Invatamantul univ din Romania 2013

Învăţământul universitar din România Dialog cu elevi, studenţi şi profesori

2

Învăţământul universitar

din România Dialog cu elevi, studenţi şi profesori

Valeriu Frunzaru (coord.)

Remus Pricopie

Nicoleta Corbu

Loredana Ivan

Diana-Maria Cismaru

3

Redactor: Dan Flonta Tehnoredactor: Cristian Lupeanu Toate drepturile asupra acestei ediţii aparţin Editurii Comunicare.ro, 2013 SNSPA, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice Strada Povernei 6, Bucureşti Tel./fax: 021 313 58 95 E-mail: [email protected] www.editura.comunicare.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Învăţământul universitar din România. Dialog cu elevi, studenţi şi profesori / Frunzaru Valeriu (coord.), Pricopie Remus, Corbu Nicoleta, Ivan Loredana, Cismaru Diana-Maria – Bucureşti: Comunicare.ro, 2013

ISBN 978-973-711-456-3 I. Pricopie, Remus II. Corbu, Nicoleta III. Ivan, Loredana IV. Cismaru, Diana-Maria 378(498)

Raportul de faţă a fost elaborat în cadrul proiectului POSDRU nr. 41506: „Instrumente şi mecanisme de creştere şi facilitare a accesului la învăţă-mântul superior bazate pe dezvoltarea parteneriatelor orizontale şi verticale între instituţii de învăţământ, structuri centrale şi locale ale sistemului educaţional şi actorii sociali/sectoriali”. Interpretările şi opiniile exprimate în acest Raport sunt cele ale autorilor şi nu angajează nicio altă instituţie.

4

Cuprins

Lista tabelelor / 7 Lista figurilor / 9

Introducere / 13 1. Acces şi echitate în învăţământul superior. Factori explicativi / 17

1.1. Familia / 18 1.2. Grupul de egali / 23 1.3. Genul social / 24 1.4. Valorile sociale şi performanţa şcolară / 25 1.5. Obiectivele şi metodologia cercetării / 27

2. Rezultatele cercetării. Elevii de liceu / 33 2.1. Elevii de liceu. Structura eşantionului / 33 2.2. Atitudinea elevilor faţă de şcoală / 35 2.3. Pregătirea elevilor pentru şcoală / 39 2.4. Riscul de abandon în rândul elevilor / 43 2.5. Continuarea studiilor la nivel universitar / 51 2.6. Cu cine se sfătuiesc elevii de liceu în alegerea facultăţii / 57 2.7. De ce anume ţin cont elevii în alegerea unei facultăţi / 66 2.8. Facultăţile la care vor să se înscrie elevii de liceu / 72

3. Rezultatele cercetării. Studenţii din anul I / 77 3.1. Studenţii din anul I. Structura eşantionului / 77 3.2. Atitudinea studenţilor faţă de şcoală / 79 3.3. Pregătirea studenţilor pentru şcoală / 82 3.4. Riscul de abandon în rândul studenţilor / 87 3.5. Continuarea studiilor la nivel postuniversitar / 94 3.6. Cu cine s-au sfătuit studenţii în alegerea facultăţii / 98 3.7. De ce anume au ţinut cont studenţii în alegerea facultăţii / 102

4. Factori de blocare şi de stimulare a accesului în învăţământul superior. Dialog cu profesorii de liceu / 111 4.1. Metodologia cercetării / 112 4.2. Organizarea focus grupurilor / 114 4.3. Prezentarea rezultatelor / 118 4.4. Interpretarea rezultatelor / 150 4.5. Accesul în universităţi: factori dominanţi şi tipuri de influenţe / 154

5

Consideraţii finale / 159

Anexe Anexa A. Chestionar adresat elevilor / 169 Anexa B. Chestionar adresat studenţilor / 179 Anexa C. Ghid focus grup / 188

Bibliografie / 193

6

Lista tabelelor

Tabelul 1. Gradul de mulţumire faţă de orele predate de profesori, în funcţie de media din anul şcolar anterior (%) / 39

Tabelul 2. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru riscul de abandon în rândul elevilor (Exp(B)) / 47

Tabelul 3. Ai fost vreodată în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului? (%) / 48

Tabelul 4. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru intenţia de a urma o facultate (Exp(B)) / 53

Tabelul 5. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru intenţia de a se angaja pe piaţa muncii (Exp(B)) / 56

Tabelul 6. Diferenţele între mediile obţinute de elevi în anul şcolar anterior, în funcţie de filiera liceului (%) / 64

Tabelul 7. Similarităţi între ce vor elevii să facă după terminarea liceului şi ce vor prietenii lor, respectiv aşteptările părinţilor / 65

Tabelul 8. Procentul elevilor care au considerat „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii, în funcţie de media din anul şcolar anterior / 68

Tabelul 9. Ce vor să facă elevii după terminarea liceului, în funcţie de filiera liceului unde învaţă (procentul celor care au răspuns „da, cu siguranţă”) / 69

Tabelul 10. Procentul elevilor care au considerat „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii, în funcţie de mărimea localităţii unde se află liceul lor / 71

Tabelul 11. Domeniile facultăţilor pe care vor să le urmeze elevii de liceu (%) / 74 Tabelul 12. Domeniile facultăţilor la care vor să se înscrie elevii (prima opţiune) în

funcţie de mediul de rezidenţă al părinţilor, venitul familiei şi nivelul de educaţie al părinţilor (%) / 76

Tabelul 13. Soluţia factorială pentru măsurarea orientării materialiste / 93 Tabelul 14. Modele de regresie privind prezicerea riscului de abandon în rândul

studenţilor / 93 Tabelul 15. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare

măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de mărimea localităţii unde au studiat la liceu / 106

Tabelul 16. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de nivelul de educaţie al părinţilor / 108

7

8

Lista figurilor

Figura 1. Distribuţia elevilor din eşantion în funcţie de clasă şi forma de învăţământ (%) / 33

Figura 2. Procentul respondenţilor care au absolvit şcoala primară, şcoala generală şi liceul în localitatea unde se află părinţii (pe orizontală, localitatea unde se află părinţii) / 34

Figura 3. Distribuţia elevilor din eşantion în funcţie de profilul liceului (%) / 35 Figura 4. Pentru a reuşi în viaţă, cât de important este ca o persoană să aibă […]?

(%) / 36 Figura 5. Gândeşte-te la liceul unde înveţi, cât de mulţumit eşti de […] (%) / 38 Figura 6. De obicei, cât timp dedici zilnic pentru […]? (%) / 39 Figura 7. Timpul alocat studiului sau muncii în funcţie de mediul de rezidenţă al

elevului (%) / 40 Figura 8. Timpul alocat diverselor activităţi recreative, în funcţie de mediul de

rezidenţă al elevului (%) / 42 Figura 9. Pentru a avea cultură generală, care dintre următoarele surse de

informaţii consideraţi că este cea mai utilă? (%) / 43 Figura 10. Care au fost motivele pentru care ai ajuns în situaţia de a renunţa la

şcoală în timpul liceului? (%) / 44 Figura 11. Riscul de abandon în funcţie de veniturile familiei / 45 Figura 12. Riscul de abandon dacă unul sau ambii părinţi au plecat la muncă în

străinătate (%) / 46 Figura 13. După absolvirea liceului vreau […] (%) / 51 Figura 14. Intenţia de a pleca la muncă în străinătate, dacă unul sau ambii părinţi sunt

plecaţi la muncă în străinătate (% răspunsuri „da, cu siguranţă”) / 55 Figura 15. În ce măsură credeţi că un tânăr ar trebui să se consulte cu […], când

alege să urmeze o facultate? (%) / 58 Figura 16. Procentul elevilor şi elevelor care consideră că este „important” şi

„foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu […] / 59 Figura 17. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”,

în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele şi colegii de liceu, în funcţie de clasa în care se află elevul / 60

Figura 18. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele şi colegii de liceu, în funcţie de mărimea oraşului în care învaţă / 61

Figura 19. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele, profesorii şi colegii de liceu, în funcţie de venitul estimat al familiei / 62

9

Figura 20. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele, profesorii şi colegii de liceu, în funcţie de nivelul de educaţie al părinţilor / 63

Figura 21. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu familia, dirigintele, colegii de liceu, cunoscuţi/studenţi, în funcţie de filiera liceului unde învaţă elevul / 64

Figura 22. Procentul celor care au considerat ca fiind „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii / 66

Figura 23. Procentul elevilor de la învăţământ de zi care s-au decis ce facultate să urmeze / 73

Figura 24. Domeniile facultăţilor la care vor să se înscrie elevii (prima opţiune) în funcţie de gen (%) / 75

Figura 25. Structura eşantionului după domeniile facultăţilor (%) / 77 Figura 26: Mediul de rezidenţă al părinţilor comparativ cu mărimea localităţii unde

studenţii au absolvit liceul (%) / 78 Figura 27. Schimbarea rezidenţei în momentul intrării la liceu (%) / 79 Figura 28. Importanţa acordată de studenţi absolvirii unei facultăţi pentru a avea

succes în viaţă (%) / 80 Figura 29. Ierarhia calităţilor importante pentru a avea succes în viaţă (%) / 81 Figura 30. Gradul de mulţumire al studenţilor în legătură cu diferite aspecte ale

vieţii academice (%) / 82 Figura 31. Modul în care studenţii îşi petrec timpul (citit, pregătire pentru şcoală,

sport) (%) / 83 Figura 32. Modul în care studenţii îşi petrec timpul (TV, calculator, jocuri online,

prieteni) (%) / 84 Figura 33. Importanţa surselor de informare în construirea culturii generale (%) / 85 Figura 34. Relaţia dintre media obţinută în ultima sesiune (pe orizontală) şi opinia

studenţilor cu privire la sursele utile pentru dobândirea culturii generale (pe verticală) / 86

Figura 35. Disponibilitatea studenţilor de a face un credit pentru a se întreţine pe timpul facultăţii în funcţie de veniturile familiei / 87

Figura 36. Motivele care duc la situaţia de abandon în timpul facultăţii (%) / 88 Figura 37. Riscul de abandon în funcţie de venitul familiei / 89 Figura 38. Riscul de abandon în funcţie de situaţia părinţilor (cel puţin unul este

plecat în străinătate) / 89 Figura 39. Riscul de abandon în rândul studenţilor în funcţie de mărimea localităţii

unde este situat liceul absolvit / 90 Figura 40. Riscul de abandon în rândul studenţilor în funcţie de mediul de rezidenţă

al părinţilor / 91 Figura 41. Ce vor să facă studenţii de anul I, după absolvirea facultăţii (%) / 95

10

Figura 42. Estimările studenţilor cu privire la planurile colegilor lor după absolvirea facultăţii / 96

Figura 43. Aşteptările părinţilor după absolvirea facultăţii (în opinia studenţilor) / 96 Figura 44. Comparaţie între planurile studenţilor după absolvirea facultăţii,

estimările cu privire la planurile colegilor şi percepţia privind aşteptările părinţilor / 97

Figura 45. Planurile de viitor ale studenţilor, în funcţie de media ultimei sesiuni (cei care au răspuns „cu siguranţă, da”) / 98

Figura 46. În ce măsură aţi ţinut cont, în alegerea facultăţii, de părerea […]? (%) / 99 Figura 47. Mediile în anul I, sesiunea din iarnă, în funcţie de genul studenţilor (%) / 101 Figura 48. Procentul celor care au declarat că au ţinut cont „în mare măsură” şi „în

foarte mare măsură” de părerea familiei şi a profesorilor din liceu în alegerea facultăţii, în funcţie de mărimea localităţii unde au terminat liceul / 102

Figura 49. Procentul celor care au declarat că au ţinut cont „în foarte mare măsură” şi „în mare măsură” de […] în alegerea facultăţii / 103

Figura 50. Procentul studentelor şi studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […] / 104

Figura 51. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de mediile la final de semestru / 105

Figura 52. Reprezentarea grafică a factorilor de stimulare şi blocare a accesului la învăţământul universitar / 156

11

12

Introducere

Economia bazată pe cunoaştere în contextul globalizării necesită o forţă de muncă bine pregătită, adaptabilă la schimbările tehnologice rapide şi la competiţia dură pe o piaţă a muncii din ce în ce mai flexibilă. Aflată într-o situaţie economică dificilă, UE şi-a propus ca strategia sa pentru perioada 2010-2020 să fie una a redresării durabile printr-o acţiune comună şi eficientă. Unul dintre cele cinci obiective principale ale strategiei Europa 2020 este reducerea ratei abandonului şcolar timpuriu sub 10% şi creşterea procentului de persoane cu studii superioare în rândurile generaţiei tinere (30-34 de ani) la peste 40%. Educarea şi trainingul sunt elemente cheie în atingerea celorlalte obiective ale strategiei UE, şi anume creşterea ratei ocupării forţei de muncă, a investiţiilor în cercetare-dezvoltare, reducerea poluării şi scăderea numărului de persoane ameninţate de sărăcie.

Conform datelor oferite de Eurostat pentru anul 2011, rata medie a abandonului şcolar timpuriu, adică procentul din populaţia cu vârste cuprinse între 18 şi 24 de ani de absolvenţi doar ai învăţământului secundar inferior sau ai unei forme de învăţământ inferioare şi care nu mai sunt înscrişi într-o instituţie de învăţământ sau de formare, era de 17,5% în România şi de 13,5% la nivelul UE. Cele mai mari valori puteau fi întâlnite în Malta (33,5%), Spania (26,5%) şi Portugalia (23,2%), iar cele mai mici în Slovenia (4,2%), Republica Cehă (4,9%) şi Slovacia (5%). În cadrul acestui peisaj cu decalaje mari, în special între statele membre din nordul şi centrul, pe de o parte, şi sudul Europei, pe de altă parte, România se află peste media UE şi mult peste obiectivul referitor la rata abandonului şcolar timpuriu pentru anul 2020.

Decalajul României faţă de UE în ceea ce priveşte procentul de per-soane cu studii superioare în rândul generaţiei tinere este şi mai ridicat. În anul 2011, 20,4% din populaţia României cu vârsta între 30 şi 34 de ani avea studii superioare, iar la nivelul UE acest procent se ridica la 34,6%. O situaţie similară putea fi întâlnită în Italia (20,3%), Malta (21,1%) şi Slovacia (23,4%), în condiţiile în care existau state unde aproape jumătate

Învăţământul universitar din România

din generaţia tânără avea studii superioare, aşa cum sunt Irlanda (49,4%), Luxemburg (48,2%) sau Suedia (47,5%). Prin urmare, în ciuda creşterii numărului de persoane cu studii superioare cu vârsta de 30-34 de ani din 2001 până în 2011 de la 8,8% la 20,4%, numărul de absolvenţi de învă-ţământ superior din România se află la aproximativ jumătate din obiectivul UE pentru 2020. Conform datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică din România, evoluţia numărului de studenţi a fost constant crescătoare: dacă în anul universitar 1990-1991 existau 192.810 studenţi, în anul uni-versitar 2007-2008 numărul acestora a ajuns la 907.353. În anii 2008-2010 numărul de studenţi a scăzut, fapt ce trebuie corelat însă cu scăderea demo-grafică rezultată din cohortele mai puţin numeroase născute în anii de după căderea regimului comunist. În consecinţă, ne aşteptăm în continuare la o creştere a procentului de tineri cu studii superioare, dar chiar şi dacă se păstrează tendinţa din ultimul deceniu, în anul 2020, procentul de persoane cu studii superioare cu vârsta de 30-34 de ani din România va fi de aproximativ 30%, deci cu 10% sub obiectivul UE. Prin urmare, alături de creşterea calităţii învăţământului superior, trebuie să existe în continuare o creştere a numărului de persoane care absolvă cursurile unei facultăţi, în primul rând la nivelul studiilor universitare de licenţă, dar şi la nivelul studiilor universitare de masterat sau chiar doctorat.

