Ιστορία και ιστοριογραφία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης: διλήμματα και στερεότυπα στο Αικ. Αρώνη-Τσίχλη,

tsixli.indd 2tsixli.indd 2 27/01/2015 14:47:2327/01/2015 14:47:23

Η ΕΛΛΑΔΑ ΤΗΣ ΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣΚοινωνικές κρίσεις και ιδεολογικά διλήμματα

(19ος-20ός αιώνας)Kείμενα για την Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου


Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η αναπαραγωγή του

με οποιοδήποτε μέσο χωρίς σχετική άδεια του Εκδότη.

ΙSBN: 978-960-02-3080-2

Copyright © 2014 Εκδόσεις ΠΑΠΑΖΗΣΗ ΑΕΒΕΝικηταρά 2 & Εμμ. Μπενάκη, 106 78 ΑθήναΤηλ.: 210-3822.496, 210-3838.020, Fax: 210-3809.150www.papazisi.gr e-mail: [email protected]καιΠΜΣ – Πολιτικής Επιστήμης και ΙστορίαςΠάντειο Πανεπιστήμιο

Φùôïóôïé÷å éïèåóßá: Ìðáêïãéάííη Αθ. ÁóðáóßáNéêηταρά 2, 106 78 ÁèÞíá, Ôηë.: 210-3826.502e-mail: [email protected]

Εξώφυλλο: Βαγγέλης Καραπέτσας

Εκτύπωση: Printfair (digital & offset solutions), Σόλωνος 119, Αθήνα 106 78, Τηλ.: 210-3300.606site: www.printfair.gr, e-mail: [email protected]


Η ΕΛΛΑΔΑ ΤΗΣ ΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣΚοινωνικές κρίσεις και ιδεολογικά διλήμματα

(19ος-20ός αιώνας)

Κείμενα για την Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΖΗΣΗΑΘΗΝΑ 2014

ΠΜΣ – Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Πάντειο Πανεπιστήμιο

Επιμέλεια:

Καίτη Αρώνη-Τσίχλη

Στέφανος Παπαγεωργίου

Αλεξάνδρα Πατρικίου



ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Προλογικό σημείωμα ................................................................................ 9

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

«Χωρίς φόβους αλλά με πάθος». Η Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου και η Ιστορία ................................................................................................. 13

Καίτη Αρώνη-Τσίχλη

ΚΕΙΜΕΝΑ

Βάσος Μαυροβουνιώτης. Ένας σλάβος οπλαρχηγός στοκατώφλι της νεωτερικότητας: Από την υπηρεσία της Υψηλής Πύλης στην υπηρεσία της Ελληνικής Επανάστασης και του Βασιλείου της Ελλάδας ..................................................................... 27

Στέφανος Παπαγεωργίου

Επανεξετάζοντας τη διχοτομία Δύση – Ανατολή: Tα πολλαπλά πρόσωπα της Ρωσίας στον ελληνικό 19ο αιώνα ............................. 53

Άντα Διάλλα

Όψεις, χρήσεις και δυναμική του «εκσυγχρονισμού» στην Ελλάδα (1870 – πρώτες δεκαετίες 20ού αιώνα) .............................. 73

Νίκη Μαρωνίτη

«Το κράτος των κομπασμών και των σπασμωδικών εξάψεων»: Μεγαλοϊδεατισμός και ιδεολογική σύγχυση στο φιάσκοτης Κούτρας (10 Μαΐου 1886) ................................................................ 93

Δημήτρης Μαλέσης


8 Περιεχόμενα

Μικρές ιστορίες με άρωμα νεωτερικότητας (1890-93): Η Ισραηλιτική Αδελφότης Αθηνών και «Η ανθρωποθυσία παρά τοις Ιουδαίοις» ................................................................................. 113

Φίλιππος Κάραμποτ

«Δάσκαλος ο Προβατομάλλης». Αντανακλάσεις της νεοελληνικής αντινομίας των νοοτροπιών ....................................... 143

Αλέξης Πολίτης

«Η Ιστορία είναι ο Άρειος Πάγος των φτωχών»: Τα ελληνικά «εθνικά ζητήματα» στον Μεσοπόλεμο, την Κατοχή και την Απελευθέρωση ............................................................................. 161

Γιάνης Γιανουλόπουλος

Ξαναδιαβάζοντας τη «Δίκη των Τόνων» στη συγκυρία της Κατοχής .................................................................................................. 187

Αλεξάνδρα Πατρικίου

Ιστορία και ιστοριογραφία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης: Διλήμματα και στερεότυπα .................................................................... 207

Χριστίνα Κουλούρη

«Υπάρχουν σελίδες της Ιστορίας που δεν θέλει κανείς να τις διαβάσει». Οι φάκελοι, το ανεπιθύμητο παρελθόν και οι ιστορικοί ............................................................................................ 223

Βαγγέλης Καραμανωλάκης

Οι φόβοι ενός αιώνα . ................................................................................ 243Δέσποινα Παπαδημητρίου

Ο ιδεολογικός λόγος και ρόλος του ελληνικού Πανεπιστημίου.Από το χθες στο αύριο του θεσμού ..................................................... 251

Άλκης Ρήγος


Προλογικό σημείωμα

Ο συλλογικός αυτός τόμος βασίζεται στην ημερίδα που συνδιορ-γάνωσαν το Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας του Παντεί-ου Πανεπιστημίου και τα Αρχεία Σύγχρονης Κοινωνικής Ιστορίας στις 4 Ιουνίου 2014 στη μνήμη της Ρένας Σταυρίδη-Πατρικίου. Για ποικίλους πρακτικούς λόγους κάποιοι από τους ομιλητές δεν παρέ-δωσαν το κείμενό τους για τον τόμο αυτό, ενώ συμπεριελήφθησαν κείμενα άλλων που δεν είχαν μπορέσει να συμμετάσχουν στην ημε-ρίδα. Κεντρική θεματική τόσο της ημερίδας όσο και του τόμου είναι η ελληνική κοινωνία στην εποχή της νεωτερικότητας.

