ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ ... · 2015-05-31 · дитячий фольклор — модель буття етносу в конкретних

Лідія Ходанич

ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗАКАРПАТТЯ

Монографія

Ужгород — 2010

ББК 74.268.3 Укр Х-69

УДК 372.821.161.2 Ходанич Л.П. Виховний потенціал дитячої літератури

Закарпаття: Монографія. — Ужгород: Інформаційно-видавничий центр ЗІППО, 2010. — 208 с.

Рецензенти: Хланта І.В. — доктор мистецтвознавства, кандидат філологічних

наук, заслужений діяч мистецтв України; Гнаткович Т.Д. — завідувач методкабінету суспільно-

гуманітарних дисциплін Закарпатського інституту післядипломної педа-гогічної освіти

Схвалено до друку на засіданні науково-методичної ради Закарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти

(Протокол № 1 від 1 березня 2010 року)

У роботі доцента і відомої письменниці Ходанич Л.П. (літературне ім’я — Лідія Повх) вперше комплексно досліджено дитячу літературу історичного Закарпаття (фольклор і авторські твори) з точки зору їх ви-користання як засобу виховання. Дослідження побудоване на оригіналь-ному авторському баченні виховних функцій мистецтва (теорія вихов-них констант).

Монографію адресовано науковцям, педагогам, студентам педаго-гічних та філологічних факультетів, а також літераторам, що пишуть для дітей. ІSBN 978-966-332-061-8

2

Зміст

Вступ..........................................................................................................4 Дитяча література як код буття нації ......................................................8

1.1. Культурні поля та культурні константи літератури як засіб соціалізації особистості .............................................8

1.2. Виховні константи дитячої літератури: спроба систематизації .........................................................................15

Етнопедагогіка дитячого фольклору регіону Карпат ............................23 Виховні константи української літератури для дітей на Закарпатті дорадянського періоду......................................................52 Модель формування особистості у новітній дитячій літературі на Закарпатті (з 1946 р.) ...........................................................................88 Виховний потенціал української дитячої літератури Східної Словаччини ...............................................................................................129 Виховні константи дитячої літератури Закарпаття з точки зору вікової та педагогічної психології ..................................................142 Дитяча література Закарпаття як засіб розумового розвитку та виховання ..............................................................................................165 Патріотичне виховання засобами крайової дитячої літератури ...........174 Моральне вихованння засобами дитячої літератури Закарпаття .........184 Висновки ...................................................................................................194 Використана література ...........................................................................196

3

Вступ

…Якщо ти справді на якийсь час увійшов у мистецтво, то світ прояснів і жити в ньому легше.

Г.Г.Гадамер Література рідного краю — глибинне джерело знань про своє,

рідне, могутній і незамінний засіб виховання підростаючого поко-ління. Не можна навчати любити людство та Всесвіт, не навчивши любити людину, не можна навчати любити чуже, не навчивши лю-бити своє, найближче. Про це свого часу казали ще О.Духнович, Г.Ващенко, К.Ушинський, С.Русова, А.Волошин, В.Сухомлинський. Так, О.Духнович у «Народній педагогії...», звертаючись до вчителя, писав: «...да научит діти пісні народниї... ібо человек без народнос-ти подобен єсть скитающемуся волку...» [41, 205].

Неоціненне виховне, пізнавальне, естетичне значення літера-тури рідного краю для підростаючого покоління. Дослідження, здійснені нами, засвідчують, що література для дітей1 і перш за все дитячий фольклор — модель буття етносу в конкретних умовах йо-го перебування, вона, як ніякий інший вид мистецтва, містить духо-вний і моральний ідеал нації, її аксіологічну шкалу. Тому засвоєння дитиною творів цього жанру означає прилучення до духовних скар-бів народу, інтеріоризацію національної ментальності в процесі со-ціалізації особистості, і за цим проглядається віддзеркалене в часі явище надзвичайної ваги — духовний філогенез етносу.

Проте література для дітей — відносно малодосліджена галузь словесної творчості. Однією з причин цього бачиться саме особли-вість її суспільних функцій. Література для дітей у всі часи й у всіх народів виступає одним з вагомих засобів формування нації. Відо-мо, що вона, поруч із універсаліями загальнолюдського масштабу, презентує національну ментальність і виховний ідеал, тому дуже часто сприймається (зокрема в нашому, вітчизняному, потрактуван-ні) як своєрідна формуюча матриця, засіб виховання, а вже лише потім — як художнє явище, мистецтво слова. Власне, й на останнє зверталась увага тільки з прагматичних міркувань ― наскільки ху-

1 Тут і надалі термін «література для дітей» використовується як синонім до терміну «дитяча літе-ратура».

4

дожні засоби дозволяють забезпечувати соціальні функції творів для дітей.

З огляду на все це в радянські періоди були цілі епохи «дидак-тизму», коли в літературі переважали повчання та постулати на кшталт «роби так», «стань гідним сином партії» тощо. З цієї ж при-чини літературна критика вельми рідко звертала увагу на процес творення дитячої літератури, нав’язувала думку, що за дитячий твір береться письменник-невдаха, не здатний зреалізувати себе в «сер-йозних» жанрах.

Це спричиняло закономірний спад інтересу до фундаменталь-них розвідок. На сьогодні скільки-небудь цілісного літературознав-чого дослідження крайової літератури для дітей, на жаль, нема — доводиться «виловлювати» поодинокі крупинки в загальних крити-чних оглядах, літературних портретах або ж на газетних шпальтах. Джерелами вивчення крайової літератури для дітей, окрім видань письменницьких, є сьогодні й такі ґрунтовні зібрання, як хрестома-тія з літературного краєзнавства С.Жупанина «Верховиночка» (Ки-їв, «Рута», 2003), антологія «Закарпатська література для дітей. ХХ століття» (ВАТ «Видавництво «Закарпаття», 2004). До видань, що висвітлюють деякі аспекти літератури для дітей, зокрема й крайо-вої, віднесемо перш за все монографічне дослідження С.Жупанина «Педагогічні основи формування в молодших школярів художнього образу природи» (1994), Л.Ходанич «Виховні та дидактичні аспекти ментального в українській поезії для дітей» (1998), біобібліографіч-ні покажчики (з розлогими літературними портретами) І.Хланти, вступну статтю Г.Малик у згаданій вище антології, післяслово В.Конопельця у збірнику «Заспіваймо собі: Із дитячої поезії україн-ців Словаччини» (1994).

Шкода, що останнім часом в Україні, і на Закарпатті зокрема, майже не висвітлюються проблеми розвитку дитячої літератури, до кінця не визначено її ролі як виховного засобу з позицій новітніх досліджень психологічної антропології, вікової психології та педа-гогіки, соціальної психології; не прослідковується і майже зовсім не аналізується те нове, що з’являється на її теренах, ні з літературо-знавчого, ні з педагогічного ракурсів. За умов сучасних глобальних перетворень як ніколи важливо вводити нове в контекст традицій-ного, адаптувати його в культурі, а своє, традиційне, пропагувати й робити загальновідомим. Побутує хибна думка, що дитяча літерату-

5

ра як вид словесної творчості є завідомо примітивним явищем, у ній нема філософських глибин, вартих уваги серйозного загалу, бо й письменник, який обирає собі за мету писати для дітей, начебто з тих, хто не зміг проявити свій талант у більш «серйозних» літерату-рних жанрах.

Очевидно, тому література для дітей не стала об’єктом вивчен-ня філософії. Так, і по цей день ще не висвітлено, зокрема, в якому взаємозв’язку перебуває вище названий вид словесної творчості з цивілізаційними процесами, зокрема з розвитком колективної сві-домості, з трансформацією ментальності, особливо в добу нарос-тання потоку інформації, як впливають дані науки, зокрема новітні дослідження в галузі вікової та педагогічної психології, етнопсихо-логії, фізіології, філософії, соціальної та психологічної антропології тощо, на розвиток літератури для дітей, як формується та трансфо-рмується її система образності й тематичне коло, як впливає індиві-дуальність автора та сумарна вага культурних національних набут-ків на розвиток цього виду словесної творчості, а звідси — й на фо-рмування людства в цілому. Що вже й казати про відсутність важ-ливих сьогодні досліджень у галузі порівняльного літературознавс-тва.

Ми далекі від того, щоб одразу і тут же розв’язати все коло окреслених вище проблем, проте у висвітленні винесеної в назву теми виходитимемо і з означених вище філософських питань.

Ця праця — намагання осягнути історико-хронологічний, ідейно-тематичний, словесно-образний бік процесу творення украї-нської літератури для дітей на Закарпатті з найдавніших часів до наших днів у виховному та дидактичному аспектах. Гіпотетично припускаємо, що в літературі для дітей знаходяться матричні сте-реотипи буття етносу, які вберегли русинів-українців Закарпаття від асиміляції у довгий період штучної ізоляції від матері України. Адже, згідно з новітніми дослідженнями з психоісторії літератури та психологічної антропології, в будь-якій національній літературі закодовано менталітет нації, що формується довготривалою дією багатьох специфічних факторів, зокрема географічно-кліматичного, суспільно-історичного, генетичного походження. Наша література для дітей утвердила себе як могутній засіб соціалізації, як стержень, серцевина ідентифікації, її роль у вихованні, зокрема в формуванні свідомості та самосвідомості, неоціненна, актуальна у всі часи. За-

6

вдяки дитячій літературі ― фольклору та авторським зразкам ― був можливий процес збереження на Закарпатті в тисячолітній ізо-ляції від України-Русі своєї мови, культури і релігії, саме рідне сло-во сформувало національно свідому молодь ― будівничих і оборо-нців Карпатської України у 1939 році в Хусті.

Мета роботи — заповнити нішу малодослідженого духовного генезису нації, прослідкувати роль дитячої літератури Закарпаття у філогенезі русинів-українців, у розвитку свідомісних процесів як засобу виховання, а відтак — озброїти вчителя, вихователя необхід-ними знаннями про крайову літературу для дітей як могутній засіб формування етноментальності. Сподіваємось, що наша праця ви-кличе інтерес як у студента гуманітарних факультетів вищих навча-льних закладів Закарпаття — майбутнього вчителя, психолога, яко-му довіряється найцінніший скарб — дитина, так і в тих, хто ціка-виться вихованням у широкому спектрі.

Наперед тішимось із того, що, можливо, у когось виникне ба-жання продовжити дослідження в обійденій науковцями царині ди-тячої літератури, свідомісних процесів, а практикуючих літераторів переконає в необхідності використовувати крайові набутки, зокрема місцеві традиції, чим стимулюватиме об’єктивні процеси духовної спадкоємності.

7

ДИТЯЧА ЛІТЕРАТУРА ЯК КОД БУТТЯ НАЦІЇ 1.1. Культурні поля літератури як засіб соціалізації особистості У суспільно-естетичній свідомості людства мистецтво слова посі-

дає одне з чільних місць. Слово — гнучкий матеріал для зображення найтонших емоцій, переживань, відтворення калейдоскопу зовнішнього та внутрішнього світів.

Будь-який художній твір покликаний виконати принаймні три фун-кції: пізнавальну, естетичну та виховну, хоч це далеко не вичерпує всіх можливих вагомих завдань мистецтва слова (одними з найбільш значу-щих вважаємо фукнкції транслюючу, аксіологічну).

Г.-Г. Гадамер визначав виховну функцію літератури в двох напря-мах: художній твір в історії мистецтва виступає або «релігією вихован-ня», або ж «провокацією» щодо наявних у суспільстві моральних норм [20]. Але як би там не було, твір мистецтва має магічну силу впливу на масову свідомість, він розвиває цю свідомість, адже, за твердженням Т.С.Еліота, мистецтво пропонує нові знаки-коди, а відтак — оновлює систему понять, «творить нову мову» образів як інструментарій пізнан-ня. Не випадково Г.Ортега-і-Гасет, звертаючи увагу саме на цю іннова-ційну роль мистецтва слова, передбачав, що філософією майбутнього, очевидно, буде метафорична поезія, найбільш багата на знаки-коди. Пе-ршими працями, де доводилось, що між філософією і літературою біль-ше спільного, ніж відмінного, були дослідження Ж.Дерріди, де застосо-вувались художні методи пізнання.

Візьмемо за основу те, що історія літератури — це історія розвитку колективної свідомості, психіки, а дитяча література — це зафіксований розвиток бажаного, ідеального бачення людини в її онтогенезі, в очіку-ваннях соціуму, це настанови підростаючому поколінню, в яких відбито колективний досвід адаптативного призначення. І цей досвід завжди був пов’язаний з ідеологічним підґрунтям суспільної формації.

З огляду на останнє, важливе значення для процесу виховання, як і для виховної функції літератури, має виховний ідеал, що спирається на прийняту в суспільстві методологічну базу. Г.Ващенко свого часу нази-вав виховний ідеал основною проблемою всякої педагогічної системи. Адже «від того, як розв’язується ця проблема, залежить розв’язування таких проблем, як система освіти й виховання, зміст і методи навчання і т.п.»[10]. У свою чергу виховний ідеал того чи іншого народу залежить від його державного устрою, світоглядних орієнтирів, релігійних і мора-льних переконань, що тут панують, від рівня розвитку культури, від йо-го ментальних властивостей.

8

Особливо відчутні виховні аспекти художнього слова в галузі ди-тячої літератури, що розвивається в етнічних рамках. В історії кожного народу були періоди, коли виховний ідеал шляхом настанов-декларацій, мов голі скелі, височів над світом дитинства. Напрошується запитання: чому ж така, на перший погляд, примітивна галузь літератури, як дитяча, настільки заполітизована? Відповідь очевидна: її засобами ведеться бо-ротьба за майбутнє.

Прослідковуючи крок за кроком розвиток дитячої літератури в ре-гіоні Карпат, не можна не помітити разючих змін на зламі епох, коли з’являлась нова ідеологічна система, а разом з нею вступав у дію новий виховний ідеал. У ХХ ст. таких кардинальних змін було принаймні дві: у 1945 р. та на початку 90-х рр. (про це мова в одному з наступних розді-лів). Прослідковуючи виховний ідеал в історії крайової літератури Зака-рпаття, орієнтуючись на систему, розроблену свого часу вітчизняним вченим Г.Ващенком, бачимо, як виховний ідеал у літературі краю ево-люціонував від традиційно-етнічного, засвідченого в дитячому фолькло-рі, до ідеально-християнського, розквіт якого припадає на часи будите-льства, чи то пак пізнього просвітництва, згодом — до матеріалістично-комуністичного в радянські часи, і знову — повернення до українського національного виховного ідеалу в часи Незалежності, проте вже з інших підходів — на основі набутого історичного досвіду. «Ідея призначення нації логічно виникає з визнання доцільності буття... Тому національна форма життя не може щезнути, поки існує земля»,– так пояснював не-минучість повернення до національного виховного ідеалу Г.Ващенко [10;97].

Важко не погодитись з представниками компаративного літерату-рознавства, які вважають, що «різні історичні пласти тексту подібні до палімпсесту, де старе і нове, своє і чуже перебувають у взаємодії і часто потребують інтеґрального підходу»2. Український традиційний вихов-ний ідеал відбитий у фольклорі, де його презентують кілька історичних нашарувань — дохристиянський, періоду християнства, новітніх часів. Саме цей ідеал поєднав у собі все краще, набуте протягом багатовіково-го життєвого досвіду народу в природних умовах його існування.

Комуністичний виховний ідеал, що відповідає часам радянським і є привнесенням ззовні, хоч в основі має вироблені людством моральні правила та критерії, проте у ньому понад усе, інколи навіть над здоровий глузд, підноситься панівна ідея комунізму. При цьому поціновується не так людське, як належне ідеї, а тому у вихованні нав’язуються штучні постулати. Показовим з цього приводу є культивування радянською пе- 2 Див.: Будний В., Ільницький М. Порівняльне літературознавство. — К.: «Києво-Могилянська Академія», 2008.

9

дагогікою образу Павлика Морозова, який уславився тим, що зрадив власну родину в ім’я високої ідеї майбутнього людства.

Проходячи спіралевидний шлях поступу, виховний ідеал з часом збагачувався новими гранями, обростав новими, перевіреними життєвою практикою мільйонів, педагогічними ідеями, вкорінювався в загально-людські та етнічні моральні цінності. Сучасні «науковці працюють над створенням такої моделі вихованості людини, яка б давала їй змогу оп-тимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей» [2,3]. Для досягнення по-кладеної мети вітчизняна педагогіка працює в руслі особистісно зорієн-тованого навчання, що ґрунтується на методологічних принципах гума-ністичної психології, самоцінності особистості, глибокої поваги та емпа-тії до неї, врахування її індивідуальності тощо [2,5].

Виховання у широкому розумінні сьогодні сприймається як функ-ція суспільства, яка забезпечує його розвиток через передавання новим поколінням соціально-історичного досвіду попередніх поколінь відпові-дно до вимог часу, а в вузькому розумінні виховання — це процес сві-домого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві, до життєдіяльності в різних сферах соціальної практики та до виконання певних соціальних функцій, прийняття соціальних ролей [Див.: 14;214].

Одним із вагомих засобів навчання та виховання виступає словесна творчість як духовний продукт народної душі. Цікавими, на наш погляд, є в цьому ракурсі останні напрацювання психологічної антропології, які дають можливість прояснити механізм дії національного мистецтва сло-ва як незамінного засобу виховання та соціалізації особистості.

Культура з точки зору психологічної антропології — це система ментальних значень, яка охоплює всі аспекти світотворення, як матеріа-льні, так ідеальні й психічні, якщо вони перебувають усередині встанов-лених культурою рамок, і яка являє собою структуру, в якій усі компо-ненти жорстко взаємопов’язані і взаємозалежні [99,142].

Принципи, що лежать в основі цієї структури, для кожної культури свої, неповторні. «Потік матеріалу», щоб стати компонентом культури, повинен пройти через певну операцію в мозку людини, тобто стати зміс-том культурного «поля дії», інтенціонального світу.

Дитина в процесі соціалізації засвоює культурні сценарії та їх складові: артефакти, культурні схеми, моделі дій тощо. У сценаріях міс-титься соціальна і культурна інформація про суспільні взаємодії. Ці «структурно-утворювальні компоненти культури є парадигмами сприй-мання, які визначають характер діяльності людини в світі» [99,145]. Такі

10

парадигми носіями культури не усвідомлюються, їх механізм спрацьо-вує на рівні автоматизованих психічних процесів, з задіянням підсвідо-мого через установки особистості на певні дії, що формують цілісний модус особистості.

Структурно-утворювальні компоненти культури в свідомості лю-дини складають комплекс культурних констант.

Комплекс культурних констант — це призма, через яку людина ди-виться на світ, це складна психологічна структура, інтеріоризований уза-гальнений культурний сценарій, у якому виділяються, зокрема, культурні константи «образ ми», «джерело добра», «джерело зла»,»образ поля дії», «образ умови дії», «образ способу дії» тощо. Відомо, що важливі не так самі ці образи, як їх диспозиція, спосіб їх взаємозв’язку та взаємодії — те, що можна назвати несвідомим культурним полем. Це каркас інтенціона-льного світу особистості. Узагальнений культурний сценарій може вті-люватись у великій кількості зовнішньо несхожих подієвих сценаріїв.

Оточення людини ніби наповнено формами поведінки попередніх поколінь у матеріалізованім та ідеальнім видах, і цим культура виконує функцію засобу адаптації людини до умов середовища. Культура пропо-нує специфічну модель індивідуального та колективного буття, переві-рену досвідом і напрацьовану поколіннями, «врощену» в природне сере-довище. За принципом мозаїки заповнюються попередньо усталені мат-риці, де роль окремих елементів виконує конкретно набутий індивідуа-льний досвід.

Реконструкція системи культурних констант виглядає як динамічна модель взаємодії «образів», і культурними константами є саме ці взає-мозв’язки, взаємозалежності. Людина відчуває себе одним із компонен-тів цієї системи і вибудовує свою поведінку ніби в середині цієї системи взаємозв’язків і взаємодій. Унаслідок цього формуються фіксовані уста-новки, які управляють діями людей.

Отже, культура створює канон сприйняття світу, назвемо його колек-тивною моделлю сприймання, що входить в етнічну модель буття. Цей ка-нон настільки стійкий, що здатен витримати будь-які трансформаційні про-цеси соціокультурного простору. В художній літературі це розв’язується через онтологічну, епістемологічну та аксіологічну функції творів.

Якщо особистість засвоїла узагальнений культурний сценарій, то для неї уже не є проблемою «побачити» його реалізацію в різних конк-ретних епізодах ― реальних чи віртуальних. Адже культурні константи ніколи не усвідомлюються їх носіями, вони — інструмент упорядкуван-ня і раціоналізації досвіду, отриманого з зовнішнього світу. Наповнення культурних констант конкретним змістом являє собою поєднання несві-домих образів з фактами реальності.

11

Так звані несвідомі образи — це не що інше, як архетипи підсвідо-мого, виявлені й досліджувані свого часу К.Юнгом на основі естетичної теорії символу Шіллера, який вважав символ посередником між двома суперечностями, синтезом реального та ірреального. К.Юнг свого часу обґрунтував психологічний механізм символу. Передумовою появи сим-волу він вважав абсолютне роздвоєння волі між двома суперечностями, синтезом реального та ірреального, між двома протилежними бажання-ми — чуттєвим і духовним. Якщо воля виражає лише чуттєве прагнення, то відбувається ослаблення духовного, а естетичне стає продуктом пані-вної сфери, не символом. За повної рівноваги посилених суперечностей виникає енергетичний застій, унаслідок якого бездіяльність свідомості спонукає до дії підсвідомі пласти психіки, накопичена життєва енергія шукає виходу за межами суперечності. Сфера неусвідомленого стає се-редовищем породження символів, де завдяки слабкому «енергетичному освітленню» відбувається поєднання неможливого. Регресія лібідо до-зволяє «підняти» символ на поверхню свідомості. Тут символ виконує функцію, спільну для свідомого і несвідомого пластів психіки, цю функ-цію К.Юнг назвав трансцендентною.

Набір архетипів, що, невисвітлені, існують у підсвідомості певної групи людей, яка мала тривалий спільний історичний досвід, філогене-тично формуючись у спільних природно-соціальних умовах, і є колекти-вним несвідомим, спільним для носіїв певної культури, зокрема в етніч-них рамках, де ця спільність підкріплена багатьма глибинними зв’язками, генетично. Архетип, або первинний образ, за К.Юнгом, це згущення незчисленних психічних процесів, що відображає типову фор-му повторюваного душевного переживання [57,158]. Архетипи колекти-вного несвідомого перебувають в усвідомленому вигляді як образи-символи, зокрема художні, властиві носіям певної культури. А середо-вищем таких символів і є національне мистецтво. На архетипах-символах ґрунтується національна ментальність — своєрідна колективна душа, специфічний спосіб сприйняття і реагування, вироблений тисячо-літтями існування етносу в його природному та соціо-історичному сере-довищі [Див.:57,109–162]. Отже, теорія колективного несвідомого К.Юнга служить вагомим доповненням вибудованої в психологічній ан-тропології схеми засвоєння людиною культури, вона пояснює психічні чинники самого процесу відсіювання потоку матеріалу: саме образи-символи управляють процесом відбору значущих для конкретного носія культури артефактів і вибудування їх ієрархічних структур.

Соціалізація особистості як «вростання» в соціум відбувається через засвоєння дитиною великої кількості сценаріїв, які відтворюють принципи взаємодії між людьми в певній культурі. У дитини відкладаються узагаль-

12

нені риси цих процесів як на макро-, так і на мікрорівні. Іншими словами, створюється своєрідна матриця поведінки, готовність діяти в конкретних умовах за певними шаблонами. Адже процес соціалізації становить собою вироблення власного набору таких шаблонів, що в кінцевому результаті дозволяє індивіду пристосовуватись до умов середовища.

В основі засвоєння культури лежить ціннісна орієнтація, навколо якої культура викристалізовується. Наука стверджує: «Система особис-тісних цінностей виступає адекватним індикатором розвиненої особис-тості, за допомогою яких вона впізнається. Більше того, особистість во-лодіє цими цінностями як власними якостями... Особисте зростання й залежить від того, наскільки певна особистість поєднується з загально-прийнятою системою духовних цінностей, якою мірою зміцнюється її духовна свідомість. Остання виступає тією внутрішньою інстанцією, в якій здійснюється згадане єднання як процес набуття смислу соціальних вимог» [2,29]. Отже, вагома функція культури, в тому числі й національ-ної літератури, аксіологічна.

Проблема поєднання загальнолюдських та національних культур-них пріоритетів окреслює коло інтересів багатьох наукових досліджень. Особливо це відчутно в педагогіці. Обґрунтування ідеалу національної освіти належить К.Д. Ушинському, а його розвиток — О.Духновичу, Г.Ващенку, С.Русовій, В.Сухомлинському. Визначні педагоги сходились на тому, що «людина входить у людство через національну індивідуаль-ність як національна людина» [3,10]. Тому кожен індивід має набувати освіту як гідний представник свого етносу в смисловому полі цінностей, властивих його народові. Адже через освіту й виховання, культуру вияв-ляється й здійснюється соціальне самовідтворення етносу засобом дії культурних констант. Досвід людства переконує: позанаціональне в ду-ховній сфері нетривке. Школа покликана формувати і зберігати націона-льні культурні надбання, збагачувати національне загальнолюдським і загальнолюдське ― національним. «Національна школа — це школа, котра виховує школярів на основі духовних багатств національної куль-тури, традицій, національного способу життя й діяльності свого етносу. Національна школа розвивається разом із нацією, завдяки нації і для на-ції. Отже, вона втілює в собі душу нації, її глибинні прагнення» [3,11].

Фактори, що спричиняють наявність моделі етнічного буття в дитячій літературі, на наш погляд, наступні:

1. Дитяча література — продукт для дітей як майбутнього нації: у ній — головні ментальні настанови народу у вигляді психодіяльних і психоповедінкових стереотипів, ціннісні критерії, ідеал для наслідування.

2. Дитяча література творилась і твориться народом у його специ-фічних кліматично-географічних, геополітичних умовах, і вона, як засіб

13

соціалізації, має забезпечувати щодо цих умов адаптацію на рівні онто- та філогенезу.

3. Дитяча література твориться тривалий час, вона відбиває істо-ричні перипетії, суспільні колізії, що переживає за цей час народ, тому виступає адаптативним механізмом щодо суспільного «клімату» просто-ру нації.

4. Дитяча література — відображення свідомісних процесів, через які пройшов народ, це своєрідна колективна свідомість, збереження ет-нічної мудрості, вираженої в моралі, релігії тощо.

5. Дитяча література — відображення ідеального емоційного світу колективної душі, втілення її мрій, бажаних інтелектуальних орієнтирів.

Іншими словами, дитяча література — набір властивих етносу культурних констант.

Культурний сценарій, відтворений у словесній творчості, засобом уяви стає «своїм» для дитини — слухача чи читача. Це дозволяє дитині «проживати» чужий досвід і зробити його особистим надбанням. Важ-ливо, щоб мова твору, його образна канва відповідали доступному дітям рівню, були придатні для накопичувальних процесів у сфері пізнання. Тільки так література стає вагомим засобом соціалізації особистості, ма-тричним фондом для формування національних психотипів у філогенезі.

Проте література для дітей — духовний продукт для незрілої пси-хіки, яка перебуває на стадії формування, і тому в цьому виді красного письменства наявні свої особливості, пов’язані з дитиною як реципієн-том. Кожен твір, призначений для дитячого сприймання, мусить відпо-відати принципам педагогічної моралі, зокрема ідеї гуманізму та педаго-гічного оптимізму, доступності й природовідповідності.

Так, сміятись можна лише над тим, що справді заслуговує висмію-вання, адже гумор — це особлива форма негативної і стверджувальної критики, він повинен виявлятися в необразливому жарті, бо предмет глу-зування — особистість, яка розвивається. Гумор у слові для дітей переслі-дує високу мету — формування особистості, проте у зв’язку з особливістю реципієнта-сприймача він повинен бути підкреслено тактовним і гуман-ним. Так само обережно вводиться в дитячу свідомість «сумний», «тем-ний» бік життя. Адже дітям характерне світле, радісне світосприймання. В.Сухомлинський зазначав, що «оптимізм — це ніби чарівне кольорове скло, крізь яке навколишній світ здається дитині великим чудом»3.

Формула, якій би мав відповідати твір для сучасної дитини, при-близно така: цивілізаційні явища й ознаки (вони споріднюють нас зі

3 Сухомлинський В. Як любити дітей // Сухомлинський В.О.Вибрані твори: В 5 т.–Т.: Статті. — К.: Радянська школа, 1977. –С.292–308.

14

світом) плюс національна ідентичність (архетипи колективного несві-домого, специфічні духовні феномени, породжені нашою природою, іс-торією, культурними впливами і виявом національного психотипу) плюс закономірності світу дитинства та оригінальне світосприймання і вираження. Талановитий автор має творити згідно з законами етнопеда-гогіки та етнопоетики, і випадкового в його творі не буває нічого.

Усе сказане вище переконує: національна література як скарбниця духу нації, оберіг народної душі, середовище побутування культурних сценаріїв, моделей, організована архетипами-символами етнічна модель світобачення, має виступати у вихованні повноцінної, гармонійно роз-виненої особистості одним з вагомих засобів. У цьому плані важливим є введення регіонального компоненту в зміст літератури як предмета, бо саме в крайовій літературі містяться психічні особливості субетнічного походження, що, в свою чергу, є свідченням психічного здоров’я нації.

1.2. Виховні константи дитячої літератури: спроба системати-

зації Як відзначалось вище, дані досліджень у галузі суспільно-

гуманітарних наук, зокрема психологічної та культурної антропології (етнології), педагогіки та психології, соціології, літературознавства, фі-лософії мистецтва тощо, засвідчують, що в художньому слові міститься глибокий виховний потенціал, який акумулює в собі, поруч із загально-людськими універсаліями, національний менталітет, характер і є осно-вою формування людства в його етнічній мозаїчності. Проте кожна з пе-рерахованих вище наук по-своєму називає та інтерпретує це явище. Так, психологи «торкаються» його через модальну особистість (А.Інкельс, Д.Левінсон, Х.Дейкер, Н.Х Фрейд), структуру базової особистості (А.Кардгенер), які так чи інакше «випливають» з учення Фрейда-Юнґа про архетипи підсвідомого, зокрема про колективні архетипи, описані К.Г.Юнґом; антропологи, культурологи, етнологи оперують поняттям ментальності (К.Леві-Стросс, І.Грабовська, Н.Хазратова), значимі сис-теми (Рой Д’Андрад), пасіонарності (Л.Н.Гумільов); педагоги — через шкалу норм і цінностей (І.Бех, Ю.Руденко, В.Цимбалістий), літературо- та мовознавці, філософи — через семіотику, образи-символи (В.Гумбольдт, О.Потебня, Ю.Лотман, Ж.Дерріда).

Такий підхід певною мірою гальмує дослідження, зокрема в педа-гогіці, тому, на нашу думку, необхідно ввести новий, універсальний, те-рмін для означення виявленого явища, який би дозволив об’єднати отримані в різних галузях дані. Скористаємось для цього добре відоми-ми поняттями виховання (процес всебічного формування особистості) та

15

константа (постійна величина) — це дасть можливість у самому виразі зафіксувати деякі характерні особливості поняття.

Виховні константи — це універсальні виховні ідеї, в основі яких лежать вимоги, що висуваються перед особистістю умовами її існування в конкретному соціумі у конкретно-історичний час. Іншими словами, це універсальні вектори виховання в етнічній (реґіональній) інтерпретації, поєднані зі специфічними стереотипами, властивими етно-, субетно- чи іншій групі людської спільноти.

Поняття виховних констант введено нами на означення сталих стереотипів та установок, якими керуються індивіди протягом свого життя, неусвідомлено та свідомо передають їх із покоління в покоління. При цьому виховні константи не до кінця усвідомлюються їх носіями і є вагомою складовою етноментальності, яка забезпечує культурну транс-місію в філогенезі, відтворює притаманний етносу спосіб бачення і ді-яння, сприймання та реакцій на навколишню дійсність. Це своєрідний адаптативний механізм, який виробився протягом тисячолітнього філо-генезу спільноти в конкретному природному середовищі під впливом кліматичних та соціально-історичних умов, і саме тому він виступає од-нією з головних складових етноментальності.

Для дії виховних констант важливими є як біологічний, так і соці-окультурний потенціал спільноти, її історичний розвиток, поліетнічні впливи. Виховні константи, таким чином, пов’язані з генетичним ко-дом, психо-емоційними характеристиками етносу, а також виступають безпосереднім формуючим наслідком природного та соціального сере-довища.

Виховні константи є різновидом культурних констант, якими широко оперує культурна антропологія, і вони пронизують собою як усе культурне середовище, так і виховний процес як даність культури в широкому розумінні цього поняття. Виховні константи є складовими всіх напрямів виховання: громадянського, розумового, морального, екологічного, статевого, правового, трудового, естетичного, фізично-го. Вони підпорядковані основним педагогічним закономірностям.

Виховні константи утворюють складну структуру, в рамках якої здійснюється багатогранне формування особистості. Вони пов’язані з історичними формаціями, які висувають вимоги до самого процесу виховання, найкраще помітні при аналізі й зіставленні виховних ідеа-лів [10]. У зв’язку з тим, що виховні константи пронизують увесь про-цес виховання, є підстави говорити про них як про своєрідну систему. Проте при цьому не можна випускати з поля зору того, що виховні константи виступають тільки складовими, хоча й дуже вагомими, культурних констант. У такому ракурсі культурні константи варто

16

розгядати як конгломерат виховних та інших (артефактних, соцієталь-них) констант.

Система виховних констант: 1. тотальні: психологічні універсалії (загальнолюдська даність) — без них

неможливе існування людини на Землі; 2. локальні, співвідносні з конкретною групою (етносом, субет-

носом, реґіональною групою етносів): ментальні стереотипи — без них неможливе існування людини

в конкретній групі, що перебуває під дією специфічнних природних фа-кторів;

культурні сценарії та установки, ціннісні орієнтації (норми, зра-зки, знання, уявлення) — без них неможливе існування людини в групі, що перебуває під дією конкретних суспільних, у тому числі й історич-них, факторів.

Варто, на нашу думку, виділяти ще й домінантні та недомінантні виховні константи, які, очевидно, співвідносні тільки з розрядом лока-льних, адже всі тотальні пов’язані з самим існуванням на Землі, тому вони, логічно, можуть бути тільки домінантними. Так, ідея праці висту-пає тотальною домінантною виховною константою як загальнолюдська універсалія: вона наявна у всіх культурах світу, незалежно від рівня ци-вілізаційного розвитку, на ній базується адаптативний механізм людст-ва; а от ідея надання переваги праці землероба — це локальна домінант-на виховна константа, співвідносна з конкретною групою, що адаптова-на до буття в конкретних природно-кліматичних та культурно-історичних умовах.

Живучи в групі, людина має виконувати й цю соціальну настанову, що діє на неї як стереотип поведінки — засвоєний культурний сценарій, шкала цінностей тощо. Недомінантні ж виховні константи містять куль-турні та інші стереотипи, легко «зчитувані» носіями відповідної культу-ри як «своє» і засвоювані ними в процесі соціалізації, проте не обов’язкові до виконання. Наприклад, ідея пишного, дорогого одягу є локальною виховною константою, співвідносною з ціннісними орієнта-ціями конкретної групи, і може виступати домінантною в цій групі; про-те ідея носіння яскраво-червоної спідниці є недомінантною виховною константою (приклад взято з фольклору угорців).

Як бачимо з наведеної нижче таблиці, яка містить лише окремі зра-зки виховних констант, тематично поєднаних між собою, ключовими до всіх виступають тотальні домінантні виховні константи, в основі яких лежать універсальні узагальнені потреби (за ієрархією потреб А. Мас-лоу).

17

Таблиця 1 Виховні константи в дитячому фольклорі

Домінантні Недомінантні

Тотальні

ідея праці ідея їжі ідея житла ідея здоров’я ідея сім’ї тощо

———відсутні——

Локальні

землеробська праця най-краща (в українців, чехів) праця ремісника найша-нованіша (у німців) найкращий пишний і ба-гатий одяг (в угорців) найкраще споживати ви-ноград (в італійців), м’ясо (в угорців), вареники (в українців); найкраща хата скраю се-ла (в українців) купатись у холодній воді — це здорово (в росіян, українців) у сім’ї найбільш шано-вана — мати (в українців) тощо

найкраще вирощувати греч-ку найкраще бути пекарем (у німців), пастухом (у слова-ків, угорців, румунів) найкраще носити червону спідницю (в угорців), смушеву шапку (в українців) добре їсти груші (в україн-ців); виноград (в угорців); ква-солевий суп (в італійців); найкраща хата на горбку (в Карпатах) найкраще купатись у гірсь-кій річці (в Карпатах) у сім’ї має бути хлопчик і ді-вчинка (пара); (українці) тощо

Отже, як бачимо з таблиці вище, локальні недомінантні виховні

константи виступають як видове, часткове, поняття відносно родового, чим у цьому разі виступають локальні домінантні виховні константи.

В онтогенезі індивід, перебуваючи під постійною дією виховних конс-тант, знаходиться в процесі особистісного входження в соціальне середо-вище, або ж соціалізації. Соціалізацію забезпечує виховна система — умов-но об’єднаний комплекс виховних цілей, людей, що реалізують їх у процесі цілеспрямованої діяльності, відносин між її учасниками, освоєного середо-вища й управлінської діяльності з забезпечення життєздатності цієї системи [39,335]. У процесі соціалізації індивід засвоює певну систему цінностей (норм, зразків, знань, уявлень) для функціонування в суспільстві, здобуття власного соціального досвіду та активного формування особистості.

18

У філогенезі система виховних констант забезпечує збереження і відтворення культури суспільства, особливостей соціуму в часі. Безпе-речно, перелік тотальних виховних констант, випливаючи з потреб лю-дини, має безпосередній зв’язок з цими потребами. Цей зв’язок відобра-жає основоположні механізми адаптації, притаманні дитячій літературі як літературі дидактичній та соціалізуючій (Див. таблицю 2).

Таблиця 2

Зв’язок тотальних виховних констант дитячої літератури з ієрархією потреб людини (за А.Маслоу)

Потреби Тотальна виховна константа

Фізіологічні Ідея їжі Ідея сну і відпочинку Ідея любові

Первинні Безпеки і захи-

щеності

Ідея захищеності (житло, одяг, праця, сім’я) Ідея впевненості в майбутньому (сім’я, добробут, моделі схвальної поведінки) Ідея здоров’я Ідея бога Ідея его

Причетності

Ідея роду (своє-чуже) Ідея патріотизму Ідея сім’ї Ідея соціальної взаємодії (дотримання релігійних та культурних ритуалів)

Визнання

Ідея успіху (власного й чужого) Ідея визнання авторитету Ідея героїзму Ідея честі та гідності Ідея альтруїзму

Пізнання Ідея знань та компетентності Ідея перспективи Ідея змін та прагнення нового

Естетики Ідея гармонії й порядку Ідея чистоти Ідея краси

Вторинні

Самовираження Ідея таланту й самовираження Ідея вдосконалення Ідея радості від життя

19

Необхідно зазначити, що виховна константа дискурсивна: вона може набувати в різних контекстах певного забарвлення, виражаючи од-разу кілька ідей, співвідносних з різними потребами. Так, ідея праці — це водночас і потреба причетності, і потреба захисту й безпеки, визнан-ня й гармонії; ідея бога — це й потреба любові, і потреба захисту й без-пеки, і потреба естетики, і потреба самовираження тощо. Тому важливо поруч із системою виховних констант розглядати поняття «символ» (гр. «знак, натяк») — знак, у т.ч. й словесний, який опосередковано виражає сутність певного явища [98,635]. У системі виховних констант символам відводиться особливе місце. Символи, як відомо, є універсальними обра-зами національної літератури, побудованими на архетипах підсвідомого (за К.Юнгом). Якщо виховні константи, як нитки основи, складають ідейну канву літературного твору, свідомісне поле літератури, то слова-символи — зв’язкові елементи цих «ниток»-спрямувань, своєрідні вузли у місці їх перетину, «колодязі» несвідомого. І чим більше образів-символів задіяно у творі, тим глибинніший його зміст, тим більшим впливом на читача твір наділений.

Так, у символі хата «зв’язано» наступні виховні константи (в дуж-ках — ієрархія потреб за А.Маслоу):

ідея сну і відпочинку, любові (фізіологічна потреба); ідея житла та захищеності (потреба безпеки); ідеї сім’ї, роду, праці, причетності до колективу (потреба причет-

ності); ідея добра, честі, визнання ієрархії (потреба визнання); ідея гармонії й порядку, чистоти, краси (потреба естетики); ідея радості від життя, ідея вдосконалення (потреба самовира-

ження). Через символ хліб у свідомості «спрацьовують» такі виховні конс-

танти: ідея їжі та любові (фізіологічна потреба); ідея здоров’я, впевненості в майбутньому (потреба безпеки); ідея праці, причетності до роду, сім’ї, колективу (потреба приче-

тності); ідея героїзму, добра, честі; визнання авторитету (потреба визнан-

ня); ідея знань та компетентності (потреба пізнання); ідея гармонії й порядку, ідея краси(потреба естетики); ідея радості від життя (потреба самовираження). На зв’язках символу з ідеями наголошують усі дослідники. Так,

Дж.Тресиддер звертає увагу на те, що символ — це «впізнавані ідеї», які

20

«розростаються до чогось більшого і перестають бути тільки художньо виконуваними покажчиками» [151,5]. Протягом тисячоліть символи пе-редавали найглибинніші думки про людське життя і природу, адже «...вони наділені не одним, а великою кількістю значень, так як містять ідеї, які несуть різне смислове навантаження» [151,5].

Символи пов’язують усі види виховних констант. Це специфічні універсальні «кріплення», що дозволяють перетворити виховні констан-ти на пронизані ідеями формуючі (виховуючі) поля свідомості, співвід-носні з часом та простором. Проте в різних формуючих полях свідомості (таких, що належать різним часовим формаціям) зустрічаємо багато спі-льного; це спільне — тотальні виховні константи. Якщо ж в одній часо-вій формації зустрічаються різні формуючі поля свідомості, то це наяв-ність набору різних локальних виховних констант, що є здебільшого свідченням марґінальності, перехідності.

Локальні виховні константи містять етнічну та субетнічну (регіо-нальну) даність культури, що, однак, не заперечує творення на її основі образу-символу. Так, у дитячій літературі словаків та західних українців, південно-західних поляків, росіян, гірських сербів, болгар наявний сим-вол дерев’яна хата (изба), пов’язаний з праслов’янською виховною константою «рідна хата — хата з дерева», хоч в українців поруч з ним давно співіснує, наприклад, етнічний символ «біла хата», у словаків — «кам’яниця» тощо. Тут прослідковується зміна виховної константи в фі-логенезі слов’ян, спричинена змінами в культурі, що залежать від зміни буття в середовищі, в часі та просторі.

Тотальні ж виховні константи незмінні ні в часі, ні в просторі: вони діють завжди і скрізь, де живуть люди. Це своєрідне спільне «дане», яке існує в кожному етнічному середовищі і «обростає» там специфічним «новим», залежним від особливостей цього середовища: його культури, історії, архетипічних наборів, ментальних способів бачення і діяння — конгломерату так званих культурних сценаріїв. Для того, щоб змінилась тотальна виховна константа, мають змінитись кардинальні умови існу-вання людини на Землі. Іншими словами, має змінитись дія природно-кліматичних умов та виникнути потреба в адаптації до нових викликів з боку природи — космосу. Тотальні виховні константи — основа форму-вання людини як виду homo sapiens.

Локальні виховні константи демонструють слабку динамічність у часі і більш відчутну — в просторі, хоча ці зміни носять повільний хара-ктер, особливо в часі (їх засвідчують тільки у філогенезі, на великих ча-сових проміжках), і пов’язані зі зміною ментальності та мозаїчності ет-нічної картини світу. Локальні виховні константи — основа формування людини як представника етносу (субетносу) з притаманною йому куль-

21

турою, що складається в рамках визначеного географічного простору і зазнає впливів сусідніх культур, зберігаючи при цьому власне ядро.

Отже, виховні константи, складаючи основу дидактичної за своєю суттю дитячої літератури, виступають головними факторами впливу на особистість у процесі її формування (з одного боку), і, водночас, вони, по суті, і є тим адаптативним механізмом людської психіки, що дає змо-гу людським спільнотам та окремому індивіду як адаптуватись до змін-них природно-кліматичних та соціальних умов, так і зберігати в часі ос-новні ознаки homo sapiens. Введення в обіг поняття виховної константи дає можливість поєднати дані психології, культурології та педагогіки й літературознавства в дослідженні виховної функції літератури.

22

ЕТНОПЕДАГОГІКА ДИТЯЧОГО ФОЛЬКЛОРУ РЕГІОНУ КУРПАТ

Народ протягом свого тривалого в часі розвитку віддавав належне на-

вчанню та вихованню дітей, це здійснювалось, зокрема, і засобами дитячого фольклору. Етнопедагогіка — це система педагогічних знань і досвіду наро-ду, яка розкриває його погляди на мету, завдання, зміст, форми і методи на-вчання та виховання в дусі культурно-історичного розвитку рідного народу, вітчизняних виховних традицій [141,35]. Українську народну педагогіку до-сліджували і використовували в своїх працях О.Духнович, Б.Грінченко, С.Русова, І.Огієнко, Г.Ващенко, В.Сухомлинський, М.Стельмахович, А. Ку-зьмінський, В.Омеляненко, В.Цимбалістий тощо. Головні засоби української народної педагогіки — рідна мова, міфологія, фольклор та інші види народ-ного мистецтва, народні ігри та іграшки, звичаї, традиції, народна символіка.

Теорія дитячого фольклору на сьогодні не є до кінця дослідженою. Його своєрідність проявляється у віковій відповідності творів дитячій психіці та в яскраво вираженому виховному спрямуванні. Складовими народної словесної творчості для дітей, як відомо, є: а) твори, які пере-йшли з загального фольклорного набутку (обрядові пісні, казки, загадки, прислів’я); б) поезія, створена дорослими для дитячого вжитку (колис-кові пісні, пестушки, утішки, прислів’я, приказки, легенди, казки, ско-ромовки, небилиці); в) фольклорні зразки, складені самими дітьми (ігро-ві пісні, лічилки, дражнилки, скоромовки) [67;32].

На жаль, дитячий фольклор нашого регіону на цей час ще не дослі-джено комплексно. Найбільш вивчено записані казки Карпат, меншою мі-рою — пісні, і мало що з ігрових фольклорних жанрів — забавлянок, драж-нилок, віршів тощо. Недостатньо відомо про міжетнічні культурні зв’язки в галузі дитячого фольклору. А те, що такі зв’язки у регіоні Карпат посідають певне місце, видно неозброєним оком. Можемо сміливо констатувати, що жанри дитячого фольклору у всіх народів Європи в основному збігаються; крім того, у текстах дитячого фольклору різних етносів наявні одні й ті ж дидактичні настанови, що ґрунтуються на загальнолюдських психологіч-них, моральних та буттєвих універсаліях(тотальні виховні константи). Про-те етнічна картина буття етносу, його ментальність, що складається зі спе-цифічних настанов та діянь як своєрідний код, становлять те оригінальне, неповторне багатство, яке передається з покоління в покоління і творить націю в філогенезі. Саме тому, досліджуючи виховні константи дитячого фольклору Закарпаття, звертатимемо увагу перш за все на специфічні регіо-нальні змістові компоненти (локальні виховні константи).

Відомо, що «специфіка фольклору... постає з тісного зв’язку форм його художнього мислення з побутовими, історичними..., культурними...

23

традиціями та етапами формування національної суспільної свідомості. Художні закони, за якими будується фольклорний твір, завжди мають яск-раво виражений відбиток психологічних, культурних рис, самого типу ми-слення народу» [21,89]. Адже фольклор виникав як емоційна відповідь на саме життя людини, виконуючи роль специфічного свідомісного дзеркала.

Виховна функція пісень. На Закарпатті, як і в інших реґіонах України та на суміжних з нею територіях, поширеними були пісні, у яких в ігровій манері розповідалось про властивий людям спосіб життя та побут. Виховний аспект багатьох народних пісень для дітей полягав у тому, що діти через твір мистецтва вбирали спосіб життя, діяння та мис-лення, емоційних виявів дорослих і намагались їх наслідувати. Народна пісня становить розгорнутий узагальнений культурний сценарій, систе-му образів, яка описує арену діяльності людини як члена того колективу, який виражає для неї первісне «ми» [98,149]. У ній завжди наявні вихов-ні константи та вагомі символи колективного несвідомого.

Саме культурні константи одночасно і провокують людську актив-ність, і спрямовують її, і визначають сприйняття окремо взятою люди-ною навколишньої дійсності. У процесі засвоєння культури утворюють-ся певні стандартні установки, що спонукають у конкретних умовах дія-ти так і саме так. Дуже важливо для формування етнічного психотипу на доступному вікові рівні вводити дитину в життя етносу,— це складає основу процесу соціалізації. Спів, ритмомова відповідає умовам засво-єння дитиною набутого досвіду поколінь. Тому народна пісня — чи не перший твір на шляху соціалізації в ранньому віці. Не випадково саме в піснях дитина чує про специфіку життя, працю в умовах рідної природи тощо. У піснях дітям співали про працю хлібороба, пастуха, городника, мельника, кравця, шевця.

Так, поширена у всіх регіонах Закарпаття і записана А.Годинкою пісня «Сидить медвідь на колоді...» зображує типовий рід занять і навіть характер кравця. Як відомо, кравець був представником досить рідкісної професії в період традиційної архаїчної (селянської) культури і цим са-мим привертав до себе увагу. Згадуваний твір засвідчує колективну пси-хологію етносу хліборобів. У пісні виведено характер, що, на відміну від характеру людини-хлібороба, скотаря, які визначалися своїм спокоєм, умиротвореністю уже в зв’язку з прив’язаністю до землі (це так званий антеїзм, притаманний нашому народу як риса його етноментальності), належить людині незадоволеній, до кінця не влаштованій:

Сидить медвідь на колоді, ногавиці крає, Колода ся погинає — він колоді лає. «Та бодай ти, колодице, ізгнила, ізгнила, Коли мої ногавиці в воду замочила [126, 553].

24

Проте далі тут виховна константа виражається в тисячолітньому колективному досвіді, сконденсованому в мудрій пораді ведмедеві, дуже схожій на сентенцію:

Не лай, не лай, медведику, колоді, колоді, Буде тобі і колода даколи в пригоді [126,553]. Очевидним є те, що топос як готова риторична формула останніх

рядків, тут виступає водночас і виховною константою у формі відкритої максими, яка, проте, не полишена конкретного в деталях, надзвичайно важливого для дитячого сприймання.

Ще одним зразком пісні, що зображувала оригінальний процес праці, виступає пісня-гра «Ой на-на», у якій в ігровій формі діти озна-йомлюються з роботою млина та проблемами мельника:

Ой на-на, ой на-на, Підемо до млина, Колеса ся поламали, Міхи в воду попадали. А ми усі — бух! [116, 559]. Зрозуміло, що часто повторювані дії як гра, супроводжувані слове-

сними формулами, слугували зразком легкого й цікавого заучування сценарію дій, збагачували дитяче мовлення новими поняттями.

Зустрічаються у фольклорі для дітей і твори про ковалів. Так, у заба-влянці «Кови-кови, ковалі» імітується робота коваля, який підковує коня:

Кови, кови, ковалі, І великі, і малі. А старого коваля Висадили на коня. А стару ковальку — На кізю бобальку [Записано автором у с. Луково на Іршавщині]. Поетичне мовлення, на відміну від наукового, є неточним, проте

воно будується за законами образності, викликає емоції, що дає можли-вість збагатити уяву дитини, мимоволі спровокувати її на співтворчість.

У народній скарбниці (і це закономірно) найбільше пісень, які за-свідчують типову зайнятість населення Українських Карпат — творів про пастухів. На відміну від українських територій Прикарпаття, на За-карпатті значно менше текстів про хліборобство — тут більше уваги приділяється тим видам робіт, якими забезпечується скотарство, а також городництво й садівництво. Цим тип господарювання українського на-селення Карпат близький до словацького чи румунського.

На горі, на горі сніжок ся біліє. Де ся наш пастирик на зиму подіє? Зробім йому хижку, зробім при долині, Як ’му буде зимно, то зайде до неї [116,368].

25

Природа рідного краю — органічне тло, на якому відбувається драма життя. У більшості текстів для дітей, на перший погляд, це тло, повторюваний локус, навіть не привертає до себе уваги, проте, повторюване і уявно «бачене» дитиною багато разів, воно непомітно стає суттю народного буття у сприйманні дитини. Адже, як ствер-джують дослідження психологів, «сам простір має свої «образні» ри-си, які узгоджуються з «образом ми» та з іншими компонентами тієї схематизації світу, яка відбувається в інтенціональній психіці» [99,149].

У пісні «Засадила’м загороду квіточками» засвідчено традиційний спосіб занять ідеальної господині. Тут виведено й ідеал господи, одно-часно співвідносний з естетизмом як ознакою національної ментальнос-ті, а також дітям ненав’язливо повідомляється про грошові стосунки як вияв соціальних відносин:

—Засадила’м загороду квіточками, Ружа божа і лелія межи нами, Зацвіли всі доєдна, Продати би’м любила Тепер нараз. —Я куплю твої квіточки, кіть ми оддаш, Кіть не дуже дорого мені продаш. Біжи скоро около. Хто добіжить майскоро, Того буде [116,365]. Бачимо, що етнопедагогікою підтримувались і всіляко заохочува-

лись як життєва досвідченість та інтелект, так і спритність, вправність дитини. Етнопедагогікою мимохідь схвалюється всебічний гармонійний розвиток особистості, з урахуванням гендерних та вікових особливостей дітей.

Специфічний пласт народної творчості для дітей становлять пісні-ігри, часто це залишок колишніх, ще язичницьких, ритуалів. В Україн-ських Карпатах побутує, зокрема, така пісня-гра «Пустіте нас», яка від-найдена нами і в угорському, німецькому, словацькому, звичайно, у різ-них регіональних варіантах в українському, дитячому фольклорі:

—Пустіте нас, пустіте нас Город муровати. —Не пустиме, не пустиме Палі поламати. —Як їх поламеме, Так їх і складеме [116,356].

26

При зіставленні наведеного вище тексту з варіантом, засвідченим в угорському дитячому фольклорі, виявляємо, що ритуальна гра «Міст» в угорців — запозичення з культури слов’ян та німців:

–Itthon vagyok, csak most jottem. –Eressz at a hidad alatt! –Nem eresztlek, mert leszakad. –Ha leszakad, megcsinalom! –Mibol tudnad megcsinalni? –Hozok neked aranyagot/ –Honnan hozol aranyagat? –Elmegek a zold erdobe [199,149] 4. Різні емоційні фони вказують, як нам здається, на глибинні мента-

льні засади. Так, в угорському варіанті відбито більш пізні культурні нашарування — те, що угорці певний час перебували під впливом так званої культури шляхти [Див.: 73;172]. В українському ж варіанті засві-дчено давнє автентичне культурне явище, що своїм психодіяльним сте-реотипом веде в часи ще спільнослов’янської єдності, тут залишки риту-алів завоювання і викрадання дівчат, які, за свідченням історика М.Лучкая, мали місце на Закарпатті ще в ХVІІ ст.

Тексти дитячої української літератури багаті на естетичні емоції. Емоційним фоном творів мистецтва нехтувати не можна, у деяких жанрах літератури для дітей він становить своєрідну квінт-есенцію, культурні і виховні константи всього твору. І це не випадково. Українці (у тому числі і з регіону Карпат, а також угорці) — представники ірраціонального психо-типу, для якого важливим є емоційне сприйняття дійсності. Як стверджує американський психолог К.Е.Ізард, «найбільш загальним і фундаменталь-ним принципом людської поведінки є те, що емоції заряджають енергією і організовують мислення та діяльність... Конкретна емоція спонукає люди-ну до конкретної активності — і в цьому перша ознака того, що емоція ор-ганізовує мислення і діяльність. Емоції безпосередньо впливають на наше сприймання, на те, що і як ми бачимо і чуємо» [60,28].

Якщо оглянути дитячий фольклор з боку емоцій, то не можна не помітити, що емоційний фон поезій — традиційно оптимістичний, у ньому переважають емоція любові, прагнення перемоги, естетичні потя-ги, що виражаються в бажанні гармонії, тощо.

У пісні «Плету, плету віночок» знайшов вияв звичай виплітання він-ків, який супроводжував деякі свята, зокрема свято Івана Купала, обряд ве-сілля:

4 — Пропусти мене під своїм мостом./—Не пропущу, обірветься!/—Як обірветься — зроблю! — З чого ж ти зробиш?/—Принесу тобі золоту гілку./—Звідки?/—З зеленого лісу (Перекл. з

угорськ.).

27

Плету, плету віночок, віночок, З самих красних квіточок, квіточок. А чия то квіточка, квіточка, квіточка? А чия то дівочка, дівочка, дівочка? Та най буде лелія, лелія, Та най прийде Марія, Марія [116, 364]. У цій пісні яскравіше, ніж в інших текстах, засвідчено важливу ри-

су ірраціонального типу ментальності русинів-українців, властиву вод-ночас усім слов’янським народам — естетизм. Принагідно скажемо, що в дитячому фольклорі німців, культура яких, і дитячий фольклор зокре-ма, мала спорадичний, дискретний, вплив на культуру автентичного ет-носу Закарпаття, майже відсутні тексти, де б згадувалось про «біле лич-ко», «чорні брови» — складається враження, що для німців типовим є виражати зовнішні характеристики не через естетичні, а скоріше раціо-нально-прагматичні критерії. У слов’янських же народів поширеними є тексти, де на рівні стереотипу порівнюються дівчата з квітками, а не-від’ємний ідеал краси — білолицість. Не випадково лелія — біла квітка чистости — співставляється з дівочою вродою.

У піснях ритуального походження в українців Карпат поширені анімістичні елементи, властиві такому виду фольклору: природа тут одухотворена, з її явищами говорять. Так, у пісні-грі «Ластівочко, де ле-тиш» наявні елементи ритуалу — проводів птахів, які, вважалось, зачи-няли небо і закривали сонцю доступ до землі. Не випадково говориться з ластівкою — священною птахою весни і пробудження природи:

—Ластівочко, де летиш, де летиш, Крилоньками лопотиш, лопотиш? —Лечу, лечу за гору, за гору, Ще й Іванка заберу, заберу [116, 361]. У цій пісні засвідчено водночас і первісні вірування наших предків

про те, що душі можуть мандрувати з птахами. Популярною в минулому була давня пісня-гра «Цін-цін, цінторія»,

яка супроводжувала дитячий хоровод і виконувалась дітьми на природі (цінторія — місцева назва поширеної на гірських луках лікарської рос-лини). У пісні засвідчено колективізм як явище, що відображає вагомий засіб етнопедагогіки — входження дитини в дитячий колектив. Вихов-ний аспект такого дійства — бажаність входження в колектив, схиляння соціуму до себе. Бачимо тут і ще один прийом: матеріальний вияв любо-ві до дитини. У народній традиції було прийнято пригощати дітей цуке-рками. Так робили, зокрема, батьки, хрещені мами, родичі на свята. Цу-керка на свято — мрія дитини, у цій пісні засвідчено своєрідні «радісні перспективи» дитинства.

28

Цін-цін, цінторія, Межи нами розмарія. —Кілько нас? —Много нас. Пой, Маріко, межи нас! Бо ми тебе любиме, Цукру тобі купиме [116, 357]. Діти-підлітки співали пісні, у яких відображено досить складні дете-

рмінантні зв’язки. Так, у записах В.Гнатюка є кілька таких дитячо-дівочих пісень з Бач-Бодрозького комітату колишньої Австро-Угорщини, в яких засвідчено народну медицину, тонкощі квітникарства. Тексти таких пісень сукупно становили своєрідний навчальний посібник, який необхідно було опанувати кожній майбутній господині в підлітковому віці:

Ішло дзівче до заградки з мотиков, Викопало розмарію велику. Пішло воно д’кертисові ся радить, Де воно ма розмарію засадить. «Засац ти ю, моя дівко, ґу плоту, Кадзі буду дівки ходить на воду. Дзівки буду жімну воду полєвац, Там ше будзе розмарія розвівац». Ішло дзівче до заградки траву жац, Укусив го за ручечку вражі гад. Пошло воно ґу мацері жаловац, Цо же я мам на ручічку прівіяц? «Ей привий ти, моя дзівко, лелію, Кеть це буде под ню боліц, зруц ті ю» [23,154]. Любов і повага в родині — вагомі засади життя, родинні стосунки

всіляко заохочувались і підтримувались, вияв цього зустрічаємо в бага-тьох творах дитячого фольклору. Дітям натякають, що є люди ближчі, дорожчі, їхня любов вагоміша, а є родичі віддаленіші. У забавлянці «Цуру-цуру...» це виражено в ціннісному еквіваленті подарунків, які отримує малюк від різних родичів:

Цуру-цуру, до баби. Баба дала півлаби. Цуру-цуру, до діда. Дав дідо півхліба. Цуру-цуру, до мамки— Дала мамка топанки. Цуру-цуру до тітки — Тітка дала півщіпки... [Запис автора в с. Луково на Іршавщині]

29

Як бачимо, в дитячому фольклорі часто звертається увага на мате-ріальний вияв любові до дитини, що, до речі, більш помітно на заході, де етноментальність навіть ірраціонального типу має здебільшого елементи прагматичного характеру. Цим самим українці Карпат засвідчують себе як представники європейського психотипу, у характері яких, поруч з елементами колективізму та ірраціоналізму, постійно знаходять вияв ри-си індивідуалізму та прагматизму.

