1

Νοητική Υστέρηση - Αυτισμός

ΘΕΜΑ: «Το κλινικό προφίλ παιδιού με αυτισμό - Μελέτη

περίπτωσης ».

Από τον

Γερασιμόπουλο Παύλο U134N0536

2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................. 2

2. ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΚΛΙΝΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ-ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ......... 2 2.1. Το κλινικό προφίλ του παιδιού .................................................................................................. 5

2.1.1. Η Επικοινωνία του παιδιού. ............................................................................................... 5

2.1.2. Η Κοινωνική αλληλεπίδραση και συμπεριφορά του παιδιού. ........................................... 6

2.1.3. Οι Γνωστικές δεξιότητες του παιδιού. ............................................................................... 6

2.2. Η Πρόταση της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης. ........................................................................... 6

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .................................................................................................................. 8

4. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ....................................................................................................................... 8

1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, καταβάλλονται προσπάθειες για την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας και

αυτονομίας των ατόμων με αυτισμό μέσω της αναζήτησης, εφαρμογής και εμπλουτισμού θεραπευτικών

αλλά και διδακτικών προσεγγίσεων/παρεμβάσεων. Οι παρεμβάσεις στοχεύουν στην

αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των ποιοτικών αποκλίσεων στους τομείς της αμοιβαίας κοινωνικής

αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, του συμβολικού ή κοινωνικού μιμητικού παιχνιδιού, των

ενδιαφερόντων και συμπεριφορών. Οι αποκλίσεις εκδηλώνονται νωρίς στη ζωή του ατόμου και

επηρεάζουν βαθιά την αντίληψη του για τον εαυτό του και τον κόσμο, τη μάθηση και την προσαρμογή

στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής. Στη παρούσα εργασία θα επιχειρηθεί μέσω της συμμετοχικής

παρατήρησης ενός παιδιού με αυτισμό (μελέτη περίπτωσης), να καταγραφούν οι δυσκολίες

προσαρμογής του στον σχολικό χώρο και να προταθεί η καταλληλότερη παρέμβαση για την περίπτωσή

του.

2. Το γενικό κλινικό προφίλ των παιδιών με αυτισμό-Παρεμβάσεις

Αν και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τα διαγνωστικά κριτήρια του αυτισμού, επιδιώκεται από τους

ειδικούς επιστήμονες να δημιουργηθούν -ή δυνατόν- αντικειμενικά κριτήρια ως προς την κλινική

περιγραφή, τη διάγνωση και την αξιολόγηση του. Τα δυο πιο αποδεκτά και ολοκληρωμένα

διαγνωστικά συστήματα του αυτισμού είναι το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών

Διαταραχών του Αμερικάνικου Ψυχιατρικού Συνδέσμου, DSM-IV (1994) και DSM-V (2013) και η 10η

έκδοση του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, το Διεθνές Σύστημα Κατηγοριοποίησης Ασθενειών ICD-

10 (1993). Πιο συγκεκριμένα τα διαγνωστικά κριτήρια των DSM-IV και DSM-V με μικρές διαφορές

εστιάζονται σε τρεις βασικούς τομείς ελλειμμάτων: στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία

και στη συμπεριφορά. (Wheeler, κ.ά., 2014; Παπάνης, κ.ά., 2012; Τσάνταση, 2012; Νότας, χχχχ).

3

1. Ως προς την κοινωνική αλληλεπίδραση, εκδηλώνεται σημαντική δυσκολία σε σχέσεις (κοινωνικής

και/ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας) με τους άλλους ανθρώπους, συνομηλίκους ή μεγαλύτερους,

αλλά και σε μη λεκτικές συμπεριφορές, όπως στη βλεμματική επαφή, στην έκφραση του προσώπου,

στη θέση του σώματος (Τσάνταση, 2012; Woodman, κ.ά., 2015; Νότας, χχχχ).