Creşterea numărului de persoane cu studii superioare, care sunt mai pregătite pentru o economie bazată pe cunoaştere şi implicit mai puţin supuse riscului excluziunii sociale, se poate realiza inclusiv prin creşterea echităţii şi accesului la învăţământul universitar al persoanelor care fac parte din categorii socio-economice dezavantajate. Mai mult, într-o comunicare a Comisiei Europene către Consiliul şi Parlamentul European din 2006 cu privire la eficienţa şi echitatea în ceea ce priveşte educaţia şi trainingul, este subliniată corelaţia dintre aceste două calităţi ale sistemelor de învăţământ. Echitatea sistemelor de învăţământ are loc atunci când rezultatele acestora nu depind de factorii socio-economici sau de alţi factori care dezavantajează anumite persoane în ceea ce priveşte oportunităţile, accesul, tratamentul sau cunoştinţele şi abilităţile dobândite. Eficienţa, văzută ca relaţie dintre input şi output, creşte atunci când echitatea sistemului este mai ridicată. Iar echitatea, aşa cum se subliniază în comunicarea Comisiei Europene, nu se reduce la

14

Introducere

accesul gratuit la învăţământul universitar, ci necesită şi alte politici ale sta-tului sau ale instituţiilor de învăţământ superior.

Creşterea şi facilitarea accesului la învăţământul superior este un obiec-tiv al UE şi al României implicit, care se poate realiza pe baza analizei fac-torilor care determină performanţa şcolară, riscul de abandon şi dorinţa de a continua studiile la nivel universitar. În România, rata abandonului şcolar timpuriu este peste media UE, iar procentul de persoane cu studii superioare în rândurile generaţiei tinere este mult sub obiectivul stabilit de strategia Europa 2020. În această lucrare ne-am propus să analizăm factorii care de-termină accesul la învăţământul superior din România, în vederea dezvoltării de politici şi strategii care să fie implementate atât la nivelul autorităţii cen-trale şi locale, cât şi de către universităţi.

15


16

1. Acces şi echitate în învăţământul superior. Factori explicativi

Literatura de specialitate a acordat o atenţie deosebită factorilor so-cio-economici care explică accesul la învăţământul superior. Performanţa şcolară, abandonul şcolar, atitudinea faţă de şcoală şi interesul pentru continuarea studiilor la nivel universitar sunt elemente ale sistemelor de învăţământ care au fost investigate, în diferite contexte culturale şi momente istorice, în vederea găsirii de soluţii pentru creşterea accesului şi echităţii în învăţământul superior. Existenţa unor variabile socio-economice care să influenţeze accesul la învăţământul superior poate fi văzută ca o sursă de irosire a capitalului uman şi de reproducere a inegalităţii sociale (Schlicht et al., 2010). Prin urmare, învăţământul poate să nu reprezintă un factor de creştere a mobilităţii sociale, ci un instrument de punere în practică a reproducerii inegalităţii sociale.

Performanţa şcolară nu este explicată doar de factorii socio-economici. Adrian Hatos (2010, 618) pune problema relaţiei dintre performanţa şcolară şi inteligenţă, amintind o serie de studii care au măsurat gradul în care rezultatele la testele academice sunt determinate de nivelul de inteligenţă. Autorul îl citează pe C. Jencks (1973), care a stabilit o corelaţie ridicată (0,68) între scorurile coeficientului de inteligenţă şi lungimea carierei şcolare. În general, afirmă Hatos (2010, 618), rezultatele cercetărilor au reliefat că performanţa şcolară este explicată în proporţie de 25% de capacitatea de a rezolva probleme.

Nu negăm importanţa socializării şi implicit importanţa familiei şi a şcolii în punerea în practică a potenţialului de inteligenţă înnăscut. Dar în această lucrare ne vom focaliza pe factorii socio-economici care determină accesul şi echitatea în învăţământul superior, factori asupra cărora se poate interveni prin politici şi strategii la nivelul guvernării centrale, locale şi în cadrul liceelor şi universităţilor. Conform unei cercetări realizate în anul 2006, în SUA, 10-15% din decalajul performanţelor şcolare poate fi diminuat prin măsuri la nivelul şcolilor, iar 30-50% poate fi explicat prin factori externi cum ar fi venitul familiei şi compoziţia rasială (Hoerandner &


Lemke, 2006, citaţi de Miller et al., 2008, 102-103). Care este situaţia din învăţământul românesc? În rândurile elevilor de liceu sau din primul an de studii universitare din România, cât de mult explică variabilele socio-eco-nomice performanţa şcolară, riscul de abandon sau dorinţa de a urma cursurile unei facultăţi sau ale unui masterat?

În cercetarea noastră, luând în considerare bogata literatură de specia-litate, vom măsura o serie de variabile care fac referire la: familie, şcoală, comunitate, genul social, influenţa grupului de prieteni/colegi sau valorile sociale ale persoanelor investigate. Prin urmare, în analiza noastră, putem grupa variabilele explicative în factori individuali (genul social, performanţa şcolară, valorile sociale, prezenţa la ore), factori familiali (nivelul de educaţiei al părinţilor, venitul, armonia relaţiilor din interiorul familiei) şi factori exteriori persoanei investigate sau familiei sale (mărimea localităţii, dacă învăţământul este de zi sau seral, prezenţa elevilor în clasă).

Aceste variabile, alături de alţi factori pe care îi vom investiga în analiza literaturii de specialitate, permit construirea unor modele complexe care să explice riscul de abandon, performanţa şcolară sau interesul elevilor de liceu pentru continuarea studiilor la nivel universitar, respectiv al studenţilor de a urma cursurile unui masterat. Studiile care abordează problematica accesului şi echităţii în învăţământul superior scot în evidenţă elementele comune, dar şi variabile explicative care sunt relative la aspectele culturale specifice societăţilor în care au fost realizate cercetările. Vom prezenta în continuare o sinteză a studiilor din domeniu, structurând analiza teoretică conform dimen-siunilor prezentate mai sus: familia, şcoala, comunitatea, genul social, influenţa grupului de prieteni/colegi şi valorile sociale ale persoanelor investigate.

1.1. Familia

Marea majoritate a copiilor sunt crescuţi şi socializaţi în cadrul fami-liilor. Chiar dacă structura acestor grupuri de persoane a evoluat în timp, iar în prezent putem găsi o diversitate de tipuri de familii, această instituţie şi-a păstrat o serie de funcţii, cum ar fi cele biologice şi sanitare, economice, de solidaritate familială, respectiv pedagogico-educative şi morale (Mihăilescu, 2003, 163). Prin urmare, familia îi oferă copilului condiţiile dezvoltării

18

Acces şi echitate în învăţământul superior

fizice, îi satisface nevoia de dragoste şi îi asigură socializarea în vederea integrării în viaţa socială. În cadrul familiei are loc procesul de socializare primară, cea dintâi experienţă culturală pe care fiecare persoană o trăieşte după venirea pe lume. Antropologul american Ralph Linton subliniază importanţa socializării în procesul de integrare socială prin care se construiesc modelele de comportament şi dimensiunea emoţională a individului: „Între mediul natural şi individ se interpune întotdeauna un mediu uman, care este infinit mai semnificativ. Acest mediu uman constă într-un grup organizat de indivizi, cu alte cuvinte o societate, şi într-un mod anume de a trăi, caracteristic acestui grup, adică o cultură. Tocmai interacţiunea individului cu societatea şi cultura determină formarea majorităţilor modelelor sale de comportament şi chiar a răspunsurilor sale afective cele mai profunde” (Linton, 1945/1968, 54). Autorul subliniază că suntem prinşi în „cârligul socializării” datorită nevoii noastre de satisfacere a trebuinţelor conform modelelor impuse de părinţi.

Procesul de socializare primară, adică transmiterea de către familie a normelor, valorilor, modelelor de comportament şi a limbii, este unul de transformare a copiilor în adevărate fiinţe sociale (Schifirneţ, 2002, 66). În urma unor cercetări în domeniul sociologiei limbii, Basil Bernstein (2003/1971) subliniază importanţa relaţiei dintre clasa socială şi codul lingvistic. Sociologul englez face distincţia dintre codul elaborat (elaborated code) şi codul restrâns (restricted code) de limbaj, la primul având acces doar copiii din familiile clasei de mijloc. Codul restrâns de limbaj, caracterizat prin structura mai simplă, mai scurtă a propoziţiilor, şi cu o probabilitate mai ridicată de a transmite informaţia nonverbal (gesturi şi mimică), respectiv de a cere confirmarea înţelegerii mesajului, este accesibil atât copiilor din clasa muncitoare, cât şi celor din clasa de mijloc. Acest cod este folosit pentru „transmiterea şi receptarea concretă, globală, descriptivă, cu propoziţii narative, implicând un nivel relativ scăzut de conceptualizare” (Bernstein, 1964, 65-66). Codul elaborat, fără să presupună un vocabular mai bogat, constă în folosirea unor fraze mai complexe, mai lungi, cu înţeles explicit. Accesul doar a clasei de mijloc la codul elaborat conferă copiilor din aceste familii avantajul obţinerii unor performanţe mai ridicate la disciplinele bazate pe folosirea limbii, cum ar fi limba şi literatura română pentru elevii din România. Mai mult, dincolo de avantajele care ţin de

19


posibilităţile de exprimare, copiii din familiile din clasa de mijloc, spre deosebire de cei din clasa muncitoare, „cresc într-o structură ordonată, raţională, în care experienţa este organizată încă din copilăria timpurie”, iar sentimentele lor de ostilitate sunt descurajate, fiind încurajată exprimarea verbală a emoţiilor (Bernstein 2003/1971, 25). Adrian Hatos, plecând de la studiile lui Basil Bernstein, afirmă că dincolo de avantajele economice pe care le conferă apartenenţa la familiile din clasa de mijloc, „şcolile şi universităţile sunt obligate să folosească codul elaborat şi să recompenseze stăpânirea acestuia de către elevi” (Hatos, 2010, 625). În consecinţă, aparte-nenţa la clasa de mijloc permite accesul la învăţământul superior inclusiv prin transmiterea codului elaborat în procesul de socializare a copiilor.

Dacă Basil Bernstein pune accent pe determinismul lingvistic asupra performanţei şcolare, Raymon Boudon susţine ideea că egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ poate genera inegalitate economică. Sociologul francez pleacă de la faptul că specialiştii în ştiinţe sociale şi oamenii politici au văzut în dezvoltarea educaţiei un mijloc de punere în practică a unor politici de egalitate socială (Boudon, 1990, 168). El neagă aceste aşteptări dând ca exemplu cazul SUA, unde în perioada 1949-1969 stocul de educaţie a crescut în rândurile celor 10% din populaţia cu cea mai slabă şcolaritate şi a scăzut în rândurile celor 10% din populaţia cu cea mai ridicată şcolaritate. Cu toate acestea, masa salariilor celei mai sărace decile a scăzut, iar cea a celei mai bogate decile a crescut. Prin urmare scăderea inegalităţii stocului de educaţie nu a fost asociat cu scăderea inegalităţii economice. În urma analizei unui model teoretic, Boudon conchide că „nu avem niciun motiv să ne aşteptăm ca sporirea considerabilă a cererii de educaţie, la care asistăm în societăţile industriale, să fie asociată unei creşteri a mobilităţii sociale, deşi ea este însoţită de o reducere incontestabilă a inegalităţii şanselor în domeniul şcolar” (Boudon, 1990, 180). Prin urmare, concluzia lui Boudon este una pesimistă: expansiunea educaţiei în rândurile tuturor categoriilor sociale nu duce la reducerea imobilităţii sociale. Aceste efecte, fiind neaş-teptate, „au provocat un sentiment de neîncredere în finalităţile sistemelor de educaţie şi de neputinţă de a le controla” (Boudon, 1990, 180).

Dacă Raymon Boudon şi-a exprimat scepticismul cu privire la posibi-litatea ca scăderea consistentă a inegalităţii accesului la învăţământul superior să ducă la creşterea egalităţii economice, UE şi statele membre

20


insistă asupra importanţei scăderii abandonului şcolar şi cu privire la creşterea procentului de persoane care absolvă cursurile învăţământului superior. Liniile directoare ale UE cu privire la ocuparea forţei de muncă corespund unor politici de creştere a nivelului de educaţie, cu accent pe învăţarea continuă. Creşterea nivelului de educaţie este asociat cu obţinerea unui loc de muncă într-o economie bazată pe cunoaştere şi, implicit, cu scăderea riscului de excluziune socială. Iar „evoluţia tehnologiilor comuni-cării oferă proceduri mai suple, mai rapide, interactive, permiţând furnizarea din ce în ce mai facilă a unor servicii adaptate nevoilor publicurilor diferenţiate” (Găitănaru, 2006, 26).

În urma unei anchete sociologice realizate în anul 2010, peste 80% dintre elevii de liceu au afirmat că este importantă sau foarte importantă unitatea familiei pentru ca o persoană să aibă succes în viaţă (Pricopie et al., 2011). Creşterea divorţialităţii după căderea regimului comunist şi, în ulti-mul deceniu, a migraţiei forţei de muncă, având ca destinaţie cu precădere ţările mai dezvoltate economic şi social ale Europei, ridică probleme cu privire la armonia relaţiilor din interiorul familiilor din România. Într-un studiu publicat în anul 2000, Pong şi Ju afirmă că divorţul, asociat cu scăderea venitului alocat creşterii copiilor, duce la creşterea abandonului şcolar. Acest fenomen este cu atât mai prezent cu cât este mai probabil ca mamele să primească în urma divorţului copiii spre îngrijire, iar salariul mediu al femeilor este mai scăzut decât cel al bărbaţilor.

Dincolo de efectele economice negative ale divorţului asupra perfor-manţelor şcolare, incluzând aici creşterea riscului de abandon şcolar, Sun şi Li (2009) susţin în urma analizei unor date statistice faptul că adolescenţii care au avut parte de familii stabile în urma divorţului au avut performanţe mai ridicate la matematică şi ştiinţe sociale. Iar fetele, comparativ cu băieţii, sunt mai afectate de instabilitatea familială de după divorţ. Rezultatele studiului scot în evidenţă importanţa consilierii familiilor după divorţ şi a evaluării repetate a rezultatelor şcolare în această etapă dificilă pentru copii.

În SUA, copiii din familiile divorţate, comparativ cu copiii care locuiesc cu ambii părinţi până la maturitate, au niveluri de aşteptare mai scăzute, note mai mici, şanse mai scăzute să absolve liceul sau să urmeze cursurile unei facultăţi (Raley et al., 2005). Prin urmare, există argumente solide pentru faptul că instabilitatea şi, în general, conflictul din interiorul familiilor au

21


efecte negative asupra performanţelor şcolare ale copiilor. De aceea, spun autorii, riscul de abandon este mai ridicat în familiile în care copiii locuiesc cu un tată vitreg comparativ cu situaţia în care sunt crescuţi doar de mamă, chiar dacă din punct de vedere economic prima situaţie este mai bună (Raley et al., 2005, 147).

Divorţialitatea poate fi asociată cu schimbarea localităţii şi implicit a şcolii unde învaţă copiii. Această situaţie este foarte prezentă în SUA, unde există o mobilitate ridicată a forţei de muncă. Odată cu migraţia masivă a românilor din ultimii ani, putem întâlni acest fenomen şi în rândul elevilor din România care fie trebuie să se adapteze la o altă şcoală dintr-o altă societate cu o limbă diferită, fie trebuie să se reintegreze în cultura de origine a părinţilor. În urma unor cercetări realizate în SUA, a rezultat faptul că elevii care au schimbat şcoala de cel puţin trei ori au abandonat-o în procent de trei ori mai mare (Smith et al., 1992, 85). Importanţa capitalului uman şi a capitalului social este scoasă în evidenţă de faptul că riscul de abandon este şi mai mare atunci când schimbarea şcolii nu este asociată cu apartenenţa la o organizaţie religioasă. Aceasta se explică prin faptul că „interacţiunile din interiorul comunităţii, care produc norme şi valori corespunzătoare realiză-rilor şcolare ridicate, dau elevilor un sens mai ridicat al sentimentului de integrare socială şi o probabilitate mai scăzută de abandon şcolar. Mediul comunitar nu este implicat doar în ceea ce priveşte aspectele tangibile, cum sunt investiţiile în dimensiunea materială a şcolilor, ci şi în ceea ce priveşte modelul interacţiunilor sociale” (Smith et al., 1992, 77). Aceste concluzii sunt confirmate şi de un studiu realizat de Teachman et al. (1996), care afirmă că frecventarea unei şcoli catolice şi colaborarea dintre părinţi şi şcoală corelează negativ cu riscul de abandon al elevilor.

Importanţa comunităţii este reliefată şi de Ralph B. McNeal Jr. (2011), care subliniază că dincolo de variabilele socio-demografice, ca genul social, rasa, etnia, trebuie luat în considerare mediul social în care trăieşte elevul. Astfel, elevii care provin din comunităţile mai sărace şi mai puţin educate sunt mai predispuşi abandonului pentru că aici există un nivel de aşteptare mai scăzut, inclusiv cu privire la continuarea şcolii, iar liceele din aceste zone oferă servicii educative calitativ mai reduse.