В українців Закарпаття є певна кількість зразків дитячого фолькло-ру, в яких так чи інакше згадується про школу. Це свідчення того, що освіченій людині наша етнопедагогіка традиційно відводила особливе місце.

У дитячих пісеньках дитина сприймає школу через середовище звичного природного оточення:

Кукуріку, кукуріку, добрий ранок, Когут піє, когут піє кождий рано. Малі діти, уставайте І до школи, і до школи поспішайте [ 116, 371]. *** Жовтіє, жовтіє уже листя, Діточки до школи збираються. Люди поля засівають, Ласточки, ласточки відлітають [116, 369]. У текстах такого типу засвідчено й вплив народної школи, перших

читанок, у ширшому розумінні — книги, на народний виховний ідеал, а також на авторську дитячу літературу Закарпаття. Історично підтвер-дженим є традиційне ставлення закарпатців, як і українців у цілому, до освіти. Освіченість тут шанувалась споконвіку, здобувати освіту означа-ло отримувати доступну далеко не всім можливість змінити свій тради-ційний, нелегкий спосіб життя на кращий. Тому в небагатих сім’ях селя-ни віддавали останнє для освіти дітей. А діти з селянських родин вино-сили ще з раннього дитинства мрію про навчання. Згадаймо життєвий шлях О.Духновича, В.Довговича, Ю.Венеліна-Гуци, І.Орлая, М.Балудянського, В. Лодія, Н.Кукольника та інших визначних людей ― виходців з нижчих верств.

У дитячому фольклорі Закарпаття відбито і принципи релігійної моралі через християнський виховний ідеал. Про високі принципи хрис-тиянсва в сім’ї українця-русина говорив, зокрема, О.Духнович, дослі-джуючи національний характер своїх співвітчизників. Серед дітей побу-тували вірші-молитви, засобом яких навчали: все, що відбувається, ро-биться під пильним наглядом Бога і його ангелів, бо в кожної людини є свій ангел-охоронець.

30

Ангелику милий мій, Все ти біля мене стій— І рано і вечір... [Записано автором у с. Раково на Перечинщині]— так навчали дитину промовляти перед сном і вранці після тради-

ційного «Отче наш…». Другий образ, якому молились діти як захисни-кові, це Діва Марія, її називали «нашою матір’ю»:

Сонце вже зайшло, підемо спати, Треба нам од Діви одкланятись. Добру ніч Тобі, біла Леліє, Добру ніч Тобі, Діво Маріє. Добру ніч тобі, Ружо райськая, Добру ніч Тобі, Мати милая. «Ви, мої діти, підете спати, Я при вас буду вночі стояти». Як ся приблизить смертна година, Заступай всіх нас, Мати єдина [116, 135]. Звертає на себе увагу символ чистоти, жіночої краси, яка мала ду-

ховне значення оберегу,— біла лелія. У традиції словесної творчості ре-гіону Карпат це символ однозначний: духовна досконалість, виражена зовнішніми ознаками благородства.

Особливий вид дитячого фольклору — колискові. Це ліричні пі-сенні твори, які виконуються батьками чи іншими членами родини над колискою дитини. Названий жанр є одним із найдавніших жанрів народ-ної словесності, тісно пов’язаний з міфологією [94, 568]. Колискові — пі-сні надій, з якими звертались батьки до своїх дітей, уявляли їхнє щасливе майбутнє, тому колискові наснажені особливою ніжністю й любов’ю. У цих творах материнська ласка виявляється в особливих образах, звертан-нях до дитини. Дитину називають пташкою, рибкою. квіткою:

Ой спи, рибко, спи, спи, Та й велика рости, Вби ся з тебе твоя мамка Діждала радости [116, 349]. У колискових дитина перебуває здебільшого на лоні рідної приро-

ди. Саме так народна ментальність розуміла найвищу гармонію — гар-монію з природою, і дарувала цю гармонію як найціннішу філософію дитині. Не випадково колиску прив’язували до верби: верба в народній свідомості — дерево життя.

Ей озьму я колисочку Та й повішу на вербочку, Вітрик буде повівати Та й дітину колисати [116, 350].

31

Поруч з дитиною в народній свідомості найчастіше стоїть яблуня, горіх — дерева, що уособлюють дух рідного дому та двору. Пташка, що прилітає на дерево і співає дитині — символ голосу роду, абстрагований узагальнений образ, звуковий і зоровий фон родини в її хронологічному існуванні.

Тема праці в колискових піснях українців — своєрідне життєве тло, адже головне — праця, яка забезпечить хліб та полотно, дітей же годують і пестять тільки в перерві між працею:

Колисала би’м тя, Лем не маю коли, Бо мі призістала Роботіца в поле. Роботіца моя, Як-сь ми призістала, Про тебе, сину мій, Бо-м тя колисала [22,177]. У колискових, і це теж не випадково, знаходимо вівчарство як спо-

сіб господарювання в Карпатах. Вівці будуть травку пасти, А я буду кужіль прясти. Буде потя прилітати, Дітиночку колисати [Записано автором у с. Луково на Іршавщині]. Цікаво, що образ вівці чи отари присутній і в колискових німецько-

го та словацького етносів — це пов’язане, очевидно, не тільки з гірським тваринництвом, а й зі стереотипом-уявленням, що вівчарство на лоні природи — ідеал душевної рівноваги, своєрідна життєва філософія, в основі якої — постійне прагнення людини до єдності з рідними просто-рами, які в Карпатах ще донедавна були заселені (в це щиро вірили) ду-хами.

Привертає увагу народна семантика кольору. До дитини — і це найкраще бачимо в колискових піснях — допускається тільки білий ко-лір: «Доки не вснеш, не лишу тя,/ Прикладу тя білов чічков...» ; «Коли-сочка яворова, повивач біленький «; «Усни мені, усни, /Велика урости, /Велика, як я, /Біла, як лелія» [126,352]. І це не випадково: в народній символіці білий колір вважається кольором чистоти, здоров’я, краси. Якщо ж дитина хвора або з нею щось коїться, материнський і батьківсь-кий смуток знаходить свій вияв у жовтому як ознаці лиха: жовта колис-ка, жовте личко, жовта ручка тощо. Колиска з жовтого явора, жовтий повивач — провісники хвороби матері чи дитини, віщуни нещастя.

При цьому розрізняється жовте як ознака недобра і золоте як ознака позитивна. Золоте завжди наділене світлом і тим самим близьке

32

до неба, до Бога, до ідеалу. Жовте ж, навпаки, без сяйва: це глухий ко-лір печалі та смутку. До речі, таке трактування кольору властиве дитя-чому фольклору не тільки на заході України — це ж саме спостережено нами і відносно дитячого фольклору на Сході. Очевидно, тут маємо справу з давньою психічною універсалією — поклоніння світлу й вогню, так своєрідно збережене в східних слов’ян.

У колискових засвідчено й релігійність нашого народу. Вважаєть-ся, що тільки мати, яка щиро вірить у Бога, може вигодувати добру і щиру, «почтиву», дитину:

Спи, дітинко, спи, Очка зажмури. Можеш, рибко, тихо спати, Над тобою рідна мати Шепче молитви. Спи, дітинко, спи [116, 351]. Звертає на себе увагу образ матері, вималюваний народом. Як

стверджує М.Гиряк, мати в колискових не тільки «щаслива, горда, люб-ляча, старанна, але й стурбована, терпелива та жалісна» [22,176].

А сину мій, сину, Як за тобов гину, Гину, загибаю, Як рибка в Дунаю. А сину мій, сину, Што за тобов гину, Ни водни, ни вночи Ніґда не спочину [22,176]. Народ сприймає материнську любов як природну і закономірну да-

ність, раз і назавжди визначену ім’ям матері. Матір’ю бути нелегко і відповідально. Проте жінка мусить пізнати і радість, і відповідальність материнства, щоб відбутись на землі до кінця.

На відміну від традиційного дитячого фольклору України, де коли-скові пісні — прерогатива матері, в карпатських субетнічних варіантах зустрічаються твори, призначені для виконання батьком. На це явище вказують М.Лановик, З.Лановик [94,571]. Як правило, батько звертаєть-ся до свого сина-немовляти з побажанням йому чимскоріш вирости й стати помічником у батька, робітником у родині:

Чуч-беле, чуч-беле, ніт дома матере. Пішла кашу товчі, не прийде аж гночі, Усний же мі, усни, великий вирости, Великий, як і я, білий, як лелія. Великий до неба, бо мі тя барз треба [94, 571].

33

Привертає увагу в цих піснях примовляння до сну – «чуч-беле» (у деяких текстах воно стає імперативною формою «чучай-белай»), яке ча-стково засвідчене в давніх угорських піснях, де ритуальні веснянки за-кінчуються традиційним вигуком — «чуч!».

У піснях, де ведеться діалог матері з дитиною, зустрічаємо широ-кий діапазон почуттів — від жертовної опіки до нарікань на невдячність дітей, від радості й любові до печалі та смутку, від полюсу вдячності Бо-гу до полюсу відчуття втрати свободи.

Дослідник українських пісень Східної Словаччини М.Гиряк під-креслює: специфікою колискової пісні є те, що «характеристика лірич-ного героя … дається через діяння цього героя» [22,176], а герой — зав-жди позитивний. Проте в колискових регіону Карпат зустрічаємо оригі-нальні тексти, в яких засвідчено негативний образ матері, пов’язаний з утратою свободи, з тим, що молода мати ще не готова до обов’язків пе-ред дитиною:

Прикладу тя камінцями, Сама піду з легінцями [94,572]. Очевидно, так відбито світогляд опришківства, збіглих людей, які

переховувались у горах, часто порпаючи моральні устої, що мало місце і в вільній поведінці жінки. Проте можна й по-іншому пояснити цей фе-номен: у краї, де довгий час існував звичай викрадання нареченої, її на-сильного умикання в чужому для неї середовищі (нерідко дівчина з від-носно багатої батьківської хати з осідлого роду опинялась в колибі пас-туха чи іншого кочівника), мабуть, її певний час охороняли, щоб не вте-кла з нової родини. Нагляд послаблювався, коли жінка ставала матір’ю. Адже мати дитиною прив’язується до нової родини. Проте очевидно, що дехто з молодих жінок усе ж тікав і після народження первістка, зали-шивши дитину нелюбій родині чоловіка.

У колискових багато забобонів, замовлянь, анімістичних елементів. Так, образ вітру, часто тут присутній, покликаний видувати залишки пі-тьми того світу, де дитина перебувала до народження. Вітер насичує ди-тя запахами рідного краю. Образи «зеленого» світу — дерев, кущів: вер-би, яблуні, ліщини — це дбайливі руки матері-землі, в лоні якої тепер дитя виростає-зріє. Вода, присутня в деяких текстах, це символ очищен-ня і здоров’я.

Особливий жанр дитячого фольклору складають забавлянки. Вони сприймаються як вербалізовані ігри. Іноді забавлянки відтворю-ють примітивну соціальну організацію суспільства, здається, підміче-ну самими дітьми. Так, не випадково «німцем» лякають неслухняних дітей: у регіоні Карпат саме чужинець («німець») був довгий час уосо-бленням влади:

34

Кец, кец, Прийшов німець, Із пушки Стрілив до грушки. А кідь вчув крик, Та і до дітей тих. Сховайтеса на пец, Бо прийде німець [95, 9]. Для української дитини західного регіону чужа земля — це не ли-

ше далекі країни, а й не так уже віддалене місце, скажімо, за горою. Це свідчить про переважаючу осілість населення, його низьку густоту та ін-теграцію в горах. Для порівняння зазначимо: у словацьких текстах дитя-чого фольклору використовується значно більше топонімів в основному місцевого, регіонального, походження, серед них майже зовсім відсутні географічні назви з « чужого» світу.

Відносно більша кількість топонімів у порівнянні з текстами ме-жуючого зі словацьким західноукраїнського фольклору пояснюється, очевидно, перш за все, більшою питомою вагою міського населення у Словаччині, вищим рівнем міграційних процесів, зокрема відходом лю-дей із гірських районів на заробітки в долини — це ознаки специфічних умов існування етносу в Центральній та Західній Європі. Проте тільки цим спостережене явище до кінця пояснити важко. Очевидно, тут маємо справу і з ментальністю українців, які оселились у Карпатах з хлібороб-ських районів і залишили як глибинну духовність стереотип діяння й ба-чення, властивий скоріше представникам хліборобських долин.

Звертає на себе увагу використання гідроніма Дунай. Так, назву ці-єї річки віднаходимо як в українських, так і в словацьких текстах дитя-чого фольклору. Проте якщо в українській інтерпретації, як і в фолькло-рі східних слов’ян загалом, Дунай — скоріше ментальна пам’ять, абст-ракція, що відповідає славному, гідному подиву явищу (коси як Дунай), то в словаків Дунай, хоча подекуди й має місце і певне абстрагування, у більшості текстів відповідає прямому значенню — назві річки: Pri Prešporku na Dunaji...» [198,24], Mala som mileho hodinára, spadli mu hodinky do Dunaja... [198,181]. Принагідно зазначимо, що в угорських текстах для дітей ця назва згадувана рідше, ніж у відповідних словаць-ких чи українських.

Ще один вияв етноментальності українців Закарпаття — несприй-няття чужого; проте в горах ця риса відсутня. На відміну від Центру та Сходу, українці крайнього Заходу, особливо з густонаселених районів Східної Словаччини, долинних районів Українських Карпат, не довіря-ють чужинцям та всьому чужому. І це логічно: населення Карпат, як ві-

35

домо, складалось багато де з тих, хто з певних причин покидав обжиті землі, шукаючи захисту, в першу чергу, від чужинців.

Порівняймо таке ставлення до чужого в забавлянці «Із вароша Ма-рмароша», записаній на території Східної Словаччини, зі свідомим на-данням переваги чужому в фольклорі Східної та Центральної України:

І.Із вароша Мармароша Продавали грушкы з коша. Мы не купили, Бо погниті были [146,77]. ІІ. Не вчись, коте, красти, Да вчися робити, Черевички шити!.. Да не сіх шевців — Переяславців. Да не свого ременю — Привезено з Кременю, Не сієї роботи — Привезені чоботи; Да не наськії, Да черкаськії [38,83]. Гумор у дитячому фольклорі — засіб виховання. Тут неймовірні ситу-

ації чи події, які часто складають основу забавлянок-небилиць, активізують пізнавальні можливості дитини, дозволяють їй відчути радість від впізнава-ної реальності, від розгаданих детермінантних зв’язків, аналогій тощо.

Так, у забавлянці «Через ліс вовци йшли» дитина відчуває радість від зіставлення двох світів — реального і віртуального:

Через ліс вовци йшли, Та го їмили. Так са напудив, Аж са зобудив [95, 89]. Вікова та педагогічна психологія констатує той факт, що дитина в

ранньому віці, формально змішуючи в грі чи казці реальне з уявним, у той же час уміє при потребі їх розділити. В етнопедагогіці цей феномен теж підмічено, ним оперується як засобом формування свідомісних процесів. Адже одна з функцій культури і дитячого фольклору зокрема — роль спе-цифічного засобу адаптації. На рівні сценарію «ось як це було з таким-то» дитину недекларативно навчають, як слід робити і чого робити не можна.

Іноді в ігровій формі дитині пояснюють по-філософськи складні закони моралі, як-от: той, хто стає на «слизьку дорогу», втрачає високі моральні риси — злодій не може поважати батька, та й батько, у якого син злодій, не вартий поваги навіть від злодія-сина, не те що від людей:

36

—Де’сь бов, Іванку? —На збою, няньку. —А шо’сь приніс, Іванку? —Повний міх золота, няньку. —Та дай ми златку, Іванку. —Я вам дам із колача діру, няньку. —Як то можеш так повісти, Іванку? —Так, як збуйник, няньку [95, 88]. Тут відбито підмічену народом залежність між вихованням і харак-

тером виховуваного. Про спадкові риси дитини, про те, що дитина на-слідує в усьому своїх родичів, ідеться і в забавлянці «Іванку, сорочка ти висить»:

— Іванку, сорочка ти висить. — І муй нянько так носив. — Іванку, боканча ти дірава. — І моя баба таку мала. — Выткы’сь такый язык набрав? — Я са на нянька подав [95, 89]. Отже, народна мудрість віддає належне наслідуванню як ранній ін-

теріоризації особистості. Як відомо, розрізнення між своїм та чужим — основний досвід людини від того моменту, коли вона починає розвива-тись як індивід. «З розвитком свого власного «Я» нога в ногу крокує ус-відомлення різних ступенів чужого або ж, навпаки, різних ступенів своєї належності та пов’язаності з більшими чи меншими групами — ма-ти/дитина, сім’я, рід, плем’я, держава, стан, мовна та релігійна належ-ність» [61,449]. Тому «своє» та «чуже» виступає одним із засобів соціа-лізації, і цим воно становить глибинний — такий, що задіює підсвідомі психічні пласти,— засіб педагогіки.

Для українців, особливо західного регіону, властива чітка іденти-фікація, розмежування свого й чужого — саме на ній базується прита-манний цьому психотипові індивідуалізм:

—Ваші курки Поїли наші бандурки. —Ваш когут Сів на наш плут. —Ваша кобила В нас гача забила. —А ваша корова У нас ся втелила. — Ваші курки До нас ходити не мусять [95, 90].

37

Віршами такого змісту дитині допомагали швидше пройти про-цес ідентифікаціі, яка, в свою чергу, складає основу формування осо-бистості.

Страшилки — вірші та пісеньки виховного характеру. Впливаючи на інстинкт самозбереження, досягають ефекту підсвідомого пошуку прихистку дитини в колективі, сім’ї, біля дорослого, інтуїтивне бажання слухатись чи підкорятись колективу. В страшилках особливо проявилась функція культури як специфічного засобу людської адаптації. Вони міс-тять одвічну пересторогу перед загрозливими для життя небезпеками.

Десь чути плач, Йде великий богач. Добрим дітям — колач, А злим — кербач [95, 82]. Цікаво, що в страшилках віддається перевага чорному кольору як

характеристиці небезпеки. Усього чорного, за народними настановами, необхідно боятись і уникати:

Раз, два, три! Ти до мене не ходи. Бо у мене чорний пес— Як тя вкусить, та умреш (Записано автором у с. Кушниця на Ір-

шавщині). Тут, зокрема, наявний натяк на те, що пітьма рівнозначна смерті. У багатьох віршах дитячого фольклору закладено відкрите повчан-

ня: в яскравих образах, влучних описах дитині показували, що слід ро-бити й чого робити не слід, готували дитину до життя в конкретних со-ціальних умовах:

Научи’ся прясти, Не будеш’ся трясти, Бо з куделі і кросен Великий хосен [95, 81]. Особливо зверталась увага на злагодженість у діях, спільні розумні

рішення. Засобом алегорії дітям на доступному їм рівні пояснювали пе-реваги узгоджених дій у спільній справі, роль колективізму в збереженні особистості перед загрозою несприятливого оточення зовні. При цьому дитині пропонувався такий культурний сценарій, що побудований на нелогічних вчинках, дитина ж сама мала робити висновок: так діяти шкідливо.

Два коцури Били ся коло діри. Вни ся били, А миші по хижі ходили [95,80].

38

Народ підтримував правильні дії дитини засобом похвали, ствер-дженням того, що люблять тільки слухняних і працьовитих, ввічливих, акуратних тощо:

Добра вода з студничка, Що принесла дівочка. Воду буду пити, Дівочку любити, Д’собі голубити [95, 80]. Коли діти набридали дорослим з вимогою розказати казку, дорослі

використовували різновид забавлянок — безкінечні казочки — короткі віршовані твори, де в жартівливому тоні йдеться про незначну або мало-ймовірну подію, яка реально повторювана:

Было што не было — Тягни, біла кобыло! Біла не могла — Чорна помогла. Ци казати, ци лишати? —Казати! — Было што не было, Тягни, чорна кобыло! Чорна не могла – Біла помогла... Ци казати, ци лишати? —Казати! (Записано автором на Іршавщині). Забавлянкам як ігровим творам характерна простота структури і

поетики, спостерігається економія художніх засобів, надмірність пере-дачі дії.

Багато ігрових віршів передають процес праці, закріплюють у сві-домості дитини послідовність виконуваних операцій, як-от:

Із косами покосити, Із конями повозити, Із ціпами молотити, В млинцю молоти, В горцю варити, В пецу печи, Подьте, діти, помочи [95, 79]. Одночасно такі твори змальовували в етнічній картині буття про-

цеси праці — одвічний двигун існування етносу серед природних і соці-альних умов, виконували роль виховного засобу, що формував ранній потяг до праці. Іншими словами, вони подавали узагальнений сценарій, який міг реалізовуватись через множинність різних конкретних сценарі-

39

їв, які містять спільні ключові елементи і взаємозв’язки залежно від обставин, культурні константи, а тут це процеси, дії — ніколи не усві-домлюються, вони виступають іструментом упорядкування і раціона-лізації досвіду. Картина світу, яка вибудовується в свідомості на їх основі, може піддаватись критиці, але самі культурні константи ніколи не стають для людини предметом суджень, людина їх «не бачить». Тут свою роль відіграють захисні механізми психіки. Завдяки їх дії куль-турні константи ніколи не «засвічують» свого змісту безпосередньо в свідомості своїх носіїв; вони випливають тільки у вигляді уявлень з приводу певних проблем чи об’єктів, тобто в максимально конкрети-зованій формі.

Отже, роль творів, що «входили» в дитячу психіку як спосіб буття конкретного етносу в конкретних умовах, є неоціненною для виховання підростаючого покоління.

Серед ігрових віршів є й такі, що навчають дитину бачити різнома-ніття, багатство навколишньої дійсності, проте вторинно, через натяк, ці вірші пов’язані так само з людською працею на полях, з сільським гос-подарством, з природою рідного краю. Ось перша форма лічби на паль-цях у дітей лемків:

Горошок, Бобошок, Ярчик, пшеничка... А ти, старий псисько, Фук за плотисько! (Записано автором у с.Раково, Перечинщина). Дитячий фольклор становить собою морально-етичний кодекс

етносу, заснований на загальнолюдських моральних та психічних уні-версаліях, атитюдах та інших стереотипах, вироблених протягом тися-чолітньої історії колективного буття етносу, — вони складають основу етнічного менталітету. Так, у закличці, що ще й у цей час побутує на Ужгородщині, засвідчено натяк, що татари — завойовники, вони в на-родній свідомості зіставляються з грозовими хмарами, сам же україн-ський ареал — місце поклоніння світлу, його символіка пов’язана з сонцем.

Линьте, хмари, На Татари, А сонічко гев-гев! (Записано автором у с.Горяни на Ужгородщині). Про закони справедливості йдеться в забавлянці для найменших: Тапі, ручки, тапі! Наварили папи, Самі попапали, А мені не дали! (Записано автором в с. Горяни на Ужгородщині).

40

Першими творами, які навчали дитину мові і мисленню, були про-сті зображення процесів, зі звуконаслідуванням. Так, граючись з ручка-ми дитини, примовляли:

Кран, кран, ворона― Вилетіла з потока! Дав бог кравичку, Жеби спасла травичку (Записано автором на Ужгородщині). Носячи дитину на «ґерґах» чи колишучи на коліні, приспівували: На конику несеся, Лиш шапочка трясеся (Записано автором на Іршавщині). Більшість дитячих забавлянок ― це ритмізована гра. Так, заклика-

ючи слимака-равлика вийти з хатки і показати ріжки, діти тренують пам’ять засобом запам’ятовування сценарію гри, вчаться примовляти (а насправді ― засвоюють закони рідної вимови):

Чіґа, біґа, увалила рогы На білі порогы (Записано у с. Королево на Виноградівщині). Білі пороги ― це новий предмет, який викликає своєрідну реакцію

в того, хто його вперше бачить; «увалити роги» означає те ж саме, що й «витріщити очі» — дуже здивуватись.

Етнопедагогікою здавен використовувались властивості сміху. У багатьох забавлянках-потішках змальовувались комічні сцени, мета яких ― заспокоїти, розсмішити дитя, що плаче. Водночас такі твори дитячого фольклору здатні розвивати уяву, образне мислення, креативні задатки дитини. У народній традиції українців Карпат потішним образом часто постає найстарший член сім’ї, якому за віком годиться бути найсерйоз-нішим і поважним, як-от:

Гіца, пука ― Впала баба з бука! (Записано у с.Драгово на Хустщині). …. Ішла баба по драбині Та й упала межи свині (Записано на Ужгородщині). Образ баби, якою в народнім вихованні залякували дитину (злі ба-

би «жили» за воротами, в лісі, у полі, стояли на мості за селом (щоб пропустила з села, «мостову» бабу треба було цілувати), в забавлянках завжди потішний і, можливо, має на меті розсіювати один з дитячих страхів. Припускаємо, що авторство таких творів належало старшим ді-тям-нянькам:

Баба-криволаба Улізла на граба. Граб тріщить― Баба пищить (Записано на Іршавщині).

41

Такі гумористичні твори сприяють розвиткові вищих інтелектуаль-них почуттів, виступають джерелом розрядки, виявом життєрадісності, оптимізму, без яких неможливий світ дитинства. Водночас у них засвід-чено виховну константу з ракурсу «навпаки», усвідомлення дитиною неправильної моделі поведінки уже саме собою викликає сміх на основі накладання двох моделей поведінки: бабуся–кішка.

Проте частіше у творах фольклору через опис вигаданих ситуацій дитині подають основні закони спілкування: етикет («Через валал несли цапа /Молодого,/ Обдертого./ Мусили го забити,/ Бо не знав са покло-нити» [95,76]), комунікаційні прийоми захисту («Було єдной бича,/Не мало язича./Виріс із нього бик,/Та теж не мав язик./А як на гаку висів,/ Та язик аж тоди вивалив» [95,76]), прийоми суспільного співжиття («Хто краде, до біди впаде...» [95,82]); правила гігієни («Хто са не буде мити,/ Буде, як веприк, ходити...» [95,78]), поводження з майном («Йшов вояк,/Стрілив на воблак./ Вучко са розбило,/ Дну вітер пустило./ Тепер біда — / В хижі зима» [146,74]) тощо.

Окремі забавлянки переслідують мету створити непривабливий об-раз, який заперечувався б дитячим сприйманням і цим самим навчав би дитину нормам поведінки:

Вый, вый ― принесе ти сучка помый. Плач, плач― принесе ти мачка колач(Записано на Іршавщині). Отже, ціннісні орієнтації є матеріалом, на основі якого викристалі-

зовується особистісна та загальна етнічна культура. Засвоюючи цінності засобом дитячого фольклору, дитина під дією описаних нами вище ви-ховних констант формується як носій конкретної культури, і без цього процес соціалізації неможливий.

Лічилки, виконуючи функцію зачину в дитячих іграх і приду-муючись та виконуючись, як правило, самими дітьми, вирізняються чітким ритмом і точною римою. На Закарпатті побутують варіанти як загальновідомих українських зразків, наприклад «Еники-беники, їли вареники...», так і регіонального походження, часто з тарабарською мовою, яка наслідує в далекому відгомоні італійську, німецьку, слова-цьку, угорську та інші, чуті дітьми, і своєрідно засвідчує поліетніч-ність Закарпаття, як-от:

Абер, фабер, доміне, Ельце, бельце, допекельце. Драв, цвік, вон! [146, 67] …

42

Аром, гаром, Із старим сомаром. А ти молодий, А сомар сліпий [95,60]. … Анц, цвай, драй, На тот край. Анц, цвай, фір, Йди надвір! [95,61]. Паралельно існує інший вид лічилок, які презентують прості фор-

ми навчання лічби і є своєрідними дитактичними іграми, що супрово-дять фізичні дії з пальцями дитини:

Дайте ми врішочку, Вже маю молотча, Лавча й дірочку. Єдной зерня собі, Другой зерня тобі, Третьой матери, Четвертой нянькови, П’ятий вріх — Вже порожній міх [95, 60]. Дражнилки презентують прості види гумору, створені безпосере-

дньо в ігровій ситуації і, як правило, самими дітьми. Вони засуджують окремі вади в поведінці дітей, іноді в них трапляються вульгаризми. Проте кращі з цих творів виступають засобом гумору, що здатний ви-правляти вади, формувати вміння критично сприймати себе, надають можливість подивитись на себе та на явища дійсності збоку.

Юрку-турку! З’їв би ’сь курку: Не варену, не печену, Лем пуд плотом задавлену (Записано у с. Горяни, Ужгородщина). Люба-буба, Падала з дуба. Впала на бабу― Зламала лабу (Записано на Ужгородщині). У деяких лічилках задіяно емоцію страху — такі лічилки виступа-

ють водночас страшилками-застереженнями,як-от: Раз, два, три– Ти до мене не ходи. Бо у мене чорний пес– Як ‘тя вкусить, та умреш! (Записано на Іршавщині).

43

Коломийки ― це найбільш популярні серед населення Закарпаття короткі пісні, що виконуються за усталеними в кожному населеному пункті мелодіями як приспівки до танцю чи самі по собі, яким прита-манні «багатство змісту, широка панорама правдивого відтворення осо-бистого й громадського життя з безліччю живих картин» [94,3]. У своїй сукупності коломийки творять широку панораму народного життя. Зви-чайно, до дитячого фольклору відносимо тільки ту частину коломийок, у яких ідеться про дитинство та життя дітей чи які створені як засоби ви-ховання дитини. Притаманний коломийкам лаконізм і багата народна образність перетворили цей жанр на своєрідне зібрання народної мудро-сті, на живий підручник життя, здатний тренувати дитячу пам’ять і роз-вивати уяву.

Багато коломийок містять морально-етичні принципи етнопедагогіки, процеси традиційної праці, усталені вияви стосунків між людьми, як-от:

Пливи, пливи, бокорику, Та долі водою. Шуми, шуми, бистра річко, Я тя ся не бою. Ой ведеме бокорика, Вернеме на Тису. Та я свого цімборика У біді не лишу [54,52]. Серед коломийок виділяються нісенітниці, здатні викликати своїм

незвичним змістом сміх у малюків. Як правило, в таких творах щось притаманне людям виконують тварини чи птахи, як-от:

1.Ци чули ви, добрі люди, Що ся в селі діє: Когут хату підмітає, Курка муку сіє [54, 59]. 2.Їжак косить, заєць клепле, Лисиця згрібає. Комар мече на копицю, А муха топтає [54, 56]. 3.Сидить сова на купині, Кошар виплітає, Соловейко на сопілці Коломийку грає. А сороки білобокі Пішли танцювати, А ворони, старі жони, Стали підганяти [54,57].

44

У багатьох коломийках діють традиційні для дитячого фольклору герої ― коти, зайці, ведмеді:

Ой котику-воркотику, Іди молотити, Лапочками обертати, А хвостиком бити [54,55]. У більшості ж коломийок герой ― сама дитина, зображувана часто

від першої особи. Це активний герой, що перебуває завжди в дії, у праці. Праця, зображена в коломийках, це типові заняття русинів-українців гірських регіонів. Тому коломийки соціалізували дитину, переконували її в необхідності здійснювати типові для соціуму роботи:

Ой коби ви, люди, знали, Який я хлопчище: Та як візьму косу в руки― Сама коса свище [54,43]. Послала ня моя мати Оріхів нарвати― Та висока ліщинонька, Не можу достати [54, 51]. Ей, братку, любий братку, Солоденький братку, Вишию ти сорочину Тоненьку і гладку [54,50]. У коломийках знаходить належне відображення і тема дозвілля.

Адже коломийки часто виконувались на святах, народних гуляннях: Гусельочки з барвіночку, А цимбали з рути; Як заграю, забубную― Аж до Праги чути [54,32]. Коломийка ― універсальний, найбільш популярний народнопісен-

ний жанр у житті українців-русинів, який широко побутує і твориться ще й нині, виконуючи функцію форми для етнозберігаючих стереотипів та цінностей. Отже, пісенні форми засобом вкладених у них виховних констант та символіки виконували роль соціалізуючих словесних фор-мул.

Малі форми фольклору — загадки, прислів’я — виявляють спо-конвічну народну мудрість, креативність колективної душі, що знайшла свій вияв у спостережливості, кмітливості, незвичності аналогій, порів-нянь та зіставлень. Це своєрідна скарбниця національної ментальності — виховних констант, установок та моделей дій. Серед народних при-слів’їв суто дитячих немає, вони універсальні. Багато які з прислів’їв,

45

ґрунтуючись на життєвому досвіді людей, у ранньому віці є незрозумі-лими дітям, проте в основі цих творів закладено прозорі образні карти-ни, їх текстова канва виступає надійним засобом виховання та збагачен-ня досвіду дитини, а також розвиває її мовлення, уяву, інтелектуальні здібності. Головна функція прислів’їв — передача стереотипів колекти-вного мислення та діяння, творення магічної картини етнічного буття. Це міні-сценарії, наповнені культурними та виховними константами, призначені для легкого запам’ятовування.

Ліпше псові муха, як п’ясть поза вуха. Куди голка, туди й нитка. Висока сосна — мало з неї хосна. Не є диму без огня. Де коньові до коліна, там курці до гребіня. Яблуко від яблуньки недалеко впало. Кажда піч по-своєму пече/варить. Не хижа тісна ― родина збісна. Кажда вода лем удолину біжить. Загадки (у народі — гаданки) лаконічно завуальовують визначен-

ня якогось явища чи предмета, подаючи його в алегоричній формі. У за-гадках відображено образне мислення народу, його спостережливість, уміння узагальнювати. Загадки містять таємницю, вони інтригують і цим самим активізують пізнавальну діяльність дитини. Проте побіжно, другим планом, загадки прищеплюють дитині спосіб бачити, діяти й ми-слити, властивий її рідному етносу, іншими словами, загадки, як і при-слів’я, формують психодіяльні стереотипи, композицію мисленнєвих операцій, що відповідає конкретній етноментальності.

Більшість загадок містить спостереження за природними явищами, а також за явищами матеріальної та духовної культури, явищами, так чи інакше пов’язаними з діяльністю людини.

Хто летить, а потім лежить? (Сніг) Який майстер робить міст за ніч? (Мороз), Хто собі стелить, але не ляже? (Дерево), Котрой клуб’я ігли має? (Їжак), Що пече, а хліба не впече? (Кропива) — спосте-реження за природою.

Котра кума одно вухо має? (Голка), Що три роги має, а ми в нього вили пхаємо? (Пиріг), Кого за вуха беруть, кіть го долі кладуть? (Горщик) — спостереження за побутом, господарюван-ням.

Скоромовки — лаконічні вислови гумористичного спрямування, у яких сконцентровано повтор певних звуків — споконвіку використову-вались етнопедагогікою як вправи, що усувають дефекти мовлення, на-вчають дитину правильної вимови. Скоромовки сприяють розвитку в

46

дитини відчуття слова, виховують любов до рідної мови, дають можли-вість відчути її красу:

Косу носи, козу проси. Пан найшов на шопці шапку. Сім синів сятило свічку. Бабчина мачка учеберяла на чеперату дичку. У скоромовках, як і в інших малих жанрах, діють тварини та явища

з природного середовища. Тут люди живуть: вони косять, сіють, їдять, ходять у церкву, рубають ліс — з малих жанрів вимальовується колори-тна мозаїка буття етносу, тло, що відповідає природно-культурному се-редовищу нації.

Казка в культурі українців Закарпаття посідала особливе місце. Недалекі ті часи, коли в минулому на вечорницях чи на посиденьках (прядках, піродерах) на свято влаштовувались затяжні казкарські «пере-гони». У кожному селі ще донедавна були свої талановиті казкарі — но-сії народної мудрості. Відомі імена небагатьох, з якими мали щастя спі-лкуватись збирачі фольклору В.Гнатюк, І.Панькевич, В.Лінтур, І.Хланта, І.Сенько. Так, В.Лінтур записав понад сто сюжетів від казкаря Андрія Калина, понад вісімдесят текстів — від Василя Короловича. Адже «каз-ки... колись були для неписьменного народу підручником і енциклопеді-єю життя» [170,43]. Народ втілював у «слові казаному» свої найсокро-венніші мрії, радів із перемог над злом і неправдою. Фантазія — найсут-тєвіша особливість казок. Саме в цих творах людська думка літала туди, куди не міг дістатись ніхто. Казки — це твори, які врівноважували добро і зло, давали можливість перемогти добру, що було вкрай важливо для психічного здоров’я різнобічно гнобленої спільноти.

Найбільш близькі та зрозумілі дітям казки про тварин. Вважаєть-ся, що саме ці казки належать до найдавнішого виду народного епосу, вони беруть свій початок іще в ті далекі часи, коли тваринам надавалось магічності, коли переважав анімізм та мав місце тотемізм. Сьогодні гли-бокий символізм героїв казки як архетипів колективного несвідомого уже багато в чому стерся, казкові образи тварин і птахів мають прита-манні людські риси, і в цьому їх виховний аспект.

Найбільш поширені образи — хитра лисичка, боязкий заєць, ласун-ведмідь, злий і мстивий, але недалекий вовк, добрий собака. Все це мі-фологічні символи з архетипами колективного несвідомого, які склада-ють основу поведінкових стереотипів етносу.

Фантастичні казки також дуже давні. Саме у них відтворені праг-нення людини до пізнання та до вдосконалення, уславлення людини як переможця. У фантастичній казці завжди жила мрія, намагання людини сягнути кращого. Образи фантастичних казок — Іван Побиван, Поприк

47

Янчик, Іванко-дурник, Фаральомпас, Золотоволоска — живуть і перема-гають завдяки своїм незвичним якостям. Помічниками героїв виступа-ють люди чудодійної сили, звірі, птахи, навіть предмети (чарівний перс-тень, золота куделя). Сюжет чарівних казок динамічний, напружений, перемежований багатьма пригодами.

Найбільша кількість означень у цих казках— епітет золотий (по-над 95%), на що свого часу звертав увагу О.Потебня [134,127]: золоте волосся, золотий одяг, золоте яблуко, золоті галушки, золотий ведмідь, золотий заєць, золота квочка з золотими курчатами,золоте прядиво, золоте пір’я. До цієї ж групи відносимо й те, що реально могло бути зроблене з золота — у казках це перш за все не предмети з золота як ма-теріалу, а речі, наділені незвичними якостями: золота карета, золотий стільчик, золота куля, золотий перстень, золотий годинник, золотий лук, золота куделя, золоте веретено. Ця незвичність має наперед задану видиму колористичну ознаку, споріднену зі світлом, з вогнем, і епітет золотий несе в собі метафоричне значення вартісності, високої позитив-ної емоційної оцінки, чистоти, довершеності й вишуканості.

Якщо предмет у казці характеризується епітетом золотий, то цим наперед визначають його як такий, що наділений незвичними, дивними, якостями. Так, золотоволосі люди мають незвичну долю: у закарпатській народній казці "Два золотоволосі принци" народжені золотоволосими царські сини через втручання злої заздрісної особи відкидаються своїм батьком-царем, проходять цілий ряд випробувань, поки очевидність пе-ремагає.

Тільки золотим предметам дозволено впливати на долю царств і графств. На свинопаса Матяша, згодом царя, кілька разів падає корона, підкинута вгору. Таким чином народ пояснював видиму пасіонарність чи харизму особистості, яку «відчуває» золото. Так само золоте яблуко, що цар поклав на вікно дванадцятого поверху своєї вежі і закликав лицарів зняти його, вирішує долю корони і царівни у закарпатській казці "Овріяш".

Світло в казці має зв’язок з розумом, з таємним, небесним світом: у розумних людей або людей з незвичною долею на чолі ще з народження з’являється знак — золота зірка, золотий місяць ("…була у них вродлива дочка, а на чолі в неї світився золотий місяць»)..

Вслухаючись у неспішну оповідь, вникаючи у мудість казки, дити-на всотує оптимізм і переконується в силі добра, вірить у власні сили, розвиває здатність мріяти, пізнає життя — соціум і психіку героїв, за-своює психодіяльні і психоповедінкові стереотипи, притаманні етносу.

Соціально-побутові казки у часі з’явились найпізніше. Це твори переважно сатиричного і гумористичного спрямування про соціум і його проблеми. Тло такої казки завжди реалістичне. Героями цих казок на За-

48

карпатті виступають селяни та їх діти, наймити, цигани, попи, пани та урядовці. Цікаво, що в казках закарпатських українців діють переважно царі, яких в історії Карпат не було. Цар ― це символ влади, свідомої су-спільної організації, таким чином через образ царя втілено ідею соціаль-ної ієрархії, що відповідає феодальному ладу. З іншого боку, казка про-пагує образ «доступного» володаря, та найголовніше ― утверджує дум-ку, що влада доступна найнижчим суспільним верствам. При цьому каз-ки піддають сумніву головний постулат передачі влади за родовим фео-дальним принципом. Казки утверджують ще один важливий принцип: влада (цар) повинна бути «розумною», людям з обмеженим мисленням не місце у владі. Показовим у цьому плані є закарпатський народний анекдот про бідного діда:

―Діду, якби ви стали царем, то що б ви робили? ―Сидів на троні. ―А що б ви їли? ―Печені крумплі. ―То ви й тепер їх їсте. ―Е, тоді б я їв не пісні, а з солониною! Як бачимо, народ висміює лінивого, з усталеними невідповідними

стереотипами поведінки свого егоїстичного представника, який не гід-ний влади. Розумна влада в народному сприйнятті ― вимога, а не споді-вання.

У легендах та переказах Закарпаття своєрідно відбито історію нашого краю. У цих невеликих, як правило, творах народна свідомість намагалась зафіксувати важливі події (голод, хвороби, панщину, виник-нення поселень, війни та опришківство). Оригінальними на тлі загально-українського фольклору виступають легенди про песиголовців, у яких відчутно відсвіт тих часів, коли Карпатами гуляли східні завойовники, які, очевидно, вирізнялись кочовою культурою, зокрема одягом, де осо-бливу роль відігравав головний убір, зшитий зі шкур (звідси й оцінна на-зва — песиголовці).

Оригінальним персонажем у народних легендах та переказах Закар-паття є Погань-дівча, перекази про яке виникли в околицях Ужгорода ще в незапам’ятні часи. Воно не то людина, не то звір, бо має звірячі чи ка-чині лапи, розуміє мову тварин, чудово їздить на коні. Погань-дівча над-звичайно зле і жорстоке, воно знущається над людьми, знається з темни-ми силами, відбирає материнське молоко від немовлят і яйця з околиці для відбудови Невицького замку чи замку в Підгороді, Надьгаласі. По-гань-дівча мучить людей, які в неї працюють, знущається над кріпаками. За деякими переказами, Погань-дівча турецького походження, його смерть пов’язують з іменем Матвія Корвіна (короля Матяша), який зумів

49

його обхитрити і перемогти. Як зазначають дослідники, «в цьому образі доходить до контамінації текстів, у яких переплітаються два основні мо-тиви: 1) жорстока поміщиця, сестра (донька?) Другета, за володіння якого перебудовувався Невицький замок — погана дівчина; 2) ворожа сила, якою була Туреччина для Угорщини — «погань-дівча» [74,270]. Варто також відмітити, що цей образ ― своєрідне протиставлення типовому ца-реві з казки, розумному й поміркованому. У цьому образі закодовано на доступному дітям рівні образ суспільного зла, пов’язаного з агресією вла-ди. Погань-дівча ― своєрідний «колодязь» колективного несвідомого, що виявляє страх перед владою як інстинкт самозбереження.

Окремий цикл складають багаті зібрання про опришків, де опоети-зовано життя і діяльність Олекси Довбуша, Пинті, Миколи Шугая, Ілька Липея тощо. Народ захоплено оспівував усі прояви боротьби опришків проти панів, змальовував перших народними месниками, служителями добра, благородними лицарями, які захищали й оберігали найбідніших горян: від багатих відбирали — бідним давали.

Цікаво, що популярний герой казок, легенд і переказів угорський король Матяш Корвін — дійсно історична постать з відомими роками життя (1443—1490) — засвідчений у казках Карпат. Цій постаті в само-му угорському фольклорі, як зазначає дослідник Л.Коша, відводиться значно менше місця, ніж у фольклорі слов’ян регіону Карпат та сербсь-кого Воєводина. Можна припустити, що в цьому образі своєрідно втіли-лась споконвічна слов’янська мрія про сильного й мудрого правителя, який порятує народ від усіх лих. В.Лінтур справедливо зазначає, зокре-ма, що в епосі про короля Матяша приваблює непохитна віра в творчі сили простих людей. «Народні оповідання підкреслюють селянське й бі-дняцьке походження Матяша («Як Матяш став королем»), тому він ви-ступає захисником інтересів трудящого люду. «Як Матяш обробляв па-нам винницю», «Як Матяш гостив простаків і панів», «Як Матяша били в Коложварі», «Павло Киниж» та інші народні твори розповідають про мудрого, обачного та сильного володаря, який завжди стояв на боці бід-ного народу і відстоював його інтереси. Наш фольклор етнізує особу Матяша, називаючи його «руським хлопцем з села Оріховиці, що на Ужгородщині» [152; 9]. В образі Матяша «зчитується» втілення народ-ної потреби у самоствердженні.

Конкретні історичні події пов’язані у народному епосі з заснуванням окремих поселень та існуванням замків, монастирів. Серед постатей, збе-режених народною пам’яттю, руські князі Лаборець та Корятович, не тіль-ки австрійська імператриця Марія-Терезія ― є навіть київський Ко-жум’яка. Багато легенд оповідає про важкі часи турецьких війн, голод та пошесті, зокрема чуму, холеру. Дитина очима свого народу «бачить» події

50

і явища, своєрідно вивчає історію, багато ілюстровану народною уявою, забарвлену емоційно відповідно до установок колективної душі.

У Карпатському регіоні добре збереглись повір’я. Цьому сприяла своєрідна відособленість гірського населення від материкової культури, специфічні природні, історичні та суспільні чинники. Зібрання тих по-вір’їв, що дійшли до ХХ ст., свого часу підготував і частково опубліку-вав відомий письменник Федір Потушняк (40-ві рр., газети «Неділя», «Гойнал-Зоря»). У повір’ях відбито архаїчну символіку, побудовану на архетипізованих уявленнях східних слов’ян. Так, особливого значення надавалось тут життєдайній силі вогню, води, таємниці яйця; окремі ро-слини наділялись магічною силою (зокрема верба, осика, липа); надзви-чайну силу мали окремі дії (гасіння жарин, обкурювання кутків; пере-стрибування через вогонь, плетіння вінків, розписування яйця, викра-дання віника, спалювання сміття, «вінчання» дерев перевеслами тощо). Повір’я жили в образах Повітруль, Синявок, Гонихмарника, Перуна, Мари і Морени, Ґути тощо — залишках первісної релігії слов’ян — і бу-ли складовою багатьох народних традицій, їхня магія виявлялась у риту-алах народних свят, щоденному побуті. Все це становило етнокультурні сценарії зі своїми виховними константами та символами-знаками, і хоч безпосередньо не належало до дитячої літератури, все ж золотим фон-дом входило в традиційні засоби етнопедагогіки, виховувало дитину в дусі рідного, прищеплювало їй любов до краю, його історії та самобут-ньої культури.

У цілому в дитячому фольклорі Закарпаття засвідчено філогенез етнічної моделі буття. Дитячий фольклор — зібрання згорнутих культу-рних сценаріїв, що набувались історично, з урахуванням регіональних особливостей; це скарбниця кодованої народної пам’яті, своєрідна мат-риця для відтворення етноментальності в онто- та філогенезі. Виховні константи дитячого фольклору пов’язані з потребами індивіда, а симво-ліка має глибинний характер і є втіленням архетипів колективного під-свідомого. Використання дитячого фольклору в навчально-виховному процесі як засобу соціалізації є вкрай необхідним. Крім того, письмен-ник, що пише для дітей, має орієнтуватись на дитячий фольклор нації, на систему етнічних цінностей, образів-символів, на архетипи і виховні константи, закладені в фольклорних творах як матриці національної ме-нтальності.

51

ВИХОВНІ КОНСТАНТИ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДЛЯ ДІТЕЙ НА ЗАКАРПАТТІ ДОРАДЯНСЬКОГО ПЕРІОДУ

В. Бірчак у відомій праці «Літературні стремління Підкарпатської Ру-

сі» (1921,1937), зазначаючи особливість української літератури Закарпаття, неодноразово вказує на «її опізнений розвій» [5;5]. Хоч історично є підста-ви вважати, що перші друковані книжки продукувалися, очевидно, на За-карпатті ще до Івана Федорова, є підстави й говорити про те, що християн-ство в нашому краї було прийнято, вочевидь, раніше, ніж у Києві, проте складні природні умови і пов’язана з ними споконвічна культурна маргі-нальність, як наслідок застійних явищ у суспільних процесах, не сприяли тотальному широкиму розвитку.

Хоча джерела народної словесної творчості для дітей сягають сивої глибини, проте авторська література для дітей на Закарпатті почала фо-рмуватись не так давно. І не випадково. Адже цей процес можливий тільки за умови наявності в суспільстві особливих запитів, пов’язаних із розвитком освіти, книговидання, зростанням загального рівня культури. Історично доведено, що культурний процес вимагає тотальної державної підтримки, а такої, як і самої держави, в русинів-українців Закарпаття до ХХ ст., на жаль, не було.

Першими творами, які використовувались у навчанні та вихованні дитини, були, вочевидь, пам’ятки релігійної та світської літератури XV-XVIII ст., окремі зразки яких дійшли до наших днів. Діти навчались чи-тати за Псалтирем, Біблією, Катехизисом єпископа Декамеліса та інши-ми книжками культового призначення — так виникала нагальна потреба в специфічних творах, які були б придатні для читання дітьми і більш зрозумілими для них. Згодом, з появою перших букварів, з’являються і перші тексти, адаптовані для дитячого сприймання. Це були твори мора-лізаторського, релігійного та морально-етичного змісту, до створення яких долучались учителі — ті, хто в міру своєї професії найбільше цього потребував, розумів психологію і запити дитини. Не випадково вчитель і письменник, що пише для дітей, віддавна легко і природно поєднувались в одній особі, — так, принаймні, засвідчено історією педагогіки в нашо-му краї.

Віддаленість Закарпаття від центрів української культури, невисока густота населення, властива нашому краєві в давнину, гори і кордони як бар’єр, з одного боку, близьке сусідство і необхідність контактів з куль-турами інших народів, з іншого боку, — все це відобразилось і на розви-тку української літератури для дітей у нашому регіоні.

Твори української літератури для дітей на Закарпатті до ХХ ст. бу-ли здебільшого творами про дітей, а звідси й певні характерні особливо-

52

сті цієї галузі художньої творчості. Характерна риса літератури для дітей на Закарпатті до ХХ ст. — дидактизм. Дидактичні твори (з грецьк. — повчальні) — повчання, яким надається художня форма для легшого сприйняття і засвоєння філософських, релігійних, морально-етичних та інших наукових знань, ідей, на Закарпатті переважають від найдавніших часів аж до появи у 20-30-х рр. ХХ ст. збірок В.Гренджі-Донського, «Ла-стівочок» Марійки Підгірянки. Дидактична література творилась, вихо-дячи з усвідомлення того, що людина (дитина) — вічний учень, а муд-рець (письменник) має перед Богом обов’язок навчати, виховувати. Найяскравішим представником дидактичної літератури на Закарпатті був, безперечно, О.Духнович, який у «Книжиці читальній для начинаю-щих» (1847 р.) — одному з найдавніших руських букварів у нашому краї — видрукував розділ «Шкільні правила», що складався з віршів самого автора і розповідав про життя дитини-школяра, навчаючи, як необхідно поводитись, аби бути зразковим учнем. Це були своєрідні римовані пра-вила з прикладами, що втілювали дидактичну мету. Не менш дидактич-ними були й байки О.Духновича та іншого автора — Івана Сільвая.

Дидактизм у нашій крайовій літературі пов’язувався з фахом біль-шості тогочасних авторів — священнослужінням. Так, і О.Духнович, й І.Сільвай, та й інші, пізнішого часу, автори були священиками, які в міру своїх передових поглядів намагались прислужитись своєму народові ширше, ніж того вимагав їхній фах.

Постать Олександра Духновича — зачинателя авторської дитячої лі-тератури на Закарпатті — пов’язує нас із традиціями слов’янства в Європі. Будительство як рух до національного відродження властивий слов’янам і західним, і південним, і частково східним. Серед будителів — чеські й сло-вацькі письменники, філологи, історики кінця ХVІІІ — І половини ХІХ ст. Й.Добровський, Ф.Палацький, П.Й.Шафарик, В.Ганка, Й.Юнґман, Я.Коллар, діячі болгарського національного відродження 1762–1853 рр. П.Хилендарський, С.Врачанський, Д.Попський, Н.Геров, Д.Чинтулов, П.Славейков. О.Духнович у нашому краї є зачинателем руху до усвідом-лення себе нацією, він розпочинає когорту славних імен — тих, хто пра-цював в ім’я майбутнього свого народу, як-от: А.Добрянський, О.Павлович, А.Кралицький, О.Митрак, І.Сільвай, Є.Фенцик тощо.

Спільне, що об’єднувало будителів усього слов’янського гнізда,– це тяжіння до рідних коренів: народної мови, фольклору, батьківських звичаїв тощо. І для розвитку літератури, що створювалась багатьма їх представниками як засіб національного відродження та утвердження, це відіграло неабияку прогресивну роль.

Часи дидактизму в літературі для дітей пережила кожна європейсь-ка література. Початок ХХ ст. ознаменував собою прихід письменників,

53

які по-новому підходили до спілкування з дитиною. Новий підхід вима-гав перш за все визнання дитини з її віковими психічними особливостя-ми та інтересами центром літературного твору.

З певного часу література пишеться не про дитину, а для дитини. Письменники звертаються за досвідом до етнопедагогіки, зокрема до зразків дитячого фольклору, і віднаходять там головні правила пово-дження з дитиною. На ґрунті закарпатоукраїнської літератури для дітей цей процес починається з В.Гренджі-Донського, а утверджується в твор-чості Марійки Підгірянки, талановитої не тільки в поетичній, а й учи-тельській творчості, вона створює поетичні тексти для безпосереднього навчально-виховного процесу, беручи за основу чи адаптуючи до дитя-чого середовища відомі фольклорні зразки. Таких зразків достатньо у виданих Підгірянкою в Ужгороді двох «Ластівочках» (1925—1926), во-ни перемежовуються з творчістю самої поетеси і доводять, що Марійка Підгірянка як дитяча авторка виростала з народного слова і етнопедаго-гіки.

Проте необхідно зазначити, що повернення до дитини ― це був за-гальноєвропейський процес, і він, засвідчений ще в творах Я. А. Комен-ського, здобуває продовження в Ф.А.Дістервега, К.Д.Ушинського, про-голошується як принцип «виховання в природнонароднім дусі» у А.Волошина, і з цим наші письменники стоять у когорті красного пись-менства європейських літератур, хоча хронологічно трохи опізнено.

На цей час ще не досліджено, якою мірою Марійка Підгірянка в педагогічній праці орієнтувалась на відомі їй зразки тогочасної чеської та інших європейських літератур, як вони послужили їй поштовхом у поетичному спілкуванні з дітьми.

Її доля віддзеркалює історію західноукраїнської інтелігенції першої половини ХХ століття. Народжена в багатодітній родині лісника в селі Білі Ослави на Прикарпатті (1881), Марія Ленарт-Домбровська складає екстерно іспити за восьмирічну жіночу гімназію (1896, Коломия), зго-дом — за вчительську семінарію (1900), стає вчителькою народної шко-ли, проходить через дві світові війни, крізь поневіряння чужиною і по-вертається додому, щоб назавжди залишитись в українській культурі. На Закрпатті Марійка Підгірянка перебувала з 1919 по 1929 рр.

Все, що б не робила ця жінка, позначене талантом, пройняте духом недекларативного патріотизму.

Справжня поезія завжди проста, оптимістична, побудована на гли-бинних архетипах колективного підсвідомого. Поезію Марійки Підгіря-нки сучасні діти люблять так, як і любили її сто років тому.

Важко не погодитися зі слушною думкою про те, що підневільне становище народу накладає тяжкий відбиток на розвиток його духовної

54

культури [113,3], історія ж Закарпаття — це тисячоліття штучної, вна-слідок пошматування кордонами різних держав, відмежованості від материкової української культури. Територія Закарпаття — своєрід-ний марґінес, де відбувались постійні духовні впливи, гноблення з бо-ку чужинецьких держав. Тому й не дивно, що розвиток свідомості тут навіть на рівні непростого загальноукраїнського процесу відбувався ще важче, з багатьма деформаціями. І москвофільство, і народовство, які процвітали тут аж до радянських часів, відігравали вагому позити-вну роль як певне заперечення наступу тотальної мадяризації та чехі-зації, як своєрідний вияв національних почуттів, та, в той же час, ви-ступали специфічним гальмом одне щодо іншого чи коли йшлося про позитивні впливи зовні.

На шляху визрівання етнічної самосвідомості в середовищі закар-патської інтелігенції особлива роль належить постатям зовні — україн-цям М. Драгоманову, І.Франку, В.Гнатюку, В.Бірчаку, В.Пачовському, І.Панькевичу, Марійці Підгірянці, С.Черкасенку, чехам Ф.Тіхому, Й.Пешеку, які несли в кола патріотично налаштованої передової частини інтелігенції ідеї служіння народові, утвердження духу руськості. Проте розвій на цих теренах по праву належить своїм — В.Довговичу, О. Дух-новичу, О. Павловичу, І.Невицькій, А.Волошину, В.Ґренджі-Донському, О.Маркушу, Ф.Потушняку, які обрали собі за орієнтир служити рідному краєві.

У ІІ половині ХІХ ст. О.Духнович та його соратники ведуть велику культурно-просвітницьку роботу, головними віхами якої було заснуван-ня «Літературної спілки Пряшівської» (1850–1856), видання альманахів, зокрема «Поздравленія русинов» (1850, 1851, 1852), календарів для на-роду, підручників, зокрема Духновичевої «Книжиці читальної»(1847). Літературна творчість, побуджена ідеєю патріотизму, стає непоодино-ким явищем, хоча, на жаль, мусимо погодитись з В.Микитасем, що в цей час сильно відчутний слабкий художній рівень більшості творів.

Особливу роль у визріванні національної самосвідомості на Закар-патті, як і в інших регіонах, відігравала преса — «Свет»(1867–1870), «Сова» (з 1871), «Новий свет», «Карпат» (з 1873), Листок», «Учитель», «Літературна неделя», «Зоря-Гойнал» тощо. Проте Закарпаття і тут зна-чно відставало від загальноукраїнського і загальноєвропейського рівня. «І все-таки умови, що сприяли визріванню нової літератури на Закарпат-ті, створюються у І половині ХІХ ст., тобто напередодні та під час бур-жуазних революцій 1848–1849 років, які розбурхали всю Європу, в тому числі й Закарпатську Україну» [112, 16-17].

Оглянувши коротко пошуки закарпатців-українців на шляху само-ідентифікації, бачимо, як нелегко тут визрівало нове, прогресивне.

55

Авторська дитяча література на Закарпатті народилась з ідеї націо-нального відродження і бере свій початок у творах О.Духновича, з усві-домлення ним важливості виховання підростаючого покоління в народ-нім дусі, рідною мовою.

Першопочатки цієї літератури пов’язані з християнським виховним ідеалом, з духом будительства, властивим відродженню слов’ян. Олек-сандр Духнович (1803―1861) народився 9 квітня 1803 року в селі Тополя на Пряшівщині, з дев’яти років навчався спочатку в Ужгородській школі, згодом — у гімназії, де викладали виключно угорською. Саме там майбут-ній поет відчув зневагу до себе як до русина-українця, а вчителі прагнули, за спогадами О.Духновича, «на пагубу словенам, мальчиков преобразовати в мадяри, хуля всегда противно славян». Був у біографії поета й період, коли він невдовзі після закінчення духовної семінарії, гнаний недолею з Пряшева, стає домашнім учителем у піджупана — багатого поміщика Пет-ровая, де вперше на практиці зіткнеться з проблемою книжки для дитячого читання. Священнослужіння в далеких гірських селах, зокрема у Біловежі, залишило в свідомості О.Духновича гіркі картини народної буденщини, наповнені боротьбою за виживання. Було в житті Духновича й таке, коли його, вже пряшівського каноніка, особу духовну й шановану, «як русского пропагатора», знущаючись, босоніж погнали, «як худобину», від Пряшева до Кошиць у тюрму. Все це тільки укріпило рішучість сина Карпат служи-ти до останнього подиху рідному упослідженому народові.

