

Оці

нюва

ння

на

вчал

ьних

до

сягн

ень

І ка

тего

рія:

уч

ні з

тип

овим

рі

внем

піз

нава

ль-

ного

роз

витк

у

Обл

адна

ння:

Д

ля д

ітей

зі

зниж

еним

зор

ом т

а з

особ

ливо

стям

и оп

орно

-рух

овог

о ап

арат

у: р

озда

тков

ий м

атер

іал

для

прак

тичн

ого

поді

лу г

рупи

на

підг

рупи

(н

евел

икі і

граш

ки),

об’

єдна

ння

груп

, пер

ерах

унку

ел

емен

тів

груп

. С

юж

етни

й м

алю

нок,

под

ібни

й до

мал

юнк

а в

підр

учни

ку, і

з зо

браж

ення

м т

вари

н у

різн

их м

ісця

х.Р

озда

тков

ий м

атер

іал

з ви

явле

ння

зайв

ого

пред

мет

а се

ред

груп

и (л

асті

вка,

вор

она,

син

иця,

ли

сиця

)

106

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня р

озум

ових

опе

раці

й,

уточ

ненн

я та

кон

крет

изац

ія з

нань

:лі

чба

елем

енті

в гр

уп;

розт

ашув

ання

еле

мен

тів

груп

и тв

арин

пра

вору

ч та

лів

оруч

від

виб

рано

го

елем

ента

в р

яді

(зай

ця)

Вик

орис

тову

є чи

слів

ники

для

по

рядк

ової

ліч

би е

лем

енті

в гр

уп.

Орі

єнту

єтьс

я у

прос

торі

, ви

кори

стов

ує п

онят

тя

«пра

вору

ч»,

«лів

оруч

»

Роб

ота

з гр

упам

и та

під

груп

ами:

об'є

днан

ня е

лем

енті

в гр

уп з

а їх

нім

пр

изна

ченн

ям (

ігра

шки

та

шкі

льне

при

ладд

я);

поді

л гр

упи

твар

ин н

а пі

дгру

пи «

свій

ські

» та

«ди

кі»;

розм

іщен

ня з

айчи

ка т

реті

м у

пот

рібн

ій п

ідгр

упі

Роз

поді

ляє

елем

енти

гру

п на

під

груп

и за

сут

тєво

ю

озна

кою

(іг

раш

ки т

а ш

кіль

не

прил

аддя

)

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

ваги

і п

ам'я

ті:

гра

для

розв

итку

ува

ги «

Так

і Н

і не

гов

ори»

з

логі

ко-м

атем

атич

ним

зм

істо

м

Сам

ості

йно

виби

рає

підс

таву

дл

я по

ділу

на

груп

и. У

міє

ра

хува

ти е

лем

енти

гру

п,

вико

рист

овую

чи н

азви

чис

ел

від

1 до

10.

Ум

іє п

орів

нюва

ти

груп

и за

кіл

ькіс

тю е

лем

енті

в че

рез

підр

ахун

ок к

ільк

ості

ел

емен

тів

груп

Роз

вито

к гр

афіч

них

нави

чок:

для

діте

й із

ДЦ

П —

вик

орис

танн

я м

агні

тної

гр

афіч

ної

дош

ки,

розд

атко

вого

мат

еріа

лу д

ля

викл

аден

ня р

итм

ічно

го р

яду;

напи

санн

я ел

емен

тів

циф

р;на

писа

ння

ритм

ічно

го р

яду

з ел

емен

тів

циф

р

Мож

е ви

клас

ти а

бо н

апис

ати

ритм

ічни

й ря

д з

елем

енті

в ци

фр:

107

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не з

ниж

ен-

ня п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Обл

адна

ння:

ро

здат

кови

й м

атер

іал

для

прак

тичн

ого

поді

лу г

рупи

на

підг

рупи

(не

вели

кі і

граш

ки),

об

'єдн

ання

гру

п, п

ерер

ахун

ку е

лем

енті

в гр

уп.

Сю

жет

ний

мал

юно

к, п

одіб

ний

до м

алю

нка

в пі

друч

нику

, із

зоб

раж

ення

м т

вари

н у

різн

их

міс

цях.

Роз

датк

овий

мат

еріа

л дл

я со

ртув

ання

кар

тино

к із

тва

рина

ми

(лас

тівк

а, в

орон

а, с

иниц

я, л

исиц

я,

їжак

, за

єць)

Вик

орис

тову

є пі

друч

ник

та і

нші

книж

ки н

а ур

оці.

В

икор

исто

вує

розд

атко

вий

мат

еріа

л дл

я со

ртув

ання

: ск

лада

ння

у ко

нтей

нери

та

скла

данн

я в

міс

це з

бері

ганн

я (к

ороб

ки)

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня м

исле

ннєв

их о

пера

цій,

ут

очне

ння

та к

онкр

етиз

ація

зна

нь:

післ

я ви

явле

ння,

до

яког

о чи

сла

учен

ь м

оже

раху

вати

, да

вати

рах

уват

и гр

упи

з та

кою

сам

ою

кіль

кіст

ю е

лем

енті

в (л

ічба

еле

мен

тів

груп

).

Пор

івня

ння

двох

гру

п м

етод

ом п

рикл

адан

ня

Ум

іє р

ахув

ати

у м

ежах

сво

го

інди

віду

альн

ого

план

у, з

а до

пом

огою

рах

ує у

меж

ах 1

0.

Ум

іє п

орів

нюва

ти г

рупи

м

етод

ом п

рикл

адан

ня.

Роб

ота

з гр

упам

и і

підг

рупа

ми:

об'

єдна

ння

елем

енті

в гр

уп з

а їх

нім

при

знач

ення

м

(ігр

ашки

та

шкі

льне

при

ладд

я).

Сор

тува

ння

елем

енті

в гр

уп ш

кіль

ного

при

ладд

я: «

Те,

чим

м

ожна

пис

ати,

— п

раво

руч,

те,

чим

не

мож

на

писа

ти,

— л

івор

уч».

Роз

діли

ти г

рупу

тва

рин

на п

ідгр

упи

— п

тахі

в та

зв

ірів

Ум

іє с

орту

вати

еле

мен

ти

груп

за

їхні

м п

ризн

ачен

ням

(і

граш

ки т

а ш

кіль

не

прил

аддя

, дл

я пи

сьм

а та

не

для

пись

ма,

пта

хи і

тва

рини

)

108

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

ваги

і п

ам'я

ті:

вико

нанн

я за

вдан

ня з

роз

датк

овим

мат

еріа

лом

з

порі

внян

ня д

вох

карт

инок

та

знах

одж

ення

од

нако

вих

Пос

лідо

вно

попа

рно

порі

вню

є об

'єкт

и дл

я ви

знач

ення

од

нако

вих

Роз

вито

к гр

афіч

них

нави

чок:

напи

санн

я ел

емен

тів

циф

р ру

кою

в п

овіт

рі т

а на

м

агні

тном

у пл

анш

еті.

Вик

лада

ння

ритм

ічно

го р

яду

з ро

здат

ково

го

мат

еріа

лу (

круг

и і

трик

утни

ки)

Ум

іє п

овто

рюва

ти р

ухи

вчит

еля

з ел

емен

там

и ци

фр.

В

икла

дає

ритм

ічни

й ря

д із

роз

датк

овог

о м

атер

іалу

(г

еом

етри

чних

фіг

ур)

ІІІ

кате

горі

я:

знач

не з

ниж

ення

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Обл

адна

ння:

розд

атко

вий

мат

еріа

л дл

я пр

акти

чног

о по

ділу

гру

пи н

а пі

дгру

пи (

неве

ликі

ігр

ашки

),

об'є

днан

ня г

руп,

пер

ерах

унку

еле

мен

тів

груп

.С

юж

етни

й м

алю

нок,

под

ібни

й до

мал

юнк

а у

підр

учни

ку,

із з

обра

жен

ням

тва

рин

у рі

зних

м

ісця

хР

озда

тков

ий м

атер

іал

для

сорт

уван

ня к

арти

нок

із т

вари

нам

и (л

асті

вка,

вор

она,

син

иця,

лис

иця,

їж

ак,

заєц

ь)

Вик

орис

тову

є пі

друч

ник

та і

нші

книж

ки н

а ур

оці.

В

икор

исто

вує

розд

атко

вий

мат

еріа

л дл

я со

ртув

ання

: ск

лада

ння

в ко

нтей

нери

та

скла

данн

я у

міс

це з

бері

ганн

я (к

ороб

ки)

109

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня м

исле

ннєв

их о

пера

цій,

ут

очне

ння

та к

онкр

етиз

ація

зна

нь:

викл

адан

ня е

лем

енті

в гр

уп з

одн

аков

ими

за п

ризн

ачен

ням

пре

дмет

ами

(одя

г —

в о

дин

конт

ейне

р, п

ортф

елі

— в

інш

ий к

онте

йнер

);уз

агал

ьнен

ня н

азви

гру

пи.

Пор

івня

ння

двох

гр

уп м

етод

ом п

рикл

адан

ня

Ум

іє р

ахув

ати

у м

ежах

сво

го

інди

віду

альн

ого

план

у, з

а до

пом

огою

рах

ує в

меж

ах 1

0.

Ум

іє п

орів

нюва

ти г

рупи

м

етод

ом п

рикл

адан

ня

Роб

ота

з гр

упам

и та

під

груп

ами:

викл

адан

ня е

лем

енті

в гр

уп з

одн

аков

ими

за

приз

наче

нням

пре

дмет

ами

за п

одан

им з

разк

ом

(одя

г —

в о

дин

конт

ейне

р, п

ортф

елі

— в

інш

ий

конт

ейне

р).

Сор

тува

ння

елем

енті

в гр

упи

шкі

льно

го

прил

аддя

: «Т

е, ч

им м

ожна

пис

ати,

— п

раво

руч,

те

, чи

м н

е м

ожна

пис

ати,

— л

івор

уч».

Роз

діли

ти

груп

у тв

арин

на

птах

ів т

а зв

ірів

Ум

іє с

орту

вати

еле

мен

ти г

руп

за ї

х пр

изна

ченн

ям (

ігра

шки

та

шкі

льне

при

ладд

я, д

ля

пись

ма

та н

е дл

я пи

сьм

а,

птах

и і

твар

ини)

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

ваги

і п

ам'я

ті:

вико

нанн

я за

вдан

ня з

роз

датк

овим

мат

еріа

лом

із

виз

наче

ння

одна

кови

х та

різ

них

пред

мет

ів

Пос

лідо

вно

попа

рно

порі

вню

є ел

емен

ти г

руп

110

Вик

онан

ня з

авда

ння

з ро

здат

кови

м м

атер

іало

м

зі з

нахо

джен

ня п

редм

ета

— н

е та

кого

, як

усі

(вел

ике,

зел

ене

яблу

ко)

Роз

вито

к гр

афіч

них

нави

чок:

напи

санн

я ел

емен

тів

циф

р ру

кою

у п

овіт

рі т

а на

м

агні

тном

у пл

анш

еті;

викл

адан

ня р

яду

з од

нако

вих

(за

приз

наче

нням

, ф

орм

ою,

коль

ором

) пр

едм

етів

Ум

іє п

овто

рюва

ти р

ухи

вчит

еля

з ел

емен

там

и ци

фр.

В

икла

дає

ритм

ічни

й ря

д із

роз

датк

овог

о м

атер

іалу

(г

еом

етри

чних

фіг

ур)

111

2 кл

асТ

ема у

рок

у:

«Дод

аван

ня і

відн

іман

ня д

воци

фро

вих

чисе

л бе

з пе

рехо

ду ч

ерез

роз

ряд.

П

орів

нянн

я ви

разу

і чи

сла»

Пон

ят

тя д

ля в

ивч

ення:

9

двоц

ифро

ві ч

исла

; 9

розр

яд ч

исла

, де

сятк

и й

один

иці;

9

порі

внян

ня ч

исел

, зн

аки

«біл

ьше»

, «м

енш

е»,

«дор

івню

є».

Прог

рам

ові

вим

оги:

9

учен

ь по

вине

н ум

іти

дода

вати

дво

циф

рові

чис

ла;

9

учен

ь по

вине

н ум

іти

порі

вню

вати

вир

аз і

чис

ло.

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

ро

звит

ку

Зміс

т ро

боти

ас

исте

нта

вчит

еля

Оці

нюва

ння

на

вчал

ьних

до

сягн

ень

І ка

тего

рія:

уч

ні з

тип

овим

рі

внем

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Обл

адна

ння:

числ

овий

«бу

дино

чок»

від

пові

дног

о ро

змір

у дл

я ди

тини

з п

робл

емам

и сл

ухов

ого

анал

ізу

або

потр

ебою

у в

ізуа

ліза

ції

Роб

ота

з ф

орм

уван

ня р

озум

ових

опе

раці

й,

уточ

ненн

я та

кон

крет

изац

ія з

нань

:на

зива

ння

двоц

ифро

вих

чисе

л, з

нахо

джен

ня

назв

аних

дво

циф

рови

х чи

сел;

пор

івня

ння

двоц

ифро

вих

чисе

л (з

а до

пом

огою

«бу

дино

чка»

, ка

рток

або

на

слух

)

Наз

иває

«пр

очит

ані»

і

відш

укує

наз

вані

дво

циф

рові

чи

сла.

Пор

івню

є дв

оциф

рові

чи

сла

на с

лух

і з

візу

альн

ою

опор

ою

Пор

івня

ння

вира

зу і

чис

ла —

зав

данн

я з

підр

учни

ка а

бо н

а ка

ртка

хР

озв'

язує

вир

аз.

Пор

івню

є ви

раз

і дв

оциф

рове

числ

о

112

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не

зниж

ення

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Обл

адна

ння:

числ

овий

«бу

дино

чок»

від

пові

дног

о ро

змір

у дл

я ди

тини

з п

робл

емам

и сл

ухов

ого

анал

ізу

або

потр

ебою

у в

ізуа

ліза

ції.

Сю

жет

ний

мал

юно

к, п

одіб

ний

до м

алю

нка

у пі

друч

нику

, із

зоб

раж

ення

м г

руп

і ок

рем

их

пред

мет

ів (

вант

ажів

ка і

з це

глою

і ц

егли

ни)

Вик

орис

тову

є пі

друч

ник

та

інш

і кн

ижки

і р

озда

тков

ий

мат

еріа

л на

уро

ці

113

Роз

датк

овий

мат

еріа

л дл

я со

ртув

ання

кар

тино

к із

тва

рина

ми

(лас

тівк

а, в

орон

а, с

иниц

я, л

исиц

я,

їжак

, за

єць)

.Д

одав

ання

дво

циф

рови

х чи

сел

без

пере

ходу

че

рез

розр

яд з

а до

пом

огою

чис

лово

го

«буд

иноч

ка».

23

+ 1

3 —

сто

ю н

а 23

. Р

облю

тр

и кр

оки

у бі

к зб

ільш

ення

(вп

раво

), р

облю

1

крок

уго

ру.

Ста

в на

36.

23

+ 1

3 до

рівн

ює

36.

Пор

івня

ння

двоц

ифро

вих

чисе

л. В

икон

ання

за

вдан

ня н

а з'

єдна

ння

точо

к по

пор

ядку

ІІІ

кате

горі

я:

знач

не з

ниж

ення

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Обл

адна

ння:

числ

овий

буд

иноч

ок «

до 2

0»

1011

1213

1415

1617

1819

01

23

45

67

89

Роз

датк

овий

мат

еріа

л

114

Дод

аван

ня ч

исел

.В

изна

чити

, як

ий в

ираз

під

ходи

ть д

о м

алю

нка

і за

дачі

: бу

ло д

воє

курч

ат,

до н

их п

рийш

ло щ

е дв

оє к

урча

т.

2 +

2

4 –

2

Пор

івня

ння

чисе

л —

з’є

днан

ня т

очок

по

поря

дку.

Якщ

о ди

тині

важ

ко п

рово

дити

лін

ії,

слід

над

ати

візу

альн

у оп

ору

— я

к пр

овод

ити

ліні

ю.

Над

ати

візу

альн

у оп

ору

— ц

ифер

блат

год

инни

ка —

дл

я по

легш

ення

виз

наче

ння

поря

дку

чисе

л

Виз

нача

є зм

іст

дії

дода

ванн

я і

знає

зна

к «+

» (с

тало

біл

ьше,

зн

ак д

одав

ання

, пл

юс)

.У

міє

з’є

днув

ати

точк

и по

по

рядк

у.У

міє

про

води

ти л

інію

чер

ез

дві

точк

и.У

міє

слі

дкув

ати

за в

ізуа

льно

ю

опор

ою і

виз

нача

ти н

асту

пне

числ

о

115

3 кл

асТ

ема у

рок

у:

«Нум

ерац

ія ч

исел

у к

онце

нтрі

ТИ

СЯ

ЧА

. Роз

рядн

ий с

клад

чис

ла»

Пон

ят

тя д

ля в

ивч

ення:

9

триц

ифро

ві ч

исла

, роз

ряд

числ

а, д

есят

ки й

оди

ниці

, пор

івня

ння

чисе

л, з

наки

«бі

льш

е», «

мен

ше»

, «до

рівн

ює»

.П

рог

рам

ові

вим

оги:

9

учен

ь м

ає р

озрі

знят

и од

ноци

фро

ві, д

воци

фро

ві т

а тр

ициф

рові

чис

ла;

9

учен

ь м

ає ч

итат

и і

запи

сува

ти т

рици

фро

ві ч

исла

; 9

учен

ь м

ає з

апис

уват

и тр

ициф

рове

чис

ло у

виг

ляді

сум

и ро

зряд

них

дода

нків

; 9

учен

ь м

ає р

озум

іти

знач

ення

циф

ри з

алеж

но в

ід ї

ї по

зиці

ї (м

ісця

) у

запи

сі т

рици

фро

вого

чис

ла;

9

учен

ь м

ає в

изна

чати

заг

альн

у кі

лькі

сть

один

иць,

дес

яткі

в, с

отен

ь у

триц

ифро

вом

у чи

слі.

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

ро

звит

ку

Зміс

т ро

боти

ас

исте

нта

вчит

еля

Оці

нюва

ння

на

вчал

ьних

до

сягн

ень

І ка

тего

рія:

уч

ні з

тип

овим

рі

внем

піз

нава

ль-

ного

роз

витк

у

Роб

ота

з пі

друч

нико

м і

роз

датк

овим

мат

еріа

лом

ві

дпов

ідно

до

фро

нтал

ьної

роб

оти

у кл

асі,

інд

иві-

дуал

ьна

робо

та а

сист

ента

з д

итин

ою з

ОО

П —

за

необ

хідн

ості

Ум

іє м

нож

ити

триц

ифро

ве

числ

о на

одн

оциф

рове

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не з

ниж

ен-

ня п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Обл

адна

ння:

ві

зуал

ьна

опор

а —

роз

рядн

ий в

изна

чник

.

Сот

ніД

есят

киО

дини

ці

Роз

датк

овий

мат

еріа

л

116

Роз

різн

ення

одн

о-,

дво-

, тр

ициф

рови

х чи

сел

(зав

данн

я на

кар

тках

).Р

озрі

знен

ня н

а сл

ух о

дно-

, дв

о-,

триц

ифро

вих

чисе

л (з

авда

ння

на к

артк

ах,

обве

сти

або

пока

за-

ти н

а па

льця

х чи

на

карт

очці

: 1,

2 а

бо 3

).П

рочи

тати

чис

ла:

325,

128

Роз

різн

яє о

дноц

ифро

ві,

дво-

циф

рові

і т

рици

фро

ві ч

исла

.Ч

итає

три

циф

рові

чис

ла

Запи

сати

про

дикт

ован

і тр

ициф

рові

чис

ла у

роз

-ря

дний

виз

начн

ик (

згор

танн

я до

пом

оги

— у

впи

-су

ванн

і ци

фр

у пі

дгот

овле

ний

шаб

лон

у зо

шит

і з

мат

емат

ики

— т

ри к

літи

нки

попе

редн

ьо р

оз-

фар

бову

ють

ся а

сист

енто

м у

чите

ля у

різ

ні к

ольо

-ри

. К

ожен

роз

ряд

впис

уєть

ся у

«св

ій»

колі

р)

СТ

А а

боС

ОТ

ДЦ

ЯТ

Ь

32

1

Впи

сую

ться

циф

ри з

а ал

гори

тмом

:ос

танн

я ци

фра

«од

ин»

— в

пису

ю у

бла

китн

у кл

ітин

ку;

пере

д не

ю ц

ифра

«дв

а» —

впи

сую

у з

елен

у кл

і-ти

нку;

пере

д не

ю ц

ифра

«тр

и» —

впи

сую

у ж

овту

клі

-ти

нку;

чита

ю в

ід п

очат

ку —

три

СТ

А,

дваД

ЦЯ

ТЬ

, од

ин —

три

ста

двад

цять

оди

н

Запи

сує

триц

ифро

ві ч

исла

;за

пису

є тр

ициф

рове

чис

ло

у ви

гляд

і су

ми

розр

ядни

х до

данк

ів;

розу

міє

зна

ченн

я ци

фри

за-

леж

но в

ід ї

ї по

зиці

ї (м

ісця

)

у за

писі

три

циф

рово

го ч

исла

;ви

знач

ає з

агал

ьну

кіль

кіст

ь од

иниц

ь, д

есят

ків,

сот

ень

у

триц

ифро

вом

у чи

слі

117

Завд

ання

на

карт

ках:

«П

рави

льно

впи

сати

циф

ри у

ква

драт

ик»

321

=

00 +

0

+

321

=

0 +

00

+

321

=

сот

ні,

д

есят

ки

, о

дин

иц

і

ІІІ

кате

горі

я:

знач

не з

ниж

ен-

ня п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Обл

адна

ння:

ві

зуал

ьна

опор

а —

роз

рядн

ий в

изна

чник

.

Сот

ніД

есят

киО

дини

ці

Роз

датк

овий

мат

еріа

л —

аба

к.

Бло

кнот

із

циф

рам

и: д

есят

кам

и та

оди

ниця

ми

Роз

різн

ення

одн

о-,

дво-

, тр

ициф

рови

х чи

сел

(зав

данн

я на

кар

тках

).П

рочи

тати

чис

ла:

325,

128

.

Роз

різн

яє о

дноц

ифро

ві,

дво-

циф

рові

і т

рици

фро

ві ч

исла

,чи

тає

триц

ифро

ві ч

исла

;

118

Знай

ти у

бло

кнот

і ци

фри

, ві

дпов

ідні

роз

ряда

м.

Уче

нь ш

укає

циф

ри з

а ал

гори

тмом

:ос

танн

я ци

фра

«од

ин»;

пере

д не

ю ц

ифра

«дв

а»;

пере

д не

ю ц

ифра

«тр

и».

Чит

аю в

ід п

очат

ку:

триС

ТА

, дв

аДЦ

ЯТ

Ь,

один

—тр

иста

два

дцят

ь од

ин

знах

одит

ь вв

ідпо

відн

і ци

фри

у

блок

ноті

Запи

сати

про

дикт

ован

і тр

ициф

рові

чис

ла у

роз

-ря

дний

виз

начн

ик (

згор

танн

я до

пом

оги

– у

впи-

сува

нні

циф

р у

підг

отов

лени

й ш

абло

н у

зош

иті

з

мат

емат

ики

– тр

и кл

ітин

ки п

опер

еднь

о ро

зфар

-бо

вую

ться

аси

стен

том

учи

теля

у р

ізні

кол

ьори

. К

ожен

роз

ряд

впис

уєть

ся у

«св

ій»

колі

р)С

ТА

або

СО

ТД

ЦЯ

ТЬ

32

1

Запи

сує

триц

ифро

ві ч

исла

Впи

сую

ться

циф

ри з

а ал

гори

тмом

:ос

танн

я ци

фра

«од

ин»

— в

пису

ю у

бла

китн

у кл

ітин

ку;

пере

д не

ю ц

ифра

«дв

а» —

впи

сую

у з

елен

у кл

і-ти

нку;

пере

д не

ю ц

ифра

«тр

и» —

впи

сую

у ж

овту

клі

-ти

нку.

Чит

аю в

ід п

очат

ку:

три

СТ

А,

дваД

ЦЯ

ТЬ

, од

ин —

тр

иста

два

дцят

ь од

ин.

Запи

сує

триц

ифро

ві ч

исла

119

4 кл

ас

Тем

а у

рок

у:

«Пис

ьмов

е м

нож

ення

баг

атоц

ифро

вого

чис

ла н

а од

ноци

фро

ве»

Прог

рам

ові

вим

оги:

9

учен

ь м

ає в

міт

и за

стос

овув

ати

алго

ритм

пис

ьмов

ого

мно

жен

ня б

агат

оциф

рово

го ч

исла

на

одно

циф

рове

.

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

із р

ізни

м р

івне

м

пізн

авал

ьног

о

розв

итку

Зміс

т ро

боти

ас

исте

нта

вчит

еля

Оці

нюва

ння

на

вчал

ьних

до

сягн

ень

І ка

тего

рія:

уч

ні з

тип

овим

рі

внем

піз

нава

ль-

ного

роз

витк

у

Роб

ота

з пі

друч

нико

м і

роз

датк

овим

мат

еріа

лом

ві

дпов

ідно

до

фро

нтал

ьної

роб

оти

у кл

асі

з ур

а-ху

ванн

ям с

енсо

рних

та

орга

ніза

ційн

их у

мов

Заст

осов

ує а

лгор

итм

пис

ьмо-

вого

мно

жен

ня б

агат

оциф

ро-

вого

чис

ла н

а од

ноци

фро

ве

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не з

ниж

ен-

ня п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Обл

адна

ння:

ві

зуал

ьна

опор

а –

розр

ядни

й ви

знач

ник;

візу

альн

а оп

ора

– та

блиц

я м

нож

ення

;ві

зуал

ьна

опор

а –

алго

ритм

мно

жен

ня н

а од

но-

циф

рове

чис

ло.

Завд

ання

: 24

1 ×

2 (

у ст

овпч

ик).

