Витальность русского языка у второго поколения русскоязычных мигрантов в Италии: к продолжению исследования

BiBlioteca di Studi SlaviStici

– 19 –

comitato Scientifico

Giovanna Brogi Bercoff (Direttore), Stefano Bianchini,Marcello Garzaniti (Presidente AIS), Persida Lazarević,

Giovanna Moracci, Monica Perotto

comitato di redazione

Alberto Alberti, Luca Bernardini, Giovanna Brogi Bercoff, Maria Chiara Ferro, Marcello Garzaniti, Nicoletta Marcialis, Giovanna Moracci, Marcello Piacentini,

Donatella Possamai, Giovanna Siedina, Andrea Trovesi

Titoli pubblicati

1. Nicoletta Marcialis, Introduzione alla lingua paleoslava, 20052. Ettore Gherbezza, Dei delitti e delle pene nella traduzione di Michail M. Ščerbatov,

20073. Gabriele Mazzitelli, Slavica biblioteconomica, 20074. Maria Grazia Bartolini, Giovanna Brogi Bercoff (a cura di), Kiev e Leopoli: il

“testo” culturale, 20075. Maria Bidovec, Raccontare la Slovenia. Narratività ed echi della cultura popolare

in Die Ehre Dess Hertzogthums Crain di J.W. Valvasor, 20086. Maria Cristina Bragone, Alfavitar radi učenija malych detej. Un abbecedario nella

Russia del Seicento, 20087. Alberto Alberti, Stefano Garzonio, Nicoletta Marcialis, Bianca Sulpasso (a cura

di), Contributi italiani al XIV Congresso Internazionale degli Slavisti (Ohrid, 10-16 settembre 2008), 2008

8. Maria Di Salvo, Giovanna Moracci, Giovanna Siedina (a cura di), Nel mondo degli Slavi. Incontri e dialoghi tra culture. Studi in onore di Giovanna Brogi Bercoff, 2008

9. Francesca Romoli, Predicatori nelle terre slavo-orientali (XI-XIII sec.). Retorica e strategie comunicative, 2009

10. Maria Zalambani, Censura, istituzioni e politica letteraria in URSS (1964-1985), 2009

11. Maria Chiara Ferro, Santità e agiografia al femminile. Forme letterarie, tipologie e modelli nel mondo slavo orientale (X-XVII sec.), 2010.

12. Evel Gasparini, Il matriarcato slavo. Antropologia culturale dei Protoslavi, 2010.14. Maria Grazia Bartolini, “Introspice mare pectoris tui”. Ascendenze neoplatoniche

nella produzione dialogica di H.S. Skovoroda (1722-1794), 2010.13. Alberto Alberti, Ivan Aleksandăr (1331-1371). Splendore e tramonto del secondo

impero bulgaro, 2010.15. Paola Pinelli (a cura di), Firenze e Dubrovnik all’epoca di Marino Darsa (1508-

1567). Atti della giornata di studi – Firenze, 31 gennaio 2009, 2010.16. Francesco Caccamo, Pavel Helan, Massimo Tria (a cura di), Primavera di Praga,

risveglio europeo, 2011.17. Maria Di Salvo, Italia, Russia e mondo slavo. Studi filologici e letterari, 2011.18. Massimo Tria, Karel Teige fra Cecoslovacchia, URSS ed Europa. Avanguardia,

utopia e lotta politica, 2012.

Associazione Italiana degli Slavisti

Contributi italiani al XV Congresso Internazionale degli Slavisti

(Minsk, 20 - 27 agosto 2013)

a cura diMarcello Garzaniti, Alberto Alberti,

Monica Perotto, Bianca Sulpasso

Firenze University Press2013

Contributi italiani al 15. Congresso Internazionale degli Slavisti : Minsk, 20-27 settembre 2013 / a cura di Marcello Garzaniti ... [et al.]. - Firenze : Firenze University Press, 2013.(Biblioteca di Studi slavistici ; 19)In testa al front. : Associazione italiana degli Slavisti

http://digital.casalini.it/9788866554042

ISBN 978-88-6655-404-2 (online)ISBN 978-88-6655-403-5 (print)

La collana Biblioteca di Studi Slavistici è curata dalla redazione di Studi Slavistici, rivista di pro-prietà dell’Associazione Italiana degli Slavisti (<http://fupress.com/riviste/studi-slavistici/17>).

Editing e progetto grafico: Alberto Alberti

Questo volume è stato pubblicato grazie a un contributo dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”

In copertina: particolare da una mappa inglese del 1799, raffigurante i confini del regno di Polonia e del granducato di Lituania in seguito alle spartizioni.

Certificazione scientifica delle OpereTutti i volumi pubblicati sono soggetti a un processo di referaggio esterno di cui sono responsabili il Consiglio editoriale della FUP e i Consigli scientifici delle singole collane. Le opere pubblicate nel catalogo della FUP sono valutate e approvate dal Consiglio editoriale della casa editrice. Per una descrizione più analitica del processo di referaggio si rimanda ai documenti ufficiali pubblicati sul catalogo on-line della casa editrice (www.fupress.com).

Consiglio editoriale Firenze University PressG. Nigro (Coordinatore), M.T. Bartoli, M. Boddi, R. Casalbuoni, C. Ciappei, R. Del Punta, A. Dolfi, V. Fargion, S. Ferrone, M. Garzaniti, P. Guarnieri, A. Mariani, M. Marini, A. Novelli, M. Verga, A. Zorzi.

© 2013 Firenze University PressUniversità degli Studi di FirenzeFirenze University PressBorgo Albizi, 28, 50122 Firenze, Italywww.fupress.comPrinted in Italy

indice

M. Garzaniti Premessa 7

filologia e linguiStica

G. Ziffer Intorno al subarchetipo β della Vita Constantini 11A. Alberti Il lessico dei vangeli slavi e il ‘testo di Preslav’.