Видання в 1847 році в Будапешті «Книжиці читальної для начина-ющих» було для культурного життя Закарпаття подією неабиякого зна-чення: ця книжка була видана для народу його ж народною мовою і мала на меті укріплення духовності русинів-українців засобами рідного слова. Не випадково «Книжиця…» стала «найбільш поширеним букварем на Закарпатті у ХІХ ст.» [112,52]. «Книжиця...» складається з 10 частин. Другий розділ «Шкільні правила» складають 14 різних за розміром ди-дактично-повчальних віршів О.Духновича. Авторська дитяча література на Закарпатті розпочиналась віршами про школу. Так, вірш «О радостях школьских» став хрестоматійним:

Мамко, мамко, куп ми книжку, Тинту, папір і табличку, Бо я піду до школи Учитися по воли. В.Микитась так визначає головні мотиви поезій О.Духновича в

«Книжиці...»: «...про радість дітей, коли вони вперше йдуть до школи, про навчання і про те, як даються мудрі поради педагога, як треба збира-тися до школи та поводити себе на уроках, про поведінку в школі й до-ма, про вечірні прогулянки, підготовку до сну тощо» [112,52]. Далі по-

56

дано кілька віршів про рідну природу та працю господаря на землі, по-ради, як обкопувати дерева, обробляти квітник, випасати овець — своє-рідна енциклопедія трудового навчання селянських дітей. М.Ричалка, досліджуючи педагогічну і освітню діяльність О.Духновича, констатує: «До освітньо-педагогічної діяльності О.Духновича заохочувала не слава, не прибутки, не вигідне життя, а любов до народу, прагнення допомогти йому в найтяжчі хвилини, витягти його з відсталості і вказати шлях до прогресу» [139, 91].

У ІІІ розділі «Книжиці читальної» уміщені вірші О.Духновича про честь, гідність, гріх, вірність, хвалу, клятву, великодушність — своєрід-ний морально-етичний кодекс, що складається з загальнолюдських ду-ховних цінностей. «Кто о честі мало дбаєт, сей немного єї маєт, А кто честь не познаєт, скотові ся ровняєт»,–такі вирази в легкій, доступній для запам’ятовування формі — готові сентенції, правила для морально-етичного формування особистості.

По праву окрасою «Книжиці…» вважається вірш «Жизнь русина», в якому автор намагається змалювати широку картину верховинського села, використавши для цього універсальну форму, відточену фолькло-ром:

Под горами, под лісами Зимний вітер віє. Там покойний, богобойний Русин бідно жиє. Звертає на себе увагу те, що твір має народнопісенну форму, напи-

саний мовою, наближеною до розмовної мови русина-українця. Зміст твору побудовано на антитезі «бідність матеріальна — багатство духов-не». Поет протиставляє «панське життя» з його наїдками-напитками життю бідного народу-горянина. Джерельна вода, яка замінила русинам дорогі вина, є символом поєднання моральної чистоти і невибагливості в побуті. О.Духнович ідеалізує русина як людину «богобойну», задоволе-ну життям, покірну Богу і панові. Поет вбачав краще майбутнє свого на-роду в його духовному вдосконаленні, «окультуренні». Ці ж думки посі-дають чільне місце і в наукових трактатах О.Духновича.

В.Микитась стверджує, що «своїм обсягом, добором матеріалу, оригінальними творами упорядника буквар О.Духновича значно переве-ршив попередній закарпатський буквар і нагадує відому «Українську абетку» М.Гаццука (1861), хоч обидва автори писали свої книги незале-жно один від одного» [112,55].

У спадщині О.Духновича є й інші твори, призначені для читання дітей, написані вже після виходу «Книжиці…», зокрема в пізній період його творчості. Інтерес, особливо з позиції сучасної методики навчання

57

та виховання, становлять ігрові вірші — загадки та логогрифи, у яких дотепно обігруються об’єкти та явища дійсності, моральні риси людей. Частина цих творів була надрукована за життя автора, проте значна їх частина залишилась у рукописах і побачила світ лише у пізніших видан-нях.

Ось, наприклад, загадка «Годинник», опублікована в дослідженні М.Ричалки:

Ходит вдень и вночи, Хоть ноги не маєт, Звонит і в полночи, Коль ся догадаєт. Времена точно числит, Хоть никогда не мислит... А ось зримий, конкретно вималюваний у загадці комин: ...Вне белий, внутрь чорний, В утробе порожний. Как багатий турок, Курит собе сильно... Логогрифи О.Духновича — логічні вправи зі словами, мета яких —

зацікавити дитину навчанням рідної мови та читанням. Основа логогри-фа — обігрування паронімів, омографів, омофонів тощо:

1.Един слог, буквы четыри, Есть то зверь, страшливый Овцам, козам и ягнятам Есть немилостивый. Но без хвоста есть сильный скот, Коль молотит, не важ му рот /волк–вол/. 2.Без «люди» убогий мужик Чорну землю поре. Придай «люди» — хищна птиця Летит ы чрез море /оре-орел/. На відміну від «серйозних» поезій О.Духновича, мова цих творів

переважно народна, хоч трапляється й язичіє. Ці твори з успіхом можна використати, на нашу думку, в сучасній школі, перед тим толерантно адаптувавши їх мовлення до сучасних норм.

Просвітительськими мотивами натхненне звернення поета до мо-лоді, більшість творів для цієї вікової групи О.Духнович створив у останній період своєї творчості. Поет звертається до молоді з закликом продовжити розпочату ним справу на ниві культурного зростання нації. Вірші «Радуйтеся, соколята», «Возваніє», «Послідня моя піснь» містять сокровенні надії та мрії поета, передають життєствердні та оптимістичні

58

первні його концепції, відсвічують виховний ідеал, який визначався не-обхідністю духовної роботи для суспільства та нації. Поет закликає лю-бити вітчизну, стерегтись «підступної чужини», оберігати чистоту душі — і в цьому його життя виступає зразком. Аналізуючи творчість О.Духновича, атеїстично налаштований В.Микитась стверджує: «Кра-щими з дидактично-моралізаторських віршів слід назвати «Вічність», «Сонце», «Місяць», «Мисль в началі весни», «О честі», «Способи щас-тя». Часто крізь богословську оболонку цих поезій можна бачити гума-нізм письменника, його філософські роздуми і життєві переконання» [112;65]. Додамо: і любов до всього рідного. Заклик любити своє на За-карпатті вперше відкрито пролунав з уст цього поета-патріота.

Отже, О.Духнович залишив глибокий слід у багатьох царинах культури русинів-українців Закарпаття. Він по праву вважається кращим дитячим поетом у краї в ХІХ ст. з орієнтацією на високий гуманізм, пат-ріотизм та морально-християнський виховний ідеал. О.Духнович запо-чаткував чималий ряд імен поетів-священнослужителів. Адже відомо, що більшість дитячих поетів на Закарпатті до радянського часу якщо й не належала до когорти священнослужителів, то походила з їх родин, була пов’язана з кимось із них родинними узами.

О.Духнович жив у часи, коли поет в нашому краї був значно біль-ше, ніж просто поет: бути поетом означало бути світочем свого народу, нести смолоскип нових ідей, освітлюючи ним народний шлях у пітьмі поневолень і духовних поневірянь. Не випадково, підсумовуючи зна-чення творчої спадщини О.Духновича для культурно-освітнього розвит-ку Закарпаття, доктор педагогічних наук, професор В.В. Гомоннай за-значав: «О.В. Духнович був учителем учителів... Його спадщина і сього-дні представляє значну історичну і науково-пізнавальну цінність... Ми, з свого боку, глибоко переконані, що О.В. Духнович — це натхненник но-вої поетичної плеяди, корифей педагогічної думки і школи ХІХ століття, спадщина якого надихає на здійснення ідей народної педагогіки на су-часному етапі» [28,53].

Об’єктивну характеристику діяльності О.Духновича дав його спів-вітчизник письменник І.Сільвай: «Духнович не был гений, поэт высоких дарований, или литератор европейской славы; он был только скромный «будильник». Нужен был календарь — Духнович составил и издал кале-ндарь. Оказалась потребность в школьных учебниках — Духнович на-писал и издал на собственные издержки…» [36, 56]. Саме тому повчаль-ним, із виховним потенціалом, є життєпис О.Духновича-патріота — усе в нім є прикладом служіння рідному краєві і народові. На жаль, наступ-ники і сучасники О.Духновича Ю.Ставровський-Попрадов, І.Сільвай, Є.Фенцик творів, адресованих юним читачам, не друкували (виняток

59

становлять хіба що вірші про школу О.Павловича). Умовно до таких відносили в різні часи байки І.Сільвая, пейзажну лірику Ю. Ставровсь-кого-Попрадова, адаптовуючи їх до потреб школи.

Небуденною і цікавою постаттю в культурно-освітньому житті краю була Ірина Невицька (1886―1965) — перша жінка-письменниця і зачинатель жіночого руху на Закарпатті. Шкода, що в радянський період ім’я її замовчувалось, і вона пішла від нас у майже повному забутті. На-віть у таких авторитетних виданнях, як «Антологія педагогічної думки Закарпаття (ХІХ–ХХ ст.)», це прізвище відсутнє.

Письменниця народилась у 1886 р. в селі Збудська Біла на Пряші-вщині в родині вчителя Павла Бурика, випускника Віденського універ-ситету. Вдома розмовлялось тільки рідною, українською, мовою. Почат-кову школу закінчувала німецькою, гімназію — угорською, в оточенні багато спілкувалась словацькою, і це все сформувало Ірину як майбутню русинську діячку. Рано залишившись сиротою, І.Невицька змогла здобу-ти повноцінну як для жінки у ті часи освіту — закінчила учительську семінарію. «Ми жити хочемо і будемо!»– таке гасло обрала собі ще в молоді роки і спиралась на нього як на життєве кредо, долаючи нелегкі колізії долі. Вийшовши в сімнадцятилітньому віці заміж за натхненного національними ідеями викладача релігії, згодом — священика, ця жінка зуміла не втратити себе як особистість — і дітей виховати, і плідно пра-цювати як на громадській, так і на творчій ниві. Так, Омелян Невицький, відстоюючи ідею возз’єднання історичного Закарпаття з Україною, змушений був емігрувати в 1921 р. в США, а його дружина, залишив-шись із шістьма дітьми на руках, займається організацією недільних шкіл та дозвілля русинів-українців, засновує «Союз руських женщин», видає українську газету «Слово народа». «Журналістка, видавець, піоне-рка жіночого руху, авторка багатьох дитячих творів, зокрема популярної повісті для дітей «Пригоди Матійка Куколки» — такими означеннями супроводять це ім’я [108,5]. Певний період життя Ірини Невицької (1932 –1939) пов’язаний із працею в Ужгороді. Закінчила свій життєвий шлях письменниця в Пряшеві, де на догоду соціалістичній добі похована, за висловом М.Мольнара, забутою.

Як культурна діячка, І.Невицька заснувала у Пряшеві «Союз русь-ких жінок» (1922), видавала «Календар руських женщин» та газету «Слово народа», ініціювала заснування «Просвіти» (1930). З переїздом до Ужгорода при товаристві «Просвіта» заснувала жіночу секцію й ор-ганізувала І з’їзд жінок (1934), заснувала Українську хліборобську пар-тію і кілька років редагувала її газету «Народна сила». Дороговказом на своєму спродвижницькому шляху І.Невицька обрала життя О.Духновича. Відомо, що її бабуся була знайома з Будителем, розпові-

60

дала внукам про нього багато цікавого. І.Невицька мала ще один зразок для наслідування, про це зізналась в одній зі своїх статей — Тараса Ше-вченка: «Для нас він є все: поет, учитель, герой, мученик» [108,8].

Велика кількість творів І.Невицької, зокрема драми, які ставились на аматорській сцені в Ужгороді, Пряшеві, Меджилабірцях, на цей день перебуває у рукописах («Рождественний дарунок», «Судьба», «Федір Корятович» та інші) [74,239–240]. Знаючи світову класику, І.Невицька намагалась донести її зразки до свого народу. Так, нею вільно перероб-лено роман Г.Сенкевича «Guo vadis?», який друкувався частинами в га-зеті А.Волошина «Русин» в Ужгороді.

Повість «Пригоди Матія Куколки» — найвагоміший твір І.Невицької для дітей, авторську оригінальність якого ще до кінця не до-ведено: відомо, зокрема, що в угорській дитячій літературі, як і в інших дитячих літературах Європи того ж періоду, були популярними оповіді про хлопчика з народу Лудьо Матяша, безперечно, добре відомі пись-менниці, сюжети багатьох із них перегукуються з твором І.Невицької.

Повість уперше з’явилась друком на сторінках журналу «Пчілка» наприкінці 20-х рр. ХХ ст. Окремою книжкою мала вийти в 1939 р. в Хусті, в часи Карпатської України, за редакцією відомого літературного критика М.Мухина. Проте трагічна доля Карпатської України чорним розчерком пройшлася і долею цього твору: вихід книжки відклався на десятки років. У 1965 році в Пряшеві, вже після смерті письменниці, ви-дано першу частину твору, а в 1994 році Словацьке педагогічне видав-ництво випустило в світ книгу з чотирьох частин: «Матій Куколка на се-лі», «Матій Куколка на ярмарку», «Матій Куколка у майстра», «Матій Куколка в місті». Останній розділ книжки — «Матій Куколка — вояк», як сказано в передмові пряшівського видання, залишився не закінченим.

Повість «Пригоди Матія Куколки» — твір у новелах, які окремо частково друкувались у періодиці, адже форма кожної з новел майже за-вершена, і об’єднувались новели, в першу чергу, героєм. Відчутно, що авторка, створюючи книжку дотепних пригод, орієнтувалась і на відомі їй зразки дитячої літератури, зокрема «Пригоди Тома Сойєра» Марка Твена, оповіді про Лудьо Матяша: тут є багато спільного у манері ви-кладу, виборі стилю, побудові сюжету і головне — в образах. Адже і Матій Куколка, і Том Сойєр, і Лудьо Матяш — сироти, яким випадає жити в чужих людей, доводиться пізнавати світ ціною спроб і помилок, повсякдень самотужки борючись за виживання.

Як відомо, І.Невицька хотіла завершити повість смертю головного героя, цим самим показавши дітям жахіття самої втрати життя, навчаю-чи цінувати кожен свій день, кожну мить. І в цьому письменниця дуже сучасна. Авторка не оберігає дитину від негативного, її герой не теплич-

61

на квітка, це скоріш весняний пагінець на холодних вітрах. Саме реаліс-тичним підходом до зображення дійсності сильна повість І.Невицької. Це наш герой, з нашою ментальністю, що бореться за вижиння в наших споконвічних умовах! У цьому актуальність твору І.Невицької. Адже сьогодні дитині як ніколи бракує пізнання життя, сучасні автори, на наш погляд, занадто граються з дітьми, оберігаючи їх психіку від ударів реа-льності, вносять у свої твори забагато фантастики, цим самим відриваю-чи дитину одночасно як від серйозних сторін життя, так і часто від духу свого, глибинного, культурного поля.

На початку повісті використано інтригу: в село на подвір’я багато-дітної родини завітала випадкова жінка, яка попросила дозволу залиши-ти свого сина до вечора, поки вона повернеться з сусіднього села. Проте не повернулась — її знайшли утопленою. Так Матійко, невідомо звідки приблукавши, залишається жити в чужій родині, де життя йому готує перші випробування. Цікаво, що родина Кундратів не видає таємниці походження малого, представляючи його за свого племінника: «Коли змогли виховати шестеро, то і сьомого вигодуємо якось...» [108,64–65] — таке судження цілком співвимірне з народною мораллю. Поки вирі-шувалась доля Матійка, він, скрутившись калачиком, безтурботно спав. Домінантна антитеза цього реалістичного твору: жорстоке тло буття і безмежна наївність дитинства, яка дозволяє Матійкові виходити сухим із води в багатьох життєвих колізіях.

Коли читач уперше бачить героя І.Невицької, той показує язика з-за маминої спідниці добрим людям, які будуть згодом його названою сім’єю. І жест символічний: Матійко показує язика своїй долі. Згодом доля теж не раз «покаже язика» йому. Між ними нібито ведеться довга полеміка, у якій Матійко росте, мужніє, змінюється. Це яскраво засвід-чують кілька скупих портретних характеристик, наведених у різних час-тинах твору. Проте незмінним залишилось одне: у всіх життєвих пери-петіях Матійко рятується тим, що вміє вправно вивертатися і має довгі ноги. Цей авантюрний герой — своєрідне дзеркало. Письменниця пере-конливо показує, як зло, застосоване проти Матійка, викликає в ньому так само злі вчинки, а добро, зустрінуте ним у людях, викликає теж доб-рі поривання: наприклад, побитий господарем, він підбиває ногу ні в чім неповинній гусці, яку випасає, а вже за мить, розчулений тим, що його пожаліла господарева дівчинка і подала йому кусень хліба, пригортає її голівку до себе.

Матійко — вигадлива, артистична натура, дитина з багатою уявою, творець. Він захоплююче, сам повіривши, оповідає про вигадане. На-приклад, щоб обхитрити дітей біля спільної миски з їжею, Матійко ви-гадує таку історію про золотого птаха, що всі забувають про їжу, а опо-

62

відач, тим часом смакуючи, продовжує вигадувати так, що ніхто не сум-нівається: золотий птах був тут, він щойно вилетів з комина. Навіть піс-ля того, як обід відбувся, діти ще довго не забувають про золотого птаха.

Життя для Матійка — головна школа. Його, на перший погляд, пу-стотливі витівки часто є доступним дитині дослідженням, філософським відкриттям. Так було й тоді, коли хлопчик прив’язав кота і пса поруч під парканом: а що з того буде, чи вони помиряться? Не випадково госпо-дар, зрозумівши, хто це зробив і розбудив півсела, нічого не каже Ма-тійкові, тільки приховує усмішку.

Ірина Невицька віддала належне цим твором своєму сирітському дитинству і дитинству багатьох інших розумних дітей «найбільш сиріт-ського русинського народу»(визнання І.Невицької). Тому Матійко — безперечно образ символічний: за ним і його вчинками проглядає історія найбільш західної гілки українського дерева у чужих сім’ях, чи то пак державах. І не випадково авторка поміщає свого героя у різні середови-ща — цим, крім пізнавальної мети, вона, можливо й неусвідомлено для себе, переслідує мету іншу, глибоко символічну: прослідковує можли-вість пристосування свого народу з типовою архаїчною культурою в різ-них сферах сучасного їй життя.

Варто зазначити, що на час створення І.Невицькою повісті про Ма-тія Куколку в українській літературі такий герой був актуальний, хоч траплявся достатньо рідко (Малий Мирон, Гриць та інші герої Івана Франка, як і герої Бориса Грінченка та Володимира Винниченка, були дещо по-іншому інтерпретовані, тому нашій літературі не вистачало са-ме бешкетно-безтурботного, легкого переможця, якого змалювала І.Невицька). Прикро, що через політичні перипетії, які, на перший по-гляд, не мали б впливати на літературу для дітей, повість І.Невицької вилучено з читання наших школярів.

Варто відмітити мову твору, в якій скупими описами влучно допо-внено цікаві лаконічні діалоги. Основу повісті складає інтрига, конфлікт, у бурління якого доля кидає головного героя. Головне в «Пригодах Ма-тія Куколки», на наш погляд, це глибокий пафос гуманізму, безпосеред-ності дитинства в подоланні безконечної низки перешкод жорстоких ре-алій життя.

Гадаю, не перебільшимо, якщо скажемо, що повість «Пригоди Матія Куколки» є одним із вершинних творів крайової прози для дітей дорадянського часу. Цією повістю закарпатська дитяча література піднялась на вищий щабель. Варто відмітити, що з 1991 року в Пря-шеві щорічно проводиться огляд художнього читання, присвячений пам’яті Ірини Невицької — «Струни серця», в якому як гості беруть участь і юні читці з України. Важко не погодитись, що І.Невицька за-

63

ймає свою окремішню нішу в закарпатоукраїнській літературі, та са-мопосвята «руській культурі» цієї жінки може служити прикладом кожному [138,79].

Якщо твори О.Духновича повною мірою відповідали християнсь-кому виховному ідеалові, то творчість І.Невицької відповідала перш за все етнопедагогічним нормам, її герой та його дії оцінювались із позиції носія народної моралі.

Ще одне жіноче ім’я на ниві дитячої літератури в Карпатах — Ма-рійка Підгірянка (1881―1963). Поетеса з’явилась на Закарпатті в 1919 році, і з того часу дитяча поезія Закарпаття заграла багатими кольорами національних вершин.

Народившись 1881 року в с. Білі Ослави на Прикарпатті в сім’ї ліс-ничого, Марія Ленарт здобувала освіту в домашніх умовах, у свого діду-ся Миколи Волошина. Згодом дівчина складає іспити за учительську се-мінарію (1900), одержує атестат народної вчительки. Поетичну творчість почала з професійного переконання: українська народна школа потребу-вала відповідних дитячій психіці і національному виховному ідеалові творів, і Марійка Підгірянка (під таким псевдонімом виходять її перші вірші в галицькій пресі) пише їх і використовує на своїх уроках в почат-кових класах. «Я самоук, несміливе дитя Підгір’я, — писала вона про себе. — Списувала те, що мені старі ліси розказували. Та не знаю, чи добре я розуміла смерекову мову... чула душевну потребу вилити на па-пір ті враження, якими напувала мене краса природи» [122,5].

Отже, як дитяча поетеса Підгірянка розпочалась із вчительської практики. Відомо, що, учасниця віча українського вчительства Галичини та Буковини (1904), Підгірянка перебувала під впливом палкої промови І.Франка, який закликав служити рідному народові.

На Закарпаття письменниця приїхала, уже маючи першу книжку «Відгуки душі», видану 1908 р. у Львові, а також чималу кількість вір-шів у рукописах. За плечима було кілька років життя на чужині, у табо-рах інтернованих у Гмінді, вчителювання і нелегка боротьба за вижи-вання своїх четвірко дітей без засобів до існування. Володіючи німець-кою, польською, чеською, російською, італійською, а також класичними грецькою та латинською мовами, Марійка Підгірянка була обізнана з кращими набутками як у царині педагогічної думки свого часу, так і в царині дитячої літератури. У власній творчості сповідувала принцип природовідповідності і набула вміння говорити до дитини доступним і зрозумілим її віку словом. Крім усього іншого, Марійка Підгірянка доб-ре знала етнопедагогіку, високо цінувала фольклор і не випадково часто використовувала саме фольклорну форму для втілення творчих задумів. До дитини зверталась з позиції етноментальності, інтуїтивно спираю-

64

чись на психічні глибини рідного етносу. Багато її творів, зокрема зака-рпатського періоду — а жила Марійка Підгірянка на Перечинщині та Іршавщині з 1919 по 1929 рр. — нагадують фольклорні, мають зачин, ритмомелодику, образну систему відомих народних пісень. С.Жупанин пише: «Майже всі підручники для початкових шкіл, що видавалися в 20-30-х рр. у нашому краї, були щедро засіяні її віршами» [122,6]. Тому за-лишила Марійка Підгірянка теплий слід і в педагогіці початкової школи, зокрема в розвитку організації ігрової діяльності дитини в навчально-виховному процесі.

Не випадково у краї після 1919 р. намітились глибокі прогресивні зміни в культурно-освітньому житті, «чеський період» на Закарпатті ознаменував собою певну відлигу. «Уряд виділяв кошти на будівництво шкіл, закладів культури, для функціонування періодичних видань, дія-льності громадських організацій» [87,350]. Крім того, «для русинів Зака-рпаття певне значення мало те, що Прага — один із визначних центрів російської та української еміграції… В містах і селах Підкарпатської Ру-сі проживало багато визначних вчених, митців, політичних діячів з Росії та України, які активно включалися в культурне життя, сприяли культу-рному росту русинів [87,350-351].

В освіті цей період ознаменований поверненням до мови автохтон-ного населення, до створення чисельних підручників цією мовою, зміст навчальних планів з літератури докорінно змінився, на порядку денному серед гуманітарних питань вперше з’являються ті, що згодом призведуть до формування національної свідомості русинів-українців. І потреба в праці свідомих інтелігентів із середовища власного народу — таких, як Марійка Підгірянка, була вкрай необхідною. А.Волошин, виступаючи в 1926 році на ІІІ з’їзді педагогічного товариства Підкарпатської Русі, за-значав: «Стоїмо на початку культурного розвою. Але то сміло можемо твердити, що робота освідомлювання народу у нас почалася і розвива-ється» [17,42].

Розвитку культури і освіти в краї сприяли культурно-освітні діячі — емігранти з територій Західної та Східної України, які в силу історич-них колізій (війна, революція, панування ворожих для національної елі-ти політичних систем) змушені були перебувати за межами батьківщи-ни. Закарпаття в складі Чехословаччини було для них привабливим хоча б з огляду на два фактори: 1) Чехословацький уряд поставився особливо лояльно до слов’ян-емігрантів і намагався залучити їх до культурного відродження своїх східних територій; 2) на Закарпатті проживало корін-не населення руського (українського) походження. П.Ходанич, дослі-джуючи роль української еміграції в прогресі культурно-освітнього жит-тя Закарпаття 20-30 рр. ХХ ст., писав: «Загалом можемо назвати

65

В.Бірчака, В.Пачовського, Марійку Підгірянку, І.Панькевича, С. Черка-сенка справжніми педагогами-сподвижниками, які, спираючись на ідеї Я.А.Коменського, Й.Песталоцці, К.Ушинського, М.Драгоманова, О.Духновича, С.Русової, Л.Толстого, Т.Масарика, зуміли... створити на Закарпатті принципово нову школу, національну за духом і змістом» [176,85].

Перебуваючи на Закарпатті, Марійка Підгірянка написала понад 100 своїх кращих дитячих віршів, кілька п’єс для школи — «Вертеп», «Святий отець Миколай...», «В чужому пір’ї», а також історичні поеми «Князь Лаборець», «Будителеві Олександру Духновичу». Її поезії друку-вались у журналах «Пчілка», «Наша земля», «Віночок», «Наш рідний край», у збірниках пластунської поезії. Окремі твори з’явились друком на сторінках галицьких часописів «Світ дитини», «Жіноча воля», «Жі-ноча доля».

Останні роки на Закарпатті, починаючи з 1927-го, Марійка Підгі-рянка, не отримавши чехословацького громадянства, змушена була по-кинути школу і працювати вихователькою внуків Івана Франка у с. Дов-ге на Іршавщині. Згодом письменниця перебирається на Підкарпаття, де вже працював на той час її чоловік О.Домбровський, тут вона працює вчителькою, а згодом — директором у початковій школі.

Найбільш вагомі творчі набутки Марійки Підгірянки на Закарпатті — збірки дитячих поезій «Ластівочка», «Збірничок віршів для дітей», видані в 1925 та 1926 рр. Ці книжки створені за законами методики та дидактики початкової школи з застосуванням прийомів етнопедагогіки. Сама авторка у передмові до першої збірки «Ластівочка» писала наступ-не: «При навчанню бесіди (мови) збирала я принагідно потрібні до того матеріали. Черпала із багатої скарбниці народної словесності... Нараз вже в самім ході науки склалися співанки або забави, полюбилися дітям та послужили добре для науки...» [123,5].

Дослідниця Надія Ференц пише: «Перші твори талановитої поетеси одразу завоювали симпатію читача безпретензійністю змісту і форми, органічним зв’язком з народною піснею. Повіяло від них на диво свіжи-ми пахощами гірського повітря, настояного на запашних карпатських травах. І псевдонім собі обрала, щоб засвідчити незрадливу любов до рі-дних Карпат. Воістину гірська квітка. Цей образ напрочуд вдало передає зміст творчості Марійки Підгірянки» [164,231].

Відрадно, що поетеса продовжила вести з дітьми мову на тій же струні, якої свого часу торкався О.Духнович:

Не думайте, моя ненько, що’м дітвак,– Вже я в школу записаний, ой так, так! Погляньте лиш, моя ненько, там на путь,

66

Як хлопчики-школярики славно йдуть... Вірші про школу, про життя дітей, їх допомогу батькам, про зміну

пір року й дитячі забави, про свята і традиції українців у Карпатах — основні тематичні кола поезії Марійки Підгірянки. Ключик до дитячої душі — усвідомлення світу дитинства і закономірностей етноменталь-ності — гідний подиву і наслідувння не тільки в крайовій, а й у всій українській дитячій літературі.

Так, у поезії «Місяць і зорі», яка являє собою водночас і пейзажну, і анімітичну сюжетну замальовку, дитині пропонується відчути, що в небі, як і на землі, свій злагоджений порядок. Там місяць-пастух випасає зірки-вівці (до речі, це уявлення співвимірне з доісторичними віруван-нями українців про білого бога-господаря)5, а з хатинки-хмарки вихо-дить господиня-зоря і кличе його додому. Випасаючи овець, місяць на трембіті виграває, чим створюється реальна колоритна картина.

На перший погляд, Марійка Підгірянка доповнила образну картин-ку, запозичену з фольклору — загадку «Поле не міряне, вівці не лічені, а пастух рогатий». Насправді ж письменниця, як талановитий майстер слова і версифікатор, тонкий психолог і педагог, вималювала ідилістич-ний лубок у дусі реґіонального колориту та етнопедагогіки і подарувала дитині розгорнутий культурний сценарій як засіб соціалізації в конкрет-них природно-суспільних умовах. Тут небо, місяць, зорі, зоря, трембі-та, випасання стають ключовими артефактами, які, мов світлові точки, висвічують контури найвагомішого в культурному полі, що дитина має запам’ятати як своєрідний орієнтир, позначений духом «свого».

Виховання починається з сім’ї. Тому образи батьків, братів і сес-тер, дідуся й бабусі так часто зустрічаються в творчості поетеси. Особ-ливим теплом наділені у віршах Підгірянки найстарші члени родини, споконвічно зайняті, відповідно до традицій, вихованням внуків.

Мій дідусь старенький, Як голуб сивенький, По садочку ходить І мене, малого, Онученька свого, За рученьку водить. По садочку ходить, Яблучка знаходить, Ще й з орішків зерна. Дідусь любий, милий, Як голубчик сивий, Голівка сріберна [122,20].

5 Див.: Нечуй-Левицький І. Світогляд українського народу. — К.: Обереги, 1993.

67

Перед нами не тільки емоційна сюжетна замальовка з життя — це сценарій буття серед усього рідного дитини з краю яблуневих і горіхо-вих садів — Закарпаття.

Важко не погодитись із думкою, що «Марійка Підгірянка добирає не просто художні образи, як це робить завше поет, який ставить собі за мету якнайкраще висловити своє власне «я», її художні образи — це своєрідно виписана засобами поезії наочність у навчанні» [176,77]. Так, вірші методичного змісту, наприклад «Голосні звуки», не просто вправи з лінгвістичним матеріалом — це водночас багатий, емоційно випуклий матеріал етноментальної сфери. Вивчаючи з дітьми голосні звуки, пись-менниця-педагог навчає ідентифікувати своє. Вірш «Голосні звуки» — своєрідна дидактика буття сільської дитини.

Народна педагогіка, принципи якої сповідує Марійка Підгірянка, неможлива без благотворного впливу сім’ї на розвиток дитини. Тому родинне виховання наявне в більшості її творів, там «дідусь рідненький, як голуб сивенький, по садочку ходить і...малого за рученьку водить», мама повертається з поля і радіє своїм дітям, бабуся в переддень свята випікає калачі для любих онуків — саме з таких стереотипних уявлень складається відчуття гармонії, любові, що панує між людьми, дух сім’ї і родинності. Адже велике пізнається з малого. У цьому й полягає гумані-стичний пафос поезії Марійки Підгірянки, притягальність її соціокуль-турного поля.

Трудове виховання в творах Марійки Підгірянки теж наділене ви-разними етноментальними ознаками: дітям пропонують працю, тради-ційну для селянських дітей з українських родин.

–Татусю, татусю, куди йдеш? Чому мене, синочка, не береш? Ти будеш косити, Я — траву носити. Чи візьмеш? –Матусю, матусю, Куди йдеш? Чом ти мене, донечку, не береш? Ти будеш сапати, Я — бур’ян збирати. Чи візьмеш? [122,20]. У наведеному вище вірші зустрічаємо гендерний підхід до трудо-

вого виховання: хлопчики навчались «чоловічих» видів робіт, а дівчатка — «жіночих».

Особливе місце відводила Марійка Підгірянка позакласній роботі з дітьми. Для цього вона написала ряд драматичних творів, зокрема «Вер-теп» (різдвяна гра на три дії, 1921 р.), «Святий отець Миколай в гостині

68

на Підкарпатській Русі» (сценічний образок, 1920 р.), «В чужім пір’ю» (сценічний образок на три дії, 1922 р.). Як зазначає П.Ходанич, «три пе-рші п’єски написані на засадах традиційних українських театральних дійств, що пов’язані з певними релігійними обрядами, які здавна стали основою народної театральної культури», де Марійка Підгірянка «вико-ристала фабулу народного дійства, але наповнила її педагогічним зміс-том» [176,80-81]. П’єса «В чужім пір’ю» — оригінальна за сюжетом каз-ка патріотичної тематики, яка в доступній для дитячого сприймання фо-рмі пояснює прив’язаність людини до рідного, в першу чергу до культу-рних надбань свого народу, до його мови.

Час життя поетеси на Закарпатті — це період масової еміграції ру-синів-українців у пошуках кращої долі. Багато з них залишались на чу-жині назавжди, дехто, повернувшись, оповідав про те, як добре жити да-леко від дому, були випадки, коли чоловік змінював щось у своїй мові, свідомості, ганив своє, рідне, материнське. Марійка Підгірянка, навчаю-чи дітей з сімей емігрантів, так званих соціальних сиріт, і протистоячи негативним проявам еміграції, використовувала свій талант і володіння словом. П’єса «В чужім пір’ю» з успіхом сприймається і сучасними ді-тьми, адже в наші часи не менш актуальною є проблема формування на-ціональної свідомості, визначення якісних та функціональних парамет-рів патріотизму — це свого часу продемонстрував С.І. Жупанин, поста-вивши в 90-х рр. п’єсу зі школярами в стінах Закарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти.

Є в творчості Марійки Підгірянки закарпатського періоду малодо-сліджена сторінка, пов’язана з пластовим рухом української молоді в 30-ті рр. ХХ ст. Як відомо, ця письменниця разом зі Спиридоном Черка-сенком активно допомагала своїм словом українському Пласту. У «Пла-стовому співанику», виданому в Ужгороді 1928 року, є, зокрема, сім по-езій-пісень Марійки Підгірянки, а саме: «Присяга», «Під лісом долина», «Табір в Кобилецькій Поляні», «Зашуміть (Присвята Бичківському плас-тові)», «Маленькі горожани», «Бажання (Донечці Одарці)», «Зелена Вер-ховина». Виховні константи цих творів ― патріотизм, свободолюбність та життєствердність, ідея любові й поваги до свого, служіння рідному народові, бажання здобувати кращу долю.

Шкода, що постаті Марійки Підгірянки все ще не відведено належ-ного місця в нашій свідомісній царині. Н.Ференц, прослідкувавши, як згадується ім’я цієї письменниці в довідковій літературі, виявила, що навіть літературознавчі довідники наводять різні факти з життя начебто різних осіб ― Марії Домбровської і Марійки Підгірянки. І це про ту, яка «в роки соціального і національного гніту…, постійно ризикуючи жит-тям, навчала верховинських дітей грамоти, виховувала у них почуття

69

національної гідності і гордості. Намагалася бути заступницею народу. На службу йому поставила свою творчість» [164,232].

Творчість Марійки Підгірянки і за формою, і за змістом — одне з найбагатших явищ дитячої літератури Закарпаття в минулому. У її творах задіяні всі можливі виховні константи, відтворюючи як у зміс-ті, так і в формі виразне соціокультурне, історичне, діяльнісне поле українського народу. Читач Марійки Підгірянки — дитина дошкільно-го та молодшого шкільного віку — за своїми психологічними параме-трами сприймав її твори емоційно, піддаючись дії виховних констант і сприймаючи культурні поля на підсвідомому рівні — іншими словами, творчість Марійки Підгірянки виконувала роль своєрідної матриці со-ціалізації особистості відповідно до умов існування нації в конкретний історичний час на найзахідніших теренах українських територій. У творах цієї письменниці повною мірою відбився національний вихов-ний ідеал, за змістом і формою її вірші максимально відповідні світу дитини. Тому на традиціях та стилістичних особливостях поезії саме Марійки Підгірянки формувалась творчість дитячих письменників у краї в наступні часи.

Василь Ґренджа-Донський (1897―1974) посідає в літературі на-шого краю особливе місце. Він першим писав вірші літературною украї-нською мовою і був, за визначенням дослідниці його творчості дочки Зірки, «першим закарпатським поетом, у творчості якого виразно брині-ло свідоме почуття національної приналежності до всього українського народу» [32,68]. Про першу книжку «Квіти з терньом» Є.Маланюк пи-сав, що «...в їх (віршів) старомодності й наївності, так невластивих на-шій добі, пульсує справжнє, безпосереднє почуття, щирість без гриму і фризури» [32,19].

В.Ґренджа-Донський був редактором кількох популярних і впливо-вих видань, зокрема журналу «Наша земля», який відігравав важливу роль у формуванні національної самосвідомості прогресивної молоді в краї, утвердженні літературної української мови на Закарпатті. Своєю гарячою підтримкою плекав молоду українську зміну в лавах патріотів-українців, літераторів у краї. Дослідники високо цінують його роль в іс-торії Закарпаття: «З національно несвідомої етнографічної маси завдяки самовідданій, сподвижницькій, жертвенній праці В.Ґренджі-Донського і його однодумців витворилася на Закарпатті своя інтелігенція та свідомі-сний український народ» [164, 95].

Як письменник, що пише для дітей, В.Ґренджа-Донський, як ко-лись О.Духнович, розпочався з усвідомлення необхідності формування молодих патріотів, котрі б прислужились національній ідеї відродження. Тому його творчість «так чи інакше присвячена боротьбі за національне

70

самоусвідомлення народу, його соціальне і національно-культурне виз-волення» [32,19].

У 1928 році письменник першим з-поміж закарпатців прийшов до дитячого читача радянської України книжкою «Оповідання з карпатсь-ких полонин».

На увагу заслуговують його історичні твори і твори, пов’язані з ле-гендами про минуле. «Хотів би я передовсім представити героїв з нашої історії в героїчних епосах»,– говорив Ґренджа-Донський в одному з ін-терв’ю [32,37]. «Він бажав оспівати славну минувшину, щоб тим будити, зміцнювати свідомість та гордість свого народу»,– констатує Зірка Ґрен-джа-Донська [32,37]. Очевидно, на задум письменника вплинула твор-чість В.Пачовського, який у 20-х рр. видав поему «Сріберний дзвін», на-писану на основі легенди про переховання в часи татарської навали дзвону Ярославни, доньки князя Київського, в околиці села Боґаревиця. Серед історичних творів В.Ґренджі-Донського виділяється поема «Чер-вона скала», присвячена історії Хустського замку, вірш «Золоті ключі», поеми «Князь Лаборець», «Князівна Гуцулії», «Олена Верховинка».

Поема «Червона скала», що користувалась особливою популярністю в часи Карпатської України, вважається найбільш вдалим історичним тво-ром В.Ґренджі –Донського. Вперше її надруковано в журналі «Пчілка» в 1930-1931 рр., де в той час поет працював, а в 1938 р. епос вийшов окремою книжкою. В основі поеми — народна легенда про князя Хустського замку Богдана. Своєю фабулою твір нагадує поему М.Вороного «Євшан-зілля», очевидно, добре відому В.Ґренджі-Донському. Провідна ідея — заклик до одностайності, об’єднання руських земель у боротьбі з завойовниками. «З’єднатись повинна соборна земля!» — такими словами закінчується по-ема. «Червона скала», як твір, що уславлював героїчне минуле краю, під-тримував ідею соборності українських земель, утверджував почуття націо-нальної гідності, був улюбленим у читанні підростаючого покоління.

«Бо рідні гори ― то ж краса!» ― захоплений вигук демонструє патріотизм як основу життєвої ідеї не тільки героя, а й усього суспільст-ва на Закарпатті в 30-ті рр. ХХ ст.

Варто відмітити й достатньо досконалу форму вірша (чеканний тристопний ямб зі здебільшого точною римою), глибину естетичної емоційності. Як поет, В.Ґренджа-Донський з успіхом використовував силаботонічну систему віршування, точні й багаті рими, різноманітну архітектоніку. Це було кроком вперед порівняно зі зразками літератури ХІХ ст. у краї.

Багато віршів, зокрема в збірці «Китиця квіток», яка вийшла накла-дом бібліотеки журналу «Пчілка», присвячено молоді і заклику жити для рідного народу.

71

Любім над все свій рідний край, Де нас зродила мати. В чужині долі не шукай, Тут жити і вмирати! [32]. Подекуди поет продовжує духновичівські мотиви, наснажуючи їх

новими образами, ідеями: Руська мати породила І мене плекала. Над колискою мні руську Пісеньку співала... Руську душу, руське серце Она мені дала. Й відтак гордо свого сина Русином назвала [32 ]. У цей період на історичному Закарпатті особливо відчутна позити-

вна роль еміграції з більшовицької України та Галичини таких письмен-ників-патріотів, як В.Пачовський, В.Бірчак, Марійка Підгірянка, С.Черкасенко, інших інтелігентів, що принесли на Закарпаття дух висо-кої культури, який благотворно впливав на духовний розвиток у краї, де письменники на той час, за висловом у 1894 р. І.Франка, «відбилися від живої народної мови, фатально відбиваються і від живого змісту в літе-ратурі і попадають у...мертвечину» [32,6].

Вірш В.Ґренджі-Донського звучить бадьоро, оптимістично, у ньому завжди нуртують життєствердні сили, віра в краще життя, і в цьому поет не має собі рівних у когорті тогочасних закарпатських ми-тців.

В.Ґренджа-Донський відомий як поет Пласту. «Можливо, були на Закарпатті такі, що зробили для розвитку пластового руху значно біль-ше, ніж письменник, громадський і політичний діяч, журналіст, вида-вець В.Ґренджа-Донський. Але й те, що зміг, встиг зробити В.Ґренджа-Донський, викликає неабияку повагу»,― слушно зауважує літературо-знавець Н.Ференц [164,116]. Його пластова поезія нагадує народні пісні, як-от «Зозуля в полі»:

Зозуленька на яворі―ку-ку, То в долині, то угорі―ку-ку. Гай широкий, рай і воля, Серед лісу, серед поля Ку-ку, ку-ку, ку-ку [Ж-л «Пластун», 1925]. У віршах для українського Пласту В.Ґренджа-Донський закликає

захищати свободу рідного краю, виявляти активність у громадській «ве-личавій» праці в ім’я рідного народу. Він щиро захоплений ідеями Плас-

72

ту. У 1926 році письменник написав п’єсу «Сиротина», в якій діють юні пластуни.

Як дитячий прозаїк, В.Ґренджа–Донський дебютував у журналі «Пчілка». Тут у 1926 році накладом бібліотеки журналу вийшла збірка «Оповідання з карпатських полонин», яку 1928 р. було перевидано у Ха-ркові. Оповідання адресувались молоді і розповідали про зустріч люди-ни з ведмедями, кабанами, вовками, самооборону звірів і людини тощо. Першою прозовою збіркою автор прагнув виховати в дітей любов до природи.

За підрахунками доньки Зірки, за життя В.Ґренджа-Донський напи-сав для дітей 36 казок (віршем і прозою), 12 п’єсок та сценок, 38 радіо-сценок, біля 25 оповідань [32,67]. У цьому списку є і фантастична п’єса «Прогулянка на Місяць». На жаль, більшість із написаного в еміграції до масового читача не повернулось, чекають на свій прихід до читача з України і твори для дітей останнього періоду життя письменника.

Хоча, звичайно, пріоритетною в цьому списку є поезія, заслугову-ють на увагу і твори прозові. Уже перебуваючи на еміграції в Братисла-ві, письменник ще раз звертається до написаного раніше і дещо з нього переробляє. Так з’явились у новому варіанті казки «Манюсінька», «Про відьму-бусурканю» тощо. У доробку поета є кілька віршованих казок: «Пригоди ведмедика Бурмилка», «Пригоди шибеника Михася», «Вали-бук» та ін. У 1973 р. видано повість для молоді «Петрик», в якій ідеться про події Другої світової війни. За цей твір Словацьким літературним фондом у Братиславі В.Ґренджі-Донському присуджено 1974 року пре-мію.

Підсумовуючи працю В.Ґренджі-Донського в царині літератури для дітей, визнаємо, що його набуток ціннісний для нас тим, що насна-жений ідеями патріотизму, служіння рідній землі і своєму народові. Проте В.Ґренджа-Донський, на відміну від Марійки Підгірянки, йшов до свого читача часто з боку інтелекту, логіки, прагматики, втрачаючи без-посередність світу дитинства, його образи менше зв’язані з архетипною символікою, підсвідомими глибинами.

Вважається, що Августин Волошин (1874―1945), президент Кар-патської України, визначний культурно-освітній та політичний діяч, не писав творів для дітей. Проте видані ним підручники для шкіл, зокрема «Читанка для угро-руськой молодежи» (Ужгород, 1908), містять ряд ві-ршів, підписаних криптонімом А.В., псевдонімом Іванович, що переко-нує нас у безперечному їх авторстві майбутнього президента Карпатсь-кої України. Вірші А.Волошина творились із усвідомлення тих завдань, які ставив перед собою автор як укладач читанки: любов до малої бать-ківщини, відданість ідеалам християнства. Лірична поезія «Село вночі»

73

справляє враження довершеністю картини ночі, де лаконізм і точність деталей — основні прийоми творення пейзажу:

Красно світит місяць Над малим селом. Люди отдихают, Все тихо кругом. От лучей місяця Храм Божій блестит, Крест на нем под небом Як свіча, горит [143,167]. Дослідник І.Сенько вважає, що в наведеній мініатюрі А.Волошин

вивів саме образ свого рідного села Келечина на Міжгірщині [Див.:143]. Ще блискучішою виглядає дидактична мініатюра «Наша церков»: Наша церков при дорозі, Там я мислю лиш о Бозі, Бо ласкавий господь з неба Все дає нам, что лиш треба. Попри церкву йду смирненько, Шапку здойму та гарненько Перехрещусь в ім’я Того, Что добра дає нам много [143,168]. Олександр Маркуш (1891-1971), народившись в родині залізнич-

ника, у Хусті здобув початкову та середню освіту угорською мовою. Пі-сля закінчення вчительської семінарії в Мараморош-Сігеті з 1910 р. стає вчителем, а згодом — шкільним інспектором у Тячеві. 1922 р. екстерном склав іспит і одержав диплом викладача української (руської) словесно-сті. Як свідчать бібліографи, орієнтуючись на здобутки прогресивної пе-дагогічної науки, сам чи у співавторстві підготував рідною для верхови-нців мовою і видав 23 навчальні посібники з різних дисциплін для по-треб школи. Серед них — «Подкарпатський буквар» (1923), буквар «Зо-рниця» (1925), Читанки (1930, 1931), «Слово» (1930), «Живе слово», «Отчизна» (1931), «Світло» (1932), «Нова Європа» (1925), «По рідному краю» (1926).

Проте в історію літератури ввійшов цей подвижник перш за все як видавець та редактор журналів — молодіжного «Наш рідний край» (1922–1939) і його додатку для малят «Віночок для підкарпатських ді-точок» (1920-1927), які виходили на власні кошти О.Маркуша та учнів-передплатників. Через журнали інформувалось про нові книги, велась копітка робота з формування національної самосвідомості, ініціювався збір фольклорних скарбів, велись краєзнавчі, етнографічні досліджен-ня.

74

Журнал «Віночок для підкарпатських діточок» був першим украї-номовним часописом Закарпаття, адресованим дітям наймолодшого і молодшого шкільного віку («Пчілка» А.Волошина почала виходити тільки в 1923 році) [Див:19,184]. Окрім художніх творів, у журналі роз-міщувалось чимало пізнавальних матеріалів про відомих діячів як украї-нської, так і світової літератури. Цікавими були рубрики, в яких друку-вались ігри та забави. Дослідник В.Ґабор зазначає: «…На сторінках «Ві-ночка» активно друкувався й український фольклор у записах учнів го-рожанських шкіл та гімназій, які згодом стали визначними особистостя-ми краю, як, зокрема, відомий громадсько-політичний діяч, редактор і видавець С.Росоха, письменник Ю.Станинець та ін.» [19,186].

Сам О.Маркуш теж збирає і видає фольклорні твори — збірники «Казки» (1923), «Подкарпатські народні казки» (1941, 1942, 1943), «Ста-ринні замки Подкарпаття» (1943).

Після падіння Карпатської України хортисти заарештовують О.Маркуша як неблагонадійного, кілька місяців утримують у тюрмі та концтаборах. За той час знищують багату домашню бібліотеку письмен-ника, а випускають його на волю тільки під пильним наглядом жандар-мів із забороною працювати на державній роботі. Проте письменник не занепадає духом, його творчість навіть у часи хортистської окупації дає вагомі результати. У першій половині 40-х рр. ХХ ст. О.Маркуш видає названі вище збірники фольклору, створює і випускає в світ кращий свій твір для найменших — повість-казку « Пригоди Вовчка Товчка» (Ужго-род, 1943, 1944). З появою цієї казки в закарпатській літературі для дітей з’явився цікавий автор — Дід Марко (саме під таким псевдонімом поба-чили світ дві частини «Пригод Вовчка Товчка»).

Повість-казка «Пригоди Вовчка Товчка», як і «Пригоди Матія Ку-колки» І.Невицької, побудована на подіях, прив’язаних до Карпатського узгір’я, і оповідає про життя вовчої сім’ї під карпатськими полонинами. Це своєрідне тематичне продовження коротких оповідань В.Гренджі-Донського про життя звірів, що видавались у середині 20-х рр. ХХ ст. Автор повісті-казки про Вовчка Товчка творчо підійшов до використан-ня фольклорних сюжетів — казок, притч, легенд, переказів про вовків, які широко побутують не тільки у нашому, а й у німецькому, угорсько-му, румунському, словацькому фольклорі. Так, читач тут уловить пере-гук з українськими народними казками «Солом’яний бичок», «Цап та баран». О.Маркуш зумів створити захоплюючий для дитячої уяви твір, де відлунюють кращі світові надбання на тему природи: твори Е.Сетона-Томсона, В.Бонзельса, Ф.Зальтена, К.Ушинського, Л.Толстого. Віднахо-диться тут дещо спільного і з казками І.Франка зі збірки «Коли ще звірі говорили».

75

І, як підказує логіка фактів, на повісті–казці О.Маркуша накладе-но відблиск духовного багаття Карпатської України: епізодична україн-ська незалежність 1938–1939 рр. дивним чином вплинула на дитячу лі-тературу в краї. Це позначилося принаймні на двох фактах: повість І.Невицької «Пригоди Матія Куколки» дописувалась і готувалася вийти в світ у січовому Хусті; задум казки О.Маркуша про Вовчка Товчка формувався під впливом усвідомлення педагогічних ідей нового часу Карпатської України, хоча готувався значно раніше, ще в ті часи, коли автор як редактор часопису «Наш рідний край» задався ідеєю зібрати і видати фольклор.

У повісті-казці О.Маркуша в алегоричній формі оповідається дити-ні про добро і зло, про соціальні стосунки, підпорядковані нормам мора-лі, про небезпеку і вміння віднаходити вихід з неї. Ідея твору — мораль-ний висновок про те, що «вчення — світ». Тут багато дотепних і повча-льних епізодів. Вдумливе прочитання казки О.Маркуша наштовхує на паралель: вовк — злочинець, що порушує правила існування в спільноті. У такому ракурсі історія Вовчка Товчка від вовченяти до глибокої ста-рості — це повість про розбійника-опришка, який живе у лісах і дошку-ляє працьовитим і чесним людям своїми набігами, поки ті, об’єднавши свої зусилля, не розправляються зі злочинцем. Інакше як пояснити реа-лістичне закінчення твору — сцену вбивства лютого вовка?

«Так минулися життя і слава Вовчка Товчка. Про його вчинки, ве-селі і сумні пригоди багато розказують ще й нині, так у світлих хатах, як у темних норах. А може, так у тих хатах, як і в тих норах, знай-дуться многі і такі, котрі з Сірком скажуть:

– Шкода,превелика шкода, що той Вовчок Товчок таким розпус-ним шкідником став і всіх на себе розгнівив. Міг би він і тепер ще жити та по лісі гуляти.

Тоді б і його пригодам не було ще кінця» [109, 66-67]. Повість має сильний як пізнавальний, так і виховний та естетичний

комплекс засобів впливу на читача. Весь твір ніби написано для усного сприймання, тому творча манера автора нагадує оповідну манеру народ-ного казкарства, для цього використовуються специфічні вирази типу: «Але раз, аби я не забув, тільки скажу...» Це дозволяє відчувати постій-ну присутність образу оповідача.

Місце дії в творі максимально наближено до слухача. Створюється враження, що між казкою і реальністю тут відсутня межа. Цьому сприяє спеціальна побудова оповіді: «Печера осталася порожня, і, може, ще й тепер там є у ній та м’ягонька постіль, на якій колись Вовчок Товчок лежав. Коли десь у густім лісі ту печеру найдете, зайдіть та подивіться на ту постіль!» [53,103]. Все це посилювало виховний вплив твору, ро-

76

било його надзвичайно цікавим для дитини і засвідчувало благодійну силу фольклорних творів на самого автора.

Книжки про Вовчка Товчка супроводжуються інтригуючим вступ-ним словом, де Дід Марко (автор) веде уявне листування зі своїми чита-чами. Саме читачі начебто скеровують автора до наступних тем, беруть участь у побудові сюжету, вималюванні характеру головного героя — таке демократичне поводження автора мало в крайовій літературі інно-ваційний характер, випереджало свій час.

Постать Спиридона Черкасенка (1876-1940) з’явилася в культурі Закарпаття у зв’язку з тяжкими обставинами, що змусили українців у ХХ ст. емігрувати з рідних земель. Він народився 1876 р. в місті Новий Буг на Миколаївщині в сім’ї селянина, закінчив у 1895 р. вчительську семінарію, п’ятнадцять років учителював. Після 1917 року, за даними УРЕ, «опинив-ся в таборі буржуазно-націоналістичної контрреволюції» [157, 270] ― і цим пояснено причину забуття письменника в Радянській Україні. Адже він активний учасник УНР, автор підручників української мови, пісень патріотичного змісту. Відомо, що з 1919 року С.Черкасенко перебуває в Чехословаччині, бере участь у створенні в Ужгороді М.Садовським у 20-ті рр. українського театру, пише твори для шкільних театрів, створює по-езію для Пласту, зокрема ним написаний «Гімн» пластунів.

Коли письменник приїхав у Чехословаччину, його перу вже нале-жав ряд поетичних та прозових книжок, виданих вдома, в Україні, а та-кож драми «Хуртовина» (1908), «Казка старого млина» (1914), «Про що тирса шелестіла» (1916). Дві останні драми було поставлено в Ужгороді в 20-х рр. Руським театром, де грала дружина Черкасенка, акторка Євге-нія. У його творчості, як вважалось у радянські часи, «виявились тенде-нції символізму й мелодрами», «минуле України висвітлено з націоналі-стичних позицій» [157,270]― на той час це було вагомими причинами, чому про письменника майже не говорилось.

В Ужгороді С.Черкасенко перебуває з 1923 по 1929 р., коли його видворила 1 вересня 1929 р. чехословацька поліція, побоюючись націо-нально спрямованого руху русинів-українців.

За спогадами Ю.Шерегія, С.Черкасенко став драматургом Пласту з ініціативи його засновника професора Остапа Вакуленка [184,130]. В Ужгороді С.Черкасенко для молоді, передусім пластунів, написав 12 драм, зокрема драматичну картину «Вечірній гість», пластову комедію «Лісові чари», драматичну фантазію «Нехай живе життя», історичну п’єсу «Лібуша в таборі», комедію з життя шкільної молоді «Страшний професор», комедію «Вигадливий бурсак», драматичні картини «Бідний Лесько», «О, хто-хто Миколая любить». За оцінкою Ю.Шерегія, «всі ці молодіжні п’єси …були патріотичні, і тому задовольняли потребу осві-

77

домлювати молодь та закріпити її національну свідомість, а притому бі-льшість з них була й романтично-фантастичною, що зацікавлювало і мо-лодих аматорів і приваблювало молодого глядача. Менша частина з цих п’єс була виключно забавного характеру. Всі ці прикмети п’єс Черкасе-нка захоплювали аматорів і вони з часом вже нетерпеливо ждали даль-шої нової п’єси «пластунського драматурга» [184,130].

Про сприймання драматичних творів С.Черкасенка свідчить рецен-зія в «Пластуні» за 1924 рік, присвячена постановці «Вечірнього гостя» гімназистами м.Ужгорода в переддень Святого Миколая, 13 грудня 1923 р.: «Твір написаний таким сердечним теплом батьківського серця, що і мило є дивитись, як перед нами маленькі пластуни виспівують свою тугу за молодечими ідеалами. Все ж ліризм не перевищає, а є чудовою краскою для драматичного образу молодих пластунів, що ближаються до природи і свого народу. Ідею поет не накидує. Ідея родиться з образу як символ» [184,131].

С.Черкасенко ввійшов в історію Закарпаття як поет, що писав для Пласту.У збірнику пластової поезії «Пластовий співаник», виданому в Ужгороді 1928 року, уміщено близько десятка творів-пісень С.Черкасенка, присвячених життю Пласту. Тут С.Черкасенко виступає, крім свого прізвища, і під псевдонімом П.Стах. «Гімн пластунів», «Над все кохай свій рідний край» ― улюблені пісні того часу, які виконува-лись не тільки на пластунських зібраннях, а й у колі студентської про-гресивної молоді 30-х — 40-х рр., в часи Карпатської України.

Гей, юнаки! Гей, пластуни! Ми ― діти сонця і весни, Ми ― діти матері природи. До нас шумить зелений бір, В ліси, в поля, до вільних гір, На ясні зорі, тихі води. Гей, пластуни! Гей, юнаки! Життя ― не жарти, не казки, А праця, бурі і негоди,― Гартуймо ж наш юнацький дух, Юнацьке гасло ― воля й рух, Ніщо нам лихо і пригоди! Гей, юнаки! Гей, пластуни! Народу рідного сини! Сини Краси, сини Природи, Не зломим ми своїх присяг: Веде нас гордо вільний стяг До Щастя, Слави і Свободи [127, 8].

78

Фразеологізм «на ясні зорі, тихі води», типовий для дум про коза-ків, виражає поетику козацького лицарства, передає об’єднавчі засади українського патріотизму, виступає тією видимою червоною ниткою, що зшивала свідомісні процеси карпатської молоді з молоддю материкової України.

«Над все кохай свій рідний край» ― бойовий заклик до служіння рідному народові, декларація патріотизму:

Над все прапор свій ушануй, На нім слова «народ і край». За нього сміло в бій ставай, Не спи, юначе, а вартуй! Над все ти свій народ люби І сил юнацьких не жалій, За нього працю й розум свій Віддай без жалю й без журби [127, 10]. В.Ґренджа-Донський у статті, присвяченій ювілею С.Черкасенка,

зазначив: «Підкарпаття вдячне йому, що поклав основи дитячого теат-ру» [32,55].

Робота таких сподвижників національної ідеї, як С.Черкасенко, Марійка Підгірянка, В.Пачовський, В.Бірчак та інші письменники-емігранти, вигнанці з рідної землі, які, віднайшовши історичні руські землі за кордоном, почувши архаїчну карпатську говірку й впізнавши рідну культуру, намагались всіма своїми силами збудувати нову Украї-ну, ― орієнтувалась перш за все на молодь, бо саме в молодих вони вба-чали виконавців своєї державотворчої ідеї.

Зореслав, або ж Степан Сабол6 (1909–2003), один з найтонших лі-риків українського слова, відомий як духовний отець Севастіян, доктор теології, капелан Карпатської Січі, так само як і А.Волошин, не писав творів для дітей. Проте в томі його вибраного «Блакитні ескадри» (Ужгород, 2009) редактором Д.Федакою вміщено раніше не відомий нам вірш, що знаходився поза збірками — «Що ж написать Тобі, Дитино…» Ліричний монолог-звернення, написаний у 1948 році в Інсбруку як аль-бомний твір, належить до патріотичної лірики високого, далеко не каме-рного, звучання. Звернення до дитини з нагоди вписання в її альбом сто-рінки (традиція колекціонування альбомних записів у шляхетних роди-нах) переростає в мотив безмежної відданості рідній землі, служінню ідеалам боротьби за національну ідею. Перебування на чужині, у ви-гнанні, сприймається як ще один мимолітний утиск, який суджено пере-

6 Справжнє прізвище письменника — Соболь, записане й мовлене офіційно урядовцями в часи Ав-стро-Угорщини на угорський кшталт, про що він сам неодноразово згадував.

79

жити вкраїнцям після Другої світової війни, адже попереду — безсумні-вна «слава славної Вкраїни»:

Що ж написать Тобі, Дитино, В розкішний цей альбомик Твій? Люби розп’яту Україну, Люби безмежно, до загину І в боротьбі незломна стій! І кожний віддих твій до Бога В благанні щирому звертай, Щоб Бог раз дав нам перемогу, Щоб простяглась вільна дорога У визволений Рідний Край. А в славі славної Вкраїни, Коли свобідно дихне грудь, Згадай сьогоднішні хвилини, Прожиті гірко на чужині, Й на Зореслава не забудь. Звертає на себе увагу подання ключових образів у вірші за прави-

лом шанобливості: Дитина, Бог, Рідний Край у Зореслава написано з ве-ликої літери не випадково — життя справжньої Людини перебуває на перетині цих основних понять і зв’язку між ними. Вважаємо наведений вище вірш одним з кращих зразків патріотичної лірики для підлітків у крайовій літературі Закарпаття.