2. Ως προς την επικοινωνία, παρατηρείται είτε καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου είτε

ολοκληρωτική έλλειψη του λόγου. Αν αναπτυχθεί ο λόγος, εντοπίζονται σοβαροί περιορισμοί στην

λεκτική πραγματολογία -δηλαδή στη χρήση της γλώσσας σε επικοινωνιακές καταστάσεις- και

συγκεκριμένα: δυσκολία στην εξαγωγή συμπερασμάτων, στη χρήση του λόγου με βάση τους

κοινωνικούς κανόνες, στην αφήγηση, στην αντίληψη της σχέσης αιτίου αποτελέσματος, στη

διεξαγωγή της συζήτησης (έναρξη, συντήρηση, διόρθωση, τερματισμό), στις σύνθετες χρήσεις της

γλώσσας (κατανόηση μεταφοράς, αινιγμάτων, χιούμορ, παροιμιών). Επιπλέον, εκδηλώνουν

στερεοτυπική και επαναλαμβανόμενη χρήση της γλώσσας ενώ παρουσιάζουν αδυναμία να

εμπλακούν σε παιχνίδια μίμησης ανάλογα με το αναπτυξιακό τους επίπεδο (Παπάνης, κ.ά., 2012;

Τσάνταση, 2012; Νότας, χχχχ; Woodman, κ.ά., 2015).

3. Ως προς τη συμπεριφορά παρατηρούνται επαναλαμβανόμενες στερεότυπες συμπεριφορές σε μη

λειτουργικές ρουτίνες (ιδιόμορφες κινήσεις, επίμονη ενασχόληση με αντικείμενα) (Τσάνταση,

2012; Woodman, κ.ά., 2015; Νότας, χχχχ).

Επιπρόσθετα, ο αυτισμός συχνά συνοδεύεται από νοητική υστέρηση. Υπολογίζεται ότι το 80%

περίπου των παιδιών με αυτισμό έχει Ν.Υ. (το 60% με IQ<50, το 20% με IQ μεταξύ 50-70 και μόνο το

20% με IQ>70 (Τσάνταση, 2012).

Δεδομένων των προαναφερόμενων διαγνωσμένων ελλειμμάτων η προσαρμογή του παιδιού με

αυτισμό βελτιώνεται μέσω στοχευμένων θεραπευτικών (Βιολογικών, Ψυχοδυναμικών) και

εκπαιδευτικών παρεμβάσεων/μεθόδων (Συμπεριφοριστικών, Γνωστικών, Κοινωνικής μάθησης).

Επιπλέον ο θεραπευτικός σχεδιασμός, απαιτεί λεπτομερή αξιολόγηση -διάγνωση- του επιπέδου

λειτουργικότητας, κατανόηση των δυνατοτήτων και των δυσκολιών του ατόμου και ρεαλιστικές

υποθέσεις για την πιθανή του εξέλιξη (Νόηση, χχχχ). Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση εξελίσσεται σε

τρία στάδια: α) τη καταγραφή του ιατρικού, αναπτυξιακού και κοινωνικού ιστορικού, β) τη προσεκτική

παρατήρηση (άτυπη αξιολόγηση) του παιδιού σε διάφορες δραστηριότητές του (πχ. παιχνίδι), γ) τη

χρήση κατάλληλων -πχ. βάσει της ηλικίας του παιδιού, κλπ- εργαλείων διάγνωσης-αξιολόγησης

σταθμισμένων κλιμάκων (τυπική αξιολόγηση) όπως πχ. το Screening Tool for Autism in Tow-year-

olds, το Gilliam Autism Rating Scale, το Childhood Autism Rating Scale, το Parent Interview for

Autism, κ.ά. (Παπαγεωργίου, ΧΧΧΧ; Μαγαλιού & Τσακπίνη, 2010). Στη συνέχεια, η εξατομικευμένη

παρέμβαση συστήνεται να ξεκινά έγκαιρα -σε όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία (πρώιμη παρέμβαση)-

να συμμετέχουν και τα μέλη της οικογένειας σε αυτή, να γίνεται συχνή αξιολόγηση με σκοπό την

αναδιαμόρφωσή της -βάσει της προόδου του παιδιού-, να δίνεται προτεραιότητα στην ανάπτυξη και

βελτίωση της αυθόρμητης και λειτουργικής επικοινωνίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, των

δεξιοτήτων στο συνεργατικό/συμμετοχικό παιχνίδι με συνομηλίκους, των γνωστικών δεξιοτήτων και

σχολικών δεξιοτήτων, καθώς επίσης και στην αντιμετώπιση προβληματικών συμπεριφορών με την

εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών (Γενά & Γαλάνης, χχχχA).

4

Ειδικότερα τα πιο αποτελεσματικά Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα παρεμβάσεων,

βασίζονται στην Εφαρμοσμένη Ανάλυση της Συμπεριφοράς (ABA) -συμπεριφορικές μέθοδοι (Lovaas)

βασισμένες στις Σκινέρειες αρχές (Φρανσίς, χχχχ)- η οποία επικεντρώνεται στη μεταβολή και βελτίωση

των συμπεριφορών-στόχων και εν γένει τη βελτίωση της ζωής του παιδιού (Γενά & Γαλάνης, 2016).