Όπως κάθε συλλογικό έργο, έτσι κι ο τόμος αυτός είναι αποτέλε-σμα ομαδικής προσπάθειας. Ξεχωριστές ευχαριστίες αρμόζουν στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του τμήματος Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας της Σχολής Πολιτικών Επιστημών του Πα-ντείου Πανεπιστημίου, που ανέλαβε το κόστος της έκδοσης αυτής. Επιπλέον, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε όλους τους ομιλητές της ημερίδας και τους συγγραφείς του τόμου που με προθυμία εργά-στηκαν για να τιμήσουν την ιστορικό Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου.


Ιστορία και ιστοριογραφία

της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης:

Διλήμματα και στερεότυπα

Χριστίνα ΚουλούρηΚαθηγήτρια, Πάντειο Πανεπιστήμιο

Το 1973, λίγο πριν από το τέλος της απριλιανής δικτατορίας, ο Αλέξης Δημαράς δημοσίευσε ένα έργο που έμελλε, με τον τίτλο του και μόνο, να καθορίσει τον τρόπο που βλέπουμε την ιστορία της εκπαίδευσης στη χώρα μας: Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε.1 Η βασική ιδέα του δίτομου βιβλίου, μια συλλογή ιστορικών πηγών με σύντομη εισαγωγή, ήταν ότι η ελληνική εκπαίδευση από την εποχή της Επανάστασης και της ίδρυσης του ελληνικού κράτους έζησε τη συνεχή ακύρωση της μεταρρύθμισης στην εκπαίδευ-ση. Η ακύρωση αυτή αναλυόταν σχεδόν βιωματικά ως μια ελλη-νική ιδιαιτερότητα, μια Sonderweg, που ωστόσο δεν αφορούσε μόνο την εκπαίδευση αλλά συνολικά την ελληνική πορεία που παγιδευόταν στο δίλημμα ανάμεσα στον εκσυγχρονισμό και την παράδοση. Επειδή η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ταυτιζόταν με

1 Α. Δημαράς, Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια ιστορίας), τ. Α΄-Β΄, Αθή-να, Ερμής, 1973-4. Η ίδια ερμηνευτική γραμμή ανιχνεύεται εξάλλου και στο τε-λευταίο έργο του Δημαρά, που εκδόθηκε μετά τον θάνατό του, σαράντα χρό-νια μετά τη Μεταρρύθμιση: Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 1833-2000, επιμ. έκδοσης Βάσω Βασιλού-Παπαγεωργίου, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2013.


208 Χριστίνα Κουλούρη

τον εκσυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας, η ακύρωσή της ερ-μηνευόταν ρητά ή υπόρρητα ως συνολική αποτυχία του εκσυγ-χρονιστικού εγχειρήματος.

Στη συνέχεια, θα ήθελα να διερευνήσω κατά πόσο το ερμη-νευτικό σχήμα της αδύνατης μεταρρύθμισης αποτελεί ελληνική ιδιαιτερότητα, μέσα σε ποιες ιστορικές συνθήκες επιλέχθηκε ως μεθοδολογικό εργαλείο και πώς εφαρμόστηκε στην ερμηνεία της ελληνικής εκπαιδευτικής ιστορίας σε βάρος άλλων ερμη-νευτικών προσεγγίσεων και εντέλει πώς επηρέασε τη συνολική αντίληψη που έχουμε σήμερα για την ελληνική εκπαίδευση. Τα ερωτήματα αυτά συνδέονται και συνομιλούν με το έργο της Ρέ-νας Σταυρίδη-Πατρικίου σε δύο τουλάχιστον επίπεδα: αφενός, και το δικό της έργο έχει ενταχθεί στην ανάλυση του διλήμμα-τος παράδοση – εκσυγχρονισμός και αφετέρου, πολλές μελέτες της προσεγγίζουν ζητήματα ιστορίας της εκπαίδευσης λόγω της ενασχόλησής της με το γλωσσικό ζήτημα και τον δημοτικισμό.

Σύμφωνα με τους μελετητές της ιστορίας της εκπαίδευσης, στον δυτικό κόσμο τουλάχιστον, μεταρρυθμίσεις σχεδιάζονταν από τη στιγμή της εγκαθίδρυσης του κεντρικά ελεγχόμενου εκ-παιδευτικού συστήματος. Σχεδιάζονταν είτε από το κράτος, που κατείχε έναν καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της εισήγησης και της εφαρμογής μεταρρυθμίσεων, στο πλαίσιο της εκπαιδευ-τικής πολιτικής, είτε από διάφορες κοινωνικές ομάδες ή πολιτι-κά κόμματα που μπορούσαν να ασκούν πιέσεις ή να διατυπώ-νουν προτάσεις. Από τα τέλη του 19ου αιώνα, όπως έχει δείξει με μελέτες του ο Antoine Prost, το αίτημα της μεταρρύθμισης συνδέεται με το αίτημα του εκδημοκρατισμού. Ο εκδημοκρατι-σμός δεν σημαίνει απλώς την ποσοτική επέκταση της μόρφω-σης, αλλά έναν μετασχηματισμό των δομών και των περιεχομέ-νων της εκπαίδευσης.2 Μέσα απ’ αυτό το πρίσμα, πραγματικός

2 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Παρίσι, Armand


Ιστορία και ιστοριογραφία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης 209

εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης δεν συμβαίνει παρά μόνο μεταπολεμικά. Εκείνη είναι και η περίοδος όπου πυκνώνει η με-ταρρυθμιστική ρητορική και δράση στην εκπαίδευση διεθνώς –κυρίως από τη δεκαετία του 1970. Οι ερευνητές της ιστορίας της εκπαίδευσης διακρίνουν μάλιστα τρεις περιόδους:3 1) μέ-χρι τη δεκαετία του 1970, η οποία περιγράφεται ως φάση αι-σιοδοξίας και καινοτομίας. Τότε παρατηρείται μεγάλη αύξηση του μαθητικού πληθυσμού σε συνδυασμό με την οικονομική ανάπτυξη, ενώ οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στηρίζονται σε μεγάλης κλίμακας αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων και σε ενίσχυση της επαγγελματικής αυτονομίας των διδασκό-ντων, 2) από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 έως τα μέσα της δεκαετίας του 1990 τοποθετείται η φάση της πολυπλοκότητας και των αντιφάσεων. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στόχευαν τότε σε μεγαλύτερο έλεγχο του σχολείου μέσω επιθεωρήσεων και αξιολογήσεων, ενώ οι μαθητικοί πληθυσμοί γίνονταν όλο και πιο ποικίλοι, στοιχείο που ενίσχυε το αίτημα για γενίκευση της εκπαίδευσης, 3) από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 έως σή-μερα είναι η φάση της προτυποποίησης και προσαρμογής στην αγορά. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σχεδιάζονται με βάση πρότυπα που αποφασίζονται κεντρικά και εφαρμόζονται μέσω εντατικής αξιολόγησης και εξετάσεων, ενισχύοντας παράλληλα τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων. Πρόκειται γι’ αυτό που

Colin, 1968, σ. 492. Οι απόψεις αυτές ανευρίσκονται και σε κείμενα ελλήνων παιδαγωγών. Πβ. ενδεικτικά το προγραμματικό κείμενο του Εκπαιδευτικού Ομίλου (1926) που είχε ως τίτλο «Δημοκρατία και Παιδεία». Π. Κυπριανός, Συ-γκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα, Βιβλιόραμα, 2004, σ. 208.3 Hargreaves, A. & Goodson, I., «Educational Change over Time? The sustain-ability and non-sustainability of three decades of secondary school change and continuity», Educational Administration Quarterly 42:1 (2006) 3-41, στο P. Sahlberg, «Education Reform for Raising Economic Competitiveness», Journal of Educational Change 7:4 (December 2006) 259-287.



ο Hargreaves και η ομάδα του περιγράφουν ως «μια νέα ορθο-δοξία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης», η οποία ακολουθεί βεβαίως αγγλοσαξονικά πρότυπα.4

Οι εξελίξεις αυτές ως προς την εκπαίδευση συνολικά και το νόημα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων ειδικότερα επηρέα-σαν αναπόφευκτα τον τρόπο, με τον οποίο οι παιδαγωγοί και οι κοινωνιολόγοι και ιστορικοί της εκπαίδευσης ανέλυαν την εκπαι-δευτική μεταρρύθμιση, σε συνδυασμό με τα κυρίαρχα ρεύματα στις κοινωνικές επιστήμες στις δεκαετίες του 1970 και του 1980. Οι αναλύσεις κινούνταν ανάμεσα στον δομισμό και τον λειτουρ-γισμό αφενός και τις νεομαρξιστικές απόψεις αφετέρου,5 ενώ ήταν σαφής στις περισσότερες περιπτώσεις η πολιτική στράτευ-ση των συγγραφέων.

Ανεξάρτητα πάντως από τη μέθοδο ανάλυσης, η κυρίαρχη εικόνα για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη διεθνή βιβλιο-γραφία είναι εκείνη του εκκρεμούς: αιωρείται εμπρός και πίσω χωρίς να πηγαίνει πουθενά. Εκ των πραγμάτων εξάλλου, η αλ-λαγή είναι αργή και δύσκολη σε ένα τόσο βαθιά θεσμοποιημένο σύστημα, όπως η δημόσια εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, το σχολείο είναι φορτωμένο με πολλές αξίες και προσδοκίες, οι οποίες δεν είναι εύκολο να αλλάξουν σύμφωνα με εφήμερα με-ταρρυθμιστικά οράματα. Οι David Tyack και Larry Cuban, μελε-τώντας έναν αιώνα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Αμε-ρική, υποστηρίζουν ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση τον 20ό αιώνα σχεδιαζόταν ως μεγάλης κλίμακας παρέμβαση από πάνω προς τα κάτω και είχε τα χαρακτηριστικά της ουτοπίας.6

4 Hargreaves, A. Earl, L. Shawn, M. & Manning, S., Learning to Change. Teaching beyond Subjects and Standards, Σαν Φρανσίσκο, CA, Jossey-Bass, 2001 στο P. Sahlberg, ό.π.5 Mark B. Ginsburg (επιμ.), Understanding Educational Reform in Global context. Economy, Ideology, and the State, Νέα Υόρκη/Λονδίνο, Garland, 1991.6 David Tyack & Larry Cuban, Tinkering toward Utopia: A Century of Public School



Στην ελληνική περίπτωση, η ερμηνεία των εκπαιδευτικών με-ταρρυθμίσεων επιχειρείται από το τέλος της δεκαετίας του 1970, κυρίως από εκφραστές της συγκριτικής παιδαγωγικής και κοι-νωνιολόγους, και επηρεάζεται τόσο από τον λειτουργισμό όσο και από τον νεομαρξισμό.7 Ταυτόχρονα ωστόσο, προσλαμβάνει ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά που θα πρέπει να αποδοθούν στις ιστορικές εξελίξεις μέσα στην ίδια την Ελλάδα. Τα στοιχεία που φαίνεται πως διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο είναι τα εξής:

Οι θέσεις των ίδιων των μεταρρυθμιστών, που με τα γραπτά 1. τους διαιώνισαν την ιδέα της αποτυχημένης μεταρρύθμισης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο Δ. Γληνός, ο οποίος έγραψε ότι η αποτυχία της μεταρρύθμισης του 1913, της οποίας ήταν ο κύριος εμπνευστής, άφησε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύ-στημα «άταφο νεκρό».8 Αυτός ο ίδιος «νεκρός» θα περιφέρε-ται μέσα στον 20ό αιώνα στα γραπτά διανοουμένων, εκπαι-δευτικών και πολιτικών μέχρι το 1976.Συστατικό στοιχείο του λόγου των μεταρρυθμιστών ήταν η 2. επίκληση ξένων εκπαιδευτικών παραδειγμάτων,9 που παρα-

