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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN INGLÉS
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA INGLESA EN ESTUDIANTES DE PRIMER Y
CUARTO AÑO DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS DE LA UCT
Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en Educación
Presentado por:
Héber Álvarez
Álvaro Barriga
Roberto Delgado
Edgardo Valencia
Profesor Guía: Sergio Pérez Morales
Profesor Informante: Segundo Sepúlveda
Diciembre 2009
Temuco – Chile
i
Dedico el presente trabajo a mis padres, quienes me han apoyado incondicionalmente a pesar de las dificultades del destino y por ser ellos quienes han visto en mí a una persona capaz de lograr las cosas que me propongo. Les doy gracias por enseñarme a ser un hombre que aporta a esta sociedad, por darme la oportunidad de desarrollarme intelectualmente sin limitaciones y por muchas
otras cosas infinitas para mencionar.
RobertoRobertoRobertoRoberto
Dedico este trabajo a mis padres que con su constante apoyo y
aliento lograron que saliera adelante a pesar de muchas veces
sentir que mis fuerzas no daban más. También a mi polola, cuyo
amor y confianza me impulsaron a querer superarme. Y a toda la
gente que me apoyo y creyó en mí, muchas gracias,
EdgardoEdgardoEdgardoEdgardo
Dedico esto a mis padres por su incondicional apoyo y paciencia.
Por darme la libertad de escoger mi camino en la vida y
ayudarme a levantar cada vez que tropecé. También a mi
hermano, por ayudarme a no olvidar que de toda experiencia
sale algo bueno, aunque no lo parezca. Y por último a mis amigos,
por estar ahí con sus palabras de aliento y sus consejos.
AlvaroAlvaroAlvaroAlvaro
ii
Queremos agradecer principalmente a nuestras familias por
tenernos paciencia durante nuestro desarrollo académico y
también a nuestros profesores quienes nos han guiado en la tarea
de incorporar los elementos más importantes, necesarios para ser
un buen docente en el futuro, tales como los contenidos, la forma
de actuar y la manera de asumir la responsabilidad de ser un
miembro de la sociedad educativa.
iii
RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo describir la relación existente entre los
distintos estilos de aprendizaje ligados a la adquisición de una segunda lengua y las
estrategias de aprendizaje utilizadas por un grupo de cinco alumnos de primer y otro
de cuarto año de la carrera de Pedagogía en Inglés de la UCT. Estos elementos
poseen una relación mutua respecto del nivel de interlengua de los estudiantes en
tanto que ellos se expresan durante todo el proceso formativo de distinta manera
dependiendo de cada uno de ellos, pero sin embargo, se establecen ciertas
regularidades para cada grupo. Luego, para obtener esta información se aplicaron
dos tests, uno que mide los estilos de aprendizaje de una segunda lengua; y otro
que recopila distintas estrategias de aprendizaje que los estudiantes pueden aplicar o
no en situaciones de aprendizaje, dependiendo del grado de conciencia que tengan
de ellas. Posteriormente se aplicó una encuesta semiestructurada para tener una
apreciación más general de las estrategias indirectas de aprendizaje, las cuales son
el reflejo de actitudes frente al aprendizaje y no están directamente ligadas a la
lengua objetivo en sí. Finalmente se grabó una conversación informal en inglés para
poder establecer un nivel estimado de interlengua a través de un análisis de errores.
Con los datos obtenidos se hizo un análisis interpretativo de cada una de las
categorías de análisis más importantes, luego se establecieron las regularidades más
destacadas para cada uno de los grupos de estudio y finalmente se realizó un
análisis intercategorías a fin de establecer la relación entre estos elementos. Una vez
analizada la información, se pudo establecer que los estilos de aprendizaje de los
alumnos de primer año están orientados a la adquisición de estructuras y reglas,
mientras que los de cuarto apuntan al perfeccionamiento de su competencia
lingüística. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, el primer grupo se inclina por
la utilización de estrategias cognitivas mayormente, mientras que el segundo grupo
utiliza las estrategias de compensación. Asimismo, el primer grupo manifiesta un
nivel no sistemático de interlengua a diferencia del grupo de cuarto que está en la
fase sistemática.
iv
ÍNDICE
Dedicatoria i
Agradecimientos ii
Resumen iii
Capítulo 1. Introducción 1
1.1. Problema y Objetivos 4
1.2. Supuesto de investigación 4
1.3. Preguntas que guían la investigación 5
1.4. Factibilidad de la Investigación 5
Capítulo 2. Marco Teórico 6
2.1. Antecedentes generales 6
2.1.1. La enseñanza del inglés en un mundo globalizado 6
2.1.2. Adquisición de Segunda Lengua (SLA) 7
2.2. Antecedentes específicos 11
2.2.1. Estilos de aprendizaje 11
2.2.2. Modelo de Kolb, aprendizaje basado en la experiencia 14
2.2.3. Estrategias de aprendizaje aplicadas al aprendizaje del inglés 18
2.2.4. Interlengua 23
2.2.4.1. Procedimientos de análisis de interlengua 27
Capítulo 3. Metodología 30
3.1. Participantes 30
3.2. Diseño 31
3.3. Instrumentos 32
3.4. Procedimiento 33
3.5. Plan de análisis 34
Capítulo 4. Resultados e interpretación 37
4.1 Primera categoría: Estilos de aprendizaje 38
v
4.2 Segunda categoría: Estrategias de aprendizaje 45
4.3 Tercera categoría: Interlengua 68
Capítulo 5. Conclusiones 74
Referencias bibliográficas
Anexos
Anexo 1: Test Strategy Inventory for Language Learners (SILL)
Anexo 2: Learning Style Survey (LSS)
Anexo 3: Entrevista Semiestructurada
Anexo 4: Carta de Consentimiento Informado
Anexo 5: Cronograma (Carta Ghant)
Tablas
Tabla 1: Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores) 14 Tabla 2: Clasificación de los estilos de aprendizajes según las 18 formas de percibir la información y las formas de procesarla Tabla 3: Visión general del sistema de estrategias de aprendizaje 19 de lenguas. Tomado de R. Oxford. Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) Tabla 4: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias 21 directas. Tomado de R. Oxford, Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) Tabla 5: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias 22 indirectas. Tomado de R. Oxford, Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990) Tabla 6:. Clasificación de los errores, realizado por Santos 27 Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p. 404-405
vi
Tabla 7: Causas de los errores, realizado por Santos 29 Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p. 405-406) Tabla 8: estilos de aprendizaje presentes en el Test, utilizados 34 como subcategorías Tabla 9: Estrategias de aprendizaje presentes en el test Strategy 36 inventory for Language Learners (SILL), utilizados como subcategorías Tabla 10: Estilos de aprendizaje de estudiantes de primer y cuarto 38 año basados en el test Learning Style Survey (LSS), elaborado por Cohen, Oxford, Chi (1990) Tabla 11: Frecuencia de uso de las distintas estrategias del inventario 45 de estrategias de aprendizaje de L2. Tabla 12: Cuadro de estrategias de aprendizaje directas 46 e indirectas y su frecuencia de uso por estudiante. Tabla 13: Cuadro basada en análisis de errores de una 68 conversación de 20 minutos aproximadamente, de alumnos de primer y cuarto año Tabla 14: Resumen de errores cometidos por estudiantes 73 de primer y cuarto año y su frecuencia en una conversación registrada en inglés Tabla 15: Tabla 15: Cuadro resumen resultados de los 74 distintos instrumentos aplicados a estudiantes de primer y cuarto año Figuras Figura 1: Modelo de cuatro cuadrantes 16 (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71)
1
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
El marco histórico en que se sitúa la sociedad chilena en este nuevo siglo,
corresponde a una etapa caracterizada por una mayor apertura al mundo
globalizado, principalmente de manera económica, comercial y cultural; en un
momento en que distintos factores contextuales como la relativa estabilidad política,
la seguridad nacional y el buen funcionamiento de las instituciones públicas, por
ejemplo, han permitido el ingreso de nuestro país a mercados internacionales de
mayor dimensión. Este proceso de integración ha proporcionado un mayor beneficio
y bienestar económico general, tomando este como un progreso que se encuentra en
concordancia con el mejoramiento de las oportunidades en la realidad social chilena
y sus problemáticas, con el objetivo último de que Chile deje de ser un país que está
sólo en vías de desarrollo.
De este modo las autoridades gubernamentales de turno y aquellas
relacionadas con la educación directamente, han comprendido las implicancias
culturales que este nuevo panorama genera, lo que se ha traducido en una
renovación general del currículo educativo a través de la Reforma Educacional
Chilena que data de la década pasada, actualizando así los distintos planes y
programas para cada asignatura escolar; puesto que el individuo que se pretende
formar hoy debe ser íntegro y debe poseer la mayor cantidad de herramientas para
poder llegar a desarrollarse mejor tanto en el plano personal como profesional.
Asimismo, esta nueva realidad global ha provocado que en el plano de la
enseñanza de la lengua extranjera de principal uso en Chile, como lo es el inglés, la
necesidad de integración a un mundo cada vez más conectado, se traduce en la
utilización de un enfoque mucho más comunicativo, como parte fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de este idioma. Esta prioridad se debe a que el
idioma inglés se utiliza en la actualidad como lengua franca en la mayoría de las
2
transacciones comerciales y es el código de mayor uso en la divulgación de la
información, la ciencia y el conocimiento en general.
En cuanto a la enseñanza de este idioma en sí, el cual se enmarca bajo el
paradigma constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que dentro de sus
premisas postula que el conocimiento debe ser activado por los propios estudiantes a
través de una vinculación con sus conocimientos previos (Carretero, 1997); es que
se ha rediseñado el currículo nacional en esta área, de manera tal que los
estudiantes en su proceso de adquisición de una segunda lengua, no sólo logren un
mayor conocimiento sobre el vocabulario y la morfosintaxis inglesa, sino que
principalmente se logre la efectividad comunicativa en contextos similares a
situaciones reales.
Esta forma de ver la enseñanza del inglés no sólo afecta al sistema
educacional escolar, sino que también a las instituciones de enseñanza superior,
donde diversas carreras relacionadas con el idioma inglés como, por ejemplo, la
Pedagogía, la Traducción y la Licenciatura en Lengua Inglesa, actualmente elaboran
programas de estudio bajo una visión más comunicativa, desarrollados en virtud de
la adquisición de mejores niveles de inglés, para así llegar finalmente a ejercer la
docencia de este idioma de manera óptima, en el caso de la pedagogía
fundamentalmente, superando los métodos conductistas o clásicos utilizados en la
enseñanza de lenguas del pasado. Es en esta búsqueda por el mejoramiento del
desempeño de los estudiantes universitarios, que serán futuros profesores de inglés,
donde está la raíz de nuestra problemática, la cual se funda en la influencia de las
estrategias que utilizan y los estilos de aprendizaje que los estudiantes poseen en su
proceso de transición de adquisición de la segunda lengua, conocido como
interlengua; tanto en una instancia inicial durante el primer año de estudios, como en
una fase terminal correspondiente al cuarto año.
Existe clara conciencia de que entre los elementos que se consideran como
fundamentales en la formación docente de un futuro profesor de lengua inglesa, cuyo
estudio y comprensión pueden llevar a una enseñanza y aprendizaje más eficaz del
idioma, se encuentran: los estilos y las estrategias de aprendizaje con que los
3
estudiantes cuentan al momento de enfrentarse a la construcción de nuevos
conocimientos; las metodologías disponibles para la enseñanza del idioma como
opciones didácticas para ser implementadas en el aula y fuera de ella; y el dominio
del idioma del futuro docente. Sin embargo, para reducir nuestro campo de estudio
nos centraremos en los estilos y estrategias de aprendizaje presentes durante la
adquisición del inglés, los cuales están presentes en todos los estudiantes de
manera consciente o inconsciente, lo que esperamos pueda dar luces sobre las
diferencias individuales y cómo estos elementos se pueden reforzar para mejorar el
dominio del idioma en los futuros docentes de nuestra institución.
Con esta finalidad, nos referiremos básicamente a los estudios realizados por
la norteamericana Rebecca L. Oxford (1990), y que dan cuenta del uso de diversos
tests para sondear las distintas estrategias que poseen los estudiantes de una
segunda lengua; utilizando un enfoque práctico que traduce una investigación en
información útil. Por ello, uno de los instrumentos a utilizar en esta investigación
corresponde a uno de sus tests para hablantes de inglés no nativos, para así obtener
un perfil de alumno, el cual será contrastado a su vez con un test de estilos de
aprendizaje, una entrevista semiestructurada y el análisis de errores de una
conversación en inglés, para establecer la relación existente entre estos elementos
fundamentales para la adquisición del inglés y su influencia en el desarrollo del nivel
de lengua de los estudiantes investigados de acuerdo a su rendimiento académico.
Debido a que no existe mayor literatura acerca de este tema, este estudio
pretende ser sólo descriptivo, a pesar de algunos instrumentos de naturaleza
cuantitativa que se utilizan, ya que no se busca validar o anular hipótesis
principalmente, sino que se quiere dar cuenta de la relación existente entre el perfil
de alumno que se deslinda de su estilo de aprendizaje y de las estrategias utilizadas
en la adquisición del inglés de manera personal; y su percepción como estudiante a
través de una entrevista semiestructurada. Por lo tanto, la utilidad final que puede
otorgar esta investigación se dirige al mejoramiento de los programas de estudio, a
través de un mayor conocimiento de los estilos que poseen los alumnos, y también al
mejoramiento autónomo de los estudiantes en su adquisición del inglés, al tener
4
mayor conciencia de las estrategias de aprendizaje de segunda lengua disponibles y
que son útiles para superar ciertos problemas que se presentan en el proceso
continuo de adquisición de ella, proceso conocido como interlengua.
De lo anteriormente planteado se desprende el siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo se relacionan los estilos y estrategias de aprendizaje en la adquisición
progresiva del idioma inglés (proceso de interlengua) en estudiantes de primer y
cuarto año de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco?
Y de esta misma se desglosan el siguiente objetivo general y objetivos específicos:
Objetivo General
− Describir la relación de los estilos y estrategias de aprendizaje en el nivel de
Interlengua de un grupo de estudiantes de primer y cuarto año de Pedagogía en
Inglés de la UCT
Objetivos Específicos
− Describir los estilos y estrategias de aprendizaje que poseen y utilizan los
estudiantes de primer y cuarto año de Pedagogía en Inglés de la UCT
− Establecer una comparación entre alumnos de primer y cuarto año, en cuanto a
su uso de estrategias de aprendizaje para la adquisición de la lengua inglesa y su
relación con el nivel en el desarrollo de su Interlengua
− Evidenciar el nivel de interlengua de los estudiantes según análisis de errores.
1.2. Supuesto de investigación
Los estilos y estrategias de aprendizaje se relacionan en función del
aprendizaje del estudiante en cuanto a una segunda lengua, y afectan el nivel de
interlengua que estos alcanzan en las distintas etapas de aprendizaje.
1.3. Preguntas que guían la investigación
5
1. ¿Cuáles son los estilos y estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de
pedagogía en inglés de la UCT?
2. ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de interlengua en los estudiantes de primer
año?
3. ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de interlengua en los estudiantes de cuarto
año?
4. ¿Cómo influyen los estilos y estrategias de aprendizaje en la competencia
lingüística de ambos grupos?
1.4. Factibilidad de la Investigación
La factibilidad de la investigación está basada en la accesibilidad de los
recursos necesarios para extraer la información, como lo son los instrumentos,
algunos de los cuales están disponibles en la universidad, aunque cierta bibliografía
se adquirió externamente. Estos instrumentos son distintos tipos de tests y su
aplicación fue realizada gracias al apoyo de docentes pertenecientes a la UCT. El
procedimiento de la investigación se realizó en un momento determinado, de manera
sincrónica, para evitar la pérdida de tiempo en la recogida de las muestras. Se debe
tener en cuenta que es lógico que los alumnos más avanzados tengan mayor
conocimiento de las estrategias y los estilos de aprendizaje, gracias a la experiencia
de los Talleres Pedagógicos propios de la malla curricular de la carrera. Por lo
mismo, se hizo necesario detectar la adquisición de estos elementos en los alumnos
de primer y cuarto año, para detectar el grado de avance que hipotéticamente se
logra y la influencia de esto en su nivel de interlengua. El material fue fotocopiado y
procesado en computador mayormente, por lo que no fue necesario gastar en
recursos materiales.
6
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
Con la misión de clarificar los distintos conceptos que forman parte de esta
investigación, los siguientes antecedentes teóricos se muestran de manera
secuenciada, desde lo más general a lo más particular. De este modo, se presenta
inicialmente una visión general de la necesidad del aprendizaje del inglés en el
mundo y en el país. Luego se explica el fenómeno de la adquisición de una segunda
lengua y se delimita el concepto de interlengua para esta investigación. Finalmente
se habla acerca de los distintos estilos y estrategias de aprendizaje que participan
activamente en el proceso de adquisición de una segunda lengua, y por ende en el
desarrollo de la interlengua. Todo esto con el fin de ampliar el conocimiento del
fenómeno que se estudia, que es básicamente la influencia de los estilos y
estrategias de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua.
2.1. Antecedentes generales
2.1.1. La enseñanza del inglés en un mundo globaliz ado
De acuerdo con lo planteado en la reforma educacional chilena, los
profesores deben ser mediadores que ayuden al aprendiz a construir su
conocimiento a través de sus experiencias previas y de la nueva información
entregada. Esto se basa en el paradigma constructivista de la educación. En este
contexto, el MINEDUC mide el desempeño de los profesores a través de El Marco
para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003), el cual ha sido elaborado a partir de la
reflexión tripartita de los equipos técnicos del MINEDUC, de la Asociación Chilena de
Municipalidades y del Colegio de Profesores, teniendo a la vista la experiencia
nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de
docentes de los distintos sistemas escolares existentes.
7
Este marco establece que para lograr esta tarea, los profesores se involucran
como personas, con todas sus capacidades y sus valores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con
sus alumnos, que es insustituible en la tarea docente. Sumado a esto, se busca
representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo
diario, tanto las que ocurren en el aula como en la escuela y su comunidad, las
cuales contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos.
Bajo esta visión, dentro de las características que debe poseer un futuro
profesor de inglés inserto en una realidad como la de Chile, se deben considerar al
menos un conocimiento relativo respecto a las ciencias del lenguaje; la adquisición
de un nivel de inglés aproximado al nivel 4 según la escala ALTE; un conocimiento
respecto a los distintos de aprendizaje y estrategias de enseñanza del inglés, una
fuerte base valórica y un conocimiento general del mundo actual; siendo esto último
uno de los elementos más importantes en la comprensión del fenómeno de la
utilización de la lengua inglesa como lingua franca en el mundo, de otro modo
cualquier otro idioma tendría la misma validez, ya que son sólo códigos que basan su
prestigio no en su carácter ontológico sino que en su utilización global.
Actualmente se comprende esta necesidad por aprender inglés debido al
fenómeno de aculturación que vive la sociedad nacional, la necesidad por
internacionalizar la economía del país y para lograr una mayor amplitud en las
oportunidades de las generaciones más jóvenes en un mundo más conectado; este
interés se ve reflejado, por ejemplo, una encuesta aplicada recientemente por el
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) respecto a la pregunta
"¿Es importante aprender inglés?", manifestó que el 85,5% de los alumnos está muy
de acuerdo o de acuerdo, el 93% de los padres tuvo la misma respuesta y, asimismo,
el 87% de los profesores y el 93% de los directores, de los colegios encuestados.
2.1.2. Adquisición de Segunda Lengua (SLA)
Aprender otro idioma, como lo es el inglés, es un proceso complejo y también
lo es conceptualizar algunos términos. Sin embargo, a continuación se clarifican
ciertas ambigüedades respecto de este proceso.
8
En relación al término Adquisición de Segunda Lengua (SLA), hay que hacer
la distinción conceptual en cuanto a que adquisición se refiere a la asimilación natural
de una segunda lengua, por el hecho de tener contacto directo con esta, al igual que
ocurre con la lengua materna (L1). En cuanto al término aprendizaje, este implica un
estudio formal de la lengua, por lo general en un aula, donde un docente se hace
cargo de la realización de ejercicios de conocimiento explícito de la lengua y de la
simulación de situaciones comunicativas, para lograr así la apropiación gradual de la
lengua objetivo (L2). Sin embargo, muchas veces estos términos suelen usarse
indistintamente para referirse a la apropiación de una segunda lengua. (Sánchez
Lobato, J. et al., 2004) En este sentido, para Griffin K. (2005), la utilización de estos
dos términos ha presentado dudas en sus significados y también ha creado
confusión en el plano investigativo en el intento de nombrar dos situaciones
parecidas, pero que poseen distintas características. Este autor señala a Stephen
Krashen (1981), quien utilizó estos términos en su “Teoría de Monitor”, la cual
asociaba la adquisición con procesos de desarrollo biológico o natural; mientras que
el aprendizaje lo relacionaba con la instrucción formal y los conocimientos
lingüísticos basados en la transmisión de reglas gramaticales.