Επιπλέον, η ABA ενδιαφέρεται να αποδείξει πειραματικά ότι οι εφαρμοζόμενοι με συστηματικό

τρόπο μέθοδοι -αυστηρά δομημένης ή/και νατουραλιστικής- παρέμβασης ικανοποιούν σημαντικά το

στόχο της βελτίωσης των σημαντικά κοινωνικών συμπεριφορών (Νότας & Νικολαίδου, 2006;

Φωτειάδου & Χρηστοδούλου, 2014). Ωστόσο η Γενά, κ.ά, (2016 ) αναφέρουν ότι η συστηματική

διδασκαλία (ABA) δεν αποτελεί τη μοναδική αποτελεσματική παρέμβαση, καθώς υπάρχουν πλήθος

άλλων παρεμβάσεων όπως, πχ. τα προγράμματα αυτοαπασχόλησης (activity schedules), η παρατήρηση

προτύπου προς μίμηση μέσω της τεχνολογίας του βίντεο, οι κοινωνικές ιστορίες, το εναλλακτικό

πρόγραμμα επικοινωνίας μέσω εικόνων (PECS), οι παρεμβάσεις συμπεριφορικών-αναλυτικών

προσεγγίσεων που αξιοποίησαν το TEACCH (Θεραπεία και Εκπαίδευση Παιδιών με Αυτισμό και

Διαταραχές Επικοινωνίας) τα οποία εξεταζόμενα βάσει της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης της

Συμπεριφοράς (ABA) αποδείχθηκαν το ίδιο αποτελεσματικά (Γενά & Γαλάνης, 2016,σ.4; Γενά &

Γαλάνης, χχχχA, σ.143).

Η εξειδικευμένη, εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση είναι η πιο σημαντική πηγή βελτίωσης όταν

εστιάζεται στις ιδιαίτερες δυσκολίες των παιδιών και των εφήβων με αυτισμό. Υποστηρίζει την

κατάκτηση βασικών κοινωνικών, επικοινωνιακών και γνωστικών δεξιοτήτων, προωθεί την

ανεξαρτησία, τη γενίκευση και την αξιοποίηση της γνώσης σε κοινωνικές καταστάσεις της

καθημερινής ζωής. Ενδεικτικά και συνοπτικά αναφέρουμε, τη προσέγγιση TEACCH που εφαρμόζει τη

δομημένη εκπαίδευση με στόχους τη βελτίωση α) της κατανόησης του περιβάλλοντος από τα άτομα με

αυτισμό, β) της αυθόρμητης επικοινωνίας αυτών των ατόμων (Νότας & Νικολαίδου, 2006), με βασικές

αρχές την εξατομίκευση, τη δομή και την αξιολόγηση με τη συμμετοχή και των γονέων (Παπάνης, κ.ά.,

2009, σ.72). Επίσης, οι μέθοδοι της δομημένης διδασκαλίας που εφαρμόζει προϋποθέτουν, α) τη

δόμηση του περιβάλλοντος που ζει το παιδί (πχ. τάξη) με έναν ξεκάθαρα για το παιδί οριοθετημένο

τρόπο, βάσει των διαφορετικών δραστηριοτήτων και χρήσεών τους, β) τη κατάρτιση οπτικοποιημένου

ημερήσιου προγράμματος δραστηριοτήτων (πχ. με χρήση καρτών) το οποίο εδραιώνει ρουτίνες και

εμπνέει σταθερότητα, ασφάλεια, ηρεμία και εμπιστοσύνη στο περιβάλλον, έτσι μειώνοντας το άγχος

του παιδιού γίνεται πιο συνεργάσιμο και πιο δεκτικό στη μάθηση, γ) το σχεδιασμό ανεξάρτητης-

ατομικής εργασίας (δραστηριότητες) του παιδιού που να παρουσιάζεται σε αυτό με δομημένο και

οπτικοποιημένο τρόπο και να απαντά με σαφήνεια στο ποια δραστηριότητα, στο πόσος χρόνος απαιτεί

η εκτέλεσή της, στο πότε τελειώνει και στο τι ακολουθεί (Παπάνης, κ.ά., 2009, σ.74; Νότας &