Уве

денн

я м

нож

ення

в с

товп

чик

для

діте

й, я

ким

ва

жко

опа

нову

вати

мат

емат

ику,

мож

е зд

ійсн

ю-

вати

ся ч

ерез

зве

рнен

ня д

о ро

зряд

них

один

иць,

ал

е са

м а

лгор

итм

має

бут

и м

акси

мал

ьно

спро

ще-

ний,

міс

тити

тіл

ьки

необ

хідн

і й

дост

атні

еле

мен

-ти

. Д

ля м

нож

ення

доб

ираю

ться

чис

ла і

з ци

фра

-м

и пе

ршої

п’я

тірк

и (1

, 2,

3,

4, 5

)

Заст

осов

ує а

лгор

итм

пис

ьмо-

вого

мно

жен

ня б

агат

оциф

ро-

вого

чис

ла н

а од

ноци

фро

ве

120

Кра

ще

відр

азу

дава

ти з

авда

ння

для

засв

оєнн

я і

авто

мат

изац

ії а

лгор

итм

у, щ

о бу

де в

икор

исто

ву-

вати

сь д

алі.

Най

прос

тіш

ий а

лгор

итм

має

так

ий в

игля

д:1.

Мно

жу

числ

о 24

1 у

стов

пчик

. П

ідпи

сую

роз

-ря

д пі

д ро

зряд

ом.

Злів

а ст

авлю

зна

к м

нож

ення

. У

низу

— р

исоч

ку.

2. М

нож

у ві

д на

ймен

шог

о ро

зряд

у до

най

біль

шо-

го,

почи

наю

спр

ава.

3. М

нож

у 1

на 2

, за

пису

ю в

низу

під

рис

кою

: 2.

4. М

нож

у 4

на 2

, за

пису

ю в

низу

під

рис

кою

: 8.

5. М

нож

у 2

на 2

, за

пису

ю в

низу

під

рис

кою

: 4.

6. Ч

итаю

рез

ульт

ат:

284

ІІІ

кате

горі

я:

знач

не з

ниж

ення

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Обл

адна

ння:

візу

альн

а оп

ора

– ро

зряд

ний

визн

ачни

к;ві

зуал

ьна

опор

а –

табл

иця

мно

жен

ня

Виз

наче

ння,

скі

льки

циф

р у

числ

і (н

а ка

ртка

х):

2015

97,

1258

.

Сте

жен

ня з

а по

ясне

нням

нов

ого

мат

еріа

лу.

Зн

аход

жен

ня

відп

овід

ног

о ря

дка

у та

бли

-ц

і м

нож

енн

я: н

апри

кла

д, у

чите

ль г

овор

ить

«д

вічі

по

п’я

ть»,

аси

стен

т до

пом

агає

зн

айти

ц

ей р

ядок

у т

абли

ці

мн

ожен

ня.

Для

пол

ег-

шен

ня

пок

азує

, у

яком

у м

ісц

і ш

укат

и.

Уче

нь

голо

сно

наз

ива

є ре

зуль

тат,

як

ий

зн

айш

ов.

Зап

ис

бага

тоц

иф

рово

го ч

исл

а у

розр

ядн

ий

визн

ачн

ик

Знах

одит

ь по

тріб

ний

рядо

к у

табл

иці

мно

жен

ня.

Запи

сує

бага

тоци

фро

ве ч

исло

у

розр

ядни

й ви

знач

ник

121


3.3. Особливості засвоєння знань мовно-літературної освітньої галузі

дітьми з особливими освітніми потребами та алгоритм діяльності асистента вчителя

Мовно-літературна освітня галузь включає українську мову та літературу, мови та літератури відповідних корінних народів і національних меншин, іншомовну освіту. Метою початкового курсу мовно-літературної освіти є розвиток осо-бистості дитини засобами різних видів мовленнєвої діяль-ності, формування ключових, комунікативної та читацької компетентностей; розвиток здатності спілкуватися україн-ською мовою для духовного, культурного й національного самовияву, послуговуватися нею в особистому й суспільному житті, у міжкультурному діалозі; збагачення емоційно-чут-тєвого досвіду, розвиток творчих здібностей.

Досягнення поставленої мети передбачає виконання та-ких завдань:

9 виховання в учнів позитивного емоційно-ціннісного ставлення до української мови, читання; формування пізнавального інтересу до рідного слова, прагнення вдосконалювати своє мовлення;

9 розвиток мислення, мовлення, уяви, пізнавальних і літе-ратурно-творчих здібностей школярів;

9 формування повноцінних навичок читання і письма, уміння брати участь у діалозі, інсценізаціях, створюва-ти короткі усні й письмові монологічні висловлювання;

9 формування вмінь працювати з різними видами та дже-релами інформації;

9 ознайомлення учнів із дитячою літературою різної те-матики й жанрів, формування прийомів самостійної роботи з дитячими книжками;

9 формування вмінь опрацьовувати тексти різних видів (художні, науково-популярні, навчальні, медіатексти);

122


9 дослідження мовних одиниць і явищ із метою опану-вання початкових лінгвістичних знань і норм україн-ської мови;

9 залучення молодших школярів до практичного засто-сування вмінь з різних видів мовленнєвої діяльності.

Типова освітня програма, розроблена під керівництвом О. Я. Савченко.

Мовнолітературна освітня галузь. Пояснювальна записка

Здобувач освіти:

9 взаємодіє з іншими особами усно, сприймає і використо-вує інформацію для досягнення життєвих цілей у різних комунікативних ситуаціях;

9 сприймає, аналізує, інтерпретує, критично оцінює ін-формацію в текстах різних видів, медіатекстах та вико-ристовує її для збагачення свого досвіду;

9 висловлює думки, почуття та ставлення, взаємодіє з іншими особами письмово та в режимі реального часу, дотримується норм літературної мови;

9 досліджує індивідуальне мовлення для власної мовної творчості, спостерігає за мовними явищами, аналізує їх.

Державний стандарт початкової освіти Постанова КМУ від 21 лютого 2018 р. № 87

Процес засвоєння знань з української мови має бути спрямований також на формування соціокультурної ком-петентності, що охоплює загальнокультурний розвиток учнів, адаптацію їх до життя в певному соціальному се-редовищі, громадянське, патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання [36].

Початковий етап навчання української мови передба-чає систематичність у проведенні роботи з формуванням компетентності вміння вчитися. Важливо навчити молод-

123


ших школярів організовувати свою навчальну діяльність, сформувати в них почуття відповідальності за виконува-не завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтову-вати її (Савченко О. Я., Вашуленко М. С., Данілавічютє Е. А., Караман С. О., Лунько Н. І., Мартиненко В. О., Поно-марьова К. І., Прищепа О. Ю., Трофименко Л. І., Ілья-на В. М. та ін.).

Навчальний предмет «Літературне читання» є части-ною предметів мовно-літературної галузі. Основна мета цієї дисципліни — розвиток дитячої особистості засобами читацької діяльності, формування читацької компетентно-сті молодших школярів, що є базовою складовою комуніка-тивної і пізнавальної компетентності, ознайомлення учнів з дитячою літературою як мистецтвом слова, підготовка їх до систематичного вивчення курсу літератури в школі.

Оскільки мовленнєва діяльність є основним засобом пізнання та комунікації, література є одним із провідних навчальних предметів у системі підготовки молодшого школяра, що сприяє загальному розвитку, вихованню та соціалізації дитини. Успішність вивчення курсу літератур-ного читання багато в чому визначає успішність навчання з інших предметів початкової школи. Формування читаць-ких умінь здійснюється в нерозривній єдності з мовленнє-вими. Якщо система читацьких умінь відображає процес сприйняття, осмислення твору, то мовленнєві уміння — процес створення власного висловлювання за прочитаним (прослуханим). При цьому діти не копіюють текст-зразок, а використовують для побудови власних висловлювань за-соби, аналогічні тим, із якими ознайомились на уроках читання.

Навчальний предмет «Українська мова» відіграє про-відну роль у навчанні та вихованні учнів із тяжкими пору-шеннями мовлення, в усвідомленні ними себе як особисто-сті, патріота і громадянина України, а також у формуванні мовленнєвих умінь і навичок, розвитку творчих здібнос-

124


тей. Навчання української мови має бути спрямоване та-кож на формування соціокультурної компетентності, що охоплює загальнокультурний розвиток учнів, адаптацію їх до життя в певному соціальному середовищі, громадян-ське, патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання.

На думку кількох дослідників, процес оволодіння мов-ленням регулюється розвитком ряду психічних функцій. Зокрема, у вказаному твердженні основний акцент робить-ся на той факт, що «відкриття» дитиною навколишнього світу відбувається одночасно за двома лініями — когнітив-ною і мовленнєвою. На основі чого відбувається формуван-ня внутрішніх структур, що поєднують мовні та немовні дані та реалізують наміри через висловлювання (Є. Бала-шов, Н. Корсаков, Ю. Мікадзе, та ін.).

Серед когнітивних процесів, що обумовлюють форму-вання мовленнєвої функції, особливе значення приділяють сприйманню, увазі та пам’яті (Є. Гур’янов, М. Жинкін, О. Лурія, Л. Цвєткова, та ін.).

Формування мовлення тісно пов’язане також із інши ми психічними функціями і процесами (уявленням, емоційно- вольовою сферою та загальним рівнем психічного розвитку дитини в цілому), сформованість яких є суттєвим факто-ром із точки зору успішності оволодіння у подальшому вищими формами мовлення: зв’язним усним та письмовим висловлюванням.

Відповідно до особливостей провідних сфер розвитку, зокрема мовленнєво-комунікативної сфери, засвоєння про-грамового матеріалу мовно-літературної галузі молодшими школярами з ООП має свої особливості. Так, мова сліпих та слабозорих учнів фактично не відрізняється від мови школярів з типовим розвитком, оскільки має таку саму семантичну та змістову основу. Формування мовленнєвої функції дітей із порушенням зору проходить за тими самими етапами розвитку, що й у їхніх зрячих однолітків. Однак ця функція має певні особливості, що виявляються у таких параметрах: дисбалансі словникового запасу та сформова-них образів предметів. Зазвичай лексичний запас домінує

125


над образами. Часто спостерігається невідповідність між значенням слова та уявленнями дитини про об’єкт, який воно позначає. Своєрідність розвитку мовлення в дітей із по-рушеннями зору може проявлятися у відставанні форму-вання мовленнєвих навичок, у накопиченні малої кілько-сті мовленнєвих засобів і виразних рухів. Порушення зору або його повна відсутність накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, що виявляється в динаміці розвитку та накопиченні мовленнєвих засобів, виразності певних рухів, своєрідності співвідношення слова й образу та змісті лексики, відставанні формування мовленнєвих навичок та мовного чуття. Оволодіння фонетикою, із якої починається динамічне засвоєння рідної мови, має ряд особ-ливостей, обумовлених тим, що опанування артикуляції пов’язане з інтегрованою аналізаторною діяльністю. Молод-ші школярі на період вступу до школи мають характерні мовленнєві порушення: дислалію (стигматизм) — непра-вильну вимову свистячих і шиплячих звуків (с, з, ш, щ, ж, ч) у різних варіантах; ламбдацизм — неправильну вимову звука [л]; ротацизм — недоліки вимови звука [р]; мають місце також порушення вимови звуків [д], [т] та інших. По-дальший процес навчання у школі та засвоєння предметів мовного циклу у цієї категорії учнів потерпає від форму-вання порушень писемного мовлення, що нашаровуються на попередні мовленнєві порушення. Зокрема, певна кіль-кість слабозорих школярів тривалий час зазнають трудно-щів із засвоєнням букв, утворенням складів, формуванням навичок читання. Майже чверть помилок на письмі у дітей з вадами зору пов’язана з неправильною звуковимовою, що надалі слугує механізмом формування дисграфії. Зазначені вище особливості формування мовленнєво-комунікативної функції спричиняють значні труднощі із засвоєння пред-метів мовного циклу: граматичних категорій числа, роду, відмінка, опанування навичок читання і письма тощо.

Інша група дітей із сенсорними порушеннями — діти з порушеннями слуху. Порушення слухового аналізатора

126


у ранньому дитячому віці призводить не лише до проблем мовленнєвого спілкування за допомогою слуху, а й впливає на процес формування пізнавального розвитку дитини, викликає ряд вторинних відхилень у розвитку, що перш за все негативно впливають на формування мовлення. Не-можливість повноцінного слухового сприйняття створює перешкоди для оволодіння мовленням і викликає пору-шення вербального спілкування в дитини. У свою чергу, відсутність усного мовлення або його значне недорозвинен-ня спричинятиме труднощі в оволодінні писемною формою мовлення.

Для слабочуючих молодших школярів, які втратили слух у ранньому віці, характерним є недорозвинення всіх компонентів мовленнєвої системи, а саме фонетичного, граматичного та лексичного. Ці проблеми у дитини з вада-ми слуху мають такі прояви: обмежений словниковий за-пас, спотворені форми назв, використання однієї назви для позначення кількох об’єктів, обмеженість значення слів. Змішування назви цілого предмета та його частин призво-дить часто до взаємозаміщення окремих назв предметів і дій. Особливі труднощі у цієї категорії дітей викликає засвоєння службових частин мови та слів з абстрактним значенням.

Граматичний компонент у дітей із порушеннями слуху значно відстає у формуванні від відповідного рівня у їхніх однолітків з неушкодженим слухом. Це явище обумовлене неточністю або неможливістю слухового сприйняття слів, а саме їхніх закінчень, суфіксів і префіксів. Низький поріг сприйняття звукового потоку призводить до перешкоджання вичленовуванню із загального мовленнєвого потоку грама-тичних форм слова, засвоєнню граматичних зв’язків слів. Порушення граматичного компонента набуває найяскра-віших проявів у процесі засвоєння навчального матеріалу. Таким учням складно засвоїти морфологічну будову слова, граматичні характеристики частин мови, ненаголошені го-лосні. Зокрема, діти вкрай важко засвоюють тематичний матеріал з виділення ненаголошених голосних у коренях

127


слів. Не почувши початок або кінець слова, діти найчастіше опускають їх або вживають у спотвореному вигляді.

Фонетичний компонент мовлення школярів зі слуховими порушеннями відзначається численними вадами звуковимо-ви. Діти зі зниженим слухом часто змішують у вимові слова, фонетично подібні, але різні в смисловому відношенні. Труд-нощі, пов’язані зі слуховою диференціацією, спричиняють численні порушення звуковимови.

Визначають найхарактерніші фонетичні порушення у ді-тей з порушеним слухом:

9 переплутування звуків: дзвінких із глухими, шипля-чих зі свистячими, твердих із м’якими;

9 часто зустрічається заміна одних звуків іншими, на-приклад, свистячих із зімкнено-прохідними та ін.;

9 неадекватне пом’якшення; 9 пропуски одного зі звуків; 9 спотворення звуковимови.

Просодичні характеристики мовлення слабочуючих від-значаються загальною змазаністю, збідненням інтонації. Го-лос у таких дітей глухий і слабо модульований. Темп мов-лення, як правило, уповільнений. Обмежений запас слів і недостатнє володіння граматичним ладом найчастіше при-зводять у таких дітей до обмеженого розуміння прочитаного тексту у процесі читання.

Ще одну велику групу дітей з особливими освітніми по-требами, які потрапляють до загальноосвітніх навчальних закладів, складають діти з інтелектуальними порушен-нями. Для цієї категорії молодших школярів притаманні певні особливості формування мовлення. Зокрема, у них спостерігаються порушення всіх компонентів мовлення: лексичного, граматичного, фонетичного, зв’язного мов-лення. Повільне розширення словника учнів, які мають інтелектуальні порушення, пов’язане з відсутністю у них здатності до сприйняття та вичленовування у висловлю-ваннях нових слів. Нове слово вони часто уподібнюють зі

128


значенням іншого, знайомого, близького за звучанням. Словник у таких дітей збагачується дуже повільно. Адже відомо, що процес засвоєння нового слова пов’язаний із запам’ятовуванням його звучання, розумінням змісту та опануванням його як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, потребує активізації мис-леннєвої операції узагальнення, що в названої категорії дітей формується вкрай повільно. Різні наукові джерела (Виготський Л. С., Леонтьєв А. Н., Каше Г. А., Савчен-ко М. А., Соботович Є. Ф. та ін.) свідчать про дисбаланс словникового запасу дітей з інтелектуальними порушен-нями і словниковим запасом їхніх однолітків із типовим розвитком у кілька разів. Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і не-точним, створює труднощі спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. У цієї категорії дітей спостерігається неточність використання значення слів. Це пов’язано з тим, що діти можуть довільно переносити назву одного об’єкта на інший. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не роз-різняти такі поняття, як наприклад: «форма» і «колір», «місяць» і «пора року» тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Відомі приклади, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке вико-ристовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів. Іншою проблемою форму-вання лексичного компонента в дітей з вадами інтелекту є вкрай уповільнений процес усвідомлення багатозначності слів. Зазвичай вони можуть засвоїти лише одне значення, що в подальшому ускладнюватиме розуміння цього ж сло-ва, вжитого в іншому значенні.

Засвоєння граматичних категорій учнями з інтелекту-альними недоліками здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням. Така мето-дика опанування граматичних категорій пов’язана з тим,

129


що в основі цих знань лежать операції мислення, що за особливостей інтелектуального розвитку є недостатньо розвиненими.

Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматич-них конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на дуже низькому рівні. Навіть старші учні з особливостями ін-телектуального розвитку відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.

Зазначені особливості негативно впливають на опану-вання програмового матеріалу з української мови. Такі учні переживають труднощі із засвоєнням букв, їх напи-санням, засвоєнням частин мови, граматичних категорій, морфології тощо.

У зв’язному мовленні учнів початкових класів з інте-лектуальними вадами переважають прості непоширені, часто неповні та спотворені речення. Висловлювання мо-жуть бути однослівні й синкретичні. Часто такі учні не вміють узгоджувати слова в реченні, припускаються син-таксичних помилок. Загалом синтаксичні правила вони засвоюють у маленькому обсязі на дуже низькому рівні. Вони зазнають труднощів за оперування синтаксичними відношеннями між словами, що виражаються за допомо-гою відмінкових закінчень. Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги той факт, що учні з інтелектуальними вадами не досконало користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. Стійкість таких помилок (за даними дослідження Соботович Є. Ф.) пов’язана з тим, що дитина фіксує увагу на предметному значенні слова, ігноруючи його грама-тичне оформлення і не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.

Аналіз мовленнєво-комунікативної сфери розвитку уч-нів з інтелектуальними порушеннями дає розуміння про

130


значні труднощі, що постають на шляху засвоєння про-грамового матеріалу мовно-літературної освітньої галузі школярами з особливими освітніми потребами. Відтак, зазначена група учнів потребує суттєвої допомоги фахів-ців, зокрема членів команди супроводу в інклюзивному закладі та залучення у практику інклюзії сучасних педа-гогічних технологій. Ці особливості вимагають застосу-вання технології модифікації до засвоєння програмового змісту, а саме уповільненості в часі та спрощенні змісту програмового матеріалу.

Беручи до уваги особливості мовленєво-комунікативної сфери та пізнавальних можливостей учнів з ООП, реко-мендовані у висновку ІРЦ та визначені в ІПР потенційні можливості та потреби, а у разі, коли потенційні можли-вості учня не дають змоги засвоїти навчальну програму, що призводить до необхідності розробки адаптованої або модифікованої програми, на уроках мовно-літературної галузі співпрацю вчителя та асистента можна будувати на основі певної стратегії (див. Розділ 2). А тема, очікувані ре-зультати, пізнавальні та загальні особливості учнів з ООП є фоном тих умов, на яких ця співпраця має ґрунтуватися.

Учитель вибудовує освітню роботу відповідно до про-грамового змісту за такими лініями: «Взаємодіємо усно», «Читаємо», «Взаємодіємо письмово», «Досліджуємо ме-діа», «Досліджуємо мовні явища». Змістові лінії реалізу-ються через такі інтегровані курси і навчальні предмети:

9 1 клас — інтегрований курс «Навчання грамоти»;

9 2 клас — навчальні предмети «Українська мова», «Чи-тання» або інтегрований курс цих навчальних пред-метів;

9 3 клас — навчальні предмети «Українська мова», «Лі-тературне читання»;

9 4 клас — навчальні предмети «Українська мова», «Лі-тературне читання».

131


Плануючи тему уроку, вчитель та асистент на нараді визначають спільні дії. Учитель добирає до змісту занят-тя методи та дидактичне забезпечення, орієнтуючись на основний загал учнів та консультує асистента щодо вико-ристання загальноосвітніх методик. У рамках наради асис-тент здійснює зворотний зв’язок із консультування вчителя щодо можливостей дітей з ООП у класі засвоєння програ-мового змісту за загальноосвітніми методиками та добору альтернативних методичних засобів зі спеціальної педаго-гіки. Також педагоги мають взяти до уваги рекомендації висновку ІРЦ, де зазначається, за якою саме програмою має навчатися дитина. Подальша спільна діяльність вчите-ля й асистента пов’язана з плануванням форми викладання та узгодженням дидактичного забезпечення для основної групи класу та учнів з ООП. Наприклад, засвоюючи тему «Практичне уявлення про немовні звуки та звуки мовлен-ня. Поділ слів на склади. Складання речень за поданими графічним схемами», учитель планує дії за змістовими лініями «Досліджуємо мовні явища», «Взаємодіємо усно», «Взаємодіємо письмово» та очікувані результати. Асистент учителя, відповідно до визначених можливостей учнів та їхніх пізнавальних можливостей, за узгодженням з учите-лем визначає очікувані результати, що їх можуть досягти учні з ООП тієї чи іншої категорії та відповідні види роботи із цими дітьми. Для учнів 1 класу третьої категорії, що мають інтелектуальні порушення, планується навчання за типовою освітньою програмою початкової освіти дітей з порушеннями інтелектуального розвитку [35]. Асистент, який супроводжує роботу таких дітей на уроці, має здійс-нювати постійний супровід.

Важливим для визначення результативності роботи дитини в межах теми є оцінювання навчальних досяг-нень. Тому, плануючи види роботи, асистент має вклю-чати завдання, що визначать результативність засвоєння матеріалу.

132


Таб

лиця

8В

икор

иста

ння

стра

тегі

ї ада

птац

ії т

а м

одиф

ікац

ії п

рогр

амов

ого

мат

еріа

лу

мов

но-л

ітер

атур

ної о

світ

ньої

гал

узі д

ля м

олод

ших

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

піз

нава

льно

го р

озви

тку

1 кл

ас

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

ро

звит

ку

Зміс

т на

вчал

ьног

о

мат

еріа

лу/о

чіку

вані

ре

зуль

тати

Зміс

т ро

боти

аси

стен

та в

чите

ляО

ціню

ванн

я

навч

альн

их

дося

гнен

ь

12

34

І ка

тего

рія:

учні

з т

ипов

им

пізн

авал

ьним

ро

звит

ком

Інте

гров

аний

кур

с «Н

авча

ння

грам

оти»

(Н

УШ

)Т

ема:

«П

ракт

ичне

уя

влен

ня п

ро н

емов

ні

звук

и та

зву

ки м

ов-

ленн

я. П

оділ

слі

в на

ск

лади

. С

клад

ання

ре

чень

за

пода

ним

и гр

афіч

ним

схе

мам

и».

Зміс

това

лін

ія

«Дос

лідж

уєм

о

мов

ні я

вищ

а»О

чіку

вані

рез

ульт

ати:

· має

уяв

ленн

я пр

о м

овні

зву

ки;

Обл

адна

ння:

наб

ір к

арто

к із

пре

д-м

етни

ми

мал

юнк

ами,

ауд

іоза

пис

окре

мих

зву

ків,

фіш

ки –

поз

начк

и зв

уків

, на

бір

карт

ок з

і сл

овам

и,

скла

дам

и та

пре

дмет

ним

и м

алю

н-ка

ми,

наб

ори

карт

ок і

з гр

афіч

ни-

ми

схем

ами

рече

нь т

а сю

жет

ним

и м

алю

нкам

и. Д

ля д

ітей

із

пору

шен

-ня

ми

зору

ці

набо

ри м

ають

від

по-

віда

ти в

имог

ам д

о ди

дакт

ично

го

мат

еріа

лу д

ля з

азна

чено

ї ка

тего

рії

діте

й.Р

озви

ток

слу

хово

го

спри

йнят

тя,

ува

ги, п

ам’я

ті:

· спр

ийня

ття

на с

лух

мов

них

і не

-м

овни

х зв

уків

, ви

знач

ення

дж

ере-

ла,

що

утво

рює

почу

тий

звук

;

1. О

звуч

ити

поба

чени

й м

алю

нок:

від

твор

ити

звук

, щ

о йо

го м

оже

утво

рюва

ти о

б’єк

т на

м

алю

нку,

та

дібр

ати

мов

ленн

євий

вар

іант

.

2. Д

ібра

ти ф

ішку

до

визн

ачен

ого

звук

у.

____

____

____

___

____

____

_

133


· роз

різн

яє г

олос

ні

і пр

игол

осні

зву

ки

за з

вуча

нням

та

спо-

собо

м в

имов

и;· п

рави

льно

вим

овля

є тв

ерді

та

м’я

кі, д

звін

-кі

й г

лухі

при

голо

сні

звук

и;· в

ідтв

орю

є ла

нцю

жок

зв

уків

у п

очут

ому

слов

і (б

ез я

вищ

аси

мі-

ляці

ї);

· поя

сню

є зм

іну

зна-

ченн

я сл

ова

в ре

зуль

-та

ті з

амін

и од

ного

зі

звук

ів;

· має

уяв

ленн

я пр

о

букв

и, р

озрі

зняє

зву

-ки

і б

укви

;· п

озна

чає

мов

ні з

вуки

бу

квам

и на

пис

ьмі;

· пра

виль

но з

апис

ує

слов

а, в

имов

а й

на-

писа

ння

яких

збі

га-

ють

ся;

· пра

виль

но п

озна

чає

на п

исьм

і м

’які

сть

приг

олос

них

звук

ів;

· від

твор

ює

алф

авіт

ні

назв

и бу

кв;

· спр

ийня

ття

звук

ів о

б’єк

тів,

зоб

ра-

жен

их н

а ка

ртка

х, з

вуча

ння

яких

сх

оже

на м

овле

ннєв

е;

· фор

мув

ання

уяв

ленн

я пр

о зв

уков

і ха

ракт

ерис

тики

: зв

учан

ня т

ихе,

дз

вінк

е, м

елод

ійне

(«як

піс

еньк

а»);

· зап

ам’я

тову

ванн

я по

слід

овно

сті

звуч

ання

окр

емих

об’

єкті

в та

від

тво-

ренн

я (ч

ерез

1–2

хви

лини

);· в

иокр

емле

ння

зі з

вуко

вого

ряд

у за

йвог

о зв

уку

(на

осно

ві н

евід

пові

д-но

сті п

арам

етра

зву

чанн

я).