Федір Потушняк (1910-1960) — «запізнілий закарпатоукраїнський

символіст» [26,359] у поезії. Цей цікавий і не досліджений багатогран-ний автор, що збагатив нашу літературу «увібраною з молоком матері персоніфікацією природи, містичними та міфологічними уявленнями про світ в собі і світ навколишній, які ще були тоді вагомою часткою ду-ховності» [159,17], розпочинав свою творчу діяльність і як багатообіця-ючий дитячий поет. Перші його вірші друкувались у журналах «Пчілка», «Наш рідний край». У часи хортіївської Угорщини видав віршовані п’єси «Казка» (1943), «Спляча царівна» (1944), поему «Хатка та млинок» (1944). Псевдонім Ф.Потушняка в дитячій літературі — Ф.Пасічник.

Сюжет казки «Спляча царівна» нагадує фольклорний або ж його інтерпретацію в братів Грімм. А за будовою вірша твір схожий на казки О.Пушкіна — з точним лаконічним словесним рисунком, хоча суцільне суміжне римування і велика кількість дієслівних рим роблять це порів-няння не на користь закарпатського автора. З огляду на вершинні новели та нещодавно видану лірику Ф.Потушняка, вважаємо, що в поезії для ді-тей цей автор пройшов свій етап становлення.

80

Серед прозового набутку особливі в історії крайової літератури для дітей нечисельні оповідання Ф.Потушняка, де головні герої — діти. Час-тина цих творів побудована на уміло використаному етнографічному матеріалі, зібраних самим автором повір’ях верховинців Карпат.

У галузі етнології увагу Ф.Потушняка як дослідника привертали народні вірування. Так, він написав понад тридцять статей про вірування закарпатців, готував дисертаційне дослідження про народну магію в Ка-рпатах, опублікував більше десятка досліджень з питань фольклору ― "Пісні про душогубицю", "Дожинкові пісні", "Балади про чари", "Пісня про Америку" та інші.

Проявив себе Ф.Потушняк і як філософ та мислитель. Його перу належать кращі дослідження історії філософської думки на Закарпатті.

Як уже зазначалось вище, вершинними в творчості цього автора в галузі художньої літератури є новели. Письменник у прозі малих жанрів виступає несподівано високого гатунку зрілим модерністом, в творчості якого переплівся трагічний лаконізм стефаниківського реалізму і песи-містичні тони європейського екзистенціалізму. І хоч письменник не при-значав свої новели дітям, багато які з них можуть з успіхом використо-вуватись у школі для самостійного читання учнів.

Складається враження, що художня проза служила своєрідним ві-дображенням наукових пізнань Ф.Потушняка. Так, в оповіданні «Верба» всього на кількох сторінках оповідається про трагедію селянської роди-ни, де жінка, довгий час не маючи дітей, звертається у ворожінні до сил природи, які їй допомагають. Вона через детально описаний давній об-ряд ходить вночі до старої верби, яка нібито дарує їй двох дітей. На час, коли читач зустрічається з героями, стається непоправне: старший Пет-рик порушує вимогу ворожіння і показується вербі, яка, за уявленням матері й батька, хоче забрати собі подаровану їм дитину. Хлопчик тяжко хворіє, він між життям і смертю. Батько, усвідомлюючи втрату дитини як неминучість, намагається віддати вербі замість хлопчика меншу Оленку. Проте коли мала, прокинувшись серед ночі під вербою, плаче, батьківське серце не витримує — він вирішує не віддавати дитину вербі і в ніч перед Русаллям (як відомо, це свято магічної сили природи, а особливо — рослин) коїть нечуваний гріх — рубає дерево, у світоглядному понятті — вбиває душу верби.

Про які світоглядні засади тут ідеться? По-перше, в оповіданні «Верба» наявний анімізм: верба, в розумін-

ні героїв, наділена душею, яка може впливати на долю людини. Про те, що анімізм як форма релігійного вірування притаманний світогляду за-карпатських українців, Ф.Потушняк пише у своїх наукових розвідках. Так, в уявленнях закарпатця всі явища природи, крім граду, дощу та ру-

81

ху небесних світил, виконують душі (загальний анімізм). Всі хвороби, стихії, паранормальні явища у природі теж виконують душі.

Згідно з даними наукових досліджень, наші предки вірили, що вер-ба належить «до проклятих Богом дерев…»7 У сухій вербі сидять чорти, як говорить про те й українське прислів’я: «Закохався, як чорт у суху ве-рбу»,– так оповідає про релігійний світогляд українців Г.Булашев. Освя-чена ж вербова гілка символізує життєві сили. Верба має велике значен-ня і в народній медицині: етнограф Олекса Воропай наводить свідчення того, як знахарі напувають відваром з верби хворих, у ньому миють го-лову, щоб не боліла. Очевидно, в язичницьких, давніших, віруваннях ве-рба була пов’язана з демонічними силами, які, згідно з уявленнями, мо-жна було використати, тільки обдуривши самого духа, що сидів у вербі. Про це ж і говориться в оповіданні Ф.Потушняка.

Чому батько намагається підмінити хлопчика дівчинкою? У свідо-мості селян в умовах малоземелля дівчинка поставала менш цінним суб’єктом: за нею треба було віддавати в посаг частину родинної землі, у той час як син, одружуючись, навпаки, примножував землю посагом дружини.

У цьому оповіданні зображено забобонність населення Карпат, ва-жливу роль чаклувань та ворожінь у житті закарпатця, який і після тися-чоліття християнства в душі залишається язичником.

Серед оповідань, що засвідчили у творчості Ф.Потушняка авторову небайдужість до світоглядних уявлень, є новела «Вогник», де письмен-ник обігрує болотний вогонь. У народі вірили, що у вигляді болотних вогнів повертаються вночі душі померлих. Про таке повір’я пише Ф.Потушняк в статті «Огень в народних вірованях», надрукованій в аль-манасі «Зоря» 1941 р.

Вогники на болотах в народному трактуванні постають то дияво-лом, який заманює подорожніх, то сигналами захованого (втраченого) скарбу, то праведними душами, що за зразкове поводження іноді повер-таються на якийсь час на землю і навіть можуть вступити в контакт з людьми. Саме останнє уявлення використане Ф.Потушняком — збира-чем народних повір’їв у новелі «Вогник».

Хлопчик вступає з вогниками в невидимий контакт: вогники — єдині, хто розуміє цю дитину. Саме тому непоясненна тяга хлопця на болото вночі до вогників у художньому творі знаходить своє логічне по-яснення: це світлі душі намагаються по-своєму допомогти у нещасті.

7 Булашев Г. О. Український народ у своїх легендах, релiгiйних поглядах та вiруваннях.- К.: Довiра, 1993.- 402 с.

82

Отже, не дивно, що Ф.Потушняк, будучи одним з кращих дослід-ників карпатських повір’їв, ілюстрував наукові розвідки власною твор-чістю.

Серед оповідань про дітей у творчості Ф.Потушняка є надзвичайно реалістичні, з тонким відчуттям дитячої психіки, новели «Голод», «Мит-раха», «Чужі люди». Відчутно, що їх автор цікавився літературою реалі-зму та екзистенціалізму, йому були відомі, зокрема, твори для дітей В.Винниченка, С.Васильченка. Незаперечним є й те, що Ф.Потушняк вивчає життя села зсередини, замальовує психотипи, використовує реа-льні життєві колізії. Тому реалізм новел Ф.Потушняка сягає надзвичай-но високого рівня. Як тонкий психолог, письменник з любов’ю вимальо-вує свого героя, не сторонячись, проте, й засобів, властивих модерним тогочасним течіям.

Завдяки таланту, досконалій формі і глибоко реалістичному змісту новели Ф.Потушняка є одними з кращих зразків реалістичної прози для дітей дорадянського періоду. Ці твори становлять собою цупке полотно, «зіткане» з усіх можливих виховних констант, густо з’єднаних глибокою архетипною символікою. Шкода, що на цей час мала проза Ф.Потушняка нашій дитині, як і більшість з досліджуваної нами в цьому розділі літератури, не відома.

Юлій Боршош-Кум’ятський (1905–1978) — педагог за покликан-ням, закінчив Ужгородську вчительську семінарію і протягом багатьох років учителював у рідному селі Боржавському на Виноградівщині, в місті Рахові, за свідченням літературознавців, «створив багатогранний образ Закарпаття… у надтвердому матеріалі ― рідному слові» [8,20]. Розпочинав свій шлях з поетичних публікацій у журналі О.Маркуша «Наш рідний край» (1924). Ввійшов у нашу літературу як дитячий поет збіркою «Весняні квіти», виданою в Ужгороді 1928 року. Багато в чому ще учнівські, вірші перегукувались з народними коломийками, оспіву-вали весну й природу рідного краю, закликали дітей вчитись, любити свою землю і шанувати батьківське слово. Згодом твори Ю.Боршоша-Кум’ятського, написані для юнацтва, друкувались у книжках лірики, що виходили в Ужгороді, Празі, Севлюші.

Так, збірку «В Карпатах світає» (Прага, 1935) відкриває поезія «Юнакам», у якій в образі юнака поет бачить свій народ, що вже готовий до боротьби за звільнення з вікових пут:

І зацвітуть наші високі Карпати, як силою зломить кайдани Юнак, здивує увесь світ завзяття гаряче,– гартований, дужий юнацький кулак [7,5].

83

Сам активний учасник українського «Пласту», Ю.Боршош-Кум’ятський торкається теми пластового руху, модного серед прогреси-вної гімназійної та студентської молоді 20-30 рр. ХХ ст., оспівує нову молодь, що живе за законами волі, гартує в походах дух патріотизму:

Полум’я ватер міцно палило, юначі груди ростуть із сталі, а серце слово сміхом налило, щоби в них буйні сили зростали. Оттам в таборі на свому полю в вільних просторах, якби на грище, за добре завтра, за свіжу волю ми вчились життя піднести вище [7,10]. У пластунській поезії Ю.Боршоша-Кум’ятського виразно звучать

патріотичні мотиви, заклик до гартування та навчання молодої людини — патріота. Такі твори готували свідому молодь до боротьби за рідну державу в переддень Другої світової війни, наближали події Красного Поля під Хустом, коли в березні 1939-го свідома молодь стояла на смерть, захищаючи свої ідеали в Карпатській Україні.

Перу Ю.Боршоша-Кум’ятського належать одні з кращих у крайовій літературі зразки духовної лірики. Збірка «Христос у Карпатах» (1995) посмертно висвітила дар цього поета з несподіваного боку. Християнсь-кий виховний ідеал, моральні категорії добра та милосердя, обов’язку, гідності й честі, моральні чесноти людини, високий гуманізм ― основа поезій цієї збірки, що писалась «для шухляди» в часи, коли релігія пере-бувала в опалі. Вірші «Ключі від щастя», «Де шукати Бога», «Блаженст-во», «Тільки з Богом», «Вдячність», «О, Боже, суди…», «Скорбна Ма-ти», «Христос воскрес», «Не лишай мене, Боже», «Розмова з другом», «Христос у Карпатах» тощо ― це довірлива розмова про вічне в житті людини, про її моральну дорогу між полюсами егоїзму та альтруїзму. Перлини духовної лірики, ці твори ― високоестетичний зразок христи-янської етики, мистецьке сповідування постулатів християнського вихо-вного ідеалу. Поетика духовних віршів Ю.Боршоша-Кум’ятського тра-диційна, високоалегорична, побудована на основі християнських симво-лів. Ось як, приміром, відгукнувся поет на радянські часи:

Ходить Христос у срібній короні По зелених горах сумовито. Круглу землю носить на долоні, Мов яблуко стигле, соковите. Розбіглися в горах Його вівці, Розпудились дорогі отари, Дармо грає на своїй сопілці, Кличе знову у свої кошари.

84

Просить, кличе, простягає руки: ―Я прийшов вас, люди, рятувати! Зняти ваші горе, болі, муки І в єдине стадо згуртувати. І на голос сопілки святої Виглядають з нетрів вовки ситі… [8,327]. І хоч духовна лірика Ю.Боршоша-Кум’ятського не створювалась

для дітей, вона є неоціненним джерелом виховання в дусі християнської моралі, засобом реалізації християнського виховного ідеалу в навчаль-но-виховному процесі. У цьому плані поет виступає безпосереднім на-ступником О.Духновича, Зореслава, А.Волошина.

Юрій Станинець (1906–1994) — грекокатолицький священик, ви-лучений радянською критикою з літературного процесу. У дорадянський час спостережливий початківець заявив про себе як цікавий прозаїк, у творчому набутку якого є оригінальні реалістичні твори про дітей. Зок-рема, такі оповідання, як «Дарунок Миколая» чи «Нова шапка», засвід-чують психологічну і художню вивершеність його стилю, тонке уміння передавати психологію дитини. Герой Ю.Станинця — селянська дитина з незаможної родини, років восьми-десяти, допитливий активний хлоп-чик, що тільки входить у соціум і відкриває для себе світ.

Оповідання «Дарунок Миколая» з’явилось у журналі «Наша земля» 1926 р. і одразу привернуло увагу читача. У творі вимальовано життя сільського хлопчика-напівсироти Петрика, мати якого, заробляючи на найнеобхідніше, не може купити своїй старанній у навчанні дитині і вручити від імені Миколая, як це прийнято, подарунок. Хлопчик же щи-ро вірить у те, що подарунок приносять не батьки, а Миколай. І коли ма-ти відмовляється йти в місто на свято Миколая, він це робить сам, дола-ючи з десяток кілометрів зимовою дорогою в старих дірявих чоботятах. Розчарування і біль, яких зазнає хлопчик, а ще діряві чоботи стають причиною хвороби. Письменник ніби викриває перед читачем несправе-дливість світу: нагороду отримують не ті, хто заслужив на неї. У життя головного героя прийшло перше розчарування дитини з бідної родини, це своєрідна криза росту.

В оповіданні «Дарунок Миколая» закладено і пацифістський під-текст. Адже Петрик ― син селянина, що загинув на Першій світовій війні як солдат (з позиції закарпатців світова війна, де воюють чужі дер-жави за чужі інтереси, є більшим абсурдлом, ніж для пересічного євро-пейця: з детермінант війни вилучено патріотичну ідею). Якби батько жив, сім’ї Петрика не доводилось би так скрутно. «Відколи батько помер на війні, не тільки ти остався сиротою, але і я бідною вдовою,» ― бідка-ється мати Петрика [147,230].

85

Оповідання несе в собі великої сили виховний заряд, що особливо необхідний дітям сьогодні: у час, коли більшість сімей виховує дітей у достатку, твори Ю.Станинця дають можливість пережити відчуття того, що достаток необхідно цінувати, за нього треба посильно віддавати сво-єю працею, навчанням. А ще навчають підростаюче покоління цінувати такі вічні цінності, як мир, сім’я.

Оповідання «Нова шапка» (1937) розвиває тему морального та сі-мейного виховання. Іванко, прагнучи нової шапки, мимохіть вивчає ма-теріальне становище родини, починає розуміти, що в житті нічого легко не дається, все необхідно заслужити. Головний герой приходить до усві-домлення необхідності працювати, і прикладом для нього стає батько. Проте кульмінаційний епізод передає психічні переживання дитини, яка через те, що зрозуміла добро своєї родини, побачила непоказну батьків-ську любов, у душевному пориві зізнається сама собі в безмежній любо-ві до батька-трударя — духовне переважує матеріальне, місток між ба-тьком і сином міцний, це місток любові й розуміння, визнання потреб іншого і взаємоповага.

Синівсько-батьківська любов і є головним виховним аспектом у цьому невеликому за розміром оповіданні. У часи, коли батьки і діти ча-сто не розуміють один одного, живуть своїм замкненим світом, саме такі твори повинні б складати основу читання дитини, обговорення на вихо-вних бесідах. Шкода, що оповідання Ю.Станинця сьогодні не ввійшли в список текстів української дитячої літератури, їх мало хто з учителів За-карпаття пропонує для читання вихованцям. Вважаємо це несправедли-вим хоча б з огляду на те, що необхідність читати в початковій школі заповнюється малозмістовними, з низьким пізнавальним і виховним ефектом, ігровими творами, вигадками-фентезі, при цьому забувається про могутню силу життєвої правди у зразках реалізму. Не можна соціа-лізувати особистість, сформувати її багатий духовний світ тільки граю-чись, вигадуючи.

Отже, дитяча література до 1945 р. на Закарпатті розвивалась у ру-слі загальноєвропейського літературного процесу, виконувала важливу соціальну роль — виступала засобом соціалізації особистості і відтво-рення усіх форм буття етносу. У ній наявні твори високого художнього довершення, інтимної спорідненості з духом нації, ментальною канвою, ця література була неоціненним засобом пізнання, збереження і розвит-ку національного духу, виступала духовним оберегом нації.

Наша література дорадянського періоду в кращих своїх зразках (О.Духнович, Марійка Підгірянка, О.Маркуш, І.Новицька, В.Ґренджа-Донський, Ф.Потушняк, Ю.Боршош-Кум’ятський, Ю.Станинець) демон-струвала кровну єдність з багатим карпатським фольклором, вона тво-

86

рилась народною мовою і сама творила свій інструментарій — ту ж дав-ню мову з назвою, що дійшла з часів Київської Русі — руська. У берегах цієї літератури хлюпотіло море народної свідомості, відкладався корал духовного досвіду південно-західної гілки українського етносу. В закар-патоукраїнській дитячій літературі до 1946 року переважав етнонаціона-льний виховний ідеал, хоча паралельно, перш за все в творчості О.Духновича, Ю.Боршоша-Кум’ятського, розвивався і співіснував хрис-тиянський виховний ідеал. Виховні константи і архетипи-символи дитя-чої літератури дорадянського періоду, що сформувалась на Закарпатті відрубно від материкової дитячої літератури України, творять специфіч-не культурне поле, що містить багато цінного і для сучасної дитини, то-му недопустимо вилучати зразки цієї літератури з навчально-виховного процесу сучасних освітніх закладів на Закарпатті.

87

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ У НОВІТНІЙ ДИТЯЧІЙ ЛІТЕРАТУРІ НА ЗАКАРПАТТІ (З 1946 р.)

Як визнавав К. Юнг, кожна епоха «має свою однобокість, свою

упередженість і своє духовне страждання» [144,102]. Радянська епоха для Закарпаття в цьому плані унікальна: свідомісні деформації тут, на відміну від українських територій, де влада рад вибудовувалась посту-пово, мали більш руйнівну амплітуду, удар якої марґінальна, багато в чому замкнена культура витримати одразу не змогла. З приходом радян-ської влади вчорашнє засуджувалось, а нове насаджувалось з таким во-йовничим напором, який толерантна європейськість на Закарпатті не знала навіть під час хортіївщини. Тому радянські часи в дитячій літера-турі Закарпаття розпочинались із духовного шоку — настільки різними були два світи, що зійшлись у жовтні 1944 року, радянський і традицій-но національний, настільки активним було втручання нової політичної влади в духовне життя, що багато хто з письменників надовго замовкає. Юрій Станинець, Федір Потушняк так і не напишуть нічого нового для дітей у радянський період. Один — тому, що належав до служителів за-бороненої конфесії, а відповідно перебував за бортом часу, інший — то-му, що так і не зміг сприйняти нових партійних гасел, ідеологічних на-станов.

З одного боку, з приходом радянської влади відкривався доступ до культури й літератури рідною мовою, до багатих духовних скарбів (чого варті приклади формування та поповнення фондів бібліотек, пов’язані з масовим знищенням «ідейно застарілої» літератури та ввезенням книг іншого гатунку), хоча в перші радянські роки поняття «руський» нама-гались трактувати як споріднене до «російський» і підтримували все, що писалось і читалось тут по-російськи (російською мовою виходили пер-ші журнали, зокрема на Пряшівщині; переважна частина фондів Ужго-родського державного університету наприкінці 40-х рр. поповнилась з бібліотек Ленінграда і була російською мовою), свою роль відіграло і русофільство, що було на Закарпатті міцно укорінене з минулих часів і мало досвід боротьби з українофільством.

З іншого боку, прихід нової влади вимагав перебудови свідомості, зміни виховного ідеалу з традиційно етнічного та християнського на бі-льшовицько-комуністичний. Для контролю за цим процесом в 1946 р. було створено крайове відділення Спілки письменників. Сприймати но-ве, перебудовуватись, писати з-під палиці було трохи легше молоді, а також тим, хто мав досвід написання російською мовою. Не випадково саме представники цих двох когорт і поповнили лави перших дитячих письменників радянського Закарпаття.

88

Отже, з часу заснування у краї відділення Спілки письменників України в її пенатах перебували наступні закарпатські літератори, що писали чи пишуть для дітей: Федір Потушняк (з 1946 р.), Юрій Гойда (з 1947 р.), Семен Панько, Михайло Томчаній, Володимир Ладижець, Оле-ксандр Маркуш (усі — з 1950 р.), Василь Вовчок (з 1958 р.), Юрій Кере-кеш (з 1960 р.), Фелікс Кривін (з 1962 р.), Людмила Кудрявська (з 1973 р.), Степан Жупанин (з 1974 р.), Василь Густі (з 1978), Дмитро Кешеля (з 1979 р.), Барбара Салаї (з 1980 р.), Володимир Фединишинець (з 1983 р.), петро Ходанич (з 1984), Іван Петровцій (з 1986 р.), Юрій Шип (з 1989 р.), Галина Малик (з 1991 р.), Лідія Повх (з 1997 р.), Василь Шкіря (з 2002 р.). Якщо ж узяти до уваги, що Федір Потушняк у радянський час так і не видав жодної книжки для дітей, а багато хто з перерахованих вище працював у цій галузі дискретно, віддаючи себе сповна літературі для дорослих, то залишається з цього списку не так і багато. Серед тих, хто працював для дітей, лауреати премії імені Лесі Українки (а це най-вища національна відзнака в досліджуваній нами галузі) Володимир Ла-дижець, Степан Жупанин, Галина Малик, а також лауреати обласної лі-тературної премії ім. Ф.Потушняка Фелікс Кривін, Барбара Салаї, Люд-мила Кудрявська, Володимир Фединишинець, Петро Ходанич, Юрій Шип, Лідія Повх, Василь Шкіря.

Які ж початки новітньої закарпатської літератури для дітей після Другої світової війни (цей період для краю означав, як відомо, перехід в нову історичну формацію ― радянську)? Статистика свідчить, що до 1958 р. «за 13 років Закарпатське обласне видавництво випустило у світ 30 назв книг закарпатських письменників», з яких для дітей були «Зака-рпатські казки» народного казкаря Андрія Калина (1956); «Сопілка» (1953), «Казки» (1956), «Про хлопчика Прокопчика» (1957) — Володи-мира Ладижця; «Школа в горах» (1952) Семена Панька; «Скарби» (1954) Михайла Томчанія. Першою книжкою дитячої літератури на Закарпатті в радянський період була збірка віршів, написаних (символічно!) росій-ською мовою, і видана в Ужгороді в 1952 році — це книжка Семена Панька «Школа в горах». Перша ж книжка для дітей українською мовою — збірка віршів Володимира Ладижця «Сопілка» (1953), яка засвідчила своєю появою, що в літературу для дітей прийшов несподівано по-закарпатськи колоритний, колишній фронтовик-подолянин, оспівувач гір. Отже, можемо констатувати: закарпатська повоєнна — не цурати-мемось цього слова надалі — радянська література для дітей розпоча-лась із поезії. І не випадково: поезія й тут засвідчила себе як найбільш мобільний жанр, музи якого не вмовкають у найважчі часи.

Проте окремим виданням передувала публікація в тогочасній пресі творів В.Ладижця, С.Панька, М.Томчанія, і тут ще слово за дослідника-

89

ми. Обмежимось тим, що принагідно згадаємо літературний альманах «Радянське Закарпаття», на сторінках якого, починаючи з 1950-го року, і побачили вперше світ твори для дітей С.Панька та В.Ладижця.

Проблема дослідження дитячої літератури полягає ще й у тому, що деякі твори важко виокремити як літературу для підростаючого поко-ління. Особливо не вдаючись у роздуми, обмежимось тільки тим, що констатуємо: до літератури для дітей відносимо твори, адресовані дітям самим автором чи видавництвом, хоч і не можемо не визнавати того фа-кту, що в творчому доробку майже кожного з письменників знаходяться і зразки, що успішно читаються дітьми, особливо старшого шкільного віку. Саме з таких довгий час у рамках шкільного предмета «Українська література» (8 клас) вивчалось оповідання лауреата Шевченківської премії І.Чендея «Березневий сніг». Сьогодні в підручниках та посібни-ках для школи, дошкільних закладів, які використовуються відповідно до діючих програм, наявні твори закарпатців — письменників Степана Жупанина, Володимира Ладижця, Барбари Салаї, Галини Малик, Лідії Повх.

За останніх 60 років закарпатцями — письменниками видано бли-зько 100 книжок для юних читачів, наклад багатьох з них сягав понад 100 000 примірників. Наші автори за 60 останніх років видавались в ос-новному в таких видавництвах: обласному Книжково-журнальному (згодом видавництво «Карпати»): С.Панько, В.Ладижець, Ю.Керекеш, М.Томчаній, Ю.Гойда, Г.Малик, Ю.Шип, Л.Кудрявська, Л.Повх, П.Ходанич, Д.Кешеля; всеукраїнському «Веселка»: В.Ладижець, С.Жупанин, Г.Малик, Л.Кудрявська, І.Петровцій, Л.Повх; київському «Грані-Т» (Г.Малик); львівському «Світ» (Г.Малик); вінницькому «Те-за» (Г.Малик); московських — «Малыш», «Детская литература»: Ф.Кривін, Л.Кудрявська, В.Фединишинець; Словацькому педагогічному видавництві (в антологіях).

Які ж знакові видання літератури для дітей, створені письменника-ми на Закарпатті за шістдесят років існування тут осередку Спілки письменників України? Не помилимось, якщо визнаємо ці твори вер-шинними для крайового літературного процесу — адже кожен член СПУ, перед тим як ним стати, витримав строгий суд, пропоноване ним для виходу в світ мало успішно проминути ряд різних сит, тому особи випадкові, не позначені іскрою таланту, кидали бажання стати письмен-никами ще на півшляху.

Отже, як зазначалось уже вище, саме поезія вела перед у новітні часи в закарпатській літературі для дітей, з неї й розпочалось повоєнне красне письменство в нашому краї. І це закономірно. У часи бурхливих змін (а саме так було з приходом радянського ладу на Закарпаття) емо-

90

ційний безпосередній відгук стає чи не єдиним художнім віддзеркален-ням суспільних та особистісних переживань.

Розпочалась новітня література для дітей на Закарпатті з повоєнної книжки Семена Панька «Школа в горах», виданої в Ужгородському книжково-журнальному видавництві 1952 року тиражем 15 тисяч. Про-ілюстровано видання М.Розенбергом та А.Кашшаєм. І великий у порів-нянні з дорадянськими крайовими виданнями тираж, і реалістична назва, й таке ж реалістичне високопрофесійне оформлення засвідчили: літера-тура для дітей на Закарпатті у радянські часи кардинально змінила свій стиль. У збірці С.Панька вона втратила крайову самобутність, традицій-ні мотиви, форму і заявила про належність до єдиноправильної ідеології з демонстрацією переваг радянського способу життя. Вірші оповідали, яка велика й могутня нова батьківщина, як закарпатцям по-новому гос-подарюється та живеться. Кожен вірш — бойовий сюжет уславлення ра-дянської дійсності. Перша збірка поезії для дітей у радянські часи на За-карпатті засвідчила: вірш, навіть для дитини, у цих умовах є перш за все засобом пропаганди.

За автохтонами-верховинцями визнавалось лиш право на беззасте-режне пристосування до нових умов, від них вимагалось безмірного ви-хваляння сталінізму, який приніс у Карпати білий коровай (вірш С.Панька «Каравай»), світло (вірш «Свет»), технізацію сільського гос-подарства та колгоспи («Карта дружбы», «Моя сестра», «Ветвистая пше-ница»). Колорит Закарпаття залишався у прізвищах (Матола, Іванина) та топоніміці (Карпати, Уж, Латориця, Клиновець), у всьому ж іншому зо-бражувався типовий радянський спосіб життя.

Ось перший у книжці Семена Панька вірш — «Куда самолет пись-ма везет»:

Над реками, Озёрами, Над светлыми просторами Гудит, Гудит моторами, Сверкает самолет. Невидимой дорожкою, Заоблачною стёжкою Письмо в Москву везёт. Остались где-то позади И Ужгород, И Львов, А самолёт летит, гудит Над кромкой облаков... [119,3].

91

Так — із літака, що мчить на нечуваній швидкості — й розпочалась на Закарпатті нова ера літератури для дітей. Тематика індустріалізації й колективізації заполонила сторінки тогочасних видань. Ідеологія стави-лась вище духовності. Світ дитинства втрачав свої звичні обриси; дух Духновича й архаїчної етноментальності затаювався глибоко в верхо-винських душах.

Перша книжка поезій для дітей у нашому краї була написана по-російськи не випадково. Очевидно, нове у краї з’явилось з хвилями міг-рацій з усіх просторів СРСР, з учорашніми фронтовиками, які за тради-цією військових часів та реаліями багатомовної імперії спілкувались пе-реважно по-російськи. Так усе краще, прогресивне, підтримуване і щед-ро винагороджуване владою презентувалось російською. Відомо, що пе-рші дитячі журнали в Східній Словаччині для русинів-українців виходи-ли як російськомовні видання. Проте в конкретному випадку відіграв роль і той факт, що Семен Панько свого часу, 1939 року, закінчив Мука-чівську російську гімназію, слухав лекції зі слов’янської філології в Бу-дапештському університеті, належав до проросійськи налаштованої мо-лоді, і саме його з-поміж місцевих письменників обрала для формування зразка для інших нова влада. Те, що в радянські часи діяли стандарти «зразків» у художній творчості, засвідчує й той факт, що, крім цензора, з авторським твором ґрунтовно працювали досвідчені редактори. Під їх-німи перами зникала авторська своєрідність, вироблявся уніфікований стиль, вводились типізовані засоби.

Тому й не дивно, що ще одна ознака нової літератури — менталь-ність колективізму, оптимізм, декларування ентузіазму праці зайняли місце одвічного верховинського смутку, властивого європейцям індиві-дуалізму вже у творах С.Панька. Ось як описано фрагмент колективного життя — добровільно-примусовий захід — у вірші «В Каховку»:

Ох, и людно перед клубом, Ни проехать, ни свернуть— Отправляют лесорубы Сыновей в далекий путь… Мимо станций, хат, колодцев Мчится, мчится паровоз… Наших славных комсомольцев Он в большую жизнь увез [119,23]. Життя, як і в усій літературі соцреалізму, дедалі більше обростає

епітетами велике, щасливе, веселе, пісенне. На уроці географії просте за-питання — через які країни летять у вирій журавлі? — вчитель викорис-товує для того, щоб згадати країни соціалістичного табору. За ритмікою

92

та підходами до змалювання образу поезія С.Панька нагадує твори С.Маршака, А.Барто, С. Михалкова. Крім символу «хата», всі образи тут без етнічного і територіального маркування.

Загалом же вірші аналізованої збірки адресовані дітям як посібник з формування радянської людини. Книжка явила собою зразок утвер-дження радянської дійсності в умовах Закрпаття 50-х рр. ХХ ст., й інші автори багато в чому її наслідували. С.Панько, намагаючись топонімічно «прив’язати» свою творчість до рідного Закарпаття, а одночасно й праг-нучи ввести рідний край у життя великої соціалістичної країни, видає в 1957 році другу збірку — віршований епос «В Бовцарском ущелье», яка ще раз переконливо довела: засади соцреалізму для її автора понад усе.

В збірці «Бовцарское ущелье» — п’ять епічних полотен, які містять епізоди життя селян з гірського краю дорадянського і радянського пері-одів так, що юний читач сам може зробити висновок: у минулому було тяжко, сьогодні ж радянська влада принесла в гори нове життя. Так, у поемі «Листок» подано історію життя двох хлопців-пастушків, які, вті-каючи від гніту і бідності через гори в СРСР, потрапляють у вир подій Другої світової війни, один з них гине, інший за радянської влади стає відомим агрономом, що вирощує в горах сад. У поемі «В Бовцарском ущелье» учні читають про будівництво Теребле-Ріцької ГЕС, про пере-ваги радянської дійсності, що принесла в гори нове життя. Цикл віршів «В нашем селе» розвиває тему радянської дійсності: в селі є теплиці, де робітники вирощують навіть лимони, у колгоспному ставку піонери роз-водять рибу, збирають жолуді для лісосмуг:

Леса дубовые над Доном Поднимутся сплошным заслоном, Путь суховею преградят Посланцы солнечных Карпат [120,68]. Поема «Сестри», цикл «Верховинські казки» — це звернення авто-

ра до фольклору Карпат, в якому оспівано рідну землю. Так, у першому творі — поетична легенда про виникнення двох річок-сестер, Тереблі та Ріки, які завдяки Теребле-Ріцькій ГЕС нарешті зустрілись.

Поема «Крилатий друг» розповідає про історію лелеки з підбитим крилом, якого виходили учні, а потім за картою вивчали його маршрут, отримали від далеких однолітків з Африки відповідь-послання у кільці на нозі птаха. Твір пройнятий ідеями інтернаціональної дружби, пацифі-зму.

У цілому ж збірка «В Бовцарском ущелье» утверджувала ідеї соц-реалізму. З боку форми вірш С.Панька був відточеним, відповідав усім вимогам дитячої поезії ― над ним відчутно працювали сформовані в ра-дянській системі літредактори.

93

У 1953 році в тому ж Ужгородському книжково-журнальному ви-давництві побачила світ перша радянська поезія для дітей українською мовою — збірка «Сопілка» Володимира Ладижця, оформлена відомими в краї художниками Г.Глюком, А.Кашшаєм, М.Розенбергом. Очевидно, що тираж — 45 000 примірників — адресувався не тільки дітям Закар-паття. Відкривалась збірка віршем «Сонце»:

У міжгір’ї сходить сонце, Кида промінь у віконце. Уставайте, каже, люди, Нині день хороший буде! Я пройшло вже над Москвою, Над Москвою золотою. Стало я іще яснішим, Світлом-радістю щедрішим... …Першим я сьогодні встав, Першим сонце зустрічав [89]. Згодом, у 1956 році, кращі вірші першої дитячої збірки В. Лади-

жця побачать світ у київському видавництві «Молодь» збіркою «Я живу на Закарпатті» стандартним на той час тиражем у 108 000 примі-рників (це був перший тираж закарпатського автора, який переріс сто тисяч).

У знаковій збірці «Сопілка», віддавши належне кількома вір-шами-«паровозами» соціалістичній батьківщині, автор, на відміну від С.Панька, поринає у світ дитинства — з його одвічними прави-лами гри, веселощів, уяви (згодом саме це введе В.Ладижця в десят-ку кращих українських поетів ІІ половини ХХ ст., що писали для ді-тей).

Сьогодні поезію цього автора можна сприймати і як своєрідний зразок «втечі» від соцреалізму. У кожному вірші В.Ладижець дарує дитині радість активного творчого пошуку, перших перемог, відкриття себе і світу. Його ліричний герой — допитливий і активний хлопчик Прокопчик, не завжди ідеальний, але завжди по-дитячому безпосеред-ній.

Гоп-гоп, чики-чики! Купив татко черевики. Я піду у них на свято, Танцюватиму завзято. Як пристукну каблуками, Розведу в боки руками, Сплесну, вихрем закружляю,— Черевички нові маю!

94

Черевички не простенькі,— Наче сонце, червоненькі, Ще й риплять, як зробиш крок,— Так і просяться в танок! Складається враження, що ця поезія поза своїм часом: у ній нема ні

трактора, ні усміхнених колгоспних ланкових. І таких віршів у першій збірці В.Ладижця чимало: «Гусак», «На плантацію ходили», «Дятел», «Я ходив на полонину» тощо. У цьому й виявилась сила таланту В.Ладижця — уміння «виходити» на «вічні» сюжети, визнавати понад усе закони дитячого світосприйняття. Поет ніби стверджує: метелика дитинства не вполювати грубою сіткою ідеології. Його голос звучить невимушено, по-народному просто, він ніби продовжує життєствердні акорди дитячо-го фольклору. Та й орієнтується поет, з усього видно, не на стилістику російських авторів, як це зробив С.Панько, а на ближчу закарпатській дитині манеру письма Наталі Забіли, Марії Пригари, Грицька Бойка. В її основі — національна ментальність.

Сам поет, опинившись у нашому краї в зв’язку з перипетіями Дру-гої світової війни, зумів не тільки полюбити нову батьківщину, він нама-гався — і це йому вдавалося — вловити дух карпатських просторів, сприймати навколишній світ очима закарпатця. Поезія В.Ладижця не тільки набирає формальних ознак місцевого колориту, а й часто виража-ється через специфічний спосіб діяння, мовних виражень. Чого варті хо-ча б назви збірок: «Сопілка», «Дівча косу чесало», «Ой дударі-трударі», «Я малий собі гуцулик», «Співаночка про Іваночка», «На високій поло-нині»... Поет вивчав діалекти, вишукував у них глибинні духовні зв’язки, використовував етнічно марковані вирази та поняття, і не випа-дково наприкінці життєвого шляху він виступить із рядом публікацій на захист специфіки говорів Карпат, відстоюватиме багатство їх архаїки.

Так, завдяки творам В.Ладижця не тільки Україна, а й увесь Радян-ський Союз почув «запах карпатських смерек», насолоджувався непо-вторністю нашої культури. Критика про нього небезпідставно писала: «В.Ладижець… вміє сполучати в своїх віршах серйозне з гумористич-ним, веселим» [63,329].

Я ходив на полонину, Де татусь пасе отару. Бачив там, як за соснину Зачепилась біла хмара. Я підбіг до неї з прутом: —Гей, тікай собі, хмарино! Повернулась хмара круто Та на мене вся як зрине!

95

... Зовсім я б не налякався, Якби татко поруч був: Я б за нього заховався, Він би хмару відштовхнув. Улюблена композиція віршів В.Ладижця — лаконічний міні-сюжет

у колоритному оформленні з деталей реґіональної приписки. Понад два десятки поетичних збірок для малят, від сюжетного вір-

ша, казки до скоромовки — такий творчий ужинок Володимира Ладиж-ця. Значення духовного світу цього поета для розвитку вітчизняної літе-ратури і педагогіки важко переоцінити, адже кращі його твори вже дав-но стали вітчизняною класикою. На образах В.Ладижця зростало не одне покоління як у нашому краї, так і в усій Україні. Поезія «Хитрий зуб» сьогодні сприймається як народний твір, її знає чи не кожен наш сучас-ник, так само як і вірш «Я — малий собі гуцулик». Поет першим у краї удостоєний найвищого звання в галузі дитячої літератури — лауреата премії імені Лесі Українки, і це було заслуженим визнанням.

Про його творчість критики писали по-різному. Відомо, що перші твори В.Ладижця, які друкувались у центральних українських видавниц-твах, спонукали поета Валентина Бичка визнати, приміром, таке: «Якщо, скажімо, у Ф.Петрова зайчик шиє черевички, то у В.Ладижця знаходить рукавички... Найстрашніше те, що вся ця звіряча компанія виступає пе-ред читачем у монотонній подібності» (1959 р.). Так, вихопившись із-під сталінського чобота, література для дітей запоєм продукувала перевірені життям образи, якими споконвіку оперувала етнопедагогіка, і проблема тут скоріше в політиці, що спричинила, у зв’язку з з диктатом партії у літературному (і не тільки) процесі, локальний специфічний голод на звичайного дитячого героя.

Відомо, що після виходу першої Ладижцевої збірки «Сопілка» «Литературная газета» відзначила «добре знання автором дитячої пси-хології», «вміння в захоплюючій і доступній для малят формі розповісти багато цікавого про навколишнє та їх власне життя». Микола Скорський назвав В.Ладижця «майстром з власним поетичним почерком.» Сьогодні можна з упевненістю стверджувати, що саме твори В.Ладижця, а не С.Панька чи когось іншого, відіграли віхову роль у формуванні на Зака-рпатті новітньої поезії для дітей, продовживши «мову дитинства» поезії Марійки Підгірянки.

Юрій Гойда (1919―1955) належав до найбільш плідних літерато-рів-творців на Закарпатті в перші роки радянської влади. «Під горою ви-сокою» (Ужгород,1955) «було першим і останнім значним твором Ю.Гойди, написаним для дітей» [24, 25], хоч у мріях поет виносив напи-

96

сання кількох збірок для малечі [24, 25]. Автор звертається до минулого, щоб вирішити актуальну проблему інтернаціоналізму, боротьби за світлі ідеали, проти гноблення свого народу. В основі сюжету — єднання гір-ських людей гуцулів з козаками в боротьбі проти панів. Так відгукнувся поет на ювілей Переяславської ради, який пишно святкувався в Україні 1954 року:

Пригадаємо минуле, Старину глибоку. Триста весен промайнуло Від отого року [24,3]. Стиль твору — урочистий, вірш — відгранований, деталь — точна

і влучна. І хоч у цілому твір не виходить за рамки соцреалізму, на тере-нах крайової літератури він оригінальний хоча б тим, що адресований юнацькій аудиторії, на той час, за висловленням В.Ладижця, був «сам жанр віршованого оповідання мало ще розроблений в нашій літературі», він «вимагає від письменника дуже багато творчих зусиль і вмінь», про-те належить до «найдохідливіших, найактивніших» жанрів дитячої літе-ратури [24, 26].

Перу Ю. Гойди належить і видана 1959 року з рукописів по смерті автора збірка віршів «Ялинка-верховинка». «Цих віршів Ю.Гойда ніколи нікому не читав, вважав, що це тільки спроби. Проте такі вірші, як «Мій синок», «Дурненький котик» та інші свідчать, що поет міг успішно пра-цювати в цьому жанрі» [24, 25],― писав В.Ладижець. Образи в збірці прості, реалістичні, в дусі ідей того часу:

Стояла дівчинка Із чорною косою, Стояла босоніж Під хатою новою. Така мала, З рум’янцем на лиці, В сорочці білій, З букварем в руці. Не знаю, Дівчинко із чорною косою, Чи агрономом будеш ти, Чи ланковою? Та добре знаю: Будеш чесним трударем, Бо йдеш в життя З радянським букварем [25,3].

97

Особливість творів Ю.Гойди — їх ліризм. Це пейзажні замальовки («Зима», «Початок весни», «Весна яснозора», «Потічок»). Патріотичні поезії написано в традиційному ключі — через образ птахів, що повер-таються додому весною («Лелеки»). Поет звертався до теми праці («Ді-дусь») та відпочинку, дитячої гри («Літо піонерське», «Тінь-тінь», «Ма-рійка»).

Однією з найбільш плідних, якщо говорити про кількість виданих книжок, у закарпатській літературі для дітей була творча нива лауреата Всеукраїнської премії ім. Лесі Українки Степана Жупанина (1936 ―2005): в його доробку майже 30 збірок віршів, казок, загадок, скоро-мовок, віршованих оповідань та пісень, з яких половина — оригінальні, інші — переклади багатьма мовами та перевидання. Дебют поета свого часу тепло підтримав корифей українського слова Михайло Стельмах. Про С.Жупанина схвально відгукувалась і літературна критика, і науко-вці-педагоги. Микола Жулинський вбачав у цьому поетові одного з най-більш активних сучасних творців української літератури для дітей, вірші якого «продовжують давати емоційно-естетичну наснагу юному читаче-ві» [63, 233]. Доктор педагогічних наук, професор, Степан Жупанин присвятив своє життя дослідженню ліричної поезії як засобу естетично-го виховання. Його набутки в царині літературного краєзнавства увінча-ні такими вагомими результатами, як авторська програма з літературно-го краєзнавства та хрестоматія «Верховиночка».

У чому неповторність поезії Степана Жупанина? «Він володіє ди-вовижним талантом залишатися своїм у світі дитинства... просто розпо-відає про те, що бачить, чує, знає»,— так відповідає професор В.Марко [100]. Звичайно, Степан Ілліч умів дивитись на світ очима дитини, проте на обширах крайової поезії він перш за все оригінальний лірик, зачаро-ваний красою рідних Карпат. На сторінках його першої книжки «Бджіл-ка» (1959) закарпатська поезія для дітей повернула собі втрачене в часи «великого шоку», пов’язаного зі зміною суспільної системи.

Ліризм, властивий нашій літературі як даність національного пси-хотипу, має глибокі традиції, засвідчені у фольклорі та в авторських творах для дітей першої половини ХХ ст. З книжок Степана Ілліча до ді-тей «заговорила» (чи то й заспівала) рідна природа, його твори — зви-чайні пейзажні замальовки, «зігріті» лагідним серцем поета:

По селу тепер щоднини Крутиться метелиця. Сніг лапатий на долини І на гори стелиться. Ой сніжок, Ой пушок

98

Срібнобілий. Від сніжку Ми усі Посвіжіли. Хто з дітей сидить у хатах В цю пору зимовую? Летимо ми на санчатах З піснею, розмовою. Ой сніжок, Ой пушок Срібнобілий. Від сніжку Ми усі Посвіжіли [46]. В.Шкіря в книжці «Стежина», присвяченій життю та творчості

С.Жупанина, так описує свої враження від його поезій: «Читаючи вірші С.Жупанина, ніби чуєш голоси дивосвіту: дзюрчання струмків, шелес-тіння дощу, пісню сопілки, щебетання ластівки, дзумкання бджоли» [190,47]. Ліричний герой Степана Жупанина — дитина спостережлива, з чуйним добрим серцем. Вона мріє вирости і любить свій рідний куточок так само природно, як і гілочка чи травинка, зрощена на рідній землі.

Відіграв свою роль і той факт, що Степан Жупанин був професій-ним педагогом, хоч, як підмітила дослідниця Н.Ференц, він ніколи не ставав «у позу навчителя» [164, 291], і те, що прийшов у літературу вже в часи «хрущовської відлиги»— у нього, на відміну від С.Панька чи В.Ладижця, майже нема «прохідних» віршів «на тему дня», які б просла-вляли радянську систему та комуністичну ідеологію: у нові часи з дити-ною дозволялось говорити теж по-новому (чи то пак повернутись до старого), більш природно. Поезія С.Жупанина яскраво демонструє бла-годійний вплив політичних змін, і цим вона приписана до свого часу, про який В.Бичко в 1959 році пише: «Наша поезія для дітей, можна вва-жати, подолала вже остаточно риторику, голий дидактизм, абстрактну лозунговість, які були довго для неї характерні, особливо у передвоєнні і перші повоєнні роки» [155]. Писати наприкінці 50-х було значно вільні-ше, ніж десять років тому.

Тираж «Бджілки» С. Жупанина — 20 000 примірників — був до-волі великим як для першої книжки, проте становив лише дещицю з ти-ражу кожного наступного видання цього письменника, що з’являлося згодом у Києві чи Москві. Ідеї праці, добра, високих моральних якостей людини, любов до природи, патріотизм та громадянські ідеї ― зміст по-езії С.Жупанина.

99

Багато віршів С.Жупанина стали відомими піснями, що є ще одним незаперечним свідченням популярності поета. Його співпраця з компози-торами А.Кос-Анатольським, Б.Фільц, А.Філіпенком, Л.Дичко, місцевими майстрами музики, зокрема С.Мартоном, дала багаті сходження на ниві дитячої пісні. Сьогодні ці твори виконують у кожній школі чи в дошкіль-ному закладі. Як зазначає дослідниця творчості поета О.Ляшенко, «...вірші та пісні С.Жупанина мають яскраво виражений закарпатський колорит, але його творчість не є локальним чи периферійним явищем...» [100]. Звичай-но, не все в доробку поета є рівним, проте непідробна мова дитинства, ви-сокі моральні критерії у підходах до вимірів дійсності, природна музика-льність і простота, виразна ментальність роблять творчість цього поета нашим культурним надбанням високого гатунку.

Закарпаття — край багатонаціональний, тому тут завжди, поруч з українською, існувала й література, що творилась іншими мовами. Цікаво, що ця література на фоні крайового красного письменства то абсолютно вирізняється як тематично, так і стильово (Ф.Кривін), то набирає близьких ментальних ознак і різниться хіба що мовою (Л.Кудрявська, Б.Салаї).

Творчість донеччанина Фелікса Кривіна (нар. 1928 р.), відомого представника радянського гумору, який перебував на Закарпатті з 1955 ро-ку, це, на наш погляд, урбаністична поезія та проза з відсутнім місцевим колоритом, провідними ознаками якої є специфічний гумор і філософіч-ність. Книжки Ф.Кривіна «Славные вещи» (1961), «Сказки-невидимки» (1964), «Прабабушка наша Вселенная» (1978), «Как стать кругосветным путешественником» (1979), «Откуда пришла улица» (1980), «Упрямый го-ризонт» (1982) тощо — зібрання мудрих повчальних історій, в основі яких парадоксальне сприйняття дійсності. Вибираючи для своїх творів нічим не примітні об’єкти, Ф.Кривін навчає читача бачити незвичне в буденному, по-творчому сприймати явища дійсності, викликає бажання стати спосте-режливим і вдумливим. Ерудований і допитливий автор, він уміє на речі дивитись одразу з кількох ракурсів, залишаючись при цьому не-нав’язливим, позбавленим дидактизму. Ось типовий для творчості Ф.Кривіна вірш «Вішалка» з книжки «Славные вещи»:

Трудное у вешалки житьё, Постоянно у неё запарка. И никто не спросит у неё: «Вешалка, простите, вам не жарко?» ... Чтобы жизнь казалась ей светлей, Пыль с нее снимают влажной тряпкой И при встрече в коридоре с ней Все до одного снимают шапки [77 ].

100

Тут і реальний світ речей, і алегорія людських взаємин. «Мудра гра словом, багатозначність смислу» [122,397] ― визначальні особливості творчості цього письменника. Незважаючи на видиму важкість у сприй-нятті дітьми філософських творів, вірші Ф.Кривіна з успіхом використо-вуються у шкільній методиці, зокрема в позакласній виховній роботі.

Людмила Кудрявська прийшла до малого читача в 1975 році книжкою «Сосенка» («Веселка», Київ), на сторінках якої дитина знай-шла вірші про красу рідної землі, про радість відкриття світу, про необ-хідність бути корисним людям. Герої книжки — золота кульбабка, тру-долюб чорний жук, захоплена сосенка — ноти веселої і водночас лірич-ної пісеньки дитинства. Поезія Людмили Кудрявської — яскраве свід-чення того, що реґіональне ментальне, пов’язане з Карпатами, не оминає література, яка твориться тут будь-якою мовою. Ось як легко і світло оживає типовий для нашого краю пейзаж передгір’я:

У горы бока покаты, Под горой течет река. Начинаются Карпаты Прямо с нашего леска. Стайка елочек мохнатых К нам на площадь забрела. Начинаются Карпаты Прямо с нашего села… Легкість, невимушеність, ейфоричний політ слова як пензля захоп-

люють дитину, це її, дитячого світу, музика. Багато творів письменниці ― кольорові: її улюблений прийом ― використання зорових деталей. Так, влітку все зелене, восени ― жовто-багряне, взимку ― біле тощо. Дитина сприймає світ і його часову зміну в кольорах, кольори «гово-рять», інформують, ненав’язливо пропонують маленькому читачеві бути уважним до всього, що його оточує.

Поетесі властиве незвичне бачення, вона вміє з несподіваного ра-курсу подати добре знайомий предмет. Так, кущик, стомившись, не до-біг до вершини, чим дуже схожий на малюка, що грається:

Может, просто он устал? Может, вверх идти боится― Ведь недолго и свалиться… Может, вниз податься рад― Стыдно пятиться назад. «Начинай считать слонов!» (1979), «Кто молчит за окном» (1983),

«Замечательный гномик» (1986), «У меня везде друзья» (1988), «День рожденья муравья» (1995), «В гостях у клоуна» (2006), «Ракета в карете» (2006), «Панамка из Панамы» (2007) ― далеко не повний перелік видань

101

Л.Кудрявської для дітей. Твори Л.Кудрявської задають інтригуючі й ці-каві для дітей теми: екзотичність і багатоплановість світу, загадку дійс-ності, спілкування в колективі, бажання нових зустрічей і подорожей тощо. Н.Ференц, досліджуючи дитячу лірику поетеси, пише: «Милую-чись побаченим, її читач на кожному кроці робить свої маленькі (а для нього ― то величезні!) відкриття… поетка ненав’язливо, безпосередньо перекидає місток від світу природи у світ людської поведінки. І слугує цьому вдало вихоплена художня деталь ― метафора, яка творить рельє-фну зорову картину. У відповідності з дитячим світосприйняттям, вона персоніфікує світ природи» [164, 356].

Ліричний герой Л.Кудрявської ― активна дитина, що прагне яко-мога повніше пізнати світ. Вона хоче жити цікаво і завжди знаходить для цього об’єкт. З точки зору форми вірш Л.Кудрявської строго класи-чний, ритмічно витриманий.

Угорськомовна поезія для дітей представлена в нашому краї перш за все творчістю Барбари Салаї. Прийшовши до читача у 1969 році першою збіркою «Веселі метелики», поетеса засвідчила непідробний пе-дагогічний хист, уміння спілкуватись із дітьми їхньою мовою, що дозво-лило без перешкод почуватись своєю у світі дитинства. Б.Салаї у бага-тьох своїх віршах близька до фольклору («Горобець іде в танець», «Ко-машине весілля»), вона використовує властивий нашій природі «зелений світ», розкриває типові в дитячій літературі теми праці, любові до при-роди, добра. Проте у неї є свої, не властиві іншим поетам, образи й теми («В інкубаторі», «Може, мрія, може, сон це»). Її вірш ― це своєрідна гра, побудована на динамічних діалогах, цікавій розповіді, асоціативнос-ті, що активізує процес сприйняття, помножує пізнавальні можливості дитини.

Вірші Барбари Салаї — іскрометні, лаконічні, цікаві історії, що ви-кликають здивування від звичних явищ дійсності. Її герой — допитлива добра дитина, яка з увагою вбирає в себе навколишній світ. Любов до життя і безпосередність дитинства — ось наріжні камені творчості Б.Салаї. Збірки «Забавна карусель» (1973), «Веселі дзвіночки» (1980), «Зіроньки» (1983), «Шипшина зацвіла» (1986), «У гаю зеленім» (2005), усі побачили світ у видавництві «Карпати», не обійшла увагою критика та педагогіка Угорщини: багато віршів поетеси з Закарпаття введено в хрестоматії для початкової школи, вони стали золотим фондом угорської літератури для дітей.

Володимир Панченко (1923-1972) ― один з тих, кого привели на Закарпаття фронтові дороги Другої світової. Закінчивши філологічний факультет Ужгородського державного університету (1958), довгий час працював редактором видавництва «Карпати», його редакторським під-

102

писом позначені чисельні збірки для дітей, що видавались у нашому краї. В.Панченко для дітей видав і збірки власної поезії ― «Камінь-дерево» (1959), «Гойдалочка» (1963), «Де ялиночки високі» (1973). У Москві в перекладах російською вийшли його вірші «Песенка в горах», «Грозная птица» та «В Карпатах».

Гумористична манера, гра відзначають поезії В. Панченка (поезії «Косовиця», «Хтось ходить»). Його улюблений вірш ― чотиристопний хорей з суміжним римуванням ― схожий на найпростіші народні дитячі пісні. Письменник намагається по-свіжому глянути на відомі дітям речі, як-от у вірші «Дуже цікаво», де вкладено філософську ідею про роль знань:

Старший брат мій Ярослав Географію вивчав. Я спитала Ярослава, Чи наука ця цікава. ―Дуже, дуже,― каже він.― Скільки в світі є країн, І які найвищі гори, І яке найглибше море. Де ростуть ліси без меж,― В «Географії» знайдеш. А який,―питає брат,― Є найвищий водопад? Я сказала наугад: ―Наш Лумшорський водопад! ―Ні, не наш, а той, Тамаро, Що на річці Ніагара… Вперше я від брата чула, Що на світі є акула…[64,161]. Так через оповідь від першої особи молодшої сестрички-

дошкільниці дітям цікаво пояснюється необхідність навчання. У творах В.Панченка розроблено ідею праці («Зайчик»), краси рід-

ної природи («У лісника», «Льон під сонцем гріється, синіє…») тощо. Проте його творчість не виходить за русло традиційної тогочасної літе-ратури для дітей, демонструючи формальну вправність її зразків. На відміну від віршів В.Ладижця, твори цього автора є універсальними, майже без ознак місцевого колориту.

Галина Малик (нар. 1951) заявила про себе як поетеса у 1984 році збіркою «Страус річкою пливе» (видавництво «Веселка»). Деякі з творів, наприклад вірш «Хто сказав?», були миттєво сприйняті дошкільнятами як свої і побутують сьогодні в дитячому середовищі на рівні фольклору.

103

Хто це, хто це, хто сказав, Що в калюжу Боря впав? —Горобці, то ви сказали? —Ми в сусідній двір літали. —Котик Мурчик, ти сказав? —Я з горища не злізав! —Песику, це ти сказав? —Маслачок я догризав! Котик мамі не сказав, Песик мамі не сказав, Не сказали горобці. Розказали все...штанці! [53,456]. Книжка «Неслухняний дощик» (1989) засвідчила, що поетесі влас-

тивий і традиційний тон митця з Закарпаття, її творчість наповнилась патріотичними почуттями, наснажилась специфічним колоритом. Біль-шість творів тут — міні-сюжети, що передають захоплення і здивування від окремих явищ дійсності. Правда, всі явища так чи інакше пов’язані з Закарпаттям — його природою, тутешнім способом життя, його ремес-лами та іншими видами культури. Привертає до себе увагу широко за-стосовувана ігрова форма, зокрема помилкове словотворення (навчата, вихвалята), невимушена, одночасно ірраціональна й по-дитячому логіч-на гра зі словом (зокрема довільне творення іншомовних прізвищ), яка, за визнанням Корнія Чуковського, є кращим способом вивчення мови, а в трактуванні Галини Малик — ще й психотипу чужинця, ідентифікації, що незмінно супроводить соціалізацію особистості в навчально-виховному процесі.

Г. Малик віднайшла свою нішу в крайовій літературі для дітей, во-на вміє спілкуватись близькою дитині мовою. Шкода, що сьогодні ця та-лановита авторка працює виключно в жанрах прози.

Видав також книжечку віршів «Софійка і весна» (Київ, «Веселка», 1986) Іван Петровцій. У ній засвідчено традиційну поетику, що утвер-дила себе в радянській літературі у творах такого жанру, тут домінує де-кларація гуманізму. По суті, за змістом і формою це видання сприйма-ється як остання книжка радянського часу (принаймні за стилістичними ознаками) в літературі для дітей на Закарпатті.

Володимир Фединишинець працює для дітей з 70-х рр. ХХ ст., на цей час він є автором 18 дитячих книжок і багато в чому виступає своє-рідним експериментатором. Зізнається, що дитяча література (поезія та проза), як і переклади, в його житті з’явилась тоді, коли було важко дру-кувати й видавати щось інше: «…ідеологія, яка давила, недруги, які сто-яли на шляху творчості, вели мене до «збочення» ― письма для дітей.

104

Але попри все я їм маю дяку висловити й подяку за такий вимушений крен» [161,42]. У творчому доробку В. Фединишинця виділяються збір-ки віршів для дітей «В полонинах красна днина» (1977), «Едет кот на торжок» (1978), «Цей кіт з Рекіт» (1998), «Від осені до осені» (2003), «Із котом і без кота» (2009).

Особливості творчої манери поета — застосування інноваційних, не завжди традиційних у нашій дитячій літературі, прийомів, які активі-зують увагу дитини, зокрема гра зі значенням та формою слова. Манері цього автора властиве використання звуконаслідувань, асонансу, дисо-нансу, химерне сплетіння з паронімів, омонімів, синонімів. Поет звертає увагу дитини на будову як окремого слова, так і віршової мови. Він за-стосовує не пов’язаний з дитячою поезією прийом «висячих рядків», які не римуються. Можна посперечатись, чи варто застосовувати в дитячій літературі неточну риму, верлібр, це визнає і сам автор. «Наскільки вда-лі мої неологізми, сказати важко. Але я певен, що діти люблять неологі-зми, і навіть такі, що важко зрозуміти…Пишучи твори, я намагався ви-дозмінювати й ритм, аби уникнути монотонності і нудності»,― так по-яснює причину свого експериментаторства в одному з інтерв’ю В.Фединишинець [161, 42].

У деяких збірках (зокрема «Хытрун Мішел» (1993)) В.Фединишинець, який підкреслює свою належність до «русинської на-ції» і виступає в Україні одним з ідеологів неорусинства, засвідчив ви-користання діалекту.

Поет розвиває і наше уявлення про жанри поезії для дітей — серед його творів є побрехеньки, небилиці, радуванки, що, безсумнівно, збага-тило крайову літературу. Образи В.Фединишинця здебільшого близькі дитячому фольклору, проте завжди свіжі й незвичні:

Дві гори, дві сині, Неначе дві сестри,— В морози у сильні У білих у светрах, Мов з інею сплетених... Поет, спілкуючись із дитиною, використовує широку гаму емоцій у

відносно малому тексті — від бурхливих веселощів до переляку й стра-ху. Особливо це відчутно в його останній збірці віршів для найменших «З котом і без кота».8 Так, мотив народного твору «Пішла киця по води-цю…» в інтерпретації В.Фединишинця містить сценарій до навпаки, пе-ретворюється на вправу з подоланням небезпеки. Ідея — радість від пе-ремоги над загрозою життю, уміння дати собі раду зі звичайними реча-ми, коли кожен день — це утвердження власного «Я», і є справжньою 8 Фединишинець В. З котом і без кота.– Ужгород: В-во О.Гаркуші, 2009.