Νικολαίδου, 2006). Επιπρόσθετα, χρησιμοποιείται το σύστημα εναλλακτικής επικοινωνίας PECS

(Picture Exchange Communication System) που έχει ως σκοπό τη βελτίωση ή/και την ανάπτυξη της

επικοινωνίας μέσω της ανταλλαγής εικόνων και το οποίο βάσει αποτελεσμάτων ερευνών έχει

5

διαπιστωθεί ότι προάγει την αυθόρμητη χρήση του λόγου (Παπάνης, κ.ά., 2009). Επιπλέον, αξίζει να

αναφερθούν οι Κοινωνικές Ιστορίες που διδάσκονται σε ατομικό ή/και ομαδικό επίπεδο και

εξασφαλίζουν ένα πιο νατουραλιστικό (ευέλικτο) τρόπο διδασκαλίας των παιδιών με αυτισμό, δίνοντας

παράλληλα την ευκαιρία με συστηματικό τρόπο να εξετάσουν τις λεπτομέρειες των τμημάτων των

κοινωνικών καταστάσεων/δεξιοτήτων που καλύπτουν/διδάσκουν, υποδεικνύοντας σε αυτά το τρόπο

διόρθωσης των συμπεριφορών τους. Για τη συγγραφή τους λαμβάνοντας υπόψη οι ανάγκες, τα

ενδιαφέροντα, το στυλ μάθησης του κάθε παιδιού αλλά και ο βαθμός κατανόησής του και μπορούν να

παρουσιαστούν στο παιδί σε διάφορες μορφές (πχ. έντυπη, video, H/Y) (Mavropoulou, κ.,α., 2006;

Μαυροπούλου, 2004; Colorado Autism Task Force, 2001).

2.1. Το κλινικό προφίλ του παιδιού

Ο Α.Κ. είναι αγόρι 13 ετών και φοιτά στην ΣΤ΄ τάξη του Δημοτικού σχολείου. Η αρχική αξιολόγηση

είχε πραγματοποιηθεί από το ΚΕΔΔΥ στην ηλικία των 6 ετών και είχε διαγνωστεί διάχυτη αναπτυξιακή

διαταραχή (αυτισμός), πιο συγκεκριμένα αναφερόταν, σε σοβαρά ελλείμματα στη ψυχοκινητική

ανάπτυξη, στον ανεξέλικτο λόγο, στην έντονη διάσπαση προσοχής, στην υπερκινητικότητα, στη

στερεότυπη ενασχόληση με αντικείμενα και στην σχεδόν ανύπαρκτη κοινωνική επικοινωνία.

Κατά τη συμμετοχική παρατήρηση διάρκειας μίας εβδομάδας και σε συνεργασία με τη δασκάλα της

τάξης διαπιστώθηκε σε γενικές γραμμές, ότι αρκετά από τα παραπάνω συμπτώματα όπως η μη λεκτική

επικοινωνία, η ψυχοκινητική ανάπτυξη και η διάσπαση της προσοχής βελτιώθηκαν, ενώ αλλά όπως η

επικοινωνιακή χρήση του λόγου, η μειωμένη κοινωνική αλληλεπίδραση και οι στερεοτυπικές κινήσεις

φαίνεται να διατηρήθηκαν σε κάποιο βαθμό.

2.1.1. Η Επικοινωνία του παιδιού.

ΟΜΙΛΙΑ:

Η ομιλία του ακούγεται επίσημη και σχολαστική

Ο ρυθμός ομιλίας του είναι αργός

Η προσωδία του είναι μονότονη

Η ένταση της φωνής του είναι κυμαινόμενη

Παρατηρούνται δυσκολίες στην άρθρωση

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ (ΔΟΜΗ – ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ – ΧΡΗΣΗ):

Έχει επαρκή γνώση της μορφολογικής δομής της γλώσσας

Παρουσιάζει δυσκολίες στη συντακτική δομή των προτάσεων (συντάσσει απλές προτάσεις

τύπου Υ + Ρ ή ελλειμματικές)

6

Παρουσιάζει περιορισμούς στη σημασιολογία (χρησιμοποιεί συχνόχρηστες λέξεις -κυρίως ως

προς τα ουσιαστικά και τα επίθετα- ενώ δεν αντιλαμβάνεται αφηρημένες έννοιες.