Роз

вит

ок ф

онем

атич

ног

о

слух

у, с

при

йнят

тя,

пам

’ят

і,

уваг

и, а

нал

ізу:

· уст

анов

ленн

я ан

алог

ії м

іж з

ву-

чанн

ям о

б’єк

та н

а ка

ртці

та

мов

-ле

ннєв

ими

звук

ами;

· доб

ір ф

ішки

-поз

начк

и до

спр

ий-

нято

го з

вуку

;· в

изна

ченн

я то

го,

який

був

зву

к:

твер

дий

чи м

’яки

й пр

игол

осни

й;· р

еагу

ванн

я оп

леск

ом н

а по

чути

й го

лосн

ий з

вук

у зв

уков

ому

пото

ці.

Роз

вит

ок у

свід

омле

ног

о

спри

йнят

тя

мов

них

еле

мен

тів

(з

вук

ів, с

кла

дів)

:· п

оєдн

ання

зву

ків

у па

ри н

а ос

нові

пр

отис

тавл

ення

пар

амет

рів

звуч

ан-

ня:

утво

ренн

я ск

ладі

в, с

лів;

____

____

____

___

____

____

_

3. З

роби

ти з

вуко

вий

ана-

ліз

назв

мал

юнк

ів. В

и-зн

ачит

и м

алю

нок,

у н

азві

як

ого

чуєт

ься

м’я

кий

приг

олос

ний.

4. С

клас

ти р

ечен

ня з

а сю

жет

ним

и м

алю

нкам

и.

Запи

сати

їх з

а до

пом

огою

гр

афіч

ної с

хем

и

134


· має

уяв

ленн

я пр

о ск

лад,

вим

овля

є сл

ова

по с

клад

ах;

· поя

сню

є сп

івві

дно-

шен

ня м

іж з

вука

ми

і бук

вам

и у

скла

ді,

слов

і;· п

оділ

яє н

а ск

лади

сл

ова

під

час

пере

носу

їх

ніх

част

ин н

а ін

ший

ря

док;

· має

уяв

ленн

я пр

о на

голо

с, в

изна

чає

на

слух

скл

ад, я

кий

ви-

мов

ляєт

ься

з бі

льш

ою

сило

ю г

олос

у;· р

озрі

зню

є на

голо

ше-

ний

і нен

агол

ошен

і ск

лади

в с

лові

; · п

рави

льно

наг

оло-

шує

заг

альн

овж

иван

і сл

ова;

· п

оясн

ює

зале

жні

сть

знач

ення

сло

ва в

ід з

мі-

ни н

агол

осу

в нь

ому

(в

окре

мих

вип

адка

х);

· має

уяв

ленн

я пр

о но

мін

атив

ну ф

ункц

ію

слов

а;

· ств

орен

ня з

вуко

вої м

одел

і сло

ва з

ф

ішок

-поз

начо

к.Р

озрі

знен

ня

пон

ять

«ск

лад»

т

а «с

лово

». З

бага

чен

ня

сл

овн

иков

ого

зап

асу:

· поє

днан

ня з

вукі

в у

коро

ткі

(од-

носк

ладо

ві)

слов

а, н

апри

клад

: со

м,

сад,

дуб

та

ін.

· утв

орен

ня з

одн

оскл

адов

их с

лів

дво-

, три

скла

дови

х сл

ів, н

апри

клад

: ду

б —

дуб

ина,

сад

— с

адів

ник

та ін

. (п

ропе

девт

ика

слов

отво

ренн

я).

Фор

мув

анн

я вм

інн

я ді

лит

и

слов

а н

а ск

лади

:· п

оділ

сло

ва н

а ск

лади

за

допо

мо-

гою

так

тиль

ного

від

чутт

я до

тику

пі

дбор

іддя

до

доло

ні п

ід ч

ас п

ро-

мов

лянн

я сл

ова;

· под

іл с

лова

на

скла

ди з

а до

пом

о-го

ю в

иокр

емле

ння

голо

сних

зву

ків

зі с

клад

у сл

ова.

Роз

вит

ок у

мін

ь ск

лада

ти

т

а за

пис

уват

и ре

чен

ня,

ви

знач

ати

його

поч

аток

і к

інец

ь:· с

прий

нятт

я ко

ротк

их р

ечен

ь (і

з 3–

4 сл

ів )

на

слух

. В

иокр

емле

ння

слів

у р

ечен

ні.

Нап

рикл

ад:

зре-

агув

ати

опле

ском

на

закі

нчен

ня

рече

ння;

135


· спі

ввід

носи

ть с

лово

і з

обра

жен

ня в

ідпо

-ві

дног

о пр

едм

ета,

дії

, оз

наки

, чис

ла;

· роз

різн

яє б

лизь

кі й

пр

отил

ежні

за

знач

ен-

ням

сло

ва;

· роз

пізн

ає с

лова

, що

маю

ть к

ільк

а зн

ачен

ь;· д

опов

нює

тем

атич

ні

груп

и сл

ів;

· уст

анов

лює

відп

овід

-ні

сть

між

род

овою

і

видо

вим

и на

звам

и

· скл

адан

ня р

ечен

ня з

а на

дани

м

сюж

етни

м м

алю

нком

.Р

озви

ток

ум

інь

скла

дат

и

та

зап

исув

ати

рече

нн

я.

Роз

вит

ок к

омун

ікат

ивн

их

нав

ичок

та

мов

лен

нєв

ої

акт

ивн

ост

і:· з

апис

реч

ення

за

допо

мог

ою г

ра-

фіч

ної

схем

и (л

іній

);· с

клад

ання

реч

ення

за

проп

онов

а-но

ю с

хем

ою;

· доб

ір п

рави

льно

ї сх

еми

до с

клад

е-но

го р

ечен

ня з

-пом

іж 2

–3-х

над

а-ни

х ва

ріан

тів

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не з

ни-

жен

ня п

ізна

-ва

льно

го р

оз-

витк

у

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о ус

но»

Очі

кува

ні р

езул

ьтат

и:· з

ува

гою

спр

ийм

ає

усні

реп

ліки

спі

в-ро

змов

ника

, до

речн

о ре

агує

на

них;

· вик

онує

нав

чаль

ні

та і

гров

і ді

ї ві

дпо-

відн

о до

про

слух

аної

ін

стру

кції

;· с

луха

є й

розу

міє

ко

ротк

е м

онол

огіч

не

висл

овле

ння;

Обл

адна

ння:

наб

ір к

арто

к із

пре

д-м

етни

ми

мал

юнк

ами,

ауд

іоза

пис

окре

мих

зву

ків,

фіш

ки —

поз

начк

и зв

уків

, наб

ір к

арто

к зі

сло

вам

и, с

кла-

дам

и та

пре

дмет

ним

и м

алю

нкам

и,

набо

ри к

арто

к із

гра

фіч

ним

и сх

емам

и ре

чень

та

сюж

етни

ми

мал

юнк

ами.

Д

ля д

ітей

з п

оруш

ення

ми

зору

ці

набо

ри м

ають

від

пові

дати

вим

огам

до

дида

ктич

ного

мат

еріа

лу д

ля з

азна

че-

ної к

атег

орії

діте

й.Р

озви

ток

слу

хово

го

спри

йнят

тя,

ува

ги, п

ам’я

ті:

· спр

ийня

ття

на с

лух

мов

них

і не

-м

овни

х зв

уків

, ви

знач

ення

дж

ере-

ла,

що

утво

рює

почу

тий

звук

;

1. О

звуч

ити

поба

чени

й м

алю

нок:

від

твор

ити

звук

, що

його

мож

е

вида

вати

об’

єкт,

зоб

раж

е -ни

й на

мал

юнк

у, д

ібра

ти

мов

ленн

євий

зву

к, с

хо-

жий

на

почу

тий.

____

____

____

___

____

____

_

____

____

____

136


· від

пові

дає

на з

апи-

танн

я за

зм

істо

м п

ро-

слух

аног

о (х

то?

що?

де

? ко

ли?

як?)

;· р

озпо

віда

є, п

ро щ

о йд

етьс

я в

текс

ті,

який

пр

ослу

хову

вавс

я;· д

ілит

ься

свої

ми

по-

чутт

ями

та е

моц

іям

и ві

д по

чуто

го.

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о

пись

мов

о»

(пер

едба

чаєт

ься

на

писа

ння

ліні

й —

гр

афіч

них

схем

ре

чень

)О

чіку

вані

рез

ульт

ати:

· скл

адає

й з

апис

ує

рече

ння

за і

люст

ра-

цією

, ж

иттє

вою

си

туац

ією

(са

мос

тій-

но т

а за

доп

омог

ою

вчит

еля)

;· д

отри

мує

ться

кул

ь-ту

ри о

фор

мле

ння

пись

мов

их р

обіт

· спр

ийня

ття

озву

чени

х об

’єкт

ів,

зобр

ажен

их н

а ка

ртка

х, з

вуча

ння

яких

схо

же

на м

овле

ннєв

і;· с

прий

нятт

я го

лосн

их (

спів

учих

) зв

уків

, по

знач

ення

їх

фіш

кам

и-по

-зн

ачка

ми;

· с

прий

нятт

я пр

игол

осни

х зв

уків

, по

знач

ення

їх

фіш

кам

и-по

знач

ка-

ми;

· диф

ерен

ціац

ія т

верд

их і

м’я

ких

приг

олос

них;

поз

наче

ння

їх ф

іш-

кам

и-по

знач

кам

и.Р

озви

ток

фон

емат

ичн

ого

сл

уху,

сп

рийн

ятт

я, п

ам’я

ті,

ув

аги,

ан

аліз

у:· у

стан

овле

ння

анал

огії

між

зву

-ча

нням

об’

єкта

на

карт

ці т

а м

ов-

ленн

євим

и зв

укам

и;· д

обір

фіш

ки-п

озна

чки

до с

прий

-ня

того

зву

ку;

· виз

наче

ння

того

, як

ий б

ув з

вук:

тв

ерди

й чи

м’я

кий

приг

олос

ний;

· реа

гува

ння

опле

ском

на

почу

тий

голо

сний

зву

к у

звук

овом

у по

тоці

.Р

озрі

знен

ня

пон

ять

«ск

лад»

т

а «с

лово

». З

бага

чен

ня

сл

овн

иков

ого

зап

асу:

· поє

днан

ня з

вукі

в у

коро

ткі

(од-

носк

ладо

ві)

слов

а, н

апри

клад

: со

м,

сад,

дуб

та

ін.;

___

____

____

_

2. Д

ібра

ти ф

ішку

до

визн

ачен

ого

звук

у.3.

Зро

бити

зву

кови

й ан

а-лі

з на

зв м

алю

нків

.

4. С

клас

ти р

ечен

ня з

а сю

жет

ним

и м

алю

нкам

и.

Запи

сати

їх з

а до

пом

огою

гр

афіч

ної с

хем

и

(2–3

сло

ва у

реч

енні

)

137


· за

допо

мог

ою в

чите

ля з

дійс

ненн

я ан

аліз

у пр

ости

х за

зву

ково

ю б

удо-

вою

слі

в (о

днос

клад

ових

); п

обуд

ова

їхнь

ої з

вуко

вої

схем

и з

вико

рис-

танн

ям у

мов

них

позн

ачен

ь зв

уків

.

Фор

мув

анн

я ум

інь

діли

ти

сл

ова

на

скла

ди:

· под

іл с

лова

на

скла

ди з

а до

пом

о-го

ю т

акти

льно

го в

ідчу

ття

доти

ку

підб

орід

дя д

о до

лоні

під

час

про

-м

овля

ння

слов

а.

Роз

вит

ок у

мін

ь ск

лада

ти

т

а за

пис

уват

и ре

чен

ня,

ви

знач

ати

його

поч

аток

і к

інец

ь:· в

иокр

емле

ння

з ре

ченн

я сл

ів —

ре

акці

я оп

леск

ом н

а по

чуте

сло

-во

; ві

дкла

данн

я пе

вної

кіл

ькос

ті

лічи

льни

х па

личо

к ві

дпов

ідно

до

кіль

кост

і сл

ів;

· поб

удов

а гр

афіч

ної

схем

и ре

чень

(з

а до

пом

огою

вик

лада

ння

пали

чок

на п

лощ

ині,

дал

і ш

ляхо

м з

апис

у у

зош

ит)

ІІІ

кате

горі

я:зн

ачне

зн

ижен

ня

пізн

авал

ьног

о ро

звит

ку

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о ус

но

та з

а до

пом

огою

ал

ьтер

нати

вних

за

собі

в ко

мун

ікац

ії»

Обл

адна

ння:

наб

ір к

арто

к із

пре

д-м

етни

ми

мал

юнк

ами,

ауд

іоза

пис

окре

мих

зву

ків,

фіш

ки —

поз

нач-

ки з

вукі

в, н

абір

кар

ток

із п

редм

ет-

ним

и м

алю

нкам

и.

1. О

звуч

ити

поба

чени

й м

алю

нок:

від

твор

ити

звук

, щ

о йо

го м

оже

вида

вати

об’

єкт,

зоб

ра-

жен

ий н

а м

алю

нку.

138


Очі

кува

ні р

езул

ьтат

и:· н

аявн

ий р

озви

ток

слух

овог

о сп

рийн

яття

та

слу

хово

ї ув

аги;

· ная

вний

роз

вито

к ум

іння

вис

ловл

юва

ти

свої

про

ханн

я ве

р-ба

льно

або

жес

там

и і

мім

ікою

, пр

ацю

вати

ві

дпов

ідно

до

інст

рук-

цій

вчит

еля;

· вик

орис

тову

є ж

ести

в

спіл

кува

нні,

під

час

ви

ріш

ення

зав

дань

по

буто

вого

або

нав

-ча

льно

го х

арак

теру

.· у

міє

вик

орис

тову

ва-

ти з

асоб

и ал

ьтер

на-

тивн

ої к

омун

ікац

ії;

· усв

ідом

лено

роз

уміє

за

пита

ння,

пор

ади,

вк

азів

ки в

чите

ля;

· роз

різн

яє і

нтон

ації

, ум

іє ї

х на

слід

уват

и;· н

аявн

ий р

озви

ток

орга

нів

арти

куля

ції.

· сф

орм

ован

е м

овле

н-нє

ве д

ихан

ня,

сила

го

лосу

;

Для

діт

ей і

з по

руш

ення

ми

зору

ці

набо

ри м

ають

від

пові

дати

вим

огам

до

дид

акти

чног

о м

атер

іалу

для

за

знач

еної

кат

егор

ії д

ітей

.У

сі з

авда

нн

я ви

кон

уют

ься

у су

про

во

ді т

а п

ід к

онт

роле

м а

сист

ент

а вч

ител

я. Роз

вит

ок с

лухо

вого

сп

рийн

ятт

я, у

ваги

, пам

’ят

і:· с

прий

нятт

я зв

уків

дов

кілл

я;

· виз

наче

ння

та н

азив

ання

дж

ерел

а зв

уку;

· спр

ийня

ття

на с

лух

і ро

зріз

нен-

ня з

вукі

в м

овле

ння

та н

емов

них

звук

ів;

· упі

знав

ання

об’

єкті

в, з

обра

жен

их

на к

артц

і, я

кі з

датн

і ут

ворю

вати

то

й чи

інш

ий (

рані

ше

почу

тий)

зв

ук;

нази

ванн

я їх

;· в

имов

а ок

рем

их з

вукі

в (з

а на

слі-

дува

нням

аси

стен

та,

сам

ості

йно)

.Р

озви

ток

усв

ідом

лен

ого

сп

рийн

ятт

я м

овле

нн

євих

ел

емен

тів

(зв

уків

, ск

ладі

в):

· пов

торе

ння

за в

чите

лем

окр

емих

зв

уків

, зв

укос

полу

чень

(ск

ладі

в);

· наз

иван

ня п

редм

етів

дов

кілл

я,

їхні

х зв

уків

, по

рівн

яння

їх

із п

ред-

мет

ами,

зоб

раж

еним

и на

мал

юн-

ках

(за

допо

мог

ою а

сист

ента

);

____

____

____

___

____

____

_

____

____

____

___

____

____

_

2. З

апам

’ята

ти т

а ви

-м

овля

ти у

різ

ном

у те

мпі

чи

стом

овки

. К

о-ко

-ко-

око

Ит-

ит-и

т-ки

т

О

м-о

м-о

м-с

ом

139


· бер

е уч

асть

в і

гров

их

впра

вах

на з

вуко

-на

слід

уван

ня;

· роз

різн

яє г

олос

ні т

апр

игол

осні

зву

ки (

без

визн

ачен

ня п

онят

тя).

Фор

мув

ання

ум

інь

здій

сню

вати

тан

дем

уч

ень/

учен

иця

за

доп

омог

ою

асис

тент

а вч

ител

я:О

чіку

вані

рез

ульт

ати:

· спр

ийм

ає у

сне

мов

-ле

ння

спів

розм

овни

ка;

· реа

гує

на у

сне

мов

-ле

ння

спів

розм

овни

ка;

· пов

торю

є за

вчи

-те

лем

жес

ти,

рухи

, на

слід

ує м

імік

у;· в

икон

ує н

авча

льні

та

ігро

ві д

ії в

ідпо

відн

о до

про

слух

аної

ін-

стру

кції

;· с

луха

є й

розу

міє

ко

ротк

е м

онол

огіч

не

висл

овлю

ванн

я;· н

амаг

аєть

ся к

онтр

о-лю

вати

пра

виль

ну

арти

куля

цію

під

час

ви

мов

лянн

я зв

уків

;

· про

слух

овув

ання

та

повт

орю

ван-

ня з

а ас

исте

нтом

окр

емих

про

стих

за

стр

укту

рою

слі

в, «

Чис

том

овки

»:

-ук,

-ук

, -у

к -

жук

; -

ко,

- ко

, -

ко -

ок

о і

т. д

.

Фор

мув

анн

я ар

тик

уляц

ійн

их

умін

ь, ф

онем

атич

ног

о сл

уху:

сп

рийн

ятт

я, п

ам’я

ті,

уваг

и:· н

аслі

дува

ння

за а

сист

енто

м у

чи-

теля

арт

икул

яцій

них

впра

в на

ро

звит

ок м

овле

ння,

мов

ленн

євог

о ди

ханн

я (в

испі

вува

ння

пісе

ньки

(г

олос

них

звук

ів),

вид

их п

овіт

ря

з рі

зною

поз

иціє

ю я

зика

(за

вер

х-ні

ми,

за

ниж

нім

и зу

бам

и) н

а ва

тну

куль

ку т

ощо;

· роз

різн

ення

на

слух

гол

осни

х та

пр

игол

осни

х зв

уків

;· п

овто

ренн

я за

аси

стен

том

учи

теля

ар

тику

люва

ння;

· вид

ілен

ня н

а сл

ух г

олос

них

зву-

ків

(у з

вуко

вом

у по

тоці

);· п

овто

ренн

я сл

ів і

з ви

діле

нням

го-

лосо

м г

олос

ного

зву

ка н

а по

чатк

у сл

ова

(за

допо

мог

ою а

сист

ента

).

Роз

вит

ок у

свід

омле

ного

спр

ийня

тт

я м

овле

ннєв

их е

лем

ент

ів (

звук

ів,

скла

дів)

. Фор

мув

ання

ум

іння

по

ділу

сло

ва н

а ск

лади

:

Ук-

ук-у

к-ж

ук

4. С

клас

ти р

ечен

ня з

а сю

-ж

етни

ми

мал

юнк

ами,

ви-

мов

ити

чітк

о ко

жне

сло

во

в ре

ченн

і, су

пров

одж

уючи

оп

леск

ом у

дол

оні.

П

орах

уват

и, с

кіль

ки с

лів

у ре

ченн

і

140


· нас

ліду

ючи

вчи

теля

, пр

омов

ляє

слов

а, с

ло-

восп

олуч

ення

і пр

ості

ре

ченн

я з

різн

ою с

и-ло

ю г

олос

у та

в р

ізно

-м

у те

мпі

(від

пові

дно

до

мож

ливо

стей

мов

лен-

нєво

го р

озви

тку)

;· н

аслі

дую

чи в

чите

ля,

нам

агає

ться

про

мов

ля-

ти с

лова

(від

пові

дно

до

мож

ливо

стей

мов

лен-

нєво

го р

озви

тку)

;· н

амаг

аєть

ся р

егул

ю-

вати

дих

ання

, сил

у го

лосу

і те

мп

мов

ленн

я у

проц

есі с

пілк

уван

ня;

· реа

гує

на г

олос

і р

озрі

зняє

йог

о си

лу

та т

емп

пром

овля

ння.

· в

ідбу

ваєт

ься

фор

му-

ванн

я ум

інь

здій

сню

-ва

ти з

вуко

букв

ений

ан

аліз

слі

в

· вим

овля

ння

за в

чите

лем

скл

адів

(п

рям

их т

а об

ерне

них)

;· в

имов

а сл

ів п

о ск

лада

х з

опле

ска-

ми

в та

кт в

имов

і ск

ладі

в (п

ропе

-де

втик

а по

ділу

слі

в на

скл

ади)

(за

до

пом

огою

аси

стен

та).

Роз

вит

ок у

мін

ь ск

лада

ти

т

а ви

знач

ати

кіл

ькіс

ть

слів

у

рече

нн

і:· с

клад

ання

реч

ення

(з

2–3

слів

) за

оп

орни

ми

запи

танн

ями

(за

допо

мо-

гою

аси

стен

та);

· вим

ова

скла

дени

х ре

чень

, пл

еска

-ю

чи в

дол

оні

на к

ожне

вим

овле

не

слов

о у

рече

нні;

· н

авча

ння

умін

ня с

півв

ідно

сити

кі

лькі

сть

опле

сків

і с

лів

у ре

ченн

і

141


2 кл

ас

Кат

егор

ії

шко

лярі

в

з рі

зним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

ро

звит

ку

Зміс

т на

вчал

ьног

о

мат

еріа

лу/о

чіку

вані

ре

зуль

тати

Зміс

т ро

боти

аси

стен

та в

чите

ляО

ціню

ванн

я

навч

альн

их

дося

гнен

ь

12

34

І ка

тего

рія:

учні

з т

ипов

им

пізн

авал

ьним

ро

звит

ком

УК

РА

ЇНС

ЬК

А М

ОВ

А

Тем

а ур

оку:

«Р

озпі

знав

ання

слі

в –

на

зв п

редм

етів

за

пита

нням

и хт

о? щ

о?»

Фор

мув

ання

поч

ат-

кови

х уя

влен

ь пр

о ча

стин

и м

ови;

про

те,

щ

о сл

ова

поді

ляю

ться

на

гру

пи,

зале

жно

від

то

го,

на я

ке з

апит

ан-

ня в

они

відп

овід

ають

. С

лова

, щ

о ві

дпов

і-да

ють

на

запи

танн

я хт

о? щ

о? (

імен

ники

).

Пос

тано

вка

до с

лова

од

ного

із ц

их з

апит

ань

(вик

орис

тову

ють

ся

слов

а із

пре

дмет

ним

та

абст

ракт

ним

зна

чен-

ням

: кни

жка

, зим

а,

раді

сть)

.

Обл

адна

ння:

наб

ір к

арто

к із

пре

д-м

етни

ми

мал

юнк

ами,

наб

ір к

арто

к із

сю

жет

ним

и м

алю

нкам

и, н

абір

ка

рток

— з

вуко

вих

мод

елей

, на

бір

карт

ок з

реч

ення

ми

(3 р

ечен

ня).

Д

ля д

ітей

із

пору

шен

ням

и зо

ру ц

і на

бори

маю

ть в

ідпо

віда

ти в

имог

ам

до д

идак

тичн

ого

мат

еріа

лу д

ля

зазн

ачен

ої к

атег

орії

діт

ей.

Роз

вит

ок т

а уд

оск

онал

енн

я

слух

овог

о сп

рийн

ятт

я:· с

прий

нятт

я на

зв п

редм

етів

, ви

окре

мле

ння

їх у

лек

сичн

і гр

упи;

· спр

ийня

ття

та в

иокр

емле

ння

пред

мет

ів л

ише

одні

єї л

екси

чної

гр

упи.

Зба

гаче

нн

я сл

овн

иков

ого

зап

асу.

Р

озви

ток

мов

лен

нєв

ої у

ваги

т

а п

ам’я

ті:

· диф

ерен

ціац

ія і

мен

никі

в за

дво

ма

кате

горі

ями:

жив

і іс

тоти

(хт

о?)

та

неж

иві

пред

мет

и (щ

о?);

1. В

ибра

ти с

товп

чик,

у

яком

у вс

і сл

ова

є ім

ен-

ника

ми:

А о

сін

ь; Б

нав

чан

ня;

В

шк

ола

(вос

ени,

зав

дан

ня,

ш

ко

лярі

, осі

нн

ій, з

апит

ан

ня,

шк

ільн

ий).

2. Р

озпо

діли

ти і

мен

ни-

ки н

а дв

і гр

упи

та з

апи-

сати

: 1

груп

а —

хт

о?;

2

груп

а —

що?

: к

алин

а, д

ітво

ра, б

ілк

а,

дощ

, жол

уді,

тум

ан,

кош

еня,

дів

чин

ка,

м

атус

я, с

тіл

ець,

гар

буз.

3. З

найт

и се

ред

імен

никі

в вл

асні

наз

ви т

а пе

репи

са-

ти їх

у з

ошит

, вип

рави

ти

пом

илки

:

142


Уж

иван

ня в

елик

ої

букв

и на

поч

атку

ре-

ченн

я, в

ім

енах

лю

-де

й, к

личк

ах т

вари

н,

назв

ах м

іст,

сел

ищ.

Зміс

това

лін

ія

«Дос

лідж

уєм

о

мов

ні я

вищ

а»О

чіку

вані

рез

ульт

ати:

· роз

різн

яє с

лова

, щ

о ві

дпов

ідаю

ть н

а за

пи-

танн

я хт

о? і

що?

; · п

рави

льно

вж

иває

ве

лику

/мал

у лі

тери

у

влас

них/

зага

льни

х на

звах

; · з

мін

ює

імен

ники

за

чис

лам

и (о

дин

—

бага

то).