Alcune considerazioni sulla classificazione dei codici 23

S. Del Gaudio Latin-Protoslavic Language Contacts and their Reflexes in Early Old Church Slavonic Texts 49

М.К. Ферро Святая Евфросиния игуменья Полоцкая. Поиск исторического лица между агиографической традицией и летописными записками. 77

B. Lomagistro Il codice medievale slavo. Metodi di indagine e questioni terminologiche 93

M. Garzaniti, F. Romoli Le funzioni delle citazioni bibliche nella letteratura della Slavia ortodossa 121

V.S. Tomelleri Il paradosso dei Paradoxa Stoicorum di Ciceronenella presunta traduzione del principe Kurbskij 157

Ф. Бьяджини “Дух языка”: общие варианты и различный выбор для выражения целевого отношения в итальянском и в русском языках 197

A. Trovesi Pragmatic Aspects of the Vocative-Nominative Competition in Addressative Function across Slavic Languages 211

М. Перотто Витальность русского языка у второго поколения русскоязычных мигрантов в Италии: к продолжению исследования 229

Contributi italiani al XV Congresso Internazionale degli Slavisti6

Letteratura е cuLtura

G. Brogi Bercoff Constructing Canons: Ruthenian Literatures of the 17th-18th Centuries in Plurilingual Context. 251

G. Moracci I prestiti italiani nella lingua russa fra XVII e XVIII secolo. Osservazioni sul Diario di Petr Andreevič Tolstoj 275

С. Гардзонио Пушкин и Даль. Материалы из архива М.М. Никитина 283

M. Sabbatini Il romanticismo italiano in Bielorussia. Alcune riflessioni attraverso Leopardi 291

P. Lazarević Di Giacomo A Good Opportunity: The Function of Paratext in Illyrian Books of the Eighteenth Century 315

B. Sulpasso The Literary Image of Old Believers in the Second Half of the Eighteenth Century 337

Л. Пуцилева “Не пакiдайце ж мовы нашай беларускай, каб не ўмёрлi!”. К вопросу о переводе поэтов Адраджэння на итальянский язык. 367

C. Pieralli The Poetry of Soviet Political Prisoners (1921-1939): An Historical-Typological Framework 387

Л. Сальмон По поводу писем Сергея Довлатова, их литературности и соотношения с прозой 413

Витальность русского языка у второго поколения русско-язычных мигрантов в Италии: к продолжению исследования.

Моника Перотто (Болонский Университет)

1. Введение

В последние годы в разных странах мира растущее присутствие миг-рантов привлекает интерес лингвистов. В частности, в Италии появление русскоязычного населения (не только русских, но и мигрантов из других стран постсоветского пространства) стало особо значительным явлением1. В настоящей работе мы намерены представить второй этап проекта изуче-ния лингвистического поведения членов русскоязычной миграции в Ита-лии, который разрабатывается уже несколько лет и еще не завершен. На первом этапе был проведен анализ языка взрослых мигрантов, живущих в Италии не менее 5 лет (Perotto 2009), в то время как на данном этапе будет уделено внимание их второму поколению.

В специализированной литературе определяют молодых мигрантов второго поколения как heritage speakers, т.е., по словам Марии Полинской, “носители первого языка как семейного, или домашнего” (Полинская 2010: 344; Polinsky, Kagan 2007: 369). В США, где данная проблематика ощущается особенно остро, уже в 1999 состоялась первая конференция по изучению heritage languages (Kagan, Dillon 2003: 1).

В наше исследование входят не только дети мигрантов, родившиеся в Италии, но и подростки, приехавшие в нашу страну в раннем возрасте, иногда после начального периода обучения в русских или национальных школах2, и продолжившие обучение в нашей стране. Эти дети не образу-ют однородную группу, их уровень русского языка во многом зависит от некоторых факторов, как например: 1. страна происхождения, 2. возраст, 3. период жизни, проведенный на родине (и соответсвенно стадия альфа-бетизации на родном языке), 4. типология семейного состава, русскоязыч-ного или смешанного, 5. доминирующий язык. Входит в эту группу и не-большое число усыновленных или удочеренных детей, которые по разным причинам сохранили язык страны происхождения или полностью от него отказались.

1 По данным Досье Каритас Мигрантес 2012, общее количество легальных мигрантов в Италии до конца 2011 г. составляет 5.011.000 чел., из которых: Укра-инцы : 223.782, Молдаване : 147.519, Русские: 7.090 (см. Dossier Statistico 2012).

2 Некоторые специалисты говорят обычно о ‘втором поколении’ в узком смысле, когда дети родились в нашей стране, или, в более широком, когда они ро-дились на родине и эмигрировали в школьном возрасте. Точнее надо было бы го-ворить о ‛поколении 1,5’, если дети эмигрировали среди 6 и 12 лет (Luatti online).

Моника Перотто230

Как очевидно, информанты второго поколения могут быть разно-го возраста. В нашей последней работе над этой темой (Perotto 2012) мы обратили внимание на изучение языка русскоязычных студентов Болон-ского университета, в то время как на данном этапе проекта входят в нашу выборку дети мигрантов 8-15 лет, посещающие так называемые ‘суббот-ние школы’, где они проводят дополнительное обучение на русском языке.

Целью будущего анализа является проведение лингвистического те-ста для проверки устной и письменной компетенции этих детей. Тестиро-вание пройдет в римском Учебно-методическом Центре имени Н. Гоголя и в миланском Учебно-образовательном Центре ‛Гармония’, где будет со-брана выборка 45 информантов среди школьников третьего, четвертого и пятого классов.

В Италии члены второго поколения страдают в первую очередь из-за отсутствия нормативной языковой поддержки в процессе формально-го образования. В школе и в университете русскоязычные обучающиеся не могут быть приравнены к носителям русского языка, но нельзя также их включать в группы изучения русского как иностранного. Как утвер-ждают специалисты из разных стран мира, особенно из США и Израи-ля (Kagan, Dillon 2003 online, Polinsky, Kagan 2007, Низник и др. 2009, Geisherik 2008), heritage speakers нуждаются в разработке специальной методики и специально подготовленных именно для них учебников3. В этом отношении в последние годы все более разрабатываются проекты и материалы для обучения детей из русскоговорящих семей4. В США с этой целью основан специальный исследовательский центр по проблемам heritage languages5, аналитический журнал (Heritage Language Journal) и специальная программа обучения online (Teaching heritage Languages: an online workshop).

По мнению Анны Гейшерик, усовершенствование компетенций рус-скоязычных студентов зависит в первую очередь от их мотивации двух видов: интеграционной (integrative motivation) и инструментальной (in-strumental motivation), выражающей с одной стороны желание быть при-знанными в группе соотечественников, а с другой стороны употреблять

3 В исследовании, проведенном А. Гейшерик в 24 университетах США, было выявлено, что в пяти из них существуют специальные курсы для русскоя-зычных студентов (Geisherik 2008: 76).

4 В 2009 г. коллектив преподавателей из Израиля (Марина Низник, руко-водитель), Германии (Анна Винокурова), США (Ольга Каган ) и России (Ирина Воронцова) издал учебник Русский без границ, который можно бесплатно скачать с сайта фонда Русский Мир. Печатная версия опубликована издательством Злато-уст (Низник 2011). Среди материалов для студентов необходимо упомянуть книгу Russian for Russians: Textbook for heritage speakers (Kagan и др. 2003). Предисло-вие к книге: <http://www.slavica.com/features/kagan_foreword.pdf>.