Ellis (2008) plantea que Second Language Acqusition (SLA) o Adquisición de
Segunda Lengua, es un proceso complejo que involucra diversos factores
interrelacionados. Según Griffin K. (2005), Ellis no distingue entre lo biológico y lo
instruccional, sino entre los tipos de conocimiento que se asocian en la estructura
cognitiva: los conocimientos implícitos y explícitos. Lo implícito forma parte del
proceso de desarrollo no intencionado, espontáneo, aleatorio, subconsciente, y no es
parte de la instrucción formal. Por el contrario, lo explícito es un proceso cognitivo
distinto, producto de una formación consciente e intencionada, que forma parte de la
instrucción formal.
La adquisición de una segunda lengua no es un fenómeno predecible y se
entiende como el producto de muchos factores que, por un lado, son propios de cada
aprendiz y, por otro son propios de la situación educativa. Por lo tanto, es importante
considerar la complejidad y la diversidad resultante de la interacción de estos
factores. Distintos aprendices, en distintas situaciones, aprenden de forma distinta
9
una segunda lengua (L2). Sin embargo, a pesar de la variabilidad e individualidad de
este proceso, el estudio de la adquisición de una segunda lengua intenta identificar
aspectos generales, que son relativamente estables dentro del proceso mismo y que
no se consideran como universales para todos los aprendices pero sí para grandes
grupos de ellos. En este sentido, el término Adquisición de una Segunda Lengua
(SLA) se usa para referirse a estos aspectos generales del proceso.
La adquisición de una segunda lengua se contrasta con la adquisición de la
primera, ya que es el estudio de cómo los aprendices adquieren una lengua adicional
después de haber adquirido su lengua madre. El estudio del lenguaje de los
estudiantes comenzó con el estudio de la adquisición de la primera lengua (L1), la
cual juega un rol fundamental dentro de todos los aspectos del aprendizaje de la
segunda lengua (L2), ya que muchas de las dificultades que los aprendices
presentan durante este proceso están directamente relacionadas e influenciadas por
su lengua madre (L1). El estudio de este proceso (SLA) se refiere a todos los
aspectos del lenguaje que un aprendiz debe manejar. Sin embargo, se ha enfocado
en cómo aprendices de una segunda lengua adquieren subsistemas gramaticales,
tales como formas negativas o interrogativas, o morfemas gramaticales como el
plural (-s) o los artículos definidos e indefinidos. Los demás niveles del lenguaje han
sido ignorados en las investigaciones referentes al tema. Poco se conoce acerca de
fonología de la segunda lengua y casi nada acerca de la adquisición de léxico. Los
investigadores de la adquisición de una segunda lengua se han preocupado en el
último tiempo de estudiar como los aprendices usan su conocimiento para comunicar
sus ideas e intenciones (conocimiento pragmático).
Según Ellis (2008) existen cinco factores que están interrelacionados en el
proceso de adquisición de una segunda lengua y que guían el estudio de éste:
1. Los factores situacionales
Estos influencian la naturaleza del input lingüístico (información adquirida en
segunda lengua o L2) y las estrategias de aprendizaje usadas por el estudiante.
La situación y el input juntos constituyen el ambiente lingüístico en el cual el
aprendizaje se lleva a cabo.
10
Se pueden identificar dos grandes tipos de adquisición con respecto de los
factores ambientales, la adquisición natural (naturalistic SLA) y la adquisición en
sala (classroom SLA). Un factor clave es la amplitud en que el proceso de
adquisición se parece o es diferente en los dos ambientes. (Ellis, 2008)
Dentro de cada tipo de situación general se pueden identificar ‘micro’
situaciones, dependiendo de quienes sean los interlocutores; el contexto de
interacción (por ejemplo, un supermercado o una sala de clases llena) y del tema
de conversación. El producto lingüístico tiende a variar dependiendo de la
situación.
2. El input lingüístico
Lo importante de este factor es señalar hasta qué punto el input determina el
proceso de adquisición de una segunda lengua. ¿El input activa o estructura el
proceso de aprendizaje?
No existen investigaciones que se puedan considerar para demostrar que los
hablantes nativos adaptan su forma de hablar acorde con el nivel del aprendiz
con quien están hablando. Entonces, otro factor importante, es el papel que
juegan las adaptaciones para facilitación del aprendizaje de un hablante no
nativo. (Ellis, 2008)
3. Las diferencias de los aprendices
Existe todo un rango de factores de los aprendices que potencialmente
influencian la forma en que la segunda lengua es adquirida. Los principales son la
edad, aptitud e inteligencia, motivación y necesidades, personalidad y estilo
cognitivo. Otra diferencia es la primera lengua del estudiante. El rol que ésta
juega en la adquisición de la segunda lengua fue un punto de atención muy
importante en los estudios de este proceso en las décadas del 60’ y 70’, el que
estaba motivado por la necesidad de presentar una hipótesis del análisis
contrastivo que se hace a una prueba empírica. (Ellis, 2008)
11
4. Los procesos del aprendiz
Estos procesos pueden ser cognitivos o lingüísticos. Los procesos cognitivos
del estudiante se pueden dividir en tres categorías: las estrategias de aprendizaje
que son usadas para internalizar nuevo conocimiento acerca de la segunda
lengua (L2); las estrategias de producción como medio a través del cual el
aprendiz utiliza su conocimiento existente de la segunda lengua; y las estrategias
comunicativas, empleadas cuando existen hiatos causados por la necesidad de
comunicar un mensaje para el cual el aprendiz no tiene los recursos necesarios.
Estas estrategias son generalmente naturales y median entre el input
lingüístico y el lenguaje que el aprendiz produce. Los procesos lingüísticos
consisten en principios universales de gramática con los que el individuo está
dotado de manera innata y son por ello el punto de partida en el aprendizaje. La
tarea entonces es explorar el input para descubrir qué reglas de la lengua son
universales y cuáles son específicas (Ellis, 2008).
5. El output lingüístico
El lenguaje del aprendiz es muy variable, pero también es sistemático. El
aprendiz utiliza su conocimiento de la segunda lengua de forma predecible, pero
no de la misma forma en cada contexto. En este sentido, el output lingüístico es
desarrollado, ya que cambia a medida que el aprendiz gana más experiencia en
el lenguaje objetivo. Para este elemento también se plantea la existencia de un
orden natural de adquisición, esto quiere decir que todos los aprendices pasan a
través de una ruta más o menos invariable, similar al proceso de adquisición de
una primera lengua. El output lingüístico es el mayor recurso de información
acerca de cómo el aprendiz adquiere una segunda lengua (Ellis, 2008).
Ellis, en su libro The Study of Second Language Acquisition, Second edition
(2008), plantea que el objetivo principal del estudio de la adquisición de una
segunda lengua es caracterizar el conocimiento que los aprendices poseen de
esta, con el fin de describir y explicar su competencia. Se hace una distinción
entre competencia y desempeño. Según Chomsky (1965), la competencia es la
12
representación mental o el conjunto de reglas lingüísticas que constituyen la
gramática internalizada del hablante-oyente. Mientras que para Ellis (2008), el
desempeño consiste en la comprensión y producción del lenguaje.
2.2. Antecedentes específicos
2.2.1. Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la
educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La noción de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo de la
psicología cognitiva. Este concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del
siglo pasado por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el
desarrollo de la lingüística, los descubrimientos en las ciencias neurológicas y el
debilitamiento del conductismo, comenzaron a prestar mayor atención al hombre
desde el punto de vista de la cognición.
Entre los investigadores cognitivos fue Witkin uno de los primeros que se
interesó por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendiéndolo como expresión
de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información
(Woolfolk, 1999).
Los estilos de aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el
ámbito del saber humano. En lo específico debería entenderse como una visión
diferente a la expuesta por el conductismo.
Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del
saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos
cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países
como Estados Unidos, en los años 60 comenzó a gestarse un amplio movimiento de
reformas curriculares que buscaban transformar cualitativamente el sector, con vistas
a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo
activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
13
Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos
de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos
a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter
multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar
(Sandín, 2003).
En el cuadro que a continuación se presenta, se hace una breve compilación
de definiciones de diversos autores que ayudará a tener una visión panorámica de lo
que se entiende por estilos de aprendizaje.
Autores
Definición de estilos de aprendizaje
Hunt, (1979)
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz
en términos de las condiciones educativas que
son más susceptibles de favorecer su
aprendizaje.
Keefe, (1979)
Los estilos de aprendizaje son comportamientos
cognitivos, afectivos y psicológicos
característicos del individuo y que sirven como
indicadores relativamente estables de la manera
en que los aprendices perciben, integran y
responden a un ambiente de aprendizaje.
Kolb, (1984)
Los estilos de aprendizaje describen la manera
en que un individuo puede lidiar con las ideas y
situaciones de la vida diaria. Establece que
ningún modo de aprender es mejor que otro y
que la clave para un aprendizaje efectivo es ser
competente en cada modo cuando se requiera,
dividiéndolos en 4 fases: activo, reflexivo, teórico
y pragmático.
14
Honey y A. Mumford (1986)
Consideran el aprendizaje como un proceso
circular de cuatro etapas, que corresponden a su
vez con los cuatro estilos de aprendizaje
llamados activo, pragmático, teórico y reflexivo.
Chevrier. J, (2000)
El estilo de aprendizaje es la manera en que un
aprendiz comienza a concentrarse sobre nueva
información, nueva y difícil, la trata y la retiene.
Catalina Alonso y Domingo Gallego, (1999)
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje.
Tabla 1: Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores. Extraído de Tesis: “Estilos de
aprendizaje en los alumnos y alumnas de octavo año de enseñanza Básica en la resolución de
problemas Matemáticos en cuatro establecimientos municipales y particulares subvencionados en la
ciudad de Temuco”. Huerta, J. et al. (2004)
2.2.2. Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencia, desarrollado a
principios de los años 70's .
David Kolb (Guild y Garger, 1998), desarrolló un modelo de aprendizaje
basado en experiencias. Para Kolb (Alonso, et al.1999) "la experiencia se refiere a
toda la serie de actividades que permiten aprender" (p. 69)
Kolb (Alonso, et al., 1999), incluye el concepto de estilos de aprendizaje
dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del
aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
15
ambiente actual. Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el
ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas
desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías
coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir
hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son
genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y
entregarse a ella." (p. 47)
2.2.2.1. Descripción del modelo:
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el
procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
• Las personas que perciben a través de la experiencia concreta
• Las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y
generalizaciones)
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb
también encontró ejemplos de ambos extremos:
• Algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta
en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas)
• Otras personas lo hacen a través de la observación reflexiva .
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar
es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje.
• Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten
• Lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias
aproximaciones
16
• Generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente
sólidas
• Ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar
problemas. (Lozano, 2000, pp. 70)
Modelo de cuatro cuadrantes (Kolb, 1984; citado en Lozano, 2000, pp. 71)
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR),
conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los
cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las
personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se
relacionaban con las cuatro capacidades. La muestra de Kolb consistió sólo en
adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o
estaban a punto de hacerlo
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida
para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los
modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986)
17
La autora Lynn Curry (1983), afirma que uno de los obstáculos más
importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje
en la práctica educativa, es la confusión que provoca el gran número de definiciones
que rodean al término, a lo cual se suma la diversidad de clasificaciones que
abundan en el mundo, en relación a los estilos de aprendizaje.
A continuación se presenta un cuadro con algunas de las categorías de
estilos de aprendizaje según distintos autores:
Criterios de clasificación de los
estilos de aprendizaje
Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje
Autores
Según las vías de
percibir la
información
(Canales de
aprendizaje)
Auditivos, Visuales, Táctiles/
Kinestésicos
Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989);
Oxford (1993); Kinsella (1993)
Visuales, Verbales Felder & Henríquez (1995)
Concretos, Abstractos Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy
(1987)
Sensoriales, Intuitivos Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers &
McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder &
Henríquez (1995)
Según las formas
de procesar la
información
Dependientes,
Independientes
Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez &
Castañeda (1974); Hai-Benson (1987);
Carter (1987); Scarcella (1990)
Activos, Reflexivos Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty
(1987); Johnson et. al. (1991); Felder &
Henriquez (1995)
Globales, Analíticos Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith
(1982); Cranston & NcCort (1985); Schmeck
(1988); Flannery (1991)
Globales, Secuenciales Felder & Henriquez (1995)
Causales, Secuenciales Gregorc (1982)
18
Con desarrollo del hemisferio
izquierdo del cerebro/ Con
desarrollo del hemisferio
derecho del cerebro
Williams (1983); Kane (1984); McCarthy
(1987); Kinsella y Esquerre (1993)
Atomísticos, Holísticos Marton (1988)
Serialísticos, Holísticos Pask (1988)
Inductores, Deductores Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987);
Felder & Henriquez (1995)
Tabla 2: Clasificación de los estilos de aprendizajes según las formas de percibir la información y las
formas de procesarla (Tomada de la monografía titulada: “La comprensión del aprendizaje desde la
perspectiva de los estilos de aprendizaje”, de Juan Silvio Cabrera Albert de la Universidad "Hermanos
Saiz", Pinar del Río, Cuba)
2.2.3. Estrategias de aprendizaje aplicadas al apre ndizaje del inglés
Las estrategias de aprendizaje son aquellos pasos que los estudiantes pueden
dar para mejorar su propio aprendizaje. Son importantes para el aprendizaje de una
lengua puesto que son herramientas que favorecen un involucramiento activo y
autodirigido de este proceso, lo que es esencial para desarrollar la competencia
comunicativa. Estas estrategias han sido usadas desde la antigüedad, considerando
las técnicas empleadas por los oradores o recitadores de historias cuando
recordaban sus líneas. (Oxford, 1990)
Actualmente, las estrategias de aprendizaje han sido rotuladas con diversos
nombres tales como “habilidades de aprendizaje”, “habilidades para aprender a
aprender”, “habilidades del pensamiento”, y “habilidades para resolver problemas”.
Características de las estrategias de aprendizaje d e una lengua
19
1 El objetivo principal es la competencia comunicativa
2 Permiten al aprendiz a ser autodidacta
3 Expanden el rol de los profesores
4 Están orientadas hacia problemas concretos
5 Son acciones específicas tomadas por el aprendiz
6 Involucran otros aspectos fuera de lo cognitivo
7 Apoyan el aprendizaje directo e indirecto
8 No siempre son observables
9 A menudo son conscientes
10 Pueden ser enseñadas
11 Son flexibles
12 Están influenciadas por diversos factores
Tabla 3: Visión general del sistema de estrategias de aprendizaje de lenguas. Tomado de R. Oxford.
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990)
De acuerdo a la autora de Language Learning Strategies, Rebecca Oxford, las
estrategias de aprendizaje para lenguas, se pueden dividir en dos grupos principales,
estrategias directas e indirectas. Estas dos subclases están divididas a su vez en un
total de seis grupos; de memoria, cognitivas y de compensación, como directas;
mientras que la metacognitiva, afectiva y social, corresponden a las indirectas. La
diferencia entre estas dos subclases está implícita en la actitud de los estudiantes
que aprenden un idioma, ya que, citando la analogía que establece la autora, las
estrategias directas son como un actor de teatro en un escenario, el que trabaja con
el lenguaje en sí mismo en una variedad de tareas y situaciones específicas; así las
estrategias de memoria sirven para recordar y traer a la mente información nueva,
20
las estrategias cognitivas sirven para producir y entender el lenguaje; mientras que
las de compensación se utilizan cuando hay vacíos en la gramática de L2. Por el
contrario, las estrategias indirectas son aquellas parecidas a las de un director de
teatro, quien utiliza estrategias metacognitivas para coordinar el proceso de
aprendizaje, estrategias afectivas para regular las emociones y estrategias sociales
para mediar el aprendizaje con otros.
Las estrategias directas sobre las cuatro habilidades, tienen un mayor grado
de observabilidad o son susceptibles de ser medidas al menos a través de el registro
de un corpus lingüístico.
Estrategias de Aprendizaje Directas
Estrategias de memorización
A. Crear lazos mentales
1. Agrupar
2. Asociar / Elaborar
3. Colocar nuevas palabras en contexto
B. Aplicar imágenes y sonidos
1. Usar imágenes
2. Mapeo semántico
3. Uso de palabras claves
4. Representar sonidos en la memoria
C. Revisar bien
1. Revisión estructurada
D. Emplear la acción
1. Usar respuestas física o sensaciones
2. Usar técnicas mecánicas
A. Practicar
1. Repetición
21
Estrategias cognitivas
2. Practicar formalmente con los sonidos y el
sistema escrito
3. Reconocer y utilizar patrones y fórmulas
4. Recombinación
5. Practicar naturalistamente
B. Recibir y enviar mensajes
1. Captar la idea rápidamente
2. Utilizar fuentes para recibir y enviar
mensajes
C. Analizar y razonar
1. Razonar deductivamente
2. Analizar expresiones
3. Analizar contractivamente
4. Traducir
5. Transferir
D. Crear estructuras para el input y el
output
1. Tomar notas
2. Resumir
3. Subrayar
Estrategias de compensación
A. Adivinar inteligentemente
1. Usar claves lingüísticas
2. Usar otras claves
B. Superar limitaciones en el hablar y
escribir
1. Cambiar a la lengua madre
2. Pedir ayuda
3. Usar mímica o gestos
4. Evitar la comunicación parcial o totalmente
5. Seleccionar el tema
6. Ajustar o aproximar el lenguaje
7. Acuñar palabras
8. Utilizar sinónimos
22
Tabla 4: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias directas. Tomado de R. Oxford,
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990)
Estrategias de Aprendizaje Indirectas
Estrategias metacognitivas
A. Centrar el aprendizaje
1. Visión general y relación con el material ya
conocido
2. Poner atención
3. Dilatar la producción de discurso para
enfocarse en la audición
B. Modificar y planear el aprendizaje
1. Averiguar sobre el aprendizaje de lenguas
2. Organizar
3. Establecer metas y objetivos
4. Identificar el propósito de la tarea
lingüística (propósito en el desarrollo de las
habilidades)
5. Planear una tarea lingüística
6. Buscar oportunidades para practicar
C. Evaluar el aprendizaje
1. Automonitoreo
2. Autoevaluación
A. Reducir la ansiedad
1. Usar una relajación progresiva, respirar
profundo o meditar
2. Utilizar música
3. Utilizar la risa
23
Estrategias afectivas
B. Tener valor propio
1. Hacer aseveraciones positivas
2. Tomar riesgos inteligentemente
3. Recompensarse
C. Manejar la temperatura emocional
1. Escuchar al cuerpo
2. Usar una lista de cotejo
3. Escribir un diario sobre el aprendizaje del
idioma
4. Discutir los sentimientos con otras
personas
Estrategias sociales
A. Hacer preguntas
1. Pedir una clarificación o verificación
2. Pedir una corrección
B. Cooperar con otros
1. Cooperar con los pares
2. Cooperar con usuarios del lenguaje con
mejor desempeño
C. Empatizar con otros
1. Desarrollar un entendimiento cultural
2. Llegar a estar consciente de los
pensamientos y sentimientos de los demás
Tabla 5: Sistema de estrategias, considerando sólo las estrategias indirectas. Tomado de R. Oxford,
Language Learning Strategies, What Every Teacher Should Know (1990)
2.2.4. Interlengua
Según la definición entregada por el Diccionario de términos claves del
Estudios de Lenguas Extranjeras (ELE) (2008), la interlengua se entiende como el
sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en
24
cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso
de aprendizaje.
Selinker (1984), en su publicación ‘Language Transfer’, utiliza el término
interlengua para referirse a un sistema de producción de lenguaje, no nativo y propio
del estudiante de una L2, lo cual fue reelaborado en 1972 por el mismo autor. Sin
embargo, el primero en utilizar el concepto fue S.P. Corder (1967), investigador que
estableció las bases del modelo de análisis de errores. También existen otras
denominaciones para este concepto, las cuales son: competencia transitoria (S. P.
Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W.
Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975).
La interlengua no es la primera lengua, ni la lengua que se está aprendiendo,
sino más bien es un código lingüístico que le sirve al alumno para conseguir sus
objetivos comunicativos, donde hay frases correctas y erróneas y que contiene
elementos de la primera lengua y de la lengua objetivo principalmente.
Griffin, K. (2005), explica que para progresar en la adquisición de una segunda
lengua, el aprendiz percibe el segundo idioma de manera incomprensible al principio,
luego genera hipótesis sobre los significados y usos de esta. A continuación ensaya
estas hipótesis de forma activa, usando la lengua; o de forma pasiva, observando la
forma de usar la lengua y a través de la retroalimentación, comprensión o
incomprensión, producida por los ensayos. De este modo, acepta o rechaza hipótesis
generadas al inicio. Cuando las acepta, pasan a formar parte de sus conocimientos,
y si, por el contrario, las rechaza, repite el proceso.
Entre los años 50 y 60 se creía que la lengua materna operaba de manera
negativa a la hora de aprender otra lengua (interferencia lingüística). “Sin embargo,
en la década del 70, la investigación en el campo de adquisición de lengua se centra
en descubrir cómo y cuándo la lengua materna influye en la adquisición de una
segunda lengua” (Soler, E. 2002. p. 66). En dichos estudios se constata, según
Krashen (1977), que la interlengua presenta un orden de adquisición; y según Adams
(1978) y Ravem (1974), que también presenta una secuencia de desarrollo común.