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о

пись

мов

о»О

чіку

вані

рез

ульт

ати:

· пиш

е ро

збір

ливо

, ох

айно

з о

днак

овим

на

хило

м б

укв;

· дот

рим

уєть

ся с

відо

-м

о гі

гієн

ічни

х пр

авил

пи

сьм

а;

· удо

скон

ален

ня в

мін

ня к

ласи

фік

у-ва

ти о

б’єк

ти з

а ле

ксич

ним

и гр

упа-

ми

на о

снов

і сл

ухов

ого

спри

йнят

тя

їхні

х на

зв;

· ви

знач

ення

пом

илок

в і

ндив

і-ду

альн

их н

абор

ах к

арто

к щ

одо

їх

груп

уван

ня в

ідпо

відн

о до

лек

сич-

них

груп

; · ч

итан

ня р

ечен

ня т

а ви

діле

ння

імен

никі

в із

тек

сту.

Удо

скон

ален

ня

фон

емат

ичн

их

про

цесі

в (у

явле

нь,

ан

аліз

у):

· роз

поді

ленн

я за

галь

ної

груп

и ім

енни

ків

на д

ві п

ідгр

упи

(роб

о-та

з і

ндив

ідуа

льни

ми

набо

рам

и пр

едм

етни

х ка

рток

): 1

гр.

— н

азви

ім

енни

ків

міс

тять

м’я

кі п

риго

ло-

сні

та 2

гр.

— н

азви

, щ

о не

міс

тять

м

’яки

х пр

игол

осни

х;· д

обір

до

запр

опон

ован

ої з

вуко

вої

мод

елі

імен

никі

в.З

акрі

пле

нн

я зн

ань

про

вж

иван

ня

вели

кої

літ

ери

за н

апис

анн

я

імен

ник

ів —

вла

сних

наз

в лю

дей

та

кли

чок

тва

рин

:· д

обір

до

мал

юнк

а із

зоб

раж

ення

м

діте

й ім

’я т

а пр

ізви

ща,

зап

ис ї

х

у зо

шит

;до

бір

до м

алю

нків

із

зобр

ажен

ням

до

росл

их і

м’я

, по

бат

ьков

і, п

різв

и-щ

а та

зап

ис у

зош

ит;

мор

е, с

ова,

дар

инк

а,

пла

нет

а зе

мля

, ст

олиц

я, м

икол

а, к

іт

пуш

ок, к

ниг

а, ж

овт

ень,

к

иїв,

осі

нь,

кві

тк

а м

арга

рит

ка,

дів

чин

ка

мар

гари

тк

а.

4. З

апис

ати

слов

оспо

-лу

ченн

я, в

став

ляю

чи

проп

ущен

і бу

кви:

м

іст

о __

итом

ир, р

ічк

а __

ніс

тер

, бра

т _

_ерг

ій,

учит

ель

__ри

на

__ет

рів

на

143


· дот

рим

уєть

ся к

уль-

тури

оф

орм

ленн

я пи

сьм

ових

роб

іт:

розт

ашов

ує с

амос

тій-

но з

агол

овок

у р

ядку

, до

трим

уєть

ся п

оля,

пр

авог

о і л

івог

о кр

аю

стор

інки

, абз

аців

, ро-

бить

аку

ратн

і вип

рав-

ленн

я;· р

озта

шов

ує с

лова

й

вірш

ован

і стр

офи

в

коло

нку;

· зап

исує

сло

ва в

таб

-ли

цю

· скл

адан

ня 3

-х р

ечен

ь пр

о до

маш

-нь

ого

улю

блен

ця –

тва

рину

, з н

ази-

ванн

ям к

личк

и, з

апис

у з

ошит

;· в

ипра

влен

ня п

омил

ки в

реч

енні

(п

рочи

тати

реч

ення

на

карт

ці т

а за

-пи

сати

у з

ошит

пра

виль

но с

лова

—

влас

ні н

азви

).

ІІ к

атег

орія

:не

знач

не з

ни-

жен

ня п

ізна

-ва

льно

го р

оз-

витк

у

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о ус

но»

Очі

кува

ні р

езул

ьтат

и:· в

икон

ує с

прий

няті

на

слу

х ін

стру

кції

щ

одо

вико

нанн

я по

-ст

авле

них

учит

елем

на

вчал

ьних

зав

дань

;· в

ибир

ає і

нфор

мац

ію

з по

чуто

го і

поя

сню

є,

чом

у во

на з

ацік

авил

а,

обго

ворю

є її

з і

ншим

и ос

обам

и;

Обл

адна

ння:

наб

ір к

арто

к із

пре

д-м

етни

ми

мал

юнк

ами,

наб

ір к

арто

к із

сю

жет

ним

и м

алю

нкам

и, н

абір

ка

рток

— з

вуко

вих

мод

елей

, наб

ір

карт

ок із

реч

ення

ми

(3 р

ечен

ня).

Д

ля д

ітей

з п

оруш

ення

ми

зору

ці

набо

ри м

ають

від

пові

дати

вим

огам

до

дида

ктич

ного

мат

еріа

лу д

ля з

азна

че-

ної к

атег

орії

діте

й.Р

озви

ток

та

удос

кон

ален

ня

сл

ухов

ого

спри

йнят

тя:

· спр

ийня

ття

та в

иокр

емле

ння

імен

никі

в од

нієї

лек

сичн

ої г

рупи

;

1. В

ибра

ти с

товп

чик,

у

яком

у вс

і сло

ва є

імен

-ни

кам

и:А

Б

В

осін

ь, н

авча

ння,

шко

ла,

восе

ни, з

авда

ння,

шко

ля

рі, о

сінн

ій, з

апит

ання

, ш

кіль

ний.

2. Р

озпо

діли

ти к

артк

и із

зоб

раж

ення

ми

пред

-м

етни

х м

алю

нків

на

дві

груп

и: 1

гру

па —

наз

ви,

що

відп

овід

ають

на

за-

пита

ння

хто?

;

144


· рег

улю

є ди

ханн

я,

силу

гол

осу

і те

мп

мов

ленн

я у

проц

есі

спіл

кува

ння;

· усн

о пе

река

зує

текс

т з

опор

ою н

а до

пом

іжні

м

атер

іали

(ілю

стра

ція,

пл

ан, о

порн

і сло

ва,

слов

оспо

луче

ння)

Зба

гаче

нн

я сл

овн

иков

ого

зап

асу.

Р

озви

ток

мов

лен

нєв

ої у

ваги

т

а п

ам’я

ті:

· диф

ерен

ціац

ія і

мен

никі

в за

дво

ма

кате

горі

ями:

іст

оти

(хто

?) т

а не

жи-

ві п

редм

ети

(що?

) (р

обот

а з

пред

-м

етни

ми

карт

кам

и);

· виз

наче

ння

пом

илок

в і

ндив

іду-

альн

их н

абор

ах к

арто

к щ

одо

їх

груп

уван

ня в

ідпо

відн

о до

лек

сич-

них

груп

; · ч

итан

ня р

ечен

ня т

а ви

діле

ння

імен

никі

в у

текс

ті.

Удо

скон

ален

ня

фон

емат

ичн

их

про

цесі

в (у

явле

нь,

ан

аліз

у):

· доб

ір д

о за

проп

онов

аної

зву

ково

ї м

одел

і ім

енни

ків

(дво

скла

дови

х сл

ів).

Удо

скон

ален

ня

знан

ь

із д

ифер

енці

ації

імен

никі

в на

осн

ові

зап

итан

ь «х

то?

», «

що?

»:· д

обір

до

карт

ок і

з за

пита

нням

«Х

то?»

та

«Що?

» м

алю

нків

із

від-

пові

дним

и зо

браж

ення

ми

об’є

ктів

; · ч

итан

ня т

а ви

пису

ванн

я ім

енни

-кі

в, щ

о ві

дпов

ідаю

ть н

а за

пита

ння

хто?

;· ч

итан

ня р

ечен

ня,

знах

одж

ення

ім

енни

ків

та з

апис

у з

ошит

у д

ві

коло

нки:

1 —

іст

оти;

2 —

пре

дмет

и.

2 —

наз

ви, щ

о ві

дпов

і-да

ють

на

запи

танн

я щ

о?:

кал

ина,

діт

и, б

ілк

а,

дощ

, жол

уді,

тум

ан,

кош

еня,

дів

чин

ка,

ма

тус

я, с

тіл

ець,

гар

буз.

3. В

ипис

ати

з ре

чень

сл

ова-

імен

ники

.4.

Вип

рави

ти п

омил

ку:

у дв

ох с

товп

чика

х зм

і-ш

ано

імен

ники

— н

азви

ж

ивих

іст

от т

а не

жив

их

пред

мет

ів.

Запи

сати

їх

у зо

шит

у д

ва с

товп

чи-

ки,

прав

ильн

о ро

зпод

і-ли

вши:

мор

е ст

олиц

я

сова

М

икол

а

Дар

инка

кі

т

план

ета

книг

а

Зем

ля

Киї

в

жов

тень

кв

ітка

ос

інь

дівч

инка

145


ІІІ

кате

горі

я:зн

ачне

зн

ижен

ня

пізн

авал

ьног

о ро

звит

ку

Зміс

това

лін

ія

«Вза

ємод

ієм

о ус

но»

Спр

ийня

ття

усно

ї ін

фор

мац

ії (

з ув

агою

сп

рийм

ає у

сні

репл

і-ки

спі

вроз

мов

ника

, пе

репи

тує,

дор

ечно

ре

агує

на

них)

.В

икон

ує с

прий

няті

на

слу

х ін

стру

кції

щ

одо

вико

нанн

я по

-ст

авле

них

учит

елем

на

вчал

ьних

зав

дань

. Зм

істо

ва л

інія

«Д

ослі

джує

мо

мов

ні

явищ

а»Д

ослі

джен

ня р

олі

імен

никі

в у

мов

лен-

ні і

вик

орис

танн

я їх

у

влас

них

висл

овле

н-ня

х (р

озрі

зняє

сло

ва,

що

відп

овід

ають

на

запи

танн

я хт

о? і

що?

;пр

авил

ьно

вжив

ає

вели

ку/м

алу

літе

ри

у вл

асни

х/за

галь

них

назв

ах;

зм

іню

є ім

енни

ки з

а чи

слам

и)

· чит

ання

та

випи

сува

ння

імен

ни-

ків,

що

відп

овід

ають

на

запи

танн

я щ

о?;

· чит

ання

та

випи

сува

ння

імен

ни-

ків,

що

відп

овід

ають

на

запи

танн

я хт

о?;

· чит

ання

реч

ення

, зн

аход

жен

ня

імен

никі

в та

зап

ис у

зош

ит у

дві

ко

лонк

и: 1

— ж

иві

істо

ти,

2 —

не-

жив

і пр

едм

ети

3. Р

озпо

діли

ти к

артк

и із

зоб

раж

ення

ми

пред

-м

етни

х м

алю

нків

на

дві

груп

и: 1

гру

па —

наз

ви,

що

відп

овід

ають

на

за-

пита

ння

«хто

?»;

2

— н

азви

, щ

о ві

дпо-

віда

ють

на

запи

танн

я «щ

о?»:

к

алин

а, д

іти,

біл

ка,

до

щ, ж

олуд

і, т

уман

, к

ошен

я, д

івчи

нк

а, м

ат

уся,

ст

ілец

ь, г

арбу

з.

4. Д

ібра

ти д

о пр

едм

ет-

ного

мал

юнк

а на

зву

та з

апис

ати

у зо

шит

у

стов

пчик

. Д

одат

и до

на

зви

запи

танн

я та

за-

писа

ти п

оряд

у с

товп

-чи

к:

мор

е, с

ова,

кіт

, пла

н

ета,

кн

иги,

кві

тк

а,

осін

ь, д

івчи

нк

а

146


3.4. Арт-терапевтичні технології як засіб корекційно-розвиткового впливу

Метою навчання мистецтва у школі є всебічний художньоестетичний розвиток особистості дитини, опанування нею культурних цінностей у процесі пізнан ня мистецтва; виховання пошани до вітчизняної та зарубіжної мистецької спадщини; формування ключових, мистецьких предметних та міжпредметних компетентностей, необхідних для художньотворчого самовираження в особистому та суспільному житті.

Типові освітні програми для 1–2 класів НУШ

Запровадження інноваційних технологій в освіті набуває стрімкого поширення. Йдеться про використання їх в одному з напрямів — опанування компетенцій мистецької освітньої галузі дітьми з особливими освітніми потребами та застосу-вання для визначеної мети як потужного засобу арт-терапев-тичних технологій. Сучасні дослідження доводять: у сфері спеціальної психології та педагогіки у процесі всебічного художньо-естетичного розвитку особистості дитини з ООП відбувається позитивний вплив мистецтва на формування її загальнокультурної грамотності (І. Дмитрієва, Л. Куненко, С. Міловська, Е. Ютріна та ін.). Останнє десятиліття ознаме-нувалося розробкою різних методів психолого-педагогічного супроводу та підтримки таких дітей. Реалізація основної мети навчання мистецької освітньої галузі у закладах за-гальної середньої освіти здійснюється за змістовими ліні-ями, що націлені на розвиток креативності та мистецьких здібностей учнів через практичне засвоєння основ художньої мови різних видів мистецтва та способів художньо-творчого самовираження; на пізнання цінностей, що відображають твори мистецтва; на соціалізацію учнів через мистецтво, усвідомлення ними свого «Я» (своїх мистецьких досягнень і можливостей). Мистецтво сприяє формуванню ключових компетентностей у процесі висловлювання дітьми своїх вра-жень від мистецтва; самостійному (чи за допомогою вчи-теля/асистента) використанню інформаційних технологій

147


для отримання мистецької інформації; формуванню уміння визначати власні художні інтереси, досягнення, потреби; прагненню доцільно використовувати свій час для пізнан-ня і сприйняття мистецтва; участі разом з іншими у мис-тецьких заходах; використанню мистецтва для отримання задоволення; опануванню народних традицій, мистецтва рідного краю; толерантному ставленню до мистецтва різних народів; проявам творчої ініціативи та намаганню її реалі-зувати у практичній художньо-творчій діяльності. Згодом це позначиться на професійній діяльності, бажанні постійно розвиватися і, найголовніше, — на вмінні жити в суспіль-стві. Тобто творчість як потужний адаптаційний метод, що апелює до внутрішніх сил людини, відкриває їй безмежний світ власних можливостей.

Мистецька освітня галузь реалізується через інтегрова-ні курси або предмети з окремих видів мистецтв. Уведення елементів арт-терапії на цих предметах педагоги вважають найбільш прийнятним та ефективним методом в роботі з діть-ми, які мають особливі освітні потреби. В освітньому процесі закладу з інклюзивним навчанням арт-терапія має зайняти належне місце. Адже впровадження нестандартних, твор-чих, немедичних засобів впливу на активізацію внутріш-ніх ресурсів організму дитини створює більше шансів для її розвитку.

Сутність розуміння арт-терапії полягає в тому, що вона є методом психотерапії, що використовує різні види мисте-цтва (літературу, музику, живопис, скульптуру, кіно, театр, хореографію, фотографію тощо) із метою корекції порушень у дітей з особливими освітніми потребами. Лікувальний ефект образотворчої діяльності, за визначенням художника А. Хілла, полягає у можливості відвернути увагу пацієнта від його «хворобливих переживань». М. Лібман зазначає, що, використовуючи засоби мистецтва для передачі почуттів людини, можна змінити структуру її світовідчуття.

Як свідчать дослідження Л. Лебедєвої, використання арт-терапії широко розповсюджується в освітній сфері, де такий напрям отримав назву «арт-педагогіка» і має неклі-нічну спрямованість. Завдяки своєму міждисциплінарному характеру арт-терапія здатна не лише здійснити терапевтич-

148


ний чи корекційний вплив на психофізичний стан дитини, а й реалізовувати основні освітні функції.

Зважаючи на те, що арт-терапія — багатофункціональ-ний засіб, використання її елементів на предметах із різних видів мистецтва сприяє розвитку особистісних можливостей дитини з ООП, її інтересів і потреб, поєднує діагностику і роз-виток, гармонізує її внутрішній світ, сприяє покращенню або збереженню її здоров’я, позитивно впливає на фізичний, емоційний, інтелектуальний, соціальний, естетичний і ду-ховний стан, а також допомагає опанувати певні знання, уміння та навички у мистецькій галузі освіти.

Упровадження інклюзивного навчання в заклади загаль-ної середньої освіти полягає у наданні психолого-педагогіч-ного супроводу дитині з особливими освітніми потребами і можливості розвиватися поруч з однолітками.

Для розвитку її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь на предметах з окремих видів мистецтв учителю та асистенту необхідно знати і враховувати її вікові та індивідуальні психофізичні особливості й потреби. Діти з порушенням мовленнєвого розвитку, слуху, зору, інтелек-ту, опорно-рухового апарату, з гіперактивністю та розлада-ми аутистичного спектра мають певні труднощі в процесі художньо-творчої діяльності, сприйняття й інтерпретації мистецтва та комунікацію через мистецтво. Наразі для по-долання цих труднощів можна застосувати арт-терапевтичні технології на предметах мистецтва.

Для засвоєння мовлення велику роль відіграють імітацій-ні можливості, що в дітей з особливими освітніми потребами часто є недостатньо сформованими та розвиненими. Таким дітям складно повторювати або імітувати звуки, наслідуючи вчителя. Необхідні такі методи впливу на дитину, що сприя-ють поліпшенню цих процесів. Наприклад, у процесі творчої діяльності учитель та асистент можуть використовувати еле-менти музикотерапії з метою зняти напруження та емоційно налаштувати дитину: прослухати твір класичної музики, який дитина сприймає позитивно (В. Моцарт «Соната для фортепіано», ІІ частина, фа мажор Adagio). Також можна скористатися пасивним методом стимуляції мовлення, в ос-нові якого лежить сприйняття певних музичних творів, що

149


у специфічний спосіб стимулюють мовленнєву активність дитини (В. Моцарт «Рондо», «Турецький марш»; українські народні пісні «Вийди, вийди, сонечко» (в обр. Л. Ревуцько-го), «Зайчику, зайчику», «Мак» (в обр. Я. Степового), «Ко-марик» тощо).

Прогресивні зміни в галузі реабілітації дітей з порушен-ням слуху сприяють упровадженню у практику арт-терапев-тичних технологій серед яких різні види мистецтва розгля-даються як спосіб часткового відновлення чи поліпшення усного мовлення, уваги, пізнавальної діяльності тощо. Ко-рекційно-розвиткова робота з формування вимови, макси-мального розвитку слухо-зорового сприйняття, активної художньої та музично-ритмічної діяльності проводиться з опорою на провідні канали сприйняття (зір, дотик) та збере-жений слух. Учитель та асистент акцентують увагу на таких арт-терапевтичних практиках, як ізотерапія, казкотерапія, музикотерапія. Наприклад, створення музично-ритмічного супроводу до музики, спів у караоке, перегляд мультфільмів із піснями та субтитрами тощо.

Потрапляючи у заклад загальної середньої освіти з ін-клюзивним навчанням, діти з порушенням зору потребу-ють особливої уваги з боку команди супроводу. Особливості сприйняття та засвоєння ними творів мистецтва свідчать про те, що важливою умовою успішної корекційно-розвиткової роботи є організація цілеспрямованого вибіркового сприй-няття змісту і форми художнього чи музичного образу. Існу-ють певні труднощі у процесі навчання цих дітей на уроках мистецької галузі, зокрема знижена пізнавальна активність, недосконалість сприйняття, невпевненість, несамостійність, обмеження їхніх уявлень тощо. Виникає потреба цілеспрямо-вано використовувати спеціальні матеріали, адаптовані для навчання такої дитини. Наприклад, учитель або асистент під час прослуховування певного музичного твору показує його рельєфне зображення, допомагає розглянути його і переда-ти зміст. Лише потім приступає до його вивчення. Велике значення має рельєфне малювання як компенсаторний засіб розвитку дітей із порушенням зору.

Особливості сприйняття творів мистецтва в дітей з низь-кою пізнавальною активністю своєрідні й обумовлені складні-

150


стю патології розвитку. У зв’язку зі зниженим рівнем функ-ціонування вищих психічних функцій цим дітям властиві значні вади сприйняття, розуміння та засвоєння творів мис-тецтва: інактивність, вузькість, фрагментарність, уповільне-ність сприйняття, роз’єднаність слова та образу, порушення відчуття звуків, кольорів, недиференційованість сприйняття окремих виразних рухів, мімічних відтінків тощо. Систе-матичне заохочення, похвала, мотивація до навчання за-собами широкого спектра наочності під час сприймання ними художніх і музичних творів на предметах мистецтва поліпшують звуковисотний слух, ладове, музично-ритміч-не відчуття. Надання необхідної підтримки, стимулювання активного мовлення, взаємодія на основі збагачення емо-ційного досвіду, розширення засобів комунікації і супрово-ду ігрової діяльності, залучення дітей до міжособистісних взаємин у дитячому колективі у процесі творчої діяльності позитивно впливає на мовлення цих дітей, їхню пізнавальну активність, моторику, розвиток емоційно-вольової сфери.

Мистецтво сприяє формуванню ключових компетентно-стей, зокрема, у процесі:

9 усного висловлювання вражень від мистецтва; за допо-могою коментування дорослого й оцінювання власної творчої діяльності (вільне володіння державною мо-вою/здатність спілкуватися рідною);

9 здійснення елементарних розрахунків, наприклад, для встановлення пропорцій, запису ритму тощо (матема-тична компетентність);

9 спостереження за довкіллям, його дослідження і від-творення явищ природи засобами мистецтва (компе-тентності галузі природничих наук, техніки і техно-логій, екологічна компетентність);

9 самостійного (чи за допомогою дорослого) використан-ня інформаційних технологій для отримання мистець-кої інформації, художньої творчості (інформаційно-ко-мунікаційна компетентність);

9 формування вміння визначати власні художні інтере-си, досягнення і потреби; прагнення доцільно вико-

151


ристовувати свій час для пізнання, сприйняття, твор-чості (навчання впродовж життя);

9 співпраці з іншими, зокрема участі у мистецьких за-ходах, прикрашенні середовища для друзів, сусідів; відповідальності за особистий і колективний результат;

9 використання мистецтва для отримання задоволення, впливу на власний емоційний стан (громадянські та соціальні компетентності, пов’язані з ідеями демокра-тії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та здорового способу життя, з усвідомленням рівних прав і можливостей людей);

9 опанування народних традицій, мистецтва рідного краю;

9 толерантного ставлення до мистецтва різних народів (культурна компетентність);

9 проявів творчої ініціативи та намагання її реалізувати, зокрема через втілення у практичній художньо-творчій діяльності (індивідуальній і колективній);

9 презентації результатів власних мистецьких досягнень (підприємливість та фінансова грамотність);

9 виявлення бажання впроваджувати нові ідеї (іннова-ційність).

У дітей з особливостями розвитку моторики емоційно-об-разне сприйняття та засвоєння творів мистецтва відбувається в умовах обмеженості інформування. У процесі художньо-ес-тетичного розвитку такого школяра слід ураховувати особли-вості сприйняття ним художнього чи музичного матеріалу, вміння його оцінювати, відтворювати тощо. Оскільки в нього переважають емоції, що можуть бути неадекватні, плутані, фрагментарні, йому складно розрізняти прекрасне й потвор-не. Його сприйняттю властиві дифузність і невибірковість. У більшості дітей із розладами моторної функції потенцій-но збережені функції для розвитку вищих форм мислення, проте астенічні прояви, низький запас знань, як наслідок соціальної депривації, приховують їхні пізнавальні можли-вості. Порушення м’язового тонусу, патологічні рефлекси, несформованість рівноваги та координації, недорозвиненість

152


дрібної моторики призводять до відсутності самостійності, концентрації, тривалого напруження, слабкості уваги, афек-тивних порушень та інфантилізму в даної категорії дітей в цілому.

Стає зрозумілим, що страждає їхня пізнавальна сфера, психічні процеси, емоційно-вольова та особистісна сфера. Важливою умовою їхнього успішного розвитку є організація цілеспрямованого вибіркового сприйняття змісту і форми музичної мови та художнього образу. Діти потребують ство-рення таких умов у процесі навчальної діяльності, що дають змогу опановувати знання та уміння з опорою на збережені функції дитини. Наприклад, упровадження певних видів та елементів арт-терапії вчителем і асистентом із використанням новітніх технологій на предметах із різних видів мистецтва у процесі творчої діяльності (музикотерапія, пісочна терапія, ігрова терапія, ізотерапія, казкотерапія, кольоротерапія).

Діти, які характеризуються неуважністю, гіперактивніс-тю та імпульсивністю, яким важко зосередитися, спокійно сидіти, гратися, чути звертання до себе, доводити справу до кінця, уникають тривалого розумового напруження. Викори-стання арт-терапії, зокрема елементів музикотерапії у пев-них видах корекційно-розвиткової роботи (рухова релаксація та злиття з ритмом музики; музично-рухові ігри та вправи; гра на дитячих шумових і музичних інструментах та ритміч-на декламація; дихальні та гімнастичні вправи під музику тощо), допомагає деяким дітям упоратися з незграбністю, за-довольняє надзвичайно активних. Саме тому, з одного боку, важливо створювати такі умови на предметах мистецтва, що розвиватимуть їхню спритність, моторність, працездатність, а з іншого — слід навчати дитину мріяти під час сприйняття творів мистецтва і заспокоюватися.

Невміння користуватися мовленням, підвищена чутли-вість, вразливість під час контакту з іншими в освітньому середовищі з метою комунікації спричиняє потребу у постій-ній підтримці вчителя/асистента. На предметах з окремих видів мистецтва таку дитину можна вчити правильно вступа-ти у процес взаємодії, підтримувати спілкування, стимулю-

153


вати її творчу активність, допомагати долати психологічні бар’єри, вчити оптимально використовувати вербальні й не-вербальні комунікативні засоби, розширювати коло спілку-вання, налагоджувати взаємодію через наслідування нави-чок дорослого, формувати комунікативні навички шляхом розвитку мовлення, розуміння мови (вербальні або візуальні засоби за допомогою конкретних понять або образних сим-волів; за допомогою жестів або письма; використання допо-міжної комунікації). Враховуючи корекційно-розвитковий потенціал цих предметів, дитину можна по-різному долучати до творчої діяльності. Наприклад, використовувати елементи арт-терапії на уроках: слухати співи і підмугикувати замість повноцінного вивчення твору, відтворювати елементи худож-нього образу на папері, виконувати частково ігрову вправу. Головне — це постійна взаємодія з навколишнім світом.