22


1.2. Grupul de egali

Dincolo de importanţa familiei şi a relaţiilor dintre familie şi şcoală, trebuie subliniată importanţa colegilor de şcoală şi a prietenilor în deter-minarea performanţei şcolare şi a interesului pentru continuarea studiilor la nivel universitar. Martin H. Jones et al. (2012) au realizat o cercetare care a relevat că elevii cu performanţe mai ridicate la matematică au apreciat că prietenii lor sunt mai orientaţi către comportamente academice, în vreme ce restul elevilor au considerat că prietenii lor sunt mai orientaţi către com-portamente sociale. Comportamentul academic constă în obţinerea de note bune, frecventarea orelor, importanţa acordată studiului şi interesul pentru continuarea studiului la nivel universitar, iar comportamentul social constă în acordarea unui interes ridicat petrecerilor, statusului de persoană populară şi faptului de a avea iubit sau iubită. Concluziile cercetării realizate de Martin H. Jones et al. (2012) confirmă faptul că adolescenţii sunt influenţaţi de grupurile de prieteni/colegi. Cu cât persoanele din aceste grupuri de referinţă sunt mai interesate de performanţa şcolară şi de continuarea stu-diilor la nivel universitar, cu atât adolescenţii care se raportează la aceste grupuri acordă mai mare importanţă şcolii.

Integrarea în mediul universitar a studenţilor din primul an de studiu are un loc important în determinarea performanţei academice. Wintre et al. (2011) au realizat analize multivariate pentru a cunoaşte care sunt factorii care determină scăderea performanţelor academice ale studenţilor din primul an comparativ cu performanţele din liceu. Rezultatele cercetării indică faptul că studenţii care nu şi-au diminuat performanţele academice sunt mai degrabă bărbaţi, cu taţi având studii superioare, au perceput schimbarea ca fiind mai puţin stresantă, au avut o perspectivă mai optimistă cu privire la trecerea în sistemul universitar, au afirmat că au o stimă de sine mai ridicată şi un nivel perceput de stres şi deprimare mai scăzut. De asemenea, aceştia au arătat a avea un management al timpului mai bun, planuri academice mai concrete, o mai mare capacitate de adaptare în general (Wintre et al., 2011, 477). Deşi studenţii se adaptează mai uşor la sistemul universitar comparativ cu studentele, autorii afirmă că totuşi ultimele sunt mai motivate să absolve studiile universitare.

23


1.3. Genul social

În Uniunea Europeană problematica egalităţii de gen este una centrală, diminuarea decalajelor între bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte rata de ocupare, şomajul şi venitul fiind un obiectiv cheie al Strategiei Europene de Ocupare. Ţinând cont de relaţia strânsă între ocuparea forţei de muncă, incluziunea socială, pe de o parte, şi educaţie, pe de altă parte, un loc important în analiza performanţei şcolare, a riscului de abandon şi a inte-resului pentru continuarea studiilor la nivel universitar este acordat dife-renţelor de gen. Comparaţia dintre performanţele şcolare ale celor două sexe a avut loc în SUA încă de la mijlocul secolului XX, când studenţii aveau note mai ridicate decât studentele. Dar dacă în anul 1958 29% dintre studente şi 36% dintre studenţi aveau note mari, în 1993 53,3% dintre studente şi doar 45% dintre studenţi aveau note mari (Richardson & Woodley, 2003, 478-479). Mai mult, Richardson & Woodley afirmă că la majoritatea disciplinelor studentele au note mai mari, excepţie făcând me-dicina veterinară, matematica, informatica, limbile străine, ştiinţele umaniste şi artele, unde performanţele sunt similare. În ciuda acestui fapt, din cauza atitudinilor şi comportamentelor profesorilor şi studenţilor de sex masculin, studentele din domenii ca ştiinţele inginereşti au realizat un transfer ridicat în alte domenii de studiu considerate mai potrivite femeilor (Richardson & Woodley, 2003, 489).

Chiar şi când autorii americani au luat în considerare variabila vârstă, studentele au avut note mai ridicate comparativ cu studenţii. Dincolo de relaţia dintre performanţa şcolară şi genul social, o concluzie care trebuie discutată în raport cu politica privind învăţarea continuă este aceea că, în general, studenţii cu vârsta sub 21 de ani au note mai ridicate decât colegii lor. Cu toate acestea, în anumite domenii, cum ar fi ştiinţele agricole, fizica sau ştiinţa afacerilor, cele mai bune performanţe au fost obţinute de persoanele cu vârsta între 31 şi 40 de ani, iar în ceea ce priveşte limbile străine, notele cele mai mari au fost obţinute de persoanele cu vârsta între 41 şi 50 de ani. Aceste date arată că, de-a lungul unei cariere profesionale de peste 30 de ani, o persoană poate să se recalifice cu succes, cel puţin în anumite domenii de activitate.

Concluziile lui Richardson & Woodley (2003) cu privire la perfor-manţele mai ridicate ale studenţilor cu vârsta de până la 21 de ani pot fi

24


corelate cu rezultatele unei cercetări realizate de Lupart et al. (2004), care consideră că studenţii mai tineri au încredere mai ridicată în ceea ce priveşte şcoala şi viaţa viitoare de adult. De asemenea, chiar dacă studenţii com-parativ cu studentele nu au performanţe academice superioare în niciun domeniu, studenţii sunt mai interesaţi de ştiinţele exacte, iar studentele de ştiinţele filologice.

1.4. Valorile sociale şi performanţa şcolară

Un factor important în analiza performanţelor şcolare este adaptabi-litatea (resilience) la adversităţi, provocări, traume, surse de stres etc. Wasonga et al. (2003) afirmă că etnicitatea, genul social şi vârsta prezic nu doar performanţa academică, ci şi adaptabilitatea. Rezultat al relaţiei com-plexe dintre familie, şcoală, grupul de egali şi comunitate, adaptabilitatea este asociată unor performanţe şcolare superioare, deoarece copiii care au această calitate au abilitatea de a avea o viaţă mai sănătoasă, mai activă social, respectiv de a avea note mai mari la şcoală. Prin urmare, autorii consideră că şcoala şi comunitatea ar trebui să dezvolte politici şi strategii prin care adulţii şi elevii să dezvolte sentimente de solidaritate, să se încu-rajeze voluntariatul şi în general implicarea în viaţa şcolii şi a comunităţii (Wasonga et al., 2003, 70).

După cum putem observa, adaptabilitatea este asociată unui set de valori care încurajează solidaritatea şi comportamentul prosocial. Wasonga (2002, 44) îl citează pe Wested (2000), care identifică şase indicatori ai adapta-bilităţii: cooperare şi comunicare, empatie, orientarea către rezolvarea problemelor, eficienţă, preocuparea pentru dezvoltarea sinelui, respectiv prezenţa obiectivelor şi aspiraţiilor. În aceste condiţii, „dacă indivizii au experienţe bogate în ceea ce priveşte îngrijirea altor persoane, aşteptări ridicate şi oportunităţi pentru participarea activă de-a lungul vieţii în diverse instituţii, atunci ei au şanse mai mari să fie mai adaptabili şi să aibă rezultate mai bune la şcoală” (Wasonga, 2002, 45).

Relaţia dintre valorile sociale şi performanţa şcolară este evidenţiată şi de Holm et al. (2009), care, în urma unei cercetări realizate în Finlanda, au conchis că elevii cu performanţe şcolare mai mari au o sensibilitate superioară pentru diferenţele culturale (intercultural sensitivity). Mai mult,

25


aceşti elevi, comparativ cu ceilalţi colegi, au atins un nivel moral şi de raţionare etică superior. În consecinţă, elevii cu performanţe şcolare supe-rioare sunt mai pregătiţi pentru diversitatea culturală, pentru gândirea critică şi încurajarea deschiderii faţă de alte culturi (Holm et al., 2009, 198).

În urma analizei acestor studii, putem spune că performanţa şcolară corelează cu solidaritatea socială, empatia, importanţa acordată relaţiilor interpersonale şi dezvoltării sinelui, adică cu valori care nu pun accent pe dimensiunea materială a existenţei. Richins & Dawnson (1992) au construit o scală a valorilor materialiste care conţine trei subscale: centrarea pe dobân-direa de bunuri (acquisition centrality), achiziţionarea de bunuri ca sursă de fericire (acquisition as the pursuit of happiness) şi considerarea posesiei de bunuri ca indicator al succesului (possession-defined success). Persoanele materialiste sunt mai puţin orientate către relaţiile emoţionale cu ceilalţi şi acordă mai mare importanţă securităţii financiare. În ciuda acestui fapt, persoanele materialiste au satisfacţii mai mici în ceea ce priveşte viaţa lor în general şi relaţiile sociale în particular (Richins & Dawnson, 1992, 313).

Care este impactul valorilor materialiste asupra performanţei şcolare? Richard Prince, într-un studiu publicat în anul 1960, arată că există o relaţie semnificativă între valorile elevilor de liceu, pe de o parte, şi opţiunile privind cariera profesională şi performanţa şcolară, pe de altă parte. El face diferenţa între valorile tradiţionale, care corespund moralităţii puritane, individualismului, eticii muncii focalizate pe succes şi orientării către viitor, şi valorile emergente manifestate prin atitudini morale relativiste, confor-mitate, sociabilitate şi orientarea către prezent (Prince, 1960, 377). Com-parând performanţele şcolare, Prince afirmă că elevii cu note mai mari împărtăşesc mai degrabă valorile tradiţionale. Iar explicaţia autorului este aceea că elevii care muncesc mai mult pentru a avea note mai mari sunt mai degrabă orientaţi către o etică a muncii susţinute şi către beneficiile viitoare ale succesului şcolar (Prince, 1960, 382). De aici recomandarea autorului ca profesorii şi consilierii şcolari să încurajeze etica muncii, orientarea către performanţă şi individualism, şi să descurajeze importanţa sociabilităţii şi conformării la norme (Prince, 1960, 383). Aceste concluzii trebuie luate în considerare ţinând cont de faptul că articolul este scris într-o vreme când „valorile emergente” încă nu declanşaseră ceea ce Inglehart (1971) a numit revoluţia tăcută. Ray & Anderson (2000) susţin faptul că în SUA există

26


aproximativ 50 de milioane de oameni care împărtăşesc valorile culturii creative (valori orientate, printre altele, către relaţii, exprimarea sinelui şi dezvoltarea spirituală), adică sunt orientaţi către ceea ce Prince a numit cu 40 de ani mai devreme „valori emergente”. Studiile realizate de Wasonga (2002), Wasonga et al. (2003), Holm et al. (2009) ne determină să con-siderăm că valorile materialiste sunt asociate cu o atitudine mai puţin pozitivă faţă de şcoală şi cu performanţe şcolare mai scăzute.

1.5. Obiectivele şi metodologia cercetării

Plecând de la literatura de specialitate, putem conchide că în analiza noastră trebuie să luăm în considerare o serie de variabile referitoare la familiile elevilor şi studenţilor din eşantion (venitul familiei, nivelul de educaţie al părinţilor, dacă cel puţin un părinte este plecat la muncă în străinătate, dacă părinţii locuiesc în mediul rural), la caracteristicile indi-viduale (genul social, prezenţa la ore, prezenţa valorilor materialiste), respectiv la aspecte care ţin de contextul social (mărimea localităţii unde se află liceul, prezenţa elevilor în clasă în momentul administrării chestio-narului, dacă elevul de liceu se află la învăţământ de zi sau seral). Luarea în considerare a acestor variabile are loc nu doar prin investigarea elevilor de liceu şi a studenţilor din anul I, ci şi a profesorilor de liceu care au o vechime minimă în domeniu de cel puţin doi ani.

În vederea dezvoltării instrumentelor şi mecanismelor de creştere şi facilitare a accesului la învăţământul superior, am construit chestionare adresate elevilor de liceu şi studenţilor din anul I universitar. Obiectivul general al anchetei sociologice constă în identificarea barierelor de acces la învăţământul superior, cu accent pe grupurile defavorizate/vulnerabile. Acest obiectiv se află în strânsă legătură cu Strategia Naţională pentru Dezvoltarea Durabilă a României pentru perioada 2008-2030. Conform acesteia, printre obiectivele pe termen mediu şi lung se numără aducerea sistemului de învăţământ şi formare profesională din România la nivelul performanţelor superioare din UE, respectiv apropierea semnificativă de nivelul mediu al UE în privinţa serviciilor educaţionale oferite în mediul rural şi pentru persoanele provenite din medii dezavantajate sau cu dizabilităţi.

27


Având aceste elemente strategice drept punct de plecare, am stabilit pentru cercetarea de teren următoarele obiective:

1) cunoaşterea modului în care se raportează la învăţământ elevii de liceu şi studenţii din anul I universitar;

2) cunoaşterea factorilor care îi determină pe elevii de liceu să abandoneze şcoala;

3) cunoaşterea factorilor care duc la decizia elevului de liceu să-şi continue studiile la nivel universitar;

4) cunoaşterea factorilor care îi determină pe studenţii din anul I univer-sitar să abandoneze studiile;

5) cunoaşterea factorilor care îi determină pe studenţii din anul I univer-sitar să intenţioneze să continue după absolvirea facultăţii studiile de masterat;

6) cunoaşterea modului în care evoluează în timp intenţia de abandon, respectiv intenţia de continuare a studiilor, de la prima clasă de liceu până la primul an de facultate. Această lucrare prezintă rezultatele anchetelor sociologice realizate în

anul 2011 în rândurile elevilor de liceu şi ale studenţilor din anul I din cadrul universităţilor de stat din România, având la bază instrumentele şi experienţa de cercetare dobândite într-un studiu similar, în 2010, în cadrul aceluiaşi proiect (Pricopie et al., 2011).

Am folosit aceleaşi chestionare şi metode de eşantionare, pentru a putea compara rezultatele cercetării din aceşti doi ani, 2010 şi 2011, în care criza economică a fost acompaniată de politici guvernamentale de austeritate (vezi scăderea salariilor în rândul profesorilor) şi de reforma sistemului de învă-ţământ (vezi noua lege a învăţământului). Sigur, nu ne aşteptăm ca impactul acestor politici şi reforme să fie măsurat în totalitate prin acest studiu, ştiindu-se faptul că reformele dintr-un sistem pot produce schimbări, po-zitive sau/şi negative, pe o perioadă lungă de timp. Cătălin Zamfir pune în discuţie dificultatea stabilirii cauzalităţii, subliniind, printre altele, problema duratei şi a distanţei. Cauzalitatea presupune un decalaj temporal, cauza precede în mod logic efectului, „problema este însă cât de mare poate fi decalajul temporal dintre cauză şi efect” (Zamfir, 1987, 29). Mai mult, Cătălin Zamfir (1987, 29), citându-l pe J. Gibbs (1972), adaugă problemei duratei în timp problema distanţei spaţiale. Teoretic, nu putem stabili o

28


limită a distanţei în timp şi spaţiu între cauză şi efect, iar acest lucru creează dificultăţi, aşa cum este în cazul nostru, în a evalua efectele politicilor statului asupra elevilor şi studenţilor. Faptul că facem parte din piaţa comună a forţei de muncă, şi chiar din piaţa globală, ridică mai multe probleme privind măsurarea impactului reformei asupra elevilor şi studenţilor ca viitori lucrători într-o economie bazată pe cunoaştere.

Singura schimbare semnificativă faţă de chestionarul utilizat în 2010 se referă la scala valorilor materialiste elaborată de Marsha L. Richins şi Scott Dawnson (1992), care cuprinde în varianta originală 18 itemi. În anul 2010 am tradus şi adaptat scala celor doi autori, dar în cele din urmă, în urma analizei factoriale, am folosit doar o componentă a scalei, şi anume cea a rolului posesiei de bunuri în definirea succesului, denumită de noi VOMSS (Pricopie et al., 2010, 17). În această cercetare, am folosit o scală cu mai puţini itemi (6), elaborată de Marsha L. Richins în 1987. Patru itemi ai scalei măsoară materialismul personal (personal materialism factor), iar doi, mate-rialismul general (general materialism factor). De exemplu, materialismul personal poate fi întâlnit în rândul persoanelor care sunt de acord cu afir-maţia „Mi-ar plăcea să fiu suficient de bogat(ă) încât să-mi cumpăr tot ce vreau”, iar materialismul general poate fi întâlnit în rândul persoanelor care sunt de acord cu afirmaţia „Oamenii acordă prea multă importanţă bunurilor materiale”. Răspunsurile sunt distribuite pe o scală tip Likert cu 7 trepte, persoanele chestionate putând să fie de acord cu cele şase afirmaţii de la „în foarte mică măsură” până la „în foarte mare măsură”.