Reform, Harvard University Press, 1995. Η αποτυχία των μεταρρυθμιστικών κινημάτων μέσα στον 20ό αιώνα αποδίδεται, σύμφωνα με την εκτίμηση του Harold HoweII, στο ότι έτειναν να λειτουργούν με βάση τη λανθασμένη άποψη ότι μπορούσες να φτιάξεις τα σχολεία έτσι ώστε τα σχολεία να φτιάξουν τα παιδιά, ανεξάρτητα με το τι γινόταν στις οικογένειες και τις κοινότητές τους. Βλ. «Forum: History and Educational Reform», History of Education Quarterly, 36:4 (Winter 1996) 473-502.7 Βλ. Α. Καζαμίας, «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1957-1977. Μύθοι και πραγ-ματικότητες», Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (προσπάθειες, αδι-έξοδα, προοπτικές), Α. Καζαμίας και Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ρέθυμνο 1986, σ. 9-19.8 Δ. Γληνός, Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, Αθή-να 1925.9 Αξιοσημείωτος είναι ο θαυμασμός στο πρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα, στην καμπή του 19ου αιώνα. Βλ. Α. Δημαράς, «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1880-



πέμπει εμμέσως στην ελλειμματική σύγκριση της σύγχρονης Ελλάδας με την Ευρώπη και τη Δύση γενικότερα. Ήδη από τον 19ο αιώνα υπήρχε ομοφωνία τόσο για την ανάγκη όσο και την αποτυχία εξευρωπαϊσμού.10 Το σχήμα αυτό επανέρ-χεται συχνά στον λόγο των μεταρρυθμιστών, αλλά εντέλει και των μελετητών της εκπαιδευτικής ιστορίας.Από τον Μεσοπόλεμο, η ταύτιση της εκπαιδευτικής μεταρ-3. ρύθμισης με τον δημοτικισμό, και εν συνεχεία η ταύτιση της δημοτικής γλώσσας με την αριστερή πολιτική ταυτότητα εί-χαν ως συνέπεια να εκλαμβάνεται συνολικά η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως απειλή για το πολιτικό και κοινωνικό κατε-στημένο. Μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, όταν στα δυτικά κράτη τα 4. εκπαιδευτικά συστήματα μεταρρυθμίζονται ραγδαία (η επο-χή της αισιοδοξίας και της καινοτομίας που αναφέρθηκε), η Ελλάδα βιώνει τον εκπαιδευτικό συντηρητισμό του μετεμ-φυλιακού κράτους και της απριλιανής δικτατορίας. Το μικρό διάλειμμα της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας της Ένωσης Κέντρου το 1964-65 γέννησε έναν ευρύτατο διάλογο περί με-ταρρύθμισης μεταξύ των διανοουμένων της Αριστεράς και του Κέντρου.11 Γέννησε όμως, λόγω της αποτυχίας του, και

1964. Μια πρώτη παράλληλη ανάγνωση των εισηγητικών εκθέσεων», Νεο-ελληνική παιδεία και κοινωνία. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου αφιερωμένου στη μνήμη του Κ.Θ. Δημαρά, Ο.Μ.Ε.Δ., Αθήνα 1995, σ. 484-486. Αντίστοιχα, για την επίκληση ξένων παραδειγμάτων από τους πολιτικούς στην περίπτωση της με-ταρρύθμισης του 1997-9, βλ. Siphis Bouzakis & Gerasimos Koustourakis, «The Comparative Argument in the Case of the Greek Educational Reform in 1997-1998», Comparative Education 38:2 (2002) 155-169.10 Βλ. Έλλη Σκοπετέα, Το «πρότυπο βασίλειο» και η Μεγάλη Ιδέα. Όψεις του εθνι-κού προβλήματος στην Ελλάδα (1830-1880), Αθήνα, Πολύτροπο, 1988, σ. 159-247. 11 Οι προτάσεις της Επιτροπής Παιδείας το 1958 και το νομοθετικό έργο της κυβέρνησης Κ. Καραμανλή (1959-1962), που αποτύπωσε εν μέρει κάποια από



μεγάλη απογοήτευση. Τέκνο αυτού του πνευματικού κλίμα-τος είναι εξάλλου και η μελέτη του Αλ. Δημαρά. Με τη Μεταπολίτευση, αλλά κυρίως μετά το 1981, η εκπαι-5. δευτική μεταρρύθμιση συνδέθηκε ρητά με τον στόχο της κοινωνικής αλλαγής.12 Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η ελληνική εκπαίδευση τότε εισέρχεται στην εποχή της αισι-οδοξίας και της καινοτομίας, με μια καθυστέρηση τριάντα περίπου χρόνων. Όσοι μελετούν την ιστορία των εκπαιδευ-τικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα εκείνη την εποχή είναι στην ουσία προσανατολισμένοι στο μέλλον. Έχουν ως στόχο να πετύχει επιτέλους η μεταρρύθμιση.Αποτέλεσμα των δεδομένων αυτών που παρουσίασα εν συ-

ντομία ήταν να διαμορφωθεί η εξής κυρίαρχη άποψη για μια ελληνική ιδιαιτερότητα: ενώ η εκπαίδευση παντού, δηλαδή στη Δυτική Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική, άλλαζε, εκσυγχρονιζόταν, στην Ελλάδα οι επίδοξοι μεταρρυθμιστές έπαιζαν τον ρόλο του

αυτά τα πορίσματα, είχαν ανοίξει τον διάλογο περί εκπαιδευτικής μεταρρύθμι-σης. Εντούτοις, σύμφωνα με τον Ε. Παπανούτσο, ο οποίος ήταν μέλος της Επι-τροπής, τα πορίσματα εκείνα «είχαν καταδικασθεί να ταφούν στο χρονοντού-λαπο του υπουργείου»: Απομνημονεύματα, Αθήνα, Φιλιππότης, 1982, σ. 91 στο Χ. Κάτσικας και Κ.Ν. Θεριανός, Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2004, Αθήνα, Σαββάλας, 2004, σ. 165.12 Όπως γραφόταν στην εισηγητική έκθεση του νόμου-πλαισίου για τα ΑΕΙ: «η λαϊκή εντολή που δόθηκε στην Κυβέρνηση για ριζικό κοινωνικό μετασχη-ματισμό είναι και εντολή για τον αντίστοιχο μετασχηματισμό στην Παιδεία»: «Εισηγητική έκθεση για το σχέδιο νόμου για τη δομή και τη λειτουργία των ΑΕΙ, 20 Μαΐου 1982», στο Σ. Μπουζάκης, Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα (1836-2005). Τεκμήρια ιστορίας, τ. Β΄(1926-2005), Αθήνα, Gutenberg, 2006, σ. 484. Πάντως, ο στόχος αυτός –της σύνδεσης της εκπαιδευτικής με την κοινωνική αλλαγή– υπήρχε σε όλες τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, με άλλη διατύπωση, ανάλογα με την ιστορική συγκυρία. Για παράδειγμα, τόσο ο Ευταξίας όσο και ο Γληνός μιλούσαν για «ανόρθωσι» της Ελλάδας μέσω της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Βλ. εδώ, σημ. 21 και 22.