З огляду на все вищезгадане, педагогам важливо засто-совувати арт-терапевтичні технології у роботі з молодшими школярами з ООП на предметах мистецтва, тому що прак-тично кожна дитина в таких умовах може виявити певні зусилля, отримавши підтримку, самовиразитися, налаго-дити контакт з іншими, реалізувати свій творчий потенці-ал. Зрозуміло, що все це вимагає від учителя та асистента різноманітних дидактичних методів і прийомів роботи, що спрямовані на підтримку стійкого пізнавального інтересу, оволодіння мисленнєвими операціями, розвитку емоційної чуйності та творчих здібностей і уподобань кожного учня.

Відповідно до функцій, що покладені на асистента вчи-теля (допомога вчителю в забезпеченні особистісно зорієн-тованого, індивідуального підходу в освітньому процесі), модель його діяльності може бути укладена в певний ал-горитм. На уроках предметів мистецької освітньої галу-зі, як і на інших предметах, алгоритм роботи асистента ґрунтується на висновку ІРЦ, де зазначено рекомендовану освітню програму, та на результатах вивчення й діагносту-вання дитини з особливими освітніми потребами у закладі освіти і матеріалах розробленої індивідуальної програми розвитку. Модель-таблиця змісту роботи вчителя та асис-

154


тента складається з трьох колонок. Перша колонка — це «Категорії пізнавального розвитку дитини». Діагносту-вання учнів з особливими освітніми потребами допома-гає визначити особливості сфер розвитку та індивідуальні можливості кожної дитини, що є підґрунтям для створення Індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами та змісту освітнього матеріалу, об-сягів і способів його засвоєння, адаптації чи модифікації. Пропонуємо три умовні категорії розподілу дітей.

І категорію складають учні з типовим пізнавальним роз-витком. Переважно до цієї категорії належать діти з незнач-ними порушеннями мовлення, слуху, зору чи опорно-ру-хового апарату. Вони потребують уваги з боку вчителя та асистента під час опанування навчального матеріалу або технічного супроводу під час навчання.

ІІ категорію складають учні з незначним зниженням піз-навального розвитку, але яким для успішного опанування навчального матеріалу у процесі корекційно-розвиткової роботи важливе послідовне, багаторазове його повторення, постійне стимулювання творчої активності з використанням найпростіших елементів арт-терапії.

Для засвоєння елементарних знань та умінь на предме-тах мистецтва учням, що належать до ІІІ категорії, важли-во дозувати обсяг навчального матеріалу, використовувати більше ігор, чітко формулювати завдання та систематично заохочувати їх у процесі творчої діяльності. Така цілеспря-мована корекційно-розвиткова робота може стимулювати художньо-естетичний розвиток дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі зі складними психофізичними пору-шеннями, а також позитивно впливати на їхній загальний розвиток. Без значної допомоги/підтримки з боку асистента учні не здатні засвоїти необхідний обсяг знань для форму-вання відповідних компетенцій.

Орієнтовний зміст навчального матеріалу та предметно орієнтовані компетентності мають залишатися для всіх ка-тегорій школярів з різним рівнем пізнавального розвитку незмінними і відповідати типовій освітній програмі закла-дів загальної середньої освіти. Однак, якщо певні знання

155


та вміння не засвоюються дитиною з особливими освітніми потребами, рекомендовано використання типових освітніх програм початкової освіти дітей із порушеннями інтелекту-ального розвитку. Той обсяг знань, що ними передбачений, є показовим у процесі застосування модифікацій.

Розглянемо алгоритм організації освітньої діяльності вчителя та асистента на уроках мистецької галузі з дітьми з ООП, які мають різні ступені пізнавального розвитку.

«Зміст роботи вчителя», відображений у другій колонці таблиці, містить хід уроку, на якому вчитель представляє тему, об’єднує клас у групи, дає завдання, працює з кожною групою та надає допомогу за потреби, організовує презентацію роботи груп, проводить заключне обговорення з теми уроку.

У порадах учителю та асистенту на предметах мистецтва зазначено, що відповідно до теми уроку відбувається адапта-ція або модифікація навчально-дидактичних матеріалів для засвоєння освітньої програми учнем. Асистент безпосередньо допомагає виконувати завдання дитині в індивідуальній ро-боті або в малих групах у процесі уроку.

Третя колонка «Зміст роботи асистента вчителя» містить алгоритм використання арт-терапевтичних вправ як особ-ливого засобу засвоєння програмового матеріалу дитиною з ООП. У ній містяться основні елементи арт-терапії для застосування їх під час уроків мистецької галузі:

9 ізотерапія (малювання, аплікації, ліплення, кольоро-терапія тощо);

9 казкотерапія (створення казки, розповіді, пригоди до прослуханого музичного твору, театралізація, ігри тощо);

9 танцювально-рухові прийоми (передача почуттів через рухи, ритмічні та рухові загадки, ритмічно-руховий супровід до пісні, вірші з музичним супроводом тощо);

9 музикотерапія (рецептивне сприйняття музики (чут-тєве);

9 рухова релаксація та злиття з ритмом музики; 9 музично-рухові ігри та вправи;

156


9 вокалотерапія (співи); 9 гра на дитячих шумових і музичних інструментах та ритмічна декламація;

9 дихальні та гімнастичні вправи під музику.

Таким чином, урахування рівня пізнавального розвитку дитини з опорою на її сенсорний розвиток відкриває шляхи застосування різних арт-терапевтичних методик.

Опанування учнями мистецтва у початковій школі ґрунту-ється на засадах компетентнісного, особистісно зорієнтованого, діяльнісного, ігрового та інтегративного підходів. Зокрема, за-своєння знань та вміння співати (вокалотерапія) сприяє фор-муванню ключової компетентності вільного володіння мовою або здатності спілкуватися рідною мовою. Уміння визначати ритм, відтворювати його, записувати ритмічний малюнок (му-зикотерапія), розміщувати аплікацію на папері (ізотерапія) тощо допомагають сформувати математичну компетентність. Використання інформаційних технологій самостійно чи за під-тримки дорослого формує в дітей інформаційно-комунікацій-ну компетентність. Формування звички навчатися впродовж усього життя також реалізується у творчій діяльності, бо тут формуються інтереси, потреби, прагнення, уподобання, сма-ки на все життя. Через участь у культурних заходах школи, де діти можуть демонструвати свої роботи, виявляти таланти в усіх сферах творчої діяльності, формується громадянська та соціальна компетентності. Вивчаючи свої народні традиції та традиції інших народів, діти стають культурними.

Отже, можна зазначити, що арт-терапевтичні технології можуть бути застосовані на предметах з окремих видів мис-тецтв як корекційно-розвитковий засіб у роботі з дітьми, які мають порушення психофізичного розвитку. Це дозволяє максимально мобілізувати творчий потенціал дитини й знай-ти ті способи творчого самовираження, що найбільше відпо-відають її можливостям і потребам і можуть бути застосовані під час уроків мистецької галузі. Елементи арт-терапії, що ми їх пропонуємо використовувати на уроках, мають уні-кальні можливості посилити результативність інклюзивного навчання і одночасно дозволять учням опанувати різні види мистецтва.

157


Таб

лиця

9М

одел

ь-та

блиц

я зм

істу

роб

оти

вчит

еля

та а

сист

ента

на

уроц

і муз

ично

го м

исте

цтва

Муз

ичне

мис

тецт

во

1 кл

ас

Тем

а ур

оку:

«А

би п

рави

льно

спі

вати

...»

Мет

а: о

знай

омит

и уч

нів

з ос

новн

ими

прав

илам

и сп

іву;

сф

орм

уват

и на

вичк

и сп

івац

ької

пос

тави

, ди

-ха

ння

та з

вуко

утво

ренн

я; в

ихов

ати

любо

в та

інт

ерес

до

муз

ики;

роз

вину

ти в

ідчу

ття

ритм

у на

уро

ках

муз

ично

го м

исте

цтва

, сл

ухо-

зоро

ве с

прий

нятт

я; з

бага

тити

дос

від

муз

ично

-слу

хово

го с

прий

нятт

я;

розв

инут

и др

ібну

мот

орик

у, у

вагу

і п

ам’я

ть,

мов

ленн

я та

пра

виль

ну в

имов

у; с

фор

мув

ати

мис

ленн

єві

опер

ації

уто

чнен

ня т

а ко

нкре

тиза

ції

знан

ь; р

озви

нути

тво

рчі

здіб

ност

і

Обл

адна

ння:

пор

трет

и В

. К

осен

ка,

мал

юнк

и бе

гем

отик

ів Б

етті

і К

арла

, іл

юст

раці

ї та

шаб

лони

ово

чів

і ф

рукт

ів;

В.

Кос

енко

«Д

ощик

», у

краї

нськ

а на

родн

а пі

сня

«Ход

ить

гарб

уз п

о го

роду

»; е

лем

ента

рні

муз

ичні

інс

трум

енти

, м

ульт

имед

ійні

зас

оби

навч

ання

, зв

уков

ідтв

орю

валь

на т

ехні

ка,

підр

учни

ки,

збір

ки д

итяч

их п

ісен

ь, д

идак

тичн

і м

атер

іали

, щ

о ві

дпов

ідаю

ть в

имог

ам д

о ди

дакт

ично

го м

атер

іалу

дл

я рі

зних

кат

егор

ій д

ітей

з о

собл

ивим

и ос

вітн

іми

потр

ебам

и

Кат

егор

ії ш

коля

рів

з

різн

им р

івне

м

пізн

авал

ьног

о ро

звит

куЗм

іст

робо

ти

вчит

еля

Зміс

т ро

боти

ас

исте

нта

вчит

еля

12

3

І ка

тего

рія:

учні

з т

ипов

им р

івне

м

пізн

авал

ьног

о ро

звит

ку

I. О

рган

ізац

ійна

час

тина

. М

узич

не п

риві

танн

я.—

Про

що

нага

дали

дзв

іноч

ки?

Яку

муз

ичну

фра

зу т

и за

спів

ав?

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку с

лухо

вого

спр

ийня

ття)

: пр

опон

ує п

ослу

хати

дзв

іноч

ки р

ізно

го

звук

овис

отно

го р

яду,

про

сить

роз

різн

и-ти

їхн

ій т

ембр

.

158


12

3ІІ

. Акт

уалі

заці

я оп

орни

х зн

ань.

— П

росл

ухай

те в

ірш

. П

ро я

кий

урок

іде

ться

в н

ьом

у?

Нас

зву

ть д

звін

очки

на

урок

,Д

е м

арш

ами

луна

є кр

ок,

Де

звук

и чи

сті

та я

сні,

Вес

елі

танц

і і

пісн

і.Т

ам м

и ра

зом

спі

ваєм

о,Н

а ін

стру

мен

тах

грає

мо,

Кро

куєм

о, т

анцю

ємо

і м

узик

у м

алю

ємо…

— Ч

им з

айм

ають

ся д

іти

на у

році

м

узич

ного

мис

тецт

ва?

При

гада

й-те

, як

пот

рібн

о сл

ухат

и м

узик

у.

ІІІ.

Ого

лош

ення

тем

и ур

оку.

1. В

ступна б

есід

а.

— Н

а сь

огод

ніш

ньом

у ур

оці

разо

м

з бе

гем

отик

ами

Бет

ті т

а К

арло

м

ми

навч

имос

я пр

авил

ьно

спів

ати.

— П

росл

ухай

те в

ірш

і в

икон

айте

ді

ї, п

ро я

кі в

ньо

му

йдет

ься:

Щоб

и пр

авил

ьно

спів

ати,

Тре

ба с

істи

або

ста

ти.

Спи

нки

рівн

і, я

к тр

ости

нка,

руки

вни

з чи

на

колі

нка.

ІІІ.

3. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Дихальн

і т

а г

імнаст

ичні

вправи

(р

обот

а з

фор

мув

ання

ува

ги і

пам

’яті

):за

кріп

лює

у па

рі ч

и м

алій

гру

пі в

икон

ан-

ня к

оман

д щ

одо

жес

тів

учит

еля

«ува

га —

вд

их —

вид

их»

за с

юж

етни

ми

карт

кам

и.ІІ

І. 3

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Рит

міч

на д

еклам

ація

(роб

ота

з ро

звит

ку м

овле

ння

та ф

орм

уван

-ня

пра

виль

ної в

имов

и):

розі

грів

ає д

итин

і мов

ленн

євий

апа

рат

рит-

міч

ним

и ск

ором

овка

ми.

ІV. 3

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Іг

рот

ерапія

(р

обот

а з

фор

мув

ання

мис

ленн

євих

опе

ра-

цій,

уто

чнен

ня т

а ко

нкре

тиза

ція

знан

ь):

проп

онує

виб

рати

сер

ед р

ельє

фни

х

шаб

лоні

в (г

арбу

з, д

иня,

огі

рок,

мор

ква,

бу

ряк,

ква

соля

тощ

о) в

ідпо

віді

на

зага

дки.

ІV. 4

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: К

азк

отер

апія

(р

обот

а щ

одо

збаг

ачен

ня д

осві

ду

слух

о-зо

рово

го с

прий

нятт

я):

проп

онує

пер

егля

нути

мул

ьтф

ільм

«Х

одит

ь га

рбуз

по

горо

ду»

із с

убти

трам

и аб

о су

рдоп

ерек

ладо

м з

а до

пом

огою

пла

н-ш

ета

і нав

ушни

ків.

159


12

32.

Роб

ота в

зош

ит

і (с

. 10).

— П

одив

ись,

як

сиди

ть Б

етті

та

як с

піва

є К

арл.

Це

нази

ваєт

ься

спів

ацьк

ою п

оста

вою

.—

Хто

із ц

их з

віря

т за

був

про

пра-

вила

спі

ву?

— П

окаж

и сп

івац

ьку

пост

аву.

За

пам

’ята

й ж

ести

вчи

теля

, кол

и ві

н ди

ригу

є сп

івом

:Р

аз —

ува

га!

Два

— в

диха

ймо!

Три

— с

піва

ти п

очин

айм

о!—

Вди

х м

ає б

ути

спок

ійни

й і п

ов-

ний,

ніб

и ню

хаєм

о кв

ітку

, але

шви

д-ки

й, б

о м

оже

прил

етіт

и бд

жол

а.В

идих

— д

овги

й і п

лавн

ий, н

іби

дмух

аєм

о на

вог

ник

так,

щоб

не

згас

ити

полу

м’я

сві

чки.

3. Р

озсп

івув

ання

.Р

озсп

івка

— в

прав

а дл

я го

лосу

.Р

озсп

івув

ання

гот

ує г

олос

до

спів

у:Д

обри

й де

нь,

осін

ній

день

,Зн

ов ч

екає

мо

пісе

нь.

4. Ф

ізку

льтх

вили

нка

V. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Рит

міч

но-

рухов

а т

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку д

рібн

ої м

отор

ики

паль

чикі

в):

проп

онує

пал

ьчик

ами

прос

туку

вати

рит

м

дощ

ику

під

час

слух

ання

п’є

си В

. Кос

енка

«Д

ощик

».

V. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(р

обот

а щ

одо

розв

итку

тво

рчих

зд

ібно

стей

):пі

дтри

мує

у с

твор

енні

муз

ично

-рит

міч

-но

го с

упро

воду

до

п’єс

и В

. Кос

енка

«Д

о-щ

ик»

на б

араб

ані,

у в

ивче

нні т

а ви

ко-

нанн

і рол

і в у

краї

нськ

ій н

арод

ній

пісн

і «Х

одит

ь га

рбуз

по

горо

ду»

160


12

3ІІ

кат

егор

ія:

учні

з н

езна

чним

зни

-ж

ення

м п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

IV. Р

озуч

уван

ня у

краї

нськ

ої

наро

дної

піс

ні «

Ход

ить

гарб

уз

по г

ород

у».

— Б

егем

отик

и Б

етті

й К

арл

дуж

е лю

блят

ь ос

інь.

— Ч

ому

її н

азив

ають

щед

рою

по-

рою

рок

у? Щ

о до

стиг

ає в

осен

и?1.

Гра «

Збе

ри у

рож

ай».

(Для

Бет

ті д

іти

збир

ають

у к

ошик

ф

рукт

и, а

для

Кар

ла —

ово

чі).

2. В

икон

ання п

існі

«Х

одит

ь га

р-

буз

по

город

у» в

чит

елем

.—

Про

яку

род

ину

йдет

ься

у пі

сні?

— Я

кі р

ядки

пов

торю

ють

ся в

різ

-ни

х ку

плет

ах?

3. Р

обот

а в

зош

ит

і (с

. 11)

— В

ідга

дайт

е за

гадк

и і

обве

діть

ол

івце

м с

лова

-від

гадк

и:К

ругл

ий ж

овти

й ка

рапу

зЙ

шов

гор

одом

і з

агру

з,Б

о на

сінн

я ст

ільк

и м

ає,

Що

аж б

оки

розп

ирає

. (Г

арбу

з)Я

на

сонц

і до

стиг

аю,

Оде

жин

у ж

овту

маю

.Я

— г

ород

у го

спод

иня,

Запа

шна

, со

лодк

а …

(Д

иня)

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку с

лухо

вого

спр

ийня

ття)

: пр

опон

ує о

бсте

жит

и ру

кам

и дз

віно

чки

і виб

рати

так

ий, я

кий

подо

баєт

ься

дити

ні,

звер

таєт

ься

до ін

ших

діт

ей із

зав

данн

ям

посл

ухат

и, я

к лу

нає

дзві

ночо

к, щ

о йо

го

обра

ла д

итин

а.

ІV. 4

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Рит

мік

отер

апія

(роб

ота

з ро

звит

ку с

лухо

вого

спр

ийня

ття)

: до

пом

агає

вив

чити

укр

аїнс

ьку

наро

дну

пісн

ю «

Ход

ить

гарб

уз п

о го

роду

» з

вико

-ри

стан

ням

нав

ушни

ків,

чіт

ко і

ритм

ічно

пр

омов

ляю

чи с

лова

.

V. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку т

ворч

их з

дібн

осте

й):

допо

маг

ає с

твор

ити

муз

ично

-рит

міч

ний

супр

овід

до

п’єс

и В

. Кос

енка

«Д

ощик

» на

ба

раба

ні, д

опом

агає

вив

чити

і пі

дтри

мує

у

вико

нанн

і рол

і в у

краї

нськ

ій н

арод

ній

пісн

і «Х

одит

ь га

рбуз

по

горо

ду»

161


12

3ІІ

І ка

тего

рія:

учні

зі

знач

ним

зни

-ж

ення

м п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Між

зел

еним

лис

тям

пиш

ним

Захо

вали

ся п

отіш

ніГа

рбуз

ові

сини

й д

очки

—Зе

лене

нькі

…

(Огі

рочк

и)

Дів

ка в

прав

на,

черв

онен

ька,

Має

кос

у зе

лене

ньку

,Ц

ілий

ден

ь си

дить

в к

омор

і,А

кос

а її

— н

адво

рі.

(Мор

ква)

Ми

весе

лі і

кру

глен

ькі,

В н

ас г

олов

ки ч

ерво

нень

кі,

Має

м д

обри

й см

ак і

вро

ду —

В б

орщ

ик п

роси

мос

ь з

горо

ду.

(Бур

яки)

4. Р

обот

а н

ад п

існею

.У

чите

ль п

рикр

іплю

є на

дош

ці

у пр

авил

ьній

пос

лідо

внос

ті

мал

юнк

и ти

х ге

роїв

, пр

о як

их

ідет

ься

в пі

сні.

5. В

икон

ання п

існі

«у р

олях».

V. С

луха

ння

муз

ики

В. К

осен

ка

«Дощ

ик».

— А

ле о

сінь

при

ходи

ть д

о на

с не

ли

ше

з ба

гати

м у

рож

аєм

.

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку с

лухо

вого

спр

ийня

ття)

: пр

опон

ує р

озгл

янут

и дз

віно

чки,

виб

рати

та-

кий,

що

подо

баєт

ься

дити

ні, п

роси

ть ін

ших

ді

тей

посл

ухат

и, я

к лу

нає

дзві

ночо

к, щ

о йо

го о

брал

а ди

тина

.ІІ

І. 3

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Д

ихальн

і т

а г

імнаст

ичні

вправи

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

ваги

і па

м’я

ті):

закр

іплю

є з

дити

ною

вик

онан

ня к

оман

д щ

одо

жес

тів

учит

еля

«ува

га —

вди

х —

ви

дих»

за

впра

вам

и на

дих

ання

«В

диха

ємо

аром

ат т

роян

д», «

Вид

ихає

мо

посм

ішку

».ІV

. 3. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ігрот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня м

исле

ннєв

их о

пера

-ці

й, у

точн

ення

та

конк

рети

заці

я зн

ань)

:пр

опон

ує р

озгл

янут

и, п

оказ

ати,

наз

вати

ов

очі/

фру

кти

на іл

юст

раці

ї, щ

о зг

адую

ть-

ся в

заг

адка

х.ІV

. 4. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Казк

отер

апія

(роб

ота

зі з

бага

ченн

я до

свід

у сл

ухо-

зоро

-во

го с

прий

нятт

я):

проп

онує

пер

егля

д ф

рагм

енті

в з

мул

ь-тф

ільм

у «Х

одит

ь га

рбуз

по

горо

ду»

за

допо

мог

ою п

ланш

ета

і нав

ушни

ків

та з

а йо

го п

ідтр

имки

;

162


12

3—

Від

гада

йте

зага

дку

і ск

ажіт

ь,

на щ

о щ

е ба

гата

осі

ння

пора

:За

гадк

аК

оли

нем

а —

чек

ають

,К

оли

прий

ду —

тік

ають

. (Д

ощ)

— Я

кий

бува

є до

щик

? (Т

епли

й,

холо

дний

, ла

гідн

ий,

силь

ний,

не

прив

ітни

й).

— П

ослу

хайт

е м

узич

ний

твір

ук

раїн

сько

го к

омпо

зито

ра В

ікто

ра

Кос

енка

«Д

ощик

» і

опиш

іть

його

.—

Чи

змін

юєт

ься

хара

ктер

муз

и-ки

про

тяго

м т

вору

?П

овт

орн

е сл

ухан

ня

із д

ифер

ен

ційо

ван

им з

авда

нн

ям.

— П

риду

май

те д

о ці

єї м

узик

и су

пров

ід н

а ба

раба

ні (

для

хлоп

чи-

ків)

, та

нець

дощ

ику

для

паль

ців

(для

дів

чато

к).

VI.

Під

сум

ок у

року

.—

Як

потр

ібно

пра

виль

но с

піва

ти?

— П

окаж

іть

спів

ацьк

у по

став

у ст

оячи

, си

дячи

.

прос

ить

визн

ачит

и ос

новн

их г

ерої

в, д

обир

ає

карт

ки із

зоб

раж

ення

ми

геро

їв.

ІV. 5

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Вок

алот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку м

овле

ння

та з

бага

ченн

я сл

овни

ково

го з

апас

у):

допо

маг

ає р

озуч

ити

слов

а у

прис

піві

, про

-по

нує

долу

чити

ся д

о сп

іву

учні

в кл

асу.

V. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку т

ворч

их з

дібн

осте

й):

ство

рює

разо

м з

дит

иною

муз

ично

- ри

тміч

ний

супр

овід

до

п’єс

и В

. Кос

енка

«Д

ощик

» на

бар

абан

і.

163


Обр

азот

ворч

е м

исте

цтво

1

клас

Тем

а ур

оку:

«С

твор

ення

дек

орат

ивно

го о

браз

у із

суц

ільн

ого

шм

атка

пла

стил

іну.

Еле

мен

тарн

а уз

годж

еніс

ть о

б’єм

ної ф

орм

и та

дек

ору.

Укр

аїнс

ькі і

граш

ки»

Мет

а: ф

орм

уван

ня п

онят

ь пр

о ск

ульп

туру

як

вид

мис

тецт

ва, н

авич

ок р

обот

и з

плас

тилі

ном

(гли

ною

);

розв

иток

у д

ітей

ум

іння

спр

ийм

ати,

роз

різн

яти

та а

налі

зува

ти х

арак

терн

і осо

блив

ості

дек

орат

ивно

ї ск

ульп

тури

; роз

вито

к на

вичо

к ос

новн

их в

идів

ліп

ленн

я, п

еред

аван

ня ф

орм

и, р

ухів

та

деко

рува

ння

твар

ин;

розв

иток

дрі

бної

мот

орик

и; ф

орм

уван

ня е

моц

ійно

-обр

азни

х уя

влен

ь, р

озви

ток

допи

тлив

ості

; фор

мув

ання

ем

оцій

но-е

стет

ично

го с

прий

нятт

я, ін

тере

су д

о тв

орчо

ї дія

льно

сті,

осн

ов н

аціо

наль

ної с

відо

мос

ті.

Обл

адна

ння:

нав

чаль

ні п

лака

ти, р

епро

дукц

ії р

обіт

від

омих

май

стрі

в, н

авча

льні

роб

оти

з м

етод

ично

го

фон

ду,

об’є

мні

зоб

раж

ення

, на

родн

і іг

раш

ки,

плак

ати

для

дем

онст

раці

ї по

слід

овно

сті

та т

ехні

ки

вико

нанн

я ро

боти

, до

шки

для

ліп

ленн

я, п

ласт

илін

(гл

ина)

, ст

еки,

про

сті

олів

ці,

мат

еріа

ли д

ля

відб

итка

, ал

ьбом

із

шаб

лона

ми

тощ

о.М

узич

ний

ряд:

ауд

іоза

писи

муз

ични

х тв

орів

; Т

ЗН.

Зоро

вий

ряд:

для

діт

ей з

осо

блив

ими

осві

тнім

и по

треб

ами

зазн

ачен

і на

бори

маю

ть в

ідпо

віда

ти

вим

огам

до

дида

ктич

ного

мат

еріа

лу д

ля п

евно

ї ка

тего

рії

діте

й.

Кат

егор

ії ш

коля

рів

із

різ

ним

рів

нем

пі

знав

альн

ого

розв

итку

Зміс

т ро

боти

вч

ител

яЗм

іст

робо

ти

асис

тент

а вч

ител

я

12

3

І ка

тего

рія:

учні

з т

ипов

им р

івне

м

пізн

авал

ьног

о ро

звит

ку

І. О

рган

ізац

ійни

й м

омен

тІІ

. Акт

уалі

заці

я оп

орни

х зн

ань

— Я

к на

зива

ють

вид

обр

азот

вор-

чого

мис

тецт

ва,

що

ство

рює

об’є

м-

ні з

обра

жен

ня?