Tarone, (1979, 1982, 1983), constata que se da una variabilidad sistemática fruto de
la cantidad de atención que presta el aprendiz; y Ellis (1985), explica la variabilidad
25
como impulso para el desarrollo. La interlengua de un aprendiz de un idioma
extranjero se caracteriza entonces por ser un sistema variable. Según Tarone (1983),
la interlengua, al igual que las lenguas naturales, tiene dos tipos de variación, la
variación sistemática y la variación no sistemática.
La variación no sistemática no se rige por el uso de reglas establecidas, si no
que más bien se da en la performance, es libre ya que en ella se alternan
casualmente dos o más formas que no corresponden a lo gramaticalmente correcto
en una visión prescriptiva. Esto es muy común en las primeras etapas de adquisición
de una segunda lengua, donde las formas “correctas” aún no han sido integradas al
sistema, por lo que la gramática del individuo varia constantemente. Por el contrario,
la variación sistemática está impulsada por reglas variables que hacen que ciertas
expresiones lingüísticas ocurran en determinados contextos. El estudiante de una
segunda lengua no sólo busca precisión gramatical, si no también utilizar el lenguaje
con propiedad. Acá existen dos subtipos de variación, una individual y otra
contextual. La primera es resultante del estado mental o emocional del individuo; y la
última deriva del conocimiento que los individuos poseen de las reglas gramaticales
de la lengua objetivo y de la situación donde se utiliza.
Esta ‘gramática mental’, término acuñado por Chomsky, es bastante flexible ya
que se encuentra abierta a toda influencia, sea del entorno (input) como también de
la propia mente del aprendiz. En este caso podemos decir que la gramática del
aprendiz puede ser modificada. La ‘gramática mental’ es una serie de reglas
abstractas que construye el estudiante, que lo ayudan a comprender y producir la
lengua objetivo.
Resumiendo lo anterior, algunos investigadores plantean que los aprendices
poseen una serie de reglas variables en su sistema de aprendizaje, mientras que
otros aseguran que estas reglas están fijas, que son de carácter homogéneo y que
los errores se producen cuando los aprendices tratan de usar su conocimiento de la
lengua objetivo para comunicarse. Tarone (1979, 1982, 1983), se basa en los
estudios de variabilidad de Labov (1970), y utiliza la noción sociolingüística de
estudios de habla para afirmar que el aprendiz es un continuo de estilos. En este
continuo de estilos (continuum), se identifican dos extremos. Por un lado, se
26
encuentra el estilo vernacular, que se utiliza cuando no se presta mucha atención a
la forma y presenta menos variabilidad. En el otro extremo se encuentra un estilo
más cuidado que es más susceptible a la influencia de la lengua materna y de la
lengua objetivo, por lo tanto “es más variable y menos sistemático” (Soler, E 2002. p.
66). La adquisición de una lengua se genera entonces, cuando se produce el paso
gradual de formas nuevas del estilo más cuidado al estilo vernacular. En la misma
línea, Ellis (1985) plantea el concepto de variabilidad libre, es decir, las formas
nuevas aparecen en el estilo más cuidado cuando el aprendiz está prestando
atención al habla, y entran en variación libre con las propias de esa etapa. En una
segunda fase se limita el uso de cada forma. Es entonces que, para Tarone como
para Ellis, es la práctica la que permite que los aprendices lleguen a alcanzar el estilo
vernacular produciéndose el uso automático de la lengua.
Para construir la interlengua los aprendices usan una serie de estrategias las
cuales corresponden a su propio proceso de aprendizaje. Los aprendices de un
segundo idioma no hablan la misma interlengua, la razón de esto es que la
interlengua de cada alumno sufre un cambio constante en el proceso de aprendizaje.
Esto se debe a que cada aprendiz posee un estilo de aprendizaje propio. Estos
estilos serán detallados posteriormente en el apartado de estilos de aprendizaje.
Ocurre entonces, que dentro de un mismo grupo de aprendices de un segundo
idioma, y que comparten las mismas circunstancias, el resultado de las estructuras
lingüísticas es tan variada como el número de participantes del proceso de
aprendizaje. Ésta es una de las características más sobresalientes de la interlengua.
El aprendiz adhiere más información y conocimiento a su interlengua
progresivamente y de esta forma va cambiando en el proceso de aprendizaje. De
hecho, con el tiempo puede ser completamente reconstruida lo que hará que la
interlengua del aprendiz aumente de acuerdo a su complejidad.
La existencia de una interlengua se establece en base a que la producción
lingüística del aprendiz refleja una competencia lingüística en evolución, la que se
reorganiza en etapas sucesivas durante el proceso de aprendizaje, aproximándose
gradualmente a la competencia lingüística de los nativos de la lengua objetivo (Flege,
27
1980). En este sentido los distintos estilos y estrategias de aprendizajes cumplen un
rol fundamental en el desarrollo de la interlengua ya que proporcionan las
herramientas necesarias para ir adquiriendo los nuevos conocimientos que permiten
aproximarse mejor al lenguaje objetivo y permitirán adquirir una mayor conciencia en
cuanto al proceso de adquisición de esta.
2.2.4.1. Procedimientos de análisis de interlengua
De acuerdo a Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004), para
realizar análisis de errores en cuanto al uso de una lengua se debiera concretar la
identificación, descripción y explicación de aquellos rasgos de la producción
lingüística de un hablante no nativo que se alejan de la norma culta establecida para
una lengua meta y que podrían obstaculizar una actuación lingüística adecuada o
correcta en una situación determinada. Las conclusiones extraídas del análisis de
estos errores podrán servir para proponer procedimientos didácticos que permitan
mejorar la producción lingüística de los hablantes no nativos y reducir las formas no
deseadas en la interlengua.
Criterios Tipos de errores
Criterio descriptivo/lingüístico
Criterio etiológico
De adición
De omisión
De selección falsa
De colocación falsa
De yuxtaposición
Intralinguales
Interlinguales
De simplificación
Globales/locales
Inducidos/creativos
Transitorios/permanentes
28
Criterio pedagógico
Criterio pragmático
Criterio cultural
Fosilizados/fosilizables
Individuales/colectivos
De producción oral/escrita
De pertinencia/discursivos
Culturales
Tabla 6: Clasificación de los errores, realizado por Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al.
(2004, p. 404-405)
Según Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p.405-406) la
cuestión es determinar el motivo por el que el input, basado en modelos de lengua,
se transforma en output idiosincrásico en el que se observan rasgos que lo alejan de
la variante modelo.
Determinar la fuente de los errores es difícil, y es muy común que interactúen
dos o más causas. Además, el hecho de que la mayor parte de los estudios
empíricos son realizados por distintos investigadores, añade un sesgo al proceso de
la identificación de los errores, identificación que podría variar si fuera cotejada; por
ello, en la identificación y explicación de los errores se hace conveniente incluir la
introspección o retrospección con el HNN (hablante no nativo) cuya producción se
analiza, a fin de corroborar el análisis. Entre las fuentes que se han destacado como
principales causas de los errores de HNN podemos citar las siguientes:
Causas de los errores
Explicación
Distracción
Relacionada con el cansancio físico y mental,
con el grado de motivación, el grado de
confianza en uno mismo y el nivel de ansiedad.
Interferencia
Concretada en la adopción de formas o
estructuras de la lengua materna (L1) o de
otras segundas lenguas (L2) o extranjeras (LE)
que el estudiante conoce. El resultado de este
29
fenómeno son los errores interlingüísticos.
Traducción
Se trata de un caso específico de interferencia
que afecta, sobre todo, a locuciones y frases
hechas al trasladar literalmente una forma o
estructura de la L1 en la producción lingüística
de la lengua meta.
Hipergeneralización y
aplicación incompleta de las
reglas de la lengua meta
Se refiere a las hipótesis incorrectas o
incompletas que el que aprende hace,
basándose en el conocimiento del
funcionamiento de la lengua meta. El resultado
de este fenómeno son los errores
intralingüísticos.
Inducidos por los materiales
y los procedimientos
didácticos
Referida a aquellos errores que vienen
motivados por las muestras de lengua, las
conceptualizaciones o los procedimientos
empleados en el proceso de aprendizaje.
Estrategias de comunicación
Se refiere a todos aquellos errores cuyo origen
está en el mecanismo que el estudiante pone
en marcha cuando se le plantea un problema
de comunicación.
Tabla 7: Causas de los errores, realizado por Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato, J. et al. (2004, p.
405-406)
“Los errores del hablante no nativo forman parte de su interlengua, es decir,
del sistema de lengua que emplea cuando interviene en una interacción
comunicativa, y son inevitables y necesarios. El análisis sistemático y científico de los
mismos presenta varias aportaciones: nos ayuda a profundizar en el conocimiento de
proceso de aprendizaje y de los procesos psicológicos subyacentes; nos dice cuáles
son los aspectos de mayor dificultad en el aprendizaje de una L2/LE; nos informa
sobre el nivel de competencia comunicativa del sujeto que aprende; nos indica la
manera de aproximar nuestros procedimientos didácticos a las estrategias del sujeto
que aprende, a fin de facilitar y agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y por
último, nos permite diseñar actividades y materiales didácticos de acuerdo con las
30
necesidades y estrategias del grupo meta.” (Santos Gargallo, I. en Sánchez Lobato,
J. et al. 2004, p.407)
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA
3.1. Participantes
Los sujetos de estudio son estudiantes de primer y cuarto año de la carrera
de pedagogía en inglés de la Universidad Católica de Temuco, con independencia de
género y que cursan Lengua Inglesa II para estudiantes de primer año y Lengua
Inglesa VIII para estudiantes de cuarto año, durante el segundo semestre del año
2009.
En un comienzo, de dicha población se pretendió obtener una muestra de 20
alumnos de primer y cuarto año respectivamente. Este número representaba el 16%
de los alumnos de primer año, y 33% de los alumnos de cuarto. Mas tarde, por
motivos ajenos a la investigación y siguiendo las sugerencias de algunos docentes
de la carrera, se redujo el número de participantes a 5 por cada año, representando
de esta forma el 4,1% en los alumnos de primero y el 8,3% de los alumnos de cuarto.
Si bien los porcentajes de la muestra evidencian poca representatividad respecto a la
totalidad de los estudiantes correspondientes a cada nivel, nuestro objetivo no es
establecer reglas fijas de concordancia para cada nivel respecto de las categorías de
análisis, si no más bien mostrar la realidad de este grupo de estudiantes en un
momento determinado.
31
3.2. Diseño
Esta es una investigación no experimental de tipo descriptiva, que utiliza
instrumentos cualitativos y cuantitativos, en la que a dos grupos de alumnos de
Lengua Inglesa II y Lengua Inglesa VIII de la Universidad Católica de Temuco, se les
aplicó un test para de determinar los estilos de aprendizaje que predominan en cada
uno, clasificación basada en desarrolladas por Cohen, Oxford y Chi (1990), la que
guarda relación con los procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje de una
segunda lengua. Posteriormente se aplicó un inventario acerca de las estrategias de
aprendizaje de una segunda lengua (Strategy Inventory for Language Learning,
SILL), para obtener un perfil en cuanto a la frecuencia en que distintas estrategias
son utilizadas por ellos en el contexto del aprendizaje del inglés.
Para tener una apreciación del nivel interlengua de los alumnos, se grabó
una conversación informal en inglés, lo cual permitió identificar distintos errores que
cometen al producir discurso; utilizando la clasificación de errores usada por Santos
Gargallo, en Sánchez Lobato, J.et al (2004), la cual establece una serie de criterios y
distintos tipos de errores, abarcando errores de tipo descriptivo/lingüístico,
pragmáticos y cultural, exceptuando los de carácter pedagógico, ya que este da
cuenta de un proceso de carácter más externo que propio del estudiante, como son
las distintas metodologías que los docentes emplean al enseñar el idioma; lo que
permitió percibir de mejor manera el grado de desarrollo de interlengua que poseen
los estudiantes.
Finalmente se aplicó una entrevista semiestructurada cuyo propósito fue
evidenciar las estrategias de aprendizaje indirectas para la adquisición de una
segunda lengua, de acuerdo a la clasificación de Cohen et al (1990), para luego
contrastarla con los resultados del test SILL en relación a las estrategias
metacognitivas, afectivas y sociales que envuelven el proceso de aprendizaje, y que
son relevantes a la investigación, ya que dan guía y orientan el aprendizaje de una
segunda lengua y que consideran aspectos psicológicos y sociales más que
lingüísticos o gramaticales.
32
3.3. Instrumentos
El test Learning Style Survey (Andrew D. Cohen, Rebecca L. Oxford, Julie C.
Chi), se utilizó para indicar los distintos estilos de aprendizaje que predominan en los
estudiantes.
Las afirmaciones, divididas en 11 secciones corresponden a:
Parte 1: Predominancia de estilo visual, auditivo o kinestésico
Parte 2: Estilo introvertido versus extrovertido
Parte 3: Estilo intuitivo versus secuencial
Parte 4: Estilo cerrado versus estilo abierto para desarrollar tareas
Parte 5: Estilo global versus particular
Parte 6: Estilo sintetizador versus analítico
Parte 7: Estilo agudo versus nivelador
Parte 8: Estilo inductivo versus deductivo
Parte 9: Estilo independiente versus dependiente de campo
Parte 10: Estilo impulsivo versus reflexivo
Parte 11: Estilo metafórico versus literal
El Strategy Inventory for Language Learning (SILL) (Version 7.0 (ESL/EFL)
se utilizó para establecer la frecuencia con que los estudiantes utilizan las estrategias
de aprendizaje y buscar una relación entre estas y los estilos de aprendizaje.
Se utilizó una entrevista semiestructurada, basada en las estrategias de
aprendizaje indirectas, en la cual cada una de las preguntas tiene relación con los
distintos tipos de estrategias indirectas de aprendizaje, para detectar las
percepciones de los alumnos en cuanto a cómo creen ellos que aprenden el idioma
de mejor manera fuera y dentro de la institución educativa.
33
Para apreciar el nivel de desarrollo de interlengua que poseen los alumnos
se analizó una conversación grabada en inglés, con el fin de identificar los errores
que cometen los estudiantes al utilizar la L2 y así poder describir con mayor claridad
el nivel de interlengua en que se encuentran.
3.4. Procedimiento
Previo a la recolección de datos, se solicitó a los participantes dar su
consentimiento informado para tomar parte en este estudio.
A continuación, se aplicó el instrumento que mide los estilos de aprendizaje
al inicio del segundo semestre (LSS), junto con un inventario de estrategias de
aprendizaje (SILL). Durante el proceso de aplicación de los tests, se procedió a
grabar las conversaciones en inglés, en momentos distintos según el tiempo
disponible de los estudiantes. Posteriormente se aplicó una entrevista
semiestructurada, con el fin de indagar más acerca de las estrategias de aprendizaje
indirectas que sirven a esta investigación, puesto que son más difíciles de observar
en contextos no comunicacionales. Estas entrevistas fueron transcritas en su
totalidad para captar con mayor profundidad los significados propios de los
estudiantes en relación a los distintos aspectos en que consiste.
Una vez obtenida esta información, se procesaron e interpretaron los datos
según las categorías iniciales, referidas a los objetivos de esta investigación y que se
pudieron extraer a través de los distintos instrumentos para identificar los estilos de
aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el nivel de interlengua de los
estudiantes.
Los resultados de estas categorías permitieron establecer un perfil de
estudiante en relación a su nivel de interlengua, estilo de aprendizaje y nivel de
consciencia acerca de las estrategias indirectas relacionadas con el aprendizaje del
inglés.
34
3.5. Plan de Análisis
Una vez terminado el proceso de recogida de datos, se procedió a analizarlos
de acuerdo a las siguientes categorías principales:
1) Estilos de aprendizaje:
Las subcategorías de los estilos de aprendizaje, es decir, las diferentes formas
como los estudiantes se enfrentan a nuevos conocimientos en la lengua meta,
permiten obtener una representación sobre como los alumnos asimilan
psicológicamente las situaciones de aprendizaje del inglés.
El test Learning Style Survey (SILL) o Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje,
está dividido en 11 partes, las que están relacionadas con los distintos estilos de
aprendizaje definidos inicialmente por Kolb y desarrollados posteriormente por
Oxford, Cohen y Chi. Estas partes serán las subcategorías en que se basa el análisis
interpretativo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Para cada parte de este test, existe un conjunto de afirmaciones relacionadas
con cada uno de los estilos que se quiere evaluar, de este modo, los estilos que
obtengan un mayor puntaje son aquellos más representativos de los individuos. Sin
embargo, se debe considerar también que a veces los puntajes pueden ser iguales o
que la diferencia entre algunos es casi mínima, lo que muestra una mayor amplitud
en cuanto a las opciones de enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje.
Subcategorías
Estilos de aprendizaje
Visual, auditivo o kinestésico
Introvertido o extrovertido
Intuitivo o secuencial
Estilo abierto o cerrado para desarrollar tareas
Global o particular
Sintetizador o analítico
Agudo o nivelador
35
Inductivo o deductivo
Independiente o dependiente
Impulsivo o reflexivo
Metafórico o literal
Tabla 8: Estilos de aprendizaje presentes en el test Language Style Survey (LSS), utilizados
como subcategorías
Luego de obtenidos los datos y clarificadas las tendencias mayores para cada
grupo de estudiantes, se realizó un análisis interpretativo para cada una de las
subcategorías de estilos de aprendizaje, donde se establecieron comparaciones
entre los distintos grupos concluyendo así la relación que existe entre el uso de cada
estilo relacionado con el nivel de lengua que poseen los estudiantes.
2) Estrategias de aprendizaje:
Las categorías de análisis respecto de las estrategias de aprendizaje de una
segunda lengua, las que utilizan los alumnos en distintas situaciones lingüísticas y
comunicativas, se refieren básicamente a las estrategias de tipo indirectas
(metacognitivas, afectivas y sociales), las cuales dan información menos concreta
respecto de las técnicas que los estudiantes usan frente a una tarea determinada
relacionada con el aprendizaje del inglés.
El análisis de los datos del test de estrategias de aprendizaje (SILL), consistió
básicamente en el promedio obtenido en cada una de las seis partes del test,
nombradas desde la A hasta la F, donde cada una de ellas apunta a las distintas
estrategias de aprendizaje, directas e indirectas, definidas por Oxford (1990). Luego
los puntajes obtenidos se dividieron por el total de total de preguntas para cada
sección. Todo esto con el fin de apreciar la frecuencia de uso de las distintas
estrategias de aprendizaje que se presentan a continuación.
36
Subcategorías de estrategias de aprendizaje
Estrategias de memoria
Estrategias cognitivas
Estrategias de compensación
Estrategias metacognitivas
Estrategias afectivas
Estrategias sociales
Tabla 9: Estrategias de aprendizaje presentes en el test Strategy Inventory for Language
Learners (SILL), utilizados como subcategorías
Aparte del inventario de estrategias de aprendizaje (SILL), los resultados de la
entrevista semiestructurada basada en las estrategias de aprendizaje indirectas,
clasificadas por Oxford (1990), las cuales son más difíciles de observar en la
producción de lenguaje de los alumnos, nos permitió hacer un análisis más profundo
de la relación de éstas con el desarrollo de la interlengua.
3) Nivel de Interlengua:
La grabación de una conversación en inglés por alumno, sirvió para detectar
distintos tipos de errores que cometen, los cuales ayudan a determinar el desarrollo
de interlengua que poseen. Luego se realizó una descripción más detallada del perfil
de los estudiantes de Lengua Inglesa, pertenecientes a la Universidad Católica de
Temuco, en cuanto a su nivel de interlengua y la influencia que tuvieron los distintos
factores estudiados en la investigación como los estilos y estrategias de aprendizaje.
37
CAPÍTULO 4
RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
Los resultados obtenidos a través de los distintos instrumentos diseñados para
la recolección de datos, se presentan en una lógica temporal, en cuanto a la
aplicación de ellos. Aparte de esto, se consideran los estilos en primer lugar ya que
son más generales, mientras que las estrategias son algo más específico. La
entrevista semiestructurada da un refuerzo a lo que aparece en el test de estrategias
de aprendizaje pero sólo en lo referido a estrategias indirectas, mientras que el
análisis de errores realizado en base a la conversación intenta revelar el nivel de
interlengua que poseen los sujetos hasta el momento de la aplicación de los
instrumento.