Δεν μπορεί να ξεκινήσει ή να διατηρήσει μια συζήτηση

Η ποικιλία εκφράσεων του προσώπου του είναι περιορισμένη

Διατηρεί περιορισμένη βλεμματική επαφή

Κατανοεί κυρίως απλές οδηγίες

Η κατανόηση του είναι κυριολεκτική; δεν αντιλαμβάνεται τις σύνθετες λειτουργίες της

γλώσσας (π.χ. μεταφορική χρήση του λόγου, χιούμορ, ειρωνεία)

2.1.2. Η Κοινωνική αλληλεπίδραση και συμπεριφορά του παιδιού.

Είναι δεκτικός σε εντολές - οδηγίες

Φαίνεται απομονωμένος, απορροφημένος στις δικές του δραστηριότητες (π.χ. κάνει βόλτες

κατά τη διάρκεια του διαλείμματος)

Επιδιώκει κοινωνική αλληλεπίδραση με εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων

Είναι υπερβολικά τυπικός στη συμπεριφορά του

Δυσκολεύεται να πηγαίνει όταν τον καλούν σε μια ομάδα, να περιμένει σε συγκεκριμένα μέρη

και να ακολουθεί τους κανόνες της ομάδας των συνομηλίκων του (π.χ. στη Γυμναστική).

Δεν απομακρύνεται από τα παιδιά της ηλικίας του, αλλά και δεν κάνει έναρξη κοινωνικής

αλληλεπίδρασης. Όμως τους αφήνει να τον συμπεριλάβουν σε δραστηριότητες και

ανταποκρίνεται στην κοινωνική συναλλαγή (επικοινωνία μικρής χρονικής διάρκειας και φτωχής

σε ποιότητα καθώς δυσκολεύεται να μεταδώσει τα μηνύματά του με σαφήνεια και διαύγεια και

να δώσει επαρκείς πληροφορίες για τον εαυτό του και τα ενδιαφέροντά του).

2.1.3. Οι Γνωστικές δεξιότητες του παιδιού.

Ο μαθητής έχει αναφερθεί ότι διαθέτει χαμηλή φυσιολογική νοημοσύνη. Διαθέτει μικρό εύρος

συγκέντρωσης και διατήρηση της προσοχής και εκδηλώνει έναν βαθμό παρορμητισμού.

Παρατηρήθηκε ότι παρουσιάζει σωματική και ψυχολογική κόπωση (χασμουριόταν συχνά, έστρεφε το

βλέμμα του σε διάφορες κατευθύνσεις) και περιορισμένη κινητική ανησυχία, πιθανόν λόγω της

έλλειψης ενδιαφέροντος για τις δραστηριότητες της τάξης. Ως προς τις σχολικές του δεξιότητες

παρατηρήθηκε ελλιπής κατάκτηση της πρώτης γραφής και ανάγνωσης ενώ δεν έχει κατακτήσει το

δεκαδικό σύστημα αρίθμησης. Ως προς τη λειτουργικότητα του σε δεξιότητες καθημερινής ζωής

αναφέρθηκε ότι αυτοεξυπηρετείται πλήρως.

2.2. Η Πρόταση της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης.

Ως προς τις δυσκολίες του στην πρόσληψη, κατανόηση και αφομοίωση σχολικών μαθημάτων και

ιδιαίτερα θεωρητικών προτείνεται η απλοποίηση των κειμένων με στόχο να οπτικοποιηθούν οι

πληροφορίες (π.χ. παρουσίαση ιστορίας σε κόμικς ή σε σχεδιάγραμμα με τη συνοδεία οπτικού η

7

οπτικοακουστικού υλικού -video / παρουσίαση-) (Μαυροπούλου, χχχχ ;Colorado Autism Task Force,

2001). Επίσης να εξηγηθούν λέξεις ή εκφράσεις με διπλή ή μεταφορική σημασία και να γίνει επιλογή

και επεξεργασία του λεξιλογίου του κειμένου. Ως προς τη μελέτη στο σπίτι, σε συνεργασία με την

οικογένεια του παιδιού και τη βοήθεια του τετραδίου επικοινωνίας (σχολείου – οικογένειας),

προτείνεται να του δοθούν διαβαθισμένης δυσκολίας δραστηριότητες ασκήσεων και μελέτης στο σπίτι.

Ως προς τη βελτίωση της προσοχής και του χρόνου συγκέντρωσής του σε μια δραστηριότητα ο

εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιεί λεκτικές και μη λεκτικές νύξεις για να τον επαναφέρει.