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ізот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

явле

нь п

ро

скул

ьпту

ру):

164


12

3—

Які

мат

еріа

ли т

а ін

стру

мен

ти

вико

рист

овую

ть с

куль

птор

и?—

Які

ску

льпт

урні

тво

ри н

азив

а-ю

ть с

куль

птур

ою,

які

рель

єфом

?—

Що

таке

кру

гла

скул

ьпту

ра?

Чим

вон

а ві

дріз

няєт

ься

від

ре

льєф

у?—

Які

кру

глі

скул

ьпту

ри н

азив

а-ю

ть п

ам’я

тник

ами,

які

ста

туям

и,

які

стат

уетк

ами?

— І

з як

их м

атер

іалі

в во

ни м

ожут

ь бу

ти в

икон

ані?

III.

Вив

ченн

я но

вого

мат

еріа

лу1.

Поя

снен

ня в

чит

еля.

Нев

елик

і зо

браж

ення

лю

дей

і тв

арин

(ст

атуе

тки)

лю

ди п

очал

и ст

ворю

вати

з г

лини

дуж

е да

вно.

Спо

чатк

у во

ни п

ризн

ачал

ися

для

маг

ічни

х ри

туал

ів,

що

мал

и до

пом

агат

и в

полю

ванн

і аб

о за

хи-

щат

и ві

д зл

их с

ил.

Пот

ім н

евел

икі

фіг

урки

ста

ли і

граш

кам

и та

при

-кр

асам

и дл

я бу

динк

у. (

Учи

тель

пр

опон

ує у

чням

роз

глян

ути

на

родн

і іг

раш

ки,

вико

нані

з

різн

их м

атер

іалі

в на

родн

ими

май

стра

ми

різн

их к

раїн

(аб

о їх

ні

зобр

ажен

ня)

проп

онує

обс

теж

ити

рука

ми

скул

ьпту

рну

фіг

уру

і ре

льєф

ний

мал

юно

к, а

так

ож

мат

еріа

ли,

із я

ких

мож

уть

бути

ви

гото

влен

і ви

роби

, ро

зпіз

нати

м

атер

іал,

наз

вати

йог

о.ІІ

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: К

ольо

рот

ерапія

(р

обот

а з

розв

итку

тво

рчої

уяв

и):

проп

онує

діт

ям у

гру

пі о

брат

и ст

атуе

т-ку

пев

ного

кол

ьору

, роз

глян

ути

її, о

бсте

-ж

ити,

при

дум

ати

істо

рію

або

гру

і ро

зпо-

віст

и ін

шим

.ІІ

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ізот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку д

рібн

ої м

отор

ики

під

час

вико

нанн

я да

ного

вид

у ро

боти

):пр

опон

ує о

бсте

жит

и ру

кам

и ск

ульп

турн

у

фіг

уру

і рел

ьєф

ний

мал

юно

к, а

так

ож

мат

еріа

ли, з

яки

х м

ожут

ь бу

ти в

игот

ов-

лені

вир

оби,

роз

пізн

ати

мат

еріа

л, н

азва

ти

його

.ІV

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: Із

отер

апія

(р

обот

а з

розв

итку

фор

мув

ання

зна

нь,

умін

ь та

нав

ичок

, нео

бхід

них

для

вико

-на

ння

прак

тичн

их д

ій):

нада

є сл

овес

ні, т

акти

льні

, жес

тові

ін

стру

кції

у п

роце

сі с

твор

ення

ігра

шки

.

165


12

3У

чням

про

пону

ють

виз

начи

ти,

за

доп

омог

ою я

ких

засо

бів

деко

ру-

ванн

я м

айст

ри о

здоб

люю

ть с

про-

щен

у пр

ирод

ну ф

орм

у. З

усь

ого

різн

оман

іття

ігр

ашок

для

рет

ель-

ніш

ого

анал

ізу

обир

ають

оди

н-дв

а ви

роби

, на

вик

онан

ня я

ких

спря

-м

ован

е по

даль

ше

твор

че з

авда

ння.

V. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня е

моц

ійно

-обр

азни

х уя

влен

ь):

дає

посл

ухат

и «В

іноч

ок у

краї

нськ

их

мел

одій

на

стар

осві

тськ

ій б

анду

рі»

за

допо

мог

ою н

авуш

никі

в і п

ерег

ляну

ти

ігра

шки

.ІІ

кат

егор

ія:

учні

з н

езна

чним

зни

-ж

ення

м п

ізна

валь

ного

ро

звит

ку

Фор

му

та б

удов

у ци

х ви

робі

в ан

аліз

ують

рет

ельн

іше.

Кол

и ро

з-гл

ядає

ш ч

удов

і іг

раш

ки з

гли

ни,

легк

о ві

дгад

ати,

яки

й зв

ір ч

и пт

ах

нади

хнув

фан

тазі

ю м

айст

ра.

Спо

чатк

у ху

дож

ник-

кера

міс

т ув

ажно

вив

чає

прир

одну

фор

му,

по

тім

спр

ощує

й у

зага

льню

є (с

ти-

лізу

є) ї

ї, о

брав

ши

найх

арак

терн

і-ш

і ри

си,

підк

ресл

ює

і пі

дсил

ює

(дек

орат

ивно

пер

ероб

ляє)

їх.

Пот

ім м

айст

ер л

іпит

ь іг

раш

ку

з гл

ини

й пр

икра

шає

об’

ємни

м

деко

ром

(де

кору

є),

прос

ушує

її

на п

овіт

рі,

обпа

лює

в сп

еціа

льні

й пе

чі,

розф

арбо

вує

й по

крив

ає

коль

оров

ою а

бо п

розо

рою

гла

зур’

ю.

Май

стер

ігр

ашку

роб

ив.

Дов

го г

лину

він

міс

ив.

Він

рук

ами

обом

а Л

іпив

фор

му

неда

рма.

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ізот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

явле

нь п

ро с

куль

п-ту

ру):

проп

онує

обс

теж

ити

скул

ьпту

рну

фіг

урку

і р

ельє

фни

й м

алю

нок,

а т

акож

мат

еріа

ли,

з як

их м

оже

бути

виг

отов

лени

й ви

ріб.

ІІ. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Казк

отер

апія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

явле

нь п

ро в

иди

укра

їнсь

кої і

граш

ки, р

озви

ток

твор

чої

уяви

, фан

тазі

ї):

проп

онує

роз

глян

ути

глин

яні т

а де

рев’

яні

ігра

шки

, виб

рати

най

ціка

віш

і і д

опом

агає

пр

идум

ати

мал

еньк

у іс

торі

ю, з

а ба

жан

ням

ро

зпов

істи

інш

им.

ІІІ.

Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: М

узи

кот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня е

моц

ійно

-обр

азни

х уя

влен

ь):

166


12

3В

ізер

унко

м к

оні

вкри

ті,

Тих

о со

хнут

ь на

пов

іті.

В п

ечі

він

їх о

бпал

ив

Та

глаз

ур’ю

щіл

ьно

вкри

в.В

ийш

ла і

граш

ка з

душ

ею,

Ми

мил

уєм

ося

нею

.Н

. Го

рош

ко(Б

ажан

о пр

оілю

стру

вати

всі

ета

пи

розп

овід

і ві

дпов

ідни

м і

люст

рати

в-ни

м м

атер

іало

м.)

дає

посл

ухат

и м

узич

ний

твір

у н

авуш

ни-

ках

і обс

теж

ити

ігра

шки

з г

лини

, а т

акож

ре

льєф

ні м

алю

нки:

«В

іноч

ок у

краї

нськ

их

мел

одій

на

стар

осві

тськ

ій б

анду

рі».

ІV. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ізот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку д

рібн

ої м

отор

ики

під

час

вико

нанн

я да

ного

вид

у ро

боти

):пр

опон

ує в

ибра

ти м

атер

іал

(гли

ну, п

ласт

и-лі

н, с

олон

е ті

сто)

, кол

ір і,

нас

ліду

ючи

обр

а-ни

й зр

азок

ігра

шки

, вил

іпит

и ф

ігур

ку.

ІІІ

кате

горі

я:уч

ні з

і зн

ачни

м з

ни-

жен

ням

піз

нава

льно

го

розв

итку

IV. З

акрі

плен

ня в

ивче

ного

мат

е-рі

алу

1. Т

ворче

завд

ання:

— Р

озгл

яньм

о ув

ажно

ігр

ашки

, ви

кона

ні х

удож

ника

ми-

кера

міс

та-

ми

різн

их к

раїн

.—

Вил

іпіт

ь із

гли

ни,

плас

тилі

ну

або

соло

ного

тіс

та і

граш

ку,

узяв

-ш

и за

осн

ову

фор

му

тіла

тва

рини

, як

а ва

м д

о вп

одоб

и.—

При

крас

ьте

свою

ігр

ашку

ко-

льор

овим

або

об’

ємни

м д

екор

ом.

2. П

оясн

ення д

о т

ворчог

о за

вдання:

— Ф

ігур

ку т

вари

ни в

икон

ують

у

конс

трук

тивн

ий с

посі

б лі

плен

ня.

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ізот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня у

явле

нь п

ро с

куль

-пт

уру)

:пр

опон

ує п

ерег

ляну

ти в

ідео

на

план

шет

і і в

нав

ушни

ках

посл

ухат

и пр

о ск

ульп

ту-

ри, в

том

у чи

слі р

ельє

фні

.ІІ

. Арт

-тер

апев

тичн

ий з

асіб

: К

ольо

рот

ерапія

(роб

ота

з ро

звит

ку т

ворч

ої у

яви)

:пр

опон

ує д

итин

і обр

ати

ігра

шку

пев

ного

ко

льор

у, р

озгл

янут

и, о

бсте

жит

и, р

озпі

з-на

ти і

назв

ати

обра

ний

колі

р.ІІ

І. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Музи

кот

ерапія

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня е

моц

ійно

-обр

азни

х уя

влен

ь):

167


12

3У

сі ч

асти

ни т

іла

спро

щую

ть,

збе-

ріга

ючи

хар

акте

рні

озна

ки,

прит

а-м

анні

сам

е ці

й тв

арин

і. С

поча

тку

вико

ную

ть в

елик

і ча

стин

и ті

ла

(тул

уб і

гол

ову)

, по

тім

при

маз

у-ва

нням

дод

ають

мен

ші

за р

озм

і-ро

м ч

асти

ни (

лапи

чи

ноги

, ву

ха,

хвіс

т, ш

ию).

Учи

тель

має

акц

енту

вати

ува

гу

учні

в на

нео

бхід

ност

і по

всяк

час

порі

вню

вати

роз

мір

и і

проп

орці

ї ок

рем

их ч

асти

н ті

ла т

вари

ни м

іж

собо

ю.

Ігра

шка

, за

проп

онов

ана

для

виго

-то

влен

ня,

має

скл

адні

шу

будо

ву,

ніж

вир

оби,

що

ство

рені

на

по-

пере

дніх

уро

ках

ліпл

ення

, то

му

з м

етою

пол

егш

ення

вик

онан

ня

робо

ти н

а до

шці

доц

ільн

о ви

віси

-ти

вел

икі

табл

иці,

на

яких

зоб

ра-

жен

о ет

апи

ліпл

ення

.Ф

ігур

ка м

оже

бути

дек

оров

ана

за

допо

мог

ою о

рнам

енту

(ге

омет

рич-

ного

або

рос

линн

ого)

або

за

допо

-м

огою

спр

ощен

их т

а уз

агал

ьнен

их

прир

одни

х ел

емен

тів.

На

спец

іаль

них

табл

ицях

баж

ано

прод

емон

стру

вати

еле

мен

ти д

еко-

рува

ння,

а т

акож

най

біль

ш п

оши-

рені

при

йом

и де

кору

ванн

я.

дає

посл

ухат

и «В

іноч

ок у

краї

нськ

их

мел

одій

на

стар

осві

тськ

ій б

анду

рі».

ІV. А

рт-т

ерап

евти

чний

зас

іб:

Ліп

лен

ня

(роб

ота

з ф

орм

уван

ня з

нань

, ум

інь

та

нави

чок,

нео

бхід

них

для

вико

нанн

я пр

ак-

тичн

их д

ій):

нада

є ін

стру

кції

, під

трим

ує т

а до

пом

агає

у

вико

нанн

і тво

рчог

о за

вдан

ня

168


12

3У

чні

маю

ть в

игад

ати

елем

енти

дл

я де

кору

ванн

я са

мос

тійн

о,

спир

аючи

сь н

а де

кор

наро

дної

іг

раш

ки.

V. П

ідби

ття

підс

умкі

в1.

Обг

овор

ення у

чнів

ських

роб

іт.

2. Б

есід

а:

— Щ

о на

йбіл

ьше

спод

обал

ося

на у

році

?—

Які

ем

оції

вик

лика

в ур

ок?

— К

ому

пода

руєт

е св

ою р

обот

у?3.

Приби

рання р

обоч

их м

ісць

169

ПІСЛЯМОВАОсобливості учнів, які навчаються у закладах загальної

середньої освіти з інклюзивним навчанням, зумовлюють розмаїття освітніх потреб, що перш за все пов’язані з фор-муванням їхніх пізнавальних можливостей. Ці школярі потребують відповідної професійної підтримки, насам-перед, від учителя та асистента вчителя, які працюють в інклюзивному класі.

Нині у більшості закладів загальної середньої освіти роз-почалося навчання за типовими освітніми програмами Нової української школи. Однак є багато освітніх закладів, що про-довжують навчання за іншими освітніми програмами, як-от: «Інтелект нації», «На крилах надій» та ін.

У представлених навчально-методичних матеріалах про-понуються алгоритм та моделі організації освітнього процесу у класі з інклюзивним навчанням щодо опанування тих чи інших освітніх галузей та формування ключових компетен-цій у дітей з ООП на засадах універсального дизайну як ефек-тивного засобу, що застосовується в умовах інклюзивного освітнього середовища, незалежно від обраного програмового забезпечення.

170

ЛІТЕРАТУРА 1. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затверджен-

ня Порядку організації інклюзивного навчання у загально-освітніх навчальних закладах» від 15 серпня 2011 р. № 872 (Зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.) — К.: Кабінет Міністрів України.

2. Інструктивно-методичний лист «Організація інклюзивно-го навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» від 18.05.12 р. № 1/9-384. — К.: МОіН, молоді та спорту України.

3. Методичний лист «Психологічний і соціальний супровід ді-тей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання» від 26.07.12 р. № 1/9-529. – К.: МОіН, молоді та спорту України.

4. Лист МОіН, молоді та спорту України «Щодо введення посади вихователя (асистента вчителя) у загальноосвітніх навчаль-них закладах з інклюзивним навчанням» від 28.09.2012 р. № 1/9-694. — К.: МОіН, молоді та спорту України.

5. Лист «Щодо посадових обов’язків асистента вчителя» від 25.09.2012 р. № 1/9-675. — К.: МОіН, молоді та спорту України.

6. Колупаєва А. А. Органі заційно-педагогічні умови діяльності асис-тента вчителя в інклю зивному навчальному закладі / А. А. Колу-паєва, Л. В. Коваль, Н. М. Компанець та ін. — К.: ТОВ «Атопол», 2014. — 285 с.

7. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании [Текст] / [Под ред. О. С. Газмана]. — М.: УВЦ «Инновар», 1996. — 72 с.

8. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: від основ до практики : Монографія / А. А. Колупаєва, О. М. Таран ченко. — К. : ТОВ «Атопол», 2016. — 152 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»).

9. Колупаєва А. Універсальний дизайн у підготовці та навчанні: підходи, визначення та використання / А. Колупаєва, Л. На-конечна // Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбу-дови. — (13). — 2017. — с. 18–22.

10. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі : навчально-методичний посібник / Данілавічютє Е. А., Литов-ченко С. В.; за ред. А. А. Колупаєвої. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 335 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»).

11. Литовченко С. В. Специфіка роботи асистента вчителя загаль-ноосвітнього навчального закладу з інклюзивним навчанням

Література

171

/ С. В. Литовченко // Освіта осіб з особливими потребами: шля-хи розбудови. — 2013. — Вип. 4(1). — С. 252–260. — Режим до-ступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ooop_2013_4%281%29__32

12. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специ-ального и инклюзивного образования. Текст / Д. Митчелл; пер.: И. С. Аникеев, Н. В. Борисова. — М.: «Перспектива», 2011. — 72–81 с.

13. Колупаєва А. А. Професійне співробітництво в інклюзивно-му навчальному закладі : навчально-методичний посібник / А. А. Колупаєва, Е. А. Данілавічютє, С. В. Литовченко. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 197 с. (Серія «Інклюзивна освіта»).

14. Компанець Н. М. Програмно-методичне забезпечення пси-холого-педагогічного супроводу навчання дітей з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти [Електроний ресурс] / Н. М. Компанець. — Режим доступу: https://goo.gl/5GLrE2.

15. Компанець Н. М. Проекція проблем розвитку дитини на рівні піраміди навчання Вільямса та Шеленбергера / Н. М. Компа-нець // Особлива дитина: навчання і виховання, 2017, № 1. — С. 60–69.

16. Асистент учителя в інклюзивному класі: Навчально-мето-дичний посібник/ Н. М. Дятленко, Н. З. Софій, О. В. Мартин-чук, Ю. М. Найда; [Під заг. ред. М. Ф. Войцехівського. — К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. — 172 с.

17. Ельконин Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку у дитячому віці / Д. Б. Ельконин // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. — М.: МГУ, 1990. — 26–31 с.

18. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: Наук.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. — К.: Видавнича група «Атопол», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклю-зивна освіта»).

19. Компанець Н. М. Моделювання індивідуальної програми роз витку дошкільника з особливими освітніми потребами / Н. М. Компанець. — К.:, 2018. — 56 с.: Іл.: Електронний додаток на CD.

20. Компанець Н. М. Первинна психолого-педагогічна оцінка особ-ливостей розвитку дитини з особливими освітніми потреба-ми / Н. М. Компа нець // Організаційно-методичний супровід дитини з особливими освітніми потребами в умовах ДНЗ. — Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, 2018.

21. Коваль Л. В. Здобутки та перспективи інклюзивної осві-ти в Україні за результатами соціологічного дослідження / Л. В. Коваль, О. М. Рубан // Освіта осіб з особливими потребами:


172

шляхи розбудови: Наук.-метод. зб.: Випуск 4. Частина 1 / За ред. В. В. Засенко, А. А. Колупаєвої. — К., 2013. — С.193–204.

22. Спільне викладання в інклюзивному класі: Метод. матеріали / укладач Софій Н. З. — К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. — 70 с.

23. Таранченко О. М. Диференційоване викладання в інклюзивно-му класі: Навчально-методичний посібник / О. М. Таранченко, Ю. М. Найда; за заг. ред. Колупаєвої А. А. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 124 с. (Серія «Інклюзивна освіта»).

24. Колупаєва А. А. Педагогічні технології інклюзивного навчан-ня : навч.-метод. посібник / А. А. Колу паєва, О. М. Таранчен-ко. — К.: Видавнича група «Атопол», 2015. — 136 с.

25. Фаласеніді Т. М. Стратегії навчання та педагогічна підтримка учнів з гіперактивними розладами та дефіцитом уваги в умо-вах загальноосвітньої школи: Методичні вказівки / Т. М. Фа-ласеніді. — Львів: Свічадо, 2016. — 88 с.

26. Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурс-них центрів : навчально-методичний посібник / За заг. ред. М. А. Порошенко та ін. — К., 2018. — 252 с.

27. Нова українська школа: Порадник для вчителя / під заг. ред. Бібік Н. М. — К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. — 206 с.

28. Интеграция и инклюзия в действии. Текст / под. ред. П. Дж. Фо-реман. — Сидней : Harcourt Brace & Company, 2001. — 576 с.

29. Навчальні програми для підготовчого, 1–4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення: Математика. Підготовчий, 1–4 класи [Електроний ресурс] / укладач: Ільяна В. М. — Режим до-ступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/693/navchalni_programi11

30. Навчальні програми для підготовчого, 1–4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими по-рушеннями мовлення: Природознавство. Підготовчий, 1–4 кла-си [Електроний ресурс] / укладач: Андрусишина Л. Є. — Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/693/navchalni_programi11

31. Навчальні програми для підготовчого, 1–4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей. Підготовчий, 1– 4 класи. Природознавство / уклад: Три-коз С. В., Блеч Г. О.

32. Т. Лорман. Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти. Як пе-рейти від запитання «Чому?» до запитання «Як?». / Т. Лорман // Міжнародний журнал цілісної освіти. — Том 3. — № 2. — 2007.


173

33. Таранченко О. М. Передумови для забезпечення успішної ін-клюзії. Педагоги як провідники змін. Диференційоване викла-дання як засіб задоволення навчальних потреб усіх учнів. Ди-ференціація змісту. Процес, кінцеві результати. Взаємозв’язок диференційованого викладання та оцінювання / О. М. Таран-ченко // Основи інклюзивної освіти : навчально-методичний посібник / за заг. ред. Колупаєвої А. А.]. — К.: А.С.К., 2012. — 308 с.

34. Тім Лорман. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі : Практичний посібник / Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві; пер. з англ. — К.: СПД-ФО Парашин І. С., 2010. — 296 с.

35. Типова освітня програма початкової освіти дітей з порушен-нями інтелектуального розвитку, 1 клас [Електроний ресурс] / укладачі: Чеботарьова О. В, Блеч Г. О., Ярмола Н. А., Глад-ченко І. В., Королько Н. І., Дмитрієва І. В., Трикоз С. В., Бобренко І. В., Гломозда І. В., Чухліб О. А. — Режим досту-пу: http://nus.org.ua/news/mon-zatverdylo-osvitnyu-programu-dlya-uchniv-1-klasiv-z-intelektualnymy-porushennyamy/

36. Типова освітня програма, розроблена під керівництвом О. Я. Сав-ченко [Електроний ресурс]. — Режим доступу: http://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-osvitni-prog ramy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty/

37. Можливості щодо навчання асистентів учителя для мешканців Північної Альберти. Підготовлено для Nоthern Labour Market Information Clearinghouse, 2002 [Електроний ресурс]. — Ре-жим доступу: www.nadc.gov.ab.ca/docs/ clearing.

174

ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ: 1. https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola 2. http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 3. http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/588-2017-%D0%BF#n13 4. http://natalia.moy.su/index/kalendarno_tematichne_

planuvannja/0-36 5. http://www.bohdan-books.com/userfiles/file/books/lib_

file_1154598085.pdf 6. http://www.mon.gov.ua/images/files/navchalni_prog

ramu/2012/ukr/01_ukr.pdf 7. https://www.bohdan-books.com/userfiles/file/books/lib_

file_1748042664.pdf 8. http://www.geneza.ua/shop_content.php?coID=889 9. http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/693/

navchalni_programi11 10. http://www.pochatkivec.ru 11. http://nus.org.ua/questions/vidpovidayemo-na-zapytannya-

inklyuzyvne-navchannya/ 12. https://inclusivetechnolog.blogspot.com/p/pro.html 13. http://www.pedrada.com.ua/article/1187-dokumenti-asistenta-

vchitelya-shchodo-roboti-z-uchnyami-z-osoblivimi-osvtnmi-potrebami

175

КОРИСНІ ПОСИЛАННЯІнформаційні ресурси «Нової української школи»

1. http://nus.org.ua/questions/vidpovidayemo-na-zapytannya-inklyuzyvne-navchannya/

2. Типові освітні програми для 1–2 класів НУШ (Документи) http://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-osvitni-programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty

Інформаційні ресурси інклюзивного навчання 3. Загальна декларація прав людини (проголошена ООН 10 груд-

ня 1948 р.): http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_015 4. Конвенція ООН про права дитини (прийнята 20 листопада

1989 р., ратифікована Постановою Верховної Ради України від 27 лютого 1991 р.) http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_021

5. Закон України «Про охорону дитинства» (прийнятий 26 квітня 2001 р. № 2402-III) http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2402-14

6. Декларація про права інвалідів (проголошена ООН 9 грудня 1975 р.) http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_117

7. Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів (прийняті резолюцією 48/96 Генеральної Асам-блеї від 20 грудня 1993 р.) http://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/995_306

8. Саламанкська декларація про принципи, політику та практич-ну діяльність у сфері освіти осіб із особливими потребами (7–10 червня 1994 р.) http://www.notabene.ru/down_syndrome/Rus/ declarat.html

9. Закон «Про освіту» (Документ 2145-VIII, чинний, поточна ре-дакція — Прийняття від 05.09.2017 р.) http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

10. Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (21 березня 1991 р. № 875-XII) http://zakon.rada. gov.ua/laws/show/875-12/ed19941201

11. Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (при-йнятий 6 жовтня 2005 р. № 2961-IV) http://zakon.rada.gov. ua/laws/show/2145-19

12. Державний стандарт початкової освіти, за яким навчатимуться перші класи Нової української школи у наступному навчаль-ному році http://nus.org.ua/news/uryad-opublikuvav-novyj-derzhstandart-pochatkovoyi-osvity-dokument/

13. Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресур-сних центрів: Навчально-методичний посібник / За заг. ред. М.А. Порошенко та ін. – К., 2018. – 252 с. http://ispukr.org. ua/articles/18/Inclusive_study.pdf

14. Деякі питання створення ресурсних центрів підтримки інклю-зивної освіти та інклюзивно-ресурсних центрів (Постанова від 22 серпня 2018 р. № 617). https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/ deyaki-pitannya-stvorennya-resursnih.

176

ДОДАТКИДодаток 1

НАКАЗ № 1205 «Про затвердження Типових штатних нормативів

закладів загальної середньої освіти».

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИНАКАЗ

06 грудня 2010 р. № 1205Про затвердження Типових штатних нормативів

закладів загальної середньої освіти

Зареєстровано в Міністерстві юстиції України22 грудня 2010 р. за № 1308/18603Останні зміни внесено: наказ Міністерства освіти і науки України від 01.02.2018 р. № 90._______________________________________________________

Відповідно до статті 45 Закону України «Про загальну середню освіту», розпорядження Кабінету Міністрів України від 27.08.2010 р. № 1716-р «Питання типових штатних нор-мативів загальноосвітніх навчальних закладів» та з метою упорядкування штатів та штатних нормативів загальноос-вітніх навчальних закладів

НАКАЗУЮ:1. Затвердити Типові штатні нормативи закладів загаль-

ної середньої освіти, що додаються.2. Керівникам закладів надається право у разі виробни-

чої необхідності змінювати штати окремих структурних під-розділів або вводити посади (крім керівних), не передбачені штатними нормативами для даного закладу, в межах фонду оплати праці, доведеного лімітними довідками на відповід-ний період. Заміна посад працівників може здійснюватись лише в межах однієї категорії (педагогічного, господар-сько-обслуговуючого тощо) персоналу.