Σίσυφου.13 Η μεταρρύθμιση ήταν καταδικασμένη να ακυρώνε-ται και να αποτυγχάνει λόγω της αντίδρασης (κάποτε με «Α» κε-φαλαίο) και της λεγόμενης «αντι-μεταρρύθμισης». Η διαπίστωση αυτή έγινε εδραία πεποίθηση των εκπαιδευτικών και διανοουμέ-νων της Αριστεράς και του Κέντρου, και ενέπνευσε σειρά σχετικών μελετών, οι οποίες προσπαθούσαν να απαντήσουν στο ερώτημα: «Γιατί η μεταρρύθμιση δεν έγινε;».14 Το ερώτημα αυτό ωστόσο δεν θα πρέπει να το αντιμετωπίσουμε μεμονωμένα. Εντάσσεται στη σειρά παρόμοιων ερωτημάτων που έθετε την ίδια εποχή η οικονο-μική ιστορία (γιατί δεν έγινε εκβιομηχάνιση στην Ελλάδα;), η πολι-τική ιστορία (γιατί οι πολιτικοί θεσμοί και ο κοινοβουλευτισμός δεν λειτούργησαν όπως στη Δύση;) και η ιστορία των ιδεών (γιατί ανα-κόπηκε το ρεύμα του Διαφωτισμού;). Πρόκειται για την αρνητική συνείδηση και την ιστορία των απουσιών που περιέγραψε το 2001 ο Αντώνης Λιάκος στο άρθρο του στα Σύγχρονα Θέματα.15

Η ιστορία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα έχει επομένως δο-μηθεί γύρω από μια απουσία: την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Υπήρξε εξάλλου συμφωνία σχετικά με το περιεχόμενο και τους

13 Α. Καζαμίας, «Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθ-μιση: μια κοινωνικοπολιτική και πολιτισμική ερμηνεία», στο Σ. Μπουζάκης, Συ-γκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Αθήνα 1993, σ. 169-183. Για τη βιβλιογραφία που χρησιμοποιεί ως κεντρικό άξονα τον όρο «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» βλ. Χριστίνα Κουλούρη, «Η ιστοριογραφία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: συνέ-χειες και ρήξεις (1967-2002)», στα Πρακτικά του Δ΄ Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορί-ας: Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας 1833-2002, ΚΝΕ/ΕΙΕ, 29 Οκτ.-3 Νοεμ. 2002, τ. Α΄, Αθήνα 2004, σ. 499-500. Ο Κυπριανός χρησιμοποιεί τον όρο «αδύνατη μεταρρύθμιση», ό.π., σ. 183.14 Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοού-μενοι. Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο, τρίτη έκδοση, Αθήνα, Κέδρος, 1983, σ. 10.15 Αντώνης Λιάκος, «Η νεοελληνική ιστοριογραφία το τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα», Σύγχρονα Θέματα, 76-77 (Ιανουάριος-Ιούλιος 2001) 82.



στόχους της μεταρρύθμισης: ήταν ο αστικός εκσυγχρονισμός και ο εκδημοκρατισμός του ελληνικού σχολείου. Με βάση αυτόν τον άξονα, οι σχετικές μελέτες επιλέγουν διαφορετική χρονολογική αφετηρία: ο Δημαράς ξεκινά τη Μεταρρύθμιση που δεν έγινε το 1821 με το ξέσπασμα της Επανάστασης, αλλά αργότερα, σε άρθρο του το 1995, θα επιλέξει το 1880 ως αφετηρία, με τα νομοσχέδια του Αυγερινού.16 Η Άννα Φραγκουδάκη επιλέγει τα νομοσχέδια του Αθανάσιου Ευταξία το 1899,17 ενώ ο Σήφης Μπουζάκης, το 1913, την πρώτη απόπειρα για μεταρρύθμιση από τη βενιζελική παράταξη σε συνεργασία με τους δημοτικιστές.18 Αντίστοιχα, και σε συνάρτηση με τη χρονολόγηση που επιλέγεται, προτείνονται διαφορετικοί ορισμοί της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Ίσως η πιο ακριβής περιγραφή, που εκφράζει και τις απόψεις άλλων ερευνητών, ανήκει στην Άννα Φραγκουδάκη:

Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε είναι εκείνη η εκπαιδευτική αλλαγή η οποία στηρίζεται στην αρχή του δικαιώματος όλων για μόρφωση, στην αρχή δηλαδή που λέει ότι η παιδεία πρέπει να είναι όχι προνόμιο μερικών κοινωνικών ομάδων, αλλά δικαίωμα αναφαίρετο όλων των πολιτών, ανεξάρτητα από την προέλευση και τις οικονομικές τους δυνατότητες. Συγχρόνως η εκπαιδευτική εκείνη αλλαγή που στρέφει το σχολείο προς τις θετικές επιστήμες και προσαρμόζει το σχο-λείο –με τη δημιουργία τεχνικού κλάδου– στις οικονομικές ανάγκες της κοινωνίας. Η αλλαγή τέλος που στηρίζει το πε-ριεχόμενο της διδασκαλίας στην αντικειμενικότητα και την κοινωνική λειτουργικότητα των γνώσεων. Με άλλα λόγια: η αστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.19