În urma realizării cercetării în rândurile elevilor (n=2624) coeficientul Cronbach alfa al scalei a fost 0,67, valoare ce ar fi putut creşte la 0,73 dacă eliminăm itemul „Oamenii acordă prea multă importanţă bunurilor mate-riale”. O explicaţie pentru această situaţie poate fi aceea că acesta a fost singurul item care măsoară materialismul în sens invers (reverse scoring), cei care nu-şi dau acordul sunt materialişti, lucru care ar fi putut crea confuzie în rândul respondenţilor. O a doua explicaţie ţine de dezirabilitatea răspunsului, acordul cu această afirmaţie, chiar şi în rândul persoanelor materialiste, corespunde valorilor morale general acceptate. Situaţia este similară în rândul eşantionului de studenţi (n=1360), unde coeficientul Cronbach alfa al scalei ar fi crescut după eliminarea itemului în discuţie de la

29


0,7 la 0,75. Oricum, consistenţa internă a itemilor este suficient de ridicată pentru a putea folosi scala în analiza statistică.

Designul de eşantionare pentru această ancheta sociologică a fost similar cu cel din cercetarea realizată în anul 2010. Populaţiile investigate au fost toţi elevii de liceu, respectiv toţi studenţii din anul I universitar, din cadrul universităţilor de stat, învăţământ de zi.

Eşantionul elevilor de liceu a fost probabilist, multistadial, stratificat, cu extragere cluster (a claselor de liceu) în ultimul stagiu de eşantionare. Ţinând cont de obiectivele cercetării, în primul stadiu am stratificat judeţele Româ-niei în patru straturi în funcţie de rata de abandon în rândul elevilor de liceu pentru anul şcolar 2008-20091, din fiecare strat extrăgând patru judeţe. În funcţie de mărimea straturilor şi de mărimea judeţelor (raportat la grupul de judeţe selectat în fiecare strat) am extras aleatoriu din fiecare judeţ clasele care au făcut parte din eşantion.

Cadrul de eşantionare al elevilor de liceu l-a constituit o bază de date oferită de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, care conţine toate liceele din fiecare judeţ (inclusiv Bucureşti), numele şi adresa liceului, respectiv câte clase şi câţi elevi sunt în fiecare an de studiu (la formele de învăţământ de zi, seral, şcoala de arte şi meserii, respectiv anul de completare).

În ancheta sociologică din 2010 am extras 124 de clase (cu intenţia de a avea în eşantionul final aproximativ 2.500 de elevi), iar eşantionul a avut 2.632 de respondenţi, adică 21,2 elevi pe clasă. Plecând de la această expe-rienţă, în 2011 am extras 119 de clase, obţinând în final un eşantion de 2.624 de elevi, adică 22 de elevi pe clasă.

Eşantionul studenţilor din anul I, studii universitare de licenţă, a cuprins numai studenţi din universităţile de stat. Acest lucru s-a datorat faptului că am beneficiat de la Ministerul Educaţiei şi Cercetării doar de informaţii cu privire la structura organizatorică şi numărul de studenţi din universităţile de stat. Neavând un cadru de eşantionare similar, cercetarea nu a putut fi realizată şi la nivelul universităţilor private.

Eşantionul studenţilor a fost probabilist, bistadial, stratificat, cu extra-gere cluster (a grupelor de studenţi) în ultima etapă a eşantionării. În prima

1 Pe baza datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică al României.

30


etapă, am împărţit universităţile de stat în trei straturi în funcţie de mărimea universităţii (numărul de studenţi din primul an de studiu, învăţământ de zi).

Din primul strat au făcut parte universităţile cu peste 2.500 de studenţi (13 universităţi2), din al doilea strat au făcut parte universităţile cu un număr cuprins între 1.000 şi 2.500 de studenţi (19 universităţi3), iar din ultimul strat au făcut parte universităţile cu mai puţin de 1.000 de studenţi (17 univer-sităţi4). Pentru gruparea clusterelor, am extras aleatoriu din primul strat nouă universităţi, din al doilea strat cinci universităţi, iar din ultimul strat două universităţi. Extragerea aleatoare a secţiei din care să facă parte grupa de studenţi (cluster) a fost realizată pe baza Hotărârii Guvernului României nr. 749/2009 pentru aprobarea Nomenclatorului domeniilor, a structurilor instituţiilor de învăţământ superior şi a specializărilor/programelor de studii universitare de licenţă acreditate sau autorizate să funcţioneze provizoriu organizate de acestea. Pentru alegerea unei grupe de studenţi, am extras aleatoriu facultatea, apoi domeniul de licenţă, iar în final specializarea. Dacă în cadrul respectivei specializări existau mai multe grupe, operatorul de teren a ales aleatoriu o grupă de studenţi. În final, eşantionul a avut 1.360 de studenţi.

Trebuie menţionat faptul că eşantioanele sunt reprezentative la nivelul elevilor sau studenţilor prezenţi la ore/seminare în timpul administrării chestionarelor. Chestionarele au fost administrare colectiv în perioada 9-18 mai 2011, în cadrul orelor de curs (la liceu) sau al seminarelor (la facultate), folosind operatori de teren.

2 Din acest strat au făcut parte cele mai mari universităţi de stat din România, ca

număr de studenţi: Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj, Universitatea Politehnică din Bucureşti, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, Universitatea Bucureşti, Univer-sitatea Ovidius din Constanţa etc.

3 Din acest grup de universităţi au făcut parte: Universitatea din Galaţi, Univer-sitatea din Ploieşti, Universitatea din Târgovişte, Universitatea din Bacău etc.

4 Din acest grup de universităţi au făcut parte: USAMV Timişoara, Universitatea Politehnică din Timişoara, Universitatea de Medicină şi Farmacie din Bucureşti, Uni-versitatea din Reşiţa etc.

31


32

2. Rezultatele cercetării. Elevii de liceu

2.1. Elevii de liceu. Structura eşantionului

Similar structurii populaţiei României, eşantionul este constituit în majoritate din respondenţi de sex feminin (52%), de religie ortodoxă (84%). Din punct de vedere etnic, cei mai mulţi dintre respondenţi s-au declarat români (94%), urmaţi de maghiari (3%) şi romi (1,8%).

Marea majoritate a elevilor din eşantion frecventează cursurile la învă-ţământul de zi, cei mai mulţi fiind în clasa a IX-a, urmaţi de cei din clasa a X-a, a XII-a şi a XI-a (Figura 1). Numărul mic de elevi de la învăţământ seral din eşantion se datorează atât numărului mic de elevi din populaţie care frecventează această formă de învăţământ, cât şi faptului că prezenţa elevilor la ore în momentul administrării chestionarului a fost mai scăzută la clasele de seral (80%) spre deosebire de cele de zi (85%).

Figura 1. Distribuţia elevilor din eşantion în funcţie de clasă şi forma de învăţământ (%)

Elevii din eşantion frecventează în primul rând licee din oraşe medii (între 20.000 şi 100.000 de locuitori), urmate de cele din oraşe mari (peste 100.000 de locuitori, exceptând Bucureştiul) şi din oraşe mici (sub 20.000 de locuitori). Trebuie remarcat faptul că foarte mulţi dintre elevii care provin din mediul rural au absolvit în comuna de origine şcoala primară (90,6%) şi şcoala generală (87,3%), urmând ca pentru liceu să meargă la oraş (Figura


2). Chiar şi mulţi dintre elevii care provin din oraşele mici şi medii au absolvit şcoala primară şi generală în aceste localităţi, urmând ca pentru liceu să meargă în altă localitate, în cele mai multe cazuri într-un oraş mai mare. Acest lucru duce la fenomenul navetismului, ale cărui consecinţe le vom analiza când vom aborda problema abandonului şcolar şi a intenţiei de a continua studiile la nivel universitar.

Figura 2. Procentul respondenţilor care au absolvit şcoala primară, şcoala generală şi liceul în localitatea unde se află părinţii (pe orizontală, localitatea unde se află părinţii)

Cei mai mulţi elevi din eşantion frecventează licee cu profil tehnic (37,7%) sau real (32,9%) (Figura 3). În urma eşantionării aleatoare, nu fac parte din eşantion elevi din licee cu profil artistic sau sportiv. Elevii din liceele militare nu au făcut parte din cadrul de eşantionare. Elevii din Bucureşti învaţă în primul rând la liceele cu profil real (55,2%) sau uman (23,9%), pe când în comune şi în oraşele mici este mai prezent profilul tehnic (39,6%).

34

Rezultatele cercetării. Elevii de liceu

Figura 3. Distribuţia elevilor din eşantion în funcţie de profilul liceului (%)

2.2. Atitudinea elevilor faţă de şcoală

Elevii apreciază că pentru a reuşi în viaţă sunt necesare atât calităţi care ţin de personalitatea individului, precum ambiţia, inteligenţa sau hărnicia, cât şi confortul şi sprijinul pe care ţi-l dă familia sau credinţa în Dumnezeu (Figura 4). Nu este surprinzător faptul că, într-o societate competitivă, am-biţia este o calitate pe care aproape toţi elevii (95,4%) o consideră necesară pentru a reuşi în viaţă. Într-o lume desacralizată în care ambiţia şi inteligenţa sunt necesare pentru a avea succes, credinţa în Dumnezeu este considerată de către trei sferturi dintre respondenţi ca fiind „importantă” şi „foarte importantă”.

Iarăşi surprinzător este faptul că, în ciuda criticilor aduse corupţiei din societatea românească şi a ideii des vehiculate că trebuie să ai „pile” pentru a obţine, de exemplu, un loc de muncă, un procent relativ redus de elevi (39,4%) au considerat că este „important” sau „foarte important” să ai relaţii pentru a reuşi în viaţă.

35


Figura 4. Pentru a reuşi în viaţă, cât de important este ca o persoană să aibă […]? (%)

Aşa cum era de aşteptat, respondenţii care au acordat importanţă ambiţiei au acordat importanţă şi inteligenţei (ρ=.14, p<.01) sau hărniciei (ρ=.15, p<.01). Iar cei care au considerat că este important să ai credinţă în Dumnezeu au acordat importanţă unităţii familiei (ρ=.31, p<.01), educaţiei (ρ=.19, p<.01) sau norocului (ρ=.13, p<.01). Norocul este un factor care ţine de ceea ce nu poate fi controlat de voinţa individuală, de aici probabil core-laţia pozitivă dintre variabila „importanţa acordată credinţei în Dumnezeu” şi variabila „importanţa acordată norocului”.

Pentru a avea succes în viaţă, 47,9% dintre elevii de liceu au răspuns că este „foarte important” şi 31,9% că este „important” să urmezi o facultate. Respondenţii care consideră importantă continuarea şcolii la nivel univer-sitar acordă de asemenea importanţă educaţiei în general (ρ=.31, p<.01) şi nu consideră că pentru a avea succes în viaţă ai nevoie de relaţii (ρ=-.12, p<.01). Prin urmare, elevii care consideră că poţi avea succes în viaţă prin forţe proprii, învăţând, dovedind ambiţie şi hărnicie, sunt mai puţin încrezători în necesitatea „pilelor”.

Împărtăşirea valorilor materialiste corelează pozitiv cu importanţa acor-dată norocului (ρ=.22, p<.01) şi relaţiilor (ρ=.29, p<.01), factori care asigură succesul în viaţă. Pentru persoanele care împărtăşesc valorile materialiste, „bunurile materiale sunt mijloace pentru atingerea fericirii, satisfacţia în viaţă nu se obţine prin contemplaţie religioasă, interacţiune socială sau o

36


viaţă simplă, ci prin posesie şi interacţiune cu bunurile materiale” (Richins, 1987, 352). Prin urmare, cei care acordă importanţă ridicată bunurilor materiale, deci unor surse exterioare individului în obţinerea satisfacţiei în viaţă, acordă importanţă norocului şi relaţiilor, ca mijloace necesare în atingerea succesului.

Importanţa ridicată acordată educaţiei de către elevii de liceu cores-punde unui grad ridicat de mulţumire faţă de orele de curs (ρ=.22, p<.01). De altfel, elevii care consideră importantă educaţia ca sursă de succes în viaţă sunt mai mulţumiţi în general de condiţiile de studiu şi de utilitatea celor învăţate în timpul liceului.

Gradul cel mai scăzut de mulţumire al respondenţilor este faţă de deschiderea profesorilor de a discuta problemele lor şi faţă de sălile de clasă (Figura 5). Cu privire la primul aspect, nemulţumirea poate să vină nu doar din motivaţia şi abilitatea scăzute ale profesorilor de a discuta cu elevii, ci şi din trăsături asociate vârstei adolescentine, care de multe ori duc la con-testarea autorităţii profesorilor şi la manifestarea spiritului de independenţă. În ciuda spiritului de frondă al elevilor (adolescenţilor), deschiderea profe-sorilor de a discuta problemele elevilor rămâne un element esenţial în creş-terea interesului pentru educaţie şi a credinţei că şcoala oferă oportunităţi pentru a intra la facultate sau a găsi un loc de muncă. Există corelaţii ridicate între gradul de mulţumire faţă de deschiderea profesorilor de a discuta problemele elevilor şi gradul de mulţumire cu privire la orele predate de profesori (ρ=.44, p<.01), credinţa în şansele de a merge la facultate în urma celor învăţate (ρ=.33, p<.01), respectiv şansele de a găsi un loc de muncă în urma celor învăţate (ρ=.41, p<.01).

37


Figura 5. Gândeşte-te la liceul unde înveţi, cât de mulţumit eşti de […] (%)

În final, trebuie să subliniem faptul că elevii care au performanţe şcolare mai ridicate (media notelor din anul şcolar precedent) acordă importanţă mai mare necesităţii continuării studiilor la nivel universitar (ρ=.21, p<.01) şi mai mică norocului (ρ=-.12, p<.01) sau relaţiilor (ρ=-.12, p<.01). Aceste corelaţii corespund logicii prezentate mai sus, şi anume faptului că respon-denţii cu note mai mari se bazează mai puţin în dobândirea succesului pe resurse externe individului ca norocul sau relaţiile.

Ne-am fi aşteptat ca elevii cu note mai mari să fie mai mulţumiţi de orele predate de profesori şi de şansele de a găsi un loc de muncă / de a intra la facultate în urma celor învăţate. Rezultatele cercetării arată că între aceste variabile există corelaţii negative (modeste, sub .10), fapt ce arată că perfor-manţa şcolară poate fi asociată şi cu un spirit critic mai ridicat. Am reco-dificat variabila „media obţinută în anul şcolar anterior” în medii sub 7.50, între 7.50 şi 9 şi între 9.1 şi 10. Am obţinut o relaţie semnificativă între media elevului şi gradul de mulţumire faţă de orele de curs (χ2=34.777, df=8, p<.01). Aceasta se datorează faptului că, aşa cum se poate vedea din Tabelul 1, comparativ cu elevii cu medii sub 7.50, elevii cu performanţe şcolare ridicate sunt într-o măsură mai mică „foarte mulţumiţi” de orele predate de profesori şi într-o măsură mai mare „oarecum mulţumiţi”. Datele confirmă faptul că spiritul critic este mai prezent în rândul celor cu note mari, fapt ce îi face mai puţin mulţumiţi de orele de curs din liceu.

38


Tabelul 1. Gradul de mulţumire faţă de orele predate de profesori, în funcţie de media din anul şcolar anterior (%)

Deloc

mulţumit Puţin

mulţumit Oarecum mulţumit

Mulţumit Foarte mulţumit

Sub 7.50 2,3 6,3 16,4 47,9 27,0 Între 7.5 şi 9 1,5 5,1 23,6 50,1 19,7 Între 9.1 şi 10 2,1 5,1 24,9 50,1 17,7 Total 1,9 5,4 21,9 49,5 21,2

2.3. Pregătirea elevilor pentru şcoală

Elevii de liceu alocă puţin timp pregătirii pentru şcoală (Figura 6). Aproape 30% dintre ei se pregătesc pentru şcoală mai puţin de o oră pe zi, iar unul din trei elevi nu citeşte deloc cărţi. În schimb, unul din cinci res-pondenţi a afirmat că lucrează în gospodărie sau în afara ei peste 4 ore. În ceea ce priveşte practicarea unui sport, unul din patru elevi nu alocă deloc timp pentru astfel de activităţi, dar unul din doi elevi petrece peste o oră pe zi făcând sport.