5 National Heritage Language Resource Center (NHLRC) в Калифорнии (Лос Анджелес) организует курсы и семинары для обучения преподавателей и специа-листов этой области.

Витальность русского языка у второго поколения 231

родной язык в сфере работы и бизнеса (Geisherik 2008: 14)6. В ее иссле-довании, проведенном в разных американских университетах, 70% рус-скоязычных студентов выбирает изучение русского языка для общения с родными и для сохранения своей культуры, а только 17% для улучшения профессиональной жизни (там же: 18). Из этого следует, что преобладает у них интерес к устному языку, а письменные навыки отходят на второй план. Они не всегда понимают, насколько важно приобретение высокого уровня письменной грамотности и языковой компетенеции для достиже-ния успеха в профессиональной жизни.

Мария Полинская, одна из главных специалистов в области изучения heritage languages, считает важным среди мигрантов разделить людей, которые имели возможность получить то, что она называет uninterrupted acquisition (непрерванное усвоение языка), от тех, которые, не по свое воле, подверглись неполному усвоению первого языка (incomplete acquisition), или не закончили образование на нем (incomplete learning)7 (Polinsky 2006 e Polinsky online). В результате неполного усвоения родного языка очень редко образуются настоящие билигвы, чаще всего это так называемые semi-speakers (Polinsky, Kagan 2007: 369). Их язык нельзя сравнивать с родным русским, именно потому что это не full language, то есть стандар-тный язык их родителей, а только baseline, “the language that he or she was exposed to as a child” (Polinsky, Kagan 2007: 372). Через несколько лет жиз-ни в эмиграции даже у взрослых мигрантов могут появлятсься признаки языковой ‘эрозии’(language attrition), как указано в Polinsky 2006, Polinsky online и Perotto 2009, но у детей, в результате неполного усвоения или от-сутствия употребления языка8, очень рано происходит настоящий процесс пиджинизации, сильного языкового сдвига.

“Ученики, владеющие языком на семейном уровне, – утвержает Мари-на Низник – как правило, с легкостью могут построить простое предложе-ние, их пассивный лексический запас значительно больше, чем активный,

6 В отношении к подобной ситуации русскоязычной общины в Израиле, Белла Котик-Фридгут говорит о ‛внутренней’ (intrinsic) и ‛внешней’ мотивации (extrinsic motivation), которая лежит на базе развития интереса к родному язы-ку со стороны мигрантов второго поколения. Она определяет этот механизм как ‛мотивационно-эмоциональный комплекс’ (motivational-affective complex, Kotik-Friedgut 2003).

7 Вернемся еще к понятиям ‘усвоения’ языка (acquisition, acquisizione) как автоматический процесс, происходящий с детства и ‘учение, обучение’ (learning, apprendimento), происходящee в курсе формального образования под контролем учителя.

8 “First language (L1) and second language (L2) are distinguished by the tempo-ral order of acquisition (…) If an individual learns language A as his/her first language and speaks it predominantly throughout the adult life, that language is both first and primary. If an individual dramatically reduces the use of his/her first language A and switches to using language B, then A is characterized as this person’s first/secondary language and B becomes the second/primary language.” (Benmamoun и др. 2010: 9-10)


а употребление языка ограничено в основном бытовой сферой” (Низник 2011: 6). Из этого следует, что у этих детей обычно устные навыки луч-ше развиты, чем письменные, но отсутствует понимание стилистических различий в языке. Кроме того, культурные знания хаотичны и не имеют систематического характера.

Для восстановления их full language, необходимо, поэтому, во-первых укрепить у этих детей усвоение стандарта русского языка, опираясь на устную речь как основу, и одновременно развить знание правил орфогра-фии и правописания, представляющих для них наибольшие трудности. Во-вторых необходимо уделять внимание культуре как основному компоненту идентичности.

Прежде чем представить наши текущие исследования, необходимо сначало посмотреть как влияют вышеупомянутые факторы на развитие языковой компетенции ребенка, определяя соответсвующую лингвистиче-скую терминологию.

2. Факторы, определяющие языковую компетенцию детей мигрантов

Языковая помпетенция у heritage speakers может колебаться от очень низкого уровня ‛базилекта’ (baseline) до уровня ‛акролекта’ (acrolect), близкого к стандарту (Polinsky, Kagan 2007: 372), в диапазоне вариативно-сти похожем на креольский континуум9.

Первый фактор, влияющий на языковую компетенцию ребенка, - это его страна происхождения. Среди русскоязычных детей, чаще всего при-ближаются к стандарту русского языка дети из русских семей, но иногда хорошо владеют русским и те, кто происходит из белорусских и украин-ских семей. Менее компетентными являются обычно дети из Молдавии или из стран Средней Азии, где изучение русского языка в школе в послед-ние годы было вытеснено в пользу преподавания национального языка.

Второй и третий факторы, играющие основную роль в развитие языка этих детей, это их возраст и период жизни, проведенный на родине.

В разных нейрофизиологических исследованиях (Fabbro 1996, 2004, Paradis 2005) было определено, что натуральное усвоение первого языка ребенка (по-английски acquisition), происходящее в раннем возрасте в се-мейных условиях, сильно отличается от усвоения второго языка в школь-ной обстановке (обучение, learning), именно потому что происходят на базе разных этапов развития мозга и умственных способностей ребенка. В особенности, усвоение первого языка развивается на базе так называе-мой ‘имплицитной’ памяти, которая доминирует механизмы запоминания у ребенка примерно до 3 лет возраста и позволяет закрепление фонологи-ческих и морфосинтаксических структур речи. Процесс развития ‘экспли-

9 Для уточнения понятий базилекта, акролекта и креольского континуума, см. Беликов, Крысин 2001: 138-139.


цитной’ памяти, наоборот, начинается около второго года жизни ребенка и преобладает с 6 лет до половой зрелости, способствуя запоминанию лек-сического запаса ребенка и созреванию его метаязыкового сознания. Пе-риод до половой зрелости считается многими нейролингвистами ‘крити-ческим порогом’, после которого будет намного труднее усвоить второй язык (critical period hypothesis: Paradis 2004:59, Fabbro 2004: 57-68, 106)10.