Додатки

177

3. Керівникам закладів привести штатні розписи закла-дів загальної середньої освіти у відповідність до цього наказу.

У разі виробничої необхідності за рахунок спеціального фонду закладами загальної середньої освіти можуть бути введені додаткові посади.

4. Цей наказ набирає чинності з 01.09.2012 р.5. Контроль за виконанням наказу покласти на першого

заступника Міністра Б. М. Жебровського.

Міністр Д. В. Табачник

ПОГОДЖЕНО:Заступник Міністра праці та соціальної політики УкраїниВ. М. КоломієцьЗаступник Міністра фінансів УкраїниС. О. РибакГолова ЦК профспілки працівників освіти і наукиГ. Ф. ТрухановПерший заступник керівника СПО, заступник голови ФПУ Г. В. Осовий Перший заступник голови СПО сторони роботодавців на національному рівні О. Мірошниченко

ЗАТВЕРДЖЕНОНаказ Міністерства освіти і науки України06.12.2010 р. № 1205Зареєстрованов Міністерстві юстиції України22 грудня 2010 р. за № 1308/18603

Типові штатні нормативи закладів загальної середньої освіти

1. 1. Типові штатні нормативи закладів загальної се-редньої освіти поширюються на усі типи закладів загальної

Додатки

178

середньої освіти, в тому числі опорні заклади загальної серед-ньої освіти та їхні філії (далі — школи), крім шкіл-інтернатів усіх типів, спеціальних, санаторних шкіл, шкіл соціальної реабілітації та вечірніх (змінних) шкіл, та визначають мак-симальну кількість посад (штатних одиниць). Формування штатів шкіл передбачається з урахуванням контингенту уч-нів, кількості класів, режиму роботи, площ та санітарного стану приміщень, будівель і споруд.

2. Штатний розпис школи розробляється в межах затвер-дженого центральними та місцевими органами виконавчої влади та органами місцевого самоврядування фонду заробіт-ної плати, дотримуючись найменування посад, передбачених цими Типовими штатними нормативами.

3. При визначенні штатного розпису школи кількість учнів шестирічного віку, навчання яких організовано в за-кладі дошкільної освіти, не враховується.

До школи з єдиним штатним розписом належить й опорна школа з її філіями, при формуванні штатного розпису якої враховується також кількість учнів (класів тощо) її філій.

4. Для надання платних послуг за рахунок спеціально-го фонду можуть утримуватися інші посади, необхідні для надання цих послуг.

5. Ці Типові штатні нормативи не встановлюють норми щодо визначення кількості вчителів. Кількість ставок учи-телів визначається, виходячи з кількості годин за навчаль-ними планами, розробленими на основі Типової освітньої програми, з урахуванням інваріантної та варіативної скла-дових, поділу класів на групи при вивченні окремих пред-метів, кількості годин, передбачених для індивідуального та групового навчання учнів, інших вимог законодавства щодо організації освітнього процесу, з урахуванням норми на ставку 18 навчальних годин на тиждень.

У школах, у яких навчання дітей з особливими освітні-ми потребами організоване у спеціальних класах, для здійс-нення освітнього процесу та проведення корекційно-розвит-кових занять, що визначені робочим навчальним планом, вводяться посади вчителів-дефектологів (вчителя-логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олігофренопедагога), інших спеціалістів з відповідною підготовкою.

Додатки

179

У школах, у яких навчання дітей з особливими освітніми потребами організоване в інклюзивних класах, для прове-дення корекційно-розвиткових занять, що визначені інди-відуальною програмою розвитку, можуть вводитись посади вчителів-дефектологів (вчителя-логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олігофренопедагога) за наявності наванта-ження не менше ніж 9 навчальних годин на тиждень, ви-ходячи з норми на ставку 18 навчальних годин на тиждень.

Таблиця

Найменування посади

Нормативна чисельність

(максимальна)Умови

введення

1 2 3Директор школи 1 Посада директора вводить-

ся у школах І ступеня за наявності 20 і більше учнів, а також у всіх інших школах незалежно від кількості учнів і класів у них (в тому числі опорних):

Заступник ди-ректора школи з навчальної, на-вчально-виховної роботи у школах I, I–II, I–III, II–III та III ступенів

0,5 при кількості 6–9 класів1 при кількості 10–20 класів

1,5 при кількості 21–29 класів2 при кількості 30 і більше

класів

Крім того: у школах І–III ступенів, які мають один-чотири 9–11 класів, кількість посад заступників директора збільшу-ється на 0,5 штатної одиниці, п'ять і більше 9–11 класів — на 1 штатну одиницю; у спеціалізованих середніх школах І–III ступенів з поглибленим вивченням іноземної мови, ліцеях, гімназіях та колегіумах вводиться додатково посада заступни-ка директора. У межах вказаних норм за наявності двадцяти одного і більше класів має бути введено не менше 0,5 штатної одиниці посади заступника директора з виховної роботи

Заступник дирек-тора з господар-ської роботи

1 Вводиться в міських шко-лах та школах селищ міського типу з кількістю учнів понад 600 та в сіль-ських — з кількістю учнів понад 400 осіб

Додатки

180

1 2 3Завідувач філії опорної школи

1 Посада завідувача філії вводиться за наявності у філії 20 і більше учнів. За наявності менше 20 уч-нів виконання обов'язків завідувача філії поклада-ється на одного з учителів:

Заступник заві ду-вача філії з нав-чально-виховної (навчальної, виховної) роботи в опорній школі

0,5 при кількості 6–9 класів у філії

1 при кількості 10 і більше класів у філії

Педагог-органі-затор

0,5 при кількості 5–7 класів (з 1 по 9 клас)

1 при кількості 8-37 класів (з 1 по 9 клас)

2 при кількості 38 і більше класів (з 1 по 9 клас)

Вихователь У школах, що мають групи продовженого дня, вво-диться посада вихователя для роботи групи продов-женого дня залежно від загальної кількості годин роботи груп, виходячи з норми на ставку 30 годин на тиждень

0,5 (на один автобус)

Вводиться додатково за наявності у школі органі-зованого підвезення учнів шкільним автобусом для супроводу дітей (незалеж-но від кількості шкіл, що обслуговує автобус)

Асистент вчителя 1 Вводиться у школах, де запроваджене інклюзивне навчання, для роботи з уч-нями з особливими освітні-ми потребами з розрахунку 1 ставка на клас, у якому навчаються такі діти

_______________________Заступник директора департаменту економіки та фінансування О. М. Щеглова

Додатки

181

Додаток 2Кваліфікаційна характеристика

асистента вчителя № 1/9-675Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

№ 1/9-675 від 25 вересня 2012 р.Міністерству освіти і науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій

Щодо посадових обов’язків асистента вчителяМіністерство освіти і науки, молоді та спорту надсилає

для практичного використання орієнтовні кваліфікаційні характеристики асистента вчителя в класі з інклюзивним навчанням, які розроблені у зв’язку із введенням зазначе-ної посади до Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених наказом Міністерства освіти і науки від 06.12.2010 р. №1205, зареєстрованим у Міністерстві юстиції 22 грудня 2010 р. за № 1308/18603.

Просимо зміст листа довести до відома керівників район-них та міських відділів освіти, керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Додаток: на 2 арк.Заступник міністра Б. М. Жебровський

До листа МОіН,молоді та спорту25.09.2012 р. № 1/9-675

Кваліфікаційна характеристика Асистент вчителя

Посадові обов’язкиЗабезпечує соціально-педагогічний супровід дитини з особ-

ливими освітніми потребами: разом з учителем класу виконує навчальні, виховні, соціально-адаптаційні заходи, запро-ваджуючи ефективні форми їх проведення, допомагає дитині у виконанні навчальних завдань, залучає учня до різних видів навчальної діяльності; у складі групи фахівців бере участь у розробленні та виконанні індивідуальної програми розвитку дитини; адаптує навчальні матеріали з урахуван-

Додатки

182

ням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дитини з особливими освітніми потребами.

Здійснює функції: 9 організаційну: допомагає в організації навчально-вихов-ного процесу в класі з інклюзивним навчанням;

9 надає допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого місця;

9 проводить спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб;

9 допомагає концентрувати увагу, сприяє формуванню са-морегуляції та самоконтролю учня;

9 співпрацює з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробленні індивідуальної програми розвитку. Забезпечує разом з іншими працівниками здорові та без-печні умови навчання, виховання та праці.Веде встановлену педагогічну документацію.

9 Навчально-розвиткову: співпрацюючи з вчителем кла-су, надає освітні послуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів. Сприяє розвитку дітей з особливими освітніми по-требами, поліпшенню їхнього психоемоційного стану. Стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обда-рувань шляхом їх участі у науковій, технічній, художній творчості. Створює навчально-виховні ситуації, обстанов-ку оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому.

9 Діагностичну: разом із групою фахівців, які розробля-ють індивідуальну програму розвитку, вивчає особли-вості діяльності і розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює навчальні досягнення учня; оцінює виконання індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку учня.

9 Прогностичну: на основі вивчення актуального та по-тенційного розвитку дитини бере участь у розробленні індивідуальної програми розвитку.

Додатки

183

9 Консультативну: постійно спілкується з батьками, на-даючи їм необхідну консультативну допомогу; інформує вчителя класу та батьків про досягнення учня.Дотримується педагогічної етики, поважає гідність осо-

бистості дитини, захищає її від будь-яких форм фізичного або психічного насильства.

Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Повинен знати:Основи законодавства України про освіту, соціальний

захист; міжнародні документи про права людини й дитини; державні стандарти освіти; нормативні документи з питань навчання та виховання; сучасні досягнення науки і практики у галузі педагогіки; психолого-педагогічні дисципліни; особ-ливості розвитку дітей з особливими освітніми потребами різного віку; ефективні методи, форми та прийоми роботи з дітьми, застосовуючи індивідуальний та диференційований підхід; рівні адаптації навчального та фізичного наванта-ження; методи використання сучасних технічних засобів та обладнання; основи роботи з громадськістю та сім’єю; етичні норми і правила організації навчання та виховання дітей; норми та правила ведення педагогічної документації.

Повинен уміти:Застосовувати професійні знання в практичній діяльно-

сті, здійснювати педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; разом з іншими фахівцями складати та реалізовувати індивіду-альну програму розвитку дитини; вести спостереження та аналізувати динаміку розвитку учня; налагоджувати міжосо-бистісні стосунки між всіма суб’єктами навчально-виховної діяльності; займатись посередницькою діяльністю у сфері виховання та соціальної допомоги.

Повинен мати:Розвинені комунікативні та організаційні здібності,

здатність співчувати, співпереживати; ціннісні орієнтації, спрямовані на розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, на творчу педагогічну діяльність; на-вички вирішення конфліктних ситуацій.

Додатки

184

Дод

аток

3

При

клад

граф

іка

робо

ти а

сист

ента

вчи

теля

Граф

ік р

обот

и ас

исте

нта

вчит

еля

на т

ижде

нь

№

з/п

Фор

ма

ро

боти

Дні

тиж

няО

бсяг

, го

д.по

неді

лок

вівт

орок

сере

даче

твер

п’ят

ниця

09:0

0-15

:00

10:0

0-16

:00

10:0

0-16

:00

09:0

0-15

:00

11:0

0-17

:00

1Н

авча

льна

роб

ота

10:0

0-13

:00

10:0

0-13

:00

10:0

0-13

:00

9:00

-13:

0011

:00-

14:0

016

2Ін

диві

дуал

ьний

су

пров

ід09

.00-

10:0

013

:00-

14:0

014

:00-

15:0

013

:00-

14:0

0–

4

3В

ихов

на

робо

та–

15:0

0-16

:00

––

15:0

0-16

:00

2

4С

півп

раця

з

педа

гога

ми

13:0

0-14

:00

––

––

1

5С

півп

раця

з

бать

кам

и–

–15

:00-

16:0

0–

16:0

0-17

:00

2

Обс

яг,

год.

55

55

525

Додатки

185

Додаток 4

Функціональні обов’язки асистента вчителя описало МОН України в листі

«Щодо тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя»

від 05.02.2018 р. № 2.5-281

Основна функція асистента вчителя як педагогічного працівника — співпраця з учителем класу, аби допомогти приділити увагу кожному учню під час освітнього процесу.

Також асистент вчителя: допомагає учням з особливими освітніми потребами у виконанні навчальних завдань, за-лучає їх до різних видів навчальної діяльності, бере участь у складі групи педагогічних працівників закладу освіти у розробленні й виконанні індивідуальної програми розвит-ку дитини; адаптації навчальних матеріалів з огляду на ін-дивідуальні особливості навчально-пізнавальної діяльності дитини.

Функції асистента вчителя Організаційна: допомагає в організації освітнього проце-

су в класі з інклюзивним навчанням; надає допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого міс-ця; проводить спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб; допомагає концентрувати увагу; сприяє формуванню саморегуляції та самоконтролю в учня; співпрацює з фахів-цями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробленні індивіду-альної програми розвитку; забезпечує разом з іншими пра-цівниками здорові та безпечні умови навчання, виховання та праці; веде встановлену документацію. Навчально-розвитко-ва: співпрацюючи з учителем класу, надає освітні послуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітні-ми потребами; дбає про професійне самовизначення та соці-альну адаптацію учнів; сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами, поліпшенню їхнього психоемоційно-го стану; стимулює розвиток соціальної активності дітей;

Додатки

186

сприяє виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обдарувань шляхом участі у науковій, технічній, художній творчості; створює навчально-виховні ситуації, обстанов-ку оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому. Діагностична: разом із групою фахівців, які розробляють індивідуальну програму розвитку, вивчає особливості діяль-ності і розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює їхні навчальні досягнення; оцінює виконання дити-ною індивідуальної програми розвитку; вивчає та аналізує динаміку її розвитку. Прогностична: на основі вивчення актуального та потенційного розвитку дитини бере участь у розробленні індивідуальної програми розвитку. Консуль-тативна: постійно спілкується з батьками, надаючи їм необ-хідну консультативну допомогу; інформує вчителя класу та батьків про досягнення учня.

У школах, де запроваджене інклюзивне навчання, вво-дять посаду асистента вчителя для роботи з учнями з ООП з розрахунку 1 ставка на клас, у якому навчаються такі діти. Так визначено Типовими штатними нормативами загально-освітніх навчальних закладів (зміни внесено Наказом МОН від 01.02.2018 р. № 90).

Джерело: https://www.pedrada.com.ua/article/2154-yak-osnovn-obovyazki-asistenta-vchitelya

Додатки

187

Додаток 5

КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ

ПОСТАНОВАвід 15 серпня 2011 р. № 872

м. Київ

Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання

у загальноосвітніх навчальних закладах зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ

№ 588 від 09.08.2017

Кабінет Міністрів України постановляє:Затвердити Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, що додається.

Прем’єр-міністр України М. АзаровІнд. 70_______________________________________________________

ЗАТВЕРДЖЕНО постановою Кабінету Міністрів України

від 15 серпня 2011 р. № 872

ПОРЯДОК організації інклюзивного навчання

у загальноосвітніх навчальних закладах

1. Цей Порядок визначає вимоги до організації інклю-зивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах з метою реалізації права дітей з особливими освітніми по-требами на освіту за місцем проживання, їх соціалізації та інтеграції в суспільство, залучення батьків до участі у на-вчально-виховному процесі.

2. Освітні послуги надаються дітям з особливими освіт-німи потребами загальноосвітніми навчальними закладами у класах з інклюзивним навчанням із застосуванням осо-бистісно орієнтованих методів навчання та з урахуванням

Додатки

188

індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяль-ності таких дітей.

3. Для організації інклюзивного навчання дітей з особли-вими освітніми потребами (дітей з порушеннями фізичного, інтелектуального та психічного розвитку) у загальноосвітніх навчальних закладах створюються умови для:

Абзац перший пункту 3 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

забезпечення безперешкодного доступу до будівель та приміщень такого закладу дітей з порушеннями опорно-ру-хового апарату, зокрема тих, що пересуваються на візках, та дітей з порушеннями зору.

Абзац другий пункту 3 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

забезпечення необхідними навчально-методичними і на-очно-дидактичними посібниками та індивідуальними техніч-ними засобами навчання;

облаштування кабінетів учителя-дефектолога, психоло-гічного розвантаження, логопедичного — для проведення корекційно-розвиткових занять;

забезпечення відповідними педагогічними працівниками.

Абзац п’ятий пункту 3 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

4. Керівник загальноосвітнього навчального закладу на підставі заяви батьків або законних представників дитини з особливими освітніми потребами, висновку психолого-ме-дико-педагогічної консультації та за підтримки відповідного органу управління освітою організовує клас з інклюзивним навчанням, створює необхідну матеріально-технічну та на-вчально-методичну базу, здійснює добір відповідних педаго-гічних працівників тощо.

Пункт 4 в редакції Постанови КМ № 588 від 09.08.2017 р.

5. Власник загальноосвітнього навчального закладу ви-діляє в установленому порядку кошти для забезпечення

Додатки

189

безперешкодного доступу до будівель та приміщень таких закладів дітей з особливими освітніми потребами, створення відповідної матеріально-технічної та методичної бази, забез-печує підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань надання освітніх послуг дітям з особливими освіт-німи потребами у класах з інклюзивним навчанням, сприяє провадженню інноваційної діяльності, здійснює заходи щодо придбання транспортних засобів для підвезення таких дітей до місця навчання та додому.

Власник та керівник загальноосвітнього навчального за-кладу несуть відповідальність за організацію, стан та якість інклюзивного навчання.

6. У загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється психолого-педагогічне супроводження дітей з особливими освітніми потребами працівниками психологічної служби (практичними психологами, соціальними педагогами) таких закладів та відповідними педагогічними працівниками.

Діяльність працівників психологічної служби (практич-них психологів, соціальних педагогів) координують центри практичної психології і соціальної роботи, міські (районні) методичні кабінети.

7. Зарахування дітей з особливими освітніми потребами до класів з інклюзивним навчанням здійснюється в уста-новленому порядку відповідно до висновку психолого-меди-ко-педагогічної консультації.

8. Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу у класі з інклюзивним навчанням кількість учнів з особливими освітніми потребами становить:

одна-три дитини із числа дітей з порушеннями опорно-ру-хового апарату, затримкою психічного розвитку, зниженим зором чи слухом, легкими інтелектуальними порушеннями тощо;

не більш як двоє дітей із числа дітей сліпих, глухих, з тяж-кими порушеннями мовлення, у тому числі з дислексією, розладами спектра аутизму, іншими складними порушен-нями розвитку (порушеннями слуху, зору, опорно-рухового

Додатки

190

апарату в поєднанні з інтелектуальними порушеннями чи затримкою психічного розвитку) або тих, що пересуваються на візках.


9. Навчання у класах з інклюзивним навчанням здійс-нюється за типовими навчальними планами, програмами, підручниками та посібниками, рекомендованими МОН для загальноосвітніх навчальних закладів, у тому числі спеці-альними підручниками.

Пункт 9 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

10. Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням здійснюється відповідно до робочого навчального плану загальноосвітнього навчального закладу, складеного на основі типових навчальних планів загальноосвітніх на-вчальних закладів.

Абзац перший пункту 10 в редакції Постанови КМ № 588 від 09.08.2017 р.

Відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня може розроблятися індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма.

Абзац другий пункту 10 в редакції Постанови КМ № 588 від 09.08.2017 р.

Розклад уроків для дітей з особливими освітніми потреба-ми складається з урахуванням індивідуальних особливостей їхньої навчально-пізнавальної діяльності, динаміки розумо-вої працездатності протягом дня і тижня та з дотриманням санітарно-гігієнічних вимог.

11. Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особ ливими освітніми потребами є його корекційна спря-мованість.

Корекційно-розвиткова робота — комплекс заходів із системного психолого-педагогічного супроводження дітей з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямований на корекцію порушень шляхом розвитку піз-

Додатки

191

навальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення та особистості дитини. Корекційно-розвиткова робота про-водиться як корекційно-розвиткові заняття за напрямами відповідно до індивідуальних особливостей учня.

Пункт 11 доповнено абзацом згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

Тривалість групового корекційно-розвиткового заняття становить 35–40 хвилин, індивідуального — 20–25 хвилин. Групи наповнюваністю два–шість учнів комплектуються відповідним спеціалістом з урахуванням однорідності по-рушень та рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації.


Корекційно-розвиткові заняття проводяться вчителя-ми-дефектологами (корекційними педагогами) та практич-ними психологами.


12. Відповідно до індивідуальних особливостей навчаль-но-пізнавальної діяльності на кожного учня з особливими освітніми потребами складається індивідуальна програма розвитку за формою згідно з додатком, яка забезпечує індиві-дуалізацію навчання, визначає конкретні навчальні стратегії та підходи.

В індивідуальній програмі розвитку зазначається загаль-на інформація про учня, наявний рівень знань і вмінь, ди-наміка розвитку, адаптація навчального матеріалу, технічні пристосування, додаткові послуги (корекційно-розвиткові заняття), визначені на підставі висновку психолого-меди-ко-педагогічної консультації.

Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків учня або його законних представників, затверджується керівником загаль-ноосвітнього навчального закладу і підписується батьками

Додатки

192

або законними представниками та переглядається двічі на рік (у разі потреби частіше) з метою її коригування.


13. В індивідуальній програмі розвитку зазначається кількість годин та напрями проведення корекційно-розвит-кових занять, визначені психолого-медико-педагогічною консультацією з урахуванням особливостей психофізичного розвитку учня та типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема:

9 три–п’ять годин — для дітей з порушеннями опорно-ру-хового апарату, затримкою психічного розвитку, зниже-ним зором чи слухом, легкими інтелектуальними пору-шеннями;

9 п’ять–вісім годин — для дітей сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення, розладами спектра аутизму, ін-шими складними порушеннями розвитку (порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з інте-лектуальними порушеннями чи затримкою психічного розвитку тощо).

Години, визначені для проведення корекційно-розвитко-вих занять, не враховуються під час визначення гранично допустимого тижневого навчального навантаження учнів з особливими освітніми потребами. Корекційно-розвиткові заняття проводяться з урахуванням особливостей навчаль-но-пізнавальної діяльності учня.


14. Особистісно орієнтоване спрямування навчально- виховного процесу забезпечує асистент учителя, який бере участь у розробленні та виконанні навчальних планів та про-грам, адаптує навчальні матеріали з урахуванням особливос-тей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами.

Освітні та соціальні потреби дітей зі складними порушен-нями розвитку під час їх перебування в загальноосвітньому навчальному закладі задовольняються соціальними праців-никами, батьками або особами, уповноваженими ними.

Додатки

193


Пункт 14 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

15. Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами здійснюється згідно з критеріями оці-нювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним навчальною програмою.

Абзац перший пункту 15 зі змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

Система оцінювання навчальних досягнень дітей з особ-ливими освітніми потребами повинна бути стимулюючою.

16. Державна підсумкова атестація дітей з особливими освітніми потребами здійснюється відповідно до Положення про державну підсумкову атестацію.

17. Діти з особливими освітніми потребами залучаються до позакласної та позашкільної роботи з урахуванням їхніх інтересів, схильностей, здібностей, побажань, віку, індиві-дуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності та стану здоров'я.

Позашкільна робота з дітьми з особливими освітніми по-требами проводиться відповідно до Положення про порядок організації індивідуальної та групової роботи в позашкіль-них навчальних закладах._______________________________________________________

Додаток до Порядку

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ

Порядок доповнено додатком згідно з Постановою КМ № 588 від 09.08.2017 р.

Додатки

194

Додаток 6

Документація асистента вчителя1

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ1. Період виконання

__________________________________________________

2. Загальні відомості про учня:прізвище, ім’я, по батькові

__________________________________________________

дата народження __________________________________________________

повне найменування загальноосвітнього навчального за-кладу, в якому навчається учень __________________________________________________

__________________________________________________

рік навчання__________________________________________________

3. Відомості про особливості розвитку учня (особли-ві освітні потреби, стан здоров’я, фізичний і мовленнєвий розвиток, когнітивну, емоційно-вольову сферу, навчальну діяльність)

Порядковий номер

Дата Короткий зміст

Джерело інформації

4. Наявний рівень знань і вмінь учня

Потенційні можливості Потреби

5. Додаткові освітні та соціальні потреби учня (додаткова підтримка асистента вчителя, супровід соціальним працівни-ком, робота з учителем-дефектологом, учителем-логопедом тощо).

1 http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/588-2017-%D0%BF#n13

Додатки

195

Так (зазначити потреби) __________________________________________________

Ні

6. Психолого-педагогічна допомога, що надається під час проведення у позаурочний час корекційно-розвиткових занять

Найме-нування заняття

Фахівець, який

проводить заняття

Місце проведення

заняття

Дата проведення

заняття

Періодич-ність

7. Характеристика учня

Сфера розвитку

Стисла характерис-

тикаЗаплановані

діїОчікувані

результати/уміння

Емоційно-вольоваФізична

КогнітивнаМовленнєваСоціальна

8. Навчальні предмети (у разі, коли потенційні можли-вості учня не дають змоги засвоїти навчальну програму, що призводить до необхідності розробки адаптованої або моди-фікованої програми).

Порядковий номер

Навчальний предмет

Програмаадаптована модифікована

Звільнення від вивчення окремих навчальних предметів

Так (зазначити предмет/предмети) __________________________________________________

Ні

Додатки

196

9. Адаптація (необхідне підкреслити)

Пристосування середовища: доступність, інтенсивність освітлення, зменшення рівня шуму в класі, приміщення для усамітнення, інше__________________________________________________

Психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на ви-конання завдань, чергування видів діяльності, виконання завдань за зразком, вид та частота релаксації, використання засобів концентрації уваги, інше __________________________________________________

Адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, викори-стання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, інше __________________________________________________

Необхідне спеціальне обладнання

Так (зазначити обладнання) __________________________________________________

Ні

10. Індивідуальний навчальний план

Індивідуальний навчальний план та індивідуальна на-вчальна програма розробляються відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік пред-метів та кількість годин для їх вивчення.