Figura 6. De obicei, cât timp dedici zilnic pentru […]? (%)

Vom analiza aceste răspunsuri luând în considerare ca variabile inde-pendente „mediul de rezidenţă”, „performanţa şcolară” şi „sexul respon-dentului”. Ţinând cont de specificitatea mediului rural, ne vom aştepta ca

39


elevii din comune să acorde mai mult timp muncii în gospodărie sau pentru susţinerea familiei. De asemenea, luând în considerare că elevele au per-formanţe şcolare mai ridicate, ne vom aştepta ca ele să aloce mai mult timp pregătirii pentru şcoală sau lecturii, şi mai puţin timp sportului.

Elevii din mediul rural nu se pregătesc în mod semnificativ mai puţin timp pentru şcoală decât elevii din oraşe, dar îşi petrec mult mai mult timp muncind în gospodărie sau în afara ei (Figura 7). Aproape jumătate dintre elevii ai căror părinţi locuiesc în mediul rural (46,6%) muncesc peste 3 ore pe zi în gospodărie, în timp ce numai 23,2% dintre elevii din mediul urban sunt ocupaţi cu astfel de activităţi.

În ceea ce priveşte relaţia dintre performanţa şcolară şi timpul alocat studiului, aşa cum era de aşteptat, elevii cu note mai mari dedică mai mult timp pregătirii pentru şcoală (ρ=.34, p<.01) şi cititului (ρ=.24, p<.01). Corelaţii negative întâlnim între variabila „performanţa şcolară” şi timpul alocat practicării unui sport în afara şcolii (ρ=-.15, p<.01) sau muncii pentru susţinerea propriei familii (ρ=-.21, p<.01). Trebuie menţionat faptul că nu practicarea unui sport în afara şcolii duce la scăderea performanţei şcolare. Băieţii dedică mai mult timp acestei activităţi, iar cum băieţii au note mai mici, persoanele care practică sport au note mai mici.

Figura 7. Timpul alocat studiului sau muncii în funcţie de mediul de rezidenţă al elevului (%)

40


Dacă elevii din mediul rural acordă mai mult timp muncii pentru susţinerea familiei, ne putem întreba cu ce se ocupă elevii din mediul urban? Elevii care locuiesc la oraş, comparativ cu elevii din mediul rural, sunt mai ocupaţi cu jocurile pe calculator, navigarea pe internet şi întâlnirile cu prietenii (Figura 8). Peste jumătate din elevii din mediul urban (52,7%) petrec cel puţin trei ore zilnic pentru jocuri pe calculator, în timp ce 35,8% dintre elevii din mediul rural folosesc calculatorul în acelaşi scop. Majo-ritatea adolescenţilor din eşantion au afirmat că alocă cel puţin o oră pe zi întâlnirii cu prietenii, elevii din mediul urban comparativ cu cei din mediul rural dedicând mai mult timp acestor activităţi.

În ceea ce priveşte relaţia dintre performanţa şcolară şi modul de petrecere a timpului liber, există o corelaţie negativă între „media din anul şcolar precedent” şi timpul dedicat jocurilor pe calculator (ρ=-.15, p<.01), respectiv timpul dedicat întâlnirilor cu prietenii (ρ=-.14, p<.01). Elevii care petrec mult timp cu prietenii se joacă, de asemenea, mai mult timp pe calculator (ρ=.25, p<.01) sau navighează mai mult timp pe internet (ρ=.29, p<.01). Deşi televizorul „a pierdut teren” în faţa calculatorului, unul din cinci elevi petrece cel puţin trei ore pe zi urmărind emisiunile TV.

Putem conchide că elevii acordă puţin timp studiului (inclusiv cititului), dar mult timp unor activităţi colaterale şcolii (jocurile pe calculator, ur-mărirea emisiunilor TV). Mulţi dintre elevi, în special din mediul rural, muncesc pentru a-şi ajuta familia, dar majoritatea, aşa cum era de aşteptat ţinând cont de caracteristicile vârstei, petrec cel puţin o oră pe zi întâlnin-du-se cu prietenii.

41


Figura 8. Timpul alocat diverselor activităţi recreative, în funcţie de mediul de rezidenţă al elevului (%)

În opinia elevilor de liceu, şcoala şi internetul sunt de departe cele mai importante surse ale culturii generale (Figura 9). Elevii care alocă mai mult timp pregătirii pentru şcoală consideră că această instituţie este principala sursă a culturii generale (χ2=69.957, df=4, p<.01), iar elevii care petrec mai mult timp navigând pe internet consideră internetul principala sursă a culturii generale (χ2=148.895, df=4, p<.01).

În ceea ce priveşte relaţia dintre performanţa şcolară şi ceea ce cred elevii despre sursele principale ale culturii generale, contrar aşteptărilor, elevii cu note mai mari acordă mai mare importanţă internetului (χ2=5.937, df=2, p=.051). Astfel, 40,5% dintre elevii cu media în anul precedent sub 7.50 acordă cea mai mare importanţă internetului, şi 46% dintre elevii cu media peste 7.50 consideră această sursă ca fiind cea mai importantă în dobândirea culturii generale. Totuşi, elevii cu note mai mari consideră că şcoala este principala sursă a culturii generale (χ2=7.280, df=2, p<.05). Din punct de vedere al performanţei şcolare, cei mai mulţi elevi care consideră şcoala ca fiind cea mai importantă în dobândirea culturii generale au media sub 7.50 (41,6%) şi peste 9 (48,6%). O posibilă explicaţie pentru acest paradox poate fi faptul că elevii cu note mai mari navighează mai puţin pe internet (χ2=112.121, df=8, p<.001).

42


Figura 9. Pentru a avea cultură generală, care dintre următoarele surse de informaţii consideraţi că este cea mai utilă? (%)

Fetele consideră în mai mare măsură decât băieţii că şcoala este cea mai importantă sursă a culturii generale (χ2=36.608, df=1, p<.001), iar elevii care locuiesc în mediul urban acordă mai mare importanţă şcolii ca sursă a cul-turii generale, comparativ cu elevii care locuiesc în mediul rural (χ2=16.015, df=1, p<.001).

Putem trage concluzia că şcoala este considerată ca sursă importantă a culturii generale în primul rând de către elevele cu performanţe şcolare ridicate, din mediul urban. Cu toate acestea, indiferent de media generală obţinută în anul şcolar precedent, adolescenţii români îşi petrec mult mai multe ore pentru navigarea pe internet şi jocuri pe calculator decât pentru pregătirea pentru şcoală sau cititul unei cărţi. Internetul este atât un loc de petrecere a timpului liber cât şi o alternativă la şcoală ca sursă de informare.

2.4. Riscul de abandon în rândul elevilor

Abandonul şcolar duce, în plan individual, la creşterea riscului de a fi şomer sau în afara pieţei muncii, respectiv la scăderea şansei de a obţine un loc de muncă mai bine plătit. La nivel macro, o societate cu o rată a abandonului şcolar ridicată, cu un procent scăzut de persoane care urmează cursurile unei instituţii de învăţământ superior, face faţă cu greu competiţiei într-o economie bazată pe cunoaştere. De asemenea, în plan social, un nivel

43


scăzut de educaţie este asociat cu costuri mai ridicate ale statului bunăstării. Prin urmare, învăţământul face parte din categoria bunurilor sociale dezi-rabile deoarece consumul acestuia de către indivizi are efecte externe pozitive, avantajele individuale fiind împletite cu beneficiile sociale (Zamfir, 1995, 28).

Întrebaţi dacă au fost vreodată în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului, 11,1% dintre elevi au dat un răspuns pozitiv, iar 2,3% au răspuns „nu ştiu/nu răspund”. Principalele motive pentru care elevii de liceu au ajuns în această situaţie sunt lipsa banilor şi problemele de familie (Figura 10). O cauză importantă a riscului abandonului o reprezintă lipsa mijloacelor de transport de acasă la liceu, unul din cinci elevi cu risc de abandon întâmpi-nând această problemă.

Figura 10. Care au fost motivele pentru care ai ajuns în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului? (%)

Aşa cum era de aşteptat, elevii care se află în risc de abandon din cauza lipsei banilor apreciază într-o mai mare măsură că veniturile familiilor din care provin sunt scăzute (χ2=101.352, df=4, p<.001). Riscul de abandon este de 35% pentru elevii care provin din familii ale căror venituri „nu ajung nici pentru strictul necesar” şi de 8,1% pentru elevii care provin din familii care „au tot ce le trebuie, fără să se restrângă de la ceva” (Figura 11).

44


Figura 11. Riscul de abandon în funcţie de veniturile familiei

Cum familiile mai sărace se găsesc în mediul rural (χ2=43,330, df=4, p<.001), riscul de abandon este de 13,9% pentru elevii care provin din comune şi de 8,4% pentru elevii care locuiesc în mediul urban. Riscul mai ridicat de abandon din mediul rural este determinat şi de problema mijloa-celor de transport. Dificultatea deplasării către şcoală este considerată de elevi o cauză a tentativelor de abandon şcolar în proporţie de 19,8% în mediul rural comparativ cu 12,6% în mediul urban.

Timpul necesar deplasării de acasă la liceu este în medie de 29,9 minute pentru elevii din comune şi de 23,4 minute pentru elevii din oraşe. Pentru elevii care se află în risc de abandon din cauza lipsei mijloacelor de trans-port, timpul mediu necesar deplasării către şcoală creşte la 35,6 minute.

Problemele de familie sunt o altă sursă a abandonului şcolar. Migraţia temporară a forţei de muncă din România în statele dezvoltate ale Uniunii Europene a făcut ca mulţi copii să rămână acasă cu doar unul dintre părinţi, cu bunicii sau doar cu fraţi mai mari. Datele cercetării noastre arată că doar plecarea mamei la muncă în străinătate are ca efect negativ creşterea riscului de abandon în rândul elevilor de liceu (Figura 12). O posibilă explicaţie pentru această situaţie constă în impactul negativ pe care îl are plecarea mamei asupra familiei rămase acasă, tatăl fiind în situaţia de a se ocupa de treburile casnice, fapt ce nu corespunde modelului tradiţional de împărţire a rolurilor de gen. Dacă pleacă doar tatăl, mama rămâne în continuare să aibă grijă de familie, iar dacă pleacă ambii părinţi, probabil că în cele mai multe

45


cazuri bunicii sunt cei care asigură nevoile economice şi emoţionale ale elevului.

Figura 12. Riscul de abandon dacă unul sau ambii părinţi au plecat la muncă în străinătate (%)

Elevii care afirmă că modul în care au fost trataţi de profesori este un motiv al tentativei de abandon şcolar sunt într-un procent mai mare nemulţumiţi de deschiderea profesorilor de a discuta problemele elevilor (χ2=4.689, df=1, p<.05). Prin urmare, buna comunicare între profesori şi elevi are un rol important în prevenirea abandonului şcolar. Mai mult, elevii care sunt mulţumiţi de orele predate de profesori tind să considere mai puţin că lucrurile învăţate sunt inutile şi că acest aspect i-ar putea determina să renunţe la şcoală. Prin urmare, îmbunătăţirea comunicării între profesori şi elevi duce, pe de o parte, la diminuarea riscului de abandon prin faptul că dascălii sunt mai apropiaţi de problemele elevilor, iar pe de altă parte, la creşterea interesului pentru orele predate la şcoală datorită, probabil, carac-terului mai atractiv al cursurilor.

La varianta deschisă a întrebării cu privire la motivele pentru care elevii s-au gândit să abandoneze şcoala, unii dintre respondenţi au menţionat problemele de sănătate, dorinţa de a deveni independenţi prin angajarea pe piaţa muncii, plecarea în Italia la părinţi, „o pasiune personală” sau „plicti-seala la şcoală”.

Pentru a vedea care sunt factorii care duc la abandonul şcolar, am realizat un model explicativ bazat pe regresia logistică, model ce permite cunoaşterea variabilelor cu impact semnificativ asupra situaţiei de abandon ţinând constante celelalte variabile din ecuaţie (Tabelul 2).

46


Tabelul 2. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru riscul de abandon în rândul elevilor (Exp(B))

Model 1 Model 2 Model 3 Forma de învăţământ (zi/seral) .149*** .204*** .265*** Prezenţa elevilor în clasă (în momentul administrării chestionarelor) .126*** .454 .569***

Timpul necesar deplasării de acasă la şcoală 1.012*** 1.012*** 1.008** Mărimea localităţii unde se află liceul 1.000* 1.000** 1.000 Prezenţa elevului (în semestrul trecut) .979*** .975*** Valori materialiste 1.019 1.018 Media generală în anul precedent .852*** .867*** Educaţia părinţilor .559** Venitul familiei .463*** Mama lucrează în străinătate 1.694** Mediul de rezidenţă al părinţilor 1.390** Constanta 2.624 16.094 8.001 Nagelkerke R Square 0.140 0.198 0.216

* p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Am realizat regresia logistică în trei etape. În prima etapă am luat în considerare doar factori contextuali, în a doua etapă am luat în considerare şi factori individuali, iar în a treia etapă am adăugat variabile care se referă la familia elevului. Am construit astfel trei modele explicative ale variabilei „risc de abandon”, care au permis în ultimul model explicarea a 22% din variaţia variabilei dependente.

În prima ecuaţie de regresie, am introdus variabilele independente „for-ma de învăţământ”, „prezenţa elevilor în clasă”, „mărimea localităţii unde se află liceul” şi „timpul necesar deplasării de acasă la şcoală”. Variabila „forma de învăţământ” ia valoarea „1” pentru „învăţământ zi” şi „0” pentru „învăţământ seral”. „Prezenţa elevilor în clasă” a fost măsurată prin împăr-ţirea numărului de elevi din catalog la numărul de elevi care au completat chestionarul în respectiva clasă. „Timpul necesar deplasării de acasă la şcoală” reprezintă timpul în minute necesar unui elev să ajungă de acasă la şcoală. „Mărimea localităţii unde se află liceul” este tot o variabilă cu un nivel de măsurare continuu, numărul de locuitori este cel oferit de Institutul

47


Naţional de Statistică pentru anul 2009. Modelul 1 explică 14% din variaţia variabilei independente (măsurat cu coeficientul Nagelkerke R Square).

Deşi în liceele din comune comparativ cu cele din mediul urban riscul de abandon este mai mare (Tabelul 3), procentul mai ridicat al celor care au fost în situaţia de a renunţa la şcoală în Bucureşti faţă de cel din oraşele mari face ca impactul variabilei „mărimea localităţii unde se află liceul” asupra variabilei dependente să fie scăzut.

Tabelul 3. Ai fost vreodată în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului? (%)

Comună Oraş mic

Oraş mediu

Oraş mare Bucureşti

Nu 81,6 84,2 85,7 90,6 88,6 Da 17,6 12,0 12,1 7,2 9,6 Nu ştiu/nu răspund 0,8 3,8 2,2 2,1 1,7

Şansa de succes („odds” în engleză) a riscului de abandon, adică pro-

babilitatea de a fi în situaţia de a renunţa la şcoală raportat la probabilitatea de a nu fi în această situaţie, scade la elevii de la învăţământ de zi com-parativ cu elevii de la învăţământ seral cu 85%. Acest lucru era aşteptat în condiţiile în care riscul de abandon la învăţământul de zi este de 5,3%, iar la învăţământul seral este de 29,5% (χ2=200.730, df=1, p<.001).

Cu cât prezenţa în clasă este mai ridicată, cu atât este mai scăzută şansa de succes a riscului de abandon. Într-o situaţie teoretică, dacă toţi elevii ar fi absenţi, şansa de succes a riscului de abandon ar creşte cu 87%. În ceea ce priveşte distanţa dintre casă şi şcoală, pentru fiecare minut în plus necesar deplasării la liceu, şansa de succes a riscului de abandon creşte cu 1,2%.

Modelul 2 explicativ adaugă la primul model alte trei variabile inde-pendente referitoare strict la respondent: „prezenţa elevului”, „valori mate-rialiste” şi „media generală”. „Prezenţa elevului” poate lua valori de la 0 la 100, fiind o autoevaluare, în procente, a prezenţei la ore în semestrul anterior celui în care a avut loc ancheta sociologică. „Valori materialiste” poate lua valori între 1 şi 7, unde „1” reprezintă un nivel minim de împărtăşire a valorilor materialiste, iar „7” reprezentă un nivel maxim de împărtăşire a acestor valori. „Media generală în anul şcolar precedent” este o variabilă cu

48


măsurare de tip interval, cu 12 valori pentru fiecare 0.5 puncte de la nota 4 la nota 10.