105

суттю дошкільного дитинства як важливого етапу визрівання особистос-ті: тоді людське «Я» найбільш інтенсивно випробовується, здійснюється індивідуальна адаптація до умов. Саме в дошкільному віці виникає пер-ший схематичний обрис цілісного дитячого світогляду, образ світу та себе в ньому — дитина прагне вивчити основні закони життя на Землі, їй належить навчитися існувати відповідно до цих законів, знаходити своє місце у складному й суперечливому світі, почуватися в ньому щас-ливою.

Лідія Повх (нар. 1961) прийшла в літературу 1989 року книжкою «Йшла ворона по перону» (Київ, «Веселка»). Кілька віршів з цієї книжки через певний час ввійшли в читанки для початкової школи, в хрестоматії для школяра та колективні збірники. Сьогодні в творчому доробку Л.Повх вісім збірок поезії для дошкільнят та молодшого шкільного віку, десятки статей та наукових розробок у галузі дитячої літератури. Серед збірок для дітей — «Йшла ворона по перону» (1989), «Цар Іван ― з ку-курудзи качан» (1995), «Політ на кулі» (2002), «Біла хата на горбку» (2006), «Школярі-школярики» (2007), «Канікули» (2010).

Авторка намагається відтворити ментальний світ української дитини, користується законами етнопедагогіки, сповідує так званий недекларативний патріотизм. «Кращі вірші збірки графічні,—стверджує Г.Малик про книжку «Йшла ворона по перону».―Рими тут — це слова, які несуть зміст усієї фрази. Адже рима звертає на себе увагу дитини... Епітетів — мінімум... Більшість віршів — ігро-ві»(З газети).

У наукових дослідженнях Л.Повх (Ходанич) прослідковує вияв ас-пектів ментального в українській дитячій поезії, ключові засоби соціалі-зації особистості, методику формування уявлень про ментальне засоба-ми поетичного слова, етнопедагогіку дитячого фольклору країн Центра-льно-Східної Європи тощо.

Одна з останніх збірок Л.Повх ― книжка «Школярі-школярики» (2007) ― це вірші про навчання, різнобарвний школярський світ, мета яких ― зацікавити учнів школою. Адже сьогодні багато хто ще в почат-кових класах втрачає інтерес до навчання та книжки. «Під час уроків», «У бібліотеці», «На уроці праці», «В їдальні», «Свято Букваря», «Про любов», «На репетиції шкільного хору», «Одиниця», «Друга зміна» ― уже назви віршів окреслюють типові теми учнівського життя. Вірш «Мобільний зв’язок» торкається проблеми новітніх засобів зв’язку в су-часній школі тощо.

Як зазначає дослідниця-науковець Н.Вигодованець, у поезії для ді-тей Л.Повх «…звертають на себе увагу вірші алегорично-притчевого ха-рактеру та іронічного соціософського підтексту» [121,632]. Наприклад,

106

вірш «Йшли коти» ― це алегорія традиційного для Закарпаття заробіт-чанства, а вірш «Наша киця каву пила» ідентифікує для дитини конфор-містський характер, відмову від свого в умовах полікультурного середо-вища. Адже для того, щоб відвернути від подібного, необхідно спочатку навчити його «бачити».

Наша киця каву пила, По-угорськи говорила: ―Нем, нем, сомбота! Є у мене ромбота: Каву з вами тут помпити, По-угорськи гомворити. І нарешті, і нарешті Жити так, як в Будампешті! [128, 34]. Письменник-гуморист, лауреат всеукраїнської премії імені Леоніда

Глібова Юрій Шип (нар. 1943) останнім часом видав кілька книг поезії для дітей. Це, зокрема, збірки «Співаничок для діточок» (1999), «Усміх-нена педагогіка» (2001), «Як Юрасик чесним став» (2003). Його твори — своєрідні сміховинки, написані у властивому цьому жанру ключі, з не-змінними ознаками фольклору і мелодійності. Тому багато віршів Ю.Шипа покладено на музику, вони стали піснями, які з успіхом вико-ристовуються в навчально-виховному процесі:

Діточки у лузі Дивляться на бусла. Тоня каже:—Друзі, Що то є за гуска? Загула малеча: —Майже аргентинська! А Михась перечить: —Гуска — українська! Подивись,— киває На лелеку Тоні.– На ходулях має Чоботи червоні! [53, 381]. Гумор — одна з властивостей дитячої літератури, яка орієнтована

на принцип оптимізму. Гумор — важливий засіб пізнання життя, тому він водночас інтелектуальний та емоційний, вкрай необхідний для здо-рового психічного розвитку дитини. Відкриття світу в незвичних ракур-сах — головна ознака гумору в мистецтві. У творах Ю.Шипа гумор ви-ступає і естетичною формою критики, коли доброзичливий сміх викори-стовується як ефективний засіб оптимального формування, вдоскона-лення особистості.

107

–Любиш,–гість питає Женю,– Більше мамочку чи татка? Той поліз йому в кишеню: –В кого, вуйку, шоколадка! [143,385]. Ю.Шип ― поет, що сповідує і пропагує ідеали християнської етики

в дитячій літературі, у його творах найповніше серед сучасних авторів знайшов відображення християнський виховний ідеал і духовна темати-ка. Збірки «Славлю Бога» (1995), «Скибка духовного хліба» (1996), «Співаничок для діточок» (1999) ― це твори духовні, деякі з них, по-кладені на музику композиторами В.Гайдуком, М.Керецманом, М.Попенком тощо, використовуються в рамках навчального курсу хрис-тиянської етики та у виховній роботі сучасної школи.

У 2008 році Х.Керита (нар. 1955) видала свою першу поетичну збірку для дітей «Ви чули про гнома?»9. Це пізнавальні вірші про пори року, рідний край та природні явища, світ, що оточує і цікавить дитину від раннього дошкілля до молодшого шкільного віку в хаті, на подвір’ї та городі, перший набутий життєвий досвід, моделі праці, взаємостосун-ків у сім’ї. Написані в традиційному ключі, ці твори — своєрідні вправи для компетентнісної парадигми формування особистості відповідно до принципів природовідповідності та доступності, вікової психології. Во-ни можуть з успіхом використовуватись для розвитку мовленнєвих та пізнавальних можливостей дитини дошкільного та молодшого шкільно-го віку:

Є у квочки три синочки, Жовта в кожного сорочка. Є три доні білолиці– В них жовтесенькі спідниці. Хто кмітливий, той узнає, Скільки діток квочка має. На початку 90-х рр. заявила про себе література нового, незалежно-

го часу, коли тиск цензури дедалі послаблювався, авторам дозволялось говорити з дитиною, оминаючи вироблені й діючі протягом десятиліть догми. Вірші-»паровози», в яких піднімаються «недитячі» вираження партійності, відходять назавжди в минуле, поети в усьому експеримен-тують. Проте ці роки, як не парадоксально, стають свого роду випробу-ванням: наприкінці ХХ ст. не тільки припиняється фінансування видань з боку держави — раптом відпадає й роль літературного редактора, який слідкував за рівнем творів, що приймались до друку. Видавництва про-дукують книжки як товар, особливо не задумуючись над їх змістом, а 9 Керита Х. В. Ви чули про гнома? Вірші для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.– Ужгород: КП «Ужгородська міська друкарня, 2008.

108

подекуди — й над оформленням. Поети витягають твори «з шухляди», дехто занадто багато пише і видає. Проте кількість у красному письмен-стві аж ніяк не свідчить про якість.

Відсутність критики — один з найбільш негативних факторів у розвитку сучасної літератури для дітей. Щодо оцінки явища на ниві кра-сного письменства громада дезорієнтована, сьогодні не діють критерії виміру талановитого твору. Дехто з письменників порушує головні за-кони творення поезії для дітей, зокрема орієнтується на неточну риму, не звертає уваги на милозвучність, надзвичайно важливу для віку, коли дитина навчається мові, допускає вживання виразів з подвійним тракту-ванням, неточність у мовленні тощо. Однозначно: вірші, в яких «кіт Му-расик зверещав, а Юрасик зреготав», «Квар, квар! Надулася Віта, як шар»— не прищеплять дитині ані любові до книжки, ані високих есте-тичних вимірів дійсності, не подарують їй права бути гордою за непо-вторне етнічне багатство. Не мають права на життя і твори, де їх автор перечить виробленим віками стереотипам колективного підсвідомого, зраджує культурні поля свого народу, відмовляється від властивих на-шій культурі виховних констант та символів.

Святе місце не буває порожнім, — повчає народна мудрість. Сьо-годні багато хто з тих, хто вчора й пера в руках не тримав, поспішає за-явити про себе як поет. Особливо небезпечно, що література для дітей стає своєрідною забавкою для дорослих. Численні видавництва проду-кують десятки низькопробних книжок, авторами яких виступають вихо-вателі, вчителі, пенсіонери тощо. Видавці, часто «вибиваючи» для таких низькопробних книжок навіть гроші з державних програм, не вдаються до рецензування — і процвітає плагіат. Графоманство особливо небез-печне в літературі для дітей, позаяк у цієї вікової категорії ще відсутній особистий естетичний досвід, довіра дитини до книжки завжди дуже ви-сока, книжка для неї — своєрідний суспільний авторитет. Тому певна ознака догматизму тут як ніде доречна. Здається, давно пора б комусь — чи то державі, чи то представникам суспільства — втрутитись у цей процес і запровадити продумані критерії відбору (ми не закликаємо до цензури, ні, скоріше — до авторитетного рецензування). Необхідно створити умовний бар’єр для потоку низькопробної продукції. Адже ви-ховання громадянина, навчання підростаючого покоління — завдання громадської й державної ваги. Те, що інтерес до читання в дітей остан-нім часом спадає, спонукає до вжиття негайних заходів у цій галузі.

Серед тих, хто пише для дітей і перебуває поза Національною спіл-кою письменників України, сьогодні на Закарпатті Ольга Тимофієва, Олена Мейсарош, Маргарита Меденцій, Василь Галас, Софія Сорока.

109

З-поміж виданого ними заслуговує на увагу книжка Ольги Тимофі-ївої «Котилася торба» (2006), де поетеса застосувала принцип природо-відповідності у вихованні дитини, вправно обіграла місцевий колорит та ментальність, управивши в літературну мову діалектну лексику реґіону Карпат.

Ціннісніть приходу нового таланту визначається за критерієм «сві-жості», незвичності його творів, який формулюється приблизно так: що нового й потрібного Людині сказав автор (сюди вводимо і відповідь на питання «як»)? На жаль, не тільки на Закарпатті, а й в Україні часи Не-залежності ще не засвідчили появи яскравої зірки-автора. Малі тиражі сьогодні як ніколи підкреслюють нашу провінційність. А письменник, справжній, талановитий, здебільшого обділений здатністю «пробива-тись» силою своїх ліктів. Прикро визнавати той факт, що дитяча літера-тура на Закарпатті сьогодні, і перш за все жанри поезії, ― це багато в чому література вторинності тем, образів, ідей, зразок некритичного, не-вимогливого ставлення автора до себе.

*** На обширах прози у другій половині ХХ ст. засвітилось багато яск-

равих імен, в доробку майже кожного крайового прозаїка були твори, в яких головним героєм виступає дитина. Проте необхідно відділяти літе-ратуру для дітей від тих творів для дорослих, де героями виступають ді-ти. Якщо підходити до нашої прози з такими вимірами, то залишається невеличка низка прізвищ, що внесли свій вклад у крайову прозу для ді-тей: М.Томчаній, Ю.Керекеш, С.Панько, В.Ладижець, Ф.Кривін, Л.Кудрявська, В.Фединишинець, Г.Малик, Д.Кешеля, В.Шкіря, П.Ходанич. По кілька прозових творів для дітей є у доробку С.Жупанина, Л.Повх та інших, проте відсутність окремих збірок не до-зволяє говорити про них як про факт у розвитку дитячої літератури.

Які ж початки новітньої, післявоєнної, прози для дітей у нашій крайовій літературі, що вже мала на той час засвідчені вершинні твори І.Невицької, Ф.Потушняка, О.Маркуша?

Хронологічно першою повоєнною збіркою оповідань для дітей бу-ла книжка Михайла Томчанія «Скарби» (Ужгород, 1954). Згодом М.Томчаній видав ще одну збірку для молодшого шкільного віку — «Школа під дубом» (Київ, 1958). Оповідання М.Томчанія продовжують традиції реалістичної прози на Закарпатті і складають собою мозаїку бу-днів з реаліями радянських часів, відображаючи революційні зміни у житті. І хоч у цій прозі подекуди відчутне превалювання ідейного змісту над загальнолюдським, вічним, все ж не побоїмось стверджувати: прос-ті, доступні дітям сюжети з багатьох сфер (деяких з них ще взагалі не

110

торкалась на той час рука письменника крайового масштабу), уміння за-інтригувати зробили жанр прози для дітей надзвичайно бажаним і акту-альним.

Як не дивно, перша проза в нашому краї оповідала дітям більше про світ дитинства, ніж про радянську дійсність. Проте кожна збірка, і ми переконуємось у цьому, виступала своєрідним ілюстративним додат-ком до принципів тогочасної педагогіки.

Оповідання М.Томчанія — твори морально-етичної тематики, в яких спостережливий автор виводить взаємини в дитячому колективі, нелегкі проблеми, які тут визрівають, і шляхи їх вирішення як перевірку дитячих характерів. Так, оповідання «Доручення» (збірка «Школа під дубом») ілюструє один з принципів виховання дитини: вікову відповід-ність, пов’язану з відповідальністю за доручену справу.

Головний герой більшості оповідань М.Томчанія — вихованець дитсадка, активний, допитливий, розумний і винахідливий, чесний і вра-зливий хлопчик-дошколярик, що живе серед своїх друзів. Другий дім — дитсадок, школа — це місце вияву щирості й тепла у людських стосун-ках, колектив, у якому загартовується й визріває соціально активна осо-бистість. Головне, що письменник не кривить душею, він розмовляє з дитиною по-її, по-дитячи, залишаючись на позиції загальнолюдських моральних максим, а нова дійсність присутня тут перш за все в нових інституціях — міліції, дошкільному закладі тощо. Діти засвоюють сус-пільні стосунки, вивчаючи сценарії суспільних відносин, етику поведін-ки в громаді. Так, принісши знайдену ляльку в міліцію, дошколярики (а разом з ними й заінтриговані читачі) стають учасниками ділової гри (та-кий метод є, як відомо, дуже результативним у процесі виховання):

«—Сідайте, громадяни. Будемо акт писати... У вас паспорт є?–запитав міліціонер Марійку, ховаючи усмішку під вусами.

Марійка безпорадно глянула на Ілька. Хлопчик засміявся вголос, встав, підійшов до дівчинки і шепнув їй на вухо:»Дядько жартують».

Потім звернувся до міліціонера: —Марійка ще мала і паспорта не має...» [154,16]. Звертає на себе увагу мовний інструментарій оповідань

М.Томчанія: прості речення, мінімум означень, максимальна кількість дієслів,— саме так спілкуються діти. Не випадково збірки цього автора зачитувались у бібліотеках до дірок. Кому в шкільні роки довелось від-чути магію реалізму прозових творів М.Томчанія на собі, той підтвер-дить: це викликало нечуваний інтерес до читання. Дослідник В.Поп, аналізуючи манеру письма М.Томчанія, зауважує: «Завидна спостереж-ливість, тонке чуття правди життя, володіння барвами слова зробили йо-го відомим майстром української прози [121,279].

111

Книжка Юрія Керекеша «Горішки», що побачила світ у Закарпат-ському обласному видавництві наприкінці 1960-го року, продовжила традицію реалістичної прози для дітей. Герої восьми її оповідань — це діти сучасного верховинського села кінця 50-х рр. ХХ ст. Територіально марковані прізвища та топоніми, вжиті в оповіданнях Ю.Керекеша, тло гірського ландшафту міцно пов’язують ці твори з Закарпаттям. Проте тематика оповідань — здебільшого морально-етичні проблеми, що ви-никають у взаєминах дітей, у їхньому спілкуванні з дорослими, нама-гання зрозуміти «правильність» у поведінці — робить ці твори універса-льними, з глибоким виховним аспектом. Впадає у вічі те, що письмен-ник, на відміну від Михайла Томчанія, більш вільний у зображенні дійс-ності, його твори сповідують не так ідеї соцреалізму, хоча й без того в них не обходиться («Карбованець»), як одвічні принципи загальнолюд-ської моралі («Суниці», «Золоті руки», «Василько»). І це закономірно: вони писалися й видавались у часи «хрущовської відлиги».

Ю.Керекеш, маючи досвід педагога, уміло поводиться зі своїми ге-роями, відчувається, що світ дитинства йому близький і зрозумілий. Си-туації, в які потрапляють діти, не вигадані, вони реальні. Тому ці твори мають і неперехідну дидактичну цінність.

Особливість прози реалізму в тому, що з часом вона як ніяка інша здатна набувати ще однієї якості — служити художньою ілюстрацією іс-торії, виступати зафіксованим в епосі культурно-духовним еталоном життя. Наприклад, час, коли в педагогіці переважав принцип авторитар-ності, настільки точно відбито в оповіданні Ю.Керекеша «Карбованець», що цей твір можна використовувати як ілюстрацію радянських пинципів виховання: «—Зараз я скажу, хто взяв карбованець,— впевнено почала вчителька... Ганна Василівна підійшла до першої парти. Підвелася Полі-на Балецька. Учителька поклала одну руку дівчинці на голову, другою взяла злегка за підборіддя. Балецька спокійно дивилася в задумливі очі вчительки.

—Сідай, Поліно! Ти хороша дівчинка... За другою партою підвелася Ганна Кропивчак.Обличчя в неї рап-

том зробилося таке червоне, ніби вона цілий день простояла на жарко-му літньому сонці...

—Я не взяла карбованець! — крізь сльози вигукнула Кропивчак.– То принесли нам з братиком печиво. Я сама з’їла, а мамі сказала, що кіш-ка...» [68].

Проте властиві як українському національному характеру, так і традиціям дорадянської літератури на Закарпатті риси демократизму все ж пробиваються крізь сірі плити стереотипів тодішнього культурного і соціального канонів.

112

Стильово та жанрово оповідання М. Томчанія та Ю.Керекеша тя-жіють, як нам видається, перш за все до дидактичної прози К.Ушинського, оповідань Оксани Іваненко та В. Сухомлинського і кра-щими своїми зразками складають золотий фонд крайової літератури для дітей, виступають актуальними за змістом та за формою творами для ви-ховання старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Багато гумористичних оповідань Ф.Кривіна можна сприймати як специфічну прозу для дітей. Тонкий гумор тут переплітається з філосо-фією, незвичним баченням проблем. Про що б не писав цей автор, він завжди апелює до уважного, спостережливого, допитливого і кмітливого читача, який уміє знаходити сутність і між рядками.

Як стверджують фактичні джерела, «у кінці 70-х ― на початку 80-х Фелікс Кривін узявся за жанр, який можна умовно назвати науково-популярною літературою для наймолодших читачів [121,396]. Адже са-ме тоді в московських видавництвах вийшли збірки «Прабабушка наша Вселенная» (1979), «Как стать кругосветным путешественником» (1979), «Сказки, добытые из-под земли» (1980), «Откуда пришла улица» (1980), «Упрямый горизонт» (1982).

Критика відзначає відсутність повчання, менторства, а також те, що «маленький читач в цих книжках органічно сприймає головні прин-ципи громадського співжиття» [121, 396].

У 1980 році в видавництві «Детская литература» в Москві Ф.Кривін видав збірку пізнавальних історій «Откуда пришла улица?», наче зіткану з каламбурів і мудрих висловлювань. «У нашей двери две ручки, а ножки ни одной. У стола четыре ножки, но нет спинки. У сту-ла есть и ножки, и спинка, но у него нет носика. Носик есть у чайника, но у него нет ни одного ушка. Ушко есть у иголки, но у нее нет язычка. Язычок есть у ботинка, но у него нет горлышка. Горлышко есть у гра-фина, но у него нет плечиков. Плечики есть у плечиков, на которые мы вешаем одежду, но у плечиков, кроме плечиков, вообще ничего нет.

A у нас с тобой — чего только нет!...и с таким богатством — до-ма сидеть?» [76,2].

Така прелюдія твору обіцяє багато чого незвичного, несподіваного, що й пропонує Ф.Кривін у книжці: «Мы выходим из дома. А навстречу нам — улица. Она бежит, хотя у нее нет ног, и разговаривает, хотя у нее нет языка» [76, 3]. Далі діти розглядають майже по-науковому складні проблеми: якого кольору наша вулиця? велика наша вулиця чи мала? хто як ходить нашою вулицею? для чого потрібно вітатися? чому ми перехо-димо на зелений вогник? чому тролейбус ходить на дротах? хто найкраще ходить по дротах? що роблять лавка і навіс на автобусній зупинці? чому світить сонце? звідки на небі хмари? чому райдуга різнокольорова? чому

113

взимку холодно? чому росте трава? чи набридає рослинам стояти на одно-му й тому ж місці? тощо. Зрозуміло, що це надзвичайно потрібна книга для чомучок — дітей чотирьох-шести років, які активно пізнають світ навколо і часом втомлюють батьків своїми «а чому…».

У збірці, що складається з 41 оповідання, «Упрямый горизонт: Книга для Санечки, будущего Александра» (Москва, 1982), у популярній формі, використовуючи діалог, порівняння, асоціативність, Ф.Кривін розповідає про те, хто найбільший на землі,чому співають птахи, як приручили вогонь, хто першим навчився ходити, що всередині Землі, чи гримить на Місяці грім тощо.

Ось, наприклад, скільки відкриттів і мудрих порад отримує дитина, ознайомившись з оповіданням «Что внутри Земли?»:

«Когда ты выкопал ямку во дворе нашего дома, ты сделал первый шаг к центру Земли…

Кто только не делал первых шагов к центру Земли! Но никогда до него не доходили. …Одни говорят, что там что-то горячее и расплавленное, другие

― что твердое. Но в точности не знает никто, потому что расстоя-ние до центра Земли ― не меньше, чем от Москвы до Иркутска.

Одно дело пролететь это расстояние на самолете или хотя бы проехать на поезде, а другое ― пройти его лопатами, землечерпалками, бурильными машинами…

Кстати, о машинах. Ты помнишь, что стало с твоей первой машиной, когда ты узна-

вал, что у нее внутри? Когда ты будешь узнавать,что у нее внутри, не поступай с ней

так, как с этой машиной. Машину мы нашли другую, а другой Земли мы уже не найдем»

[78,79-80]. Це зразок інтелектуальної прози для дітей, де кожне речення асоці-

ативно прив’язане до попереднього змісту, змушує задуматись над важ-ливими речами. І хоч твори Ф.Кривіна випадають з ланцюга розвитку крайової літератури, вони не позначені етнічно нашим краєм, проте як ніякі інші в крайовій літературі розвивають логічне мислення, збуджу-ють пізнавальний інтерес дитини, сприяють її розумовому розвитку.

До педагогічних казок В.Сухомлинського прямують оповідання Володимира Фединишинця зі збірки «Михайликові голуби». Сповіду-вання високих морально-етичних принципів педагогіки добра, підтрим-ка та розвиток у дитини креативних задатків, високий гуманістичний пафос — ось філософська вісь прози В.Фединишинця для підростаючого покоління.

114

Збірку В.Фединишинця «Від осені до осені» (Ужгород, 2003) скла-ли оповідання, новели, казки та етюди для дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, опубліковані як у попередній збірці, так і в інших виданнях. Цей автор використовує прийом наскрізного героя, від чого розсипи жанрів малої прози наче об’єднуються в мозаїку вели-кого твору. «Героєм цих оповідань є ужгородський хлопчик Михайлик, заглиблений у себе, зосереджений на своїх проблемах. Він роздумує про дитячий садок, друзів, домівку, родину, про все, що бачить і що чує, що відкриває для себе в людях і в природі отчих Карпат…» ― мовиться в анотації до книжки. За зізнанням автора, це своєрідна повість-спогад про дитинство, про рік життя хлопчика Михайлика ― від осені до осені.

В.Фединишинець у прозі, як і в дитячій поезії, намагається засто-сувати інноваційні підходи. Письменник пояснює: «…сенс не в тому, про ЩО оповідають твори, сенс у тому, ЯК ведеться оповідь. Отут-то й специфіка моїх дитячих оповідань, це заважало раніше глибше пороз-умітися з видавцями… Я написав книгу дитячих оповідань в психологі-чному ключі, частково нехтуючи або відмовляючись від зовнішньої дії. А чому б так не можна?» [161,5].

Деякі оповідання ― монологічні, де оповідь ведеться з уст самої дитини про прожите-побачене-відчуте. Так, в оповіданні «Шестеро бра-тиків» Михайлик розповідає про шість братів-олівців, що живуть у кар-тонній хатині-коробці. Вони дружні, допомагають відтворити на папері світ, що навколо. Проте й вимагають до себе поваги та чуйного ставлен-ня. Через олівці і те, що вони малюють, ми знайомимось з тим, що ба-чить і робить Михайлик, як формується його особистість.

Необхідно відмітити тонке чуття письменника до мови. Він володіє умінням вишукано вправити діалектне слово в літературний контекст так, що навіть дитина з-поза Карпат відчуває колорит карпатської говір-ки: «а чорний [олівець] малює ніч, коли нічого не видко…», «Він нама-лює місяць, тоді й видкося» (с.7), «…і так вони любили свою хижку ― картонну коробку…», «потому я взяв зелений олівець і зачав малювати смерічки…», «автомобіль, який учора подарував мені дідо…» (с.8).

У деяких оповіданнях, наприклад «Завтра ― знову», «Мій тато», «Плата, як у раю», В.Фединишинець використовує прийом діалогічного мовлення для змалювання внутрішнього світу героїв, взаємин батька з сином:

―Татку, а ти був воротарем? ―Був і воротарем. Але спи! Ми домовилися. ―Я так і хотів, щоб ти був і воротарем ще! ―Ну гаразд, спи! ―А правда, татку, що тобі ніхто не міг забити гол?

115

―Може, й правда, синку. ―Скажи точно. ―Правда. ―А я знаю, чому? ―Чому?―запитав тато. ―Бо ти був уважним і сильним. ―Звичайно. Але пора спати! ―…Я засну. А завтра знову мені розкажеш, татку, як ти був фу-

тболістом. Добре? Я ж тобі розказав, як я забив у Вікторові ворота гол [159, 49].

З точки зору гендерного підходу проза В.Фединишинця явно спря-мована на хлопчаків, адже письменник зображує світ очима головного героя Михайлика, його ж очима робиться оцінка явищ дійсності. Особ-ливо це відчутне в «футбольних» оповіданнях, як-от: «Як сказати сон-цю?», «Перший гол цього літа», «Завтра ― знову», «Хто переміг», «М’яч ночував у підвалі» тощо.

Ціннісні виховні константи оповідань цього автора ― ідеал сім’ї, авторитетність батька, довірливість у стосунках між дітьми та дорослими, потреба любові, ідея самоствердження дитини в світі до-ступних їй речей та явищ ― є неперехідними цінностями в творах для дітей. І хай подекуди автор багатослівний, десь переоцінює сві-домісні обшири дитини дошкільного та молодшого шкільного віку, однак у більшості творів наявні необхідні для цього віку виховні кон-станти.

Вважається, що лауреат Шевченківської премії прозаїк Іван Чен-дей творів для дітей не писав, існує навіть стереотип, що І.Чендей зне-важав працю дитячого письменника, вважав її несерйозною. Проте пси-хологічне оповідання «Березневий сніг», що певний час вивчалось за програмою в сучасній школі, переконує у протилежному.

Герой оповідання «Березневий сніг» — Микулка Недич з інтернату. У нього нема батька. Власне, батько є, але не визнає свого сина, — це ві-домий в області партійний керівник. У творі показано психологію пережи-вань дитини, її внутрішню боротьбу, в ході якої відбувається формування особистості в часи підліткової кризи. Життя Микулки — правильне, чесне життя майже зразкової дитини, з якою без її вини доля обійшлася жорсто-ко.

Відомо, що цей твір став знаковим у біографії його автора: батько Микулки Бєлоусоф мав прототипа — відомого в області партійного ке-рівника, який після виходу оповідання в світ намагався поквитатись з його автором: І.Чендей переживає відносно свого імені обструкцію, його певний час не друкують.

116

Цей твір І.Чендея з успіхом використовується в основній школі, може бути використаний як на уроках з позакласного читання, так і на виховних бесідах: стати початком дискусії на морально-етичну тему.

Людмила Кудрявська в 2004 році видала першу прозову книжку «Летающие деревья», яку складають 19 оповідань про життя дітей. Тон-ко відчуваючи все навколо, письменниця і в прозі залишається ліриком. Як зазначає дослідниця Н.Ференц, «ці оповідання написані два десяти-ліття тому, але проблеми, порушені в них, не втратили своєї актуальнос-ті і сьогодні, хоча життя наше стало прагматичнішим і, здавалося б, втратило казкову романтичність» [164,358].

Здається, письменниця творить свої сюжети з нічого. Власне, зо-всім не творить ― вона списує підслухане, побачене в природі, при цьо-му ведучи спостереження з наївною душею дитини.

Короткі оповідання Галини Малик із книжки «Сміятись заборо-нено» (2005) — зразок гумору, що схожий на шкільний фольклор. У чо-мусь ці твори тяжіють до яскраво вираженої в сучасній російській літе-ратурі творчості таких письменників, як Б.Заходер, Е.Успенський тощо. Найбільш поширений тут засіб — гіперболізація. Ось «Сергій Бузькин зробив собі металістський костюм», «нашльопав на куртку і штани ме-талевих бляшок, одягнув на руки і шию металеві ланцюжки»— і його вкрала сорока. А Світлана Сушко спала на уроках, та так, що проспала й канікули, і навіть свого принца на коні... Складається враження, що ав-торка вжилась у роль учня так уміло, що оповідає все від його імені, ко-ристуючись його ж лексикою, підпадає під комунікаційний стиль шкіль-ної перерви.

Серед мініатюр Г.Малик — і поширені в шкільному середовищі страшилки, які так полюбляють розповідати, коли поруч нема дорослих: у чорній-пречорній кімнаті чорний-пречорний мрець устає чорної ночі і питається: хто з’їв його бутерброд з чорною-пречорною ікрою?

Проза Галини Малик у мініатюрних жанрах наслідує дитячий фо-льклор (емоційність штриха, швидка зміна образів, несподіваний висно-вок тощо), і тому це твори, які навіть при запереченні їх консервативни-ми критиками чи педагогами сприймаються дитиною на ура.

Жанр повісті для дітей на Закарпатті має свої початки в прозі Ірини Невицької. Її твір «Неймовірні пригоди Матія Куколки», яким авторка ставила перед собою завдання створити такого собі Тома Сойєра на наш лад (до речі, самостійність цього твору, як і багатьох інших зразків цієї авторки, ще потребує належної оцінки через вне-сення його у контекст угорської, словацької та чеської літератури), за-свідчила достатньо високий рівень цього жанру повісті в крайовій до-

117

радянській літературі. Повість-казка О.Маркуша «Пригоди Вовчка Товчка» служила зразком вдалого сплаву фольклорного жанру з жан-ром авторської літератури.

Володимир Ладижець у 1963 році прийшов до читачів молодшого шкільного віку повістю «Кришталеві палаци» (Київ, Держвидав). За те-мою цей твір можна б назвати «виробничим»: тут ідеться про видобу-вання солі на Солотвинському солеруднику. Хлопчики Вадик та Семен-ко побували в підземних соляних копальнях. І саме їх очима читач ба-чить, як облаштована сучасна шахта, як з допомогою потужних машин робітники видобувають сіль.

Сьогоднішньому виробництву протиставляється видобування солі в минулому, де люди обходились тільки енергією своїх рук, боролись із іноземними прихвоснями. Хлопчаки пробрались у закинуту шахту і тро-хи не загинули — саме ці сторінки зробили повість «Кришталеві пала-ци» зразком пригодницької літератури, яка так подобається підліткам. На доступному дітям рівні показано наслідки впливу шахти на довкілля, позитивний та негативний вплив соляних випарів на здоров’я людини тощо. Виховні константи дружби, любові, потреби самоствердження, ав-торитетності дорослих, ба навіть державності, пов’язаної з кордоном України, роблять цей твір надзвичайно багатим у виховному плані. Про-те як зразок літератури соцреалізму, повість має ідейне тло, не прийнят-не для нашого часу.

Цікавими для дітей старшого віку є деякі повісті Дмитра Кешелі, зокрема «Збийвіч, або Кіна не буде», а також повість «Пасоля» Петра Ходанича, у яких очима дитини подано серйозні проблеми етносу і життя сільської родини 50-60 рр. ХХ ст. Та автори все ж, на наш по-гляд, звертаються тут до читача дорослого, того, хто сам свого часу за-жив ту епоху, коли вчителі ганяли за колядування, а «фінанси» опису-вали все, до останньої рісочки, на подвір’ї колгоспника — як суспільну власність.

Повість для дітей набула свого розквіту в крайовій літературі в 1990-2000 рр. в творчості Галини Малик. Саме за прозові фантастичні повісті авторка стала в 2003 р. лауреатом Всеукраїнської премії в галузі літератури для дітей ім.Лесі Українки.

«Незвичайні пригоди Алі в країні Недоладії» (1990), «Подорож до країни сяк-таків» (1993; 1997) «Злочинці з паралельного світу» (1998), «Злочинці з паралельного світу -2» (2002), «Мандри і подвиги лицаря Горчика» (2005; 2009), «Вуйко Йой і Лишиня» (2007) — повісті-казки для дітей молодшого та середнього шкільного віку, написані в легкій, захоплюючій манері. Ці твори, на наш погляд, мають багато спільного, принаймні в жанровій та стильовій характеристиці, з класичними зраз-

118

ками світової літератури для дітей, зокрема з повістями Л.Керолла, Р.Кіплінга, А.Ліндгрен, у дечому схожі на модні сьогодні повісті про Гаррі Поттера Дж. К. Роулінг, проте вони не позбавлені зв’язку з висо-кими вітчизняними зразками, такими, як, скажімо, повість-казка В.Близнеця «Земля світлячків».

Авторка, добре відчуваючи запити свого читача, досконало воло-діючи ігровими прийомами, маючи від природи багату творчу уяву, не-вимушено спілкується з дітьми про складні проблеми світу дорослих. Вона легко поводиться як із сюжетом, так і з героями, часовим та прос-торовим вимірами, навіть з площинами різних світів. Не уникаючи по-декуди натуралізму життєвих колізій (такий творчий принцип авторки), Г.Малик не вдається до принизливого сюсюкання з юним читачем, вона наполегливо демонструє намагання створити свого, українського, новіт-нього героя у властивих йому нелегких умовах — і їй це вдається. Твор-чість письменниці — той випадок, коли можна говорити про оригіналь-ну індивідуальну манеру письма, блискучу стилізацію, яка, однак, пере-буває в руслі сучасної літературної течії.

Особливо це відчутно в повісті «Злочинці з паралельного світу-2», де інтригуючий сюжет побудований на жорстоких реаліях непростого життя в умовах України постчорнобильської, України обездуховленої. Тут поруч з фантастичними героями зі спільного для всіх землян майбу-тнього діють добрі духи родового вогнища з етнічно-українського мину-лого. Яскраві символи суспільної деградації, свого часу втративши ви-сокі моральні орієнтири, часто упізнавані: за маскою казкового героя ховається обличчя конкретного політика чи суспільного діяча. Читача не полишає думка про те, що все, що діється на Землі, знаходиться під ува-жним поглядом когось із космосу — тому зло має відступити, а добро всепереможне.

Від повісті до повісті спостерігається прогресивний рух авторки в бік створення оригінальних вимірів картини світу. Кращі її прозові пові-сті наснажені сильним психологічним зарядом, мають для читачів як ви-ховне, так і пізнавальне значення. Завдяки творчості Г.Малик крайова проза для дітей у новітні часи стала надбанням загальноукраїнського ма-сштабу.

Останнім часом Галина Малик прийшла до читача кількома повіс-тями-казками — « Сміятись заборонено» (Київ, видавництво «Джерела М.», 2005), «Мандри і подвиги лицаря Горчика» (друкується з вересня 2005 р. в журналі «Барвінок», 2009 –Львів: «Аверс»), «Вуйко Йой і Ли-шиня» (2007). На відміну від традиційних казок Семена Панька чи Ва-силя Шкірі, казки Галини Малик схожі скоріше на багатосерійний муль-тфільм: відсутність епітетів та описів і максимальна насиченість дією

119

робить їх надзвичайно динамічними, експресивними. Такі твори чита-ються легко, головна їх ознака — інтрига, тому книжки Галини Малик одні з тих небагатьох у сучасній українській літературі, які стоять в ава-нгарді боротьби за навернення дітей до читання, відволікають від безкі-нечних комп’ютерних ігор та фільмів.

У повісті «Сміятись заборонено» підіймається важлива проблема — потерпання світу дитинства від засилля жорстокості, недитячих ігор, цинізму та бруду, що потоками ллється з екранів. Галина Малик легко й невимушено спілкується доступними дітям засобами і доносить до юно-го читача проблеми дорослих. Ось як звучить напис, зроблений Чорною Рукавичкою на стіні зачарованого міста: «Якщо ті, хто прибув сюди, хо-чуть дізнатися, задля чого вони прибули, хай прийдуть у той самий час у місце навпроти того, куди вони прибули...» Чим не ділове мовлення з його бюрократичними вивертами у країні Злого Мага?

У зачарованому місті заборонено сміятись, за всіма шпигують, а той, хто не приховує радості й порушує цей закон, раптом кудись зни-кає. Казка написана за традиціями пригодницької літератури, у ній силь-на інтрига, що змушує не тільки дітей, а й дорослих згадати про світ страхів і пітьми. Іншими словами, авторкою задіяно головний інстинкт самозбереження, і вже на його фоні порушуються важливі етичні про-блеми, а також виховні проблеми суспільного значення. Гра, цирк, бала-ган, атрибути Різдва і Хелловіну, повір’я про нечисту силу ― усе в цьо-му творі химерно переплелося і, традиційно, розділилось на світ добра і зла.

«Мандри і подвиги лицаря Горчика» — повість-казка, «спечена» з елементів традиційного українського фольклору, зокрема з героїчних і фантастичних казок, а також з історій далеких лицарських часів. Тут пе-рекинуто усі часові пласти, змішано території, «той» і «цей» світи, проте незмінними залишились ідеали добра і лицарства. Сприймаємо цю по-вість як вдалу спробу наслідування в літературі для дітей лицарського роману, намагання створити нового національного казкового героя, жит-тя якого «осучаснене» деталями культури та естетичними вимірами мо-лодої людини з України часів Незалежності.

Чого варта описана письменницею Баба Яга: «У джинсах, кросів-ках; у вухах, бровах та у ніздрях — пірсинг. На передпліччі — татую-вання: вона на мітлі летить, а за нею Змій Горинич пішки біжить... Посміхнулась — зуби всі цілі, видно, «Колгейтом» їх чистить» [Журн.]. Це новітній стиль спілкування з дітьми, сплав реклами і ву-личної моди, своєрідний кітч, апробований кінематографом та аніма-цією, схожий на молодіжну літературу постмодерну. Цей стиль корис-тується великою популярністю в школярів молодшого віку. Багато

120

ознак, притаманних повістям Г.Малик, засвідчують, що в її творах у крайовій літературі отримує свій вияв масова література, де, на честь авторки, утримано як вісь високі ідеї гуманізму, добра, світлих перс-пектив, надзвичайно важливих для психічного здоров’я молодших школярів.

У творчості Г.Малик маємо спробу говорити з дітьми про грома-дянські почуття і патріотизм по-новому. Авторка вкладає в перевірену форму народної казки сучасний зміст, насичує казкову оповідь трансфо-рмованими історичними подіями та героями, у її текстах Змій-Горинич живе поруч з князем Галицьким. Стереотипи і моделі дій відповідають національній ментальності. Г.Малик — блискучий стиліст-інтерпретатор, яка володіє даром активізації пізнавальної діяльності ди-тини, що надзвичайно важливо в наших умовах сьогодні, коли діти не хочуть читати, віддають перевагу комп’ютерним іграм. До особливостей творчої манери авторки відносимо й використання неологізмів на фоно-вій канві історичних часів. Так, князі і слово ноу-хау живе в її текстах поряд. Сила слова Г.Малик — в нетипових для літератури образах, при-годницьки закрученому сюжеті, легкій, відповідно до вікової педагогіки і психології, мові твору, яскраво-зримих деталях. «У прадавні часи в на-шій Україні жили лицарі…» — уже перше речення з казки про лицаря Горчика — не по-дитячи серйозна заявка на висвітлення національної історії, а епітет «в нашій Україні» — акцент на громадянсько-патріотичній установці.

«Нате ось вам банку з Русалонькою, відвезіть її до ваших сирен та ундін, нехай вона їх державної мови навчає!– витягає з-під столу три-літрову банку лицар Горчик.– А якщо ще треба буде з яким чудовиськом до бою стати, то довго не радьтеся, ваша вельможність. Посилайте одразу за нами — ми свою рідну землю до останнього подиху боронити будемо!

І я там була, «Львівське» мед-пиво пила, додому вертала і все це для вас описала! Ось і казці кінець, а хто слухав — молодець!»10 — давня форма і новітній зміст надзвичайно вдало сплітаються в захопливе «чти-во», що претендує на всеохопне володіння дитячою уявою.

Жанр казки в крайовій літературі для дітей бере свій початок у ба-гатому фольклорі, що дійшов до наших днів у численних записах та ус-ному побутуванні. Дослідник закарпатської казки І.Хланта зазначає: «Світ казок має таку потужну силу, що кожне нове покоління відкриває його для себе заново. Лише невігласи можуть стверджувати, що в наш урбанізований вік казка віджила…У казках знайдемо відповіді на будь-які питання…» [170,11]. Авторська народна казка на Закарпатті була ти- 10 Малик Г. М. Мандри і подвиги лицаря Горчика.–Львів: Аверс, 2009.–С. 63.

121

повим явищем — відомі закарпатські казкарі дивували своїми оповідя-ми, буйством народної фантазії ще В.Гнатюка, Ю.Фінцицького, П.Лінтура, які записали кращі зразки цього жанру на Закарпатті. Пись-менники О. Маркуш, С. Панько гідно продовжували народну традицію.

Семен Панько, якому випало долею започаткувати у нашому краї повоєнну, радянську поезію для дітей, своєрідно заявив про себе як письменник-казкар. 1972 року в київськім видавництві «Веселка» поба-чила світ книжка казок С.Панька, адресована для молодшого шкільного віку — «Як Мудрило панів лікував». Проте на відміну від казок популя-рних тоді українських авторів О.Іваненко, В.Сухомлинського, В.Близнеця, в автора з Закарпаття переважає соціальна тематика, він зо-середжений перш за все на класових протиріччях. «Казки С.Панька ко-роткі, — пише І.Хланта, — у центрі сюжету, як правило, однин епізод, дія розгортається швидко, без уповільнень, що притаманні фантастичній казці. Ідейна спрямованість казок С.Панька визначає і їх структуру: вони будуються на соціальній антитезі, на протиставленні представника із на-роду панові...» [170,51].

С.Панько намагався творити свою казку на основі народної: ним використовувались для цього як герої з фольклору (Поган -дівча), так і типові фольклорні сюжетні ходи, багата народна фразеологія. Гаврило-Мудрило ― головний герой казок С.Панька― створений теж на основі народних уявлень про ідеального героя, народного месника і месію вод-ночас. Ось як, наприклад, Мудрило визначає діагноз панам, які захворі-ли: «Тяжка ваша хвороба, бідаки-небораки. Сталася вона через те, що кожний з вас їв за вола, а робив за комара» [121,188]. закінчення казки теж традиційне, воно містить посилання на фяакт, який має переконати слухача в правдивості оповіді: «Дорогою Гаврило гроші роздавав бідним людям. Собі нічого не залишив. І в нашому селі Мудрило кожному чо-ловікові дав по жмені золотих дукатів. Один з тих дукатів у мене зберіг-ся й досі. Мені його дід подарував. Якщо не вірите― заходьте, покажу» [121,189].

Незважаючи на вдавану легкість оповіді, на сильні традиції і вироб-лені форму та стереотипи змісту, жанр казки в літературі належить до од-них з найважчих. Не випадково Оксана Іваненко на схилі творчих літ зі-знавалась: «І я дійшла до думки, що даремно гадають автори, ніби «в казці все можна, бо на те вона й казка!» Ні, казка найбільш обмежуючий жанр з певними і навіть суворими своїми принципами і законами...» [155].

Василь Шкіря (нар.1958) — «наймолодший» сьогодні за часом вступу в лави письменників прозаїк у Закарпатському осередку НСПУ, які пишуть для дітей. Його перші книжки «Сльози лелеки», «Як осел во-гонь сховав», «25 казочок для маленьких діточок» побачили світ у 90-х

122

рр. і засвідчили, що в нашій літературі з’явився новий казкар, у творах якого поєдналась народна казкарська традиція з сучасним змістом. Та-кими ж є й казки з його останніх книжок «Іван Сила і брати-розбійники» (2005), «Майстер Нехай» (2008).

Орієнтація героя на сучасність — основна ознака творів цього ав-тора. Василь Шкіря залишається вірним головній рисі казки як жанру — він розв’язує в своїх творах важливі моральні проблеми, прослідковує боротьбу добра зі злом у новому часово-культурному форматі. Казкові прийоми — гіперболізація, переміщення в часі і просторі, персоніфіка-ція тварин та явищ природи — слугують письменнику особливим клю-чем до дитячої душі. Гуманність, ліризм, основні психодіяльні та психо-поведінкові стереотипи, властиві нашому національному характеру, притаманні й героям цього автора.

Так, наприклад, у казці «Доброїн» ідеться про таємничі ліки, здатні з лихого, недоброго звіра, яким є, скажімо, хитра лисичка, зробити ідеа-льно добру істоту. А в казці «Лісовий детектив» їжачок допомагає зві-рям розслідувати «темні» лісові історії, виручає з біди: «Ось і сьогодні вдосвіта до їжака зайшла білка. Вся в сльозах.– Біда, — каже. — Вчора в Грибне пішла моя донечка і не повернулася додому. Ой, ой...

Їжак одразу заспокоїв. —Та ви не хвилюйтесь. Вияснимо, все буде гаразд...» Так казкар «осучаснює» ліс і його одвічних мешканців. Казки

В.Шкірі лаконічні, з розлогими діалогами. Окремі казки містять дидак-тичні завдання для читача. Проте тут не бракує ліричних, точних, майже зовсім без епітетів, пейзажів та описів, багато фразеологізмів. Ці твори призначені дітям різних вікових категорій. У них обігруються як тради-ційні, так і цікаві, списані автором ніби з сучасного життя, образи (так, в одну з казок введено реального збирача фольклору ― науковця І.Хланту).

Роман-містерія Петра Ходанича «Таємниця Капища Перуна» (2008) ― захоплюючий пригодницький твір, створений на основі наро-дознавчих матеріалів про випас овець на полонині. Роман у віковому призначенні заповнює своєрідну нішу читання підлітків, для яких пи-шеться вкрай мало творів. У плані змісту автор намагається привернути увагу читача до багатих вірувань українців Карпат, населяючи повість властивими Карпатському регіонові повір’ями та героями з фольклору. Так, на сторінках твору оживають Гонихмарник, Відьма, Синявка та ін-ші сили зла, яким протистоїть світ добра і людяності. Тут говорять тва-рини, плазуни, птахи і оживає природа. Проте навіть відлюдні карпатсь-кі полонини зазнають впливу цивілізації: над ними проносяться лайнери з туристами, сюди приходять науковці-дослідники, які послуговуються

123

новітніми технічними засобами, намагаючись зафіксувати та науково пояснити вияви паралельного світу.

Хронологічно повість охоплює одне літо дванадцятирічного Ми-хайлика, який вперше на полонині, тут він допомагає випасати овець, навчається премудрощам полонинського життя. Хлопчина веде щоден-ник, з якого ми довідуємось про події, що трапляються з вівчарями. Зав’язкою є поява в отарі мутанта ― вівце-теля-пса, якого ватаг, не зна-ючи, як записати в книгу реєстрації, іменує Оввацієм. Мутанти серед тварин ― явище, пояснюване не тільки з боку науки, а й з боку народної колективної свідомості: Оввацій був звичайним ягням, поки не спробу-вав траву, скроплену відьминим зіллям, приготованим нею ж для своїх заручин (у твір введено навіть рецепти приготування відьмацьких чару-нків).

Мутант Оввацій ― втілення найпримітивніших інстинктів, егоїзму ― привертає увагу Відьми й Гонихмарника, яким вкрай необхідно знай-ти продовжувача свого злого ремесла. Спочатку вони обрали для цього Михайлика, проте добро й хороше виховання, закладені в хлопчині, ста-ли їм на перешкоді.

Михайлик багато чого довідується на полонині, і все якимсь чином пов’язане з таємничим Капищем Перуна ― загадковим гірським урочи-щем.

Цікавим є образ ученого Кицьки, який намагається розкрити таєм-ниці Капища Перуна, проте в силу містичних обставин це йому не вда-ється. Письменник сміливо вводить у карпатську архаїку знаки індустрі-альної доби ― авіалайнер, новітню дослідницьку техніку, цифрові каме-ри та фотоапарати тощо, проте переконливо доводить, що навіть у висо-коцивілізованому світі є духовні закапелки, в яких ховається таємниця старих часів.

Роман П.Ходанича з захоплюючим сюжетом, з колоритно виписа-ними образами, наповнений містикою і повір’ями, він дихає своєрідни-ми чарами карпатської природи. У творі борються ідеалістичне й матері-алістичне сприймання явищ, як-от:

«Вночі я прокинувся від чийогось крику. У відблисках ватри поба-чив, як вуйко Микола розкидує купу вовни на професорській лежанці. Нарешті серед вовни показалися руки і голова пана Кицьки.

— Що ви зі мною зробили?! Мати рідна! — кричав, розмахуючи ру-ками, професор. — Майте совість, чесного чоловіка серед ночі закида-ти вовною?!

— Пане Кицько, що я вам говорив? Не чіпайте нечисту силу! Ото вам каміння з Капища! Ото вам і парена вовна! Можете собі светра сплести.

124

— Парена вовна? — тільки й вимовив професор і впав із лежанки на купу смердючої овечої вовни.―Невже відьми справді таке витворяють?

Прибіг Василь. Пана Кицьку відпоювали зіллям, вуйко Микола лічив йому на вуглинах, відганяючи злу силу, насамкінець обмив професорське лице свяченою водою. Професор поволі оговтався[…]. Вранці, ледь по-снідавши, професор побіг під бука і взявся досліджувати парену вовну. Розв’язав один міх, другий, третій... У всіх була тільки спріла вонюча псянка. По ній повзали великі білі черви» [178, 132].

Аналіз розвитку прозових жанрів у дитячій літературі Закарпаття яскраво засвідчує, що саме в прозі сьогодні знаходиться точка найрезу-льтативнішого росту нашої літератури, де варто найближчим часом очі-кувати на велику кількість відкриттів.

Олександр Гаврош ― один з представників молодої літератури, які засвідчують свою належність до духовного багатства Закарпаття. Його повісті-переспіви про силача Івана Фірцака (Кротона) та розбій-ника Пинтю ― цікава ніша в змістовому полі: вони оповідають про так звану «українську силу» реґіонального походження. Перший роман ― «Неймовірні пригоди Івана Сили, найдужчої людини світу» (2007) ― переказ для дітей твору Антона Копинця, виданого в 1974 р. в в Ужго-роді. Друга повість ― «Пригоди тричі славного розбійника Пинті» (2008) написана на основі карпатського фольклору про опришків, зок-рема Пинтю, і це, як сказано в передмові, «перша українська повість про цю легендарну постать нашої історії». Якщо перший твір О.Гавроша написано досить схематично, «сухою», майже документаль-ною мовою, то повість про Пинтю уже відповідає вимогам до творів для дітей середнього шкільного віку. У ній наявна романтика мандрів, інтрига бешкетництва. Головний герой — далеко не ідеальна людина ― здатен захопити безпосередністю, безшабашністю, легкістю в при-йнятті рішень.

У цілому повісті О.Гавроша достатньо оригінальні на фоні тради-ційної крайової літератури для дітей, хоча наслідують стилістику інтер-претаційних творів сучасної масової літератури як явища культурної глобалізації.

Драматургія — чи не найбільш слабка ланка літератури Закарпат-тя, адже на цей час ми в ній маємо кількісно найменший ужинок. Свого часу не без труднощів пробивалися на сцену дитячих театрів глибоко філософські п’єси Фелікса Кривіна, написані російською мовою, зокре-ма «Бумажная роза» (1961), «Приключения недвежонка» (1972).

Що стосується п’єс для дітей, написаних українською мовою, мо-жемо назвати хіба що переробки з прозових творів — віршовану казку В.Густі «Як Рак-неборак Козу розуму навчив» (2000) та драму Д.Кешелі

125

«Недотепа із вертепа» (2004), (обидва твори з успіхом ішли на сцені За-карпатського обласного театру ляльок, «Недотепа» одержав високу оці-нку на Міжнародному фестивалі лялькових театрів), пригодницьку п’єсу Г.Малик «Пригоди в зачарованому місті» (сюжет той самий, що й в опи-саній вище повісті-казці «Сміятись заборонено»), а також п’єсу Ю.Чорі «Кам’яна гора».

В основі п’єси Василя Густі — народна казка «Коза-дереза», до якої літератори звертались неодноразово. Цей відомий сюжет в нашій літературі відігравав роль своєрідного випробування, у ряду його інтер-претацій і однойменна опера Миколи Лисенка. Герої казки В.Густі, як констатує І.Хланта, «дуже осучаснені. Своїми якостями, рисами харак-теру схожі на іноді близьких людей-колег, друзів, просто знайомих...» [171]. Казка оповідає доступною дитині мовою про нелегкі часи перших років незалежності, коли вседозволеність і безкарність спричинились до вихлюпу темних соціальних сил у керівні органи. Проте образи твору традиційні. Цікаво потрактований Рак: це звичайна, на перший погляд, особа без влади, без чиновницьких повноважень, яка діє, спираючись на вічні закони моралі — взаємовиручку, підтримку людини в біді — і ви-ходить переможцем у двобої з суспільним злом.

П’єса Дмитра Кешелі «Недотепа із Вертепа» (2004) — найбільш титулований драматичний твір закарпатського автора на сьогодні: гран-прі Міжнародного конкурсу лялькових театрів, премія на Міжнародному фестивалі театрального мистецтва в Сербії та Чорногорії (2005), найви-ща оцінка на Міжнародному фестивалі «Різдвяна містерія» (2006) у Лу-цьку. Усього понад 200 постановок за два роки.

Як відомо, Дмитро Кешеля написав цю п’єсу за мотивами своєї ж повісті «Збийвіч, або Кіна не буде» (1999), що входить у створювану ним мозаїчну епопею історії Закарпаття ХХ ст., яка оцінюється народ-ними очима, і народ виступає носієм своєї історичної пам’яті, неповтор-ної ментальності.

Герой п’єси — відомий з прозової творчості цього автора сільський хлопчина, що живе в стихії свідомості та побуту патріархальної карпат-ської глибинки. Типові, подекуди зведені до анекдоту гумористичні сце-ни з життя сільської дитини та її родинного гнізда, народна стихія з її специфічною свідомістю та душею, кмітливість, безпосередність самого головного героя не можуть не подобатись як дітям, так і дорослим, що мають змогу начебто ще раз пережити багато чого зі свого дитячого до-свіду. Ідеали добра, етнічна ментальність, світло любові і віра в те, що світ безконечний у своїй багатоликості, творять тут неповторну ауру то-го, що можна означити виразом «дух краю». Відрадно, що Д.Кешеля не припиняє своєї співпраці з театром ляльок: уже готова до виходу в світ

126

«Закарпатська феєрія за мотивами народних видінь «Дванадцять міся-ців», де письменник продовжує сповідувати найвищі ідеали гуманізму.

«Пригоди в зачарованому місті» — п’єса Галини Малик, у якій застосовано популярні сьогодні так звані інтерактивні методи: герої звертаються в зал і запитують у глядача, як їм далі бути, цим самим глядачів вводять у дію, що відбувається на сцені, і глядач виступає одним із учасників п’єси. Для творів, адресованих дітям, це вкрай ва-жливо.

Вся колізія в «Пригодах...» побудована на боротьбі темних і світ-лих сил, візуально пов’язаних з архетипами колективного несвідомого. Інтрига, таємничість, пригодницький дух не покидають юного глядача від першої і до останньої хвилини. Складається враження, що цей твір — мандрівка в нетрях снів. У п’єсі багато дії, ефектних моментів. Мова героїв дотепна, лаконічна, точна, діалоги виписані зі знанням дитячої психіки. Усе це сприяє успіху твору Галини Малик.

Юрій Чорі, відомий у краї письменник, етнограф та дослідник, пов’язав свою долю і з театром. Його п’єса-казка «Кам’яна гора», в якій відбувається традиційне зіткнення сил добра і зла, світла та пітьми, створена на основі закарпатських народних казок. Зло уособлює Шар-кун, володар гори Кам’яниці, добро ― хлопчик Михась, який хоче від-родити життя на заклятій горі. П’єса написана в традиційнім для сценіч-них казок ключі, вона містить багато дидактики.

Як бачимо, нечисленні драматичні твори, створені закарпатськими письменниками в новітній час, це казки. Не можна не помітити, що ди-тячий театр сьогодні катастрофічно обмежений у своєму матеріалі кра-йового змісту, він в очікуванні на появу нових актуальних і свіжих тво-рів. Бракує, зокрема, реалістичних п’єс із життя школярів та молоді, творів морально-етичного спрямування, нема психологічної та історич-ної драми, відсутній оригінальний герой. Все сказане вище спонукає о невтішного висновку: крайова драматургія для дітей ― сьогодні най-більш занехаяний напрямок дитячої літератури, що твориться в краї.

*** Оглядаючи більш ніж шістдесятилітній шлях розвтитку новітньої

закарпатської літератури для дітей після 1945 року, підбиваючи підсум-ки, необхідно констатувати наступне.

У віковому дитяча література Закарпаття широко представлена творами для дошкільного та молодшого шкільного віку; проте недостат-ньо видань для школяра середнього віку та старшокласників — і це від-повідає в цілому віковій «приписці» творів для дітей у сучасній україн-ській літературі.

127

Шкода, що на нашому крайовому підґрунті так і не з’явився жанр науково-художньої прози (такий факт — яскраве свідчення того, що будь-який регіональний процес, як правило, не буває самодостатнім). Нарешті, потребує більш ґрунтовного засвідчення і жанр пригодницької прози для підлітків (на наших обширах він хіба що зблиснув у повісті В.Ладижця «Кришталеві палаци», романі-містерії П.Ходанича «Таємни-ця Капища Перуна», творах О.Гавроша та ще кількох з «дорослої» прози про дітей). Ляльковий театр, шкільні драматичні гуртки позбавлені на-лежного репертуару регіональної тематики. Останнім часом не видаєть-ся серйозна реалістична проза. Мало місця відведено шкільній та студе-нтській тематиці. Мусимо констатувати і те, що сучасна література для дітей у краї інтерпретується скоріше як засіб розваги, а не як засіб сер-йозного пізнання та виховання. Малі тиражі, якими видаються твори, відсутність реальної критики — негативні фактори розвитку красного письменства Закарпаття на сучасному етапі. Безперечно, такий стан від-биває основні тенденції розвитку всієї української літератури сьогодні, коли «українська література залишається літературою постколоніаль-ною, тобто віддзеркалює буття колоніальної нації, яка після русифікації і совєтизації повертається до власної ідентичності» [168,233].

Т.С. Еліот наголошував: складні проблеми сучасності найкраще проглядаються у чомусь простому. Те, що ми окреслили, намагаючись проаналізувати крайову літературу для дітей у її розвитку з 1946 року і до наших днів, засвідчує скоріше загальні «проблеми сучасності», а не локальні «бар’єри». Проте весь шістдесятилітній потік літератури для дітей переконливо доводить, що письменники Закарпаття в ІІ половині ХХ ст., незважаючи на випробування, пов’язані з духовними трансфор-маціями під впливом соціально-політичних факторів, продовжували ру-хатись до духовних вершин, сповна проймаючись прометеївським духом служіння словом. Кожне наступне десятиліття вивищувалось своїми до-сягненнями на ниві красного письменства над попереднім. І ресурсним джерелом цього поступу виступає сам народ, його талановитий геній, здатний продукувати — хай там що — нову енергію до звершень. Спо-діватимемось: попереду — вершини, за якими шлях сучасної нам літера-тури приведе до ще вищих вершин. Адже одним із призначень людини є Пізнання, а воно (зокрема й засобом художнього слова) нескінченне у часі.