Навчальний предмет__________________________________________________

Цілі навчання Зміст

Педагогічні технології, спрямовані

на досягнення мети

Оцінювання знань, які засвоїв учень за рік/півріччя

Додатки

197

11. Джерела інформації в процесі розроблення індивіду-альної програми розвитку:

висновок психолого-медико-педагогічної консультації

попередня індивідуальна програма розвитку

батьки/опікуни

учень

інші__________________________________________________

12. Члени групи з розробки індивідуальної програми роз-витку

Прізвище, ім’я, по батькові

Найменування посади Підпис

13. Узгодження індивідуальної програми розвитку з:1) батьками/законними представниками:

прізвище, ім’я, по батькові батьків/законних представників__________________________________________________

підпис ___________________ дата _____________________

2) учнем у разі, коли йому виповнилося 16 і більше років,підпис ___________________ дата _____________________

14. План консультування батьків/законних представни-ків у процесі розроблення/виконання індивідуальної про-грами розвитку

Дата Мета Відповідальні особи

Додатки

198

15. Моніторинг стану розвитку учня та його навчальних досягнень

Сфери розвитку/навчальні предмети

Строк проведення моніторингу

протягом першого півріччя

навчального року

після закінчення

першого півріччя


протягом другого півріччя


після закінчення навчального

року

_________________ ____________ ____ ___________(найменування

загальноосвітнього навчального закладу)

(підпис директора)

(ініціали, прізвище)

«____» ____________ 20__ р.

Додатки

199

Додаток 7

Наказ Міністерства освіти і науки України від 08 червня 2018 р.

№ 609 м. Київ

Про затвердження Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу

дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти

Відповідно до статті 20 Закону України «Про освіту», пункту 4 Положення про Міністерство освіти і науки Укра-їни, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 16 жовтня 2014 р. № 630 (зі змінами), та з метою ство-рення оптимальних умов для навчання дітей з особливими освітніми потребами з урахуванням їхніх індивідуальних потреб та можливостей, забезпечення психолого-педаго-гічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивних групах та класах з інклюзивним навчанням НAКАЗУЮ:

1. Затвердити Примірне положення про команду психо-лого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітні-ми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти, що додається.

2. Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти (Кононенко Ю. Г.) забезпечити розміщення цього наказу на офіційному веб-сайті Міністерства освіти і науки України.

3. Рекомендувати Міністерству освіти Автономної Рес-публіки Крим, департаментам (управлінням) освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій довести наказ до відома керівників закладів загальної середньої та дошкільної освіти.

4. Контроль за виконанням цього наказу покласти на заступника міністра Хобзея П. К.

Міністр Л. М. Гриневич

Додатки

200

ЗАТВЕРДЖЕНОНаказ Міністерства освіти і науки України08.06.2018 р. № 609

ПРИMIPHE ПОЛОЖЕННЯ про команду психолого-педагогічного супроводу

дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти

І. Загальні положення.

1. Це Положення визначає основні принципи, завдання та функції, а також порядок організації діяльності команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освіт-німи потребами (далі — Команда супроводу), які здобувають освіту в умовах інклюзивного навчання в закладах загальної середньої та дошкільної освіти.

2. У цьому Положенні терміни вживаються в такому зна-ченні:

індивідуальна навчальна програма — документ (частина ІПР), який окреслює коло знань, умінь та навичок, що під-лягають засвоєнню з кожного окремого навчального предме-та у процесі навчання у закладі загальної середньої освіти з метою реалізації індивідуальної освітньої траєкторії дити-ни з особливими освітніми потребами (далі дитини з ООП). Містить перелік тем матеріалу, що вивчається, рекомендації щодо кількості годин на кожну тему, час, відведений на ви-вчення всього курсу;

індивідуальний освітній план — документ (частина ІПP), що визначає послідовність, форму і темп засвоєння дити-ною з ООП у закладі дошкільної освіти компонентів освіт-ньої програми з метою реалізації її індивідуальної освітньої траєкторії.

Інші терміни вживаються у значеннях, наведених в За-коні України «Про освіту».

3. Персональний склад Команди супроводу затверджу-ється наказом керівника закладу освіти, в якому здобувають освіту діти з ООП.

Додатки

201

4. Команда супроводу дитини з ООП співпрацює з ІРЦ з питань надання корекційно-розвиткових послуг та мето-дичного забезпечення її діяльності.

5. Заклад освіти на підставі Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особли-вими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти розробляє власне положення про коман-ду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами.

ІІ. Склад учасників Команди супроводу.

1. Склад Команди супроводу визначається з урахуванням освітніх потреб дитини з ООП.

2. До складу Команди супроводу дитини з ООП входять:

У закладі загальної середньої освіти:постійні учасники: директор або заступник директора

з навчально-виховної роботи, учитель початкових класів (класний керівник), учителі, асистент учителя, практичний психолог, соціальний педагог, учитель-дефектолог (з ураху-ванням освітніх потреб дитини з ООП), учитель-реабілітолог та батьки або законні представники (далі — батьки) дитини з ООП тощо;

залучені фахівці: медичний працівник закладу освіти, лікар, асистент дитини, спеціалісти системи соціального за-хисту населення, служби у справах дітей тощо.

У закладі дошкільної освіти:постійні учасники: директор або вихователь-методист,

вихователь, асистент вихователя, практичний психолог, со-ціальний педагог, учитель-дефектолог (з урахуванням освіт-ніх потреб дитини з ООП), учитель-реабілітолог та батьки дитини з ООП тощо;

залучені фахівці: медичний працівник закладу освіти, лікар, асистент дитини, спеціалісти системи соціального за-хисту населення, служби у справах дітей тощо.

ІІІ. Принципи діяльності Команди супроводу.

1. Основними принципами діяльності Команди супрово-ду є: повага до індивідуальних особливостей дитини з ООП;

Додатки

202

дотримання інтересів дитини з OOП, недопущення дис-кримінації та порушення її прав;

командний підхід;активна співпраця з батьками дитини з ООП, залучення

їх до освітнього процесу та розробки IПP;конфіденційність та дотримання етичних принципів;

міжвідомча співпраця.

IV. Завдання Команди супроводу.

1. Команда супроводу виконує такі завдання:збір інформації про особливості розвитку дитини, її ін-

тереси, труднощі, освітні потреби на етапах створення, реа-лізації та моніторингу виконання ІПP;

визначення напрямів психолого-педагогічних та корек-ційно-розвиткових послуг, що можуть бути надані в межах закладу освіти на підставі висновку ІРЦ, та забезпечення надання цих послуг;

розроблення ІПР для кожної дитини з ООП та моніторинг її виконання з метою коригування та визначення динаміки розвитку дитини;

надання методичної підтримки педагогічним працівни-кам закладу освіти з організації інклюзивного навчання;

створення належних умов для інтеграції дітей з ООП в освітнє середовище;

проведення консультативної роботи з батьками дітей з ООП щодо особливостей їхнього розвитку, навчання та виховання;

проведення інформаційно-просвітницької роботи у за-кладі освіти серед педагогічних працівників; батьків і дітей з метою недопущення дискримінації та порушення прав ди-тини; формування дружнього та неупередженого ставлення до дітей з ООП.

V. Основні функції учасників Команди супроводу.

Адміністрація закладу освіти (директор або заступник ди-ректора з навчально-виховної роботи/вихователь-методист):

формування складу Команди супроводу;призначення відповідальної особи щодо координації роз-

роблення ІПР;

Додатки

203

організація роботи Команди супроводу; контроль за ви-конанням висновку ІРЦ;

залучення фахівців (у тому числі фахівців ІРЦ) для на-дання психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових послуг дітям з ООП;

контроль за виконанням завдань учасниками Команди супроводу своїх функцій;

розроблення спільно з іншими учасниками Команди су-проводу індивідуального навчального плану дитини з ООП;

залучення батьків дитини з ООП до розроблення і пого-дження ІПР;

оцінка діяльності педагогічних працівників, залучених до реалізації ІПР;

моніторинг виконання ІПР.

Практичний психолог:вивчення та моніторинг психічного розвитку дитини з ООП;

психологічний супровід дитини з ООП;надання корекційно-розвиткових послуг дитині з ООП згід-

но з IПP 1;надання рекомендацій, консультацій та методичної допо-

моги педагогічним працівникам закладу освіти у роботі з ди-тиною з ООП;

консультативна робота з батьками дитини з ООП;просвітницька робота щодо формування психологічної го-

товності в учасників освітнього процесу до взаємодії в інклю-зивному середовищі.

Соціальний педагог:соціально-педагогічний патронаж дитини з ООП та її

батьків;виявлення соціальних проблем, які потребують негайного

вирішення, за потреби направлення до відповідних фахівців з метою надання допомоги;

вивчення соціальних умов розвитку дитини з ООП;соціалізація дитини з ООП, адаптація її у новому колек-

тиві;1 Проведення корекційно-розвиткових занять практичним психоло-

гом, учителем-дефектологом здійснюється відповідно до чинного за-конодавства.

Додатки

204

інформування дитини з ООП та її батьків про мережу закладів позашкільної освіти, залучення дитини до участі в гуртках, секціях з урахуванням її можливостей;

надання рекомендацій учасникам освітнього процесу щодо шляхів ефективної інтеграції дитини з ООП в колектив однолітків, формування позитивного мікроклімату в дитя-чому колективі, подолання особистісних, міжособистісних конфліктів;

захист прав дитини з ООП, за відповідним дорученням представлення її інтересів у відповідних органах та службах.

Учителі-дефектологи (учитель-логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, олігофренопедагог), учитель-реабілітолог:

надання корекційно-розвиткових послуг дитині з ООП, згідно з ІПP;

моніторинг досягнень у відповідній сфері розвитку ди-тини, згідно з ІПР;

надання рекомендацій педагогічним працівникам щодо особливостей організації освітнього процесу, реалізації ко-рекційно-розвиткових цілей в процесі навчання, технології для досягнення кінцевих цілей навчання, визначених в ІПР, та застосування адаптацій (модифікацій);

консультативна робота з батьками дитини з ООП.

Учитель початкових класів (класний керівник), учителі предметів/вихователь:

забезпечення освітнього процесу дитини з ООП з ураху-ванням особливостей її розвитку та ІПP;

підготовка інформації для учасників засідання Команди супроводу про особливості навчально-пізнавальної діяльно-сті дитини з ООП, її сильні сторони та потреби; результати виконання дитиною навчальної програми/освітнього плану;

участь у підготовці індивідуального навчального плану дитини з ООП;

розробка індивідуальної навчальної програми в закла-ді загальної середньої освіти та індивідуального освітнього плану в закладі дошкільної освіти;

визначення спільно з іншими педагогічними працівника-ми рівня досягнення кінцевих цілей навчання, передбачених ІПP;

Додатки

205

створення належного мікроклімату в колективі;надання інформації батькам про стан засвоєння навчаль-

ної програми/освітнього плану дитиною з ООП.

Асистент учителя/вихователя:спостереження за дитиною з метою вивчення її індиві-

дуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб;участь в організації освітнього процесу дитини з ООП;

участь у розробці ІПP;участь у підготовці індивідуального навчального плану

та індивідуальної навчальної програми/індивідуального ос-вітнього плану (для закладів дошкільної освіти);

адаптація освітнього середовища; навчальних матеріалів відповідно до потенційних можливостей та з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку дитини з ООП;

оцінка спільно з учителем/вихователем рівня досягнення кінцевих цілей навчання, передбачених ІПР;

підготовка інформації для учасників засідання Команди супроводу за результатами спостереження за дитиною щодо її індивідуальних особливостей, інтересів та потреб;

надання інформації батькам, педагогічним працівникам щодо особливостей розвитку дитини з ООП.

Батьки дитини з ООП:доведення інформації про дитину (стиль, спосіб навчання,

успіхи, труднощі у виконанні домашніх завдань);прийняття участі у роботі Команди супроводу, в тому числі

залучення до складання ІПP;створення умов для навчання, виховання та розвитку ди-

тини.

Медичний працівник закладу освіти:інформування учасників Команди супроводу про стан здо-

ров’я дитини та її психофізичні особливості;за необхідності здійснює збір додаткової інформації від бать-

ків, закладу охорони здоров’я щодо стану здоров’я дитини.

VI. Організація роботи Команди супроводу.

1. Загальне керівництво Командою супроводу дітей з ООП покладається на директора або заступника директора з на-вчально-виховної роботи/вихователя-методиста, який несе

Додатки

206

відповідальність за виконання покладених на Команду за-вдань та розподіл функцій між її учасниками.

2. Робота Команди супроводу здійснюється в межах ос-новного робочого часу працівників.

3. Однією з організаційних форм діяльності Команди су-проводу є засідання її учасників, яке проводиться не менше трьох разів протягом навчального року.

За потреби скликаються позачергові засідання. Ініціюва-ти позачергове засідання Команди супроводу може будь-хто з її учасників.

4. Головою засідання Команди супроводу є директор або заступник директора з навчально-виховної роботи в закладі загальної середньої освіти, вихователь-методист в закладі дошкільної освіти.

5. Рішення засідання Команди супроводу приймаються за результатами колегіального обговорення інформації кожного її учасника відкритим голосуванням (за умови присутності на засіданні не менше 2/3 від загального складу).

6. Рішення засідання Команди супроводу оформляється протоколом, який веде секретар засідання. Протокол засідан-ня підписується головою, секретарем та всіма учасниками засідання.

7. Секретар призначається із числа складу постійних учасників Команди супроводу.

VII. Організація надання психолого-педагогічних та ко-рекційно-розвиткових послуг дитині з особливими освітніми потребами.

1. Відповідно до висновку ІРЦ, індивідуальної програми реабілітації дитини з інвалідністю (за наявності), результатів педагогічного вивчення дитини Команда супроводу складає індивідуальну програму розвитку дитини з ООП впродовж 2-х тижнів з моменту початку освітнього процесу.

ІПР погоджується батьками та затверджується керівни-ком закладу освіти.

Додатки

207

2. Команда супроводу переглядає ІПР з метою її кори-гування та визначення прогресу розвитку дитини у закладі загальної середньої освіти двічі на рік (у разі потреби часті-ше); у закладі дошкільної освіти — тричі на навчальний рік (у разі потреби частіше).

3. Відповідно до особливостей розвитку дитини з ООП Ко-манда супроводу розробляє індивідуальний навчальний план та індивідуальну навчальну програму в закладі загальної середньої освіти та індивідуальний освітній план у закладі дошкільної освіти.

4. Команда супроводу визначає способи адаптації (у разі необхідності модифікації) освітнього середовища, навчаль-них матеріалів відповідно до потенційних можливостей та з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку ди-тини з ООП.

5. Надання психолого-педагогічних та корекційно-роз-виткових послуг здійснюється шляхом проведення індиві-дуальних і групових занять.

6. У разі виникнення труднощів у реалізації ІПР Команда супроводу звертається до фахівців ІРЦ щодо надання мето-дичної допомоги.

7. Команда супроводу формує та узгоджує з батьками розклад корекційно-розвиткових занять дитини з ООП.

8. Корекційно-розвиткові заняття згідно з ІПР проводять-ся педагогічними працівниками закладу освіти та (або) залу-ченими фахівцями ІРЦ, інших установ/закладів, фізичними особами, які мають право здійснювати освітню діяльність у сфері освіти.

Директор департаментузагальної середньої та дошкільної освітиЮ. Г. Кононенко

Додатки

208

Додаток 8

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

01135, м. Київ, проспект Перемоги, 10, тел. (044) 486-24-42, факс (044) 236-10-49,

[email protected]

від 18.05.12 № 1/9-384 на №______ від ______

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим Управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій

Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх

навчальних закладах

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту надсилає для практичного використання інструктивно-методичний лист «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», розроблений з метою запроваджен-ня Порядку організації інклюзивного навчання у загально-освітніх навчальних закладах, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872.

Просимо зміст листа довести до відома керівників район-них та міських відділів освіти, керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Додаток: на 9 арк.

Заступник міністра Б. М. Жебровський

Додатки

209

Інструктивно-методичний лист «Організація навчально-виховного процесу

в умовах інклюзивного навчання»Інструктивно-методичний лист розроблено з метою реалі-

зації Порядку організації інклюзивного навчання у загаль-ноосвітніх навчальних закладах, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872.

Інклюзивне навчання — це комплексний процес забезпе-чення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у за-гальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяль-ності таких дітей.

Інклюзивне навчання запроваджується відповідно до Конвенції ООН про права дитини та Конвенції ООН про права інвалідів, низки Указів Президента, Закону України «Про загальну середню освіту».

Передумовою у забезпеченні успішності навчання дити-ни з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі є індивідуалізація навчально-виховно-го процесу. Індивідуальне планування навчально-виховного процесу має на меті:

9 розробку комплексної програми розвитку дитини з особ ливими освітніми потребами, що допоможе педа-гогічному колективу закладу пристосувати середовище до потреб дитини;

9 надання додаткових послуг та форм підтримки у про-цесі навчання;

9 організацію спостереження за динамікою розвитку учня.

Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (заступник директора з навчально-виховної роботи, вчителі, асистент учителя, психолог, учитель-дефектолог та

Додатки

210

інші) з обов’язковим залученням батьків або осіб, які їх за-мінюють, з метою визначення конкретних навчальних стра-тегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами. Вона містить загальну інформацію про учня, си-стему додаткових послуг, види необхідної адаптації та мо-дифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму та за потреби індивідуальний навчальний план.

Оформлення та ведення відповідної документації покла-дається на асистента вчителя.

Індивідуальна програма розвитку містить такі розділи:1. Загальна інформація про дитину: ім’я та прізвище, вік,

телефони батьків, адреса, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до школи та строк, на який складається програма.

2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців протя-гом 1–2 місяців (залежно від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення:

її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (ві-зуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), у чому їй потрібна допомога; інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-меди-ко-педагогічною консультацією). Уся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.

4. Спеціальні та додаткові освітні послуги. В індивідуаль-ній програмі розвитку фіксується розклад занять з відповід-ними фахівцями (логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.

5. Адаптації/модифікації. Під час складання індивіду-альної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів,

Додатки

211

матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших по-треб дитини.

Модифікація трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчаль-ного завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, ви-значення змісту, який необхідно засвоїти.

Адаптація змінює характер подачі матеріалу, не змінюю-чи зміст або концептуальну складність навчального завдан-ня. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:

пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочу-юча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів почат-кової ланки);

адаптація навчальних підходів (використання навчаль-них завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльно-сті); адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібни-ків, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, картки-підказки, тощо).

Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік. Двічі на рік (за потреби частіше) переглядається з метою її коригування. Зокрема, коли в дитини виникають труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу чи навпаки виникає необхідність перейти до наступного рівня складності виконання завдань.

Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним нав-чанням загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється відповідно до робочого навчального плану школи, за навчаль-ними програмами, підручниками, посібниками, рекомен-дованими МОН для загальноосвітніх навчальних закладів.

Додатки

212

Для дітей з особливими освітніми потребами, які мають інтелектуальні порушення та зі складними вадами розвитку (вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку) на основі робочого навчального плану школи розробляється індивідуальний навчальний план з урахуванням рекоменда-цій психолого-медико-педагогічної консультації та на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фі-зичного та (або) розумового розвитку.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік на-вчальних предметів, послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на вивчення кожного предмета за ро-ками навчання, та тижневу кількість годин. У плані врахо-вуються додаткові години на індивідуальні і групові заняття, курси за вибором, факультативи тощо.

Для проведення корекційно-розвиткових занять в індиві-дуальному навчальному плані учня передбачається від 3 до 8 годин на тиждень (кількість годин визначають відповідні психолого-медико-педагогічні консультації).

Індивідуальний навчальний план та індивідуальна на-вчальна програма розробляються педагогічними працівника-ми, у тому числі з дефектологічною освітою, які беруть без-посередню участь у навчально-виховному процесі, за участі батьків дитини або осіб, які їх замінюють, та затверджуються керівником навчального закладу.

Індивідуальна навчальна програма дитини з особливими освітніми потребами у класі з інклюзивним навчанням роз-робляється на основі типових навчальних програм загаль-ноосвітніх навчальних закладів, у тому числі спеціальних, з відповідною адаптацією.

Навчальна програма визначає зміст, систему знань, нави-чок і вмінь, які мають опанувати учні в навчальному процесі з кожного предмета, а також зміст розділів і тем.

При складанні індивідуальної навчальної програми педа-гоги в першу чергу аналізують відповідність вимог навчаль-

Додатки

213

ної програми та методів, що використовуються на уроці, ак-туальним і потенційним можливостям дитини з особливими освітніми потребами.

До складання індивідуальної навчальної програми за-лучаються батьки, які повинні мати чітке уявлення про те, чому навчання дитини потребує розроблення індивідуальної навчальної програми. Така співпраця забезпечить інформу-вання батьків про потенційні можливості дитини, динаміку її розвитку та врегулює комплекс суперечливих питань, які виникають між батьками та вчителями в процесі навчання дитини.

Невід’ємною складовою процесу розроблення індивіду-альної програми розвитку є оцінка динаміки розвитку дити-ни з особливими освітніми потребами, збирання відомостей про її успіхи (учнівські роботи, результати спостережень педагогів, контрольні листки, результати тестів тощо).

Визначення рівня сформованості знань, умінь і навичок учнів з особливими освітніми потребами здійснюється з ме-тою забезпечення позитивної мотивації навчання, інформу-вання учнів про їхні індивідуальні досягнення, визначення ефективності педагогічної діяльності вчителів.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 13.04.2011 р. № 329, зареєстро-ваним у Міністерстві юстиції України 11 травня 2011 р. за №566/19304.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з розумовою від-сталістю, зі складними вадами розвитку, які навчаються за індивідуальним навчальним планом і програмою, здійс-нюється за обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.

Система оцінювання навчальних досягнень учнів має бути стимулюючою.

Додатки

214

Із метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів може бути використаний метод оцінювання портфоліо.

Портфоліо — це накопичувальна система оцінювання, що передбачає формування уміння учнів ставити цілі, пла-нувати і організовувати власну навчальну діяльність; нако-пичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивіду-альному розвитку; активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки.

Таке оцінювання передбачає визначення критеріїв для включення учнівських напрацювань до портфоліо; форми подання матеріалу; спланованість оцінного процесу; елемен-ти самооцінки з боку учня тощо.

Процес складання індивідуальної програми розвитку ди-тини з особливими освітніми потребами має диференційо-ваний характер, розробляється на основі аналізу проблеми розвитку учня та його освітніх потреб.

Зокрема, якщо дитина з особливими освітніми потребами має сенсорні порушення при збереженому інтелекті і потре-бує створення відповідних адаптацій навчальних матеріалів та корекційних занять з учителем-дефектологом, для неї розробляється та частина програми розвитку, яка стосується надання цих послуг та розроблення відповідних адаптацій. За потреби адаптується навчальна програма, але розроблення індивідуального навчального плану є недоцільним.

Разом із тим, якщо в класі навчаються діти з особливими освітніми потребами однієї нозології, для кожного окремо розробляється та частина індивідуальної програми розвитку, яка стосується їхніх відмінностей та потреб, а навчальна програма може бути спільною.

Учням з особливими освітніми потребами, у тому числі з розумовою відсталістю, які навчалися у класі з інклюзив-ним навчанням, видається документ установленого зразка для загальноосвітнього навчального закладу, учнями якого вони були.

Додатки

215

У додатку до свідоцтва про базову загальну середню освіту або до атестата про повну загальну середню освіту вказують-ся лише ті предмети, які вивчав учень у процесі навчання.

Для осіб, звільнених від державної підсумкової атестації, у додатку до свідоцтва про відповідний рівень освіти вистав-ляються річні бали та робиться запис «звільнений».

Директор департаменту О. В. Єресько

Навчальне видання

КОЛУПАЄВА Алла Анатоліївна КОВАЛЬ Людмила Вікторівна

КОМПАНЕЦЬ Наталія Миколаївна КВІТКА Наталія Олегівна

ЛАПІН Андрій Володимирович

«АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯ У ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

З ІНКЛЮЗИВНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ»

Навчально-методичний посібник

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Придбано за рахунок державних коштів. Продаж заборонено

Провідний редактор Ю. ЄрьоменкоРедактор А. Литовченко

Технічний редактор В. Мельник

Підписано до друку 16.12.2019. Формат 70х100/16. Папір офсетний. Гарнітура Шкільна. Друк офсетний.

Ум. друк. арк. 17,55. Обл.-вид. арк. 18,2. Тираж 12 718. Зам. № 2911-2019

ТОВ Видавництво «Ранок», вул. Кібальчича, 27, к. 135, Харків, 61071

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК №5215 від 22.09.2016. Адреса редакції: вул. Котельниківська, 5, Харків, 61051.

E-mail: [email protected]. Тел. (057)727-70-90

Навчально-методичний посібник надруковано на папері українського виробництва

Надруковано у друкарні ТОВ «ТРІАДА-ПАК», пров. Сімферопольський, 6, Харків, 61052.

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК №5340 від 15. 05. 2017. Тел. +38(057)712-20-00. E-mail: [email protected]

АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯУ ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ

СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ З ІНКЛЮЗИВНОЮ ФОРМОЮ

НАВЧАННЯ

• АСИСТЕНТ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛІ• НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ

ПІДҐРУНТЯ• ЗМІСТ ТА МЕТОДИ РОБОТИ

Асистент Вчителя у закладі загальної середньої освіти

з інклюзивною формою навчання

Навчально-методичний посібник розкриває особливості роботи асис тента вчителя у класі закладу загальної серед-ньої освіти з інклюзивним навчанням. У посібнику здійсне но теоретичне обґрунтування та окреслено нормативно- правове, організаційне та дидактико-методичне забезпечен-ня змісту діяльності асистента вчителя, зокрема розроблено алгоритм адаптації та модифікації програмового матеріалу провідних освітніх галузей з урахуванням стану пізнаваль-ного розвитку дитини.

Ас

ис

тен

т В

чи

тел

я у

за

кл

ад

і за

гал

ьн

ої

сер

едн

ьо

ї о

св

іти

з

інк

лю

зив

но

ю ф

ор

мо

ю н

ав

ча

нн

я

Documents

Асистент Вчителя АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯinteractive.ranok.com.ua › upload › file › ! ! › Asyctent vchytelia u ZZS… · освіти дітей з особливими