38
4.1. Primera categoría de análisis: Estilos de apre ndizaje
Tabla 10: Estilos de aprendizaje de estudiantes de primer y cuarto año basados en el test Learning Style Survey (LSS), elaborado por Cohen,
Oxford, Chi (1990)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Cómo uso mis
sentidos físicos
Cómo me expongo a situaciones
de aprendizaje
Cómo manejo las
posibilidades
Cómo me enfrento a las ambigüedades
y fechas límites
Cómo recibo
información
Cómo proceso la
información
Cómo integro
el material
en la memoria
Cómo manejo
las reglas
del lenguaje
Cómo me
manejo con
distintos inputs
Cómo manejo
los tiempos
de respuesta
Cuán literalmente
tomo la realidad
Est
udia
ntes
Niv
el
Vis
ual
Aud
itivo
Kin
esté
sico
Intr
over
tido
Ext
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bal
Par
ticul
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Sin
tetiz
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o
Inde
pend
ient
e
Dep
endi
ente
Impu
lsiv
o
Ref
lexi
vo
Met
afór
ico
Lite
ral
1 LII 16 20 18 11 12 14 7 9 10 16 8 7 7 5 8 5 7 7 7 6 8 5 3 2 LII 19 30 23 12 16 17 16 13 12 11 14 14 11 10 5 7 5 11 7 8 5 4 6 3 LII 16 24 22 11 18 17 8 2 10 9 10 13 8 8 5 5 6 7 6 9 5 4 4 4 LII 14 24 22 13 13 14 16 11 6 11 13 13 9 6 6 8 9 12 7 10 6 5 2 5 LII 17 32 26 19 13 20 16 12 7 14 13 12 13 5 8 4 7 11 5 10 5 3 5
6 LVIII 14 25 32 14 18 15 16 10 7 14 17 12 9 7 7 8 10 9 6 11 6 6 2 7 LVIII 12 10 9 10 11 14 10 3 10 8 9 13 7 7 3 6 7 10 2 8 5 1 6 8 LVIII 27 22 11 7 15 18 23 16 4 11 13 15 17 11 5 9 5 10 10 8 12 4 6 9 LVIII 22 21 24 19 10 16 18 8 9 17 10 9 14 8 7 7 5 9 4 7 8 6 3
10 LVIII 22 23 32 18 9 13 10 5 11 15 8 13 10 4 4 6 4 7 5 9 4 4 3
39
4.1.1. Subcategoría 1: Cómo uso mis sentidos físico s (How I use my physical
senses) (Estilo visual, auditivo o kinestésico)
Los puntajes obtenidos por los estudiantes de primer año en esta primera
parte indican una predominancia total (100%) del estilo auditivo. Es común que el
estilo auditivo sea de mayor preferencia en los individuos que inicialmente estudian
lenguas, debido a las características del aprendizaje de estas. Al preferir el sistema
de representación auditivo, los alumnos compilan y recuerdan información de manera
ordenada y secuencial. Aprenden de mejor manera al recibir instrucciones y
explicaciones orales. Una desventaja de este sistema de representación es que no
se puede olvidar ninguna palabra de lo aprendido, de lo contrario se pueden estancar
no pudiendo continuar de esta manera. Esta preferencia es seguida por el estilo
kinestésico, por los cinco estudiantes de primer año. Este estilo está centrado en los
movimientos corporales y el tacto. El aprendizaje a través de este estilo es lento,
mucho más lento que cualquiera de los otros dos. Sin embargo, también es más
profundo. Los estudiantes con este estilo tienden a ser muy inquietos, lo que los
convierte en elementos distractores en la clase. Llama la atención que ninguno
demuestre una mayor preferencia por el sistema de representación visual, siendo
éste el sistema comúnmente utilizado por el común de los estudiantes en distintos
ámbitos del conocimiento.
En cuanto a los estudiantes de cuarto año, el estilo de aprendizaje
predominante fue el táctil/kinestésico, con un número de tres (60%) estudiantes en
para esta categoría. Los estudiantes que utilizan este estilo, según Oxford (1990), se
caracterizan por tener una mayor capacidad de aprendizaje cuando se ven
enfrentados al trabajo con objetos, al elaborar proyectos y al estar en constante
movimiento (participar en juegos, construir modelos a escala, realizando
experimentos, etc.). Según autores como Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince
(1989); (1993) y Kinsella (1993), el tener un estilo de aprendizaje kinestésico implica
tener la capacidad de poder usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos.
Por lo tanto, los estudiantes de idioma inglés que dieron este resultado en el test, se
benefician más de actividades como debates o la exposición de ideas. También se
40
apreció a un alumno (20%) con un estilo de aprendizaje visual. Según Oxford (1990),
los estudiantes con este estilo de aprendizaje se apoyarán más en el sentido de la
vista al momento de aprender el idioma inglés. De esta forma, se les hace más fácil
el proceso de aprendizaje al ver películas, fotografías, o al hacer mapas
conceptuales.
4.1.2. Subcategoría 2: Cómo me expongo a situacione s de aprendizaje. (How I
expose myself to learning situations) (Estilo intro vertido o extrovertido)
Los estilos extrovertido e introvertido tienen directa relación con la
personalidad del estudiante y con la manera como enfrenta las distintas situaciones
de aprendizaje, tanto de la vida cotidiana como del mundo académico. En la tabla de
resultados superior, podemos ver que en los estudiantes de primer año domina
(60%), aunque no de forma clara, un estilo extrovertido frente al introvertido, lo cual
deja entrever que si bien por preferir un estilo extrovertido tienen preferencia por
actividades de aprendizaje sociales, la realización de actividades más
independientes e individuales no les traería mayores complicaciones. En contraste,
en los estudiantes de cuarto año se observa una predominancia del estilo de
aprendizaje introvertido (60%), con un número de tres alumnos. Esto implica que,
según Myers y Briggs (1980), los estudiantes prefieren hacer un trabajo individual e
independiente, en el cual tengan tiempo para reflexionar en profundidad antes de
actuar. En contraste, las personas con un estilo o una actitud extrovertida, según la
nomenclatura de Myers y Briggs, son aquellas que reciben su energía de la acción,
por lo cual generalmente actúan antes de reflexionar.
4.1.3. Subcategoría 3: Cómo manejo las posibilidade s. (How I handle
possibilities) (Estilo intuitivo o secuencial)
Para los alumnos de primer año, el estilo de preferencia en esta parte es el
aleatorio-intuitivo (80%). Esta preferencia indica que los estudiantes comparten
características tales como: imaginación, empatía, mayor percepción, emocionalidad,
mayor sociabilidad, son multifacéticos. Es complejo para este tipo de estudiantes
centrarse en el aquí y el ahora, pues tienden a pensar e imaginar posibilidades
41
futuras. El estudiante (20%) que prefiere el estilo concreto-secuencial posee
características como: ser práctico, metódico, persistente, estable, organizado,
realista, deliberado, sigue secuencias paso a paso. Este tipo de estudiantes se
centra en lo que ocurre aquí y ahora. Un estudiante presenta un balance entre los
dos tipos, aleatorio-intuitivo y concreto-secuencial. Aunque, debido a que todos
interpretamos percepciones concretas tanto como percepciones abstractas; y ya que
la naturaleza de estas percepciones generalmente requieren un acercamiento
secuencial y/o aleatorio, la mayoría de las personas optan automáticamente por el
estilo que requiera la situación (Wakefield, 1993)
En esta categoría de estilo de aprendizaje, tres estudiantes de cuarto año
(60%) de pedagogía en inglés tienen un estilo concreto-secuencial. Esto significa,
según Rebecca Oxford (1990), que las personas que poseen este estilo de
aprendizaje están orientadas en el presente; prefieren una actividad a la vez,
intentando saber que ocurre a cada paso. Por otro lado, los estudiantes aleatorios
intuitivos (40%) (un solo resultado para este grupo) son personas orientadas hacia el
futuro, especulan sobre las posibilidades y desaprueban el paso a paso.
4.1.4. Subcategoría 4: Cómo me enfrento a las ambig üedades y fechas límites
(How I deal with ambiguities and deadlines) (Estilo abierto o estilo cerrado)
En los estudiantes de primer año, tres (60%) de ellos muestran una
preferencia hacia el estilo abierto, es decir, toman el aprendizaje de una forma más
lúdica; no les gustan las fechas límites pues evitan mantenerse disponibles para
nuevas tareas. Los estudiantes que prefieren un estilo cerrado para desarrollar
tareas, dos (40%) en este caso, por el contrario, son estudiantes que desean
completar rápidamente la tarea asignada, son muy trabajadores y prefieren recibir
instrucciones escritas.
En cuarto año, tres (60%) de los estudiantes presentaron una preferencia
hacia el estilo de aprendizaje cerrado, lo que significa que toman las tareas con más
cuidado, teniendo siempre presente la fecha de entrega, planean con anticipación
todos sus pasos y prefieren las instrucciones más explícitas. Los otros dos (40%)
42
estudiantes que presentan el estilo de aprendizaje abierto, tienden a descubrir o
aprender por sí mismos y disfrutar el proceso de aprendizaje sin preocuparse por las
fechas de entrega o las reglas institucionales.
4.1.5. Subcategoría 5: Cómo recibo información. (Ho w I receive information)
(Estilo global o particular)
El estilo de preferencia para los estudiantes de primero en esta parte es el
estilo particular (60%). Este estilo es característico de estudiantes que se centran en
detalles gramaticales y en ideas especificas. Debido a esto no tienden a adivinar y
sus respuestas son casi siempre acertadas. En contraste, los estudiantes (40%)
globales buscan la idea general y no se centran en detalles gramaticales específicos.
Los tres (60%) estudiantes de cuarto año que poseen un estilo particular se
enfocan y recuerdan los detalles específicos acerca de un tema. Al enfocarse en
detalles, estos alumnos realizan actividades productivas con más cuidado ya que
evitan cometer hasta el más mínimo error. En el otro extremo, los dos (40%)
estudiantes con un estilo global se enfocan en las ideas principales de los temas que
estén tratando y se sienten más cómodos al momento de participar en actividades
productivas ya que no temen cometer errores, porque se centran en el mensaje en
su totalidad y no en los detalles.
4.1.6. Subcategoría 6: Cómo proceso la información (How I further process
information) (Estilo Sintetizador o Analítico)
Existe una relación directa entre los estilos de la subcategoría 5 y los estilos
de preferencia en esta parte. Es así como podemos ver que la preferencia aquí es el
estilo sintetizador (60%) frente al estilo analítico (40%). En la muestra de estudiantes
de Inglés que cursan Lengua Inglesa VIIII, se identifican cuatro (80%) de ellos que
poseen el estilo de aprendizaje de sintetización. Esto significa que esos estudiantes
son capaces resumir material, disfrutan adivinando mensajes y prediciendo
resultados. Se encuentra también un alumno (20%) con un estilo de aprendizaje
analítico. Esto se traduce en que el alumno es capaz de separar las distintas partes
43
del mensaje y analizarlas más lógicamente y de contrastar tareas. Este alumno
tendera, según Rebecca Oxford (1990), a centrarse en las reglas gramaticales.
4.1.7. Subcategoría 7: Cómo integro el material en la memoria. (How I commit
material to memory) (Estilo agudo o nivelador)
En los estudiantes de primer año encontramos que hay dos estudiantes (40%)
que poseen predominantemente el estilo nivelador, mientras que otros dos (40%) se
inclinan por el estilo agudo, y uno presenta un balance entre ambos estilos (20%). En
los estudiantes de cuarto año se observan dos alumnos (40%) que presentan un
balance entre el estilo agudo y el nivelador, en cambio los otros tres alumnos (60%)
presentan un estilo puramente agudo. Los estudiantes con estilo agudo tienden a
notar las diferencias y buscan distinciones entre ítemes a medida que van integrando
distintos contenidos a la memoria. Estos alumnos tienen facilidad para distinguir
pequeñas diferencias y pueden abstraerse de experiencias previas de la memoria
respecto de hechos actuales. Pueden separar distintos ítemes fácilmente, porque los
almacenan en la memoria de manera separada. Generan una distinción entre
distintos aspectos del lenguaje, como los fonemas, las unidades gramaticales, y otros
elementos significativos del lenguaje. (Cohen, Oxford, Chi, Assessing Your Own
Learning Styles, 1990)
Los estudiantes niveladores tienden a juntar todo el material para poder
recordarlo eliminando o reduciendo las diferencias, y enfocándose más que nada en
las similitudes. Estos estudiantes son capaces de eliminar recuerdos o de fusionarlos
con aquellos generados más recientemente.
4.1.8. Subcategoría 8: Cómo manejo las reglas del l enguaje (How I deal with
languages rules) (Estilo inductivo o deductivo)
En los estudiantes de primer año se ve una mayor tendencia hacia el uso
mayor del estilo deductivo (80%) frente al inductivo (20%). En cuarto año, tres
alumnos (60%) presentan un estilo de aprendizaje deductivo y dos (40%) muestran
un estilo inductivo. Los estudiantes con un estilo de aprendizaje deductivo van desde
lo más general hasta lo más específico. Tienen facilidad para aplicar generalización a
44
su experiencia, y para utilizar reglas y teorías en vez de utilizar ejemplos específicos.
Por el contario, el estudiante con estilo de aprendizaje inductivo, comenzará desde lo
más específico hasta lo más general, y tendrá más facilidad para adquirir los nuevos
conocimientos al enfrentarse primero a ejemplos acerca de su uso.
4.1.9. Subcategoría 9: Cómo me manejo con distintos inputs. (How I deal wi th
different inputs) (Estilo independiente o dependien te de campo)
En el grupo de primer año, cuatro estudiantes (80%) muestran una preferencia
por el estilo independiente de campo, mientras que uno (20%) presenta un balance
de estilos. En cuarto año se presentan los mismos resultados.
Los estudiantes con una preferencia a ser independientes de campo son
capaces de extraer y catalogar material de un cierto contexto, por ello pueden
abstraerse fácilmente. Sin embargo, estos estudiantes presentan dificultades para
entender la información de manera más holística o global. Los estudiantes
dependientes de campo, por otro lado, acostumbran a tratar la información de forma
más general u holística.
4.1.10. Subcategoría 10: Cómo manejo los tiempos de respuesta (How I deal
with response time) (Estilo impulsivo o reflexivo)
Del grupo de primer año, se extraen dos alumnos (40%) con el estilo reflexivo
y tres (60%) con el estilo impulsivo. Los estudiantes con estilo reflexivo piensan las
cosas a fondo antes de tomar alguna acción y por lo general no confían en sus
instintos al momento de tener que producir algo en la segunda lengua. En contraste,
los alumnos con estilo impulsivo son capaces de reaccionar rápidamente y generar
alguna acción sin pensar muy a fondo acerca de sus acciones.
El grupo de cuarto año, por su parte, tiene tres estudiantes (60%) con el estilo
reflexivo y dos (40%) con estilo impulsivo, lo que significa, según Rebecca Oxford
(1990), que están más orientados a preparar sus respuestas antes de contestar y se
toman ese tiempo para que el resultado sea mejor.
45
4.1.11. Subcategoría 11: Cuán literalmente tomo la realidad (How literally I take
reality) (Estilo metafórico o literal)
En primer año, dos estudiantes (40%) presentan un estilo metafórico de
percepción de la realidad, mientras que otros dos (40%) prefieren un estilo literal.
Uno de ellos (20%) presenta un balance entre ambos estilos. En cuarto año tres
estudiantes (60%) presentan una predominancia del estilo metafórico y dos (40%) del
estilo literal. Los estudiantes metafóricos aprenden mejor al conceptualizar los
aspectos de los distintos contenidos en términos metafóricos. Los estudiantes
literales, en cambio, prefieren la presentación más explícita de los contenidos.
4.2. Segunda categoría de análisis: Estrategias de aprendizaje
Siendo el objetivo del test mostrar la frecuencia con la que se utilizan las
distintas estrategias para el aprendizaje de L2 por parte de los individuos estudiados;
sean estas de memorización, cognitivas, de compensación, metacognitivas, afectivas
y sociales; procederemos a describir los resultados de las tablas que siguen para
cada uno de los alumnos, según la siguiente tabla de ponderación de frecuencia de
los criterios:
Alto Usada siempre o casi siempre De 4.5 a 5.0
Usada comúnmente De 3.5 a 4.4
Medio Usada a veces De 2.5 a 3.4
No usada generalmente De 1.5 a 2.4
Bajo Nunca o casi nunca usada De 1.0 a 1.4
Tabla 11: Frecuencia de uso de las distintas estrategias del inventario de estrategias de aprendizaje
de L2.
A continuación presentamos un cuadro resumen con los promedios generales
de todos los individuos pertenecientes a primer año, como forma de establecer una
generalidad para ser comparada con los alumnos de cuarto año.
46
Individuo 1
Individu o 2
Individuo 3
Individuo 4
Individuo 5
Individuo 6
Individuo 7
Individuo 8
Individuo 9
Individuo 10
A 3,1 2,7 1,8 2,5 2,6 2,6 2,8 2,3 3,1 2,4
Recordar de manera efectiva
Usada a veces
Usada a veces
No usada generalme
nte
Usada a veces
Usada a veces
Usada a veces
Usada a veces
No usada generalme
nte
Usada a veces
No usada generalmente
B 3,7 4 3,1 3,7 3,2 4 3 3 4 3,3
Utilizar todos los procesos
mentales
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
C 3,1 4,1 3,1 4,1 2,5 3,1 4,1 3,1 4,1 2,5
Compensar el conocimiento
olvidado
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
D 3,4 4,4 3,1 3,8 3,1 3,8 3,6 3,3 3,2 3,1
Organizar y evaluar el
aprendizaje
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada a veces
Usada a veces
E 3,1 3,6 2,6 3,5 3 3 2,8 4 2,8 2,8
Manejar las emociones
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada a veces
Usada a veces
Usada comúnmen
te
Usada a veces
Usada a veces
F 3,5 4,3 4 4 3,8 Usada
comúnmente
4,8 2,3 3,6 4,3 3,6
Aprender con otros
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada siempre o
casi siempre
No usada generalme
nte
Usada comúnmen
te
Usada comúnmen
te
Usada comúnmente
Tabla 12: Cuadro de estrategias de aprendizaje directas e indirectas y su frecuencia de uso por estudiante.
47
La mayoría de los estudiantes utilizan las estrategias con una frecuencia
similar, maximizando de esta manera las posibilidades de aprender una L2 de
forma más completa. Grosso modo, la mayoría de las estrategias generales tienen
un promedio igual o superior a 3.0, lo que significa que el uso de ellas va desde un
uso relativo hasta uno casi permanente. La excepción a esta regla son las
estrategias de memorización, las cuales presentan promedios inferiores a 2,8 en
cuatro individuos; esto se traduce en un uso desde relativo a pobre de este tipo de
estrategia.
Respecto de los promedios generales, estos varían desde 2,96 a 3,88, lo
que significa que los individuos dan un uso desde lo relativo hasta lo usual, a
todas las estrategias. Esto significa que son usadas de manera constante, lo que
ofrece mayores posibilidades para enfrentar situaciones de aprendizaje de L2.
Se puede deducir de lo anterior que la generalidad del estudiante de
pedagogía de la UCT intenta utilizar la mayoría de estas estrategias directas e
indirectas.
4.2.1. Subcategorías de estrategias de aprendizaje
A. Recordando más efectivamente (Remembering more e ffectively)
(Estrategias de memorización)
Esta sección del test se centra en aquellas estrategias cognitivas, o de
aprendizaje, que los estudiantes utilizan con el fin de memorizar los distintos
contenidos que están viendo en el desarrollo de sus clases.
Como resultado en el grupo de primer año, se tiene que cuatro (80%)
utilizan algunas veces estas estrategias y uno (29%) de ellos generalmente no las
utiliza. En cuanto a los alumnos de cuarto año, tres (60%) de los participantes
utilizan estas estrategias algunas veces, a través de la creación de imágenes
mentales o relacionando conscientemente el nuevo conocimiento con el
conocimiento previo, todo esto con el fin de aprender de mejor manera los nuevos
48
contenidos. Sólo dos (40%) de los sujetos de cuarto año contestaron que
generalmente no utilizan estrategias relacionadas con el hecho de recordar más
efectivamente.
B. Usando todos tus procesos mentales (Using all yo ur mental process)
(Estrategias cognitivas)
Esta sección del test se centra en todas las estrategias de aprendizaje
ligadas a aquellas actividades que tienen relación con la aplicación de contenidos
del idioma aprendidos durante la clase, de manera consciente y metódica, en una
multitud de actividades relacionadas al aprendizaje del idioma.
Esta sección dio como resultado a tres (60%) sujetos de primero que
utilizan estas estrategias comúnmente y dos (40%) que utilizan estas estrategias
algunas veces. De los alumnos de cuarto año se pueden identificar tres (60%)
alumnos que utilizan estas estrategias algunas veces y dos (40%) alumnos que
utilizan estas estrategias comúnmente.
C. Compensando el conocimiento perdido (Compensatin g for missing
knowledge) (Estrategias de compensación)
Esta parte del test tiene como objetivo el identificar con qué frecuencia los
sujetos utilizan distintas estrategias para lograr la intención o meta comunicativa
más allá de sus carencias en cuanto a la utilización del idioma inglés. Estas
estrategias se traducen en acciones como el adivinar el significado de las palabras
por el contexto, la utilización de gestos con el fin de hacerse entender, la
utilización de palabras o frases que signifiquen lo mismo con el fin de entregar el
mensaje deseado, etc.
Los resultados obtenidos en el test nos muestran que tres (60%) de los
estudiantes de primero utilizan a veces estas estrategias y dos (40%) de ellos las
utilizan comúnmente. En cuanto a los alumnos de cuarto año, cuatro (80%) de los
49
sujetos utilizan a veces estas estrategias y un sujeto (20%) las utiliza
comúnmente.
D. Organizando y evaluando tu aprendizaje (Organizi ng and evaluating your
learning) (Estrategias metacognitivas)
En esta sección del test se evalúa con qué frecuencia los sujetos utilizan
estrategias de aprendizaje con el propósito de organizar su tiempo para aprender
el idioma inglés de mejor manera y cómo utilizan estrategias de aprendizaje
relacionadas a la forma de cómo estos evalúan su aprendizaje a través la
utilización frecuente del idioma con el fin de identificar cuanto han avanzado o
cuanto les falta para alcanzar el nivel deseado.