Таким образом, если ребенок жил в России до половой зрелости, его полному усвоению первого родного языка соответствует хороший уровень образования на нем, в то время как на итальянском языке, изученном позд-нее, с бóльшим трудом сможет выучить грамматику и произносить пра-вильно звуки. В этом случае, если ребенок употребляет два языка, лингви-сты называют такой тип двуязычия ‘поздним’, ‘субординативным’ (Fabbro 1996: 119, Крысин 2001: 56). Когда ребенок, наоборот, приезжает в Италию в раннем возрасте, ему легче выучить второй язык, который будет система-тически изучаться в итальянской школе, но риск потери родного языка ста-нет очень высоким. В случае, когда второй язык заменяет первый, специа-листы говорят о ‛субтрактивном’ двуязычии (Baetens Beardsmore 1982: 19). Это, к сожалению, очень распространенный случай среди наших heritage speakers.

Если второй язык усвоен одновременно с первым до половой зрело-сти, в таком случае можно говорить о ‘раннем’ или ‛координативном’ дву-язычии (Fabbro 1996: 119, Крысин 2001: 57). Данная типология требует идеальных условий усвоения двух языков: чтобы ребенок родился в Ита-лии или приехал сюда в очень раннем возрасте, и у обеих родителей ут-вердилась сильная мотивация обучения его двум языкам. В итальянской миграционной обстановке, как мы покажем, такое явление оказывается до-статочно затруднительным11.

Четвертый фактор, который необходимо учитывать при оценке языко-вой компетенции ребенка, это как раз типология семьи, в которой он жи-вет. Сохранение русского языка обычно проще в моноэтнических русских семьях. В смешанных семьях, где преобладает состав ‛русская жена-ита-льянский муж’, роль родителей, и особенно матерей, в сохранении родно-го языка является главным. К сожалению, не всегда в этих семьях русская мать считает приоритетным говорить по-русски с детьми.

В Италии трудности родителей в сохранении русского языка с деть-ми подтверждаются данными микроисследования, проведенного нами в г. Верона (Перотто 2010: 92) в 13 семьях (четыре русскоязычные и девять смешанных) с детьми, посещающими русскую субботнюю школу. В пер-

10 В этом отношении Fabbro указывает возраст 8 лет как начало критическо-го периода, в то время как Paradis не определяет точный возраст, который зависит от индивидуального созревания билингва.

11 Специалисты изучения heritage speakers в США утверждают, что даже у них присутствие сбалансированных билингвов во втором поколении редкое явле-ние (Полинская 2010: 343).


вой группе только в одной семье все её члены постоянно говорят дома по-русски; во второй группе только в трех семьях действует система ‘одно лицо – один язык’ (Протасова, Родина 2011: 29)12. Несмотря на заверения родителей, что они не допускают переключения кодов при разговорах с детьми, постоянное наблюдение за их поведением показывает, что в ре-альности дела обстоят иначе. Преобладание итальянского языка в бытовой жизни детей, в садике или в школе, часто принуждает родителей выбрать язык, упрошающий их интеграцию.

В анализе маленькой Веронской выборки, тем не менее, подтвердилось, что в семейной обстановке для ‘транснациональной’ постсоветской диаспо-ры русский язык занимает еще, хотя часто без определенной стратегии, роль ‘лингва франка’ среди разных национальностей: например, если отец украи-нец, а мать молдаванка, то оба родителя говорят с детьми по-русски.

В общем отмечается, что родители все чаще осознают огромное значе-ние двуязычного воспитания (хотя в этом не получают никакой поддержки со стороны педиатров или учителей в школе) и не хотят, чтобы дети под-давались мощному влиянию доминирующего языка, поэтому прибегают к интегративному обучению в так называемых субботних школах.

Речь идет о частных курсах, все предметы которых ведутся на рус-ском языке. Уроки организованы обычно по субботам, местными ассо-циациями соотечественников, иногда с помощью православной церкви. Присутствие этих школ на территории Италии в последние годы постоян-но увеличивается.

Субботние курсы русского языка, несмотря на различные трудности финансирования и наёма профессионального персонала, позволяют детям, которые родились в Италии, с самого раннего возраста получить альфа-бетизацию на русском языке13. В детском возрасте дети охотно посещают эти школы, где, благодаря русскому языку, могут найти благоприятнюю обстановку и возможности для игры и развлечения. Труднее привлечь их в старшие классы, и, кроме того, не во всех субботних школах гарантируется обучение на всех школьных уровнях14.

Период погружения в русский язык в детстве является, поэтому, вме-сте с пятым фактором (какой язык является доминирующим), решающим в определении компетентности и сохранения родного языка. Как утвер-ждают некоторые нейролингвисты, продолжительное и частотное употре-

12 Метод une personne – une langue применяется в смешанной семье, где каждый из родителей говорит с детьми на своем родном языке. Данный метод был введен впервые французским лингвистом Ж. Ронжа (J. Ronjat) в 1913 г. (Чиршева 2000: 28).

13 По информации Натальи Переславцевой, Директора русской школы на виа Палестро в Риме, курсы русского языка все чаще выбирают даже приемные родители усыновленных или удочеренных русских детей.

14 По имеющимся данным, возможно получить русский диплом в школах №.1 им. Пушкина и Гармония (г. Милан) и в школе Н. Гоголя (г. Рим).


бление языка во всех сферах жизни - это основной элемент для его сохра-нения15. Возраст, в котором произошло усвоение языков играет главную роль в мозговой организации билингва, но частота употребления каждого языка определяет автоматический ответ мозговых функций на этом языке (Brambati 2004:131, 155). Поэтому, если ранние двуязычные дети будут го-ворить по-русски только с родителями (и не всегда), а в школе и с друзья-ми будут преимущественно употреблять итальянский язык, языковые ав-томатизмы на родном языке станут со временем все реже и слабее. Таким образом, роль дополнительного образования на русском языке, сначала на уровне средней школы, затем в университете, становится ключевым для избежания субтрактивного билингвизма.

3. Опыт тестирования детей из субботних школ

Для определения результатов работы с русским языком в субботних школах, было решено провести тестирование устных и письменных на-выков 45 детей 8-15 лет возраста, посещающих школу имени Н. Гоголя в Риме и ‛Гармония’ в Милане. Данное тестирование осуществляется па-раллельно в Израиле с группой русскоязычных детей мигрантов такого же возраста благодаря сотрудничеству с профессором Тел-Авивского универ-ситета Мариной Низник. Нами был разработан общий тест для проверки понимания при чтении текста рассказа Друг детства (по В. Драгунскому, см. Приложение) и тест для проверки говорения описанием истории в кар-тинках ‛Пик Бадалук’.