128

ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УКРАЇНСЬКОЇ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ СХІДНОЇ СЛОВАЧЧИНИ

Східнословацький край з його руськими поселеннями споконвіку

належав історичному Закарпаттю, і це засвідчене ще писемними пам’ятками Київської Русі, зокрема «Повістю временних літ», де згаду-ється як крайнє село Київської Русі Лелес (тепер це південно-східна те-риторія Словаччини, на карті позначена як етнічно словацька). Як відо-мо, на території Східної Словаччини зроблено найдавніший запис украї-нської пісні про Штефана Воєводу.

Духовна культура цього краю невіддільна від культури районів Українських Карпат, зокрема українського Закарпаття. Так, у нас спіль-не походження, історія й релігія, спільні пам’ятки культури та давньої літератури, один фольклор, багато спільних культурних діячів. Проте пі-сля розпаду Австро-Угорщини в 1918 році та, згідно з умовами Сен-Жерменського мирного договору, приєднання Закарпаття до Чехо-Словаччини, цю історично складену територію було штучно поділено на дві частини: суто українську — Підкарпатську Русь та таку, де українсь-ке населення жило поруч зі словаками і де необхідно було ще визначити точні кордони українського анклаву — Пряшівщину. На думку дослід-ників, «саме з того часу починається трохи інший, і не тільки літератур-ний, розвиток в обох частинах Закарпаття» [74,347]. На той час Пряшів-ська Русь не мала скільки-небудь самостійно сформованих літературних сил, культурне ядро відійшло з Ужгородом на Підкарпаття, тому духов-не життя українців у Східній Словаччині стає менш виразним. Те, що Ужгород становив собою центр духовної культури історичного Закар-паття, видно хоча б з аналізу реґіонального фольклору, легенд та перека-зів (король Матяш, за переказами, народився недалеко від Ужгорода, в Оріховиці, цикл легенд про Погань-дівку прив’язаний до Невицького тощо), з життєпису визначних діячів (В.Довгович, О.Духнович, О.Павлович, І.Невицька), наявністю культурних та духовних пам’яток крайового значення (церковна унія, розвиток науки, школи та мистецтва так чи інакше пов’язані з Ужгородом).

Друге, вже остаточне, роз’єднання названих вище територій відбу-лося з приходом у цей край радянської влади. Підкарпатську Русь тоді, враховуючи волевиявлення народу, було приєднано до Радянської Укра-їни, а Пряшівський край, не питаючи корінних його мешканців, орієн-туючись на потреби утворюваної соціалістичної республіки, приєднали до Словаччини. Край, перебуваючи на пограниччі, залишався багато в чому марґінальним у культурі, будь-яка влада тут була для корінного

129

українського населення чужою, їй не довіряли, засобами влади здійсню-вався національний гніт.

Не вдаватимемось до аналізу дитячого фольклору українців-русинів Східної Словаччини, який складає органічне ціле з дитячим фо-льклором колишнього Підкарпаття — він проаналізований нами вище, так само зрозумілим є те, що й дитяча література ХІХ — початку ХХ століття тут — це твори О.Духновича, І.Невицької, до яких ми уже звер-тались, адже в 20–30-х рр. ХХ ст. можемо говорити тільки про умовне розділення історичного Закарпаття на два суміжні краї, культурні конта-кти між якими у рамках однієї держави були доволі міцними. Про це свідчать, зокрема, міграційні процеси (наприклад, І.Невицька жила і працювала довгий час в Ужгороді), наявність спільних друкованих ви-дань (в Ужгороді читали пряшівські газети та журнали, а в Пряшеві — ужгородські; Марійка Підгірянка активно друкувалась і в пряшівській пресі тощо).

Незважаючи на багатий дитячий фольклор Пряшівщини, авторська дитяча література тут, як і в Підкарпатській Русі, виникла з певним хро-нологічним художньо-тематичним відставанням. Це відставання ще по-силилось після 1945 р., коли перші журнали намагаються тут видавати російською мовою, штучно відмежовуючись від усього українського.

Як зазначає дослідник Юрій Бача, «найслабшою ділянкою україн-ської літератури Словаччини за весь період її розвитку була література для дітей і молоді» [74,349]. Після О.Духновича, В.Ставровського-Попрадова й І.Невицької тут друкувались Спиридон Черкасенко, Марій-ка Підгірянка, Олександр Павлович. Після 1945 р. сюди переселився В.Ґренджа-Донський. Проте в порівнянні з тим, що і якими тиражами продукувалось для дітей після 1946 р. на території Закарпатської області України, територія Пряшівщини, хоч тут русинів-українців, за перепи-сом, проживало не менше — понад 1млн 600 тис. [74], згортає культурні етнічні поля.

Позитивним явищем для культури русинів-українців у добу соціалі-зму та в постсоціалістичний період виступають журнали рідною мовою. Так, літературно-мистецький та публіцистичний часопис «Дукля» вихо-дить з 1953 р. як орган ЦК КСУТ, а з 1990 р. — СУПС (Спілка українсь-ких письменників Словаччини). Цей журнал дав у обіг багато цінних до-кументів та повернув призабуті імена, події історичного, культурного та літературного характеру. Навколо журналу зосереджувалось культурно-літературне життя Пряшівщини, тут друкувались письменники, викрис-талізовувалась критична думка тощо. Журнал «Дружно вперед» виходив з 1951р., а понад двадцять років супроводжувався педагогічним додатком «Школа і життя» (1964-90-ті рр.), де віднаходили практичне застосування

130

набутки крайового письменства, зокрема творів для дітей. Ілюстрований журнал для дітей «Веселка» почав виходити з 1951 р. спочатку російсь-кою мовою, а з 1953 р. — українською. Тут з’являлись друком як фольк-лорні та кращі твори дитячої літератури Пряшівщини, так і твори пись-менників з України.

Якщо після 1945 р. на Пряшівщині в галузі красного письменства працюють В.Ґренджа-Донський (1897-1974), І.Невицька (1886-1965), Ф.Лазорик (1913-1969), І.Мацинський (1922-1987), Ю.Боролич (1921-1973), Ф.Іванчов (1916), В.Зозуляк (1909-1994), М.Шмайда (1920), Є.Бісс (1920), Ст.Ганущин (1924), Н.Королева (1888-1966), І.Галайда (1931), С.Макара (1937), П.Гула (1937-1980), Л.Мольнар (1928), В.Дацей (1936), Й.Збіглей (1938), Й.Шелепець (1938), С.Гостиняк (1941), М.Бобак (1944), Г.Коцур( 1948), В.Конопелець (1947-2003), І.Яцканин (1950), М.Няхай (1951) та інші, то тільки в дитячій літературі по сьогоднішній день не працює ніхто. Для дітей писали і пишуть Михайло Качалуба (поезія), Іван Яцканин (проза), Віталій Конопелець (поезія), Іван Мацин-ський (поезія), Йосиф Шелепець (поезія), Мілан Бобак(поезія), Сергій Макара (поезія), які видали окремі збірки дитячої літератури, а також Федір Лазорик, Ганна Галчак, Леся Ярмак. Михайло Шмайда (проза). У 1994 році в київському видавництві «Веселка» вийшла упорядкована Ві-талієм Конопельцем антологія дитячої поезії українців Словаччини «За-співаймо собі», до якої ввійшли твори зі скарбниці фольклору, вірші для дітей класиків та сучасних українських письменників, які тут працюють.

У галузі критики дитячої літератури на сторінках журналу «Дукля» виступила в 80-х рр. ХХ ст. Йолана Голенда, є критичні статті в В.Конопельця, зокрема вступна стаття та післямова до антології «Заспі-ваймо собі». До здобутків дитячої літератури відносимо відомі нам ви-дані на Пряшівщині зібрання дитячого фольклору (зокрема «Гей, діто-чки, дайте ручки»: Пряшів, 1972 (упорядник А.Куцер); «Ластівочки при-летіли»: Братислава-Пряшів, 1989, «Спи, дитя, спи»: Братислава-Пряшів, 1990 (упорядник Ю.Харитун).

«Одним з найпекучіших питань нашого культурно-суспільного життя є проблема дитячої літератури загалом і поезії зокрема, властиво дедалі більш відчутний брак творів для дітей з усіма очевидними і при-хованими наслідками,― зазначає В.Конопелець.―Але зводити розмову лише до царини красного письменства було б короткозоро: це водночас проблема політично-соціальна, мовознавча, психологічна й, зрештою, етична» [55,167].

Дитяча література Пряшівщини, очевидно, має своє, притаманне тільки їй, завдання. Названі вище автори вважали громадським обов’язком писати для дітей, заповнюючи цю важливу нішу в крайовій

131

літературі. Якщо дитяча література в Україні виконувала властиві їй ти-пові функції, то в умовах існування української культури в Східній Сло-ваччині дитяча література виступає перш за все засобом формування на-ціональної ідентифікації, етнічного самозбереження, вона служить своє-рідним документом буття русинів-українців і виступає заявкою на їх буття тут у майбутньому. Для авторів відходить на задній план естетич-не багатство чи різноманіття — центральне місце посідає ідея збережен-ня національної культури.

Віталій Конопелець, аналізуючи українську дитячу літературу Схі-дної Словаччини, слушно зазначає, що «головними її рисами були не-значна питома вага в літературному процесі й внаслідок цього споради-чність видань…», має місце «жанрова та видова диспропорція: зовсім, наприклад, відсутні дитяча драматургія, наукова фантастика, пригодни-цька повість тощо… Це в свою чергу позначається на диспропорції віко-вій»[55,169]. В.Конопелець вважає, що все вище зазначене в кінцевому результаті спричинило низьку якість більшості творів [55, 170].

Важко не погодитись із зазначеним. Так, наприклад, у творчості В.Ґренджі-Донського не випадково на першому плані виступають патрі-отичні мотиви, з якими пов’язані й тема школи, навчання, мови:

Ви, дівчата-голубчата, Хлопчики-соколи, Не забудьте рідне слово Ніколи, ніколи! Не забудьте рідну пісню, Що вас мати вчила. Доки з уст вам не забере Студена могила [33, 66]. У цьому ракурсі твори Івана Яцканина та Віталія Конопельця виді-

ляються високохудожнім та естетичним рівнем. Іван Яцканин народився 8 серпня 1950 р. у с. Ряшів на Бардіївщи-

ні, в селянській родині. Після закінчення у Пряшеві середньої школи на-вчався на педагогічному факультеті Пряшівського університету ім. Й.Шафарика. Працював на радіо, вчителював, викладав в університеті, завідував журналом «Дукля», дитячим виданням «Веселка». Як прозаїк, видав ряд збірок малих жанрів. Упорядкував кілька антологій, зокрема «Полегшуючі обставини. Антологія сучасного словацького оповідання» (1994), «Під синіми Бескидами. Антологія української літератури Пря-шівщини» (Ужгород, 2007).

Збірка І.Яцканина «Чарівний рюкзак» (Пряшів, 2006) — адресоване дітям видання прози. Книжку складають п’ять новел з цікавим обрам-ленням, багатим підтекстом, соковитою мовою, поєднані місцем дії та

132

образами. Наскрізною в книжці є тема рідного краю, наявна тут то в об-разі води, то в образі гір чи тваринного й рослинного світу.

Оповідання «Дві річки й Адмірал» зосереджує нашу увагу на гірсь-кому селі, де протікають аж дві річки (і ці річки за підтекстом сприйма-ються символічно): одна звичайна, буденна, в ній купаються гуси й кач-ки, жінки полощуть плаття, а інша — по-святковому чиста, як мрія. І в творі про це ж ідеться: дід Адмірал, що невідь-звідки з’являється на по-чатку літа в рідному селі, сприймається дорослими як дивак, і не більше («кожне село має свого дивака»), проте для двох сусідських хлоп’ят Ад-мірал пов’язаний, як і чиста річка, з мрією, бажанням пригод і пізнань невідомих світів. Його розповіді настільки захоплюючі, що діти забува-ють про ігри з однолітками. І коли одного ранку Адмірал зник так само раптово, як і з’явився, діти відчули, що з ним зник вітер мандрів, пригод, стало порожньо й тихо.

Це оповідання, як інші твори І.Яцканина, багатопланове, зі склад-ною композицією, перемежоване вставними оповідями. У ньому й віч-ний потяг недосвідченого дитинства до мудрої старості, і зіткнення світу реального зі світом вигадки (Адмірал затикав вуха, щоб не чути шуму води, травою). З уст Адмірала діти чують про море, про неймовірні, майже мюнхаузенські, пригоди бувалого моряка біля острова Гачичалаг-Галачичаг. Проте з великою охотою перетинаючи межу ірреального, хлопці добре її відчувають. Не випадково, на мить задумавшись над тим, чи не попливти б їм назустріч пригодам вниз по річці, приймають пра-вильне рішення: спочатку треба стати адміралами.

Цей твір, як і вся дитяча проза І.Яцканина, водночас і сучасний, і традиційно реалістичний, написаний для хлопчиків з врахуванням пси-хологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку.

За своєю емоційною тональністю дитяча проза І.Яцканина врівно-важено-спокійна і надзвичайно лірична. Тема води як стихії, що здатна принести щось несподіване, нове в розміреність існування, продовжена в оповіданні «Багатоголоса річка» лінією «дощ-річка-повінь». Дід Іван, на відміну від інших, дощу не боїться: він у дощі чує музику, а ще дощ є приводом для того, щоб використати час для захопливих морських ігор з онуком. Дід ― лірик, і, як не дивно, внук Бориско розуміє діда з півсло-ва.

Все оповідання зіткане зі звуків — дощу, річки, села. Природа ожи-ває в звуках, застигає в тиші. В оповіданні багато повір’їв, неповторних образів-символів, збережених у глибинах рідної мови. Дід розповідає, як у дитинстві на горищі він чув зовсім іншу музику дощу: під солом’яною стріхою озивалось від крапель дерев’яне серце будинку. Зміна звучання дощу ― це фіксація зміни часу в цивілізаційному вимірі, це рух людства

133

по щаблю прогресу. Діти «прикладали вуха до комина і чули, як чорти женяться» [197,39]. А ось з уст діда звучить, наче заклинання, дивний і по-дорослому філософський вступ у гру: «Вода воду несе і нас з собою забирає» [ 197,41], і в цих словах — недвозначний натяк на те, що й жит-тя — це гра. Природа жива: коли дід з внуком у майстерні, за вікном від негоди «затріщало, заплакало дерево» [197,42], а річка скиглить, повер-таючись після повені у свої береги. Дід при цьому наче обмовився, що в повінь вода голодна:

«–Голодна чи холодна? — не зрозумів хлопець. –Голодна, бо на своєму шляху все поїдає» [197,42]. Дід із внуком мають неабияку уяву. Вони вірять, що є люди, які

консервують тишу — в переповненому технікою та людьми світі це над-звичайно потрібна справа. Хлопчик отримує завдання від діда: «Там, бі-ля річки, треба буде туман пасти… так, так, візьмеш кілька прутів з лози і будеш пасти собі. Ти не чуєш, як річка шепоче?...Ото вона з ран-ковим туманом домовляється.

–А де він зараз? –Низько-низько над водою. Правда, він швидко росте. Як з води.

Треба ж туман попасти, щоб ніхто у воду не впав» [197,47]. Поширеним засобом прози І.Яцканина є герой, що «рухається» в

часі і просторі. Такий герой змінює своє місце перебування, пізнає світ, і через нього, мов через відчинене вікно в інші світи, молодші читачі ма-ють змогу ознайомитись із тим, що їм маловідоме. Таким героєм може бути звір (лисичка з казки «Не кожушок, а мене рятуйте»), дорослий (журналіст Іван з оповідання «Пес, що вгадував погоду»), дитина (Бори-ско з оповідання «Гора горі не пара»). У реалістичну канву тут впліта-ється фантастичний компонент, етнічні повір’я ― і природа оживає.

Оповідання «Пес, що вгадував погоду» пізнавальне. Дітей навча-ють, що все в світі пов’язано, все, що живе, відчуває зв’язок з природ-ними силами. Тому треба трохи уважніше приглядатись до мурашника, прислухатись до шуму лісу, до диму з комина тощо — і знатимеш пого-ду.

І хоч виклад подекуди для дітей переобтяжнений, на наш погляд, зай-вими деталями та громіздкими реченнями, проза Івана Яцканина оригіналь-на, пройнята ідеєю гуманізму, пропагує людяність і добро, і від цього вона світла. Твори І.Яцканина надзвичайно ліричні й по-давньому анімістичні. Їх високе виховне, пізнавальне та естетичне значення — свідчення неабиякого таланту автора, його творчих можливостей на ґрунті дитячої літератури.

Віталій Конопелець (1948–2003) — один з кращих поетів у сучас-ній диячій літературі Пряшівщини. Народився 1948 року в місті Києві, де 1966 року закінчив середню школу, а 1971 — Київський державний

134

університет (філологічний факультет). З 1977 р. жив у Словаччині. Пра-цював на радіо у Пряшеві, згодом — вихователем у Бардієві, зарекомен-дував себе як перекладач. Видав збірки поезії для дітей «Коні-коники» (1985), «Синя пава» (1988), «Про карася Чудася» (1989). Упорядкував збірник дитячої поезії українців Словаччини «Заспіваймо собі» (1994), що побачив світ у Києві в видавництві «Веселка». В.Конопелець має ряд публікацій в Україні, його твори друкувались у багатьох дитячих видан-нях — пресі, антологіях.

На Пряшівщину В.Конопелець переніс своєрідні риси материкової української дитячої поезії, серед якої формувався в дитинстві та в роки на-вчання, за розвитком якої спостерігав з-за кордону ― поетику Н.Забіли, М.Пригари, П.Воронька, філософію М.Вінграновського та А.Качана. Його твори ліричні і схожі за віршем на український дитячий фольклор. У них ― веселий народний гумор, що відповідає психічному розвитку дитини:

Хтозна-хто розбив горнятко… може, я, а може, й татко. Чи Іван, а чи Іванко. Не сварися дуже, мамко! Може, й мишка―чи я знаю, Чом стояло горня скраю?! Чом не вчилося літати? Ось воно і винувате! [55,142]. Поет захоплений музикою рідної мови. Так, наприклад, починаєть-

ся вірш «Вечірнє»: «Щось округле, полум’яне/ лине, гине, тоне, тане…» [55,144]. Навіть ніч має свої голоси, де «…на кожному листочку―/ по сріблястім голосочку./Задзвонили: люлі, льолі…/Срібно в хаті, срібно в полі» [55,146].

У віршах Віталія Конопельця природа жива, вона веде свій, не зав-жди зрозумілий людині, прекрасний діалог. Річка схожа на місто, де ко-жен мешканець має свої звички, переслідує власні інтереси, веде свій спосіб життя (вірш «Чорнота»), трава ― теж окремий, не менш цікавий, світ, де, мов у лісі, живуть малі коні-цвіркуни, яким лячно від того, що пасуть траву ― місце їх побутування ― коні справжні (вірш «Коні-коники»). Це своєрідна філософія, доступна дитячому сприйняттю. Поет ніби пояснює, що світ просторовий і багатогранний.

Уособлення, метафора ― головний прийом поезії В.Конопельця. Дощ цілу ніч ішов та йшов, Стер три пари підошов. А тепер побіг за гору, Відсипатися в комору [«Після дощу»; 55,140].

135

Перший грім …сміється, промовля і славить днину квітну, і обзивається земля весні та світлу [Перший грім»; 55,141]. У В.Конопельця своя, дуже етнічна, картина буття: Хтось грає на сопілку за ночі і за дня. (Колише вітер гілку, а гілка ― пташеня) [«Сопілкове»; 55, 140]. Цікава доля Михайла Качалуби, який народився 1908 р. в Рома-

новім Селі на Тернопіллі. У Тернополі закінчив гімназію, став медиком у Женеві. Наприкінці 1938 р. разом з дружиною та двома дітьми перебу-вав в Карпатській Україні, працював лікарем у Великому Березному, пі-сля угорської окупації переїхав у Братиславу, де займався лікарською справою в Українській торговельній академії. Згодом працював у кіль-кох місцях Східної Словаччини, двічі відсидів у концтаборах (1945,1954). У 1968 р. повернувся з родиною до Швейцарії, працював приватним лікарем у місті Кларан.

Поезію, прозу писав протягом усього життя, починаючи зі шкіль-них років. Має дванадцять збірок, зокрема в 1978 році в Парижі вийшла друком книжка творів для дітей «Тріпотіння крилят».

У творах М.Качалуби відображено взаємини між братами і сестра-ми в сім’ї («Три донечки», «У Ромчика братик»), обов’язки школяра («До школи знов»), проблеми взаємостосунків дітей та дорослих («Ка-жуть всі, що я маленька»). Так, з позицій дитини розглядаються дитячі дії та сприйняття їх дорослими:

Ще читати не навчилась, та писать докажу; олівця лиш де дістану, мажу стіни й мажу. Мамця дуже насварила, битиме, казала. Ну, за що? Скажіть, будь ласка! Гарно ж я писала. Дивні люди, ті великі, малим вільність в’яжуть: це не смієш, те не смієш, а чому? ― не скажуть [55, 112]. Федора Лазорика (1913―1969) по праву вважають одним із за-

чинателів післявоєнної поезії українців Словаччини. Ф.Лазорик наро-

136

дився в селі Бехерів на Бардіївщині в родині хліборобів. Закінчив Ру-ську вчительську семінарію у Пряшеві(1932), працював учителем. Пі-сля війни працює в редакціях журналів та газет «Колокольчик-Дзвіночок», «Дукля», «Нове життя», «Дружно вперед». У 1949 році Ф.Лазорик першим з-поміж українських письменників Східної Сло-ваччини видав повоєнну збірку поезій, де було вміщено окремим роз-ділом і твори для дітей.

Його творчість ― пісня про рідний край, природу і людей праці. У творах Ф.Лазорика втілено морально-етичні норми («Таткові», «Ластів-ки і діти»), естетичні орієнтири, співзвучні з етноментальністю («Співа-чка»). Багато творів Ф.Лазорика присвячено темам праці («Марька-помагарька», «Співачка»), школи («Ластівки і діти», «Заспіваймо, шко-лярі»), рідного краю («Люблю тебе, рідний краю…», «Літо»). Символіка поезії Ф.Лазорика ― фольклорна: колоски, зерно ― символ багатства; ластівка ― символ рідної хати, слухняної дитини; школа ― символ надії на краще життя; сопілка ― символ рідного краю, народу; квіти ― сим-вол гармонії, щастя, радості тощо. За формою твори Ф.Лазорика нага-дують теж народні:

Ой розсадочку в садочку сію я, сію я, І співаю співаночку Гоя-я, гоя-я! Як посію,― назбираю квітоньки у гаю, І своїй матусі любій Радо я віддаю [55,91]. І.Мацинський (1922-1987), поет, перекладач, один з найвідоміших

діячів культурного життя українців Словаччини в повоєнну добу ХХ ст., народився в містечку Меджилабірці. Після закінчення Пряшівської вчи-тельської семінарії певний час навчався у Празі. 1951―1956 працював викладачем Православного богословського факультету в Пряшеві, 1956-1960 був директором Українського національного театру, згодом керу-вав видавництвом, де видрукував багато книжок рідною мовою. Свої твори починав писати російською, через певний час переходить на укра-їнську мову.

У 2002 році у Пряшеві вийшла збірка віршів І.Мацинського для ді-тей та молоді, упорядкована М.Бобаком, під назвою «І далі сонце роз-даю». У передмові Д.Федака пише: «Поету вдалося створити свій влас-ний поетичний образ рідного краю, де «сміється колір, співанка цвіте», а «німих дерев зіп’яті руки цілий світ колишуть» і вітер «сили в серце плеще з дніпрового і лабірського краю» [111,6].

137

Поезії І.Мацинського містять символи рідної хати, школи, сонця, порогу, зими, весни, птаха і гнізда, кобзи і пісні, буревію тощо. Сві-домісне поле його творів схоже на Духновичеве. Вікові рівні призна-чення поезії І.Мацинського різні, проте основний ― молодший та се-редній шкільний вік, до якого поет звертається зрозуміло та дохідли-во. Епітети в творах І.Мацинського наповнені особливим виховним змістом.

Все в тобі таке знайоме, рідна хато, рідний доме. Всі ми любим рідний дім, бо родились ми у нім. В ріднім домі рідна мати край свій вчила шанувати. Рідна хата, рідний дім серце гріє нам усім. Ой, багатша ти над злато, рідна стріхо, рідна хато! [111,8]. Анна Галчак народилась 1929 року в Меджилабірцях Гуменського

округу в родині бідного селянина. Після закінчення школи працювала робітницею на різних підприємствах. Її вірші вийшли окремою збіркою для дітей під назвою «Тисячі сонць».

Поезію А.Галчак вирізняють безпосередність і життєствердність, вона акцентує увагу дитини на конкретному факті, показуючи, яке пре-красне життя. Письменниця звертається до близьких дитині народних образів та мотивів, через які оживає картина рідного краю.

На лабірськім мості Діточки стояли і униз на воду довго зазирали. Що вони під мостом, що там загледіли? Дві біленькі гуски вниз водою плили [55,133]. Йосиф Шелепець народився 1938 року в с.Ладомирова недалеко

від Свидника. Навчався на філологічному факультеті Пряшівського пед-інституту. Працював викладачем на філософському факультеті універ-ситету ім. П.Й.Шафарика, звідки його було звільнено з політичних мір-кувань після революційних подій 1968 року. Був на посаді службовця, бібліотекаря, а з 1990 р. ― знову викладач філософського факультету, кафедри української мови і літератури.

138

Й.Шелепець видав дві поетичні збірки для дітей ― «Квіти» (1965) та «Що говорить сонце» (1984). У них він з гумором описує життя дити-ни, дитячі вади («Лихо у Ганнусі»), перші обов’язки («Годі, діти!»), на-вчання в школі («Жучка», «Зажурився Кіт»). Так, у вірші «Лихо у Ган-нусі» описано типову картину в кімнаті неохайної дівчинки, яка вранці не може знайти шкарпетку:

Чи не та правдива вість, що її взяв з Марса гість? У будинку був на мандри, взяв шкарпетку до скафандру [55, 116]. Вірш «Зажурився Кіт» змальовує типову картину в сім’ї, де є шко-

лярі-пустуни: Зажурився Кіт, серце тиснуть болі: вчитися не хочуть кошенята в школі. … Наче хмара, Кіт. Спину гнуть турботи: що ж то вийде з кошенят без охоти? [55, 120]. Є у Й.Шелепця й вірші про природу, написані в фольклорнім ключі

(«Лийся, дощику»), і вірші про дитячі радощі («Кожушок»). У збірці «Що говорить сонце» багато творів присвячено темі праці.

Так, у вірші «Про вугілля» поет оповідає, як вугілля, видобуте шахтаря-ми, зігріває людей взимку, світить, перетворене на електрику, готує їсти в їдальні. У вірші «Шестикласник Цьох» описано хлопчину, який ціка-виться будівництвом, допомагає на будові:

Запитаєш про будівлі, він і те грунтовно зна, як з заліза і бетону дім у небо вирина [183, 8]. Мілан Бобак народився 1944 року в селі Пихна біля Сніни у хлі-

боробській родині. Вищу освіту здобув на Пряшівському філософському факультеті, а в 1968―1969 рр. навчався на філологічному факультеті Київського державного університету. Довгий час працював редактором дитячого журналу «Веселка». У 1979 році М.Бобак видав поетичну збір-ку для дітей «Кольорові дні».

Виховні константи творів М.Бобака ― школа і школярський світ («Алфавіт», «Школярик»), ідея гігієни і чистоти, правильного і неправи-льного в поведінці дітей («Неслухняні», «Лічилка»). Проте найбільше творів цього автора присвячено рідній природі («Весняний сад», «Літо», «Грудень», «Зайчик», «Кабан»).

139

Цілий світ, цілий світ заховався в алфавіт. В кожну букву увійшов і кричить:―Я тут, агов! [55,123]. Перу поета належать не тільки ліричні та жартівливі вірші ― він

автор лічилок, загадок, так званих ігрових віршів. Сергій Макара народився 6 травня 1937 року в містечку Михай-

лівці в родині вчителя. У 1954 році закінчив середню школу в Меджи-лабірцях, а згодом — Вищу педагогічну школу в Пряшеві та педагогі-чний факультет у Банській Бистриці (1966–1969). Працював учителем, перебував на видавничій та викладацькій роботі, здобув вчений сту-пінь доктора, звання доцента. Завідував кафедрою російської мови в Банській Бистриці (з1992 р.). Відомо, що в 70-х рр. був звільнений з посади за «контрреволюційні погляди», виключений зі Спілки пись-менників. Сергій Макара працював у Словацькому літературному аге-нтстві в Братиславі. Окрім збірок поезії для дорослих, видав книжки для дітей «Що вірш ― то загадка» (1983), «Малим і більшим ― віно-чок віршів» (2000).

Твори С.Макари лаконічні, з точною римою. Його загадки цікаві дітям перш за все зримою і конкретно, без зайвих деталей та епітетів, виписаною картиною-образом, як-от Лис:

Ніч.Село. Незваний гість. Хижі очі, довгий хвіст. У курник цей гість заліз, Півня вкрав і в ліс поніс… Хто в селі був, діти? Лис. » [55, 130]. Леся Ярмак народилась 1960 року в Братиславі в родині відомого

дослідника української літератури Михайла Мольнара. Закінчила Празь-ку академію музичних мистецтв. Перші поетичні спроби записували ба-тьки дівчинки і видали в 1970 році її першу книжечку казок, оповідань та віршів «Провесна». Ця авторка представлена в київській антології «Заспіваймо собі» (1994), а також друкувалась на сторінках української періодики, зокрема в журналі «Веселка».

Вирізняються твори Лесі Ярмак формою ― це верлібри. Хоч мож-на сперечатись про доцільність верлібра в дитячій поезії, адже верлібр позбавляє дитину чіткої ритміки, притаманної психіці дитячого віку, проте образність авторки ― зі світу дитинства, вона спостерігає за яви-щами природи дитячими очима:

140

Мамонько! Сніжинки тобі я принесла із лісу! На кожній травинці видно малу росу [55,138]. У цілому, незважаючи на несприятливі умови, українська дитяча

література в Східній Словаччині продукувала і продовжує продукувати твори для формування русинів-українців у полі дії виховних констант рідного народу, чим намагалась виконувати функцію матриці для від-творення і збереження української (русинської) етноментальності. Голо-вні виховні константи ― ідея любові до свого, зокрема мови, роду та рі-дного краю, ідея школи і навчання, ідея доброчинності та порядності, шляхетної поведінки ― роблять цю літературу вагомим засобом у фор-муванні національно свідомої особистості з високими нормами моралі.

141

ВИХОВНІ КОНСТАНТИ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗАКАРПАТТЯ З ТОЧКИ ЗОРУ ВІКОВОЇ ТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Питання, винесене в заголовок цього розділу, раніше ніким не роз-

глядалось. У посібниках з літературного краєзнавства переважно вико-ристовувався хронологічний принцип укладання, де твори для дітей по-давались серед зразків крайової літератури в цілому. С.Жупанин та інші автори програм з літературного краєзнавства і дитячої літератури рідно-го краю віддають перевагу історичним фактам творення літератури, не звертаючи належної уваги на сам процес читання та сприймання літера-турного твору юним читачем. Крайові письменники теж не завжди уяв-ляли собі юного читача, якому адресували свої твори, дуже часто пріо-ритетними вбачали завдання дидактичного чи ідейного плану, ігнорую-чи вікові та гендерні запити дитини.

Проте очевидним є те, що «…в кожному тексті запрограмована траєкторія його руху, динаміка його розвитку, і кожний текст ніби моде-лює свою ідеальну читацьку аудиторію, своєрідну уявну спільноту, а на-томість кожна аудиторія має свій певний горизонт сподівань, свої уяв-лення про літературу, текст та відповідно про їхні завдання» [59,33].

Згідно з концепцією рекапітуляції Ст. Холла, онтогенез — це коро-тке і швидке повторення філогенезу. Ряд антропологів та етнографів пе-реконливо довели, що зміст дитинства визначається тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин, і відрізняється в різні історичні епохи [13,43-45]. Дискусії про те, що визначальне в формуван-ні дитини як особистості — спадковість чи довкілля, призвели до усві-домлення, що розвиток дитини — це «результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя» [13,45-46]. Науці відомо, що в дитячому віці є так звані сензитивні (найбільш сприятливі) періоди для розвитку певної психічної функції.

Ряд досліджень психологів Харківської школи (О.Леонтьєв, А.Запорожець, П.Гальперін, Л.Божович) показали значення діяльності для розвитку дитини. Провідна діяльність є показником психологічного віку. Так, у віці немовляти (перший рік життя) вирішальним є емоційно-безпосереднє спілкування з дорослими. Від року до трьох років життя головною є предметно-маніпулятивна діяльність, у процесі якої засвою-ються історично складені способи дій з певними предметами; у дошкі-льнят 3-6 років переважає сюжетно-рольова гра; в учнів початкової школи (7-10 років) головною є навчальна діяльність; у підлітків (11-14 років) провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування; у старшому шкільному віці (15-18 років) переважає професійно-навчальна діяльність.

142

Ж.Піаже — один з найвидатніших психологів ХХ ст. — відкрив егоцентризм дитини, який проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого мовлення і уявлень про довкілля. Перехід від егоцентричної позиції до об’єктивної відбувається у віці 7-8 років і пов’язаний з соціа-лізацією як процесом адаптації до соціального середовища.

Виходячи з наведених вище положень, твори дитячої літератури у вітчизняній практиці ділять на такі вікові категорії:

твори для дошкільного віку (2-6 років); твори для молодшого шкільного віку (6,5-10 років); твори для середнього шкільного віку (11-14 років); твори для старшого шкільного віку (15-17 років). З огляду на те, що буває важко визначити точну вікову належність

літературного твору, на книжці іноді вказують дві вікові категорії: твори для дошкільного та молодшого шкільного віку, твори для молодшого та середнього шкільного віку, або не вказують вікової приналежності вза-галі (така тенденція має місце в наш час).

Оглянемо горизонти кожної вікової категорії в дитячій літературі Закарпаття.

Твори для дошкільного віку ― це словесна народна творчість, а також значна частина авторської літератури, куди входить переважна бі-льшість віршів Марійки Підгірянки, значна частина творів Володимира Ладижця, Степана Жупанина, Володимира Фединишинця, Володимира Панченка, Галини Малик, Лідії Повх, Людмили Кудрявської — поезія, Михайла Томчанія, Фелікса Кривіна, Василя Шкірі, Івана Яцканина — проза.

Звертає на себе увагу той факт, що серед творів для дошкільнят, якщо не враховувати дитячий фольклор, дуже мало таких, які були б прийнятні за віковою психологією для раннього віку (2-3 роки), за виня-тком хіба що деяких віршів Марійки Підгірянки, С.Жупанина, В.Ладижця, Л.Повх, Г.Малик. У краї не видавались підкреслено для цьо-го віку книжки місцевих авторів.

Справа в тім, що в ранньому віці характерний розвиток предметної діяльності. Дитина вивчає світ речей і навчається користуватись ними. Тому і цікавиться короткими ритмізованими творами, в яких її увага бу-ла б зосереджена на одному предметі. Зав’язати шнурок, застебнути ґу-дзик у цьому віці так само важливо, як у дорослому — водити автомо-біль чи готувати їжу.

У предметній діяльності дитини розвивається мислення, в процесі якого вона вивчає властивості предметів, їх взаємодію, а також починає усвідомлювати, що від неї залежить, як поводиться предмет, що з ним буде.

143

У цей час дитина інтенсивно засвоює мову, вік від одного до трьох років — стадія сензитивності до мовних впливів. Якщо у два роки слов-ник дитини складає близько 300 слів, то в три — 1200-1500 слів. [13, 96]. Згідно з дослідженнями, дитина звертає увагу спочатку на іменники та дієслова, ознаки ж її ще мало цікавлять. Тому в віршах та оповіданнях для раннього віку обмаль епітетів, проте якщо епітет вжито, то задана роль його значно важливіша, ніж у творі для старших. Ось як у вірші Марійки Підгірянки «Котик» логічно виділено саме епітети, на які падає фразовий наголос у тексті:

Скочив котик, Сів на плотик, Миє ротик І животик. Він миленький І чистенький, Гарний Мурко Мій маленький. Дошкільний вік як ранній період життя людини — це основа фор-

мування особистості, коли дитина вбирає все, що бачить навколо, за ви-словом відомого педагога Ш.Амонашвілі, «через дверцята емоцій». На-слідування дій та поведінки дорослих, некритичне сприймання культур-них сценаріїв як способів діяння і ставлення до оточуючого середовища — головна лінія в поведінці дитини дошкільного віку.

Ось як у С.Жупанина в формі гри виведено культурний сценарій способу буття верховинця ― з локальними виховними константами, з ключовими словами-символами:

В полонину вирушаю/На зорі, Там брати мене чекають,/Вівчарі. Доглядаю там ягняток/І овець, Бо і я собі маленький /Чабанець. То не біла хмара лине/ В небесах,― То отара кучерява/На верхах. Дзеленчать дзвіночки хором/ З краю в край, Грай, моя сопілко, з ними,/Вигравай! [53,360]. Малий слухач під час сприймання цього вірша на мить ніби пере-

втілюється в героя-вівчарика і вирушає в уявну мандрівку горами. Дитина починає сприймати гру вже на другому році життя.

Приблизно в два роки виявляється емоційна реакція на схвалення, тоді ж дитина починає впізнавати себе в дзеркалі і в неї розвиваються задатки самосвідомості. Спочатку дитина говорить про себе в третій особі, і тільки після трьох років у неї з’являється відчуття себе як

144

«я», що виражається активним вживанням цього займенника. Уже в ранньому віці починають складатися й передумови волі. «Феномен «Я сам» означає не лише виникнення зовні помітної самостійності, але й одночасне відділення дитини від дорослої людини. У результаті такого відділення дорослі ніби вперше виникають у світі дитячого життя» [13, 102].

У цей період важливими для дитини є батьки, сім’я, вона ідентифі-кує себе зі «своїми», відділяючи «чужих», сприймає вияв любові ― лю-бов близьких для неї надзвичайно важлива. Новітні дослідження психо-логів переконливо доводять, що дитина, яка зростає в любові, демон-струє вищий рівень всіх аспектів індивідуального розвитку. В нашій ди-тячій літературі є достатня кількість віршів, що містять емоцію родинної любові, як-от в Марійки Підгірянки:

Мій дідусьо милий, Як голубик сивий. По садочку ходить І мене, малого, Онученька свого, За рученьку водить. Марійка Підгірянка подає ідилічну картину стосунків онука з ді-

дом, за якою «зчитується» виховна константа ідеї роду, сім’ї. У коло інтересів дитини раннього віку входять предмети, пов’язані

з процесами гри, їжі, одягання, сну, хатньої праці. Показовим у цьому плані є вірш Г.Малик «Хто сказав?», в основі якого предмет одягу — штани– «говорить». Такий твір навчає спостережливості, уважному ста-вленню до власного «Я-образу».

Хто сказав, хто сказав, Що в калюжу Боря впав? Горобці, це ви сказали? –Ми в сусідній двір літали! –Песику, це ти сказав? –Маслачок я догризав! Песик мамі не сказав, Мурчик мамі не сказав, Не сказали горобці, Все розповіли штанці! Таких «предметних» віршів достатньо в творчості В.Фединишинця

(«Я малюю сонечко», «Похвалюся мамі», «Мокасини», «Картопляники» тощо). Вони не тільки несуть інформацію, а й водночас формують став-лення дитини до світу відповідно до морально-етичних норм, співвідно-сних з ментальністю.

145

Дитина граючись засвоює необхідну їй інформацію, сценарії дій і реагування на дійсність. Все, що вона тепер потребує, знаходиться у колі її інтересів, у світі близьких їй речей, в довкіллі рідного двору, саду, бу-динку, своєї родини. У вірші В.Фединишинця «Ведмежа родина» ідеа-льно поєднано все, що необхідне дитині 2-5 років. Цей твір ніби перегу-кується з народною піснею «Сидить медвідь на колоді…», складаючи своєрідний цикл про життя ведмедів, продовжуючи уже знане дітьми. Здається, такий твір писався на запит самої дитини, коли вона почула народну пісню про ведмедя й безпосередньо поцікавилась: «У ведмедя є сім’я?»:

Коле дрова ― Ледве диха ― Старий медвідь. А старенька медведиха Варить обід. А маленькі медвежатка Біля мамки, Біля татка ― І тут і там… І тут і там…[53, 396]. Привертає увагу введення в контекст дитчого вірша діалектизмів―

«медвідь», «медведиха», «медвежатка», що пов’язуються в сприйнятті дитини з Карпатами, говіркою гірських поселень.

Вивчення світу дитиною відбувається за уявними концентричними колами, і діаметр першого кола для поля дій дитини найменший. Навіть якщо виводять дитину трохи далі від дому, то в сприйнятті нею світу за-діюють уже сформовані раніше, в першому колі, стереотипи сприймання:

Журилась під осінь малесенька жабка: Уже потемніла у соняха шапка, І жовтими стали листочки у клена, А я ще і досі зелена-зелена [53]. У наведеному вірші жабка нібито бачить себе в дзеркалі (така дія

вже усвідомлюється дитиною після двох років). Вона порівнює себе з іншими відомими їй предметами з боку зміни кольору, проте ще не ро-зуміє, що в кожного своє життя, як і свої характерні ознаки, які, однак, по-різному детерміновані, не розвиваються однаково. Відбувається своєрідна інтелектуально-образна гра, в процесі якої дитина засвоює принцип індивідуалізації і багатогранності явищ, прийоми аналізу, син-тезу, аналогії засобами предметного світу.

Проте у старшому дошкільному віці для дітей, як і для учнів моло-дшої школи, важливо виходити за межі звичного, уже добре вивченого,

146

змінювати «географічні координати» свого перебування, збільшувати діаметр доступного їй простору. Тому ця вікова категорія з інтересом сприймає твори про те, що знаходиться на віддалі. Ось зразок такого твору:

Буде спека. Ранок теплий. Дід притічно косу клепле. Буду дідика просити, Аби взяв мене косити. Я і слухатися знаю! Обіцяю, обіцяю, Що травицю-муравицю Вже не буду толочити, Черевичками топтати, Де косою треба тяти. Буду дідика просити… Лиш би взяв мене косити! [53,396]. У дошкільному віці дитині цікаво порівнювати розмір предметів, з

радістю відкривати, що одне й те ж саме сприймається для суб’єктів по-різному: для когось виступає великим, а для когось — малим:

Ой, не жарти, ой не сміх– Уночі-бо випав сніг! Вийшов рано в двір Гусак, Міряв сніг і так, і сяк. І поважно мовив він: –Випав сніг до колін. Качка снігом побрела: –Ках, тут буде до крила! Як поміряв Горобець По двору з кінця в кінець Із підстрибом: гоп та й гоп!– Каже: –Сніг — по самий дзьоб! [Л.Повх; 53] Ігровий сюжет вірша у просторі сільського двору як прототипу су-

спільних стосунків, проблема співвимірності — те, що цікавить дитину 5-6 років. Крім усього іншого, тут активне ставлення до факту: сніг, що випав, як нова даність, потребує дослідження, що й роблять герої-птахи. Так само поведеться й дитина, вийшовши на прогулянку по свіжому сніжкові.

Дитина досліджує все, що її оточує, «відкриває» собі світ, класифі-кує предмети та явища за кольором, розміром, формою, призначенням тощо, як-от:

147

Небо синє, річка синя. У корзині квіти сині. А у нені, а у нені, я помітив нині,― очі сині. [Фединишинець В.; 50,397]. Дошкільний вік визначається потребою у спілкуванні. Дитина в

цей час надзвичайно допитлива, вона намагається вияснити взаємо-зв’язок між речами, явищами — дійсність у неї вперше стає системою. Це так зване пізнавальне спілкування. У творчості Ф.Кривіна є кілька збірок, адресованих «чомусикам», зокрема «Упрямый горизонт», «Пра-бабушка наша Вселенная». Твори такого типу, так звана пізнавальна лі-тература ― як ніякі інші розвивають дитину розумово (про це дедальні-ше йтиметься у відповідному розділі нашої книжки).

Дитині важливо відчувати свою самостійність― усвідомлення то-го, що вона робить щось краще, ніж інші. У такому разі задіюється емо-ція перемоги, яка лежить в основі інстинкту самозбереження, інтересу до життя, є складовою поведінки активного ставлення до дійсності. Ось як обіграно цю емоцію у вірші В.Фединишинця «Дмитрик хатку збуду-вав»:

Дмитрик хатку збудував: Файно кубики ісклав. Я боюся Й не беруся. Не беруся, Бо боюся. Дмитрик сяде ув авто, А мотор лиш: ―Т-то,т-то,т-то! Я ж боюся Й не беруся, Не беруся, Бо ж боюся. …А не бійся! …А берися! [53,395]. Є й інша форма спілкування — особистісне, коли дитина намага-

ється обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм [13, 102]. Тому в цей час дитині кон-че потрібні твори на морально-етичну тему, герої, які за однією-двома деталями — впізнавані люди. Серія віршів про не завжди слухняного,

148

але допитливого хлопчика Прокопчика у творчості В.Ладижця як ніякі інші твори відповідає описаному вище. Вірш цього автора «Хитрий зуб» дозволяє начебто збоку подивитись на того, хто намагається через хит-рість, викликавши жалість до себе, отримати те, що бажає:

Ой, болить у мене зуб, Бо не хоче їсти суп. Хоче меду, хоче грушки, Хоче теплої пампушки. А якщо дасте сметани― Вмить боліти перестане! [53,236]. Багато віршів такого плану є в творчості Марійки Підгірянки

(«Зайчик в тернині», «Юрчик і кізонька», «Діти і ластівка»), С.Жупанина («Щедрівка», «Червоні ніжки», «Наталчина пригода», «Вівчарський вог-ник», «Молодець!», «Чабанець»).

Коза-дереза, полохливий Зайчик, хитра Лисичка — улюблені герої цього віку. Проте мандруючи з твору в твір і повторюючись у рисах, ці образи через певний час «приїдаються» у сприйманні. Тому сучасні діти дедалі більше з віком реагують на нових героїв, що мають такі ж, як і вигадані народною фантазією, чіткі риси. Перед у крайовій літературі ведуть казки Галини Малик, зокрема «Вуйко Йой і Лишиня», «Пригоди Алі».

Дитина відчуває потребу в спілкуванні з однолітками, ігри стають складнішими. У грі дитина засвоює схему стосунків дорослого життя. Діти, спілкуючись у колективі, сприймають стереотипи керівництва та підкорення, засвоюють ролі в сім’ї та в суспільстві. Вірші, де діти бачать рольову гру, їм надзвичайно цікаві, як-от:

Біля шафи, недалеко, Відкривається аптека. На прилавку з табуреток Повні блюдечка таблеток. А таблетки — барбариски, Шоколадки та іриски. Хто розбив собі коліно– Може взяти вітаміни… [53,459] Характер наслідування дій дорослих та однолітків у дитини стар-

шого дошкільного віку змінюється: вона починає свідомо, вибірково ставитись до норм поведінки, має велике бажання включитись у доросле життя.

Тому дуже важливим у цьому віці є трудове виховання. Марійка Підгірянка, наслідуючи в формі вірша фольклорні твори, зуміла створи-ти галерею захопливих для дитини образів людей праці. Переважає в

149

цих віршах прийом гри, яким, наприклад, шевця вводять у коло інтересів дитини, як-от:

А наш шевчик рано встає. Кілки теше, скіру крає, Шиє обув, дає плати, Аби було що взувати: Черевички — на музички, А чоботи — до роботи, А бочкори — нам до школи [124, 67]. Не випадково Марійка Підгірянка у цьому творі подає перелік опе-

рацій і їх чітку послідовність: так розвивається пам’ять, спостережли-вість, логічне мислення. А водночас такий вірш ― сценарій «дорослого життя». Дитина усвідомлює, що речі не беруться нізвідки ― у них люд-ська праця. І як наслідок, дитина сприймає установку шанувати людсь-кий труд, поважати тих, хто трудиться, у ній прокидається бажання щось виконувати самій тощо.

Дитині 5-6 річного віку подобаються вірші, що включають її в свою гру як імітацію світу дорослих. Письменник отримує можливість розказати доступною у цьому віці дітям мовою про проблеми «доросло-го світу». Психологи твердять, що при цьому необхідно не оминати складну тему, а намагатись знайти відповідні засоби для її розкриття. Ось як зображено заробітчанство сучасних закарпатців у вірші для ди-тини:

Ой по місту хтозна-звідки Йшли коти на заробітки. Чемоданів густо-густо, В чемоданах пусто-пусто. Кожухи в них сірі-сірі, У кишенях діри-діри. –Няв, найміть кота до хати– Хоч би миску облизати! [128, 35]. За словами Б.Ельконіна, дошкільний вік обертається, як навколо

центру, навколо дорослої людини. Тому батьки, вихователь, старша лю-дина для дітей у цьому віці — незмінний авторитет. Дитині важливо отримати похвалу з уст дорослого, це утверджує її у власних очах, фор-мує її гідність. Про це йдеться у вірші С.Жупанина «Молодець!»

Я з гілок зробила віник, Підмела світлицю й сіни. Ну, а потім ― раз і два! Геть, пилюко дворова! Ще й вітрець із гір прибіг,

150

Підмітати допоміг. Мама глянула в віконце: ―Молодець ти в мене, доньцю! ―Ні, матусю, то вітрець Помічник мій ― молодець! [53,362]. Показовим щодо цього є оповідання М.Томчанія «Лялька», в якому

діти, знайшовши ляльку, приносять її в міліцію. Міліціонер пропонує їм схему дорослого життя через гру — і це дітям надзвичайно подобається.

Дідусь, який придумує для свого внука ігри,– ідеальний дідусь із оповідань Івана Яцканина.

Казки Василя Шкірі, в яких відбувається яскрава гра в суспільні ролі, це твори, які здатні зацікавити дітей дошкільного віку через влас-тивий їм потяг до гри. Діти сприймають умови гри: ліс — це суспільст-во, звірі — це люди з різними характерами, посадами, потребами і ба-жаннями.

У цьому віці цікаві великі твори, здатні заворожити своїм продов-женням і триванням у часі, безкінечними комбінаціями взаємостосунків. Проте не кожна дитина в дошкільному віці доростає своїм розвитком до сприймання повістей. Тут важлива роль дорослих у сім’ї― тих, хто за-любки читає з дитиною, відповідає на її «чому».

У повістях Г.Малик дитині пропонується цілий світ, який повторює уже відоме, проте розширює його рамки. В грі задіюються основні ін-стинкти (самозбереження, потреба захисту в любові, сім’ї тощо), а також операції мислення ― через складні комбінації взаємостосунків, детермі-нування та мотивацію вчинків тощо.

Педагоги і психологи, досліджуючи проблеми дитячого розвитку в дошкільному віці, відзначали важливу роль любові, яка пов’язана з ві-рою в добро в людині, з надією на її світле майбутнє. В.Зеньковський відзначав, що «проблема виховання добра або спрямованості дитини до добра є… головною і основною проблемою виховання» [58,48].

Всі твори закарпатської літератури для дітей окреслюють пробле-матику, що так чи інакше стосується моральності, переважання свілого й доброго в людині. Навіть ліричні настрої, що супроводяться смутком, у творах для дошкільнят сусідять з гумором (Л.Повх «Жабка») чи малю-ють картину природи так, що вона ренімісценсно окреслює щось вагоме й потрібне (В.Ладижець «Мов журавлі, вози курличуть…»)

Отже, основні виховні константи, які відповідають дошкільному вікові відповідно до первинних та вторинних потреб, за ієрархією по-треб А.Маслоу, наступні:

ідеї їжі, сну, відпочинку, любові — відповідають фізіологічним потребам;

151

ідеї житла, праці, одягу, захисту, здоров’я, свого его–відповідають потребам безпеки і захищеності;

ідеї роду та сім’ї, патріотизму, соціальної взаємодії — відпо-відають потребі причетності.

Якщо проаналізувати твори крайової літератури на наявність у них виховних констант, відповідних до віку дошкільнят, то найбільш повний їх вияв у творах фольклору, зокрема в колискових, піснях-іграх, пестуш-ках-забавлянках, казках про тварин. Серед авторської літератури най-більш насиченими необхідними для дошкільного віку виховними конс-тантами є вірші Марійки Підгірянки, В.Ладижця, С.Жупанина, В.Фединишинця, Г.Малик, Л.Повх; проза М.Томчанія, Ф.Кривіна, Л.Кудрявської, В.Фединишинця, І.Яцканина, Г.Малик.

Найбільшу за обсягом в крайовій дитячій літературі групу творів для молодшого шкільного віку складають твори Олександра Духнови-ча, Ірини Невицької, Олександра Маркуша, Марійки Підгірянки, Семена Панька, Юрія Гойди, Володимира Ладижця, Степана Жупанина, Воло-димира Панченка, Галини Малик, Лідії Повх, Василя Шкірі, Юрія Шипа, Володимира Фединишинця, Людмили Кудрявської, Барбари Салаї, Юрія Керекеша, Михайла Томчанія, Фелікса Кривіна, Віталія Конопельця, Дмитра Кешелі, Василя Густі (драма).

Молодший шкільний вік (6,5-11 років) — це роки інтенсивної соці-алізації в школі, і література адаптує дитину до школи, актуалізує ба-жання навчатись. У дитячій літературі Закарпаття — фольклорі, авто-рських творах — тема школи належить до найбільш популярних. Варто зазначити, що Духновичева «Книжиця читальная» — перша збірка дитя-чого читання в краї — теж присвячена школі, починалась віршем: «Ма-мко, мамко, куп ми книжку,/Тинту, папір і табличку. /Бо я підку до шко-ли/ Учитися по воли…». О.Духнович, Марійка Підгірянка, О.Маркуш, В.Ґренджа-Донський всіляко заохочували й підтримували дітей із наро-ду, які прагнули вчитись. Та й у народній свідомості русина-українця школа й навчання завжди багато значили. У новітні часи поезія в краї розпочалась зі збірки С.Панька «Школа в горах» (1952), про що ми пи-сали вище. Історія крайової дитячої літератури містить збірки «Школа під дубом» (1958) М.Томчанія, «Юрасикова абетка» Ю.Шипа, «Школя-рі-школярики» (2007) Л.Повх. У творчості чи не всіх провідних пись-менників минулого й сучасного є зразки, що свідчать про традиційну увагу до шкільної тематики. Адже школа в краї існувала з давніх часів, знання підносились до найвищих вартостей.

Молодший школяр — допитливий. Він уже вміє оцінити вчинок іншого і дати оцінку своїм діям. Він чутливий у сприйманні оцінювання себе іншими, проте віддає перевагу конкретній, а не абстрактній, оцінці,

152

прагне отримати похвалу за конкретну справу, а не в загальному. Саме для цього віку існують твори прямого дидактичного спрямування.

У «Книжиці читальній» О.Духновича є розділ «Правила шкільні», у якому дітям пропонуються правила поведінки, розглядається, як треба поводитись зразковим учням, чим відрізняється учень від звичайної ди-тини.

На інтелектуальний розвиток спрямовані логогрифи О.Духновича, загадки В.Ладижця, С.Жупанина, С.Макари.

Більшість загадок змальовує в образній формі світ повсякдення, як-от:

Цього діда мусиш знати: Он стоїть він під стіною, Кожен день твою кімнату Прибирає бородою (Віник) [В.Ладижець; 53,243]. Загадки захоплюють дітей незвичним ракурсом споглядання пред-

мета чи явища, навчають мислити, розвивають уяву і творчість. Деякі з таких творів схожі на логічні вправи, О.Духнович використовує для них назву логогрифи. Специфіку цих творів ми розглядали в одному з попе-редніх розділів.

Вірші навчального змісту ― вірші-вправи ― теж добре прижились у середовищі дітей молодшого шкільного віку: вони допомагають опа-новувати навчальний матеріал легко, граючись. Кращим зразком таких творів у нашій літературі є вірш Марійки Підгірянки «Голосні звуки», де до кожного голосного української мови «намальовано» ментально наси-чену образну картину. Вивчаючи звуки, діти закріплюють знання з ліч-би, ще раз в образах засвоюють норми поведінки, уявно «бачать» рідне подвір’я:

О-о-о, Яєчко одно Знесла курочка чорненька. Знайшла дівчинка маленька― О-о-о, Яєчко одно. А-а-а, Яблучка два, Два яблучка зелененькі Несе донечка до неньки― А-а-а― Яблучка два [53,55]. Дитина молодшого шкільного віку любить працювати, їй подоба-

ється впливати через працю на довкілля. Молодший школяр — колекти-

153

віст, йому необхідно перебувати в колективі, тут він здобуває визнання, розвивається у взаємостосунках з іншими дітьми. Він прагне пізнати світ через дію, хоч його діяльність ще далека від досконалості, як-от:

На уроці праці Готували їсти. Хто це у халаті Весь у білім тісті? Чий же це вареник В горщик не вмістився? Чий це від варення Довгий ніс світився? Може, наша Юля— Юлечка-всезнайка, Таткова красуня, Мамина хазяйка? Може, наша Катя— Модниця Катруся: В сто заклепок плаття І сережка в вусі? Може, наша Віта, Віточка весела— Та, що любить квіти Й бантик, як метелик? Думали, судили— Зовсім не вгадали! Кухаря помили — Аж воно Віталик! [129,4]. За свідченням психологів, «дитина в цьому віці спрямована на інтеле-

ктуальне заняття, спорт» [13,117]. Дітям подобається рухатись, гратись на природі. Проте важливим є те, що вони не люблять примусу ― все викону-ється ними з власної волі, з інтересом, як елемент гри. Поезії С.Жупанина «Сніжок», «Віхола», «Щедрівка» написані саме з такого усвідомлення:

По селу тепер щоднини Крутиться метелиця. Сніг лапатий на долини І на гори стелиться.

154

Ой, сніжок, ой, пушок срібно-білий! Від сніжку ми усі посвіжіли. ―На санки сідайте, діти!― Всіх зима запрошує. За санками в’ється вітер Срібною порошею. Ой, сніжок,ой, пушок,ой, глибокий! Від сніжку, наче мак, наші щоки [53,364]. Перебування на природі ― улюблене заняття для молодших шко-

лярів. Саме тепер сензитивний вік для естетичного виховання засобами рідної природи. Твори, що відкривають красу рідних місць, допомага-ють усвідомити гармонію людини з природою, вони входять у коло обов’язкового читання молодших школярів. У нашій крайовій літературі є достатня кількість таких творів, починаючи від О.Духновича. Поезія про природу С.Жупанина наснажена добротворенням («Бджілка і світ-лячок», «Осіння пожежа», «Кукурічки»), В.Ладижця ― патріотизмом та поетикою Карпат («Мов журавлі, вози курличуть…»), В.Фединишинця ― незвичними образами («Сінокіс», «Смерічки») тощо.

Вибираючи предмети, молодші школярі орієнтуються на колір та форму, тому важливо враховувати ці уподобання при створенні для них книжок.

Учням подобається спостерігати за явищами природи, це дослі-джував свого часу С.Жупанин і результати дослідження виклав у моно-графії «Педагогічні основи формування в молодших школярів худож-нього образу природи» (1994). При спостереженні за природою в моло-дших школярів відіграють свою роль деталі як зорові, так і звукові, так-тильні тощо. І.Яцканин це використовує в одному зі своїх оповідань.

Природа для дитини молодшого шкільного віку стає засобом роз-витку розумових, естетичних, патріотичних почуттів, виступає джере-лом креативності. Дослідження свідчать, що творча дитина розвиваєть-ся, відвідуючи природу і спостерігаючи за нею. Часто побачене саме в природі стає предметом перших віршів, музичних творів.

Для розвитку дитини важливими є як кольорова гама в природі, так і звукова гама чи гама запахів. Необхідно тільки звертати увагу дітей на ці, на перший погляд, малопомітні речі. У творах В.Ладижця, С.Жупанина, І.Яцканина, М.Підгірянки світ природи постає зримим, він виражається опукло ― через колір, звуки, запахи.

Ось як, наприклад, звуками та запахами «змальовується» рідний край у вірші «Три вітри» С.Жупанина:

Рано-вранці трьох вітрів На Говерлі я зустрів.

155

Перший линув біля кузні, Взяв на крила звуки дружні: ―Дзень-тук, дзень-тук, дзень-дзелень!― Розбудив у горах день. Другий вітер у пекарні Пахощі зібрав прегарні, По селу розвіяв їх, Звеселив людей усіх. Третій вітер був у полі, Сіяв жито на роздоллі, Підхопив пісні дівчат Та й поніс у вись Карпат. С.Жупанин, досліджуючи дитячу літературу, стверджував, що «ко-

льорова і ароматна гами рослинного світу простежуються в природі найбільш виразно» [50,15]. Тому в дитячій літературі часто віддають на-лежне квітам, рослинним символам. Так, у вірші Л.Кудрявської «Не-обычные бабочки»― листки схожі на метеликів, здатних насмішити сво-їм польотом.

Дитина в молодшому шкільному віці набуває елементарних культур-них навичок, особлива увага звертається нею на правила поведінки. Зрос-тає здатність до логічного мислення та самодисципліни, а також до спілку-вання з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З’являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому [13,118]. Деякі діти на-прикінці цього віку стають упертими і неслухняними, що відбувається під впливом формування Я-концепції, Я-образу та самоповаги.