Esta sección del test dio como resultado que de los alumnos de primero,
tres (60%) utilizan estas estrategias algunas veces, y dos (40%) utilizan estas
estrategias comúnmente. De los alumnos de cuarto tres (60%) sujetos utilizan sólo
algunas veces estas estrategias, y dos (40%) sujetos utilizan comúnmente estas
estrategias.
E. Manejando tus emociones (Managing your emotions) (Estrategias
afectivas)
Esta sección se enfoca en las estrategias de aprendizaje centradas a
controlar las distintas emociones que pueden surgir y que están relacionadas al
proceso de aprendizaje de un idioma. Se refiere a formas en que los sujetos se
relajan frente a la aparición de nuevos contenidos, cómo reaccionan frente al
fracaso o el éxito, etc.
De los resultados se extrae que de los alumnos de primer año, tres (60%)
utilizan estas estrategias a veces y dos (20%) las utilizan comúnmente. De los
alumnos de cuarto año presentes en la investigación, la mayoría (80%) sólo utiliza
estas estrategias algunas veces y tan sólo un sujeto (20%) las utiliza usualmente.
50
F. Aprendiendo con otros (Learning with others) (Es trategias sociales)
En esta sección del test se centra en la manera en que los sujetos se
relacionan con el profesor y con los demás compañeros con el fin de potenciar y
mejorar su desempeño en cuanto al aprendizaje del idioma inglés.
Los resultados en esta sección fueron muy variados en contraste con los
resultados en las secciones anteriores. De los alumnos de primer año se extrae
que todos ellos (100%) utilizan estas estrategias comúnmente. En cambio en los
alumnos de cuarto año, se aprecia que sólo un sujeto (20%) utiliza estas
estrategias siempre o casi siempre, tres sujetos (60%) utilizan estrategias de este
tipo comúnmente y un sujeto (20%) no utiliza estas estrategias generalmente.
4.2.2. Utilización de estrategias de aprendizaje in directas, obtenido a través
de entrevista semiestructurada para alumnos de prim er año
Análisis de estrategias de aprendizaje indirectas (Oxford, 1990), a partir de entrevista semiestructurada aplicada a estudiantes de primer año.
Estrategias Indirectas en estudiantes de primer año
Estrategias Metacognitivas
Indicadores
Importancia del aprendizaje
del idioma inglés
En cuanto a esta estrategia, orientada a la visión general de aprender la lengua inglesa, los estudiantes de primer año señalaron básicamente que es una herramienta imprescindible para abrirse puertas en un mundo globalizado, donde este idioma es el más utilizado. Es una oportunidad para tener un mejor estándar de vida y poder realizarse fuera de las fronteras geográficas que nos limitan de acuerdo a nuestra geografía.
Sujeto 2: “Que es una herramienta, aparte es un plus extra que tiene aquella persona que maneja el idioma.”
Sujeto 3: “Yo creo que para un mundo en aras de una globalización, el inglés te abre todas las puertas. Tú no puedes hoy en día no saber inglés, igual que computación. Son disciplinas que tienen que estar incluidas dentro de un currículo, dentro de un educador, dentro de cualquier tipo de carrera, tienen
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que estar.”
Sujeto 4: “Bueno, considerando que el inglés es un lenguaje universal, es importante porque se ha desarrollado por toda la gente de la sociedad y aprenderlo igual es bueno.”
Sujeto 5: “Eh, yo creo que, por lo menos para mí, la importancia que tiene el aprender inglés es que nos abrimos a un mundo nuevo, ya que todo el mundo se está globalizando y todos necesitamos tener un segundo idioma y el inglés es el idioma más importante que hay en el mundo.”
Cómo enfrentar nuevos
desafíos
En esta estrategia, los estudiantes señalaron que tienen una buena disposición para enfrentar nuevos contenidos, los tratan de relacionar con lo ya conocido y de a poco comienzan a integrarlo a su interlengua. De este modo activan sus conocimientos previos de la lengua y llevan a establecer un puente entre sus conocimientos iniciales con la nueva materia. La motivación de los estudiantes es alta en este grupo ya que están en una etapa inicial y ven los desafíos como algo interesante más que una tarea ardua que implica el conocimiento de la lengua en todos sus aspectos con un alto grado de dominio requerido por la universidad, como lo es el nivel 4 de la escala ALTE (nivel avanzado) Sujeto 2: “Claro. En el sentido de no encasillarte en lo que tú ya sabes. Porque uno tiende como a asociar términos y conocimientos a la parte que tú ya tienes y no, hay que ser un poquito más abierto de mente, recibir no más.”
Sujeto 3: “Yo lo tomo como relacionarlo con lo que ya sé y desde eso empezar a aprender lo nuevo.”
Sujeto 4: “Claro. Trato de preguntarle a los que están en los cursos mayores como es el ramo para intentar tener una noción previa.”
Sujeto 5: “De primera con entusiasmo y de ahí ya empiezo a tomarle el peso a la cosa, pero de primera siempre con alegría, porque siempre me gustan las cosas nuevas.”
Interacción en clases
Los estudiantes demuestran tener una actitud proactiva frente al aprendizaje, lo que se manifiesta en acciones tales como la opinión, la participación y la consulta de dudas. Para ello deben interactuar no sólo con sus profesores sino que también con sus compañeros cercanos, ya que con ellos pueden relacionarse de manera menos presionada y más distendida.
Sujeto 2: “Claro, tratar de ser bien activo durante la clase. No solo escuchar y quedarse sentado. Sino que opinar y participar.”
Sujeto 3: “En una clase regular, bueno, tratar de opinar lo más posible. Ser bien activo en cuanto a la clase.”
Sujeto 4: “Pregunto mis dudas siempre y participo cuando me hacen
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participar. (…) Igual me gusta la darle la oportunidad a otros”
Sujeto 5: “Es bien activa porque, por ejemplo en el caso de debates y cosas así en algunas de las clases, por ejemplo, en teoría (curricular), en las cosas donde hay que opinar soy una de las que más opina porque me encanta tener opiniones que contrasten las mías. Y en lengua igual, lo que me pida la profesora siempre trato de hacerlo lo más rápido posible.”
Auto monitoreo
Para realizar un auto-monitoreo del nivel de lengua que poseen los estudiantes, ellos señalan que buscan instancias para practicar el idioma de diversas maneras, sin embargo, tratan de expandir las temáticas a tópicos que ellos manejan o prefieren tratar, para así no tener que encasillarse en la forma que los profesores quieren evaluar a sus alumnos. De esta forma resulta más fácil para ellos poder analizar y evaluar la producción que llegan a elaborar durante las conversaciones que sostienen con hablantes nativos.
Sujeto 2: “Yo trato de tener conversaciones triviales, o sea, cosas cotidianas, tratar de hablar de cualquier tema. No centrarse en uno solo como te ponen en las clases.”
Sujeto 3: “Mira. Yo no me urjo tanto en tratar de sacar nuevo vocabulario ni eso, así como me aprendí esta palabra esta semana y la voy a empezar a ocupar, sino que, bueno lo mismo que dicen los hablantes que hablan conmigo, para estar en lengua dos tiene un nivel bueno. O sea, para mi es más distendida conversación, como que no siento la presión de que tengo que hablar inglés... más fluido.”
Sujeto 4: “Normalmente intento hablar pero a veces me tupo, pero siempre, eh, no me quedo callada, obviamente. Ahora, nunca empiezo yo buscando tema. Siempre espero que el hablante me toque un tema porque no soy buena iniciando conversaciones.”
Sujeto 5: “Hablo bastante porque normalmente decido tomar mis clases de conversación sola para tener una conexión con el nativo y como te digo hablamos todo el rato los dos no más (…)”
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Metas y objetivos en
cuanto al aprendizaje
Para lograr ciertas metas y objetivos propuestos en cuanto al aprendizaje, los estudiantes tratan de realizar distintas actividades que los ayuden en el mejoramiento de su dominio de la segunda lengua, tales como ver películas en inglés sin subtítulos, escuchar canciones en inglés y traducirlas y leer la mayor parte de las cosas en inglés para ir más allá de lo que se enseña en las aulas universitarias. Sin embargo, no mencionan objetivos claros que quisieran lograr ya que están en una etapa inicial que les impide tener una idea más general de lo complicado que es la formación docente debido a sus diversas aristas en cuanto a las ciencias que esta disciplina involucra.
Sujeto 2: “Yo leo. Toda la información que viene en inglés y no ha sido traducida, la leo.”
Sujeto 3: “Eh..., para mí es como la manía estúpida, pero de años, es de ver las películas sin subtítulos. Es como lo más cercano que tengo para practicar eso.”
Sujeto 4: “Viendo series, obviamente sin subtítulos. Canciones, traducir las palabras que no conozco, etc.”
Sujeto 5: “De partida, primero que nada, de repente tengo contacto afuera con nativos, también la música, paginas en inglés, trato de leer harto en inglés, las noticias en inglés, todo en inglés con el fin de irme familiarizando con el tema un poco más allá de lo que son las clases.”
Planificación del proceso de
aprendizaje
En cuanto a la planificación de lo que se va a aprender, los estudiantes señalan formas de organizar su tiempo y algunas actividades que los ayudan a mejorar su nivel de lengua. También se preocupan por el ambiente, ya que este favorece el aprendizaje si es que es adecuado. Se debe recalcar que al ser alumnos de primer año, carecen de las herramientas necesarias para poder establecer un plan de trabajo orientado al mejoramiento de su dominio de L2.
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Sujeto 2: “Casi lo mismo. Preocuparse en las falencias más que en las virtudes. Eso es como lo más complejo de trabajar.”
Sujeto 3: “En optimizar el tiempo. O sea no me enfoco en el cien por ciento de la materia sino que en la parte que sé tengo más débil.”
Sujeto 4: “La verdad es que nunca me organizo. Yo estudio para las pruebas y cosas así. No tengo, ponte tú, horarios de estudio y eso. De organización de los contenidos que tengo que estudiar, empiezo siempre por lo más general a lo más específico. Y memorizar y poner en práctica.”
Sujeto 5: “Silencio absoluto. Primero estar sola ojala, tratar que nada me distraiga, o si hay gente tratar de escuchar música, cosa de preocuparme más de lo que estoy haciendo yo y no de lo que está haciendo el resto.”
En general, las estrategias metacognitivas que maneja este grupo de estudiantes de primer año, tienen un grado de desarrollo incipiente, puesto que buscan formas autodidactas para mejorar su nivel de lenguaje. Para aprender a aprender necesitan más herramientas didácticas, las cuales pueden ser adquiridas a través del paso por los distintos niveles de lengua inglesa que aparecen en la malla curricular de su carrera. Finalmente, existen algunas técnicas que se utilizan para mejorar su dominio del inglés, aunque estos métodos se ven reducidos en cuanto a su eficacia, cuando no existe una organización o planificación que los respalden y cuando, más aún, la motivación por mejorar no se ve manifestada de manera clara en miras a un futuro en la docencia.
Estrategias Afectivas
Indicadores
Formas de liberar tensión
Una de las formas de reducir la ansiedad o el temor frente a una nueva situación de aprendizaje, es liberar la tensión a través de diversos mecanismos que pueden ser el uso de la música, la risa y una buena respiración y otros métodos de relajación. En este caso, los alumnos de primer año reducen su ansiedad a través de elementos nocivos para la salud como lo es el consumo de tabaco, o de actitudes que bloquean la ansiedad desviando la atención temporalmente, lo que induce a una pérdida de concentración frente a lo que se realiza o que está por realizarse.
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Sujeto 2: “No, yo me muevo. Me quedo quieto y me pongo nervioso.” Sujeto 2: “Caminar y moverme.”
Sujeto 3: “Fumar en exceso.”
Sujeto 3: “Yo soy capaz de fumarme tres cajetillas.”
Sujeto 4: “Estudio el doble y nuevamente pido ayuda a mis amigos.”
Sujeto 4: “No la alivio. Trato de ocuparme de (…) trato de no preocuparme si tengo alguna duda, sino que ocuparme al tiro.”
Sujeto 5: “Salgo de donde estoy con la presión, me fumo un cigarro y escucho música muy fuerte.”
Sujeto 5: “Desconectarme. Desligarme del problema.”
Auto concepción y autoimagen
La autoimagen de este grupo de alumnos es relativa ya que a pesar de que tienen la convicción de que poseen aptitudes para la adquisición de una lengua, algunos creen que deberían profundizar más en ciertas áreas de la malla curricular. Se consideran como elementos útiles para el desarrollo de la educación en el país, pero necesitan trabajar mucho más para poder lograr un nivel que les permita formar parte del sistema educativo más institucionalizado. Incluso la confianza que demuestran tener respecto de sus aptitudes, los lleva a pensar que en algún momento tendrán que esforzarse más de la cuenta para conservar el nivel requerido para cada curso de lengua inglesa de la universidad.
Sujeto 2: “Lo mismo que denantes. Hasta el momento no me ha costado nada entonces yo creo que cuando empiece lo más difícil va a haber un cambio de chip.” Sujeto 3: “¿Cómo me veo como estudiante de inglés? Demasiado relajado. Creo que las mallas deberían ser un poco más complicadas porque tú dentro, eh..., ponte tú en el caso puntualmente de nosotros que estudiamos pedagogía en inglés, tú asumes que tienes que venir con un cierto conocimiento de inglés y la malla, ponte tú en lengua uno y lengua dos son como demasiado básicas. No sé si es por un tema de regularizar el nivel inglés de toda la gente que entra, pero si tú vas a estudiar medicina es porque tú sabes algo y si vas a estudiar inglés es porque tienes una buena base en inglés.” Sujeto 4: “Siento que tengo aptitudes pero tengo que reforzarlas muchísimo porque por ejemplo el tema del Speaking me cuesta mucho.” Sujeto 5: “Pienso que voy a ser un buen elemento y que quiero puro terminar ya con mis estudios y empezar a hacer clases para mejorar la educación.”
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Sentimientos ante el éxito y
el fracaso
Algunos de los sentimientos que aparecen mencionados por los estudiantes de primer año son la perseverancia, la frustración, falta de esfuerzo, la necesidad de práctica y la reflexión. De acuerdo a esto, los sentimientos tienen se relacionan con el desempeño que ellos muestran en la disciplina, es decir, si han estudiado y les va bien el sentimiento es de satisfacción, pero por el contrario, se pueden llevar una frustración cuando ven que su esfuerzo no ha dado los frutos que esperaban. En esta lógica, algunos reconocen que los malos resultados son básicamente producto del poco esfuerzo y trabajo dedicado a las materias, por lo que se hace necesario una reflexión y un cambio de actitud frente a esa dificultad.
Sujeto 2: “Yo me preocupa más lengua que otros ramos. Las notas en lengua… entonces espero...en los otros ramos depende del esfuerzo.” Sujeto 2: “Primero…. mi prueba, después las malas y me analizo yo mismo.”
Sujeto 3: “Yo asumo que mis notas son de acuerdo al esfuerzo que le pongo, por lo tanto son regulares.”
Sujeto 3: “Yo creo que parte primero con un tema de frustración, o sea la primera reacción es frustración… sabes que pudiste hacerlo mejor, pensabas que lo pudiste hacer mejor pero al final lo asumes que el error es netamente de uno.”
Sujeto 4: “Si el resultado fue bueno me alegro y eso me motiva para seguir estudiando. Cuando son negativos y estudié y me fue mal es frustrante”
Sujeto 5: “Mira, depende. Si son positivos, me alegro, obvio, pero si son negativos trato de ver en que me equivoqué para no repetirlo de nuevo.”
Sujeto 5: “Soy bien cargante. Si encuentro que no me sale practico y practico hasta que me salga. Soy bastante perseverante.”
De acuerdo a lo anterior, las estrategias afectivas utilizadas por este grupo de estudiantes tienen una lógica bastante arraigada en la mayoría de los estudiantes universitarios, quienes en situaciones de estrés recurren a ciertos elementos nocivos para la salud, como lo es el consumo de tabaco. Sin embargo, esto no determina que sea una estrategia negativa o positiva puesto que cumple con el objetivo de reducir la ansiedad en un momento crítico. Respecto del auto-concepto que poseen, se puede establecer una visión positiva de sí mismos, lo que ayuda a la autoestima, provocando mayor confianza y una reducción del temor frente a nuevas situaciones de aprendizaje. Por último, el éxito o el fracaso académico es fiel reflejo del esfuerzo colocado en las instancias de aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella, lo que en el caso de obtener resultados negativos, básicamente radica en la mala distribución del tiempo, la desorganización y la falta de convicción o motivación en la formación docente.
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Estrategias
sociales
Indicadores
Interacción con pares
La estrategia subyacente en este caso tiene que ver con el hecho de preguntar a los demás cuando se necesita resolver una duda, pedir una clarificación o pedir una corrección de algo que se ha enseñado. Por lo tanto para resolver esto la mayoría de los alumnos ha respondido que se apoya en sus compañeros principalmente y luego en la figura del profesor. En general, todos tienen claridad en cuanto al beneficio que presta dirigirse a otros con el objetivo de despejar un vacío en el conocimiento de la lengua u otra materia.
Sujeto 2: “Lo peor es quedarse con la duda, entonces los compañeros son una opción si es que no está el profe.”
Sujeto 3: “Claro, préstame tu guía o explícame tú. Eso. Apoyarse en el otro.”
Sujeto 4: “Lo consulto con mis compañeros que sean los mejores del curso. Y si no espero hasta que encuentre a una profe (…) trato de resolver esa duda siempre.”
Sujeto 5: “Intento preguntarle como te dije denantes a las personas, preguntarle a alguien que sepa más que yo y si no hay nadie trato de estudiar, leerlo de nuevo, traducirlo hasta entenderlo.”
Trabajo en equipo
Esta estrategia se basa principalmente en la cooperación entre los compañeros y aquellos que tienen un mejor desempeño. Se trata de no trabajar solo y aislado, pero tampoco significa unirse a un grupo grande donde los roles determinados para cada uno de los integrantes se disuelvan provocando una fragmentación de la unidad total o la dependencia irrevocable de aquellos estudiantes que tienen mejor desempeño. Los estudiantes respondieron que prefieren trabajar en grupo, aunque establecen la diferencia de que también tiene sus beneficios trabajar de manera independiente, ya que todo depende de la voluntad para trabajar cuando se asigna una tarea determinada o se lleva a cabo una situación de aprendizaje en el aula o fuera de ella.
Sujeto 2: “A mí por lo menos no me gusta el individualismo.”
Sujeto 2: “En pareja o en tríos. Eso sería lo ideal para mí.”
Sujeto 3: “Yo creo que en grupo. Porque individualmente no, no.” Sujeto 3: “Es que grupos de más de tres o cuatro personas se pierde la
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tónica del trabajo.”
Sujeto 4: “En grupo y sola. De las dos formas. Sola avanzo bien y en grupo también. Depende con quien te toque el grupo también. Prefiero grupos de dos o tres, máximo cuatro, para poder manejarnos todos bien.”
Sujeto 5: “No. Prefiero el grupo completo, el curso. Por ejemplo una actividad en que te pregunten a ti la primera parte, a otro la segunda parte, así, cosa de ir aprendiendo (…)”
Opinión de los pares
Esta última estrategia revela el nivel de empatía que tienen los estudiantes de primer año, donde ellos manifiestan una apretura a la diversidad de opiniones y expresiones. Sin embargo, creen que debe primar el respeto y la libertad de poder hacer lo que se quiera, tomando en cuenta las consecuencias que conllevan tomar determinados actos.
Sujeto 2: “Yo soy bien tolerante. Uno puede decir lo que quiera... las opiniones las puede dar cualquiera. Me gusta que la gente exponga su punto de vista en cuanto a temas puntuales.” Sujeto 3: “En cierta forma que es bueno que expongan su punto de vista, pero no siempre se hace con respeto ni con altura de miras y eso va en desmedro de mucha gente que… bueno, yo me considero una persona de carácter fuerte, entonces para mí que opinen o que me digan estupideces está bien, es válido, pero hay gente que le influye más y que le afecta más, entonces eso influye directamente en su aprendizaje.”
Sujeto 4: “Trato de imponer que estamos haciendo un trabajo y que se mantenga el orden de lo que se debe hacer en el momento. El tema de que estén dando la opinión, respeto todas las opiniones.”
Sujeto 5: “Eh, yo soy bastante individualista. Si ellos no hacen sus trabajos a tiempo, problema de ellos. Como somos algunos los que nos preocupamos, y menos mal hay hartos que trabajamos (…) yo creo que la gente que no se preocupa, problema de ellos. Ellos pagaran las consecuencias de eso.”
Las estrategias sociales manifestadas anteriormente por los estudiantes de primer año, tienen que ver con el grado de sociabilidad que ellos presentan con sus pares y profesores en diversas circunstancias tales como las dudas o preguntas que surgen en las situaciones de aprendizaje, con la cooperación entre compañeros y la empatía existente entre ellos. Estas estrategias ayudan obviamente al desarrollo del dominio del lenguaje si es que existe una respuesta adecuada por parte de las personas que son solicitadas al momento de cooperar. Los alumnos manifiestan que no deben quedar dudas sin contestar mayormente, que debe existir cooperación entre ellos y que se debe respetar las opiniones de los demás aunque estas varíen de las propias. Con esto se logra un mayor conocimiento del entorno social donde se desarrolla el proceso de aprendizaje de una segunda lengua como el inglés.