В первом случае ребенку дается возможность кратко представить себя в письменной форме и рассказать немного о своей жизни. Дальше, после чтения рассказа Драгунского, ребенок должен ответить на вопросы и по-казать свое умение сформулировать содержание рассказа. По словам М. Полинской: “носители русского языка во втором поколении испытывают трудности как и при порождении речи, так и при понимании и, конечно, весьма далеки от своих ровесников, выросших и учившихся в метропо-лии” (Полинская 2010: 346). Вторая часть теста покажет устную компетен-цию ребенка, его способность догадаться о развитии рассказа и выбрать правильную лексику для его описания. Помимо навыков употребления письменного и разговорного языка, в тесте проверяются и знания стили-стически маркированных форм речи, которые обычно вызывают трудно-сти у детей мигрантов больше, чем формы стандартного языка.

В ходе тестирования наше внимание будет особенно направлено на проявление возможных признаков языкового сдвига и на выявление об-

15 Неслучайно больные, потерпевшие афасию вследствии мозговой травмы, чаще всего восстанавливают тот язык, который больше употребляли в последний период до травмы (‘правило Питреса’, Fabbro 1996: 125, 131), и в случае двуязыч-ных мигрантов, таким часто является второй язык.


щих черт с речью мигрантов других стран. В речи детей субботних школ необходимо выявить (и затем устранить) присутствие интерференции, за-имствований или калек, а также смешанных форм (code mixing или code switching), которые обычно присутвуют в языке русскоязычных мигрантов любого возраста (Perotto 2009).

Процесс утраты языка у детей второго поколения может начинаться уже со школьного возраста и стать особенно заметным в речи подростков и молодых студентов. Растущее присутствие субботних школ и желание родителей отдать туда вовремя своих детей заставляет нас надеяться на лучшее развитие русского языка у русскоязычной молодежи и на более со-знательное восприятие их собственной идентичности.

Посмотрим теперь какие результаты были получены при другом опро-се, недавно проведенном у русскоязычных студентов болонского универ-ситета.

4. Язык и идентичность у русскоязычных студентов болонского университета

Анализ болонской выборки, состоящей из 17 русскоязычных студентов нашего факультета, показал, что интерес к русскому языку, а также к его сохранению велик у большинства членов группы. Все опрошенные отве-тили, что им нравится говорить по-русски, и многие сказали, что русский язык представляет для них своего рода преимущество и повод гордости. На вопрос: “Как ты себя чувствуешь в связи с тем, что ты говоришь по-рус-ски?” 6 информантов ответили: “я чувствую себя другим (положительно)”, 12 “я горжусь тем, что говорю по-русски”, 10 “мне кажется, что это преиму-щество”. Только 2 подчеркнули, что “в этом есть свои сложности”.

В определении своей идентичности молодые русскоязычные чувству-ют себя более свободными. Принадлежность к русской культуре не являет-ся для них исчерпывающим элементом характера личности и менталитета, и русский язык не всегда удовлетворяет их потребности, поэтому итальян-ский фактически становится доминирующим языком, особенно для тех, кто приехал в Италию в раннем возрасте.

Сегодня молодые русскоязычные привыкли держать связь друг с дру-гом через русскоязычный интернет, который является одним из главных источников ‛языковой тренировки’ на русском языке для членов второго поколения. Большинство информантов утверждает, что дома они говорят по-русски (14), и по их словам, говорят на нем каждый день, но признают-ся, что с братьями, сёстрами (6) или с русскими друзьями (16) часто гово-рят и по-итальянски. 9 информантов часто, особенно в интернете, читают книги, журналы, газеты на русском языке (7 никогда не читают, 1 только иногда). 16 слушают русскую музыку и 14 смотрят телевидение, фильмы на русском языке.


Из анализа этих данных очевидно, что у большинства членов второго поколения источники сохранения русской речи в основном устные. Кро-ме домашних или дружеских бесед почти все информанты признали, что слушают русскую музыку и смотрят русские каналы телевидения, так что не удивляет факт, что в заполненных анкетах главные ошибки были орфог-рафическими, почти на грани дисграфии. Кроме того, у них полностью отсутствует знание правил правописания и пунктуации. Приведем некото-рые примеры:

● пропускается ‛ь’ (мягкий знак), например в словах *денги, *болше, *ранше, *детми, *братя, или ставится куда не надо: *конечьно; *свояь;

● пропускается ‛й’ (и краткое) в словах *наити, *копеики, или ставится куда не надо по правилам морфологии: в Италий, в Россий;

● путаются е/э: *економический, ш/щ: *женшины;

● производится дифтонг на базе итальянского языка: *италианский (от слова italiano);

● не ставятся двойные согласные: *руский, *клас;

● смешиваются буквы, обозначающие звонкие/ глухие: *ниский;

● выпоняется редукция гласных звуков в письме: *симья, *месец, *поевилась, *каличество; *безграматный;

● некоторые слова пишутся слитно, когда надо их писать раздельно (*неочень), или наоборот (*по больше, *по лучше).

Много аналогичных ошибок можно найти в работах итальянских сту-дентов, изучающих русский язык как второй, но в таких случаях соверше-ние ошибки не вызывает у них кризиса идентичности или даже чувства вины, как иногда бывает у молодых студентов, носящих русскую фамилию. Для этих студентов провал на экзамене русского языка представляет осо-бенно негативный опыт в процессе признания собственной идентичности.

Лингвистическая компетенция наших молодых информантов весьма разнообразна и пропорционально выше у тех, кто дольше прожил в Рос-сии и несколько лет учился в русской школе, что подтверждается также в работе М. Полинской (Полинская 2010: 343). В данный образец второго поколения входили молодые люди, по большей части родившиеся в Рос-сии и приехавшие в Италию не раньше возраста 10 лет (за исключением 3 человек), поэтому их лингвистическая компетенция была, в среднем, до-статочно хорошей. Особенно артикуляция звуков и произношение у них на уровне носителей языка. Языковые навыки тех, кто приехал в Италию в раннем возрасте или родилcя в нашей стране, варьируются в континууме реализаций от свободно говорящих и пишущих (‘координативные билин-гвы’) до тех, которые едва пишут и с большим трудом читают по-русски (‘субординативные билингвы’ или semi-speakers).


Если сравнивать ошибки и характеристики речи наших молодых рус-скоязычных информантов с присутствующими в так называемом Полин-ской American Russian (“a case of a first language that has become secondary”, Polinsky 2006:195), то безусловно можно выявить некоторые общие черты языкового сдвига.