16 Α. Δημαράς, «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1880-1964», ό.π.17 Α. Φραγκουδάκη, ό.π.18 Σήφης Μπουζάκης (επιμ.), Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα […] τ. Α’ Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 1913-1929, Αθήνα, Gutenberg, 1994.19 Α. Φραγκουδάκη, ό.π., σ. 11-12. Ο Μπουζάκης υιοθετεί την έννοια της εξάρ-



Δεν γνωρίζω αν κάποιος έχει μελετήσει πότε εμφανίζεται ο ίδιος ο όρος «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση»,20 αλλά η ρητορική της μεταρρύθμισης οπωσδήποτε προηγείται του ίδιου του όρου. Στην ελληνική περίπτωση, εξ όσων γνωρίζω, η πρώτη χρήση του όρου, με σαφή στόχευση, γίνεται από τον Υπουργό Παιδείας της κυβέρνησης Θεοτόκη, Αθ. Ευταξία, το 1899, ο οποίος δημοσιεύ-ει τις βασικές του θέσεις σε αυτοτελές έντυπο με τον εύγλωττο τίτλο Μεταρρύθμισις και ανόρθωσις.21 Πρόκειται για την εισηγη-τική έκθεση των νομοσχεδίων που θα κατατεθούν στη Βουλή, αλλά εντέλει δεν θα ψηφιστούν, εκτός από τον νόμο για τη γυ-μναστική. Ο Ευταξίας θεωρούσε την εκπαιδευτική μεταρρύθμι-ση απαραίτητη για τη συνολική ανόρθωση της χώρας μετά την ταπεινωτική ήττα στον Ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897: «Η μεταρρύθμισις του εκπαιδευτικού της συστήματος πρέπει να είνε η βάσις και η κρηπίς πάσης άλλης μεταρρυθμίσεώς της».22

Παρόμοια επιχειρηματολογία θα χρησιμοποιηθεί εξάλλου και στο Κίνημα του Γουδί, ενώ το αίσθημα της εκκρεμούς με-ταρρύθμισης υπήρχε διάχυτο στην πρώτη δεκαετία του 20ού αιώνα. Ο Δημήτρης Γληνός στην εισηγητική έκθεση των εκπαι-δευτικών νομοσχεδίων του 1913 επαναλαμβάνει την ορολογία του Ευταξία, που συνδέει την ανόρθωση της χώρας με τη με-ταρρύθμιση της εκπαίδευσης. Γράφει: «[η ανόρθωσις] δεν είναι

τησης για να ερμηνεύσει τον χαρακτήρα αλλά και την αποτυχία των εκπαιδευ-τικών μεταρρυθμίσεων. Όπως γράφει: «οι παρεμβάσεις αυτές στην εκπαίδευση της περιφερειακής Ελλάδας, δεν ήταν ολοκληρωμένες προτάσεις αστικοδη-μοκρατικών μεταρρυθμίσεων, όπως αυτές ήταν γνωστές στις καπιταλιστικές μητροπόλεις». Σήφης Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998). Εξαρ-τημένη ανάπτυξη, γ΄ έκδοση συμπληρωμένη, Αθήνα, Gutenberg, 2001, σ. 162.20 Πβ. Α. Δημαράς, «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1880-1964», ό.π., σ. 476. 21 Αθαν. Ευταξίας, Μεταρρύθμισις και ανόρθωσις, Αθήνα 1899.22 Εκπαιδευτικά νομοσχέδια. Αιτιολογική έκθεσις και αγορεύσεις περί δημοτικής εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1899, σ. 3.



δυνατόν να συντελεσθή χωρίς να μεταρρυθμισθή και η Ελληνι-κή εκπαίδευσις».23 Η κεντρική ιδέα που διατυπώνει λοιπόν τόσο ο Γληνός όσο και άλλοι στην καμπή του 19ου αιώνα ήταν ότι η μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελούσε αναπόσπαστο τμήμα και προϋπόθεση για τον συνολικό εκσυγ-χρονισμό, δηλαδή εξευρωπαϊσμό, της χώρας. Στην ίδια εισηγη-τική έκθεση, ο Γληνός διαπιστώνει ότι «από εικοσιπενταετίας περίπου αλλεπαλλήλως προσήλθον εις την Βουλήν κυβερνήσεις καταθέτουσαι νομοσχέδια εκπαιδευτικά αποσκοπούντα κατά το μάλλον ή ήττον ριζικήν της εκπαιδεύσεως μεταρρύθμισιν».24

Αλλά και το 1929, όταν η κυβέρνηση των Φιλελευθέρων θα φέρει στη Βουλή τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια, η αίσθηση της συνέχειας με τη μεταρρύθμιση του 1913 αφενός και της αένα-ης επανάληψης της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας αφετέρου εκφράζεται με σαφήνεια: «Ότε η Κυβέρνησις των Φιλελευθέρων εισηγείτο κατά το έτος 1914 […] την μεταρρύθμισιν του εκπαι-δευτικού ημών συστήματος δεν εφαντάζετο βεβαίως ότι μετά πάροδον δέκα και πέντε ολοκλήρων ετών θα επανήρχετο επί του αυτού σημείου, εξ ου τότε εξώρμα».25

Το ίδιο συμβαίνει με τη μεταρρύθμιση του 1964. Οι εισηγητές των νομοσχεδίων αναφέρονται σε προηγούμενες μεταρρυθμί-σεις αλλά κατεξοχήν στο 1929.26 Κατασκευάζεται έτσι από τους ίδιους τους μεταρρυθμιστές μια συνέχεια μεταρρυθμιστικών εγ-χειρημάτων και είναι οι ίδιοι που στα εισηγητικά τους κείμενα

23 «Γενική εισηγητική έκθεσις εις τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια», Δημήτρης Γλη-νός. Άπαντα, Φίλιππος Ηλιού (επιμ.), τ. Β΄, 1910-1914, Αθήνα, Θεμέλιο, 1983, σ. 185.24 Στο ίδιο.25 «Γενική εισηγητική έκθεσις επί των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων» στο Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, ό.π., τ. Α΄, σ. 215.26 «Εισηγητική έκθεσις του νομοθετικού διατάγματος 4379/1964», Σ. Μπουζά-κης, Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, ό.π., τ. Β΄, σ. 81.