Майже у кожної дитини в молодшому шкільному віці виникає уяв-лення про ідеального учня. Діти багато мріють. У мріях вони бачать себе ідеальними, їх мрії досить далекі від життя. Іноді мрії кличуть дітей у мандри. Тому цей вік ― вік захоплень подорожами, казковими героями. Пригодницька й фантастична література, література-фентезі, містерій у цьому віці дуже актуальна. Діти з захопленням сприймають «Пригоди Матійка Куколки» І.Невицької, «Пригоди Вовчка Товчка» О. Маркуша, «Кришталеві палаци» В.Ладижця, повісті Г.Малик «Пригоди в зачарова-ному місті», «Злочинці з паралельного світу», «Неймовірні пригоди ли-царя Горчика», драму Д.Кешелі «Недотепа із Вертепа».

Образ учителя в уявленні учня молодших класів — ідеальний, діти в цьому віці не виявляють критичного ставлення до вчителів.

Молодші школярі зазнають переходу від гри до учіння, проте гра не виключається з їх життя, вона стає елементом учіння, продовжує роз-виватися. Збірка Л.Кудрявської «В гостях у клоуна» дарує учням мож-ливість уявної зустрічі з цирком, з загадковими клоунами, з грою.

156

З’являються відмінності в іграх хлопчиків та дівчаток: перші граються з машинами, конструкторами, другі — з ляльками.

Якщо в мисленні дошкільника переважають образні компоненти, то в учня початкової школи інтенсивно розвивається абстрактне мис-лення. Проте «однією з особливостей абстракції в учнів молодших кла-сів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими…» [13,146]. Ілюструє сприймання зовніш-ніх ознак, наприклад, вірш В.Фединишинця «Чорна качка», в якому ди-тина дивиться на такий спосіб сприймання і оцінки критично, збоку: ка-чка, миючись у річці, думає, що стала білою: «Качка з річки гордо сту-пала,/Думала, чорна, що білою стала» [53,393].

Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування влас-тивостей предметів, важче ― сприйняття їх зв’язків і відношень [9,146]. Книжки віршів Л.Кудрявської «В гостях у клоуна», «Ракета в карете» захопливі для цього віку уже незвичністю теми, багатим колоритом і фейєрверком картин навколишнього цікавого життя.

Твори Фелікса Кривіна розвивають інтелект дитини застосованим у них незвичним ракурсом бачення звичайних буденних речей. Так, книж-ка «Откуда пришла улица?» розповідає про все, що дитині відоме і пов’язане з прогулянками: саму дорогу, світлофор, дроти, зупинку тощо, але розповідає так, що дитині раптом стає цікавим те, мимо чого вона байдуже проходила. Такі книжки навчають спостережливості, загост-рюють увагу, формують уяву та творче бачення, деталізують і візуалі-зують сприймання.

Гумор ― ще один засіб пізнання в молодшому шкільному віці. Проте нюанси гумору в дитячій літературі Закарпаття коливаються в ді-апазоні шкали від народного гумору й гумору сучасного учнівського се-редовища до філігранного гумору інтелектуально високоорганізованого культурного простору, відповідно представлені творчістю Ю.Шипа, Д.Кешелі, Г.Малик, Ф.Кривіна.

Юрій Шип через гумор оповідає дітям про навколишній світ, від-ношення між об’єктами та явищами, про суб’єктивізм бачення тощо («Маленький рибалка», «Марійчина супутниця», «Спостережливий Ми-хась»). В основі гумору Ю.Шипа ― взяті з життя історії, героями яких виступає хтось із дитячого колективу. У спілкуванні розгортаються ко-мічні сюжети, вимальовуються несподівані риси характеру. Іноді сюже-ти в цього автора взяті прямо з фольклору:

Журить батько строго Забудька Панаса: ―Голову для чого Маєш ти на в’язах?

157

А синок до нього: ―Як для чого, татку? Голова для того, Щоб носити шапку! [«Розумник»; 53, 382] Герой Д.Кешелі ― хлопчик Митрик з пересічного закарпатського

села, для якого гумор його етносу ― звичне середовище існування. Про-те повість «Збийвіч, або Кіна не буде», зважаючи на те, що в творі виве-дено негативний образ учителя й школи, а це перечить психології моло-дшого школяра, можна рекомендувати для читання, починаючи тільки зі старшого віку основної школи (8-й клас), коли учні уже мають певний життєвий досвід, спроможні критично осмислити прочитане, знають всесвітню історію і можуть зрозуміти сатиру автора. Драма «Недотепа із Вертепа» завдяки неперевершеному народному гумору з успіхом сприймається молодшими школярами, це джерело формування уявлень про ментальне в сучасної, особливо міської, дитини.

Основним джерелом емоцій у молодших школярів є навчання та ігри. Веселі історії Г.Малик ― це мозаїчна в своїй структурі оповідь про життя сучасних школярів, з використанням їх бачення і відчуттів, їх сленґу, усвідомлення світу й себе в ньому. Особливість цих творів перш за все у тому, що вони надзвичайно динамічні, впливають на емоційний світ школяра через задіяння головних інстинктів. Так, деякі з них ― страшилки, інші можна умовно назвати любовними історіями, ще інші ― історіями про утвердження себе в соціумі, про подолання перешкод на шляху особистісного формування. І хоч ці оповіді краще сприйма-ються дітьми основної школи, вони зрозумілі й цікаві також учням мо-лодшої ланки.

Твори Ф.Кривіна вирізняються тонким інтелектуальним гумором, який знаходиться скоріше на кінчику пера автора, куди веде низка задія-них ним асоціацій, як-от: «Земля― наша мать, а Галактика ― нашей матери мать, то есть наша бабушка. Ну, а Вселенная ― мать нашей бабушки, значит, она нам кто? Прабабушка, конечно.

Все прабабушки старые, а Вселенная ― старше всех, так что она больше всех на своем веку повидала» [75, 4].

Розвиток мовлення у молодших школярів багато в чому залежить від розвитку мовного слуху. Тому поезія, зокрема вірші-вправи, для цьо-го віку надзвичайно актуальна. В арсеналі крайової дитячої літератури є загадки В.Ладижця, С.Жупанина, вірші-ігри Л.Кудрявської, логогрифи О.Духновича (останні, однак необхідно адаптувати в мовному плані).

Як свідчать дослідження, в учнів 1-2 класів серед іменників пере-важають слова, пов’язані з назвами предметів побуту, техніки та будів-ництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У

158

третьокласників збільшується кількість слів, що означають назви профе-сій, громадсько-політичних явищ, величин і розмірів, назви психологіч-них явищ тощо [13,154-155]. Речення стають складними, мовлення учня наближається до мовлення дорослого. Крайова дитяча література в кра-щих зразках використовує все, перераховане вище.

До творів, що звертають увагу дитини на мовлення, у крайовій лі-тературі належать, зокрема, логогрифи О.Духновича, вірші «Мудра мав-па», «Троку-фрику-брик», «Дивний звір», «Королівство Ану» Г.Малик, загадки з прийомом читання навпаки Л.Повх («Відгадай», «Що сказали мавпи»), вірші на основі омонімів та паронімів Л.Кудрявської (збірки «Панамка из Панамы», «Ракета в карете»).

В окремих прозових творах так само звертається увага на мовлення дітей. Так, у повісті «Пригоди Матійка Куколки» цій меті відповідає но-вела про золотого птаха, яку так артистично оповідає головний герой ді-тям, що ті аж забули про їжу, а Матійко сам повірив у свою оповідь.

Проте в більшості творів письменники розвивають мовлення дити-ни начебто поза головною метою, між іншим. Так, зокрема, п’єса Д.Кешелі «Недотепа із Вертепа» насичена такими народними фразеоло-гізмами, неповторними образами, що в глядача по ходу дії розвивається мовлення, дитина мимохіть запам’ятовує влучні вирази народної мови.

З огляду на розвиток мови дитини варто читати оповідання В.Фединишинця (збірка «Від осені до осені»), які засвідчують високий рівень володіння як культурою літературної мови цього автора, так і йо-го вмінням вводити в літературну канву діалектизми.

Реальне життя цікавить молодшого школяра як поле отримання та застосування досвіду. Тому дітям з дорослішанням все більше подоба-ються оповідання, ніж вірші — наше анкетування учнів молодших кла-сів доводить, що тільки кожен чотирнадцятий з них віддає перевагу по-езії.

Оповідання М.Томчанія «В автобусі», «Маленький пасажир», «Ти-са», «На річці» запрошують юних читачів до роздумів про жорстокі фак-ти дійсності і людське милосердя, добрі вчинки. Сьогодні школі не ви-стачає саме таких творів. Фентезі, що заполонили книгарні, написані ні-би на догоду дитині, яка не дуже любить читати, всі вони нібито створе-ні за одним шаблоном, де схема добра і зла примітивна, тому ці твори заповнюють собою часовий простір, відведений молодшому школяреві для читання, проте не завжди виконують необхідні виховні функції, по-кладені на дитячий твір.

Оповідання М.Томчанія «В автобусі» стикає типову дитину з жор-стокою дійсністю. Звичайно ніхто з дітей і не задумується про важли-вість здоров’я. Епізод, пережитий хлопчиком Ільком під час поїздки до

159

дідуся, став йому на все життя уроком: поруч їхав хворий хлопчик, який не уступав місця старшим, грав на губній гармошці, їв морозиво — по-водився так, як Ількові в автобусі не дозволяли. Ілько за це спочатку осудливо й жорстко сприймає Павлика і його поведінку. Та згодом, по-бачивши Павликові милиці і ставши свідком милосердя людей (кондук-тор виносить хворого з автобуса), Ількові щиро жаль, він намагається вибачитись перед хворим хлопчиком. Та автобус уже рушив — назад повернутись неможливо.

Оповідання Ю. Станинця «Нова шапка», «Дарунок Миколая» — це відверта розмова з дитиною про батьків і дітей, про те, що подарунки в житті не завжди отримують заслужено. А ще ― це можливість погово-рити з дитиною про минуле нашого краю, нелегке життя дітей у ті часи. Ось як про себе оповідає семирічний Петрик, сирота (батько загинув на війні), в оповіданні «Дарунок Миколая»: «В мене ні доброго плащика, блюзка латана, і черевички діряві, і з штанів коліна вилазять, …ні кни-жечки в мене немає…, а я так люблю читати гарні книжечки, ані зошита, ані чорнила, як у багацьких дітей…» [147, 229-230].

Оповідання Ф.Потушняка, незважаючи на те, що виводять життя дітей молодшого шкільного віку, для цього віку є ще заскладними, їх ва-рто читати згодом, в основній та старшій школі.

Одним із творів, найбільш цікавих для дітей, зокрема хлопчиків, молодшого шкільного віку, є пригодницька повість В.Ладижця «Криш-талеві палаци». Вона в реалістичних фарбах змальовує життя, не ідеалі-зуючи ні його, ні героя-дитину. Семенко та Вадик — звичайні хлопчаки, які можуть і побешкетувати, і не слухати маму. В основному вони фор-муються нормально — як допитливі здорові діти, що живуть у своєму цікавому світі і прагнуть випробувань, пригод, коли фантазія домальо-вує те, чого розумом досягти не під силу. Тут у зародку, прийнятному для дітей молодшого шкільного віку, є і обов’язок дорослої людини пе-ред суспільством, і боротьба зі злом за добро, і почуття дружби, сім’ї, родини, рідної землі, і почуття любові, і влив мистецтва, і поетизація праці, і навіть відчуття смерті. В дитинстві усе навколо цікаво — і пече-ра перетворюється на Зміїну, і провалля в землі над шахтою — злі витів-ки Змія, і шабля з дрючка перетворюється на справжню зброю, і якийсь звичайний горбик навколо здатен відкрити приховану історію.

Твір побудовано на чисельних архетипах колективного несвідомо-го, тут використано фольклор, історію, які майстерно вплетено в канву сьогодення. Під звичайними образами й деталями прихована багата сим-воліка світу дитинства та етнічної картини буття, кольоровий світ емо-цій захоплює від першої ж сторінки, де Семенко, прокинувшись вранці, раптом бачить незвичні туби на столі — він ще не знає, що приїхав у го-

160

сті дядько-художник зі своїм сином Вадиком. Не випадково хлопчина з цікавості видавлює зелену фарбу, яка фарбує його руки й підлогу: зеле-ний — колір життя. У творі над усіма небезпеками та проблемами домі-нує життєствердна радість від того, що ти живеш — у цьому вбачаємо заворожуючу силу впливу на дитячу душу «Кришталевих палаців».

Скільки емоцій у душі читача викликає, скажімо, опис побаченого дітьми в закинутій шахті, коли вони заблукали, перед тим, як один з хлопчиків втратить свідомість від випарів метану: «Скоро східці закінчи-лися, і ми опинились на рівному майданчику. Я зразу ж притиснувся до стіни, тягнучи до себе Вадика. Як би високо я не підіймав свого смоло-скипа — стелі не було видно, а за кілька кроків перед нами чорніло про-валля. Смолоскипи горіли тут яскравіше, стіни вже не чорніли, а іскри-лися, наче вони були всіяні мільярдами брильянтів. Куди тільки сягає світло — скрізь сіль!

Ми опинилися на терасі, що не мала перил. Внизу — глибина… Я тримав Вадика за руку і чув, як вона тремтіла, здригалася.

–Страшно? –Страшно,– раптом признався Вадик.– Повернемо назад, щоб не

зірватися. Ми не туди пішли» [92, 76-77]. Ключові слова повісті — одного разу, раптом, ось, тут, що зако-

номірно для пригодницького твору. Звертає на себе увагу й те, що всі дорослі герої у повісті В.Ладижця — позитивні. Діти рівняються на них, беруть з них багато в чому приклад. Батько Семена — шахтар, справжня суть цієї людини відкривається дітям у шахті, коли вони спостерігають, як легко керують тут люди машинами. Дядько Микола — художник, який малює портрет свого загиблого в роки війни побратима і дарує се-лу, за що отримує заслужену повагу людей. Виявляється, й мама Семена не тільки вправна господиня ― в минулому вона брала участь у підпіль-ному русі. Кожна людина з близького дітям оточення — зі своєю історі-єю.

Повість В.Ладижця утверджує добро, уславлює життя та працю простої людини. Можна сказати, що цей твір не втратив актуальності хоча б через те, що описує екологічне лихо солевидобувного району на Закарпатті — раптові провали ґрунту на поверхні, утворення солоних озер.

Повість-казка О.Маркуша «Пригоди Вовчка Товчка», як і повість І.Невицької «Пригоди Матія Куколки», з цікавістю сприймається як у дошкільному віці, так і в першому-другому класах середньої школи. Обидва твори написані на основі багатих фольклорних джерел, у них яс-краво відчутний менталітет краю, а в другому наявний сильний соціаль-ний підтекст, який на доступному для дитячого сприйняття рівні передає

161

дух епохи початку ХХ ст. в Європі (виховні аспекти цих творів розгля-дались нами в третьому розділі книжки).

Повість Г.Малик «Злочинці з паралельного світу» та її продовжен-ня «Злочинці з паралельного світу-2» розкриває перед учнями сутність бездомного сирітства, у ній звучить щемлива музика добра і милосердя. Хлопчик Хроня, що втік з інтернату і живе, хоч і голодно, проте на волі, збирає навколо себе таких же безпритульців-тварин, з якими безжально обійшлося суспільство. Разом у своїм збідованім колективі вони не тіль-ки сяк-так виживають, а ще й водночас ведуть нелегку боротьбу проти зла. Є тут і свої завдання –максимум: так, Хроня мусить вияснити для себе, хто його батьки, де його батьківщина, бо ж бездомними діти не бу-вають. Так герої потрапляють у Чорнобильську зону. Цур і Пек ― два діди-домовики, своєрідні охоронці етнічної пам’яті, що живуть у запу-щеному поселенні в зоні і допомагають Хроні у його намаганні віднайти себе.

Твір не оберігає дитячу душу від грубощів ― навмисних і нена-вмисних ― цього світу, тут мова персонажів, як і вони самі, далека від стерильності. Проте цим повість і сильна ― вона навчає сучасну дитину життю, показує явища в тісних взаємозв’язках.

Тут кожен персонаж має яскраві індивідуальні риси, він неповтор-ний у діях та в мовленні, як-от папуга Фері:

«…Фері… сидів біля залишених ратою кукурудзяних качанів, вико-лупував з них зерна і клав у невеличку торбинку на мотузку.

―Що це ти робиш?― спитав його Рекс. ―Збир-р-раюся в емігр-р-рацію,― теж похмуро відповів Фері.―В

Афр-р-рику полечу. Набр-р-ридли ці ср-р-рані пор-р-рядки. Повер-р-рнуся, коли тут можна буде жити.

―Значить, і ти нас кидаєш,― сумно сказав Хроня.―А нам що ро-бити?

―Шукайте спонсор-р-ра!―порадив Фері. ―А я, якщо добр-р-ре влаштуюся, надішлю вам пар-р-ру долар-р-рів» [104,68].

Твори для середнього шкільного віку належать перу О.Духновича, Ф.Потушняка, С.Панька, Ю.Гойди, В.Ладижця (проза), Г.Малик (проза), І.Чендея (оповідання «Березневий сніг»), Д.Кешелі, П.Ходанича, О.Гавроша.

У цей час в психології дитини відбуваються зміни. Підлітковий вік― один з найважливіших етапів життя людини, який більше, ніж інші життєві періоди, залежить від реальностей довкілля і закладає основні каркаси майбутньої особистості. Характеризують цей вік нестабільність, ранимість, труднощі в комунікації, ламання стереотипів і зміна ідеалів, тому він супроводиться незмінною підлітковою кризою. У цьому віці

162

відбувається втрата дитячого статусу, хоч зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих. Цьому сприяють різкі фізичні зміни, супроводжувані кризовими зіткненнями з самим собою, близькими й оточенням, що мають під собою виведені Л.Виготським не-співпадання трьох точок дозрівання ― статевого, загальноорганічного і соціального [13,175]. Людина в цей час прагне самотності, намагається досягти визнання з боку її нового оточення, в її очах ― уже дорослого, статусу. Ідеал з особистості вчителя переноситься в середовище однолі-тків чи трохи старших знайомих, у підлітків з’являються кумири. При цьому підліток переживає «відчуження» ― своєрідний відхід від звич-ного середовища. Сьогодні, у зв’язку зі зміною соціальної ситуації, ви-значається рубіж підліткового віку ― 13 років (раніше, як відомо, цей вік починався з 15-ти) і коливається в діапазоні 4-7 років. Традиційно прийнято вважати підлітковим вік 11-15 років, що відповідає віку учнів основної школи.

Мислення підлітків стає менш предметним і наочним, вони уже можуть абстрагуватись від дійсності. У них змінюється дитячий світо-гляд, вони здатні планувати й контролювати свої дії, розрізняють проти-річчя між словом і вчинком. Підлітки прагнуть відкрити реальне в мож-ливому, вміють формулювати гіпотезу, здатні оперувати символами, ро-зуміють метафоричність.

У підлітковому віці, за визначенням Б.Ельконіна, має місце пріори-тет дитячої спільноти над дорослою, тому в підлітків часто виявляються реакції протесту проти авторитетів. Інтимно-особистісне спілкування й суспільно значуща діяльність є провідними в житті підлітка.

Хоч підлітки найбільш сензитивні до сприйняття музики, літерату-ра теж належить до діяльнісних засобів впливу на них. У цьому віці діти часто усамітнюються ― так вони мріють про майбутнє, про подорожі в далекі країни. Багато хто з тих, хто не захоплювався раніше читанням чи певним видом творчості, в цей час починають інтенсивно читати, писати вірші чи малювати. Тому важливо, щоб у руки підлітків потрапляли хо-роші, відповідні до їх запитів, твори.

У дитячій літературі Закарпаття ― це пригодницька повість Г.Малик «Злочинці з паралельного світу-2», повість Д.Кешелі «Збийвіч, або ж Кіна не буде», роман-містерія П.Ходанича «Таємниця Капища Пе-руна», аналізовані нами раніше.

Твори для старшого шкільного віку, що відповідають ранній юності (15-18 років), у крайовій літературі представлені найменш чисе-льно, особливо в часи після 1946 року. Їхню функцію виконує поезія О.Духновича, В.Ґренджі-Донського, В.Пачовського, Ю. Боршоша-Кум’ятського, І. Ірлявського, Зореслава, В.Вовчка, П.Скунця, В.Вароді,

163

М.Матоли, Х.Керити, проза І.Чендея, Д.Кешелі, П.Ходанича, А.Дурунди, М.Рошка, О.Кішко-Луцишиної та ряду молодих авторів. Се-ред творів, що призначались уже в час своєї появи цій віковій генерації, виділимо пластову поезію 20-30-х рр. ХХ ст., аналізований нами вище вірш Зореслава «Що написать Тобі, Дитино…»

В історії Закарпаття був період, коли особливо гостро стояло пи-тання формування національноі свідомості та самосвідомості молоді ―20-30-ті рр. ХХ ст. У ті часи в освітньо-культурний процес краю вли-лись емігранти з Західної України, білоемігранти з Росії та Східної України. Саме тоді було створено цілий пласт патріотичної літератури для старшого шкільного віку. Це, зокрема, поема «Червона скала» В.Ґренджі-Донського, «Сріберний дзвін» В.Пачовського, пластові вірші Марійки Підгірянки та Спиридона Черкасенка. Поезія була репрезенто-вана творами юних Ю.Боршоша-Кум’ятського, Ф.Потушняка, Марка Бараболі (І.Рознійчука), гімназійною творчістю.

Отже, як бачимо, в крайовій літературі достатньо творів для дошкі-льного та молодшого шкільного віку (хоча значна частина їх з огляду на зміну суспільної формації сьогодні застаріла, у деяких, зокрема в творах ХІХ ст., потребує адаптації до сьогоднішніх норм мовлення). Водночас середній та старший шкільний вік забезпечені вкрай мало творами для читання. Ці вікові рамки — поле діяльності для майбутнього письменст-ва. Така ситуація не є чимось винятковим в українському культурному просторі, вона відбиває тенденцію всієї української літератури на сучас-ному етапі, коли література «намагається вписатися до світового кон-тексту» і «являє собою відкриту систему, яка передбачає безліч інтер-претацій» [167,234].

164

ДИТЯЧА ЛІТЕРАТУРА ЗАКАРПАТТЯ ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ТА ВИХОВАННЯ

Розумове виховання ― це діяльність вихователя, спрямована на

розвиток інтелектуальних сил і мислення дітей з метою прищеплення культури розумової праці [16,108]. Зміст розумового виховання ― фор-мування у дітей певного обсягу знань про предмети і явища (суспільне життя, порироду, людину тощо), способів мислительної діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати) [130,198].

Розумова діяльність у житті людини є провідною. Вона є найваж-ливішою передумовою соціального становлення особистості, її мораль-но-духовного збагачення і спрямована на розв’язання ряду завдань, як-от: опанування системи знань про наукові засади розвитку природи й суспільства, розвиток потенційних інтелектуальних сил особистості, фо-рмування культури розумової праці [86, 283]. У процесі розумової дія-льності відбувається розумовий розвиток особистості як процес розвит-ку інтелектуальних сил, пізнавальних здібностей, мислення.

Під час розумового вихованння відбувається накопичення певного фонду знань. Основними завданнями розумового виховання є розвиток мислення взагалі та різних його видів, оволодіння основними розумови-ми операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, систематизацією). Ви-хованці набувають культури розумової праці, до якої належать навчаль-ні вміння (загальні та спеціальні), а також здатність контролювати себе, застосовувати знання в різних умовах тощо [16,108].

Формуванню інтелектуальних умінь сприяють певні типи завдань: ―дослідницькі (спостереження, екскурсії, експедиції, пошуки від-

повіді в науковій літературі, експеримент тощо); ―порівняльні (свідчать про подібність або відмінність понять,

складних явищ); ―спрямовані на впорядкування мислительних дій ― складання

схем, алгоритмів тощо; ―аналіз і узагальнення ознак для виділення явища в певний клас

чи вид. У процесі розумового виховання формується науковий світогляд―

цілісна система понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення особистості до дійсності й самої себе [16,109]. Людина з нау-ковим світоглядом правильно орієнтується в минулому і сучасному, во-на «бачить» наукову картину світу, має здатність передбачати розвиток подій і явищ суспільства та природи. Щоб сформувати у дитини науко-вий світогляд, необхідно привчати її до діалектичного мислення, пока-

165

зувати, що світ існує у взаємозв’язках, одним із яких є причинно-наслідковий; що розвиток відбувається від простого до складного, що перший крок є завжди нелегким, а перше для тебе уже було першим для когось; що практика ― основа перевірки правильності мислення і дій тощо.

У дитини має розвиватись системне ставлення до дійсності та до себе. Вона повинна опановувати нелегку науку критичного ставлення до своїх дій, що може відбуватись тільки за умови вміння побачити та оці-нити свої вчинки збоку. Дитина має усвідомити необхідність діяти в єд-ності слова і діла, виробити активну життєву позицію тощо. У масовій практиці сімейного виховання розумове виховання «включає ознайом-лення дітей з навколишнім світом, формування їхніх пізнавальних інте-ресів, інтелектуальних навичок і вмінь, розвиток пізнавальних здібнос-тей» [148, 144-145].

Дитяча література Закарпаття за довгі роки накопичила чималу кі-лькість творів, які здатні слугувати засобом розвитку пізнавальних мож-ливостей дитини, виконувати роль художнього зразка як засобу розумо-вого виховання.

У фольклорному епосі Закарпаття є чимало творів, де уславлюється сила розуму, її підносять понад фізичну силу. Так, до наших днів дійшли легенди про велетнів, які колись начебто жили в Карпатах, а згодом ви-мерли чи сховались у нетрі, не знісши конкуренції зі значно слабшими фізично, проте розумнішими людьми [179,19]. Поширеними є сюжети казок, де герой виживає чи виходить з безвихідного становища перемо-жцем завдяки своїй мудрості та хитрості. У деяких казках застосовано прийоми гумору як засіб нестандартного розв’язання суспільних чи ва-гомих життєвих проблем.

Дійовим засобом розумового виховання у народній педагогіці виступають прислів’я ― конденсат тисячолітнього етнічного досві-ду, в яких робиться оцінка розумових здібностей людини (великий пан ― голова як кочан; високий, як сосна ― мало з нього хосна; що не слово ― то полова),особливостей її характеру чи поведінки (не-хотя-нехотя поїло потя й крихотя) або ж у формі висновку чи по-ради подаються рішення життєвих проблем (хто перебирать ― тот зазбирать; хто довго ходить ― сам собі шкодить; ліпше псови му-ха, як п’ясть поза вуха; ліпше з мудрим загубити, як з дурним най-ти). «Безпосереднє засвоєння прислів’їв і приказок, ― стверджує дослідник етнопедагогіки М.Стельмахович, ― має велике виховне значення, бо допомагає дитині подивитися на предмети зіркими очима предків та висловитися влучним словом, вірним духу народ-ної мови» [148,151].

166

В арсеналі дитячої літератури Закарпаття є також чимало творів, які уже в своїй формі містять інтелектуальне завдання: загадки, лого-грифи, вірші-ігри, вірші–вправи.

У фольклорі, крім загадок, є казки й забавлянки, що містять заданий алгоритм сприйняття, спрямовані на розвиток уважності, кмітливості, міс-тять дослідницькі завдання, зображують подібність або відмінність понять, пропонують нестандартні рішення тощо. Твори фольклору зображують участь героя у суспільній праці, оспівують розум і кмітливість.Так, Іванко-дурник, що приймає нестандартне рішення, завжди виграє у двобої з силь-нішим, але з таким, що діє за заданою схемою, ворогом.

В авторській літературі серед творів, що спрямовані на розвиток розумових здібностей дитини, виділяємо логогрифи О.Духновича, зага-дки В.Ладижця, С.Жупанина, Л.Повх, ігрові вірші Марійки Підгірянки, Б.Салаї, Г.Малик, Ф.Кривіна, Л.Кудрявської, Ю.Шипа. Є в нашій літера-турі і твори, що мають значний пізнавальний ефект: прочитання їх дити-ною означає опанування не відомими їй раніше символами, термінами, культурними сценаріями, схемами соціальної взаємодії. Це перш за все твори прозових жанрів ― оповідання М.Томчанія, Ю.Керекеша, Ф.Кривіна, В.Фединишинця, Л.Кудрявської, повісті І.Невицької, О.Маркуша, В.Ладижця, Г.Малик, казки С.Панька, В.Шкірі, роман П.Ходанича. У жанрі драми пізнавальний аспект мають твори Д.Кешелі, В.Густі, Г.Малик.

У логогрифах О.Духновича відбувається відкриття рідного слова, їх засобом здійснюється збагачення уяви дітей, які мають можливість прослідкувати зміну лексичного значення слова внаслідок зміни його форми, формується думка про те, що в письмі, як і в вимові, нема нічого дріб’язкового.

Загадки В.Ладижця, С.Жупанина ― це інтелектуальні вправи, спо-ріднені з етнопедагогікою, наявною в дитячому фольклорі. Предмети та явища дійсності, які описуються для впізнання, близькі дитині. Це сим-воли «зеленого» світу, фауна та свійські тварини, природні явища, пред-мети хатнього вжитку, коло навчання та ігор, зразки їжі тощо. Ось типо-ві приклади:

1.Підкажіть, а що за гість Ні скориночки не з’їсть, Ще й лютує і будує Уночі на водах міст (мороз) ― С.Жупанин. 2.Основа ― соснова, Всередині ― світ. Влітку в ньому сонечко, Взимку на нім лід (вікно) ― С.Жупанин.

167

Вірші Л Кудрявської з книги «Ракета в карете» ― це словесні ігри, які звертають увагу дитини на синонімічне багатство, полісемію, паро-німію в мові. Для учня початкової школи, як і для старшого дошкільни-ка, такі твори вкрай важливі: вони відточують мовленнєвий інструмен-тарій особи, впливають на її комунікативний рівень.

В ознайомленні дітей з навколишнім світом на ранньому етапі до-шкільного віку важливе значення має спілкування з дорослими. Цей спосіб розумового виховання у педагогіці називається стихійним, неор-ганізованим навчанням (М.Поддяков). У ранньому пізнанні важливим є незаперечний авторитет дорослого, який, у дитячому розумінні, знає і розуміє все. Багато творів крайової літератури містять зразки спілкуван-ня дитини з дорослими, які навчають дітей соціальному устрою, суспі-льним стосункам тощо. Так, в оповіданнях В.Фединишинця зі збірок «Михайликові голуби», «Від осені до осені» є ряд цікавих з огляду на розумове виховання діалогів дитини (шестирічного хлопчика) з батьком, у яких в доступній формі пояснюються певні стосунки в дорослому сві-ті, розкривається діалектика мислення, показано шляхи аналізу та синте-зу, порівняння явищ суспільної дійсності. Формуючи розумові здібності дитини, письменник розвиває і їх інструментарій ― мовлення. Адже ми-слення без мовлення не існує, як і не існує мовлення без мислення ― це двоєдиний процес.

Ф.Кривін у своїх оповіданнях зі бірок «Откуда пришла улица», «Упрямый горизонт» звертає увагу дитини на речі, з першого погляду, малозначимі, буденні ― вулицю, світлофор, траву, кульбабу― і робить їх цікавими для дитини, розкриваючи внутрішню сутність предметів. Так само і в поетичних творах цього автора: під незвичним ракурсом «оживають» звичайні вішалка, двері тощо. Проте є в письменника ряд творів пізнавального жанру, в яких дитина знаходить потрібні їй знання про явища природи та суспільства. В основі таких оповідань ― сформо-вані у вигляді питання проблеми — чи не набридає рослинам стояти на одному місці, куди летить пух кульбаб, чому падають вниз, а ростуть угору, чому на вітринах нема фіранок тощо.

Ось, наприклад, уривок з книжки «Откуда пришла улица?: Позна-вательные истории» (Москва: Детская литература,1980), де застосовано найбільш використовуваний письменником прийом встановлення послі-довних зв’язків на основі зіставлення та порівняння: «Если б животные сидели на месте, они бы очень скоро погибли от голода.

А растения ― не погибают. Потому что они добывают пищу прямо из земли. Их корни из земли вытягивают питательные соки.

Дождик пойдет, растворит в земле питательные вещества, и вот уже готов для растения обед. И никуда ему бегать не нужно. Оно и

168

других пригласит на обед: птица прилетит ― поклюет ягоды, зверь прибежит ― пожует листья.

Зверя кормят ноги, поэтому он прибежит. Птицу кормят крылья, поэтому она прилетит. А растение кормят корни, поэтому оно остае-тся на месте. Сто лет ― на месте. Тысячу лет ― на месте.

Чтобы добыть пищу из земли, нужно глубоко пустить корни. А если пустишь корни, приходится на месте стоять» [76,34].

Будь-які знання у діяльності індивіда пов’язуються з моральністю ― одні й ті ж самі знання різні люди можуть використати як для добрих, так і для недобрих, шкідливих з точки зору людської моралі вчинків. Цей феномен дослідив свого часу американський педагог і філософ М.Дьюї. Все, про що б не говорив Ф.Кривін дітям, подається через при-зму моралі та гуманізму, як-от про дерево: «Подумай об этом, когда тебе захочется сломать ветку дерева. Оно не может от тебя убе-жать. Оно не может от тебя улететь. Оно стоит на месте, чтоб по-стоять за тебя. Помоги ему постоять за тебя. Потому что сам за се-бя постоять без него ты не сможешь» [76,35].

Багато творів Ф.Кривіна є своєрідними пізнавальними притчами. Так, в оповіданні «Тропинка» маленька стежинка говорить з дорогою, заздрить їй, великій, яка може піти куди завгодно. Коли ж довідується, що дорозі дано доходити всього лише до недалекого міста, стежка су-мує: «Стоит ли для этого быть дорогой? Может, лучше остаться тропинкой, навсегда затеряться в лесу?/ Нет, не лучше, совсем не луч-ше. Просто Тропинка ошиблась на этот раз, просто она вышла не на ту дорогу» [78,21]. Прозора алегорія цього твору: прагнучи чимскоріш ввійти у світ дорослих, дитина вірить, що це світ великих можливостей, проте у світі дорослих існують перешкоди, об’єктивні бар’єри, не зав-жди видимі й зрозумілі дитині ― і це Ф.Кривін намагається доступно їй пояснити.

У крайовій літературі для дітей є значна кількість творів, яка міс-тить спостереження за природою, світом речей та людською діяльніс-тю. Це зразки лірики, сюжетні та ігрові вірші Марійки Підгірянки, В.Ґренджі-Донського, В.Ладижця, С.Жупанина, Л.Кудрявської, В.Фединишинця, Г.Малик, Л.Повх, Ю.Шипа, а також прозові твори І.Невицької, О.Маркуша, Ю.Станинця, Ф.Потушняка, М.Томчанія, Л.Кудрявської, Г.Малик, Д.Кешелі, П.Ходанича. Іноді спостереження у вірші містить висновок, проте частіше висновок залишають формувати читачеві/слухачеві. Найбільш поширений прийом зображення ― уособ-лення.

Так, у вірші С.Жупанина «Гірська стежина» методом спостережен-ня викладено «корисність» стежки для людей, яка «пробігає між квітка-

169

ми в гаю, в лузі», заходить «на стрімкі верхи лісисті, полонини й скелі», знає, «де росте малина, і гриби, й суниці», де високо працюють вівчарі й доярки, як по ній уранці в дитсадок звозять «молоко і бринзу» тощо, а при цьому всіх виводить у широкий світ. А у вірші «Писанки» С.Жупанин показує дітям чари народного мистецтва малювання яєць, у вірші «Дзвіночок» ― красу рідної природи, взаємозв’язок корисного й красивого.

У вірші Л.Повх «Жабка» засобом прийому порівняння пояснюється найменшим про те, що однакові за зовнішніми характеристиками явища чи речі внутрішньо можуть означати зовсім різні явища дійсності:

Журилась під осінь малесенька жабка: ―Уже потемніла у соняха шапка, І жовтими стали листочки у клена, А я іще й досі зелена-зелена… Оповідання М.Томчанія в реалістичному ключі розглядають важ-

ливі проблеми, такі як дитяче прагнення гратись і її почуття обов’язку, проблема здоров’я та ставлення до хворої дитини тощо. Багато творів цього письменника, як і твори Ю.Станинця, Ф.Потушняка, оповідають про попередню історичну формацію і життя дітей в її умовах. Читаючи ці твори, сучасна дитина має можливість отримати знання з історичного минулого, порівняти свої проблеми та проблеми своєї сім’ї з проблема-ми тих часів.

Розвиток креативності ― ще одне важливе завдання, яке вико-нують твори художньої літератури. У наведеному вище вірші застосова-но прийом, який дозволяє дитині поглянути ніби з іншого боку на відо-мий їй предмет. Так само у вірші В.Ладижця «Незвичайний кінь у ме-не…» ― нанизування характеристик з аналізом їх незвичності раптом знаходить розв’язку в поясненні:

Незвичайний кінь у мене- Не буланий, а зелений. І копита без підків: Має ж ноги з патиків. Всяку робить він роботу, Скаче прямо і бочком, Лиш боїться мого рота, Бо коня звуть ― огірком! [93,12] До порівняльних типів пізнавальних завдань належать вірші

Л.Кудрявської, присвячені омонімам російської мови, що ввійшли у збі-рку «Панамка из Панамы» (Ужгород, 2007). Завдання таких творів ― розвивати мовлення дітей засобом порівняння, зіставлення різних лек-сичних значень слів, що однаково звучать, викликати інтерес до слова.

170

Серед цих віршів є лаконічні й прості (Смотрите, в Ужгороде ―Уж!/Река, конечно, а не уж…), а є такі, які дитині молодшого шкіль-ного віку ще малодоступні, тому вірші з названої книжки наповнюють дитяче мислення новими поняттями, захоплюють прагненням подоро-жей і пригод, розширюють світоглядні обрії перш за все додатковим знанням з географії. Після таких творів дитина захоче помандрувати в уяві глобусом:

В дремучих джунглях Африки живет Народность― рифы, Племя есть такое… И существуют рифы― Не народ, А скалы в океане, под водою. … Монгол пасет в степи широкой Овечьи жирные стада. С ним конь-монгол: он крутобокий, Он сильный, выручит всегда [81, 36-37]. Науковий тип діяльності як гра засвідчений у пригодницькім рома-

ні-містерії для середнього шкільного віку П.Ходанича «Таємниця Капи-ща Перуна». Головний герой ― пастушок-літувальник на полонині ― тринадцятилітній Михайлик веде щоденник спостережень, де намагаєть-ся пояснити, навіть науково порівняти деякі явища, як-от мову полонин-ського пса і мову ягняти-мутанта. Щоденникові записи, у яких насліду-ється науковий стиль, вживання термінів, вправлених в цікавий сюжет, викликають неабиякий інтерес у дитини-читача, активізують її пізнава-льні можливості тим, що здатні викликати бажання самому зайнятись дослідницькою діяльністю. Зміст роману впливає і на формування куль-тури розумової праці дитини, яка отримує уявлення про цей специфіч-ний рід людської діяльності, має можливість формально відчути роль наукового дослідження.

Введений у роман образ науковця-матеріаліста пана Кицьки, яко-му, незважаючи на всі його зусилля, таємниці Карпат не піддаються для розгадки, ― це констатація того, що людському пізнанню нема меж. Це своєрідна філософія сприймання дійсності в її багатовимірності. Те, що життя повне загадок, для читача стає зрозумілим з перших же сторінок. Проте розгадка в кожного своя: у ватага ― життєва мудрість, у Василя ― математика, у професора Кицьки ― матеріалістичні ідеї і наукові ме-тоди.

У творі наявний герой зі специфічним математичним світоглядом ― студент Василь, який улітку вівчарює. З ним пов’язана розгадка числа

171

тринадцять, у процесі пошуку істини Василь перетворюється з одверто-го нігіліста-матеріаліста в поміркованого дуаліста-практика, який шукає нестандартних підходів до розв’язання важливих наукових завдань.

Як і професор Кицька, студент Василь невтомний, науковий пошук веде і одного, й другого до ризикованих ідей. Це наполегливі в своїй праці люди, які рано чи пізно, незважаючи ні на що, досягають успіхів. І не має значення те, що в романі автор розмістив поруч відомості про конкретного Архімеда і вигаданого Гаммініуса, «теорію неймовірнос-тей» тощо.

«— Розумієш, Михайле, великий Гаммініус Піренейський був мате-матиком від Бога. І задумана ним задачка з дев’ятьма невідомими му-чила не одного математика. А я таки знайшов ключик, — товмачив ме-ні Василь премудрості математики. — Все геніальне є простим. Так от, великий Гаммініус Піренейський, розділяючи синусоїдальну криву, базовим числом зробив дев’ять, але, оскільки кожна синусоїдальна крива не є прямим повторенням попереднього напрямку руху кривої, то мусіла бути певна поправка. Вона дорівнює числу тринадцять. Тринадцять і є ключиком для розв’язання.

— А професор Кицька знає про твою задачу? — запитав я. — Він етнограф, йому до математики, як мені до англійської ко-

ролеви» [178]. Таким чином автор вводить як модель пізнання тривимірність іс-

тини: через призму народних уявлень про природу, наукові дослідження конкретного вченого і емпіричні дослідження. Цікаво, що останніми за-ймаються і вчений, і студент, і школяр. А школяра, в свою чергу, спону-кає до спостережень над дійсністю вчитель біології, який виступає в ро-мані неабияким авторитетом. Автор торкається сфер підсвідомого: снів, передбачень, інтуїції, які в системі пізнання, як відомо, відіграють дале-ко не останню роль.

Роман–містерія «Таємниця Капища Перуна» виконує важливу в умовах сьогодення місію: у ненав’язливій формі знайомить юного чита-ча з традиційним життям вівчарів на полонині, а також з багатими кар-патськими повір’ями, залишками ще язичницького світогляду наших предків.

Пізнавальна функція літератури є чи не основною в розрізі читання дитини. Через зміст творів майбутній громадянин пізнає життя. У цьому плані вагомими є тематичні збірки поезії, зокрема Л.Кудрявської «В гос-тях у клоуна», Л.Повх «Школярі-школярики», які детально розглядають життєві явища, описують ситуації з однієї тематичної площини. Перша ― знімає завісу з загадкового життя цирку, друга ― оповідає про будні учнів у формі своєрідного шкільного календаря.

172

Багатими з боку дитячого пізнання в крайовій літературі є повісті Ірини Невицької «Пригоди Матія Куколки» та Галини Малик «Злочинці з паралельного світу», «Вуйко Йой і Лишиня». У творі І.Невицької акти-вний герой Матійко Куколка, потрапляючи в цілий ряд непередбачува-них ситуацій, виявляє неабияку винахідливість, щоб подолати різні пе-решкоди. Висунення проблеми і подолання її героєм ― головний прин-цип розвитку сюжету в повісті І.Невицької. Так само діє хлопчик Хроня, сирота-безпритульник, який втік з інтернату, живе на вулиці, терпить рі-зні перипетії, однак не втрачає, як і Матійко Куколка, доброти і здатнос-ті захоплюватись навколишньою дійсністю.

Герої повісті В.Ладижця «Кришталеві палаци» ― допитливі діти-підлітки, які, намагаючись якомога більше пізнати світ, крадькома спус-каються в стару штольню соляної шахти. Навіть ризикуючи життям (хлопці заблукали під землею, потрапили в отруйні випари газів), Вла-дик і Семенко набувають безцінного життєвого досвіду, накопичують багато знань, перевіряють на практиці важливі істини на практиці. Літе-ратура такого рівня є для дитини неоціненною книгою життя, вона подає їй культурні сценарії, психодіяльні і психоповедінкові стереотипи, спів-вимірні з виховним ідеалом, як стержнем процесу соціалізації, та націо-нальною ментальністю.

Цікавим з точки зору пізнання є роман О.Гавроша « Неймовірні пригоди Івана Сили» (2007), у якому розповідається про повне пригод життя українського силача з села Білки на Іршавщині Івана Кротона (цей твір, як відомо, є переробкою для дітей повісті А.Копинця «Кротон (Іван Сила)», що побачила світ 1972 року у видавництві «Карпати»). Прочита-вши цей твір, діти довідуються про специфіку цирку, особливості життя мандрівних артистів у капіталістичному світі тощо.

Отже, дитяча література краю є неоціненним засобом розвитку пі-знавальних можливостей учнів. На жаль, діючі програми з читання дітей майже не включають у списки творів крайової літератури. Тому вихова-телям і вчителям необхідно братись за цю роботу самотужки, пропону-ючи твори крайової літератури як для самостійного читання, так і для колективного обговорення.

173

ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ЗАСОБАМИ КРАЙОВОЇ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Ще Арістотель відстоював думку, що громадянське виховання мо-

лоді — головний засіб збереження державного устрою. Сформована гро-мадянськість дає можливість відчувати себе комфортно в суспільстві як дієздатному члену суспільства. Патріотизм ― одне з найглибших гро-мадянських почуттів, змістом якого є любов до батьківщини, відданість своєму народові, гордість за надбання національної культури [30,249]. У процесі патріотичного виховання в дітей формуються патріотичні по-гляди й переконання. Без почуття патріотизму нема громадянина, адже «виховання громадянина має бути спрямованим на розвиток патріотиз-му, національної самосвідомості, культури міжетнічних відносин, пла-нетарної свідомості…» [16,105].

Одним із кардинальних завдань дитячої літератури, як засобу вихо-вання, було й залишається виховання патріотизму. Уже в етнопедагогіці використовувались народні твори, які, змальовуючи красу рідного краю, неповторність його історії, звичаїв, виховували підростаюче покоління в дусі патріотизму. До таких творів у нашому регіоні відносимо перш за все розмаїте багатство народних коломийок, у яких оспівується життя на рідних просторах, як-от:

Полонино зелененька, полонино красна, Та по тобі, полонино, худобиця пасла. Полонино зелененька, лиш би в тобі бути: Де бучок ся розвиває і зозульку чути. Пішов гуцул в полонину травицю косити, А гуцулка ― сіно гребти, кулешу варити. Коби скоро, люди добрі, перебути зиму, Я знов піду вівчарити аж на полонину [54,16]. До фольклорних творів патріотичного змісту належать легенди, народ-

ні перекази, зокрема про походження сіл, назви гір та річок, історію замків, війни, повстання Беци та куруців, про життя й діяльність опришків, зокрема пісні про Олексу Довбуша, перекази про Пинтю, Миколу Шугая. У народних казках Закарпаття як патріот оспіваний угорський король Матяш (Корвін), який, за народними уявленнями, допомагав русинам-українцям, бо був наро-джений неподалік від Ужгорода ― чи то в Оріховиці, чи то в Невицькому. Свого часу, в 20-30 рр. ХХ ст., формуючи національно свідому молодь, реда-ктор журналу «Наш рідний край» О.Маркуш, а також інші свідомі вчителі, культурні діячі, письменники закликали молодь збирати фольклор ― скарб-ницю духовного багатства народу, і в результаті було виховане покоління па-тріотів, які зорганізували й проголосили у1938-1939 рр. Карпатську Україну.

174

Авторська дитяча література в нашому краї до формування патріо-та у всі часи ставилась з особливою увагою ― адже це було питанням виживання русинів–українців в умовах національного гніту. Так, уже в перших книжках О.Духновича, В.Павловича, а згодом ― В.Ґренджі-Донського, Марійки Підгірянки зустрічаємо велику кількість віршів, присвячених формуванню національної свідомості, самосвідомості, а та-кож патріотичних почуттів. Духновичеве «Я русин був, єсьм і буду, /Я родився русином./Чесний свій род не забуду,/ Останусь його сином…», а також його настанови-сентенції типу «Люби свій народ не за те, що він бідний, а за те, що він твій» будили національну свідомість. І хоч ство-рені були не в рамках дитячої літератури, на них виховувалась уся під-ростаюча молодь ― ці твори були першими віршами, які вивчались у школі напам’ять. Відомо, що в підручниках А.Волошина, О.Маркуша для початкової та горожанської школи твори О.Духновича, А.Волошина, В.Ґренджі-Донського, В.Пачовського, Марійки Підгірянки, С.Черкасенка складали основу для формування патріотичних почуттів.

Необхідно відзначити, що в дидактичній за своєю суттю літературі для дітей спостерігаємо як пряме декларування патріотичної ідеї, так і недекларативний патріотизм, коли любов до рідного краю «зчитується» з зображення пейзажу, сповідування звичаїв, обрядів рідного народу, зо-браження героїзму предків та співчуття до їх минулого тощо. О.Духнович сповідував як відкриту декларацію патріотизму, що відповідало духові його часу, так і демонстрував недекларативний патріотизм ― через опис природи рідного краю, співчутливе ставлення до «богобоязного русина». Поруч із загальнолюдським у творах Будителя має місце регіональне — засноване на етнотрадиціях, етновираженні й етносприйнятті, пов’язане з історичним шляхом закарпатця-русина, геознаходженням його батьків-щини та природним середовищем, колективним несвідомим.

Якщо перший аспект очевидний і не потребує доведень, то аспект другого порядку менш очевидний і потребує особливої уваги. Досліджуючи спадщину О. Духновича, знаходимо факти впливу на неї природного сере-довища, колективного несвідомого, культурних взаємозбагачень, властивих карпатському регіону, історії українських субетносів у Карпатах.

Здійснені нами дослідження в царині літератури для дітей та байок О.Духновича переконливо засвідчують: ментальність, що має місце в дидактичній поезії та прозі О.Духновича — це ірраціональний тип ментальності архаїчного українця західного підтипу.

У байках О.Духновича, переспіваних з Езопа, знаходимо яскраві описи природи, що відповідають краєвидам Карпатського передгір’я. Алегорія байок О.Духновича з оригінальним сюжетом завжди пов’язана з умовами життя та праці закарпатських українців. Герої його творів для

175

дітей оперують поняттями флори й фауни рідної природи, дія творів від-бувається на рідному ландшафті («Красно чорний кос співаєт,/ Рябий дрозд мило пискаєт// А зозуля кукаєт,/ Весну серцем вітаєт.// А там лу-чка широкая/, на ней трава шовковая,/ На ней цвінуть цвіточки, пахня-чії листочки.// По траві ягнятка грают,/ бодутся, бечат, гуляют…»). Для розуміння того, що відбувається з людиною, Будитель використовує паралелі з рідної природи. Так, пшениця без колоса, що пнеться угору, й пшениця з повним колосом, що гнеться до землі — прообрази людини, бездумної в молодості і обтяженої розумом у старості (вірш «Мла-дость»).

У творах О.Духновича віднаходимо образи, властиві народним творам, зокрема тут має свій вияв і трактування Дунаю як річки мента-льної (глибинної) пам’яті («Піснь простонародна»: Ой гаю мні, гаю,/ По зеленом гаю/ Я собі гуляю/ Як рибка в Дунаю...), бачимо народні традиції («Бервінок збираю, зелений бервінок, і уплету вінок, ой вінок мой, вінок, жолто-синій цвіток, кому же тя дати, кому даровати?»). Кольорова гама теж не випадкова: у творах О.Духновича найчастіше згадуються зелений, синій, білий кольори, що властиве народнопоетичній усній тво-рчості слов’янських народів; зустрічається і національно марковане по-єднання ― жовто-синій.

Досліджуючи дитячий фольклор українців як імовірну скарбницю колективного несвідомого ― вербального вияву етноархетипів,― ми дійшли висновку, що при багатьох спільних рисах (поетизація дійсності, прагнення до гармонії з природою, працьовитість, вільнолюбність, ін-травертність, індивідуалізм тощо) ментальність українця заходу спрямо-вана на більшу закритість перед чужим, ніж українця сходу: західний психотип сприймає чуже обережно, з недовір’ям. Саме це зустрічаємо і в поезії О. Духновича: "Хто за чужим прагне, свого не шанує, той і своє втратить, й чуже не досягне".

У творах для дітей ментальне прослідковується через зв’язок з фольклором, описи рідної природи, ідентифікацію по шкалі "своє"-"чуже", через змалювання педагогічного ідеалу, в основі якого ― національний психотип.

У віршах В.Ґренджі-Донського продовжує свій вияв основний ме-тод О.Духновича ― декларативний патріотизм. Так, у поемі «Червона скала: Епос про Хустський замок з ХІІІ ст.» знаходимо прямі патріотич-ні заклики:

То ж бо твоя країна! Назавжди рідна, дорога, Премила, люба і свята, На світі лиш єдина!

176

У ній ти вперше бачив світ, Твоя колиска і твій рід В Загір’ї має корінь… Бо рідні гори ― то ж краса! На гожі цвіти і роса Інакше там спадає… Такий то край, що ти знайшов, До нього вже твоя любов Ніколи не погасне… [53,20-22]. Ідеї патріотизму знайшли свій вияв і в прозі В.Ґренджі-

Донського, присвяченій історії та суспільному життю краю. Так, його повість «Микола Шугай, розбійник» з успіхом використовувалась у самостійному читанні молоді 30-х рр. ХХ ст., з інтересом сприймаєть-ся і нинішніми старшими школярами як зразок історичної спадщини рідного краю.

У книжках, виданих Марійкою Підгірянкою на Закарпатті, є ряд творів, де на доступному дитячому вікові рівні декларується ідея патріо-тизму. Серед найпомітніших ― п’єса «В чужому пір’ї», пластова поезія, вірші «Українець», «Українка». Проте Марійка Підгірянка частіше по-слуговується іншим методом ― так званим недекларативним патріотиз-мом. За основу своєї творчості вона бере відомі фольклорні твори, адап-товує їх для потреб початкової школи до дитячого середовища. Поетеса легко вживається в ментальність Закарпаття, що дозволяє їй говорити до дітей їх материнською говіркою про речі і явища, добре їм відомі. Таких зразків багато в читанках «Ластівочка», «Збірнику віршів».

Використання етноментальності яскраво засвідчено хоча б у вже згадуваному вірші «Місяць і зорі», де вималювана ідилічна картина життя патріархальної сім’ї карпатських пастухів, своєрідна пастораль субетнічного рівня:

Тихий вечір, тихий, красний. Над горою місяць ясний Пасе зорі, завертає, На трембіті грає-грає. ―Гоя, зорі, гоя, гоя, Трембіточка срібна моя. Кошарочка овець повна, На овечках біла вовна. Ходить місяць аж до ранку. Вийшла зоря на полянку: ―Ой місяцю, місяченьку, Зганяй зорі помаленьку [53,54-55].

177

У віршах «Голосні звуки», «Мій дідусь», «До бабки на гостину», «Не думайте, моя мамко…» авторка уміло передає дух карпатської ро-дини через зображення психоповедінкових і психодіяльних стереотипів, створюючи в душі маленького читача засобом використання ментально маркованої символіки та культурних констант своєрідний культурний стереотип буття на лоні природи рідного краю, серед типових занять українців Карпат.

З досвіду знаємо: такий тип спілкування з дитиною через відсут-ність бар’єрів у сприйнятті дає найвищі результати виховного процесу. В дітей формуються стійкі уявлення про ментальне, які, засвоєні в ран-ньому віці, стають своєрідною матрицею сприймання дійсності і реагу-вання на неї, а згодом, уже в зрілому віці, впливають на життєтворчість особистості [Див: 170].

До творів високого патріотичного змісту в крайовій літературі на-лежить поема В.Пачовського «Сріберний дзвін». Поет-молодомузівець, як відомо, опинився на Закарпатті, як і Марійка Підгірянка, в еміграції після Першої світової війни. Працюючи в системі освіти і займаючись безпосередньо громадянським вихованням як формуванням національно зрілої молоді, В.Пачовський власноруч намагається заповнити нішу не-обхідних для національного виховання творів. З цією метою поет вико-ристав легенду про церковний дзвін, начебто подарований княжим Киє-вом у часи Ярослава Мудрого в посаг його доньці Анастасії, яка вийшла заміж за угорського короля. Дзвін під час нашестя турків було утоплено в болоті біля Боґаревиці, і ось відтоді його звук чути в рідній землі в не-легкі для неї часи ― це голос далекого минулого, історії, що закликає до дії, до боротьби проти іноземного поневолення. У поемі В.Пачовського дзвін стає символом єднання Закарпаття з культурою та історією всієї України. Письменник образно доводить необхідність боротьби за ски-нення національного гніту, апелює до національної свідомості та само-свідомості молоді.

У 20-30-х рр. ХХ ст. на Закарпатті утверджуються дитячі організа-ції ― Пласт, скаути, які потребували відповідної патріотичної поезії. Тому з цією метою видається ряд збірників так званої пластової поезії, де представляли свої твори для молоді Марійка Підгірянка, Спиридон Черкасенко, Ю.Боршош-Кум’ятський, самі учні горожанських шкіл та гімназій ― учасники пластового руху.

Активний учасник українського «Пласту», Ю.Боршош-Кум’ятський оспівує нову молодь, що живе за законами волі, гартує в походах дух патріотизму:

Полум’я ватер міцно палило, юначі груди ростуть із сталі,

178

а серце слово сміхом налило, щоби в них буйні сили зростали. Отам в таборі на свому полю в вільних просторах, якби на грище, за добре завтра, за свіжу волю ми вчились життя піднести вище [7,10]. У пластунській поезії Ю.Боршоша–Кум’ятського виразно звучать

патріотичні мотиви, заклик до гартування та навчання молодої людини — патріота. Такі твори готували свідому молодь до боротьби за рідну державу в переддень Другої світової війни, наближали події Красного Поля під Хустом, коли в березні 1939-го національно свідомі молоді люди стояли на смерть, захищаючи свої ідеали в Карпатській Україні.

У збірнику пластової поезії «Пластовий співаник», виданому в Ужгороді 1928 року, як зазначалось нами вище, уміщено близько десят-ка творів-пісень С.Черкасенка, присвячених життю Пласту. Тут С.Черкасенко виступає, крім свого прізвища, і під псевдонімом П.Стах. «Гімн пластунів», «Над все кохай свій рідний край» ― улюблені пісні того часу, які виконувались не тільки на пластунських зібраннях, а й у колі студентської прогресивної молоді 30-х ― 40-х рр., в часи Карпатсь-кої України.

Гей, юнаки! Гей, пластуни! Ми ― діти сонця і весни, Ми ― діти матері природи. До нас шумить зелений бір, В ліси, в поля, до вільних гір, На ясні зорі, тихі води. Гей пластуни! Гей, юнаки! Життя ― не жарти, не казки, А праця, бурі і негоди,― Гартуймо ж наш юнацький дух, Юнацьке гасло ― воля й рух, Ніщо нам лихо і пригоди! Гей, юнаки! Гей, пластуни! Народу рідного сини! Сини Краси, сини Природи, Не зломим ми своїх присяг: Веде нас гордо вільний стяг До Щастя, Слави і Свободи [127, 8]. Фразеологізм «на ясні зорі, тихі води», типовий для українських

дум, виражає поетику козацького лицарства, передає об’єднавчі засади українського патріотизму, виступає тією видимою червоною ниткою, що

179

зшивала свідомісні процеси формування молоді як у відмежованих кор-доном Українських Карпатах, так і на материковій Україні.

«Над все кохай свій рідний край» ― бойовий заклик до служіння рідному народові, відкрита декларація патріотизму, сповідування ідеалів національних визвольних змагань:

Над все прапор свій ушануй, На нім слова «народ і край». За нього сміло в бій ставай, Не спи, юначе, а вартуй! Над все ти свій народ люби І сил юнацьких не жалій, За нього працю й розум свій Віддай без жалю й без журби [127, 10]. Робота таких сподвижників національної ідеї, як С.Черкасенко,

Марійка Підгірянка, В.Пачовський, В.Бірчак та інші письменники-емігранти, вигнанці з рідної землі, які, віднайшовши історичні руські землі за кордоном, почувши архаїчну карпатську говірку й впізнавши тут рідну культуру, намагались всіма своїми силами збудувати в Карпа-тах нову Україну, ― робота таких сподвижників орієнтувалась перш за все на молодь, бо саме в молодих вони вбачали виконавців своєї держа-вотворчої ідеї.

Одним з кращих зразків патріотичної лірики в дитячій літературі Закарпаття, призначених для підліткового віку, є вірш Зореслава, напи-саний в 1948 році в Інсбруку, «Що ж написать тобі, Дитино…». На жаль, цей високий зразок громадянської (патріотичної) лірики з відомих при-чин донедавна, як і вся творчість Зореслава, перебував поза зоною до-ступності наших читачів.

Звернення до дитини з нагоди вписання в її альбом сторінки (тра-диція колекціонування альбомних записів у шляхетних родинах) пере-ростає в мотив безмежної відданості рідній землі, служінню ідеалам бо-ротьби за національну ідею. Перебування на чужині, у вигнанні, сприй-мається як ще один мимолітний утиск, який суджено пережити вкраїн-цям після Другої світової війни, адже попереду — безсумнівна «слава славної Вкраїни»:

Що ж написать Тобі, Дитино, В розкішний цей альбомик Твій? Люби розп’яту Україну, Люби безмежно, до загину І в боротьбі незломна стій! І кожний віддих твій до Бога В благанні щирому звертай,

180

Щоб Бог раз дав нам перемогу, Щоб простяглась вільна дорога У визволений Рідний Край. А в славі славної Вкраїни, Коли свобідно дихне грудь, Згадай сьогоднішні хвилини, Прожиті гірко на чужині, Й на Зореслава не забудь. Не можна не помітити серйозного звучання теми в наведених вище

творах. Почуття патріотизму в першій половині ХХ ст. навіть у розмо-вах з дитиною переростало в грізне застереження, в заклики до бороть-би. Виховання патріота– боронителя всього рідного — ось головна мета, яку ставили перед собою письменники в царині спілкування з юним чи-тачем.