Επιπλέον, δέον θα ήταν να είναι καθισμένος σε ένα από τα μπροστινά θρανία (αν η διάταξη της τάξης

είναι σε σειρές-μετωπική διδασκαλία-) για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να βρίσκεται κοντά του. Επίσης

αν οι εργασίες που του ανατίθενται είναι μικρότερες και χρονικά οριοθετημένες (π.χ. με τη βοήθεια

ενός χρονομέτρη) ή είναι σπασμένες με μικρότερα βήματα τα οποία του παρουσιάζονται με τη μορφή

πίνακα και μπορεί να διαγράφει κάθε βήμα που ολοκληρώνεται θα βοηθηθεί η συγκέντρωση της

προσοχής του στη δραστηριότητα (Μαυροπούλου, 2004; Γενά, χχχχΑ; Colorado Autism Task Force,

2001). Ως προς τη διευκόλυνση της συμμετοχής του στη μαθησιακή διαδικασία είναι χρήσιμο να του

δοθούν οπτικές και λεκτικές νύξεις για την εμπλοκή του στη συζήτηση ή στην απάντηση ερωτήσεων

αλλά και για να ζητήσει βοήθεια ή διευκρίνιση σε μια εντολή ή οδηγία που δεν κατάλαβε. Είναι βέβαιο

ότι η εμπλοκή του στη μαθησιακή διαδικασία θα είναι αποτελεσματικότερη αν η τάξη είναι

οργανωμένη σε μικρές ομάδες στις οποίες θα είναι ευκολότερο να διδαχτεί τους κανόνες εναλλαγής

σειράς και διεξαγωγής της συζήτησης (πότε να ξεκινήσει ή να διακόψει ή και να ολοκληρώσει τη

συζήτηση) (Γενά & Γαλάνης, χχχχΒ, Colorado Autism Task Force, 2001).

Ως προς τη βελτίωση της οργάνωσής του ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να δημιουργήσει ένα

ημερολόγιο ή ένα προσωπικό πρόγραμμα δραστηριοτήτων για τον μαθητή (με τη χρήση των

προγραμμάτων TEACCH, PECS), να διατηρεί λίστες εργασιών, αλλά και να βοηθάει τον μαθητή να

χρησιμοποιεί λίστες «πρόκειται να κάνω» και λίστες ελέγχου για τη βελτίωση του αυτοελέγχού του

(Γενά, χχχχΑ; Colorado Autism Task Force, 2001).

Λόγω της δεδομένης δυσκολίας του στην κοινωνική συναλλαγή ο μαθητής μπορεί να διδαχτεί την

αλληλεπίδραση μέσω της χρήσης κοινωνικών ιστοριών (Kokina, κ.ά., 2010) ή παιξίματος ρόλων στην

αρχή με τον εκπαιδευτικό ενώ στη συνέχεια με έναν επιλεγμένο συμμαθητή του ή στο πλαίσιο μικρής

ομάδας (Reichow, κ.ά., 2009; Sansosti, 2010; Schlieder, κ.ά., 2014). Πρέπει να επισημανθεί ότι

χρειάζεται να έχει προηγηθεί ευαισθητοποίηση της τάξης για τις ιδιαιτερότητες του μαθητή (π.χ μέσω

βιωματικών δράσεων, προβολής ταινίας και συζητήσεων (Serhat, 2013)) αλλά και διδασκαλίας των

μαθητών ως προς την ανταπόκρισή τους στις δυσκολίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης του μαθητή. Είναι

φανερό ότι όπως έχει προαναφερθεί, κατά τη διάρκεια του μαθήματος πρέπει να ενθαρρύνεται η

συνεργατική διδασκαλία και τα παιγνίδια, καθώς πρέπει και να παρέχεται το κατάλληλο υποστηρικτικό

περιβάλλον στον μαθητή για την άσκηση των κοινωνικών του δεξιοτήτων μέσω της κατάλληλης

οργάνωσης τόσο της τάξης όσο και των ατόμων που συνεργάζονται στενότερα μαζί του (Colorado

8

Autism Task Force, 2001). Συγκεκριμένα ο μαθητής πρέπει να κάθεται με συμμαθητή του ο οποίος θα

τον βοηθά κατά τη διάρκεια του μαθήματος (αν η διδασκαλία είναι μετωπική). Αν η διδασκαλία είναι

συνεργατική θα πρέπει να επιλεχτεί ο βοηθός-συνεργάτης του ή να χρησιμοποιηθεί ο κύκλος των φίλων

οι οποίοι βοηθούν τον μαθητή κατά την διάρκεια δομημένων δραστηριοτήτων (Schlieder, κ.ά., 2014;