ορίζουν ποιες θεωρούν ως πραγματικές μεταρρυθμίσεις. Επο-μένως, οι μεταρρυθμιστές, μέσω των εισηγητικών εκθέσεων, ει-σάγουν την έννοια της συνέχειας στην ερμηνεία της ιστορίας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στο ίδιο σχήμα της συνέχειας εξάλλου ενσωματώνεται και η έννοια της συνεχούς ακύρωσης της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.27

Στα τέλη του 19ου αιώνα σημειώθηκε υπερπαραγωγή εκ-παιδευτικών νομοσχεδίων, εκ των οποίων ελάχιστα ψηφίστη-καν. Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα σημαντικότερα ήταν εκείνα του Υπουργού Παιδείας Αθ. Ευταξία, το 1899, τα οποία αποτέλεσαν την πιο συνεκτική έως τότε πρόταση αστικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης. Η μεταρρύθμιση αυτή βασίστηκε στην άποψη ότι για κάθε κοινωνική τάξη πρέπει να αντιστοιχεί και μια συγκε-κριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα (κατώτερη, μέση και ανώτερη). Οι σχολικές γνώσεις προσδιορίζονταν με κοινωνικά κριτήρια και στόχευαν στη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητα. Εντού-τοις, η μεταρρύθμιση του 1913 είχε μια τουλάχιστον ουσιαστική διαφορά από τις προηγούμενες μεταρρυθμίσεις ή απόπειρες μεταρρύθμισης. Είχε σχεδιαστεί από την ηγετική ομάδα του εκ-παιδευτικού δημοτικισμού, Δ. Γληνό, Μ. Τριανταφυλλίδη και Αλ. Δελμούζο. Μέχρι τότε, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση νοούνταν

27 Το σχήμα αυτό παγιώνεται νωρίς στην ιστορία της εκπαίδευσης. Βλ. π.χ. τη δι-δακτορική διατριβή του Κ. Καλαντζή, που υποστηρίχθηκε στη Βιέννη το 1952. Το κεφ. Α επιγράφεται «Ανακοπή του ρεύματος προς περαιτέρω ανάπτυξιν της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως των ετών 1929-1934». Κ. Καλαντζής, Η παιδεία εν Ελλάδι 1935-1951, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2002. Το αντίπαλο σχήμα της «προόδου» εκφράζεται από το έργο των Σ. Γ. Τζουμελέα και Π. Δ. Παναγόπου-λου, Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, Αθήνα, Δημητράκος, 1933: «Το βιβλίο τούτο γράφτηκε για να δείξη σε κείνους που αιώνια παραπονούνται για την εκπαίδευσή μας, και λένε πως δεν αξίζει τίποτε, ότι δεν είναι δίκαια τα πα-ράπονά τους, μα και να δείξη ακόμη στους δασκάλους μας, και μάλιστα στους πιο νέους απ’ αυτούς, από πού άρχισε, ποια μέσα είχε, και πού έφτασε σήμερα η εκπαίδευσή μας» (σ. 3).



ως μέσο εκσυγχρονισμού και «προόδου» και επομένως ως όργα-νο εθνικής ολοκλήρωσης. Από την εμφάνιση του δημοτικιστικού κινήματος όμως, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απέκτησε πολύ πιο συγκεκριμένο περιεχόμενο και ταυτίστηκε με την επιβολή της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο. Τώρα, εκσυγχρονισμός και εθνική ολοκλήρωση δεν νοούνταν χωρίς τη δημοτική γλώσσα.

Ενδεχομένως η επιλογή του Γληνού να συνδεθεί με προη-γούμενες μεταρρυθμίσεις να είχε ως στόχο να προλάβει αντι-δράσεις και να νομιμοποιήσει την καινοτομία επικαλούμενος προγόνους, που δεν ήταν απειλητικοί, τη στιγμή που μαινόταν η διαμάχη για το γλωσσικό ζήτημα. Θυμίζω ότι, με αφορμή τη γλώσσα, είχαν ξεσπάσει λίγα χρόνια πριν συγκρούσεις, κάποτε αιματηρές, όπως τα Ευαγγελικά (1901) και τα Ορεστειακά (1903). Η σφοδρότητα της γλωσσικής διαμάχης έχει αναλυθεί σε πολλά δημοσιεύματα. Τότε είναι η εποχή που ο δημοτικισμός αποκτά χαρακτηριστικά κινήματος, όταν, όπως γράφει η Ρένα Σταυρί-δη-Πατρικίου, «τα αιτήματά του υπερφαλαγγίζουν τον πρώτο στόχο, την καθιέρωση της δημοτικής στον γραπτό λόγο, και συ-ναρθρώνονται με την εκπαίδευση».28 Τότε όμως είναι που ο δη-μοτικισμός γίνεται αντιληπτός ως εθνική και κοινωνική απειλή ακριβώς λόγω της σύνδεσής του με την εκπαίδευση.29

Συνεπώς, το γεγονός ότι το γλωσσικό ζήτημα δεν ήταν δια-μάχη περί της γλώσσας αλλά ήταν ζήτημα πολιτικό, καθυστέ-ρησε και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην ουσία έως τη Μεταπολίτευση. Όπως η καθαρεύουσα έφερε το βαρύ ιδεο-λογικό φορτίο της απόδειξης της αρχαιοελληνικής καταγωγής των νεότερων Ελλήνων, έτσι και η δημοτική είχε τη δική της

28 Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, Γλώσσα, εκπαίδευση και πολιτική, Αθήνα, Ολκός, 1999, σ. 26.29 Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, Οι φόβοι ενός αιώνα, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2007, σ. 127.