Исключая лексические элементы (кальки, заимствования), касающие-ся реалий принимающей страны (Perotto 2009:106)16, и редкие ошибки на уровне порядка слов, являющегося в итальянском языке достаточно гиб-ким в отличии от английского, на уровне синтаксиса соблюдается нулевая прономинализация, которая присутствует также в итальянском языке, но не соблюдается в American Russian. Широко распространена вопроситель-ная конструкция, *спрашивают, если (“Часто у меня спрашивают, если я себя считаю русской или итальянкой”), вместо “спрашивают, ли”17.

Главные проблемы в письменных работах этих информантов замеча-ются на уровне падежной флексии. Наподобие американскому русскому преобладает употребление предложного падежа безразлично во всех кос-венных падежах: *к людям нетрудноспособных, *в большинстве случаях, *практика всех народах, *передвижение с деревнях18. Большие трудности выявляются в склонении родительного падежа множ. числа: *иностран-цов, *врачов (больше всего распростаняется окончание на -ов).

Ослабление формального противопоставления падежей характеризу-ет речь второго поколения мигрантов, в то время как в языке взрослых, как правило, данное явление отсутствует. Получив полное образование на родине, русскоязычные мигранты первого поколения успели стабильно зафиксировать грамматические структуры языка, несмотря на то что, по мнению М.Я Гловинской, ослабление падежной флексии соответсвует тен-денции, уже отмеченной в России в последние годы в языке метрополии, и даже в какой-то степени опережающей его неустоичивые участки19. Пу-таница флексии родительного и предложного падежей является все более

16 Кальки и заимствования, а также случаи смешения кода, очень частотны среди взрослых мигрантов первого поколения, как указано в Perotto 2009. В этом случае можно отметить утрату языка на уровне лексики и особенно специфиче-ской терминологии, а, на уровне морфологии, язык остается в среднем более ста-бильным.

17 Данная конструкция выявлена также у русскоязычных в США и Израиле (Полинская 2010: 344, Niznik 2005: 1709).

18 Приведенные примеры получены в письменных экзаменационных те-стах, написанных русскоязычными студентами, являющихся частью материала для анализа лингвистической компетенции второго поколения информантов.

19 Некоторые русские лингвисты объясняют грамматический сдвиг в речи эмигрантов как явление, типичное для переферийных, нестабильных структур языка. Гловинская замечает, что данное ослабление относится к “наиболее под-вижным в настоящее время участкам языка” (Гловинская 2001: 341), в то время как Земская включает речь русских эмигрантов в некодифицированные сферы го-родской устной речи (Земская 2001: 207).


заметным явлением среди телеведущих и корреспондентов русского радио и телевидения (Гловинская 2001: 351-353).

Русскоязычные ‘херитажники’, тем не менее, высоко оценивают по-тенциал родного языка. В последнее время все чаще они поступают на факультеты иностранных языков разных итальянских университетов и вы-бирают русский язык именно для того, чтобы восстановить свои лингви-стические корни и развивать язык как дополнительный профессиональных ресурс.

5. Заключение

В Италии нехватка финансовых ресурсов и преподавательского пер-сонала для дифференциации потребителей курсов принуждает доцентов работать с единой студенческой аудиторией, поэтому нередко русскоязыч-ные студенты должны терпеть унижение провала на экзамене по русскому языку наравне с итальянцами.

Отсутствие отдельной специфической методики для развития непол-ного обучения ‘херитажников’ отмечается не только как серьезная про-блема на университетском уровне, но и нуждается в особом внимании с самых первых этапов школьного образования. Итальянские студенты знают, что для усвоения русского языка они должны тренировать все на-выки речи, устной и письменной, в то время как русскоязычные студенты, уже говорящие по-русски без труда, не сразу понимают, чем отличается простой говорящий от лингвиста, выпускника факультета иностранных языков20. Если на занятиях по развитию речи или чтения они находятся в привилегированном положении, благодаря хорошему владению устной речью, а также навыками понимания и чтения, в развитии других ана-литических способностей, как например морфосинтаксического разбора предложения или анализа текста, отсутствие грамматической терминоло-гии вызывает у них большие трудности. Целесообразно, поэтому, на уро-ке с этими студентами применить материалы, способствующие их закре-плению морфосинтаксических структур и метаязыковой рефлексии21. Как подчеркивают Каган и Диллон, главные пробелы этих студентов, которые надо заполнить на уровне образования, это лингвистические, коммуни-кативные (прагматические, стилистические) и культурные (Kagan, Dillon 2003)22.

20 Для уточнения необходимого дифференцированного подхода к препо-даванию русского языка иностранным студентам и русскоязычнмым heritage speakers, см. таблицу в Kagan, Dillon 2003: 6.

21 Это подтверждается тоже в работе Geisherik 2008.22 “They also have some grammatical intuition that will function effectively if

supported by declarative knowledge of grammar. (…) They need a macro, not micro approach to grammar.” (Kagan, Dillon 2003: 7).


У нас в университете русскоязычные студенты редко посещают пра-ктические занятия по русскому языку, тем не менее для некоторых из них было бы полезно поработать над письменной речью и стилистикой текста. Если они родились в Италии и говорят по русски только в семье, они об-ычно свободно владеют только разговорным языком, не имеют никакого знания регистров и стилистических форм речи.

Как очевидно, присутствие в нашем унивеситете ‘смешанной’ аудито-рии с такими яркими проблемами требует безусловно со стороны препода-вателей и доцентов большего внимания и аккуратности в выборе матери-алов и методики преподавания. Научные исследования категории heritage speakers еще не достаточно развиты среди русских или итальянских специ-алистов методики преподавания русского23, поэтому необходимо повышать интерес к этому очень перспективному направлению в лингвистическом и методическом отношениях. Продолжение нашего исследования имеет спе-цифическую цель проверки возможностей ребенка восстановить свой род-ной язык именно благодаря хорошему и целенаправленному обучению.

Уже сегодня у нас на курсе магистратуры для преподавания итальян-ского языка как иностранного растут специалисты, которые в опыте стажи-рования сталкиваются с проблемами интерференции между итальянским и русским языками. Именно эти специалисты смогут понять динамики контакта между этими двумя языками и помогут нам лучше интерпрети-ровать нужды русскоязычных студентов, а также организовать работу с по-добной аудиторией на школьном и университетском уровнях.

Приложение

Материалы для тестирования русскоязычных детей школ н. гоголя и гарМония

Дорогой друг,наш университет проводит исследование, в котором участвуют дети, знаю-

щие русский язык. Мы будем тебе очень благодарны, если ты согласишься отве-тить на наши вопросы и выполнить небольшое задание.