Bauminger, κ.ά., 2008). Ως προς τα διαλείμματα θα πρέπει να επιβλέπεται και να υποστηρίζεται ο

μαθητής με αντίστοιχο τρόπο, έτσι ώστε να διδάσκεται ευελιξία, συνεργασία και μοίρασμα και να

ενθαρρύνεται να συμμετέχει και όχι να απομονώνεται. Επίσης είναι σημαντικό να γνωρίζει ο μαθητής

να αυτοαξιολογεί τη συμπεριφορά του αλλά και να γνωρίζει που μπορεί να αποτραβηχτεί και να

χαλαρώσει σε στιγμές που αυξάνεται το άγχος του.

3. Συμπεράσματα

Τα επιδιωκόμενα και αναμενόμενα αποτελέσματα από τη παραπάνω προτεινόμενη παρέμβαση

είναι: η βελτίωση της συμμετοχής του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία - πρόσληψη, κατανόηση,

αφομοίωση σχολικών γνώσεων και κοινωνικών κανόνων – της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και των

δεξιοτήτων επικοινωνίας του, με απώτερο στόχο την προσαρμογή του στην τάξη.

4. Βιβλιογραφία

Bauminger, N., Solomon, M., Aviezer, A., Heung, K., Brown, J., Rogers, S. (2008). Friendship in High-

Functioning Children with Autism Spectrum Disorder: Mixed and Non-Mixed Dyads. Journal of

Autism and Developmental Disorders. Vol.38(7), pp:1211-1229.

Colorado Autism Task Force. (2001). The Colorado Autism Manual for Teachers, Service-Providers

and Parents. ERIC Number: ED450532.

Γενά, Α., Γαλάνης, Π. (χχχχΑ). Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΗ – ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.autismhellas.gr/files/el/bookfinal.pdf. Ανακτήθηκε 14 Απριλίου του 2016.

Γενά, Α., Γαλάνης, Π. (χχχχΒ). Η εφαρμοσμένη αναλυτική συμπεριφορική παρέμβαση στον αυτισμό.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.autismhellas.gr/files/el/easAutismos.pdf. Ανακτήθηκε 17

Απριλίου του 2016.

Γενά, Α., Γαλάνης, Π. (2016). Η Συμπεριφοριοαναλυτική Προσέγγιση στον Αυτισμό. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο:

http://eclass.gunet.gr/modules/document/file.php/SOCGU255/%CE%A3%CF%85%CE%BC%CF%8

0%CE%B5%CF%81%CE%B9%CF%86%CE%BF%CF%81%CE%B9%CE%BF%CE%B1%CE%B

D%CE%B1%CE%BB%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%A0%CF%81%

CE%BF%CF%83%CE%AD%CE%B3%CE%B3%CE%B9%CF%83%CE%B7%20%CF%83%CF%

84%CE%BF%CE%BD%20%CE%91%CF%85%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%2

0%28%CE%A4%CE%B5%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C%29.pdf. Ανακτήθηκε 15

Απριλίου του 2016.

9

Kokina, A., Kern, L. (2010). Social StoryTM Interventions for Students with Autism Spectrum

Disorders: A Meta-Analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 40, (7) pp:812-

826.

Μαγαλιού, Ε., Τσακπίνη, Κ. (2010) . Η ΔΟΜΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.autismhellas.gr/files/el/bookfinal.pdf. Ανακτήθηκε 15 Απριλίου του 2016.

Μαυροπούλου, Σ. (2004). Διδασκαλία Κοινωνικών Δεξιοτήτων σε ένα Παιδί με Αυτισμό: με τη μέθοδο

των Κοινωνικών Ιστοριών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/6878/P0006878.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Ανακτήθηκε 12 Απριλίου του 2016.

Μαυροπούλου, Σ. (χχχχ). ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΔΟΜΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΓΙΑ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΣΤΟ ΦΑΣΜΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ. Διαθέσιμο στο δικτυακό

http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0ahUKEwi8ovXY84P

MAhWC3iwKHbRMB_8QFghGMAg&url=http%3A%2F%2Fwww.autismhellas.gr%2Ffiles%2Fel

%2FProsegisiTeacch.doc&usg=AFQjCNFKLJ_1DfwUqfjUqz0BHBYfWdUnmg Ανακτήθηκε 18

Απριλίου του 2016.