ιδεολογική λειτουργία. «Σε όλο τον 20ό αιώνα», γράφει η Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, «η δημοτική γλώσσα αντιμετωπίστηκε ως φορέας ιδεολογίας από τους ίδιους τους οπαδούς της με την πιο μεγάλη αντίφαση: από ορισμένους ως απόδειξη της εθνι-κής συνέχειας, από άλλους ως γλώσσα της λαϊκής βούλησης και από τρίτους –όταν εμφανίστηκε ο σοσιαλισμός– ως όπλο της εργατικής τάξης».30

Ο λόγος λοιπόν της μεγάλης καθυστέρησης για την εκπαι-δευτική μεταρρύθμιση ήταν ότι η δημοτική γλώσσα ταυτίστηκε με την αριστερή πολιτική ταυτότητα, με αποτέλεσμα να υποστεί, και αυτή, διώξεις. Η ταύτιση αυτή ωστόσο ενίσχυσε στερεοτυπι-κά χαρακτηριστικά ως προς τη χρήση της δημοτικής γλώσσας, έτσι ώστε να παραπέμπει αυτονόητα στον «προοδευτισμό». Η Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, όπως και άλλοι ιστορικοί, έχουν βε-βαίως ανατρέψει με το έργο τους τη σχηματική διάκριση ανά-μεσα σε «προοδευτικούς» δημοτικιστές και «συντηρητικούς» οπαδούς της καθαρεύουσας, μια διάκριση που όμως συνεχίζει να προσδιορίζει τόσο την ίδια τη ρητορική της μεταρρύθμισης όσο και την ιστοριογραφία της εκπαίδευσης.

Η κρίσιμη καμπή για την παγίωση του σχήματος της σισύ-φειας μεταρρύθμισης υπήρξε η μεταρρύθμιση του 1964. Όπως προκύπτει από τη σχετική συζήτηση για τα νομοσχέδια στη Βου-λή, έχει ήδη κατασκευαστεί το σχήμα μεταρρύθμιση – αντιμε-ταρρύθμιση από τον πολιτικό λόγο. Ο βουλευτής της ΕΔΑ Σταύ-ρος Ηλιόπουλος αναφέρει στην αγόρευσή του, στη διάρκεια της σχετικής συζήτησης στη Βουλή, τα εξής χαρακτηριστικά:

Ήδη από τας αρχάς του αιώνος μας εις κάθε απόπειραν με-ταρρυθμίσεως του εκπαιδευτικού συστήματος οι αυτοί κύ-κλοι του συντηρητισμού, της αντιδράσεως προς οιανδήποτε ανανέωσιν, οι μονοπωλούντες την σοφίαν και την επιστημο-

30 Στο ίδιο, σ. 123.



σύνην και αδιαφορούντες διά την πνευματικήν στάθμην της μεγάλης μάζης του λαού, ήγειραν κυριολεκτικώς επανάστα-σιν κατά πάσης μεταβολής.31

Το σχήμα αυτό, που έχει διαμορφωθεί στον πολιτικό λόγο της Αριστεράς, αποτυπώνεται στη συνέχεια στην ιστορική ανάλυ-ση της εκπαιδευτικής ιστορίας, χωρίς βεβαίως την απλούστευ-ση που υπαγορεύει συνήθως η καταγγελία. Το βασικό στοιχείο αυτής της ανάλυσης, στον βαθμό μάλιστα που έχει επηρεαστεί από τη «νέα ιστορία» της γαλλικής σχολής των Annales, είναι η συνάρθρωση των ιδεολογικών με τις κοινωνικές συγκρούσεις.32

Αυτή η προσέγγιση, στην οποία εγγράφεται και το έργο της Ρένας Σταυρίδη-Πατρικίου, προβάλλει τις έννοιες της αδράνειας και της ρήξης, και εντάσσει την ιστορία της εκπαιδευτικής μεταρ-ρύθμισης, ακόμη κι αν δεν ασχολείται ειδικά με αυτή, στη συνο-λική κοινωνική και πολιτισμική ιστορία της σύγχρονης Ελλάδας. Εξάλλου, η έννοια της μεταρρύθμισης δεν περιορίζεται μόνο στην εκπαίδευση. Τα σχήματα της εκκρεμούς μεταρρύθμισης, της αδύνατης μεταρρύθμισης και της επιθυμίας για μεταρρύθ-μιση μπορούν να εντοπιστούν και σε σχέση με άλλες όψεις της νεοελληνικής κοινωνίας.33 Αξίζει, νομίζω, να γίνει μια ανάλυση του δημόσιου λόγου σχετικά με τη ρητορική της μεταρρύθμισης

31 Πρακτικά Βουλής, Συνεδρίασις ΚΓ’, Πέμπτη, 27 Αυγούστου 1964, στο Σήφης Μπουζάκης (επιμ.), Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα […] τ. Β’ Μεταρρυθ-μιστικές προσπάθειες 1959-1964-1976/77-1985, Αθήνα, Gutenberg, 1999, 128. 32 Βλ. Χριστίνα Κουλούρη, «Η ιστοριογραφία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: συνέχειες και ρήξεις (1967-2002)», ό.π., σ. 501.33 Ο Γ. Δερτιλής θεωρεί τον «μεταρρυθμισμό» ως πάγια πολιτική επιλογή των ελληνικών κυβερνήσεων και προσεγγίζει την ιστορία του ελληνικού κράτους κατά τον πρώτο αιώνα της ύπαρξής του μέσα από το σχήμα των τεσσάρων μεταρρυθμίσεων, μιας πολιτικής και τριών κοινωνικοοικονομικών. Γ. Δερτι-λής, Ιστορία του Ελληνικού Κράτους 1830-1920, τ. Α΄-Β΄, πέμπτη έκδοση, Αθήνα, Εστία, 2009.



(και όχι μόνο στην εκπαίδευση)34 η οποία εξακολουθεί να είναι παρούσα, μεταλλασσόμενη πρωτεϊκά ανάλογα με τις ιστορικές συνθήκες.

34 Για μια κριτική του λόγου περί μεταρρύθμισης στην Ελλάδα, μέσα από το πρίσμα της σύγχρονης οικονομικής κρίσης, βλ. Α. Λιάκος, Η επιστροφή της Κοκκινοσκουφίτσας. Η Αριστερά και πώς να την σκεφτούμε σε κρίσιμους καιρούς, Αθήνα, Νεφέλη, 2014.


Documents

Ιστορία και ιστοριογραφία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης: διλήμματα και στερεότυπα στο Αικ. Αρώνη-Τσίχλη,