În modelul 2, „prezenţa elevilor în clasă” nu mai are o influenţă semnificativă asupra variabilei independente datorită introducerii în ecuaţia de regresie şi a variabilei „prezenţa elevului”, între cele două variabile inde-pendente existând o corelaţie semnificativă (r=.17, p<.001). De asemenea, variabila „valori materialiste” nu are un impact semnificativ asupra variabilei dependente. Creşterea cu 1% a prezenţei la ore duce la scăderea şansei de succes a riscului de abandon cu 2,5%, iar creşterea cu 0.5 puncte a mediei generale duce la scăderea şansei de succes a riscului de abandon cu 17,4%.

Ultimul model explicativ adaugă patru variabile independente care măsoară rolul familiei în determinarea riscului de abandon în rândul elevilor de liceu: „educaţia părinţilor”, „venitul familiei”, „mama lucrează în străi-nătate” şi „mediul de rezidenţă al părinţilor”. Toate cele patru noi variabile introduse în modelul 3 sunt de tip dummy. Întrucât există o corelaţie sem-nificativă ridicată între nivelul de educaţie al mamei şi cel al tatălui (r=.63, p<.001), am construit o variabilă numită „educaţia părinţilor” de tip dummy, unde „1” reprezintă faptul că „cel puţin unul dintre părinţi are studii supe-rioare”, iar „0” că „niciunul dintre părinţi nu are studii superioare”. În cazul variabilei „venitul familiei”, „1” reprezintă elevii care provin din familii cu venituri mici (adică sunt în situaţia să nu-şi poată permite să cumpere lucruri mai scumpe), iar „0” reprezintă elevii care provin din familii cu venituri mari. În cazul variabilei „mama lucrează în străinătate”, am codificat cu „1” dacă doar mama lucrează în străinătate şi cu „0” pentru orice altă situaţie (vezi celelalte situaţii în Figura 12). În cazul ultimei variabile, „mediul de rezidenţă al părinţilor”, am notat cu „1” situaţia în care părinţii locuiesc într-o comună şi cu „0” dacă locuiesc la oraş.

Variabilele adăugate în al treilea model au o influenţă semnificativă asupra riscului de abandon. Dacă niciunul dintre părinţi nu are studii supe-rioare, familia are venituri scăzute, mama lucrează în străinătate, iar părinţii locuiesc în mediul rural, atunci riscul de abandon este mai ridicat.

Ultimul model explicativ, care cuprinde 11 variabile explicative, dintre care două fără o influenţă semnificativă asupra riscului de abandon, explică aproximativ 22% din variaţia variabilei dependente. Ţinând cont de toate variabilele din model şi de schimbările produse prin introducerea de noi

49


variabile putem trage următoarele concluzii cu privire la factorii care duc la creşterea riscului de abandon în rândul liceenilor:

1. Există factori care nu ţin de individ sau de familie şi care au un impact major asupra evoluţiei elevului în liceu şi a riscului de abandon. Cele patru variabile din cadrul primului model explică 14% din variaţia variabilei independente, iar introducerea celor şapte variabile din mode-lele 2 şi 3 duce la creşterea cu doar .07 a coeficientului Nagelkerke R Square. Trebuie totuşi să luăm în considerare faptul că variabilele din primul model pot fi influenţate şi ele de celelalte variabile din modelul 2 sau 3.

2. Variabilele care au obţinut cele mai ridicate valori în urma aplicării tes-tului Wald au fost „forma de învăţământ” (48.171), „prezenţa elevului” (27.755), „venitul familiei” (26.185) şi „media generală din anul precedent” (16.425). Dacă am construi un model explicativ al riscului de abandon doar cu aceste patru variabile, coeficientul Nagelkerke R Square ia valoarea .19. Observăm că există cel puţin o variabilă cu un impact semnificativ asupra riscului de abandon în fiecare din cele trei modele luate în considerare.

3. Familia are un rol important nu doar în asigurarea securităţii economice, ci şi a celei emoţionale. Plecarea mamei în străinătate duce la creşterea riscului de abandon.

4. Copii care provin din mediul rural sunt mai supuşi riscului de abandon şcolar în situaţia în care ţinem constante celelalte variabile din modelele menţionate. În condiţiile în care România face parte din ţările europene cu un procent ridicat al populaţiei rurale, sunt necesare politici care să vizeze copiii din mediul rural. Unele dintre aceste politici ar trebui orientate către asigurarea transportului elevilor din rural către liceele din urban. Elevii din mediul rural comparativ cu cei din mediul urban se confruntă în mai mare măsură cu problema transportului de acasă la liceu. Comparativ cu un elev din mediul urban, unui elev din mediul rural îi este necesar în medie cu 10 minute mai mult să ajungă de acasă la liceu.

50


2.5. Continuarea studiilor la nivel universitar

Abandonul şcolar al elevilor de liceu reprezintă, în mod clar, un impediment nu doar în absolvirea liceului, ci şi în continuarea şcolii la nivel universitar. Continuarea studiilor prin urmarea cursurilor unei facultăţi repre-zintă un factor de prevenire a excluziunii sociale. Întrebaţi ce vor să facă după ce absolvă liceul, cei mai mulţi dintre elevi au răspuns „cu siguranţă” că vor „să dea la o facultate în ţară” (50,8%) (Figura 13).

Figura 13. După absolvirea liceului vreau […] (%)

Mai mult de o treime din elevi au afirmat că vor cu siguranţă să se angajeze în România, iar un sfert sunt decişi să se angajeze în străinătate. Dacă în ancheta sociologică din luna mai a anului 2010, 13% dintre respondenţi erau decişi să plece în străinătate, în aceeaşi lună din anul 2011, 24,7% au susţinut această opţiune. Criza economică din România asociată cu creşterea şomajului poate fi o explicaţie pentru această creştere a numărului elevilor de liceu care intenţionează să părăsească ţara.

Suma procentelor răspunsurilor „da, cu siguranţă” este mai mare de 100% deoarece respondenţii au putut alege mai multe variante de răspuns. Astfel, 5,2% dintre respondenţi au afirmat că vor să se înscrie la o facultate în România şi să se angajeze în ţară, iar 1,2% vor să dea la o facultate atât în ţară, cât şi în străinătate.

51


Am transformat variabilele nominale care măsoară ce intenţionează să facă elevii după absolvirea liceului în variabile de tip dummy, unde „1” înseamnă „da, cu siguranţă”, iar „0” orice altă situaţie. Am adăugat la variabilele independente folosite în modelul care explică riscul de abandon variabila „gen”, întrucât într-o cercetare anterioară a rezultat faptul că elevele de liceu, indiferent de media generală obţinută în anul precedent, sunt mai interesate decât elevii să urmeze cursurile unei facultăţi (Pricopie et al., 2010, 36). Mai mult, analiza datelor din acest studiu arată că 55,9% dintre eleve şi doar 45,6% dintre elevi sunt decişi să urmeze o facultate din ţară (χ2=27. 050, df=1, p<.001).

52


Tabelul 4. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru intenţia de a urma o facultate (Exp(B))

Intenţia de a urma o facultate în ţară

Intenţia de a urma o facultate în străinătate

Model 1 Model 2 Model 3 Model 1 Model 2 Model 3 Forma de învăţământ 3.208*** 2.350*** 2.402*** 1.473 11.626** .792

Prezenţa elevilor în clasă

3.877*** 2.243* 1.618 2.220 .488 .744

Timpul necesar deplasării de acasă la şcoală

.993*** .994** .994** .996 .988* 1.002

Mărimea localităţii unde se află liceul

1.000 1.000 1.000** 1.000*** 1.000*** 1.000***

Prezenţa elevului 1.010* 1.006 1.003 1.002

Valori materialiste 1.011 1.012 1.023 .977

Media generală 1.174*** 1.131*** .918 1.141*

Gen 1.289** 1.296** 1.259 1.174 Educaţie părinţi 1.115 1.560**

Venitul familiei .834* .886

Mama lucrează în străinătate

.966 1.046

Mediul de rezidenţă al părinţilor

.945 .407***

Constanta .144*** .023*** .070 .027*** .592 .039 Nagelkerke R Square 0.055 0.111 0.092 .059 0.083 0.118

* p<.05; ** p<.01; *** p<.001

53


Folosind aceleaşi variabile independente ca şi în cazul prezicerii riscului de abandon, modelele construite pentru prezicerea intenţiei de continuare a studiilor la nivel universitar au o putere explicativă mai scăzută (Tabelul 4). O posibilă explicaţie ar fi aceea că învăţământul superior a devenit unul de masă, posibilitatea de a deveni student fiind condiţionată, la multe facultăţi unde se intră pe bază de dosar, de dobândirea diplomei de bacalaureat. Dife-renţele dintre modelul care prezice intenţia de a urma cursurile unei facultăţi şi modelul care prezice riscul de abandon constau în faptul că în primul model variabilele „mama lucrează în străinătate” şi „mediul de rezidenţă al părinţilor” nu sunt semnificative. Mai mult, diferit faţă de modelul care ex-plică riscul de abandon este faptul că mărimea localităţii unde se află liceul are o influenţă semnificativă asupra intenţiei de a da la facultate.

Regresiile logistice care au ca scop prezicerea intenţiei de a urma o facultate arată faptul că sunt mai interesaţi să-şi continue studiile în străinătate elevii care învaţă în licee din oraşe cu mai mulţi locuitori, a căror medie generală este mai ridicată şi care au părinţi cu studii superioare.

Pentru a prezice intenţia de a se angaja (în ţară sau în străinătate), am înlocuit variabila „mama lucrează în străinătate” cu variabila „cel puţin un părinte lucrează în străinătate”. Am procedat la această schimbare deoarece există diferenţe semnificative între elevii care au ambii părinţi în ţară şi elevii care au cel puţin un părinte plecat să lucreze în străinătate (Figura 14). Dacă riscul de abandon este mai ridicat în rândul elevilor ale căror mame sunt plecate în străinătate, intenţia elevilor de a pleca la muncă în străinătate este cea mai frecventă în situaţia în care au doar taţii plecaţi în străinătate.

54


Figura 14. Intenţia de a pleca la muncă în străinătate, dacă unul sau ambii părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate (% răspunsuri „Da, cu siguranţă”)

Analiza ecuaţiilor de regresie care prezic intenţia elevilor de a se angaja pe piaţa muncii, în ţară sau în străinătate, scoate din nou în evidenţă im-portanţa variabilelor „forma de învăţământ”, „media generală a elevului” şi „mediul de rezidenţă al părinţilor” (Tabel 5). De asemenea, trebuie subliniat faptul că, dacă cel puţin un părinte lucrează în străinătate, elevul este mai puţin interesat să se angajeze în ţară şi mai mult interesat să se angajeze în afara ţării, probabil urmându-şi părinţii. De asemenea, elevii care provin din mediul rural vor într-o mai mare măsură să se angajeze în ţară decât în străinătate.

55


Tabelul 5. Model explicativ bazat pe regresie logistică pentru intenţia de a se angaja pe piaţa muncii (Exp(B))

Intenţia de a se angaja în ţară

Intenţia de a se angaja în străinătate

Model 1 Model 2 Model 3 Model 1 Model 2 Model 3 Forma de învăţământ .448*** .507*** .533*** .578*** .584** .582**

Prezenţa elevilor în clasă

.322** .545 .551 .397* .636 .732

Timpul necesar deplasării de acasă la şcoală

1.005** 1.003 1.002 1.003 1.002 1.002

Mărimea localităţii unde se află liceul

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

Prezenţa elevului 1.009* 1.004 .996 .998

Valori materialiste 1.007 1.010 1.010 1.009

Media generală .851*** .873 .957 .950* Gen .963 .920*** .682*** .683*** Educaţie părinţi .788** 1.101**

Venitul familiei 1.176 1.123

Cel puţin un părinte lucrează în străinătate

.691 1.502


1.459*** .781*

Constanta 2.839*** 3.062** 3.198** 1.077 1.971 1.319 Nagelkerke R Square 0.033 0.065 .085 0.014 0.031 0.043

* p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Plecând de la cele cinci regresii logistice care explică riscul de abandon, intenţia de a da la facultate în ţară sau în străinătate şi intenţia de a se angaja în ţară sau în străinătate, putem formula următoarele concluzii:

56


1. Riscul de abandon este mai ridicat pentru elevii care învaţă la seral, în clase cu prezenţă scăzută la ore, care necesită timp îndelungat să se deplaseze către şcoală, care lipsesc ei înşişi de la ore, au performanţe şcolare scăzute, părinţi fără studii superioare, cu venit scăzut, iar mama este plecată la muncă în străinătate.

2. Intenţia de a da la facultate în ţară este mai ridicată pentru elevii aflaţi la forma de învăţământ de zi, care necesită mai puţin timp să ajungă de acasă la liceu, din localităţi mai mari, care nu au absenţe, au note mai mari şi au un venit al familiei mai ridicat. Fetele sunt mai interesate decât băieţii să se înscrie la facultate în ţară, indiferent de situaţia lor socio-economică.

3. Intenţia de a urma o facultate în afara ţării este mai frecventă la elevii de liceu din localităţile mai mari, care au note bune şi părinţi cu studii superioare şi ale căror familii locuiesc în mediul urban.

4. Intenţia de a se angaja în ţară este mai ridicată în rândul elevilor din învăţământul seral, cu performanţe şcolare mai reduse, cu părinţi din mediul rural, care nu au plecat să lucreze în străinătate.

5. Intenţia de a se angaja în străinătate este mai ridicată în rândul elevilor din învăţământul seral, cu performanţe şcolare mai reduse, cu părinţi rezidenţi în mediul urban, care au plecat să lucreze în străinătate. Băieţii sunt mai interesaţi decât fetele să se angajeze în străinătate, indiferent de situaţia lor socio-economică.

2.6. Cu cine se sfătuiesc elevii de liceu în alegerea facultăţii

Care sunt sursele de influenţă în decizia de a urma o facultate? Este desigur greu să admitem că suntem influenţaţi de ceilalţi în deciziile pe care le luăm, mai ales în deciziile care ne afectează pe termen lung viaţa perso-nală sau profesională. Recunoaşterea surselor de influenţă în deciziile proprii este şi mai dificilă în cazul adolescenţilor, aflaţi în procesul formării iden-tităţii (vezi Meeus et al., 1999). De aceea, am utilizat o întrebare indirectă (Figura 15) pentru a surprinde rolul părinţilor, colegilor, profesorilor, diri-ginţilor, prietenilor şi al altor persoane relevante, în decizia de a urma o facultate. Subiecţii au acordat în primul rând importanţă consultării familiei,

57


apoi profesorilor şi în al treilea rând sfaturilor cunoscuţilor/studenţilor. Un rol mai scăzut revine dirigintelui şi colegilor de liceu.

Figura 15. În ce măsură credeţi că un tânăr ar trebui să se consulte cu […], când alege să urmeze o facultate? (%)

Similar studiilor anterioare (vezi Pricopie et al., 2010), am obţinut diferenţe semnificative de gen cu privire la notele obţinute, elevele având medii generale mai mari decât elevii investigaţi (t=13.811, p<.001). De asemenea, grupul fetelor a fost mai omogen cu privire la note, comparativ cu grupul băieţilor (F=10.219, p<.01), susţinând astfel ipoteza unor şanse sporite ale elevelor de liceu de a urma o facultate (Figura 16). Elevii tind să acorde în medie importanţă mai mare consultării colegilor de liceu (t=1.981, p<.05), în timp ce elevele tind să acorde mai mare importanţă consultării familiei (t=5.709, p<.001), prietenilor (t=3.643, p<.001), profesorilor (t=2.083, p<.001) şi cunoscuţilor/studenţilor (t=4.751, p<.001). Consistent cu studii psiho-sociologice privind luarea deciziilor (Plous, 1993; Messick & Kramer, 2010), rezultatele prezentei cercetări arată că decizia de a urma o facultate poate fi mai elaborată şi supusă mai multor factori de influenţă în cazul liceenelor comparativ cu situaţia colegilor lor de gen masculin.