Ответь, пожалуйста, на вопросы.

1. Как тебя зовут? ___________________________________________________

2. Где ты родился (родилась)? _________________________________________

23 Необходимо, тем не менее, признать, что в Италии Российский Центр Науки и Культуры в Риме на базе Россотрудничества периодически организует встречи и семинары для повышения квалификации учителей русских субботних школ.


3. Сколько лет ты живёшь в Италии? (для тех, кто родился не в Италии) _______ _________________________________________________________________

4. Сколько лет ты учишь русский язык? _________________________________

5. На каком языке говорят в твоей семье? ________________________________

6. На каком языке ты говоришь с друзьями? _______________________________

7. На каком языке тебе проще говорить? _________________________________

8. Кто в твоей семье говорит по-русски? _________________________________

9. Почему ты решил(а) учить русский язык? _______________________________

тест

Прочитай текст и выполни, пожалуйста, задания после текста.

Друг детства (по В. Драгунскому)

1

Когда мне было лет шесть или шесть с половиной, я совершенно не знал, кем же я в конце концов буду на этом свете. Мне все люди вокруг очень нравились и все работы тоже.

То я хотел быть астрономом, чтобы не спать по ночам и наблюдать в телескоп далёкие звезды, а то я мечтал стать капитаном дальнего плавания, чтобы посетить далекий Сингапур и купить там забавную обезьянку. А то мне до смерти хотелось превратиться в лётчика.

Иногда мне казалось, что неплохо бы стать отважным путешественником вроде и переплыть все океаны.

2

Но однажды мне приспичило стать боксером, потому что я увидел в теле-визоре розыгрыш первенства Европы по боксу. Как они молотили друг друга – просто ужас какой-то! А потом показали их тренировку, и тут они колотили уже кожаную “грушу” – такой продолговатый тяжёлый мяч, по нему надо бить изо всех сил.

Я сказал папе:– Папа, купи мне грушу!– Груш нет. Съешь пока морковку.Я рассмеялся:– Нет, папа, не такую! Не съедобную грушу! Ты, пожалуйста, купи мне обык-

новенную кожаную боксёрскую грушу!– А тебе зачем? – сказал папа.


– Тренироваться, – сказал я. – Я хочу быть боксёром. Купи, а?– Сколько же стоит такая груша? – поинтересовался папа.– Пустяки какие-нибудь, – сказал я. – Рублей десять или пятьдесят.– Ты спятил, братец, – сказал папа. – Перебейся как-нибудь без груши. Ни-

чего с тобой не случится.И он оделся и пошёл на работу.

3

А я на него обиделся за то, что он мне так со смехом отказал. И мама сразу же заметила, что я обиделся, и тотчас сказала:

– Стой-ка, я, кажется, что-то придумала. Ну-ка, ну-ка, погоди-ка одну мину-точку.

И она наклонилась и вытащила из-под дивана большую плетёную корзинку; в ней были сложены старые игрушки, в которые я уже не играл. Со дна мама до-стала здоровущего плюшевого Мишку.

Она бросила его мне на диван и сказала:– Вот. Это тот самый, что тебе тетя Мила подарила. Тебе тогда два года испол-

нилось. Хороший Мишка, отличный. Погляди, какой тугой! Живот какой толстый! Чем не груша? Ещё лучше! И покупать не надо! Давай тренируйся сколько душе угодно! Начинай!

И тут её позвали к телефону, и она вышла в коридор.

4

А я очень обрадовался, что мама так здорово придумала. И я устроил Мишку поудобнее на диване, чтобы мне сподручней было об него тренироваться и разви-вать силу удара.

Он сидел передо мной такой шоколадный, но здорово облезлый, и у него были разные глаза: один его собственный – желтый стеклянный, а другой боль-шой белый – из пуговицы; я даже не помнил, когда он появился. Но это было не важно, потому что Мишка довольно весело смотрел на меня своими разными гла-зами, а обе руки поднял кверху, как будто шутил, что вот он уже заранее сдается...

5

И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил, как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его за собой и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с ложки, и у него такая забавная мордоч-ка становилась, когда я его чем-нибудь перемазывал, такая забавная милая мор-дочка становилась у него тогда, прямо как живая, шептал ему разные сказки прямо в его бархатные твёрденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг, настоящий друг детства. Вот он сидит, смеётся разными глазами, а я хочу тренировать об него силу удара...


6

– Ты что, – сказала мама, она уже вернулась из коридора. – Что с тобой?А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по

голосу или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, что-бы слезы вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал:

– Ты о чём, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду боксёром.

задания

1. Закончи предложение.

До того, как мальчик решил стать боксёром, он хотел быть ______________________________________________________________________(параграф 1)

2. Ответь на вопросы (параграф 2).

1) Почему мальчик решил вдруг стать боксёром?_________________________________________________________________2) О чём он попросил папу?_________________________________________________________________3) Почему папа ответил отказом?_________________________________________________________________

3. Вместо пропусков вставь одно подходящее слово (параграф 3 и 4).

Мальчик очень 1)___________ на папу за то, что тот ему отказал. Но мама бы-стро 2)____________, что нужно сделать. Она достала из 3)___________ с игруш-ками плюшевого мишку. Мальчик был очень 4)________, что мама нашла такое прекрасное решение. Мишка был 5)_____________ цвета с разными глазами. Он сидел с поднятыми 6)___________ и весело смотрел на мальчика.

4. Ответьте на вопрос.

Почему мальчик решил не становиться боксёром?____________________________________________________________

5. Обведите кружком правильный вариант ответа.

1) Слово “приспичило” в параграфе 2 означает

А) понравилось Б) очень захотелось В) у меня появились спички Г) пришло в голову


2) Слово “спятил” в параграфе 2 означает

А) сошёл с ума Б) попятился назад В) устал Г) надоел

3) Слово “перебейся” в параграфе 2 означает

А) прекрати Б) не перебивай В) обойдись Г) купи себе

4) Слово “случится” в параграфе 2 означает

А) получится Б) произойдёт В) найдётся Г) улучшится

6. Какие из этих слов мальчик мог бы употребить в разговоре с папой, а какие – нет, потому что это было бы невежливо? ____________________________________________________________________________________________

Литература

Беликов, Крысин 2001: В.И. Беликов, Л.П. Крысин, Социолингвистика, Мо-сква 2001.

Гловинская 2001: М.Я. Гловинская, Общие и специфические процес-сы в языке метрополии и эмиграции, в: Е.А. Земская (под ред.) Язык русского зарубежья. Общие процес-сы и речевые портреты, М.-Вена 2001, с. 339-490.