Mavropoulou, S., Kermelidou, V., Margariti, G., & Marnelaki, M. (2006). Exploring the effects of

computer-based social stories on the social understanding of persons with autism spectrum disorders:

Τhree case studies. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

https://www.researchgate.net/profile/Sofia_Mavropoulou/publication/233753369_Exploring_the_effe

cts_of_computer-

based_social_stories_on_the_social_understanding_of_persons_with_autism_spectrum_disorders_hr

ee_case_studies/links/0912f50b30780cf2fd000000.pdf. Ανακτήθηκε 12 Απριλίου του 2016.

Νότας, Σ., Νικολαίδου, Μ. (2006). Αυτισμός -Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές - Ολιστική

Διεπιστημονική Προσέγγιση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.autismhellas.gr/files/el/autism.pdf. Ανακτήθηκε 15 Απριλίου του 2016.

Νότας, Σ. (χχχχ). Διαγνωστικά κριτήρια για τις Διαταραχές του Φάσματος του Αυτισμού. Διαθέσιμο

στο δικτυακό τόπο: http://www.autismhellas.gr/files/el/DSM-

V_%CE%91%CE%9B%CE%9B%CE%91%CE%93%CE%95%CE%A3.pdf. Ανακτήθηκε 16

Απριλίου του 2016.

Νόηση (χχχχ). Άρθρο: Θεραπευτικές προσεγγίσεις των διαταραχών του φάσματος του αυτισμού.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.noesi.gr/book/arthro-therapeytikes-proseggiseis-ton-

diatarahon-toy-fasmatos-toy-aytismoy. Ανακτήθηκε 16 Απριλίου του 2016.

Παπαγεωργίου, Β. (χχχχ). ΑΥΤΙΣΜΟΣ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.autismthessaly.gr/doc/Q_A_autism.pdf. Ανακτήθηκε 12 Απριλίου του 2016.

Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Αγνή, Β. (2009). Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα,

Εκδόσεις Σιδέρη.

Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. (2011). ΕΡΕΥΝΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ

ΑΓΩΓΗ. Μυτιλήνη: Έκδοση ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ.

Παπάνης, Ε., Αγνή, Β. (2012). Σκέψη: Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία. Τεύχος 5.

Reichow, B., Sabornie, E. (2009). Brief Report: Increasing Verbal Greeting Initiations for a Student

with Autism via a Social StoryTM Intervention. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol.

39(12), pp:1740-1743.

10

Serhat, O. (2013). A Comparison of the Effects of Direct Modeling and Video Modeling Provided by

Peers to Students with Autism Who Are Attending in Rural Play Teaching in an Inclusive Setting.

Educational Sciences: Theory and Practice. Vol.13(1), pp:536-540.

Sansosti, F. (2010). Teaching Social Skills to Children with Autism Spectrum Disorders Using Tiers of

Support: A Guide for School-Based Professionals. Psychology in the Schools, Vol.47 (3) pp.:257-

281.

Schlieder, M., Maldonado, N., Baltes, B. (2014). An Investigation of "Circle of Friends" Peer-Mediated

Intervention for Students with Autism. ERIC Number: ED554309.

Τσάνταση, Ε. (2012). Αυτισμός Με ή Χωρίς Νοητική Υστέρηση Μελέτες Περίπτωσης. Θέματα Ειδικής

Αγωγής. Τεύχος 57.

Φρανσίς, Κ. (χχχχ). Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές ή Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος.

ΕΠΕΑΕΚ: Πρόσβαση για Όλους. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://prosvasimo.gr/docs/pdf/epimorfwtiko-uliko-autismos/Autismos_2.pdf .Ανακτήθηκε 15

Απριλίου του 2016.

Φωτειάδου, Ε., Χρηστοδούλου, Π. (2014). Μελέτη περίπτωσης παιδιού με σύνδρομο Asperger.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.educircle.gr/periodiko/images/teuxos/2014/teuxos1/teuxos1_6.pdf. Ανακτήθηκε 15

Απριλίου του 2016.

Wheeler, A., Mussey, J., Villagomez, A. (2014). DSM-5 Changes and the Prevalence of Parent-

Reported Autism Spectrum Symptoms in Fragile X Syndrom. Journal of Autism and Developmental

Disorders. Vol. 45, pp. 816–829.

Woodman, A., Smith, L., Greenberg, J., Mailick, M. (2015). Change in Autism Symptoms and

Maladaptive Behaviors in Adolescence and Adulthood: The Role of Positive Family Processes.

Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 45(1), pp: 111-126.