58


Figura 16. Procentul elevilor şi elevelor care consideră că este „impor-tant” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu […]

În funcţie de performanţele şcolare (media generală în anul anterior1), elevii acordă importanţă diferită surselor de influenţă menţionate, în decizia de a urma o facultate. Astfel, cei cu media generală „sub 7.5” sunt mai dispuşi să acorde importanţă recomandărilor colegilor de liceu (F=15.976, p<.001) şi dirigintelui (F=18.324, p<.001), în timp ce grupul elevilor cu note „între 9 şi 10” acordă mai mare importanţă discuţiilor cu profesorii (F=5.058, p<.01), iar cei cu note „între 7.5 şi 9”, discuţiilor cu studenţi/cu-noscuţi (F=4.903, p<.01). Aceste rezultate susţin ipoteza conform căreia, în cazul celor cu performanţe şcolare scăzute, care au evident şi un risc mai mare de a nu continua studiile, influenţa grupului de colegi şi a dirigintelui este mai importantă în deciziile pe care le iau, comparativ cu grupurile de elevi care au performanţe şcolare mai ridicate. De asemenea, o ipoteză pe care o putem avansa, în legătură cu deciziile celor cu performanţe şcolare medii, este selectarea unei facultăţi în funcţie de discuţiile cu studenţi/cu-noscuţi care au deja experienţa învăţământului academic. Menţionăm aici că aceste trei grupuri de elevi, formate în funcţie de performanţele şcolare, urmează o distribuţie normală: 28,5% dintre elevi s-au plasat în grupul celor

1 Am recodificat media generală în: „sub 7.50”, „între 7.50 şi 9”, „între 9 şi 10”,

construind astfel trei grupuri de elevi, în funcţie de performanţele şcolare obţinute.

59


cu media generală „sub 7.5”, 44,6%, în grupul celor cu media cuprinsă „între 7.5 şi 9” şi 26,9%, în grupul elevilor cu medii „între 9 şi 10”.

Analiza importanţei acordate diferitelor surse de influenţă în funcţie de clasa în care se află elevul (a IX-a, a X-a, a XI-a sau a XII-a) arată o scădere semnificativă a rolului dirigintelui (ρ=-.149, p<.001), odată cu apropierea deciziei de continua studiile la nivel universitar (Figura 17). În mod similar, elevii din clasa a IX-a şi a X-a acordă importanţă mai mare consultării colegilor de liceu, comparativ cu cei din clasele terminale (F=4.991, p<.01). Paradoxal, deşi rolul dirigintelui în alegerea unei facultăţi ar trebui să fie mai pronunţat în ultimele clase de liceu, importanţa acordată de elevi consultării dirigintelui scade pe măsură ce aceştia se apropie de momentul deciziei. Observăm totuşi că mai mult de jumătate dintre elevii din clasele a IX-a şi a X-a au aşteptări cu privire la rolul dirigintelui în acest proces decizional, care se reduc însă pe măsură ce respondenţii se apropie de terminarea liceului.

Figura 17. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele şi colegii de liceu, în funcţie de clasa în care se află elevul*

Elevii din clasele a XI-a şi a XII-a au acordat de asemenea mai mică importanţă consultării familiei în alegerea facultăţii (F=4.994, p<.01) com-parativ cu cei din clasele a IX-a şi a X-a, acest lucru subliniind faptul că elevii mai mari tind să valorizeze puternic independenţa în luarea deciziilor

* Analiza s-a restrâns la clasele aflate la învăţământul de zi.

60


şi să privească cu mai multă rezervă posibilele interferenţe ale şcolii sau familiei.

Am analizat, de asemenea, sursele de influenţă în decizia de a urma o facultate în funcţie de mărimea localităţii unde învăţă elevul. Rezultatele arată că elevii din comune şi oraşe mici (sub 20.000 de locuitori) tind să acorde mai mare importanţă consultării colegilor de liceu (F=2.644, p<.05), dirigintelui (F=7.588, p<.001) şi chiar familiei (F=8.013, p<.001), com-parativ cu cei din oraşele mari şi din Bucureşti (Figura 18).

Figura 18. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele şi colegii de liceu, în funcţie de mărimea oraşului în care învaţă

Diferenţe similare am obţinut şi atunci când am analizat posibilele surse de influenţă în decizia de a urma o facultate în funcţie de mărimea localităţii unde îşi au domiciliul părinţii. Elevii cu familii aflate în oraşe mici şi comune tind să considere că este mai important să te consulţi cu dirigintele şi colegii de liceu, comparativ cu cei cu părinţi aflaţi în oraşe mari şi în special cu cei ale căror familii locuiesc în Bucureşti. O posibilă explicaţie rezidă în accesul mai redus la informaţii referitoare la învăţământul universitar în mediul rural şi în oraşele mici, dar şi în alte dificultăţi suplimentare asociate deciziei de a urma o facultate care impun consultarea celorlalţi: distanţa faţă de cea mai apropiată universitate şi costurile asociate acesteia. Totuşi, într-o

61


cercetare precedentă (Pricopie et al., 2010, 45) am arătat că procentul elevilor de liceu care nu au acces la internet acolo unde locuiesc este de aproximativ 6%, ceea ce face ca dificultăţile legate de costuri şi distanţă faţă de facultate să joace probabil un rol mai important în decizia continuării studiilor. Într-adevăr, elevii care parcurgeau zilnic mai mult de 60 de minute până la liceu au acordat în medie mai mare importanţă consultării familiei (t=2.636, p<.01) decât cei care parcurgeau zilnic mai puţin de 60 minute până la liceu.

Rezultatele arată, de asemenea, faptul că aproximativ 11% dintre elevi au estimat că veniturile familiei „nu ajung nici pentru strictul necesar” sau „ajung doar pentru strictul necesar”. Această categorie de elevi consideră de asemenea mai importantă consultarea dirigintelui (t=2.769, p<.01) şi a profesorilor (t=2.061, p<.05) în vederea alegerii unei facultăţi comparativ cu grupul elevilor care apreciază că veniturile familiei „reuşesc să cumpere şi unele bunuri scumpe” sau „sunt suficiente pentru a cumpăra tot ce doresc” (Figura 19). În mod similar (Figura 20), dacă niciunul dintre părinţi nu a absolvit o facultate, elevii îşi doresc mai mult să discute cu colegii de liceu (t=2.932, p<.01) şi cu dirigintele (t=5.225, p<.001). De asemenea, impor-tanţa consultării dirigintelui şi a profesorilor creşte pentru elevii care valorizează şcoala ca fiind cea mai importantă sursă pentru cultura generală.

Figura 19. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele, profesorii şi colegii de liceu, în funcţie de venitul estimat al familiei

62


Figura 20. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu dirigintele, profesorii şi colegii de liceu, în funcţie de nivelul de educaţie al părinţilor

Am analizat, în continuare, importanţa pe care o atribuie elevii din licee cu filiere diferite (codificând filiera liceului în trei categorii: „teoretică”, „vo-caţională” şi „tehnologică”, cunoscute în sistemul educaţional din România) diverselor surse de influenţă în alegerea unei facultăţi (Figura 21). Elevii din liceele cu filieră tehnologică au tins să acorde mai mare importanţă con-sultării cu dirigintele (F=35.046, p<.001), cu colegii de liceu (F=10.085, p<.001) şi cu familia (F=7.375, p<.01), comparativ cu cei din licee cu filieră teoretică sau vocaţională, iar elevii din liceele cu filieră teoretică au tins să acorde mai mare importanţă consultării cunoscuţilor/studenţilor (F=5.873, p<.01).

63


Figura 21. Procentul celor care consideră că este „important” şi „foarte important”, în alegerea facultăţii, să te consulţi cu familia, dirigintele, colegii de liceu, cunoscuţi/studenţi, în funcţie de filiera liceului unde învaţă elevul

Trebuie să menţionăm aici că diferenţele obţinute sunt parţial datorate performanţelor şcolare diferite ale elevilor din cele trei tipuri de licee (Ta-belul 6). Există o relaţie semnificativă între filiera liceului şi media obţinută de elevi (χ2=522.275, df=4, p<.01), iar acest lucru face ca decizia de a urma o facultate să aibă un pattern diferit pentru elevii care urmează licee vocaţionale, teoretice sau tehnologice.

Tabelul 6. Diferenţele între mediile obţinute de elevi în anul şcolar anterior, în funcţie de filiera liceului (%)

Filiera liceului unde învaţă elevul Media în anul şcolar anterior teoretică vocaţională tehnologică Sub 7.5 11,2 4,7 44,0 Între 7.5 şi 9 43,9 55,8 44,9 Între 9 şi 10 44,9 39,5 11,2

(χ2=522.275, df=4, p<.01)

Elevii de liceu au intenţii similare dorinţelor prietenilor sau aşteptărilor părinţilor în ceea ce priveşte dorinţa de a urma o facultate sau de a se angaja după absolvirea liceului (Tabelul 7). Valorile foarte mari ale lui χ2, mai ales pentru dorinţa de a urma o facultate în străinătate, arată încă o dată

64


importanţa prietenilor, dar mai ales a familiei, în formarea deciziei cu privire la continuarea studiilor.

Tabelul 7. Similarităţi între ce vor elevii să facă după terminarea liceului şi ce vor prietenii lor, respectiv aşteptările părinţilor

Dorinţa prietenilor Ce aşteaptă părinţii de la elevi

Dorinţa elevilor de a da la o facultate în ţară

χ2=490.170, df=9, p<.001

χ2=929.688, df=9, p<.001

Dorinţa elevilor de a da la o facultate în străinătate

χ2=612.509, df=9, p<.001

χ2=1168.374, df=9, p<.001

Dorinţa elevilor de a se angaja în ţară

χ2=752.291, df=9, p<.001

χ2=1424.706, df=9, p<.001

Dorinţa elevilor de a se angaja în străinătate

χ2=882.782, df=9, p<.001

χ2=1492.097, df=9, p<.001

În concluzie, aşteptările elevilor cu privire la rolul dirigintelui, al

colegilor de clasă şi al profesorilor în ce priveşte alegerea facultăţii sau continuarea studiilor la nivel universitar cresc dacă elevul respectiv este din mediul rural sau dintr-un oraş mic, dacă niciunul dintre părinţi nu are studii superioare, dacă elevul are media generală sub 7.5 şi învaţă la un liceu cu filieră tehnologică. Pentru această categorie de elevi, decizia cu privire la continuarea studiilor după terminarea liceului este una care suportă mai mulţi factori de influenţă şi în care rolul şcolii ar trebui să fie hotărâtor. Dimpotrivă, pentru elevii aflaţi în oraşele mari şi în special în Bucureşti, care au cel puţin un părinte cu studii superioare şi care urmează un liceu teoretic sau vocaţional, importanţa implicării şcolii în decizia de a urma o facultate scade, tocmai pentru că există factori care suplinesc nevoia elevului de a se consulta cu terţi pentru a valida o anumită opţiune. În general, elevii care valorizează şcoala ca sursă principală în formarea culturii generale sunt şi cei care aşteaptă în mai mare măsură consiliere din partea profesorilor şi diriginţilor în decizia lor de a urma o facultate.

2.7. De ce anume ţin cont elevii în alegerea unei facultăţi

Respondenţii au trebuit să evalueze, din punct de vedere al importanţei, mai multe aspecte care ar putea interveni în decizia de a selecta o anumită

65


facultate din oferta educaţională. Odată ce s-a decis să continue studiile, elevul are adesea în faţă mai multe opţiuni asupra domeniului în care să studieze sau a universităţii la care să candideze. Pornind de la ideea că elevul utilizează un set de criterii pentru o decizie raţională, alegând o anumită facultate sau mai multe, ne interesează ce aspecte sunt mai importante în acest nivel al deciziei.

Figura 22. Procentul celor care au considerat ca fiind „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii

În alegerea facultăţii, elevii de liceu iau în considerare în primul rând profilul facultăţii şi dacă acesta este considerat „de viitor”. Desigur, nu cunoaştem mecanismul prin care elevii ajung la concluzia că anumite fa-cultăţi sau specializări sunt „de viitor”, dar putem să presupunem că aici intervin sursele de influenţă analizate anterior. Totuşi, dacă acest criteriu este unul puternic valorizat de elev (aspect care a reieşit şi din cercetările noastre anterioare, vezi Pricopie et al., 2010), este necesară punerea la dispoziţia liceelor a unor baze de date despre absorbţia pe piaţa muncii a absolvenţilor din diferite universităţi sau specializări academice, care să orienteze mai clar elevul în alegerea sa. Rezultatele cercetării noastre surprind o corelaţie pozitivă între importanţa acordată „profilului de viitor” şi tendinţa de a căuta

66


sfatul profesorilor (ρ=.101, p<.001), al dirigintelui (ρ=.117, p<.001), al familiei (ρ=.164, p<.001) sau al cunoscuţilor/studenţilor (ρ=.129, p<.001) în alegerea unei facultăţi. Astfel, cu cât elevii valorizează mai puternic ca o facultate să fie „de viitor”, cu atât tind să se consulte mai mult cu ceilalţi în privinţa alegerii ei.

Al doilea aspect considerat important de către elevi este dacă „la facultate se studiază materii interesante”. Din nou, în absenţa unor date calitative, nu putem ştii cum anume evaluează elevul acest aspect şi ce surse de informaţii foloseşte. Este de presupus însă că elevii care se sfătuiesc sau acordă mai mare importanţă sfaturilor cunoscuţilor (studenţilor) au mai uşor acces la aceste informaţii. Într-adevăr, datele arată că există o corelaţie sem-nificativă (ρ=.124, p<.001) între importanţa acordată consultării cunoscu-ţilor, importanţa acordată consultării dirigintelui (ρ=.115, p<.001) şi valori-zarea materiilor interesante, în alegerea unei facultăţi.

Mai puţină importanţă au acordat elevii posibilităţii de a studia la fără frecvenţă şi faptului că prieteni/colegi studiază la acea universitate. Acest din urmă aspect a fost valorizat în special de elevii care ţin cont foarte mult de sfaturile tuturor surselor de influenţă analizate aici (familie, profesori, diriginte, colegi, prieteni, cunoscuţi), deci pentru care părerea celorlalţi este în general foarte importantă, cel puţin în cazul alegerii facultăţii la care să studieze.

În continuare, am surprins elementele pe care le iau în considerare elevii în alegerea facultăţii, în funcţie de media lor generală, ca măsură a perfor-manţelor şcolare (Tabelul 8).

67


Tabelul 8. Procentul elevilor care au considerat „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii, în funcţie de media din anul şcolar anterior

Media în anul şcolar anterior În situaţia în care ai alege să continui studiile în România, cât de importante ar fi, pentru tine, următoarele […] în a te decide pentru o facultate sau alta

Sub 7.5 Între 7.5 şi 9 Între 9 şi 10

Cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă 50,3 59,7 58,7

Profilul facultăţii este considerat „de viitor” 81,0 88,8 87,1

Facultatea este de stat 49,4 53,8 57,6 Facultatea este în localitatea unde locuieşti sau în cel mai apropiat oraş

60,4 50,0 40,8

Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate 63,7 60,0 60,0

Se studiază în facultate materii interesante 72,6 76,3 75,1

Admiterea la facultatea este uşoară 67,9 63,6 46,9

Admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen)

62,4 57,5 48,1

Ai prieteni/colegi care au urmat sau se pregătesc să urmeze această facultate

47,0 43,6 31,5

Poţi face facultate la distanţă (fără frecvenţă) 48,1 36,2 20,3

Elevii cu note peste 9 au valorizat mai mult în alegerea facultăţii ca

aceasta „să fie considerată de viitor” (F=11.495, p<.001) şi faptul că facul-tatea este de stat (F=12.037, p<.001), în timp ce elevii cu note sub 7.5 au avut în vedere în special dacă facultatea este în apropiere de casă (F=29.071, p<.001), dacă admiterea la facultate este uşoară (F=42.270, p<.001) sau este pe bază de dosar (F=21.016, p<.001), dacă au prieteni/colegi care urmează facultatea respectivă (F=82.228, p<.001) şi dacă pot face facultatea la fără frecvenţă (F=2 9.071, p<.001). Decizia elevilor de liceu cu note mici este astfel un proces mai complex, condiţionat mai mult de detalii ale ofertelor

68


educaţionale universitare decât de un anumit domeniu de interes. Diferenţele dintre medii între grupurile elevilor din liceele teoretice, vocaţionale şi tehnologice se reflectă de asemenea în criterii diferite în selectarea facul-tăţilor, în situaţia continuării studiilor: cei din liceele teoretice analizează în ce măsură cei din jur spun lucruri pozitive despre facultate, dacă este considerată de viitor sau dacă materiile sunt interesante, iar elevii din liceele tehnologice analizează valoarea taxelor, uşurinţa admiterii, apropierea de casă şi de asemenea dacă au prieteni/colegi care studiază la facultatea respectivă. De altfel, intenţiile elevilor cu privire la ceea ce vor face după terminarea liceului sunt diferite (Tabelul 9): în timp ce elevii care termină un liceu teoretic îşi doresc să se înscrie la o facultate din România sau din străinătate, cei care termină un liceu cu filieră tehnologică îşi doresc să găsească un loc de muncă în România, şi un procent semnificativ (30%) – în străinătate. Expectanţele celor care absolvă licee cu filiere vocaţionale (ex. liceu de muzică, liceu teologic) sunt legate în mai mare măsură de găsirea unui loc de muncă în România şi continuarea studiilor la nivel universitar.