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4.2.3. Utilización de estrategias de aprendizajes i ndirectas a través de
entrevista semiestructurada para alumnos de cuarto año
Pauta para análisis de estrategias de aprendizaje indirectas (Oxford, 1990), a partir de entrevista semiestructurada aplicada a estudiantes de cuarto año.
Estrategias Indirectas en estudiantes de cuarto año
Estrategias
Metacognitivas
Indicadores
Importancia del aprendizaje del idioma inglés
Los alumnos de cuarto año de pedagogía en inglés creen que la gran importancia del idioma inglés reside en el hecho de que hoy en día este idioma es utilizado como lengua franca, y que el manejarlo apropiadamente ayudara a conseguir mejores ofertas de trabajo y ampliara el horizonte de las personas. Sujeto 06: “Bueno, estamos viviendo en un mundo cada vez mas globalizados, estamos teniendo contacto con países desarrollados, de europeos y aparte con Norteamérica entonces igual es súper importante saber inglés porque hoy en día ha pasado a ser una herramienta crucial para poder desenvolverte tanto en el aspecto académico como laboral...” Sujeto 07: “Bueno, yo creo que el inglés abre muchas puertas.” Sujeto 08: “yo creo que la importancia del aprendizaje del inglés es debido a la importancia que el mundo le ha dado al inglés como lengua franca,” Sujeto 09: “Yo creo que es fundamental que la gente se maneje un poco porque, bueno, no solamente el tema académico sino que en la vida personal, de repente con el mismo tema de la tecnología,” Sujeto 10: “Para mí, permite nuevas opciones laborales, profesionales y de crecimiento personal, porque puedo acceder, primero, a mejor educación, por lo tanto mejor trabajo, mejor sueldo, y tener la opción de salir al extranjero y conocer nuevas culturas.”
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Cómo enfrentar nuevos desafíos
Los estudiantes de cuarto año, si bien tienen distintas formas de enfrentarse a nuevos desafíos, coinciden en el hecho de que es muy importante tratar de mantener una mente abierta con el propósito de no generar bloqueos mentales al momento de presentarse estas situaciones. También se extrae de la entrevista que para ellos es importante estar, desde primera instancia, concentrados en lo que está ocurriendo para así poder hacer preguntas al momento de aparecer alguna duda. El punto que más sale a luz es que, para ellos, es importante el hecho de que estos desafíos se deben presentar con una temática interesante y motivadora con el fin de que se involucren activamente en la situación de aprendizaje.
Sujeto 06: “si son de mi interés, las enfrento de buena manera y trato de aprender lo más que puedo y poner atención, si no me gustan no pesco mucho la materia”
Sujeto 07: “de no cerrar mi mente, porque cuando uno se bloquea o al tiro piensa que no le va a gustar se bloquea mentalmente”
Sujeto 08: “poniendo atención, tomando notas, preguntando cuando en el momento quedo con alguna duda.”
Sujeto 09: “…ya yo sé que si uno está cerrado de mente no, no, no va a aprender, así que trato de Mmm, como de ya, resignarme a que tengo que aprender el contenido si o si…”
Sujeto 10: “Bueno, si es algo que me interesa y que me cautiva, dedico tiempo... si no, si lo encuentro que es aburrido o que no es esencial para la educación hago solamente lo necesario lo requerido…”
Interacción en clases
En relación a esta estrategia, los sujetos de cuarto año comparten casi la misma opinión. Todos dicen que participan harto en clase, en comparación con lo poco que lo hacían en los primeros años de estudio y le atribuyen a este hecho una gran significancia, ya que el ser activo en clases les permitirá desarrollar mejor su nivel de inglés. Todos comparten la idea de que no es bueno quedarse con dudas y que hay que aclararlas apenas están aparezcan. También coinciden que la interacción en las distintas clases será de una u otra medida influenciada por el tópico o por el ambiente que se genere en estas, ya que estos les otorgaran comodidad o seguridad para generar interacciones.
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Sujeto 06: “En lengua me gusta participar, pero tampoco soy tan activo… depende igual del ánimo”
Sujeto 07: “Me gusta opinar y preguntar cuando no entiendo”
Sujeto 08: “…bueno al principio era como mas pasiva, como que recibía y recibía información y todo eso, pero durante el transcurso de los años he sido más activa, ya por ejemplo no me quedo con las dudas cuando me surgen durante las clases…”
Sujeto 09: “…si es entretenido el tema si aporto de repente con algún comentario…”
Sujeto 10: “…hablo bastante, de hecho a veces me tienen que hacer callar, y creo que bueno, igual depende del día, a días en que (…) no hago nada, pero igual, participo.”
Auto monitoreo
Los sujetos de cuarto año, en general, encuentran que ha sido un proceso constante de mejoría, en el cual han ido avanzando de menos a más. Sin embargo, consideran que su desarrollo en cuanto al uso del idioma podría ser mejor, realidad que atribuyen a distintos factores externos como el cambio de profesores y la falta de tiempo para practicar el idioma fuera del periodo de clases, o factores internos como la capacidad personal para aprender ciertos aspectos del idioma.
Sujeto 06: “Para mí, no se me hace tan difícil, yo creo que la parte más complicada es la parte gramatical, porque para el resto no encuentro que tenga tantos problemas”
Sujeto 07: “…. lo puedo hacer mejor, obvio, podría estudiar más, obvio, pero en cuanto a tiempo y que el inglés no es lo único que tengo que hacer, no puedo, pero, bueno.”
Sujeto 08: “En general yo creo que mi desempeño ha ido de menos a más, porque si me comparo a cuando ingrese a estudiar pedagogía en ingles, no sabía nada, nada de nada,”
Sujeto 09: “…a diario igual he mejorado pero Mmm… lo que pasa es que yo cuando estuve en, en la carrera nos cambiaron los profes entonces clases de lengua no tuve mucho…”
Sujeto 10: “Yo creo que ha sido un desarrollo mantenido, y he ido mejorando algunas cosas. Todavía obviamente me falta mucho por aprender… Creo que ha habido un avance.”
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Metas y objetivos en
cuanto al aprendizaje
Los estudiantes de cuarto año explicitan que realizan una variada gama de actividades para alcanzar el objetivo de mejorar su competencia lingüística fuera del aula y del proceso formal de aprendizaje. No obstante, sólo un estudiante demuestra plantearse objetivos a la hora de aprender. Los demás no presentan metas y objetivos claros para mejorar su desempeño en inglés.
Sujeto 06: “… casi la mayoría de la música que escucho en inglés y aprovecho igual de, no sé, ya, bajo las letras, que se yo las canto de repente y aprendo nuevas palabras con las mismas canciones, las pronunciaciones y todo eso.”
Sujeto 07: “Básicamente practicándolo con mis amigas que tengo en el extranjero y escribiendo. Escribiendo y hablando básicamente, de modo más que nada informal, no como acá en la u que es algo más formal. Bueno y lo típico que uno hace, escuchando música viendo películas en ingles, etc.”
Sujeto 08: “En ese sentido muy poco principalmente me quedo con lo que vemos en clases y las tareas que nos da la profesora o los libros a leer, pero autogestión muy poco.”
Sujeto 09: “…bueno la música obviamente, yo escucho siempre música en inglés ando todo el día con los audífonos puestos, eee, internet igual tengo, mi computador esta en inglés lo tengo configurado en inglés, tengo el… no el Facebook ahora lo tengo en italiano, lo tenía en inglés. Trato, trato de configurar las cosas en el idioma e igual de repente veo videos en el Youtube, no tengo películas ni nada de eso, pero trato de mmm, más que nada en lo audiovisual, por ejemplo el leer yo no, no me pongo a leer nada en un libro en literatura no, pero en lo audiovisual ahí me aplico.”
Sujeto 10: “Generalmente me enfoco en la pronunciación y vocabulario” “Veo hartas películas, escucho música y leo libros en inglés y, de hartos temas, turismo, política, ecología, lo que pille, o busco en internet leo artículos, ese tipo de actividades.”
Planificación del proceso de aprendizaje
La mayoría de los sujetos de estudio de cuarto año de la carrera de pedagogía en inglés, reconocieron no organizar sus horas de estudio de la manera correcta. Según ellos si bien organizan sus horas con el fin de mejorar en cuanto al aprendizaje del inglés, no lo hacen a largo plazo, sino que de acuerdo a las exigencias que se les presentan día a día. Solo el sujeto número ocho respondió que se prepara con antelación basándose en las exigencias programáticas de sus cursos de inglés.
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Sujeto 06: “…las veces que he organizado mis horas de estudio de inglés, agarro mi libro de gramática practica o un C.D que tengo y me pongo a practicar, a hacer test, a tomar tests, a medirme mis conocimientos, y la idea es mejorar, como diría…”
Sujeto 07: “No tengo una organización de esa manera sino que básicamente organizo lo que voy a estudiar qué día. En qué me voy a enfocar en que día pero no tan estructurado en cuanto a dividirlo en ciertas áreas”
Sujeto 08: “Trato de, siempre he sido bien organizada en ese sentido de organizar mis horarios de estudio e ir tratando de ir cumpliendo que los programas que ha entregado el profesor con anterioridad.”
Sujeto 09: “No organizo mis horas de estudio, pero, cuando decido estudiar para una prueba, que me quede clara la materia, o sea, es que, obviamente uno quiere que le vaya bien.”
Sujeto 10: “Generalmente me enfoco en la pronunciación y vocabulario, y las pocas veces que organizo mi tiempo me dedico a leer un poco, repasar vocabulario, a anotar lo que no conozco trabajar las palabras nuevas y practicar la pronunciación.”
Los sujetos de cuarto año han demostrado tener un buen nivel en cuanto a las estrategias de aprendizaje cognitivas. Si bien se mostraron bajos en cuanto a la planificación de las horas de estudio, lo cual podría ser una importante causa de no haber alcanzado el nivel de inglés deseado por la mayoría de los sujetos, no los afecto en gran medida.
Estrategias Afectivas
Indicadores
Formas de liberar tensión
En general los alumnos de cuarto año poseen estrategias bastante efectivas al momento de liberar tensiones. Tres de los sujetos indican que la mejor manera de liberar tensiones es separando aquellas cosas que los ponen tensos de sus rutinas a seguir, llegando así a olvidarse a momentos de la situación que los aprobleman. Esto se basa en el hecho de que confían que la calificación que obtendrán al producir idioma será la adecuada al esfuerzo generado. Uno de los sujetos indica que la tensión que llega a sentir podría variar dependiendo del contexto en el cual deba producir en el idioma inglés. Otro sujeto declara que no se relaja o libera tensiones, hasta ya terminada la actividad que la genera.
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Sujeto 06: “Respiro profundo… depende mucho de con que profesor este, con que hablante, porque de repente hay profesores que pueden resultar ser un poquito intimidantes” Sujeto 07: “Y si no es carrete trato de hacer cualquier otra cosa que no tenga nada que ver con la U.” Sujeto 08: “No, yo creo que la tensión la alivio después que enfrento la situación que me tiene nerviosa. En ese sentido soy súper nerviosa…” Sujeto 09: “…a ver para liberar tensión bueno como muchas personas, yo trato de no pensar en lo, en el, en el,… como lo que me está provocando la tensión, pensar en otra cosa…” Sujeto 10: “Me olvido de que tengo prueba o de que tengo exámenes, los dejo, no, y asumo de que eso es lo que se y con eso voy a precisar.”
Auto concepción y autoimagen
Los sujetos de cuarto se clasifican a sí mismos como estudiantes promedio, pero que sin embargo están conformes con los resultados obtenidos. Esta definición nace del hecho de que la mayoría son bien autocríticos frente al hecho de que si no han alcanzado un más alto nivel de inglés es debido a que no se han esforzado lo suficiente. La mayoría acepta que le gusta el inglés y se sienten cómodos al practicarlo, solo el sujeto número ocho no profundiza mucho en su respuesta, indicando solamente que podría mejorar un poco más.
Sujeto 06: “Pienso que no soy el más mateo, pero tampoco el mas porro, no le pongo todo el empeño que debería… encuentro que he sido un poco flojo, un poco dejado, pero aun así me gusta el inglés.”
Sujeto 07: “Pienso que estoy en un nivel bueno en comparación a otra gente… uno lo podría hacer mejor y siempre uno podría estudiar más”
Sujeto 08: “Que igual siento que me falta mejorar aún, no soy mala pero me falta mejorar ciertas debilidades.”
Sujeto 09: “Que soy auto gestora, pero floja a la vez, porque es que a mí me gusta aprender pero a mi ritmo…”
Sujeto 10: “Igual yo creo que soy como promedio no mas, no, porque, de repente dejo las cosas para último minuto, pero creo, sin embargo, que he tenido un buen desempeño como estudiante porque me gusta el tema, entonces siempre estoy relacionándome con el idioma…”
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Sentimientos ante el éxito y el
fracaso
De acuerdo a lo extraído de la entrevista, los sentimientos frente al fracaso o el éxito dependerán siempre del esfuerzo que invirtieron los sujetos en cierta actividad. Siempre que los resultados sean buenos, los sentimientos son positivos. Si los resultados son malos, los sentimientos pueden variar. En un caso, los resultados negativos funcionaran a manera de incentivo para superarse. En otros, los fracasos fueron vistos como una injusticia, ya que el resultado obtenido no se igualaba al esfuerzo puesto en la actividad, esto genera distintas reacciones; algunos lo aceptan y otros se frustran llegando, a cuestionar su vocación como docente futuro docente del área de inglés.
Sujeto 06: “Si son malas las notas, ahí me preocupo y estudio y le pongo más empeño para subir las notas. Cuando están buenas, me siento bien (risas) y, no sé, trato de seguir así no más”
Sujeto 07: “Cuando generalmente el resultado que yo esperaba es inferior de lo que yo pensé, me da rabia, porque creo que estudié lo suficiente y me debería haber ido mejor” “Es sólo colocar un poco de atención, y nunca me he frustrado por no aprender.”
Sujeto 08: “Depende, cuando los resultados son buenos, me siento obviamente bien porque veo que todos los esfuerzos que he hecho han dado fruto, pero cuando me entregan resultados que son malos me siento frustrada y de repente pienso de que esto no es lo mío”
Sujeto 09: “…es que igual generalmente, coinciden mis resultados coinciden, coinciden con mi esfuerzo entonces ya si de repente no estudié para algo ya y me fue mal, yo digo, ya, me lo merezco no más, si no estudie ¿qué más puedo pedir?, pero Mmm y cuando estudio me va bien” “…si tengo un resultado malo y estudié, igual es como frustrante porque digo bucha si yo, si yo entendí…”
Sujeto 10: “Bueno, obviamente bien, se siente bien cuando uno recibe los resultados que te has planteado, o que uno cree merecerse, porque de repente no cuadra lo que uno cree con lo que uno realmente sabe, pero bien se siente bien y nada, celebrar.
Estrategias
Sociales
Indicadores
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Interacción con pares
Los resultados obtenidos en la entrevista que tienen relación con la estrategia de interacción con los pares, demuestran que todos los sujetos de cuarto año, hacen buena utilización de esta estrategia en cuanto son capaces de preguntar información a los compañeros de trabajo con el fin de aprender de mejor manera el idioma.
Sujeto 06: “ Pregunto, pregunto a los que saben, a los que estudian más o le pregunto a la profesora, o lo investigo por mí mismo.”
Sujeto 07: “…preguntar. y trato que me expliquen diferentes personas de distintas formas porque así de repente hay alguien que te lo explicó de una forma y no así alguien te lo explicó alguien y no lo entendiste.”
Sujeto 08: “De repente cuando… es que igual depende del profesor, cuando hay como más confianza con el profesor, le pregunto a mi profesor directamente, y de repente cuando encuentro que es muy obvia la pregunta que voy a hacer consulto primero al compañero y después al profesor.”
Sujeto 09: “ Le pregunto a todos los que están alrededor mío.”
Sujeto 10: “ Pregunto hasta que entiendo, aunque tenga que preguntar tres, cuatro, cinco veces, pregunto harto.”
Trabajo en equipo
La mayoría de los sujetos de cuarto año, coinciden que tanto las actividades de grupo, como las actividades individuales, pueden ser efectivas dependiendo del contexto en el cual estas se realicen. Solo el sujeto número nueve recalca que tiene una gran preferencia por el trabajo individual.
Sujeto 06: “…sí, soy como muy práctico, demasiado práctico. La idea es, no sé, practicar todo lo que vamos pasando, si practicamos pura teoría, no, me, me aburro.”
Sujeto 07: “…como creo yo que trabajo mejor. en grupo. Bueno de las dos formas en realidad, depende de lo que a uno le pidan, pero, en grupo tiene sus pros y sus contras, por ejemplo no todos siempre van a estar de acuerdo con lo que uno opina, etc.,…”
Sujeto 08: “…sola, o sea no sola sino que, no sé, las dos formas. Si, de las dos formas, o sea primero individual trabajando en cosas en contenido y todo eso, y después compartiendo en grupo porque de repente uno cree que esta correcto las cosas que, como uno las percibe, y al compartir con el resto
67
te das cuenta de que tú estás mal y que el resto está bien…”
Sujeto 09: “Individual. Sí, sí, yo no soy partidaria de trabajar en grupo aunque el constructivismo dice que esto del feedback y que hay que retroalimentarse, pero yo, como digo, como soy un poquito llevada de mis ideas, me, yo trabajo mucho mejor individual.”
Sujeto 10: “…me gustan actividades que involucren participar, pararse del puesto que involucren trabajar con los compañeros actividades que sean más enfocadas en el estudiante.”
Opinión de los pares
(Empatizar con otros)
En esta parte de la entrevista, se demuestra que lo sujetos de cuarto año utilizan la estrategia de empatizar con los otros, no solo como una herramienta que les permitirá generar un mejor ambiente de aprendizaje, en cuanto a las interacciones con los compañeros, sino que generara un ambiente en que se podrán debatir ideas y participar activamente de este intercambio. Este intercambio no solo generara la oportunidad de producir idioma sino que también de conocer más a fondo a las personas con las que se comparte el ambiente educativo.
Sujeto 06: “Los escucho, yo me considero muy respetuoso dentro de la opinión del resto, aunque difiera con la mía.”
Sujeto 07: “Y siempre es bueno que opinen porque en el fondo cada uno es un ser distinto y cada uno tiene una opinión respecto a las circunstancias y eso hace que uno pueda o sea que no sea un ente no mas dentro de una sala de clase.”
Sujeto 08: “Es que en ese sentido es bien variado porque si bien hay algunos que participan siempre, siempre hablan y participan, dan opinión y todo eso.”
Sujeto 09: “Sabes que, obviamente respeto su opinión si están opinando de distintos temas, claro que lo respeto, pero ¿sabes lo que no me gusta?, cuando hay una persona que está diciendo todas las respuestas, esas personas como que les gusta sobresalir…”
Sujeto 10: “Bueno, depende del tema, hay veces en que pienso, digo si, interesante, no lo sabía, y hay veces que no, no estoy de acuerdo con lo que plantean y lo digo también…”
68
4.3. Tercera categoría de análisis: Interlengua.
Los aprendices de un segundo idioma no hablan la misma interlengua, la
razón de esto es que la interlengua de cada alumno sufre un cambio constante en
el proceso de aprendizaje. Esto se debe a que cada aprendiz posee un estilo de
aprendizaje propio. Este continuo abstracto se va haciendo cada vez más estable
a medida que se internalizan ciertas reglas gramaticales, que terminan siendo
usadas de manera inconsciente cuando se avanza en la adquisición de una
segunda lengua. A continuación se presenta una tabla con algunos de los errores
detectados en una conversación en inglés como forma de establecer un como
forma de establecer un cierto nivel de desarrollo de la interlengua. Esto junto con
las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante el primer semestre del
año, servirá para dar más sustento al perfil de interlengua que ellos poseen.
Sujetos
CRITERIOS
Primer Año
Lingüísticos
Fonético
Comunicativo
Pragmático
Cultural
1
- My favourite movie are from Romero, the zombies movie - I like every kind of music - … is a black fish. - When I woke up in my house was raining. - But that dog is like “esquizo”. - If you need a dog is for security.
- The “Saw” /sau/ movie is so gore. - I like the movies /movis/ that are about…
- … about gore or zombies but saw wasn’t there, o sea, wasn’t like that.
- The bass is a fish. Is a black fish
2
- I prefer the most summer than winter. - When I left my
- The musical language is from Italy I think. - That
69
house it was very cloudy and they thought it will be raining. - And horror movies could be “Saw”.
soundtrack is the vampire hunter.
3
- It’s a very good view from a near future. - you are very “rica” - I guess in Britannic English is… - when I woke up I open my window - Why you need a dog to be happy? - Is a kind of dog, very kind dog.
- But saw is like psychological /sicological/ thriller. - I guess in Britannic English is bass /bas/ and in American English is bass /beis/
- In the summer the heat is too much because you know you can be naked.
4
- Go to the beach. - The use for “so” and “such”. - He did an essay. - Derek’s little brother had hitten a black guy. - So at the end of the movie this black guy shoot him. - Need to came back. - A demon came and drop blood. - …but in fourth season he doesn’t do it anymore.
- Noodles /nudlis/ - The Nazi /nasi/ - He did and essay /isei/ - He used his powers to exorci /exorci/ exorcise.