Земская 2001: Е.А.Земская (под. ред.), Язык русского зарубежья. Общие процессы и речевые портреты. М.-Вена 2001.

Низник 2011: М. Низник, Русский без границ, СПб. 2011.

Перотто 2010: М. Перотто, Мигранты из постсоветских стран в Италии (результаты эмпирического социолингви-стического исследования), “Диаспоры”, 2010, 1, с. 82-100.

Полинская 2010 М.С. Полинская, Русский язык первого и второго поколения эмигрантов, живущих в США, “Slavica Helsingiensia”, XL, 2010, с. 336-352.


Протасова, Родина 201: Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина, Многоязычие в дет-ском возрасте, СПб. 2011.

Baetens Beardsmore 1982: H. Baetens Beardsmore, Bilingualism. Basic principles. Clevedon (Avon) 1982.

Benmamoun и др. 2010: E. Benmamoun, S. Montrul, M. Polinsky, White Paper: Prolegomena to Heritage Linguistics, Cambridge 2010.

<http://scholar.harvard.edu/mpolinsky/publications/white-paper-prolegomena-heritage-linguistics>.

Dossier statistico 2012: Dossier Statistico 2012, 22. Rapporto sull’immigrazio-ne, Roma 2012.

<http://www.caritasitaliana.it/caritasitaliana/allega-ti/2908/Dossier_immigrazione2012_scheda_sintesi.pdf>.

Fabbro 1996: F. Fabbro, Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poli-glossia, Roma 1996.

Fabbro 2004: F. Fabbro, Neuropedagogia delle lingue . Roma 2004.

Geisherik 2008: A. Geisherik, Aspects of Teaching literacy to Heritage Learners of Russian, Bochum 2008.

Brambati 2004: S.M. Brambati, Ruolo della dominanza linguistica e della esposizione: studio con risonanza magnetica fun-zionale (fMRI) in bilingui precoci ad alta padronanza, в: F. Goglia, S.M. Brambati, M. Mazza, Il soggetto plu-rilingue. Interlingua, aspetti di neurolinguistica, identi-tà e interculturalità, Milano 2004, с.123-168

Kagan и др. 2003: O. Kagan, T. Akishina, R. Robin, Russian for Russians: Textbook for heritage speakers, Bloomington (In) 2003. <http://www.gwu.edu/~slavic/rdr/>.

Kagan, Dillon 2003: O. Kagan, K. Dillon, A new perspective on teaching Russian: focus on the heritage learner, “Heritage Lan-guage Journal”, I, 2003, 1 <www.heritagelanguages.org> (ор. изд. “Slavic and East European Journal”, XLV, 2001, 3, 507-518).

Kotik-Friedgut 2003: B. Kotik-Friedgut, The Motivational-Affective Com-plex in New Language Acquisition: Russian-Speaking New Immigrant Adolescents, в: T. Horowitz, B. Kotik Friedgut, S. Hoffman (под ред.), From Pacesetters to Dropouts: Post-Soviet Youth in Comparative Perspec-tive, New York 2003, с. 234-250.

<http://www.euro.centre.org/Jerusalem/files/BelaKot-tik_Presentation(NEW).pdf>.


Niznik 2005: M. Niznik, Searching for a New Identity: The Accul-turation of Russian – born Adolescents in Israel, в: J.Cohen и др. (под ред.), ISB4, Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism, Somerville (Ma) 2005. с. 1703-1721.

Paradis 2005: M. Paradis, A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam-Philadelphia 2005.

Perotto 2009: M. Perotto, Lingua e identità dell’emigrazione russofo-na in Italia, Napoli 2009.

Perotto 2012: M. Perotto, Vitalità della lingua russa nell’immigrazio-ne russofona in Italia: una proposta di analisi integra-ta, “mediAzioni”, XIII, 2012, с. 218- 227. <http://www.mediazioni.sitlec.unibo.it/index.php/no-13-special-is-sue-2012.html>

Polinsky 2006: M. Polinsky, Incomplete Acquisition: American Rus-sian, “Journal of Slavic Linguistics” XIV, 2006, с. 191-262.

Polinsky, Kagan 2007: M. Polinsky, O. Kagan, Heritage Languages: In the ‛Wild’ and in the Classroom, “Language and Linguis-tics Compass”, I, 2007, 5, с. 368-395.

Веб-ресурсы

Русский Мир: Учебный Комплекс “Русский без границ”: <http://www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/education/

prog/news0010.html>.

Luatti online : L. Luatti, I bambini e ragazzi della seconda generazio-ne <http://www.vanninieditrice.it/fileup/Inserti/I%20bambini%20e%20ragazzi%20della%20seconda%20generazione.pdf>

NHLRC: National Heritage Language Resource Center <http://www.nhlrc.ucla.edu/>

Polinsky online: M. Polinsky, Acquisition of Russian: Uninterrupted and Incomplete Scenarios

<http://www.seelrc.org/glossos/issues/8/polinsky.pdf>

Teaching Heritage Languages: Teaching Heritage Languages: An Online Workshop: <http://startalk.nhlrc.ucla.edu/default_startalk.aspx>


Abstract

Monica Perotto

The Vitality of Russian Language in Second Generation Immigrants in Italy

This paper introduces the next steps of a survey about the second generation of Russian-speaking immigrants of the last wave, carried out with Russian-Italian bilingual children and students, who were born in Italy or in Russia and came to Italy at a very early age. In the so called “Saturday schools” heritage speakers have the opportunity to maintain and develop their first language, which is risking to disappear under the pres-sure of Italian dominant language. In the last decade scientific literature for the study of heritage speakers is growing more and more forward-looking, especially in the USA and Israel, where the migration process has developed a stronger social consciousness. Not long ago, the Italian school system was mostly monolingual and teachers took no interest in bilingual children. In most cases, parents in mixed families reported that in rising bilingual children they were unable to find professional assistance at school and in the sanitary system, due to the lack of psycholinguistic knowledge amongst teachers and paediatricians. However, in recent years, the attitude to bilingualism in Italy has be-gun to change. The transmission of Russian to immigrants’ children in Italy represents a big challenge, especially in mixed families, where communication strategies adopted with children are essential to their linguistic success. In our survey we will try to show that, without the support of a strong community, the prospects for the Russian language in Italy will depend on the parents’ will and school experiences of their children. In this respect Saturday schools undoubtedly play a significant role.

Documents

Витальность русского языка у второго поколения русскоязычных мигрантов в Италии: к продолжению исследования