У повоєнний час разом зі зміною ідеології приходить в дитячу лі-тературу Закарпаття інший тон, який змінює грізність і серйозність об-разів на кольори легкого, іноді награного, оптимізму.

У дитячій літературі після 1946 року поети С.Панько, Ю.Гойда, В.Ладижець, С.Жупанин, В.Вовчок, В.Фединишинець, Л.Кудрявська, Г.Малик, Л.Повх внесли свій вклад у тему патріотизму як любові до рід-ного Закарпаття, більшість із названих вище використовує недекларати-вний підхід, оперуючи не так гаслами, як образами-картинками, що, від-кладаючись на підсвідомому рівні, прищеплюють дитині дух свого. Ге-рої їхніх творів живуть у рідному краї, він їм наймиліший. Інколи тільки фон рідної природи в творі виконує роль свідомісного орієнтиру до на-ціонального.

Так, кращими зразками патріотичної поезії для дошкільного і мо-лодшого шкільного віку в крайовій літературі вважаємо вірші В Ладиж-ця «Гуцулик», «На полонину», «Мов журавлі, вози курличуть», «Верби-чки», С.Жупанина «Чабанець», «Вівчарський вогник», «Гірська стежин-ка», «Журавлик», «Чабанова сестричка», Л.Кудрявської «Начинаются Карпаты», В.Фединишинця «Сінокіс», Г.Малик «Полонинський дощик», Л.Повх «Наші гори». У цих творах близько до етнопедагогічних засад передано красу природи краю, оригінальну ментальність субетнічного психотипу.

Я―малий собі гуцулик Із гірського Ясіня. Мабуть, ви про мене чули, Бо співаю я щодня: ―Гей, гей, дана-дана, Верховино мальована!

181

У вбранні барвистім ― квіті― Ти найкраща нам у світі!.. [53,236]. Не випадково наведений вірш В.Ладижця сьогодні побутує в дитя-

чому середовищі на рівні фольклору. Такі високохудожні поетичні зразки, як «Верховинська ідилія»

П.Скунця, хоч і не адресувались дітям, ― неоціненний засіб патріотич-ного виховання для середнього та старшого шкільного віку:

Світку мій карпатський, світку мій чудесний, дай тебе любити за високі весни, коли сіють небо по землі лелеки і скликають зелень молоді смереки. Скільки раз тебе нам народили весни, світку мій карпатський, світку мій чудесний! [53,375]. Сьогоднішній дитині важливо більше знати про свій рідний край,

щоб голос свого не загубився в могутньому потоці інформації про чуже. Тому крайова дитяча література має виконувати функцію і засобу пі-знання. Так, з віршів Л.Повх «Наші гори», «Гірська пісенька» дошкіль-нята та учні молодшої школи довідуються про архаїчну топоніміку кар-патських вершин («Ой на гору Плішку /Легко вийти пішки. /А на той Синяк ― ну ні так., ні сяк…»), з вірша В.Ладижця «Вербички» ― про прикордонне розташування нашого краю, з віршів С.Жупанина «Я несу щедрівочку», «Писанки»― про звичаї й обряди в житті карпатських ді-тей, з вірша Г.Малик «Ізянські лозярі» ― про специфічний карпатський промисел.

Серед прозових творів, які містять глибокий патріотичний заряд і пізнавальний зміст крайового плану, необхідно назвати перш за все по-вість В.Ладижця «Кришталеві палаци» та роман-містерію П.Ходанича «Таємниця Капища Перуна».

У повісті В.Ладижця з любов’ю описано життя сучасних дітей на лоні природи Карпат, в умовах прикордоння. Знайомлячись з ціка-вим розвитком сюжету, юний читач не може не зачаруватись горами й долинами, майстерно виведеними в творі, специфікою життя біля кордону, в районі солевидобування. Подорож дітей у гори, їх мандрі-вка рідним краєм подається автором начебто очима приїжджого хло-пчика, якому все цікаво. Автор начебто «збирає» якомога більше вражень для своїх читачів.

А роман-містерія П.Ходанича, навпаки, зображує полонинське життя і стихію народних повір’їв з позиції дитини, що росте й форму-ється у Карпатах. Виявлявляється, і для таких дітей у горах, як і в по-вір’ях рідного краю, є багато ще не пізнаного й загадкового.

182

Патріотична за змістом повість-казка Г.Малик «Мандри і подвиги лицаря Горчика». Головний герой — трансформований відповідно до дитячого сприймання лицар, який боронить рідну землю від ворогів. Одне з завдань, які ставить і виконує автор поза сюжетом, це зацікавити дітей рідною історією, довести, що в минулому рідного народу багато великого і славного. Сплав лицарського пригодницького роману, народ-ної казки, билини робить цей твір оригінальним, впізнаваним і незвич-ним водночас, дуже сучасним.

«У прадавні часи в нашій Україні жили лицарі…Маленькі лицарі хо-дили до школи, а великі брали участь у лицарських туррнірах та билися з одноголовими, двоголовими, триголовими і навіть шестиголовими зміями та іншими різними чудовиськами, яких тоді в Україні було повно-повнісінько. Ті одноголові та багатоголові зміїська були так знахабніли, що мало не щодня вимагали собі на сніданок по красуні…»11 Твори такого плану підточують комплекс меншовартості (у цьому їх актуальність), звер-таючись до дитини на зрозумілій їй «мові», формують почуття національ-ної гордості і патріотизму, на рівні виховної константи розвиваючи в дітях любов до свого, рідного, шану до історичного минулого Батьківщини.

Іноді письменники звертаються до архаїки карпатських діалектів, через влучно вжите слово передають колорит краю, специфічну мента-льність. Так, у відомому вірші П.Скунця «Карпатська ідилія» таким ви-ступає вираз «світку мій», у творах Д.Кешелі («Збийвіч, або Кіна не бу-де», «Мармелада») ― оригінальні фразеологічні звороти та вирази, ко-лористика реґіонального гумору, в романі П.Ходанича, творах В.Фединишинця ― легко вправлена в канву твору діалектна лексика (про це докладніше йшлося в попередніх розділах).

Письменники звертаються і до міфологічних символів, як-от: Пек і Цур (Г.Малик), Гонихмарник, Синявка, Відьма (П.Ходанич), Погань-дівка (С.Панько, П.Ходанич); використовується, оживаючи по-новому в новому часі, фольклорна форма (С.Панько, Г.Малик, В.Шкіря), фольк-лорний герой (О.Гаврош). Такі твори виступають могутнім засобом ви-ховання, формування патріотичних почуттів у майбутніх громадян України.

Через виховні константи «свого», використовуючи зображення природи Карпат і специфічні умови життя й господарювання, багатство народних повір’їв, міфологічної символіки, фактів історії краю, звичаїв та обрядів, звертаючись до використання народнопоетичних форм та ді-алектів, крайова література Закарпаття недекларативно навчає любити своє, і в цьому полягає її специфічна місія, яка не може бути підмінена нічим іншим. 11 Малик Г.В. Мандри і подвиги лицаря Горчика.–Львів:Аверс, 2009.–С.3.

183

МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ЗАСОБАМИ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗАКАРПАТТЯ

Г. Г. Гадамер, досліджуючи вплив мистецтва на людину, в праці

«Актуальність прекрасного» стверджував: «…якщо ти справді на якийсь час увійшов у мистецтво, то світ прояснів і жити в ньому легше» [20,73]. Тому процес виховання засобами мистецтва, зокрема літературного тво-ру, уже сам собою є високодуховним, чи моральним.

Мораль ― це одна з форм суспільної свідомості, сукупність прин-ципів, норм і правил, що регулюють поведінку людей. Мораль у суспі-льстві виконує водночас пізнавальну, оціночну та виховну функцію. Моральне виховання ― це виховна діяльність з формування моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки [16,110]. Завданням і змістом морального виховання є форму-вання національної свідомості, моральних переконань і почуттів, мора-льної поведінки і найважливіших якостей особистості: громадянської честі й гідності, патріотизму та інтернаціоналізму, дружби і товаришу-вання, гуманізму, свідомого ставлення до праці, колективізму, доброти, взаємодопомоги, скромності, дисциплінованості та духовності.

Моральне виховання розпочинається в ранньому віці у сім’ї. Осно-ву морального виховання складають загальнолюдські та національні цінності, моральні норми, які регулюють взаємовідносини у суспільстві.

Дитяча література нашого краю ― універсальний виховний засіб, у якому міститься весь спектр культурних сценаріїв, виховних констант та символів, необхідних для формування особистості з високими мораль-ними якостями. Це література, написана для дітей з позицій гуманізму та віри в перемогу добра і світла в людині. В її основі ― любов і почуття радості, життєтворчість, перевірена тисячоліттями шкала ментальних цінностей. Незважаючи на те, що «соціальними передумовами особисті-сних цінностей вважаються наявні в суспільстві ідеологічні утворення й соціальні інституції, які «задають» і транслюють суб’єкту об’єктивні смисли його існування» [2,9], завжди залишається універсальне ядро, співвідносне з самим існуванням людини на землі ― так звані вічні мо-ральні цінності.

Праця належить до загальнолюдських універсалій, тому її ідея ― одна з головних виховних констант дитячої літератури. Соціалізувати особистість можна тільки через моделі праці, яка забезпечує первинні потреби людини в конкретних умовах. Адже праця як виробництво ма-теріального в суспільстві створює штучне середовище існування люди-ни, так звані життєво необхідні умови, виробляє засоби споживання, що сприяє відтворенню життя, виробництво засобів виробництва як знаряд-

184

дя технічного і суспільного прогресу, виробництво самої людини як суб’єкта праці з предметом праці засобом знаряддя, яке є найбільш під-датним змінам у цьому ланцюгу. Тому, як переконливо стверджує Б.Г.Ананьєв, «визначення суб’єкта діяльності поза історично складеною формою предметної діяльності неможливо, так як суб’єкт―предмет дія-льності―засоби діяльності складають єдине ціле» [1,266].

Під час аналізу фольклору та авторської літератури для дітей привертає увагу те, що в словесній творчості важливими є не так змінні складові, пов’язані з суспільною формацією, як сама універса-льна ідея праці ― одна з тотальних виховних констант домінантного типу.

У фольклорі українців реґіону Карпат, як і в інших народів світу, наявна велика кількість творів про працю. Це перш за все дитячі пісе-ньки, де дитину прилучають до необхідності виконання хатньої роботи, привчають її до усвідомлення того, що хліб і до хліба дістається завжди нелегко і праця ― чесний шлях до добробуту. Як зазначає дослідник української народної педагогіки М.Стельмахович, «чітко визначився у народних уявленнях такий могутній чинник формування особистості, як виховання прикладом» [148,39]. У колискових мама «пішла кашу товчи» [95, 57], пшеницю жати чи займатись іншими польовими робо-тами [22,177], овець випасати тощо. У дитячому фольклорі Закарпаття побутують пісні про працю хлібороба («Колисала би’м тя, лем не маю коли…»), садівника і городника («Засадила’м загородку…»), вівчаря («На горі, на горі сніжок ся біліє…»), а також про ремесла, що супро-воджували життя селянина в цій місцевості: мельника («Ой на-на, ой на-на…»), коваля («Кови, кови, ковалі…»), кравця («Сидить медвідь на колоді»). Слухаючи народні твори, «цілком логічно дитина робить ви-сновок: коли на світі працює усе живе, то й вона мусить працювати» [148, 134].

Деякі з народних пісень, розраховані на дітей другого етапу трудо-вого виховання (5―11 років), містять прямі настанови:

Научи’ся прясти, не будеш’ся трясти, бо з куделі і кросен великий хосен [95,81]. Проте більшість творів фольклору в зображальній, недекларативній

формі змальовує розгорнутий сценарій культурного життя, який дитина засвоює як емоційну настанову в дуже ранньому (1-4 роки) віці, коли ще не здатна на некритичне сприймання, і в неї формується рання установка на працю. Праця в колискових піснях українців — своєрідне життєве тло, адже праця єдина забезпечує статок та добробут. Труд настільки ва-

185

гомий й важливий, що навіть дітей годують і пестять тільки в перерві між роботою:

Роботіца моя, Як-сь ми призістала, Про тебе, сину мій, Бо-м тя колисала [22,177]. Частина творів вибудовує своєрідний антисценарій, який уже на

критичному рівні сприймається дитиною як анти-константа: так робити не можна. Такі твори пропонуються дітям тоді, коли вони вже набули первинного досвіду правильної поведінки і можуть вирізнити і засуди-ти дії того, хто не сповідує прийнятих у соціумі поведінкових стерео-типів.

Тема праці широко представлена і в народних загадках закарпатсь-ких українців, де більшість предметів і явищ, які угадує дитина, так чи інакше пов’язані з господарством та побутом.

Авторські твори дитячої літератури Закарпаття темі праці теж на-дають великого значення. Так, уже в першій книжці, призначеній для дитячого читання, «Книжиці читальній» О.Духновича зустрічаємо образ русина, який працює на землі.

Два волики і коровка, Кляча некована, Сколько овець, ягнятенька Богатства му данна. Он ремесла не кохаєт, Лиш землю ділаєт… Сам себе питаєт… …землю щиро ділає І бідно трудиться, По горах бистро бігає, Тяжко мозолиться… Праця, за О.Духновичем, основа моралі простої людини, яку «по-

точок напоїт», а «земля хліба дає». Чесноти такої людини ― від землі й природи, де нелегкий спосіб життя сам формує людей так, що русин «не купчит, не кламаєт…лем покойно, богобойно Бога почитаєт». Подаючи позитивний приклад, письменник наче поза текстом закликає дитину до посильної їй праці на користь своєї багатостраждальної та чесної і бого-бійної родини.

Проблема виховання моральної особистості в часи Духновича вва-жалася важливою складовою освіти. Творчість Духновича-поета і Дух-новича-педагога необхідно сприймати як моральну цілісність, де педаго-гічні ідеї в процесі творчої діяльності набувають конкретних обрисів лі-

186

тературних образів та героїв. Це особливе дидактичне надзавдання педа-гогіки О.Духнович намагається зробити зрозумілим, доступним, і, що важливо, цікавими для дитячого сприймання, таким, що дозволяє мале-нькому читачеві зрозуміти великі філософські істини через знайомий йому світ — людей, тварин, рослин.

Заклик до праці, порядності, чесності, розсудливості, терплячості ("Про забавки", "Про діла дітей") ― моральний ідеал, що ґрунтується на психоповедінкових етностереотипах. О.Духнович розглядає людину як самостійну творчу силу, яка здатна вдосконалюватись незалежно від су-спільних відносин [Див.:112].

Естетизм у творах О.Духновича отримує вираження в поширених епітетах «красно», «мило», які кількісно переважають всі інші. Це осно-ва шкали ментальних цінностей ірраціонального етносу. Педагог радить працювати і навчатись співаючи, не забувати в праці про прекрасне:"…в зелених лугах ходити, там зривати квіточки і звивати віночки" («Про справування дітей в полі»). У вірші «Про діла дітей», як і в інших тво-рах, письменник показує селянській дитині, яка прекрасна праця на землі, що відповідає головному архетипу нашої нації як нації від плуга.

О.Духнович написав і в 1847 р. на власні кошти видав перший в історії краю підручник руською (українською) мовою “Книжиця читаль-ная для начинающих», і книга виявилася не лише його першим педагогічним твором, а й першою друкованою збіркою віршів, написа-них для дітей. Як пише про неї В.Бірчак у праці "Літературні стремління Підкарпатської Руси", вона мала особливо велике значення, бо довгий час служила лектурою письменних людей на селі. Таке свідчення сприймання творів О.Духновича є не що інше, як те, що вони відповіда-ють ментальності народу.

Написані у зрозумілій народові манері, художні твори О.Духновича, як зазначає словацький дослідник Ю.Бача, розкривали значною мірою народне життя, трактували це життя з народних позицій, були спрямовані на захист народу, на утвердження його моральних цін-ностей.

Мамо, мамо, куп ми книжку, Тинту, папір і табличку, Бо я пойду до школи, Учитися поволи. Так поет відбиває психоповедінковий стереотип: у нашого народу

навчання було традиційно в пошані. Не випадково процес учіння супро-воджується епітетом радісно (У лавицях діти сидят і так ся радосно учат...). Інший психоповедінковий постулат: за непослух карають, необ-хідно слухатись — відбито в багатьох творах шкільного циклу (Но при

187

дверях в єдном куті,/ Там клячали такі діти,/ Што недобрі чинили,/ Ані ся не учили).

О.Духнович утверджує русина в його набожності, що відповідало етноментальній характеристиці, зробленій ним же в праці «О народах крайнянських...»: «…Они і веселостях о побожности не запоминают». А ось вірш «Клятва»: «Кто на Бога грішит, лаєт,/ Камень на небо мета-єт,// Котрий падет на землю/, Провалит му голову» [42,21].

Отже, в дидактичній поезії О.Духновича знайшли свій вияв мента-льні риси українця Карпатського регіону. Це перш за все ірраціоналізм, естетизація дійсності, оперування символами на основі архетипів колек-тивного несвідомого, елементи традицій, цільові установки — психопо-ведінкові та психодіяльні стереотипи. За влучним визначенням Ю.Бачі, «ніхто з нас досі не виявив такого глибокого розуміння широкого спект-ру народних інтересів, такої наснаги, особистої участі в боротьбі за на-родні інтереси, такої безкорисливої діяльності на хосен народу, такої любові до народу і жертвенності собою» [41], як О.Духнович.

Герой повісті І.Невицької Матійко Куколка теж не живе безтурбо-тно ― він у ранньому віці усвідомлює необхідність працювати: сирота випасає хазяйських гусей, виконує доручення господарів, працює в шев-ській майстерні в майстра Штробайла тощо.

Головний герой оповідання Ю.Станинця «Нова шапка» восьмиріч-ний хлопчик Іванко випасає худобу, поливає город, допомагає батькам по господарству; те ж саме звично роблять герої оповідань Ф.Потушняка. Наша література готувала дитину до праці уже в ранньо-му віці, показуючи їй на прикладі героя: без праці життя немислиме.

Вовчок Товчок із повісті О.Маркуша «Пригоди Вовчка Товчка» сприймається як антигерой і несе заслужене покарання тому, що він, за вовчими законами, не працює, а тільки намагається привласнити створе-не людською працею. Зразки героїв такого типу ― поширене явище в фольклорі Карпат. Етнопедагогіка засуджує тих, хто не працює, а також людей-егоїстів. Для цього в зібранні фольклору є достатня кількість тво-рів, як-от один із народних переказів:

«У давнину на Верховині, недалеко від Синевирської Поляни, жив опришок Биба… За те, що Биба лише зносив золото у бочки, а не розда-вав його бідним людям, щастя відвернулося від нього… Страшною була смерть Биби: його зв’язали в клубок і пустили з полонини до звору» [179,135].

У сучасній дитячій літературі краю кращими творами про працю є вірші В.Ладижця, С.Жупанина («Гірська стежинка», «Оленчина вишив-ка», «Чабанець», «Три вітри», «Солодка гостина»), Б.Салаї («Супереч-ка»), Г.Малик («Ізянські лозярі»), В.Фединишинця («Сінокіс»), прозові

188

твори М.Томчанія, Ю.Керекеша («Горішки»), П.Ходанича («Таємниця капища Перуна»).

Так, у вірші Б.Салаї «Суперечка» оспівано красу і силу роботящих рук:

Після зміни цех пустує, Тиша в ньому хазяйнує. Ось рубанок, молоток заховались у куток. та зубаста зла пила знову спірку завела. Загула до всіх вона: ―У цеху я головна! Це мої дошки і планки, бо труджусь за три рубанки.― А рубанок їй умить: ―Ти, пило чванлива, цить! Я― найкращий інструмент. Подивися: за момент всі дошки пошліфував, блиску, гладі їм додав!― Раптом стукнув молоток: ―Крапка! Досить балачок! Найпотрібніша для діла майстрова рука уміла. Без цієї чародійки ми не варті ні копійки [142,20]. У збірці К.Керити «Ви чули про гнома?» виховна константа праці

виступає головною ідеєю («Трудівник», «На світанні», «Як живуть лини», «Удвох», «Щедрий дощик» тощо). Ось як передано результати людської праці, гармонію з природою рідного краю у вірші «Стру-мок»:

…Всі кричали: «Підожди! Ти куди біжиш, куди?» А струмок через звори Покотився із гори У долину, де пшениця Буйночуба колоситься. –Пий, тонесеньке стебло, Щоб до осені було В тебе зерняток багато– Будем хлібчик випікати.

189

Привертає увагу гармонія почуттів, радість від урожаю, активна ді-яльність на благо людей.

У сучасній прозі для дітей вагомим твором про працю є роман-містерія П.Ходанича «Таємниця Капища Перуна», в якому підліток ― тринадцятилітній Михайлик ― працює на полонині поруч з дорослими, допомагаючи випасати худобу. Символічним у романі є образ Великого Вола, який за свою працю удостоєний належної шани як серед тварин, так і серед людей. Так само полонинський пес Кутьо, що заслужив за ба-гатолітню працю ― охорону овець найвищу собачу нагороду ― плати-нову медаль. Протиставляється цим героям мутант Оввацій, який ніяк не розуміє, що нагорода ― лише констатація заслуг, і володіти нею без цих заслуг безглуздо. У романі працюють усі, навіть Гонихмарник і Відьма мають свої обов’язки перед природою, що оправдовує їхнє існування. Перед дітьми вимальовується яскрава мозаїка праці на всякий смак, де здібностям кожного знайдеться застосування. Не працюють тільки леда-рі. Як бачимо, ідея «сродної праці» філософа Г.Сковороди має вагоме підґрунтя в дитячому фольклорі та дитячій літературі.

Важливим моральним почуттям є дбайливе ставлення до приро-ди і турбота про неї і тваринний світ. Такі вірші, як «Пригощайся, глубочку!», «Журавлик» С.Жупанина, оповідання «Альонка» І.Чендея, «Бобик» П.Ходанича, оповіднаня про звірів В.Ґренджі-Донського, по-вість «Злочинці з паралельного світу» Г.Малик, оповідання про тварин Л.Кудрявської містять неоціненний матеріал із цієї теми.

Про морально виховану людину роблять висновок за її поведін-кою. «Поведінка ― поняття досить широке, що охоплює усі сторони життєдіяльності особистості… Найменшою одиницею поведінки може бути вчинок. Сам вчинок і його аналіз дають можливість зрозуміти… характер моральної спрямованості особистості» [65,79].

У дитячій літературі нашого краю є багато творів, які змальовують учинок як акт поведінки. Більшість із них констатує, які зразки поведін-ки варто брати за приклад, проте трапляються й такі, які, спираючись на уже набутий дитиною життєвий досвід, зображують антисценарій, щоб дитина зробила висновок: так робити не потрібно.

В авторській літературі творів першого типу багато, зокрема в тво-рчості В.Ладижця, С.Жупанина.

Ось типовий зразок: Ох, невесело Наталці: Рукавички загубила. Може, десь лежать у балці,― Сніжки там з дітьми ліпила. Ох, невесело Наталці:

190

Не знайшлись вони, пухнасті. Йде додому ― мерзнуть пальці. Хто поможе у нещасті? Стрів її на стежці Вова, Дівчинку хлопчині жалко. Рукавички зняв і мовив: ―Ось мої…Погрійсь, Наталко! (С.Жупанин. «Наталчина приго-

да») [51, 22]. Добре, коли учні читають про вчинок у шкільному житті, шкільна

тема для них є актуальною, тому активізує всі процеси формування осо-бистості. Таких творів, на жаль, письменники пропонують дітям недо-статньо. Щоб написати твір на шкільну тематику, необхідно добре знати не тільки психологію дитини, а й бути обізнаним з нюансами шкільного життя. У цьому ракурсі збірка Л.Повх «Школярі-школярики» є пізнава-льною і повчальною для молодшого школяра. «Одиниця», «Друга змі-на», «Мобільний зв’язок», «На уроці праці», «На репетиції шкільного хору», «Під час уроків», «Шурупчик», «Вечірня пригода в кабінеті біо-логії»– міні-сценарії, де учні бачать позитивні і негативні прояви власної поведінки, отримують необхідні поведінкові установки.

Оповідання Ю.Станинця «Нова шапка» ― зразок ставлення дитини до батька з позицій християнської любові. Це твір про домінування лю-бові в середовищі селянської сім’ї. Коли Іванко, трохи ображений на ба-тьків за те, що ввечері за столом вони не обговорили його прохання ― купити нову шапку і не похвалили його за сумлінну працю, вранці ба-чить батька, який ще, втомлений щоденною працею, досипає, хлопчик раптом, розглядаючи напрацьовану чорну батькову руку, яка звісилась із ліжка, проймається хвилею любові до батька: он як він тяжко працює. Дитячий порив: хай ще батько посплять ― дитина підіймає батьківську руку і ставить її на ліжко. Закріплює цей інтуїтивний порив дитячої лю-бові до батька останній діалог в оповіданні: батько несподівано для хло-пчика пропонує йому після обіду піти по нову шапку. Тепла хвиля непо-казної любові до суворого батька затоплює дитячу душу: а в мене батько ого який, такого більше нема на світі!

Оповідання Ю.Керекеша «Суниці» ― своєрідна моральна притча, яка навчає відрізняти справжню любов дітей до батьків від любові ви-димої, позірної. Діти пішли по суниці, у той час як їхні матері, сидячи на лавці, вихваляються своїми дітьми. І ось діти, яких їх мати вихваляла найдужче, не принесли своїй матері суниць ― забули про неї. А діти, мати яких мовчала, приносять у жменях суниці для матері.

Оповідання М.Томчанія ― це зразки поведінки дитини з позиції добра. Так, в одному з оповідань дитині відкривають світ на таке явище,

191

як хвороба, каліцтво, навчають гуманному ставленню до людей з обме-женими можливостями. Твори, які розглядались нами вище (зокрема оповідання «Лялька»), переконують у тому, що виховні константи в них надзвичайно важливі для формування гуманності, здатності до добра в дитячих душах.

Однією з суперечностей людського буття є те, що внутрішній світ людини носить автономний характер, але він постійно залежний від со-ціального середовища, моральних взаємин, духу колективізму, характе-рного тій чи іншій спільноті. Колективізм формується з перших взаємо-відносин у сім’ї, в ранньому дитячому віці. У літературі Закарпаття є ве-лика кількість творів, присвячених взаєминам у сім’ї. Зокрема, з мораль-ного боку висвітлюються взаємини в сім’ї в творах Марійки Підгірянки, Ю.Станинця (дітям демонструють моделі шанобливого ставлення до до-рослих членів родини– дідуся, батька, матері). Колективізму як явищу, колективній праці в суспільстві присвячені в основному твори письмен-ників радянського періоду, коли колективізм висувався однією з вимог виховання. Поезія Ю.Гойди, В.Ладижця, С.Жупанина, оповідання М.Томчанія, казки С.Панька, повість В.Ладижця — твори, що готували дитину до взаємостосунків у колективі, відкрито пропагуючи колекти-візм як гасло. Багато з них присвячено темі інтернаціоналізму, для цього експлуатувалось географічне розміщення Закарпаття, його поліетнічний склад.

Показовими в цьому плані є оповідання Ю.Керекеша зі збірки «Го-рішки», де засвідчено розуміння колективізму радянської доби, коли па-нувала вимога обговорювати у колективі будь-який вчинок особистості. Нагадаємо, що В.Сухомлинський вважав педагогічним невіглаством ви-користовувати дитячу спільноту як педагогічну палицю, засіб цькування особистості і тиску на неї.

Сьогодні в літературі акценти змістились у бік особистісно орієн-тованого виховання, перед ведуть постулати вічних моральних принци-пів, тому справжній колективізм передбачає безумовне визнання уніка-льності, неповторності індивіда, повагу до його особистості разом із від-повідальністю та вимогливістю. Без норм колективної моралі не обхо-дяться твори, присвячені школі та дитячим колективам, зокрема зі збірок Л.Повх «Школярі-школярики», Л.Кудрявської «В гостях у клоуна». За-безпечення свободи особистості у клективі не означає відмовлятися від украй необхідних для нормального розвитку в суспільстві обмежень. У названих вище книгах відображено закони колективного співжиття, лі-дерства, симпатії, змагальності та інших взаємостосунків. У деяких вір-шах зафіксовано модель поведінки в колективі, вони демонструють ді-тям установки та стереотипи у важких для них ситуаціях (Л.Повх —

192

«Свято букваря», «Про любов», «Мармиза», «У бібліотеці», «В їдаль-ні»).

Важливо виховувати дітей у дусі християнської моралі, за закона-ми добра та милосердя. В.Зеньковський констатував, що «…стає все більш зримим християнське ядро, християнський зміст основних педаго-гічних інтуїцій» [58,26]. О.Духнович першим серед письменників краю зарекомендував себе як поет християнської моралі. Його «Книжиця чи-тальная…» ― це зведення правил для школяра, як поводитись відповід-но до норм християнської моралі (про це детально йшлося в попередніх розділах).

Поезія Ю.Боршоша-Кум’ятського, Ю.Шипа містить багато зразків християнської етики, співвимірних з часом сьогоднішнім. Що таке духо-вний обов’язок людини, що таке милосердя, добро, любов і надія, чому необхідно поводитись як християнин, що таке віра ― ось далеко не по-вний перелік тих питань, на які дають відповідь зразки духовної лірики цих авторів.

У старшій та середній школі зрозумілою для учнів є і високодухов-на поезія Зореслава.

У цілому ж виховний потенціал дитячої літератури Закарпаття з боку морального виховання надзвичайно вагомий. Його цінність полягає в тому, що твори дитячої літератури подають зразки поведінки з огляду на ментальність етносу, на вироблені тисячоліттями його адаптативні механізми.

193

ВИСНОВКИ

Суть твору мистецтва, зазначав К.Юнґ, полягає не в тому, що цей твір позначено власними особливостями автора, а в тому, що твір «під-німається високо над особистим і говорить від імені людського духа і серця усього людства» [194,133]. Дитяча література стереотипно сприй-мається як малоцікаве поле для досліджень, де панують примітив і наїв-ність: автор нібито змушено опускається до рівня свого малого читача. Але навіть побіжний огляд цього явища в окремо взятому реґіоні, як зроблено нами щодо літератури історичного Закарпаття, виявляє над-звичайно серйозні аспекти, окремі з яких проступають у дитячій літера-турі навіть більш виразно, ніж у художніх творах для дорослих, як-от:

–у дитячій літературі засвідчений феномен духовних глибин етно-су, вона містить специфічні психодіяльні і психоповедінкові стереотипи колективного підсвідомого;

–твір дитячої літератури відбиває свідомісні процеси спільноти, її настрої та емоційні стани, тому здатний служити матрицею для форму-вання національного психотипу;

–дитячим твором «промовляє» епоха, він відбиває культурні поля в синхронному та діахронному аспектах; тут віддзеркалено мрії та ідеали часу, перш за все — виховний ідеал, тому дитяча література завжди со-ціальна і соціалізуюча;

–твір дитячої літератури має аксіологічне значення: у ньому скон-центровано ціннісні орієнтири спільноти;

–дитяча література розповідає про історію, природу, світ людини — буття етносу в конкретний історичний час на конкретно визначеній території, і тому вона пізнавальна;

–дитяча література навчає законам краси, сповідує гармонію слова, закладаючи підвалини естетичного сприйняття дійсності;

–дитяча література допомагає адаптуватись до конкретних умов, у її дидактизмі наявні механізми адаптації, тому вона є неповторним засо-бом людської адаптації.

Виховний потенціал дитячої літератури Закарпаття складає сума виховних констант, наявних у творчості письменників. Творчість пись-менників Закарпаття у виховних константах являє собою своєрідне культурне поле субетнічного походження з сильним соціалізуючим ефе-ктом.

Так, основними виховними константами на цьому полі є: тотальні: вираження потреби причетності: ідентифікація свого-чужого, ідея

патріотизму, пріоритет сім’ї, дотримання культурних та релігійних ідеалів;

194

вираження потреби пізнання: ідея знань та компетентності (школа та навчання),

вираження потреби захищеності: ідея праці, здоров’я, житла тощо; вираження потреби естетики: ідея гармонії й порядку. локальні: ―своє позначене карпатським колоритом: найкраща природа і

наймиліші люди ― в Карпатах; наймиліша серцю робота ― випасання овець, лісорубська праця, садівництво, землеробство в умовах Карпат тощо.

Зв’язуючими символами цих констант-векторів виступають: природні (пов’язані з природою та ландшафтом, «зеленим» та

«живим» світом, їжею): гора/гори, смерека (ялиця)/ліс, сад, яблуко, мо-локо, отара овець, потік/вода, вітер, світло, дорога, зілля, птах тощо;

характерні: вовк (злий, неправильний), віл (працьовитий, упер-тий), лисиця (хитра), вівця (недалека), собака (прислужливий), кіт (хит-рий, самовільний), пташка (гарна, співуча) тощо;

культурно-мистецькі: хата, колиска, сопілка, школа, вишиванка, пісня, книга, церква тощо;

родинні та дружби: мати, батько, дід, бабуся, брат, сестра, друг, недруг тощо;

соціально-історичні: опришок (Пинтя, Шугай, Биба); цар (ко-роль Матяш), пан, селянин, вояк, пастух, замок тощо;

міфологічні: чугайстер, відьма, синявка, гонихмарник, баба яга; Бог, Перун, Поган-дівча тощо;

колористичні: білий (чистота, світлість або ж загадковість (ту-манність), золотий (небуденність), сизий (домашність, родинність), зе-лений (життя, надійність), червоний (святковість, урочистість), чорний (горе, невідворотність біди), темний (небезпечний, неясний), жовтий (хвороба, смуток) тощо.

Усе сказане вище переконливо доводить, що дитяча література За-карпаття виступає, з одного боку, дзеркалом етнічного буття, а з другого — активним засобом формування особистості та суспільства в умовах філогенезу західної гілки українського етносу в конкретний час на ви-значеній території. Дитяча література найбільш західного українського реґіону є неоціненним засобом розвитку пізнавальних можливостей ді-тей. На жаль, діючі освітні програми з читання майже не включають у списки творів крайової літератури. Тому вихователям і вчителям Закар-паття, батькам необхідно братись за цю роботу самотужки, пропагуючи твори крайової літератури як для самостійного домашнього читання ди-тини, так і для колективного обговорення в освітньому закладі.

195

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ― С-Пб.: Питер, 2001. ― 282 с.

2. Бех І. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. –К.: Либідь, 2003. — 280 с.

3. Бех І. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. — К.: Либідь, 2003. –344 с.

4. Бача Ю. Шлях Олександра Духновича//У зб.: Невідомий Олек-сандр Духнович. — Ужгород: Срібна Земля, 1993. — С.3 — 24.

5. Бірчак В. Літературні стремління Підкарпатської Руси: Друге доповнене видання. — Ужгород: Школьная помощь, 1937. — 190 с.

6. Бобак М. Кольорові дні. ― Пряшів: СПВ ― ВУЛ, 1979. ― 44 с. 7. Боршош-Кум’ятський Ю. В Карпатах світає: Поезії. — Прага:

Пробоєм, 1935. — 32 с. 8. Боршош-Кум’ятський Ю. З наказу роду: Твори.―Ужгород: ВАТ

«В-во Закарпаття», 2005. ― 552 с. 9. Ващенко Г. Вибрані педагогічні твори. — Дрогобич:

Відродження, 1997. — 214 с. 10. Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник,

1994. — 191 с. 11. Верховинка Таня. Монисты: Стихи для детей. ― Ужгород,

1932. ― 32 с. 12. Выготский Л. Психология искусства. — Мн.: Современное

слово, 1998. — 480 с. 13. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник./

О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

14. Власова О. Педагогічна психологія: Навч. посібник. — К.: Либідь, 2005. — 400с.

15. Вознюк Н. Етико-педагогічні основи формування особистості: Навчальний посібник. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 196 с.

16. Волкова Н. Педагогіка: Посібник. ― К.: ВЦ «Академія», 2002. ― 576 с.

17. Волошин А. Педагогічні твори. ― Ужгород: ВАТ «В-во «За-карпаття», 2007. ― 576 с.

18. Гаврош О. Пригоди тричі славного розбійника Пинті. ― Львів: Видавництво Старого Лева, 2008. ― 280 с.

196

19. Габор В. Українські часописи Ужгорода (1867–1944): Історико-бібліографічне дослідження. — Львів, 2003. — 564 с.

20. Гадамер Г.-Г. Герменевтика і поетика: Вибрані твори / Пер. з нім. — К.: Юніверс, 2001. — 288 с.

21. Галич О., Назарець В., Васильєв Є. Теорія літератури: Підручник. — К.: Либідь, 2001. — 488 с.

22. Гиряк М. Поетика українських народних ліричних пісень Східної Словаччини. — Братіслава-Пряшів: Словацьке педагогічне ви-давництво, 1989. — 312 с.

23. Гнатюк В. Етнографічні матеріяли з Угорської Руси: Т.ІV. ― Нови Сад: Руске слово, 1986. ― 284 с.

24. Гойда Ю. Під горою високою: Віршоване оповідання. — Уж-город: Закарпатське обласне видавництво, 1955. — 28 с.

25. Гойда Ю. Ялинка-верховинка: Вірші для дітей. — К.: Дитви-дав, 1959. — 16 с.

26. Голомб Л. Із спостережень над українською поезією ХІХ—ХХ століть: Зб. статей. — Ужгород: Ґражда, 2005. — С. 289 —374.

27. Гомоннай В., Росул В., Ходанич П. Педагогічна освіта на Закарпатті. — Ужгород: Ґражда, 2003. — 112 с.

28. Гомоннай В. Антологія педагогічної думки Закарпаття (ХІХ—ХХ ст.). — Ужгород: ВАТ «Закарпаття», 1992. — 298 с.

29. Гончаренко С., Мальований Ю. Гуманізація і гуманітаризація освіти// Шлях освіти, 2001. — №3. — С. 2–8.

30. Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.

31. Годинка А. Пісні наших предків. ― Будапешт ―Ужгород: Інтермікс, 1993. ― 168 с.

32. Ґренджа-Донський В. Шляхом терновим: Твори у 2-х томах. — Т.1. –Ужгород: Карпати, 2004. — 608 с.

33. Ґренджа-Донський В. Тече потік з бережечка.― СПВ ― ВУЛ, 1985. ― 128 с.

34. Ґренджа-Донський В. Я теж українець: Публіцистика. ― Уж-город: Закарпаття, 2003. ―520 с.

35. Гумилев Л. Этногенез и биосфера Земли. — М.: ТОО «Ми-шель и Ко», 1994. — 504 с.

36. Данилюк Д. «Затаїти правду не сміючи…» // Невідомий Олек-сандр Духнович. — Ужгород: Срібна Земля,1993. — С. 25–61.

37. Дворецька Г. Соціологія: Навч. посібник. — К.: КНЕУ, 2002. — С.78-80.

38. Дитячий фольклор. — К.: Дніпро, 1986. — 304 с.

197

39. Дичківська I. Інноваційні педагогічні технології. — К.: Ака-демвидав, 2004.

40. Донченко О., Романенко Ю. Архетипи соціального життя і політика: Глибинні регулятиви психополітичного повсякдення. — К.: Либідь, 2001. — 334 с.

41. Духнович Олександр. Твори / Упоряд. О.М. Рудловчак. — Уж-город: Карпати, 1993. — 250 с.

42. Духнович О. Вибрані твори/ Упоряд. Д.Федака. ― Ужгород: ВАТ «В-во «Закарпаття», 2003. ― 568 с.

43. Енциклопедія Закарпаття: Визначні особи ХХ століття. ― Уж-город: Ґражда, 2007. ― С.3-20.

44. Етнонаціональна структура українського суспільства: Довідник. — К.: Наукова думка, 2004. — 344 с.

45. Жайворонок В. Українська етнолінгвістика: Нариси.–К.: Довіра, 2007. — 262 с.

46. Жупанин С. Бджілка: Вірші для дітей. — Ужгород: Карпати, 1959.

47. Жупанин С. Верховиночка. Література рідного краю: Навч. посібник. У 2-х книгах. Кн. 1. — К.: Рута, 2003. — 176 с.

48. Жупанин С. Верховиночка. Література рідного краю: Навч. посібник. У 2-х книгах. Кн. 2. — К.: Рута, 2003.

49. Жупанин С. Орієнтовна програма та методичні рекомендації з літератури рідного краю / Карпатський край, 1997. — №1-5. — С.86–96.

50. Жупанин С. Педагогічні основи формування в молодших школярів художнього образу природи. ― Ужгород: Карпати, 1994. ― 190 с.

51. Жупанин С. Смерековий край.― Ужгород: Карпати, 1985. ― 72 с.

52. Забужко О. Notre Dame d’Ukraine: Українка в контексті міфологій. — К.: Факт, 2007. — 640 с.

53. Закарпатська література для дітей. ХХ століття: Антологія. — Ужгород: ВАТ «Закарпаття», 2004. — 590 с.

54. Заспіваймо коломийку: Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Запис текстів, упорядкув., передмова І.Хланти. ― Уж-город: Патент, 1995. ― 107 с.

55. Заспіваймо собі: Із дитячої поезії українців Cловаччини. ― К.: Веселка, 1994. ― 175 с.

56. Зборовська Н. Код української літератури: Проект психоісторії новітньої української літератури. — К.: Академвидав, 2006. — 504 с.

57. Зборовська Н. Психоаналіз і літературознавство. — К.: Ака-демвидав, 2003. — 392 с.

198

58. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. ― Клин: Христианская жизнь, 2002. ― 272 с.

59. Зубрицька М. Homo legens: читання як соціокультурний фено-мен. — Львів: Літопис, 2004. — 352 с.

60. Изард К. Э. Психология эмоций/ Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2006. — 464 с.

61. Історія европейської ментальности/ За ред. П.Дінцельбахера/ Пер. з нім. — Львів: Літопис, 2004. — 718 с.

62. Історія української літератури: В 2 т. — Т. 1. — К.: Наукова думка, 1987. — 632 с.

63. Історія української літератури: В 2 т. — Т. 2. — К.: Наукова думка, 1988. — 742 с.

64. Карпатська весна: Збірка віршів для дітей. ― Братіслава-Пряшів: Словацьке педагогічне видавництво,1982. ― 136 с.

65. Карпенчук С. Теорія і методика виховання. — К.: Вища школа, 1997. — 304 с.

66. Качалуба М. Польові дзвіночки: Вірші для дітей. ― Пряшів: СПВ ― ВУЛ, 1979. ― 66 с.

67. Кіліченко Л., Лещенко П., Проценко І. Українська дитяча література. — К.: Вища школа, 1979. — 336 с.

68. Керекеш Ю. Горішки: Оповідання для дітей. — Ужгород: За-карп. обл. в-во, 1958. — 67 с.

69. Кешеля Д. Недотепа із Вертепа: Драма (у рукописі). 70. Кешеля Д. Збийвіч, або ж Кіна не буде: Повість.―Ужгород:

Поличка «Карпатського краю», 1999. ― 40 с. 71. Книги закарпатських письменників за роки радянської влади//

Радянське Закарпаття: Літературний альманах. — Ужгород, 1957. — №2. — С.176 — 177.

72. Конопелець В. Синя пава: Вірші для дітей. — Пряшів, 1988. 73. Коша Л. Чиї ви сини? Огляд угорської етнографії/ Пер. з

угорськ. — Ужгород: СП «ПоліПринт», 2002. 74. Краєзнавчий словник русинів-українців. Пряшівщина. —

Пряшів: Союз русинів-українців Словацької Республіки, 1999. — 500 с. 75. Кривин Ф. Прабабушка наша вселенная. — М.: Малыш, 1978.

— 24 с. 76. Кривин Ф. Откуда пришла улица?: Познавательные истории.

— М.: Дет. литература, 1980. — 88 с. 77. Кривин Ф. Славные вещи: Стихи.―М.: Детская литература,

1961. 78. Кривин Ф. Упрямый горизонт: Познавательные рассказы.―

М.: Детская литература, 1982. ― 94 с.

199

79. Кудрявская Л. В гостях у клоуна: Стихи для детей. — Ужго-род: В-во О.Гаркуші, 2006.

80. Кудрявская Л. Кто молчит за окном: Стихи для мл. шк. возрас-та. — К.: Веселка, 1983. — 12 с.

81. Кудрявская Л. Панамка из Панамы: Стихи.― Ужгород: В-во О. Гаркуші, 2007.

82. Кудрявская Л. Ракета в карете: Стихи.―Ужгород: В-во О. Гаркуші, 2006.

83. Кудрявская Л. Сосенка: Стихи для мл. шк. возраста. — К.: Ве-селка,1975. — 16 с.

84. Кудрявская Л. У меня везде друзья. — Стихи для мл. шк. воз-раста. — К.: Веселка, 1988.

85. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка родинного ви-ховання: Навч. посібник. — К.: Знання, 2006. — 324 с.

86. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. ― К.: Знання-Прес, 2004. ― 446 с.

87. Культура Закарпаття 20-30-х років ХХ ст./ Нариси історії За-карпаття. Т.ІІ (1918–1945). — Ужгород: Закарпаття, 1995.–663 с.

88. Кухта М. Роль педагогічної преси Закарпаття (20-30рр. ХХ ст.) у формуванні виховного національного ідеалу. — Ужгород, 1997.

89. Ладижець В. Сопілка. — Ужгород: Книжково-журнальне в-во, 1953. — 88 с.

90. Ладижець В. Я живу на Закарпатті: Вірші, казки та загадки. — К.: Молодь, 1956. — 63 с.

91. Ладижець В. Про хлопчика Прокопчика: Вірші та казки. — Ужгород: Зак.обл. в-во, 1957. — 72 с.

92. Ладижець В. Кришталеві палаци: Повість для мол. шк. віку. — К.: Дитвидав УРСР, 1963. — 95 с.

93. Ладижець В. Криниця: Вірші для дітей. — Ужгород: Карпати, 1987. — 93 с.

94. Лановик М.Б., Лановик З.Б. Українська усна народна творчість: Підручник. — К.: Знання-Прес, 2005. — 591 с.

95. Ластівочки прилетіли. — Братислава-Пряшів: Слов. педагог. видавництво, 1989. — 117 с.

96. Леві-Стросс К. Міф та значення // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. — Львів: Літопис, 2002. — С. 448 — 462.

97. Література. Теорія. Методологія: Пер з польськ. С.Яковенка./ Упор. і наук. ред. Д.Уліцької. ― К.: Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2006. ― 543 с.

98. Літературознавчий словник-довідник.– К.: Феміна, 1997.

200

99. Лурье С. Что изучает психологическая антропология?// Совре-менная этнопсихология: Хрестоматия/ Под общей ред. А.Е. Тараса. — Мн.: Харвест, 2003. — С.134-165.

100. Ляшенко Н. Веселкове світло душі: Про поетичну творчість С.Жупанина.― Ужгород: Карпати, 1995. ― 76 с.

101. Магочій П.-Р. Формування національної свідомості: Підкарпатська Русь (1848—1948): Перекл. з англ. — Ужгород: Поличка «Карпатського краю», 1994.

102. Малик Г. Страус річкою пливе: Вірші для дітей. — К.: Весел-ка,1984. — 16 с.

103. Малик Г. Незвичайні пригоди Алі: Казкові повісті. — Ужго-род: Закарпаття, 1997. — 132 с.

104. Малик Г.Злочинці з паралельного світу.―Львів:Світ, 2001. ― 70 с.

105. Малик Г. Сміятись заборонено. — Вінниця: Теза, 2006. 106. Малик Г. Мандри і пригоди лицара Горчика. – Львів: Аверс,

2009. – 64 с. 107. Макара С.Малим і більшим ― віночок віршів.― Пряшів:

ЕХСО, 2000. ― 62 с. 108. Мандриченко Л. Ірина Невицька: «Де я в житті маю втяти

плужок у борозну?..» — Ужгород: Ґражда, 2005.– 275 с. 109. Маркуш О. (Дід Марко) Пригоды Вовчка Товчка. Часть ІІІ. —

Унгварь: Подкарпатское общество наукь, 1944. — 68 с. 110. Маршак С. Воспитание словом: Статьи, заметки, воспомина-

ния. — Собр. соч. в 4-х т. — Т.4. — М.: Правда,1990. — 576 с. 111. Мацинський І. І далі сонце роздаю…: Вірші для дітей. ―

Пряшів: Цупер, 2002. ― 32 с. 112. Микитась В. Галузка могутнього дерева. — Ужгород: Карпа-

ти, 1971. — 206 с. 113. Микитась В. Літературний рух на Закарпатті другої половини

ХІХ ст. —Ужгород, 1965. — 104 с. 114. Народні казки Закарпаття у записах Петра Лінтура. ― Ужго-

род: Карпати, 2007. ― 232 с. 115. Невицька І. Пригоди Матія Куколки: Повість.― Пряшів:

ВУЛ, 1994. ― 186 с. 116. Ой видно село: Народні пісні села Арданово Іршавського

району Закарпатської області / Упорядк. І. Хланта. — Ужгород: ВАТ «Закарпаття», 2003. — 664 с.

117. Олександр Духнович ― визначний педагог, мислитель і гро-мадсько-політичний діяч Закарпаття: Матеріали міжнародної наукової

201

конференції, присвяченої 200-річчю відзначення О.Духновича (24-26 квітня 2003 р.). ― Ужгород, 2003.

118. Панченко В. Камінь-дерево: Вірші.― К.: Дитвидав УРСР, 1959. ― 28 с.

119. Панько С. Школа в горах: Стихи для детей. — Ужгород: Книжно-журнальное издательство,1952. — 60 с.

120. Панько С. В Бовцарском ущелье. — Ужгород: Закарпатское областное издательство, 1957. — 88 с.

121. Письменники Срібної Землі / Упор. П. Ходанич. — Ужгород: КП «Ужгородська міська друкарня», 2006. — 672 с.

122. Підгірянка Марійка: Зіллюся з серцем народу. — Ужгород: Закарпатське обласне управління по пресі, 1992. — 146 с.

123. Підгірянка Марійка. Ластівочка. — Ужгород, 1925. — 52 с. 124. Підгірянка Марійка. Ранкові зустрічі. — К.: Веселка,1981. —

28 с. 125. Під синіми Бескидами: Антологія поезії та малої прози

українських письменників Словаччини. — Ужгород: ВАТ «В-во «Закар-паття», 2006. — 560 с.

126. Пісні Іршавщини/ Упор. І.Хланта. — Ужгород: ВАТ «В-во «Закарпаття», 2005. — 816 с.

127. Пластовий співаник/ Зібр. Б.Дуб. ― Ужгород: Ватра,1928. ― 72 с.

128. Повх Л. Біла хата на горбку. — Ужгород: Карпати, 2006.– 60 с.

129. Повх Л. Школярі-школярики. — Ужгород: В-во О.Гаркуші, 2007. — 49 с.

130. Поніманська Т. Дошкільна педагогіка: Навч. посібник.― К.: Академвидав, 2004. ― 456 с.

131. Поп И. Энциклопедия Подкарпатской Руси. ― Ужгород: Изд-во В.Падяка, 2001. ― 431 с.

132. Поп В. Струмки великої ріки:Літ-критич. нариси. ―Ужгород: Закарп. обл. кн-газ. вид-во, 1961. ― 205 с.

133. Потебня А. А. Мысль и язык // Потебня А. А. Эстетика и по-етика. ― М.: Искусство, 1976. ― С. 35-220.

134. Потушняк Ф. (Пасічник Ф.) Казка. П’єска для дітей. — Унґвар: Подкарп. о-во наук, 1943. — 35 с.

135. Потушняк Ф. (Пасічник Ф.) Спляча царівна: Віршована казка. — Ужгород, 1944. — 16 с.

136. Потушняк Ф. (Пасічник Ф.) Хатка та млинок: Поема. — Уж-город: Подкарп. о-во наук, 1944. — 19 с.

202

137. Потушняк Ф. Повінь: Оповідання, новели, поезії в прозі, ро-ман. — Ужгород: Карпати, 1985. — 574 с.

138. Ребрик Н. Література народовецтва і чину на українському Підкарпатті в першій половині ХХ століття. ― Ужгород: Ґражда, 2007. ― 220 с.

139. Ричалка М. О.В. Духнович — педагог і освітній діяч. — Бра-тислава: Словацьке в-во художньої літератури, 1959. — 488 с.

140. Руденко Ю. Основи сучасного українського виховання. — К.: В-во ім. О.Теліги, 2003. — 328 с.

141. Савчин М. Педагогічна психологія: Навч. посібник. — К.: Академвидав, 2007.

142. Салаї Б. Чарівний дзвіночок: Вірші та казки / Пер. з угор. — К.: Веселка, 1986. — 32 с.

143. Сенько І. Келечин — рідне село Августина Волошина.– Уж-город: В-во ВАТ «Закарпаття», 2007. — 376 с.

144. Слово. Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст./ За ред. М.Зубрицької.―Львів: Літопис, 2002. ― 832 с.

145. Современная этнопсихология: Хрестоматия/ Под общ. ред. А.Е.Тараса. –Мн.: Харвест, 2003. — 368 с.

146. Спи, дитя, спи. — Братислава-Пряшів: Словацьке педагогічне видавництво, 1990. — 93 с.

147. Станинець Ю. Юра Чорний: Повість, оповідання. ― Ужго-род: Карпати, 1991. ― 257 с.

148. Стельмахович М. Українська народна педагогіка: Навч.-метод. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. ― 232 с.

149. Стефаненко Т. Личность в культурах и этносах // Этнопсихо-логия. — М.: ИП РАН, Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — С. 101 — 200.

150. Тиводар М. Життя і наукові пошуки Федора Потушняка. — Ужгород: Ґражда, 2005. — 284.

151. Тресиддер Дж. Словарь символов/ Пер. с англ. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

152. Три золоті слова: Закарпатські казки Василя Короловича. — Ужгород: Карпати, 1968. — 240 с.

153. Томчаній М. Скарби: Оповідання для дітей. — Ужгород: За-карп. кн.-журн. вид-во, 1954.― 55 с.

154. Томчаній М. Школа під дубом: Оповідання для дітей. — К.: Держвидав дит. літератури, 1958. — 68 с.

155. Українська дитяча література: Хрестоматія. У 2 т. — Ч.2. — К.: Вища школа, 1992. — С.7 – 22.

203

156. Українська душа /За ред С. Плачинди.– К.: Фенікс, 1992. ― 128 с.

157. Українська радянська енциклопедія. ― Т. 12. ― К.: Головна редакція УРЕ, 1985.

158. Федака Д. Творчі овиди Федора Потушняка /В кн.: Потушняк Ф. Мій сад: Поезії та драми. ― Ужгород: ВАТ «В-во «Закарпаття», 2007. ― С.5 ― 18.

159. Фединишинець В.Від осені до осені. ― Ужгород, 2003. ― 112 с.

160. Фединишинець В.Михайликові голуби: Оповідання. ― К.: Веселка, 1982. ― 10 с.

161. Фединишинець В. «Не помру, доки не напишу бестселер «Старий і гори». ― Ужгород: В-во О.Гаркуші, 2008. ― 112 с.

162. Фединишинець В. Хытрун Мішел: Поезії для дітей. ― Ужго-род, 1993. ― 150 с.

163. Фединишинець В. Цей кіт з Рекіт. — Ужгород:Патент, 1995. — 24 с.

164. Ференц Н. Поетичні горизонти Закарпаття: Літ.-критичні статті. — Ужгород: Мистецька лінія, 2006. — 416 с.

165. Франко І. Байка про байку/Зібр. творів у 50-ти тт. — Т. 20. — К, 1987.

166. Фулер Ч. Як виховати активних і творчих дітей/ Пер. з англ. ― Львів: Свічадо, 2007. ― 156 с.

167. Харчук Р. Сучасна українська проза:Постмодерний період: Навч. посібник. ― К.: ВЦ «Академія», 2008. ― 248 с.

168. Хланта І. Літературне Закарпаття у ХХ столітті: Бібліографічний покажчик. — Ужгород: ВАТ «Закарпаття», 1995. — 967 с.

169. Хланта І. Семен Панько: Бібліографічний покажчик. ― Уж-город: 19

170. Хланта І. Світло, що переливається з давнини в сучасність / У кн.: Народні казки Закарпаття у записах Петра Лінтура.―Ужгород: Кар-пати, 2007. ― С.3-20.

171. Хланта І. «Простеліть мені, мамо, рушник»: В.Густі. Бібліографічний покажчик. — Ужгород, 2001.

172. Ходанич Л. Виховні та дидактичні аспекти ментального в українській поезії для дітей. — Ужгород: Ґражда, 1998. ― 78 с.

173. Ходанич Л. Формування у молодших школярів уявлень про ментальне засобами поезії: Автореф. дис...канд.пед. наук. — Ужгород, 2000.

204

174. Ходанич Л. Поезія рідного краю як засіб патріотичного вихо-вання // Українська література в загальноосвітній школі. — 2000. — № 4. — С. 62-64.

175. Ходанич Л. Етнопедагогіка дитячого фольклору Закарпаття //Освіта Закарпаття, 2007, № 5. — С. 68-76.

176. Ходанич П. Педагогічна та освітньо-культурна діяльність українських письменників-емігрантів на Закарпатті в міжвоєнний період (1919—1939). — Ужгород: Ґражда, 1999. — 100 с.

177. Ходанич П. Знак дракона. — К.: Дніпро, 2005. 178. Ходанич П. Таємниця Капища Перуна: Роман-містерія. ―

Ужгород: Карпати, 2008. 179. Хоч не рай, зате свій край: Легенди і перекази Закарпаття/

Упор. Ю.Чорі. ― Ужгород: Карпати, 2007. ― 352 с. 180. Чендей І. Вибране: Оповідання, повісті: Т.1. ― Ужгород:

Карпати, 2002. 181. Чуковский К. От двух до пяти. — К.: Веселка,1988. — 365 с. 182. Шашкевич М. Азбука і абецадло. ― /Шашкевич М., Вагиле-

вич І., Головацький Я. Твори. — К, 1982. 183. Шелепець Й. Що говорить сонце. ― СПВ―ВУЛ,1984. ―

32 с. 184. Шерегій Ю. Нарис історії українських театрів Закарпатської

України до 1945 року. ― Нью-Йорк―Пряшів, 1993. ― 412 с. 185. Шинкаренко Ю. Ідентичність і життєвий світ у контексті су-

часних цивілізаційних змін // Філософська думка, 2002. — №1. — С. 68—83.

186. Шип Ю. Веснярики: Поезії для дошк. та мол. шк. віку. — Ужгород: Патент, 1994. — 39 с.

187. Шип Ю. Славлю Бога: Духовні пісні. ― Ужгород: Патент, 1998. ― 148с.

188. Шкіря В. Майстер Нехай: Казки для дітей і дорослих. — Уж-город: Карпати, 2008. — 220 с.

189. Шкіря В. «Життя як казка»: Інтерв’ю. ― Мукачево: Кар-патська вежа, 2008. ― 44 с.

190. Шкіря В. Стежина: Про життя і творчість Степана Жупанина. ― Ужгород: Мистецька лінія, 2006. ― 148 с.

191. Щербина В. Проблемы литературного образования в средней школе: Пособие для учителя. ― М.: Просвещение, 1982. ― 319 с.

192. Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня/ Сост.: К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 2004. — 496 с.

193. Юнг К. Об архетипах коллективного бессознательного// Во-просы философии. — 1988. — №1. — С.137–184.

205

194. Юнґ К. Психологія та поезія// Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. — Львів: Літопис, 2002. — С.119—137.

195. Янів В. Українська етнопсихологія і наш національний ви-ховний ідеал// Народна творчість та етнографія// 1998. — № 5-6. —С. 68–85.

196. Ярмоленко О. Системний підхід до формування національних і загальнолюдських моральних цінностей в українській етнопедагогіці: Дис…канд. пед. наук. — К.,1995.

197. Яцканин І. Чарівний рюкзак. — Пряшів: Спілка українських письменників Словаччини, 2006. — 104 с.

198. Zlatá brána: L’udové rozprávky, pesničky, hádanky, hry a povedačky / Zozb. M. D’uríčková. — Bratislava: BUVIK, 2004. — 240 с.

199. Tente, baba, tente...: Népi gyermekmondokák és dalok. — Debrecen: Megapress, 2000.–160 c.

206

207

Ходанич Лідія Петрівна

Виховний потенціал дитячої літератури Закарпаття

Монографія

Редагування — Ходанич Л.П. Коректура — Ходанич Л.П.

Затверджено до друку 15.04.10. Формат видання 60х84/16. Умовн. друк. арк. 12,09. Гарнітура Times New Roman.

Папір офсетний. Тираж 300 прим.

Інформаційно-видавничий центр ЗІППО Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції:

серія ДК № 1528 від 16.10.2003 р. 88000, м. Ужгород, вул. Волошина, 35.

Віддруковано — ТОВ «Спектраль»

Ходанич Л.П.

Х 69 Виховний потенціал дитячої літератури Закарпаття: Моногра-фія. — Ужгород: Інформаційно-видавничий центр ЗІППО, 2010. — 208 с.

ISBN 978-966-332-061-8 Дослідження побудоване на оригінальному авторському

баченні виховних функцій мистецтва (теорія виховних констант). Монографію адресовано науковцям, педагогам, студентам

педагогічних та філологічних факультетів, а також літераторам, що пишуть для дітей.

ББК 74.268.3 Укр УДК 372.821.161.2

208

Documents

ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ ... · 2015-05-31 · дитячий фольклор — модель буття етносу в конкретних