- The little… Derek’s little brother. - A demon came and drop blood in her his mouth. - Ah, how do you say… como que ocupa, estaba superándolo a él mismo.
5
- I think “Twilight” have… - I think is like drama and another thing. - The American because is more easy. - They send me the dog for 130.000. - …but I need buy
- I think “Saw” /sau/ - It’s like the same money. /monei/ - The tiny dogs are pretty. /preti/
- You speak in Britain. - You prefer summer or the black days of winter? - Like, erm,... what do you say “pastor ingles” in English
- I want him on my gift for Christmas. - You prefer the big dogs?
70
the dog now. - …pretty and more easier. - There are reason for makes me happy. - Yeah, but I can have always near me. - …but my cell phone don’t. - You can have a dog for feel more happy
Promedio total de errores en una conversación de 20 minutos aproximadamente
11.4
Cuarto Año
Lingüísticos
Fonético
Comunicativo
Pragmático
Cultural
6
7
- Yeah, yeah, you can do, I know! - I was, I was really, really bad ‘cause I was having a headache. - He was telling me that a girl say to him. - I’ve been in the south until Puerto Montt.
- I had to study that for the mid… no, for the finals next… eh last semester
8
- She study nursery. - I am not sure but they are like they payment is like cheaper. - … and he suffers from leukemia and he actually died.
- Because well, he had a chemo /kimiou/, chemo? Yes - Last week one of my teachers told /tol/ us that the “plan AUGE” is like a patch /pat/ because… - Are those hospital free or do /do/ they have to
- I think that, that for hospitals is better to have auxiliary nurse, nurse because I think, I am not sure but they are like they payment is like cheaper. - They wake up quite early in the morning and they don’t get any appointment they don’t know if they are really of their sick
-
71
Tabla 13: Cuadro basada en análisis de errores de una conversación de 20 minutos
aproximadamente, de alumnos de primer y cuarto año
4.3.1. Nivel de interlengua, interpretado a través del análisis de errores de
una conversación en inglés, en alumnos de primer añ o
Para el análisis de este punto se tomaron en cuenta las notas registradas
por los alumnos en sus midterms, o pruebas de mediados de semestre. Esto junto
con la conversación registrada en inglés permite establecer un perfil del nivel de
adquisición de lengua que ha logrado este grupo de estudiantes durante su primer
año en la universidad. La precisión de esta medición no es del todo exacta, ya que
el estudio del nivel de lengua de un estudiante se aprecia de mejor manera a
través de un estudio diacrónico y también el análisis de errores se puede
desarrollar de manera más profunda considerando algunos criterios que van más
allá de lo meramente lingüístico, pero al menos a través de los errores cometidos
en la conversación se puede establecer la etapa de interlengua en la que se sitúa
cada uno de ellos. En cuanto a los estudiantes de este primer grupo, la mayoría de
los errores se centraron en problemas gramaticales básicos como la concordancia
pay for it?
9
- I know until the ninth, ninth or ninth /ninz/? Ninth región.
10
- How they are going to face if that happens. - It not topic we usually talk. - I had my two grandparents go through that.
Promedio errores en una conversación de 20
minutos aproximadamente
4.25
72
del número entre verbo y sujeto, el uso correcto de la conjugación de verbos,
problemas para establecer comparaciones, falta del uso de auxiliares en
preguntas y preposiciones inadecuadamente usadas, por ejemplo. También se
registraron errores de pronunciación con palabras de uso común y de otras con
implicaciones más culturales. Utilizaron el español como forma de superar
dificultades con ciertas palabras o expresiones que no pudieron reproducir en
inglés; también hubo problemas con algunos alumnos en el aspecto pragmático
del lenguaje, lo que es un error de mayor connotación ya que de este modo el
receptor de un mensaje equivoca la intención del hablante o simplemente no
entiende cual es su propósito. En general, los errores son propios de la práctica
que se da al idioma en inglés en la forma oral, ya que de manera escrita la
situación de cometer errores puede estar más controlada al existir más tiempo
para poder corregir las expresiones generadas.
4.3.2. Nivel de interlengua, interpretado a través del análisis de errores de
una conversación en inglés, en alumnos de cuarto añ o
El promedio de errores que produjeron los estudiantes de este grupo no
supera los cinco, en una conversación de veinte minutos. Si bien esta cifra no es
exacta ya que como se mencionó anteriormente no se consideran todos los
aspectos involucrados, es aclaratorio el hecho de que a este nivel se producen
menos de la mitad de los errores que el primer grupo; además, los errores se
concentran en problemas estructurales más complejos como la concordancia entre
tiempos y la selección de palabras adecuadas en contexto. También se aprecian
errores de tipo comunicativo cuando se reestructuran ciertas partes del discurso
para decirlas de una manera distinta, o para expresar una idea de manera más
adecuada o específica, por esto se dan ciertas expresiones que no son
desarrolladas de manera completa. Finalmente se puede decir que no hay
mayores errores de tipo pragmático o cultural que el tiempo de exposición de este
grupo de estudiantes es mayor que los del grupo anterior, teniendo una visión más
amplia de la cultura inglesa y de los elementos pertenecientes a ésta.
73
4.3.3. Nivel de interlengua estimado
Nivel Cantidad de errores Promedio de errores
LII 57 11.4
LVIII 17 4.25
Diferencia 40 7.15
Tabla 14: Resumen de errores cometidos por estudiantes de primer y cuarto año y su frecuencia en
una conversación registrada en inglés.
Para establecer el nivel de interlengua se deben tomar en cuenta diversos
aspectos que varían dependiendo del individuo que posee conocimiento relativo
de una segunda lengua, ya que existen diferencias individuales entre los
aprendices tales como el ritmo de adquisición de una segunda lengua y la ruta que
toman el aprendiz para lograr su objetivo. Estas diferencias están bajo el concepto
de variabilidad que siempre está presente en la interlengua.
El contexto donde se desarrolla el proceso de aprendizaje también afecta el
nivel de lengua de un aprendiz. Este contexto puede ser lingüístico o situacional.
Además existe una variabilidad libre y también en la actuación del aprendiz de una
segunda lengua. Sin embargo, se debe distinguir entre la variabilidad sistemática y
la asistemática. La primera se refiere a aquel estado en que los estudiantes de
una segunda lengua todavía cometen errores de manera frecuente ya que no han
internalizado algunas estructuras de manera inconsciente y por ello al tratar de
originar discurso de manera correcta incurren a errores comunes de tipo
morfosintáctico básicamente, mientras que el segundo esto corresponde a la
etapa en la cual los errores ocurren al tratar de asimilar la lengua objetivo de
manera vernacular, es decir casi inconsciente, lo que conlleva a errores menos
frecuentes, más profundos a veces y que tienen con la estructura del discurso
muchas veces más que con detalles morfosintácticos o errores elementales en la
segunda lengua.
74
En el caso de los alumnos de primer año, la cantidad de errores producidos
a nivel lingüístico manifiesta esta tendencia a tratar de lograr la comunicación a
costa de errores de selección estructural, mientras que los errores de los alumnos
de cuarto año son de tipo macroestructural, es decir, se generan nuevas
expresiones a medida que el estudiante quiere mejorar su discurso para presentar
una idea más clara y precisa de lo que pretende expresar.
Si bien, las calificaciones podrían servir de base para tener una idea del
perfil de alumno, no siempre existe una relación entre rendimiento y competencia
lingüística, además pueden existir diferencias notables entre el desarrollo de cada
una de las cuatro habilidades de los estudiantes. Es por esto, que no se
consideran en este estudio.
CAPÍTULO 5
Conclusiones
Los resultados obtenidos a través de los distintos instrumentos aplicados, se pueden sintetizar a través de la siguiente tabla:
Alumnos de primer año
Estilos de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
Nivel de interlengua.
1.Auditivo 2.Extrovertido/Introvertido 3.Intuitivo 4.Abierto 5.Particular 6.Sintetización 7.Agudo/Nivelador 8.Deductivo 9.Independiente 10.Impulsivo 11.Metaforico/Literal
A. Recordar efectivamente. (USADO A VECES)
No sistemático
B. Utilizar todos los procesos mentales. (USADO COMUNMENTE) C. Compensar el conocimiento olvidado. (USADO A VECES) D. Organizar y evaluar el aprendizaje. (USADO A VECES)
75
E. Manejar las emociones. (USADO A VECES) F. Aprender con otros. (USADO COMUNMENTE)
Alumnos de cuarto año
Estilos de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
Nivel de Interlengua
1.Kinestésico 2.Introvertido 3.Secuencial 4.Cerrado 5.Particular 6.Sintetización 7.Agudo 8.Deductivo 9.Independiente 10.Inpulsivo 11.Metaforico
A. Recordar efectivamente. (USADO A VECES)
Sistemático (Errores menos
frecuentes)
B. Utilizar todos los procesos mentales. (USADO A VECES) C. Compensar el conocimiento olvidado. (USADO A VECES) D. Organizar y evaluar el aprendizaje. (USADO A VECES) E. Manejar las emociones. (USADO A VECES) F. Aprender con otros. (USADO COMUNMENTE)
Tabla 15: Cuadro resumen resultados de los distintos instrumentos aplicados a estudiantes de primer y cuarto año
Estudiantes de primer año
De esta forma se puede describir que los alumnos de primero están
principalmente en un nivel no sistemático, esto se debe a que como están en un
nivel inicial de aprendizaje del idioma ellos se enfocan la forma de adquirir las
nuevas estructuras y tratar de reproducirlas adecuadamente.
A través de la descripción dada a los estilos de aprendizaje que poseen
mayormente los alumnos de primer año, podemos ver que guardan relación con la
76
adquisición de nuevas reglas y estructuras de la L2, con el fin de reproducir la
lengua no de manera experta pero sí efectiva en situaciones comunicacionales.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje el grupo de primer año utiliza
con mayor frecuencia estrategias cognitivas y sociales, las cuales están también
orientadas a la mejor adquisición de nuevos conocimientos respecto de la lengua
objetivo. Estas estrategias ayudarán a los estudiantes a aplicar los contenidos de
manera metódica y consciente, con el fin de aprender de mejor manera a través
de actividades relacionadas con el idioma, tales como completar ejercicios, lectura
extensiva e intensiva. Estas estrategias son utilizadas para socializar el
conocimiento con el fin de potenciar el aprendizaje del idioma.
En la entrevista semiestructurada las estrategias metacognitivas más
importantes son la importancia del inglés y la interacción en clases, ya que la
mayoría concuerda en que el inglés es una herramienta muy importante para ellos
y también reconocen que el contacto con sus pares y profesores les sirve mucho
para mejorar su conocimiento de la segunda lengua.
Estudiantes de cuarto año
Los estudiantes tienen un nivel de interlengua sistemático que se evidencia
en la conversación por la poca cantidad de errores morfosintácticos cometidos.
Estos alumnos ya han adquirido gran parte de las estructuras y reglas de la lengua
objetivo, por consiguiente se centran más en el mensaje a entregar que en las
estructuras necesarias para generarlo. Esto se traduce en errores más ligados al
contexto que a la producción misma. Es decir, los errores pueden ser producidos
por el estado emocional del individuo y por la situación en que se encuentra
mayormente.
Los estilos de aprendizaje predominantes en los sujetos estudiados están
ligados a la profundización y al perfeccionamiento de la competencia lingüística,
77
más que a la adquisición de nuevas reglas, lo cual se puede apreciar en la
descripción de los estilos de aprendizaje dominantes en los alumnos de este nivel.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje, los grupos que presentan
mayor frecuencia son las estrategias de compensación, las metacognitivas y las
sociales. Estas estrategias apuntan principalmente al perfeccionamiento de la
competencia. En relación a las estrategias de compensación, estas son utilizadas
para reestructurar el discurso en momentos en que una estructura determinada no
satisface el objetivo comunicativo o cuando se parafrasea para explicar una idea.
En cuanto a las estrategias metacognitivas, utilizan el organizar y evaluar el
aprendizaje, lo cual tiene como fin potenciar las instancias de estudio y/o
aprendizaje con el fin de mejorar en el idioma y, al mismo tiempo, evaluar su
desempeño. En cuanto a las estrategias sociales, estos estudiantes consideran
que el ambiente educativo, la interacción con los compañeros, la empatía y el
respeto hacia ellos, cobran una vital importancia al momento de generar
interacciones en la lengua objetivo, ya que esto les permite sentirse más cómodos
y menos presionados en la etapa de producción de lenguaje.
En la entrevista semiestructurada realizada a los alumnos de cuarto, las
estrategias metacognitivas que adquieren mayor énfasis son la importancia del
inglés, ya que ellos dicen que les permite tener mejores opciones laborales y
mayores oportunidades de expandir sus horizontes. También consideran de
importancia el cómo enfrentar nuevos desafíos con buena disposición y una
perspectiva proactiva. En cuanto a estrategias sociales, consideran que es
importante interactuar con los pares a fin de tener mayores oportunidades de
practicar la segunda lengua. Estas estrategias, que adquieren mayor relevancia
para los alumnos de cuarto participantes de la investigación, están entonces
ligadas al perfeccionamiento de su nivel de lengua y, por lo tanto, al avance en la
interlengua.
Existe una clara relación entre los estilos de aprendizaje con la interlengua,
ya que estos son el reflejo psicológico de cómo un estudiante o aprendiz de una
78
segunda lengua se enfrenta a situaciones de aprendizaje que le obligan a asumir
una postura frente a estas. Desde esta perspectiva, se dice que el ritmo de
adquisición de una segunda lengua va a depender del estilo o de la magnitud de
estilos que posea el estudiante, sin embargo, no se puede descartar el hecho de
que al ser estos estilos muchas veces algo inconsciente, no se utilizan de la
manera apropiada, por lo cual se hace necesario no sólo el tener conciencia de
aquellos estilos que tienen relación con el aprendizaje de una segunda lengua,
sino también con la aplicación consciente de ciertas estrategias de aprendizaje
que le ayudarán a potenciar la adquisición de esta. Las estrategias de aprendizaje,
entonces, no operan por sí mismas, sino que están directamente relacionadas a
los estilos de aprendizaje inherentes a los estudiantes y a otros factores
relacionados con la personalidad (Brown, 1991). De este modo, creemos que a
mayor conciencia de los estilos, que tengan tanto alumnos como profesores,
mayor ritmo tendrá el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta segunda lengua.
Relación entre las categorías
Los estilos de aprendizaje evidenciados en los estudiantes de primer año
apuntan principalmente a la adquisición de las estructuras y reglas de la lengua,
mientras que los estilos dominantes en los estudiantes de cuarto año dicen
relación con el perfeccionamiento de ésta.
Las estrategias de aprendizaje directas que presentan mayor frecuencia en
los estudiantes de primer año son las cognitivas, lo que es lógico puesto que en
esta primera etapa de su proceso de formación están enfocados en el aprendizaje
de las reglas de la lengua objetivo.
Las estrategias de aprendizaje directas que presentan mayor frecuencia en
los estudiantes de cuarto año son las de compensación, lo cual concuerda con la
etapa de culminación del proceso de formación en que se encuentran. Las
estrategias de aprendizaje indirectas que presentan una mayor frecuencia tanto en
los estudiantes de primer año como en los estudiantes de cuarto año son las
estrategias metacognitivas y sociales.
79
Existe entonces una relación entre los estilos de aprendizaje que
predominan en los estudiantes de primer y cuarto año y las estrategias directas
que utilizan con mayor frecuencia cada uno de los grupos respectivamente.
Si bien los estilos están ligados con el proceso de adquisición y
perfeccionamiento de la lengua objetivo, y dicen relación con las estrategias
directas, no queda clara una relación entre los primeros y las estrategias de
aprendizaje indirectas, puesto que la frecuencia es similar en ambos grupos. De
acuerdo a su frecuencia, las estrategias de aprendizaje indirectas son
transversales a las etapas de formación y desarrollo de la interlengua.
Si bien los alumnos de primer año poseen un nivel de interlengua similar,
existen pequeñas variaciones en cuanto a la cantidad de errores que ellos
cometen, lo cual indica que existen diferencias en su nivel de interlengua, en
cuanto unos están más cercanos a superar el nivel no sistemático que otros. De
acuerdo con lo evidenciado en la investigación, se puede identificar que los
alumnos que aplican con mayor frecuencia una mayor variedad de estrategias de
aprendizaje tienen más facilidad al momento de mejorar su nivel de inglés y pasar
de una etapa a otra. En cambio los que utilizan una menor variedad encuentran
mayores limitaciones al momento de generar este avance.
Se debe considerar de utilidad para futuras investigaciones:
- Realizar un seguimiento en el tiempo a los sujetos de estudio con tal de obtener una mejor apreciación de la evolución de la Interlengua
- Una muestra mayor puede establecer regularidades más destacadas en cuanto a la relación de los estilos y las estrategias con el nivel de interlengua
- Debido al carácter extensivo de la aplicación de los instrumentos, la muestra puede no ser representativa de los niveles de Lengua II y Lengua VIII.
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Anexos
Anexo 1: Tests SILL
Anexo 2: Learning Style Survey (LSS)
Anexo 3: Entrevista Semiestructurada
Anexo 4: Cartas de Consentimiento Informado
Anexo 5: Cronograma (Carta Ghant)
Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
Version for Speakers of Other Languages Learning English
Strategy Inventory for Language Learning (SILL) Versión 7.0 (ESL/EFL) (c) R. Oxford, 1989
Directions
This form of the STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING (SILL) is for students of English as a second or foreign language. You will find statements about learning English. Please read each statement. On the separate Worksheet, write the response (1, 2, 3, 4, or 5) that tells HOW TRUE OF YOU THE STATEMENT IS.
1. Never or almost never true of me 2. Usually not true of me 3. Somewhat true of me 4. Usually true of me 5. Always or almost always true of me
NEVER OR ALMOST NEVER TRUE OF ME means that the statement is very rarely true of you. USUALLY NOT TRUE OF ME means that the statement is true less than half the time. SOMEWHAT TRUE OF ME means that the statement is true of you about half the time. USUALLY TRUE OF ME means that the statement is true more than half the time. ALWAYS OR ALMOST ALWAYS TRUE OF ME means that the statement is true of you almost always. Answer in terms of how well the statement describes you. Do not answer how you think you should be, or what other people do. There are no right or wrong answers to these statements. Put your answers on the separate Worksheet. Please make no marks on the items. Work as quickly as you can without being careless. This usually takes about 20-30 minutes to complete. If you have any questions, let the teacher know immediately. (Version 7.0 [EFUESL] ® R. L. Oxford, 1989)
EXAMPLE
1. Never or almost never true of me 2. Usually not true of me 3. Somewhat true of me 4. Usually true of me 5. Always or almost always true of me
Read the item, and choose a response (1 through 5 as above), and write it in the space after the item.
I actively seek out opportunities to talk with native speakers of English. _______________________________
You have just completed the example item. Answer the rest of the items on the Worksheet.
Strategy Inventory for Language Learning Version 7.0 (ESL/EFL)
(c) R. Oxford, 1989
1. Never or almost never true of me 2. Usually not true of me 3. Somewhat true of me 4. Usually true of me 5. Always or almost always true of me
(Write answers on Worksheet)
Part A
1. I think of relationships between what I already know and new things I learn in English. 2. I use new English words in a sentence so I can remember them. 3. I connect the sound of a new English word and an image or picture of the word to help me remember the word. 4. I remember a new English word by taking a mental picture of a situation in which the word might be used. 5. I use rhymes lo remember new English words. 6. I use flashcards to remember new English words. 7. I physically act out new English words. 8. I review English lessons often. 9. I remember new English words or phrases by remembering their location on the page, on the board, or on a street sign.
Part B 10. I say or write new English words several times. 11. I try to talk like native English speakers. 12. I practice the sounds of English. 13. I use the English words I know in different ways. 14. I start conversations in English. 15. I watch English language TV shows spoken in English or go to movies spoken in English.
16. I read for pleasure in English. 17. I write notes, messages, letters, or reports in English. 18. I first skim an English passage (read over the passage quickly) then go back and read carefully. 19. I look for words in my own language that are similar lo new words in English. 20. I try to find patterns in English. 21. I find the meaning of an English word by dividing it into parts that I understand. 22. I try not to translate word-for-word. 23. I make summaries of information that I hear or read in English.
Part C
24. To understand unfamiliar English words, I make guesses. 25. When I can't think of a word during a conversation in English, I use gestures. 26. I make up new words if I do not know the right ones in English. 27. I read English without looking up every new word. 28. I try to guess what the other person will say next in English. 29. If I can't think of an English word, I use a word or phrase that means the same.
Part D 30. I try to find as many ways as I can lo use my English. 31. I notice my English mistakes and use that information to help me do better. 32. I pay attention when someone is speaking English. 33. I try to find out how to be a better learner of English. 34. I plan my schedule so I will have enough time to study English. 35. I look for people 1 can talk 10 in English. 36. I look for opportunities to read as much as possible in English. 37. I have clear goals for improving my English skills. 38. I think about my progress in learning English.
Part E
39. I try to relax whenever I feel afraid of using English. 40. I encourage myself to speak English even when l’m afraid of making a mistake. 41. I give myself a reward or treat when I do well in English. 42. I notice if I am tense or nervous when lam studying or using English. 43. I write down my feelings in a language learning diary. 44. I talk to someone else about how I feel when I am learning English.
Part F 45. If I do not understand something in English, I ask the other person to slow down or say it again 46. I ask English speakers to correct me when I talk. 47. I practice English with other students. 48. I ask for help from English speakers. 49. I ask questions in English. 50. I try to learn about the culture of English speakers. Date Your Name:
Worksheet for Answering and Scoring the Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
Version 7.0 (ESUEFL)
(c)R. Oxford, 1989 1. The blanks ( ) are numbered for each item on the SILL. 2. Write your response to each item (that is, write 1, 2, 3, 4, or 5) in each of the blanks. 3. Add up each column. Put the result on the marked SUM. 4. Divide by the number under SUM to get the average for each column. Round this average off to the nearest tenth, as in 3.4. 5. Figure on your overall average. To do this, add up all the SUMS for the different parts of the SFLL. Then divide it by 50. 6. When you have finished, your teacher will give you the Profile of Results. Copy your averages (for each pan and for the whole SILL) from the Worksheet to the Profile.
Learning Style Survey:
Assessing your own Learning Styles
Andrew D. Cohen, Rebecca L. Oxford, and Julie C. Chi
The Learning Style Survey is designed to assess your general approach to learning. It does not
predict your behavior in every instance, but it is a clear indication of your overall style preferences.
For each item, circle the response that represents your approach. Complete all items. There are 11
major activities representing 12 different aspects of your learning style. When you read the
statements, try to think about what you usually do when learning. It typically takes about 30
minutes to complete the survey. Do not spend too much time on any item—indicate your
immediate feeling and move on to the next item.
For each item, circle your response:
0 = Never
1 = Rarely
2 = Sometimes
3 = Often
4 = Always
Part 1: HOW I USE MY PHYSICAL SENSES
1. I remember something better if I write it down. 0 1 2 3 4
2. I take detailed notes during lectures. 0 1 2 3 4
3. When I listen, I visualize pictures, numbers, or words in my head. 0 1 2 3 4
4. I prefer to learn with TV or video rather than other media. 0 1 2 3 4
5. I use color-coding to help me as I learn or work. 0 1 2 3 4
6. I need written directions for tasks. 0 1 2 3 4
7. I have to look at people to understand what they say. 0 1 2 3 4
8. I understand lectures better when professors write on the board. 0 1 2 3 4
9. Charts, diagrams, and maps help me understand what someone 0 1 2 3 4
says.
10. I remember peoples’ faces but not their names. 0 1 2 3 4
A - Total
11. I remember things better if I discuss them with someone. 0 1 2 3 4
12. I prefer to learn by listening to a lecture rather than reading. 0 1 2 3 4
13. I need oral directions for a task. 0 1 2 3 4
14. Background sound helps me think. 0 1 2 3 4
15. I like to listen to music when I study or work. 0 1 2 3 4
16. I can understand what people say even when I cannot see them.0 1 2 3 4
17. I remember peoples’ names but not their faces. 0 1 2 3 4
18. I easily remember jokes that I hear. 0 1 2 3 4
19. I can identify people by their voices (e.g., on the phone). 0 1 2 3 4
20. When I turn on the TV, I listen to the sound more than I 0 1 2 3 4
watch the screen.
B - Total
21. I prefer to start doing things rather than checking the 0 1 2 3 4
directions first.
22. I need frequent breaks when I work or study. 0 1 2 3 4
23. I need to eat something when I read or study. 0 1 2 3 4
24. If I have a choice between sitting and standing, I’d 0 1 2 3 4
rather stand.
25. I get nervous when I sit still too long. 0 1 2 3 4
26. I think better when I move around (e.g., pacing or tapping 0 1 2 3 4
my feet).
27. I play with or bite on my pens during lectures. 0 1 2 3 4
28. Manipulating objects helps me to remember what 0 1 2 3 4
someone says.
29. I move my hands when I speak. 0 1 2 3 4
30. I draw lots of pictures (doodles) in my notebook 0 1 2 3 4
during lectures.
C - Total
Part 2: HOW I EXPOSE MYSELF TO LEARNING SITUATIONS
1. I learn better when I work or study with others than by myself. 0 1 2 3 4
2. I meet new people easily by jumping into the conversation. 0 1 2 3 4
3. I learn better in the classroom than with a private tutor. 0 1 2 3 4
4. It is easy for me to approach strangers. 0 1 2 3 4
5. Interacting with lots of people gives me energy. 0 1 2 3 4
6. I experience things first and then try to understand them. 0 1 2 3 4
A - Total
7. I am energized by the inner world (what I’m thinking inside). 0 1 2 3 4
8. I prefer individual or one-on-one games and activities. 0 1 2 3 4
9. I have a few interests, and I concentrate deeply on them. 0 1 2 3 4
10. After working in a large group, I am exhausted. 0 1 2 3 4
11. When I am in a large group, I tend to keep silent and listen. 0 1 2 3 4
12. I want to understand something well before I try it. 0 1 2 3 4
B - Total
Part 3: HOW I HANDLE POSSIBILITIES
1. I have a creative imagination. 0 1 2 3 4
2. I try to find many options and possibilities for why 0 1 2 3 4
something happens.
3. I plan carefully for future events. 0 1 2 3 4
4. I like to discover things myself rather than have 0 1 2 3 4
everything explained to me.
5. I add many original ideas during class discussions. 0 1 2 3 4
6. I am open-minded to new suggestions from my peers. 0 1 2 3 4
A - Total
7. I focus on a situation as it is rather than thinking about 0 1 2 3 4
how it could be.
8. I read instruction manuals (e.g., computers or VCRs) before 0 1 2 3 4
using the device.
9. I trust concrete facts instead of new, untested ideas. 0 1 2 3 4
10. I prefer things presented in a step-by-step way. 0 1 2 3 4
11. I dislike it if my classmate changes the plan for our project. 0 1 2 3 4
12. I follow directions carefully. 0 1 2 3 4
B - Total
Part 4: HOW I DEAL WITH AMBIGUITY AND WITH DEADLINES
1. I like to plan language study sessions carefully and do lessons 0 1 2 3 4
on time or early.
2. My notes, handouts, and other school materials are 0 1 2 3 4
carefully organized.
3. I like to be certain about what things mean in a target language. 0 1 2 3 4
4. I like to know how rules are applied and why. 0 1 2 3 4
A - Total
5. I let deadlines slide if I’m involved in other things. 0 1 2 3 4
6. I let things pile up on my desk to be organized eventually. 0 1 2 3 4
7. I don’t worry about comprehending everything. 0 1 2 3 4
8. I don’t feel the need to come to rapid conclusions about a topic. 0 1 2 3 4
B - Total
Part 5: HOW I RECEIVE INFORMATION
1. I prefer short and simple answers rather than long explanations. 0 1 2 3 4
2. I ignore details that do not seem relevant. 0 1 2 3 4
3. It is easy for me to see the overall plan or big picture. 0 1 2 3 4
4. I get the main idea, and that’s enough for me. 0 1 2 3 4
5. When I tell an old story, I tend to forget lots of specific details. 0 1 2 3 4
A - Total
6. I need very specific examples in order to understand fully. 0 1 2 3 4
7. I pay attention to specific facts or information. 0 1 2 3 4
8. I’m good at catching new phrases or words when I hear them. 0 1 2 3 4
9. I enjoy activities where I fill in the blank with missing words I hear. 0 1 2 3 4
10. When I try to tell a joke, I remember details but forget the 0 1 2 3 4
punch line.
B - Total
Part 6: HOW I FURTHER PROCESS INFORMATION
1. I can summarize information easily. 0 1 2 3 4
2. I can quickly paraphrase what other people say. 0 1 2 3 4
3. When I create an outline, I consider the key points first. 0 1 2 3 4
4. I enjoy activities where I have to pull ideas together. 0 1 2 3 4
5. By looking at the whole situation, I can easily understand someone.0 1 2 3 4
A - Total
6. I have a hard time understanding when I don’t know every word. 0 1 2 3 4
7. When I tell a story or explain something, it takes a long time. 0 1 2 3 4
8. I like to focus on grammar rules. 0 1 2 3 4
9. I’m good at solving complicated mysteries and puzzles. 0 1 2 3 4
10. I am good at noticing even the smallest details involved in a task. 0 1 2 3 4
B - Total
Part 7: HOW I COMMIT MATERIAL TO MEMORY
1. I try to pay attention to all the features of new material as I learn. 0 1 2 3 4
2. When I memorize different bits of language material, I can retrieve 0 1 2 3 4
these bits easily-as if I had stored them in separate slots in my brain.
3. As I learn new material in the target language, I make fine 0 1 2 3 4
distinctions among speech sounds, grammatical forms,
and words and phrases.
A - Total
4. When learning new information, I may clump together data by 0 1 2 3 4
eliminating or reducing differences and focusing on similarities.
5. I ignore distinctions that would make what I say more accurate 0 1 2 3 4
in the given context.
6. Similar memories become blurred in my mind; I merge new learning 0 1 2 3 4
experiences with previous ones.
B - Total
Part 8: HOW I DEAL WITH LANGUAGE RULES
1. I like to go from general patterns to the specific examples in learning 0 1 2 3 4
a target language.
2. I like to start with rules and theories rather than specific examples. 0 1 2 3 4
3. I like to begin with generalizations and then find experiences that 0 1 2 3 4
relate to those generalizations.
A - Total
4. I like to learn rules of language indirectly by being exposed 0 1 2 3 4
to examples of grammatical structures and other language features.
5. I don’t really care if I hear a rule stated since I don’t remember 0 1 2 3 4
rules very well anyway.
6. I figure out rules based on the way I see language forms 0 1 2 3 4
behaving over time.
B - Total
Part 9: HOW I DEAL WITH MULTIPLE INPUTS
1. I can separate out the relevant and important information in a given 0 1 2 3 4
context even when distracting information is present.
2. When I produce an oral or written message in the target language, 0 1 2 3 4
I make sure that all the grammatical structures are in agreement with each other.
3. I not only attend to grammar but check for appropriate levels 0 1 2 3 4
of formality and politeness.
A - Total
4. When speaking or writing, I feel that focusing on grammar is 0 1 2 3 4
less important than paying attention to the content of the message.
5. It is a challenge for me to both focus on communication in 0 1 2 3 4
speech or writing while at the same time paying attention to grammatical agreement (e.g.,
person, number, tense, or gender).
6. When I am using lengthy sentences in a target language, I 0 1 2 3 4
get distracted and neglect aspects of grammar and style.
B - Total
Part 10: HOW I DEAL WITH RESPONSE TIME
1. I react quickly in language situations. 0 1 2 3 4
2. I go with my instincts in the target language. 0 1 2 3 4
3. I jump in; see what happens, and make corrections if needed. 0 1 2 3 4
A - Total
4. I need to think things through before speaking or writing. 0 1 2 3 4
5. I like to look before I leap when determining what to say or 0 1 2 3 4
write in a target language.
6. I attempt to find supporting material in my mind before I set about 0 1 2 3 4
producing language.
B - Total
Part 11: HOW LITERALLY I TAKE REALITY
1. I find that building metaphors in my mind helps me deal with 0 1 2 3 4
language (e.g., viewing the language like a machine with component parts that can disassembled).
2. I learn things through metaphors and associations with other things.0 1 2 3 4
I find that stories and examples help me learn.
A - Total
3. I take learning language literally and don’t deal in metaphors. 0 1 2 3 4
4. I take things at face value, so I like language material that says what 0 1 2 3 4
it means directly.
B - Total
Understanding your totals
Once you have totaled your points, write the results in the blanks below. Circle the higher number
in each part (if they are close, circle both). Read about your learning styles on the next page.
Part 1: Part 5: Part 9:
A ____ Visual A ____ Global A ____ Field-Independent
B ____ Auditory B ____ Particular B ____ Field-Dependent
C ____ Tactile/Kinesthetic
Part 2: Part 6: Part 10:
A ____ Extroverted A ____ Synthesizing A ____ Impulsive
B ____ Introverted B ____ Analytic B ____ Reflective
Part 3: Part 7: Part 11:
A ____ Random-Intuitive A ____ Sharpener A ____ Metaphoric
B ____ Concrete-Sequential B ____ Leveler B ____ Literal
Part 4: Part 8:
A ____ Closure-Oriented A ____ Deductive
B ____ Open B ____ Inductive
Note: Before reading the next section, understand that this is only a general description of your
learning style preferences. It does not describe you all of the time, but gives you an idea of your
tendencies when you learn. Note that in some learning situations, you may have one set of style
preferences and in a different situation, another set of preferences. Also, there are both
advantages and disadvantages to every style preference.If on the sensory style preferences (visual,
auditory, tactile/kinesthetic) you prefer two or all three of these senses (i.e., your totals for the
categories are within 5 points or so), you are likely to be flexible enough to enjoy a wide variety of
activities in the language classroom. On the other dimensions, although they appear to be in
opposition, it is possible for you to have high scores on both, meaning that you do not have a
preference one way or the other. Here are three examples: on the extroversion-introversion
distinction, you are able to work effectively with others as well as by yourself; on the closure-open
distinction, you enjoy the freedom of limited structure yet can still get the task done before the
deadline without stress; on the global-particular distinction, you can handle both the gist and the
details easily. Furthermore, learning style preferences change throughout your life, and you can
also stretch them, so don’t feel that you are constrained to one style.
Entrevista semiestructurada basada en estrategias d e aprendizaje según
Oxford (1990) *
I. Responde esta entrevista de acuerdo a tus percep ciones como estudiantes de Pedagogía en Inglés de la UCT.
Estrategias Metacognitivas
1. ¿Cuál crees tú es la importancia del aprendizaje del inglés? 2. Cuando te enfrentas a nuevas situaciones de aprendizaje ¿Cómo actúas
normalmente? 3. Describe como es tu participación en clase. 4. En clase de conversación, ¿Cuál es tu desempeño en relación a la
producción del lenguaje? 5. Fuera del aula, ¿de qué manera te relacionas con el idioma inglés, con el
propósito de mejorar tu competencia? 6. Con el fin de tener un mejor desempeño en inglés ¿qué tienes en mente
cuando organizas tus horas de estudio? 7. ¿Cómo visualizas tu propio desempeño en cuanto al aprendizaje de inglés?
Estrategias Afectivas
8. Cuando te sientes presionado ¿qué haces para aliviar la tensión? 9. Como estudiante de inglés, ¿qué piensas de ti mismo? 10. En una situación de clase, cuando no tienes algo claro, ¿Qué haces? 11. Cuando obtienes los resultados de tus esfuerzos para aprender inglés,
¿Cómo te sientes? Y ¿qué haces? 12. ¿Cómo manejas tus emociones cuando te cuesta aprender algo en inglés?
Estrategias Sociales
13. ¿Qué haces cuando no entiendes algo en Lengua? 14. En el aula, ¿Cómo crees tú que trabajas mejor? 15. ¿Qué piensas de tus compañeros cuando están desarrollando una
actividad en clase en al cual deben opinar sobre distintos temas? *Entrevista aprobada y corregida por Víctor Marcelo Prades, profesor titular de la Universidad de Santiago de Chile, a cargo de práctica profesional de la carrera de Pedagogía en Inglés de esta universidad.
Validación entrevista semiestructurada
Para lograr una validación de la entrevista semiestructurada utilizada en esta investigación, aplicada a los alumnos de primer y cuarto año de Pedagogía en Inglés de la UCT, primero se procedió a establecer las distintas categorías pertenecientes a las estrategias de aprendizaje indirectas. Las estrategias de aprendizaje indirectas corresponden a aquellas que apoyan y dirigen el aprendizaje de un idioma sin involucrarse directamente con la lengua objetivo. Su selección para la entrevista es para clarificar aspectos que no son evidentes en la instrucción formal.
El procedimiento llevado a cabo para establecer cada una de las preguntas de la entrevista, se basó en una síntesis del conjunto de estrategias para las distintas subcategorías de estrategias de aprendizaje indirectas que existen, las cuales son en general: las estrategias metacognitivas, las estrategias afectivas y las estrategias sociales.
Para cada una de estas subcategorías existen distintos tipos de estrategias, las cuales son el conjunto de indicios que señalan las acciones concretas que se toman respecto de una situación de aprendizaje. De acuerdo a las distintas preguntas de la encuesta, entre paréntesis se señalan los tipos de estrategias a las que pertenecen las preguntas elaboradas con el fin de tener una apreciación más completa de las percepciones de los estudiantes respecto del aprendizaje del idioma inglés en situaciones no formales.
Estrategias Metacognitivas
16. ¿Cuál crees tú es la importancia del aprendizaje del inglés? (Centrar el aprendizaje)
17. Cuando te enfrentas a nuevas situaciones de aprendizaje ¿Cómo actúas normalmente? (Planificación de una tarea lingüística)
18. Describe cómo es tu participación en clase. (Automonitoreo) 19. En clase de conversación, ¿Cuál es tu desempeño en relación a la producción del
lenguaje? (Dilatar la producción de discurso para enfocarse en la audición) 20. Fuera del aula, ¿de qué manera te relacionas con el idioma inglés, con el
propósito de mejorar tu competencia? (Buscar oportunidades para practicar) 21. Con el fin de tener un mejor desempeño en inglés ¿qué tienes en mente cuando
organizas tus horas de estudio? (Organizar) 22. ¿Cómo visualizas tu propio desempeño en cuanto al aprendizaje de inglés?
(Autoevaluación)
Estrategias Afectivas
23. Cuando te sientes presionado ¿qué haces para aliviar la tensión? (Reducir la ansiedad)
24. Como estudiante de inglés, ¿qué piensas de ti mismo? (Tener valor propio) 25. En una situación de clase, cuando no tienes algo claro, ¿Qué haces? (Tener valor
propio) 26. Cuando obtienes los resultados de tus esfuerzos para aprender inglés, ¿Cómo te
sientes? Y ¿qué haces? (Manejar la temperatura emocional) 27. ¿Cómo manejas tus emociones cuando te cuesta aprender algo en inglés?
(Manejar la temperatura emocional)
Estrategias Sociales
28. ¿Qué haces cuando no entiendes algo en Lengua? (Hacer preguntas) 29. En el aula, ¿Cómo crees tú que trabajas mejor? (Cooperar con otros) 30. ¿Qué piensas de tus compañeros cuando están desarrollando una actividad en
clase en al cual deben opinar sobre distintos temas? (Empatizar con otros)
Las categorías de análisis fueron revisadas por Víctor Marcelo Prades Palomera, RUT: 12.657.360-K, profesor de Estado en Inglés y titular en la carrera de Licenciatura en Educación en Inglés Vespertino de la Universidad de Santiago de Chile, a cargo de la supervisión de práctica docente para esta carrera.
Contacto: [email protected].
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ESTUDIANTE
Yo: ___________________________________________ Número de
Registro: ________________ , estudiante de Pedagogía en Inglés, cursando
actualmente Lengua Inglesa ____, que corresponde al segundo semestre del
__________ año, doy fe que he sido informado del alcance del estudio y consiento
la utilización de los datos que provea en dicho estudio.
Por medio del presente contrato me comprometo a participar en el estudio
y autorizo la publicación de mis resultados en el mismo.
Firmando el presente documento frente a un testigo manifiesto mi acuerdo
y dejo fuera la posibilidad legal de reclamación por cualquier resultado del estudio.
_____________________________ _____________________________
FIRMA DEL TESTIGO FIRMA DEL ESTUDIANTE
Temuco _____/_____/2009
CARTA GHANT DE ACTIVIDADES
FECHAS
ACTIVIDADES
Mar
2009
Abr
2009
May
2009
Jun
2009
Jul
2009
Ago
2009
Sept
2009
Oct
2009
Nov
2009
Dic
2009
( 28-04- 09)
Primera Reunión con el Profesor Guía
*
(12-05-09) Segunda
reunión con el profesor Guía
*
(19-05-09)
Tercera reunión con el profesor Guía y entrega de
Primer Avance
*
(16-06-09)
Cuarta Reunión con el Profesor Guía
*
(10-07-09 )
Segundo Avance
*
(29-09-09/07-08-09)
Trabajo mejora de tesis
* *
(07-08-09)
Entrega Final Proyecto Tesis
*
(07-08-09)
Redactar carta de autorización y presentarla a la directora de
*
carrera
(12-08-09)
Contactar titulares de
curso Lengua Inglesa II y VIII
y presentar carta de
autorización
*
(13-08-09 / 16-08-09)
Elección de sujetos de
estudio
*
(18-08-09)
Reunión con el profesor guía
*
(19-08-09 / 04-09-09)
Proceso de aplicación de
tests y grabación de
conversaciones
* *
(05-09-09 / 25-09-09) Orden y transcripción
de conversaciones; Tabulación
de Tests
*
(07-09-09 / 09-10-09)
Aplicación de entrevistas
semiestructuradas y
grabación de segunda
*
conversación
(09-10-09 / 23-10-09)
Transcripción de entrevistas
y conversacione
s
*
(21-09-09 / 09-10-09)
Obtención de resultados Midterms
Lengua II y VIII
* *
(23-10-09 / 19-11-09) Analizar
y graficar los datos
* *
(30-10-09 / 20-11-09)
Contrastar resultados con
la teoría
* *
(24-11-09)
Presentación resultados a profesor guía
*
![Paeti estilos aprendizaje[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/6319559e77252cbc1a0ea514/paeti-estilos-aprendizaje1.jpg)