Tabelul 9. Ce vor să facă elevii după terminarea liceului, în funcţie de filiera liceului unde învaţă (procentul celor care au răspuns „Da, cu sigu-ranţă”)

Filiera liceului După terminarea liceului vreau […] teoretică vocaţională tehnologică χ2

Să dau la o facultate în ţară 59,5 68,2 42,8

154.191 df=6,

p<.001

Să dau la o facultate în străinătate 12,3 4,5 5,4

141.415 df=6,

p<.001 Să mă angajez/să-mi găsesc un loc de muncă în România

29,0 43,2 44,8 79.740 df=6,

p<.001 Să mă angajez/să-mi găsesc un loc de muncă în străinătate

19,1 11,4 30,0 47.443 df=6,

p<.001 Diferenţe semnificative cu privire la criteriile de a alege o facultate am

înregistrat şi în funcţie de mărimea localităţii unde învaţă elevul (Tabelul 10). Astfel, elevii care învaţă în comune şi în Bucureşti sunt mai puţin inte-

69


resaţi ca profilul facultăţii să fie considerat „de viitor” (F=8.983, p<.001) şi consideră important ca facultatea să fie aproape de locuinţă (F=13.581, p<.001). Elevii din comune şi oraşele mici analizează mai mult valoarea taxelor ce trebuie plătite la facultate (F=7.236, p<.001), dificultatea admiterii (F=14.415, p<.001), iar cei din oraşele medii şi mari – dacă se poate urma facultatea la distanţă (F=18.277, p<.001). Aceste mecanisme sunt asociate unor factori structurali care disting procesul decizional al elevilor din oraşele mici şi comune de cel al elevilor din oraşele mari; costurile asociate facultăţii şi veniturile scăzute ale familiilor celor din rural şi oraşe mici aduc în prim plac ca factori ai deciziei: apropierea de casă, valoarea taxelor, po-sibilitatea continuării studiilor universitare la învăţământ fără frecvenţă. Probabil datorită faptului că decizia de a urma o facultate a tinerilor din mediul rural şi din oraşele mici este un proces mai complex, care urmează un demers raţional de analiză a costurilor şi beneficiilor, profilul facultăţii considerat „de viitor” este văzut drept un criteriu mult mai important, comparativ cu situaţia elevilor din oraşele mari şi Bucureşti. La aceştia părerea celorlalţi, după cum am arătat în analizele cu privire la sursele de influenţă, este decisivă fiindcă, în absenţa unei consilieri formale, „alţii semnificativi” – colegi de clasă, cunoscuţi, diriginte, profesori – sunt cei care fac estimări asupra domeniilor educaţionale considerate „de viitor”. Adesea aceste estimări pot fi eronate, atâta timp cât nu se bazează pe indicatori obiectivi, măsurabili sau pe predicţii realizate ştiinţific. În plus, consilierea şcolii cu privire la alegerea unei facultăţi nu trebuie să se rezume la o analiză a domeniilor academice „de viitor”, ci şi la potenţialul elevilor de a face performanţă în aceste domenii, la valorile şi preferinţele lor.

70


Tabelul 10. Procentul elevilor care au considerat „importante” şi „foarte importante” următoarele aspecte […] în alegerea facultăţii, în funcţie de mărimea localităţii unde se află liceul lor

Liceul se află în […] În situaţia în care ai alege să continui studiile în România, cât de importante ar fi, pentru tine, următoarele […] în a te decide pentru o facultate sau alta

Comună Oraş mic

Oraş mediu

Oraş mare Bucureşti

Cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă

51,5 58,7 57,6 56,1 56,3

Profilul facultăţii este considerat „de viitor” 82,1 90,4 86,3 85,9 79,9

Facultatea este de stat 51,4 56,2 54,8 50,1 54,1 Facultatea este în localitatea unde locuieşti sau în cel mai apropiat oraş

63,3 51,9 44,7 48,9 61,2

Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate

70,7 66,9 61,7 53,4 57,7

Se studiază în facultate materii interesante 77,9 73,9 76,2 71,9 76,9

Admiterea la facultate este uşoară 73,2 65,3 61,9 53,4 49,5

Admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen)

60,2 56,4 58,8 53,0 53,4


47,1 44,9 40,1 38,5 38,9

Poţi face facultate la distanţă (fără frecvenţă) 46,9 43,4 34,1 29,7 25,4

În concluzie, cel mai important factor în selecţia unei anumite facultăţi

sau universităţi este „profilul facultăţii să fie de viitor”, urmat de „materiile care se studiază să fie interesante”. Cei interesaţi în special de aceste două aspecte resimt mai puternic nevoia consultării cu alţii: dirigintele, profesori,

71


cunoscuţi/studenţi. Mai puţin importante în decizia de a urma o facultate sunt: „posibilitatea de a studia la distanţă/fără frecvenţă” şi faptul că prieteni sau colegi studiază sau se pregătesc să dea examen la facultatea respectivă. Cei care valorizează mult părerea celorlalţi în decizia de a urma o facultate au tendinţa de alege o facultate sau un anume profil pentru că acolo merg şi colegi sau foşti colegi, producându-se astfel un efect de bandwagon (vezi Asch, 1955; Nadeau, Cloutier şi Guay, 1993). Elevii cu note mari ţin cont ca facultatea să fie de stat şi „considerată de viitor”, probabil pentru a-şi păstra prestigiul dobândit, în timp ce elevii cu performanţe şcolare scăzute, din comune şi oraşe mici, au în vedere cât de apropiată este facultatea de casă, valoarea taxelor, uşurinţa examenului, dacă facultatea se poate face la fără frecvenţă. Opţiunile elevilor diferă şi în funcţie de filiera liceului din care provin: cei care termină licee cu filieră teoretică se gândesc în mare măsură să urmeze o facultate în România sau în străinătate, cei din licee cu filieră vocaţională – să-şi continue studiile în România şi să se angajeze, în timp ce elevii din liceele cu filieră tehnologică au în plan găsirea unui loc de muncă în România şi, într-un procent semnificativ, în străinătate. Ca urmare, criteriile de alegere a facultăţii diferă şi sunt în strânsă legătură cu media generală a elevului.

2.8. Facultăţile la care vor să se înscrie elevii de liceu

Aproximativ unul din trei elevi era decis, la momentul efectuării cer-cetării (luna mai 2011), la ce facultate să se înscrie după absolvirea liceului. Mai mult, elevii din clasa a XI-a s-au decis într-un procent similar cu elevii de clasa a XII-a cu privire la ce facultate să urmeze (Figura 23). Elevii aflaţi la învăţământ de zi erau decişi cu privire la facultatea la care să se înscrie în proporţie de 35,6%, iar elevii aflaţi la învăţământ seral, în proporţie de 16,4%. Acest fapt era de aşteptat ţinând cont de interesul mai scăzut al respondenţilor de la învăţământul seral pentru continuarea studiilor la nivel universitar.

72


Figura 23. Procentul elevilor de la învăţământ de zi care s-au decis ce facultate să urmeze

Elevele (40%) s-au decis într-un număr mai mare decât elevii (27,7%) cu privire la ce facultate să urmeze. De asemenea, s-au decis să-şi continue studiile într-un procent semnificativ mai ridicat elevii cu note mai mari (χ2=197.284, df=2, p<.001), din mediul urban (χ2=45.856, df=1, p<.001), din familii cu studii superioare (χ2=47.136, df=1, p<.001) şi cu venit ridicat (χ2=16.725, df=1, p<.001). Observăm că, aşa cum era de aşteptat, elevii care s-au decis asupra facultăţii pe care să o urmeze au caracteristici similare cu elevii care s-au decis să dea la facultate.

Respondenţii au avut posibilitatea să menţioneze facultatea sau facul-tăţile la care vor să se înscrie. Unii au optat pentru o singură facultate, alţii pentru mai multe facultăţi, răspunsul la întrebarea deschisă fiind postco-dificat în funcţie de domeniile fundamentale de ştiinţă, artă şi cultură care corespund facultăţii pe care vor să o urmeze, domenii preluate din Hotărârea Guvernului României nr. 749/2009.

Prima opţiune a elevilor de liceu este oarecum surprinzătoare în con-diţiile reformelor care au loc în domeniul sanitar din România, cu efecte negative asupra lucrătorilor din această ramură de activitate (Tabelul 11). Domeniul „sănătate” (ex. medicină, farmacie, tehnică dentară, nutriţie şi dietetică) a fost ales de 21,2 % dintre respondenţi, probabil datorită faptului că mass-media a prezentat beneficiile de care se bucură medicii români în ţările dezvoltate economic din Uniunea Europeană. Următoarele domenii de interes sunt ştiinţele juridice (17,6%), ştiinţele inginereşti (12,3%) şi ştiinţele economice (10,9%). Aceste domenii rămân de interes într-un procent ridicat

73


şi pentru opţiunea a doua sau a treia, fiind însă devansate de ştiinţele sociale şi politice, adică sociologia, psihologia, ştiinţele educaţiei, ştiinţele politice, ştiinţele administrative, ştiinţele comunicării, relaţiile internaţionale şi stu-diile europene. De asemenea, ştiinţele umaniste (de exemplu, filozofia, limba şi literatura română, limbile moderne aplicate, istoria, studiile culturale) sunt mai frecvente ca opţiune a doua şi a treia. O posibilă explicaţie pentru această distribuţie a răspunsurilor este aceea că anumite ştiinţe sociale şi politice sau umaniste, cum ar fi psihologia, sociologia, limbile moderne aplicate, sunt interesante pentru elevi pentru că ajută la o mai bună cunoaş-tere a sinelui şi a vieţii sociale în general, respectiv la o mai bună comu-nicare cu ceilalţi. Aceste cunoştinţe sau abilităţi sunt, de asemenea, necesare şi în activitatea profesională a medicului, a avocatului sau a inginerului.

Tabelul 11. Domeniile facultăţilor pe care vor să le urmeze elevii de liceu (%)

Prima opţiune (n=877)

A doua opţiune (n=396)

A treia opţiune (n=165)

Ştiinţe exacte 4,1 4,8 7,3 Ştiinţele naturii 3,8 3,8 2,4 Ştiinţe umaniste 6,5 10,9 10,3 Teologie 2,9 0,8 1,8 Ştiinţe juridice 17,6 15,4 13,3 Ştiinţe sociale şi politice 7,8 17,9 16,4 Ştiinţe economice 10,9 12,4 15,2 Arte 2,9 4,8 2,4 Arhitectură şi urbanism 3,1 2,0 1,2 Educaţie fizică şi sport 3,2 2,5 2,4 Ştiinţe agricole şi silvice 0,9 0,8 1,2 Ştiinţe inginereşti 12,3 9,1 8,5 Ştiinţe militare şi informaţii 2,1 2,5 4,2 Medicină veterinară 0,9 0,5 1,2 Sănătate 21,2 11,9 12,1 Total 100 100 100

74


Din punctul de vedere al genului social, domeniul ştiinţelor inginereşti este preferat de băieţi, iar domeniul sănătăţii, preferat de fete (Figura 24). Există, de asemenea, diferenţe mari între preferinţele băieţilor şi ale fetelor în ceea ce priveşte ştiinţele exacte, ştiinţele umaniste şi ştiinţele sociale şi politice. Diferenţele de opţiune dintre băieţi şi fete cu privire la domeniul facultăţii la care vor să se înscrie corespund diferenţelor existente deja la nivelul liceului. Fetele reprezintă 61,9% din respondenţii din liceele cu profil real, uman şi pedagogic, şi doar 43,4% din respondenţii din liceele cu profil servicii, tehnic sau resurse naturale şi protecţia mediului. Prin urmare, fetele sunt mai prezente în liceele cu profil uman sau pedagogic şi doresc în mai mare măsură să urmeze o facultate din domeniul umanist sau al ştiinţelor sociale şi politice.

Figura 24. Domeniile facultăţilor la care vor să se înscrie elevii (prima opţiune) în funcţie de gen (%)

Notă: Figura nu conţine date despre toate domeniile pentru că unele domenii au fost

alese de puţini elevi, fapt ce nu permite prezentarea datelor în procente. Suma procentelor pentru fiecare gen este 100.

Dacă luăm în considerare aspectele legate de familie, care pot produce inechitate în ceea ce priveşte accesul elevilor de liceu la învăţământul su-perior, putem observa că există diferenţe mai mari în ceea ce priveşte anumite domenii fundamentale de ştiinţă, artă şi cultură unde respondenţii vor să se înscrie după absolvirea facultăţii (Tabelul 12). De exemplu, elevii ai căror părinţi nu au studii superioare, locuiesc în mediul rural, dar au venituri mai mari, sunt mai interesaţi de ştiinţele umaniste. Iar elevii ai căror

75


părinţi locuiesc în mediul urban şi au venituri mai mari sunt mai interesaţi de ştiinţele juridice.

Tabelul 12. Domeniile facultăţilor la care vor să se înscrie elevii (prima opţiune) în funcţie de mediul de rezidenţă al părinţilor, venitul familiei şi nivelul de educaţie al părinţilor (%)


Venitul familiei Nivelul de educaţie al părinţilor

Oraş Comună Venituri

mari Venituri

mici

Părinţii nu au studii

superioare

Părinţii au studii

superioare Ştiinţe exacte 4,2 4,0 4,4 3,6 4,1 4,0 Ştiinţele naturii 2,8 5,1 3,2 5,4 4,6 1,6 Ştiinţe umaniste 5,0 8,3 7,0 5,1 7,5 4,0

Ştiinţe juridice 19,4 15,3 18,6 14,8 17,4 18,0 Ştiinţe sociale şi politice 7,4 8,3 7,0 9,4 8,9 4,8

Ştiinţe economice 9,8 12,6 11,2 11,2 10,8 11,2

Ştiinţe inginereşti 12,2 12,6 11,1 14,4 12,6 11,6

Sănătate 20,6 21,4 21,1 21,7 20,6 22,8 Notă: Tabelul nu conţine date despre toate domeniile pentru că unele domenii au fost

alese de puţini elevi, fapt ce nu permite prezentarea datelor în procente. Suma procentelor pentru fiecare coloană este 100.

76

3. Rezultatele cercetării. Studenţii din anul I

3.1. Studenţii din anul I. Structura eşantionului

Cercetarea realizată în mediul universitar a avut la bază un eşantion format din 1.360 de studenţi de anul I din facultăţile de stat din România. Dintre aceştia, 57,3% au fost fete şi 42,7% băieţi. Eşantionarea a fost una stratificată, în funcţie de mărimea universităţilor şi zona geografică a aces-tora. Selecţia aleatoare a facultăţilor a generat următoarea distribuţie: 27,4% ştiinţe inginereşti, 16,2% ştiinţe umaniste, 14,4% sănătate, 12,5% ştiinţe exacte, 12,2% ştiinţe sociale şi politice şi sub 5% pentru restul specializărilor (pentru lista completă vezi Figura 25).

Figura 25. Structura eşantionului după domeniile facultăţilor (%)

În ceea ce priveşte distribuţia după mediul de rezidenţă, au fost con-struite două întrebări care să măsoare pe de o parte mediul de provenienţă al respondentului (rezidenţa părinţilor) şi, pe de altă parte, mărimea localităţii unde studentul a absolvit liceul. S-a putut observa o diferenţă semnificativă mai ales în ceea ce priveşte studenţii ai căror părinţi locuiesc în mediul rural (27,1%), faţă de numai 4% care urmează şi liceul într-o zonă rurală (vezi

Învăţământul universirtar din România

Figura 26). Această distincţie este una importantă, pentru că, discutând probleme de acces şi echitate, rezidenţa în mediul rural poate fi interpretată diferit. Considerăm că este mai importantă în general mărimea localităţii unde elevul a terminat liceul, însă ambele variabile vor fi luate în considerare pe parcursul analizei, atunci când vom discuta despre importanţa mediului de provenienţă.

Figura 26: Mediul de rezidenţă al părinţilor comparativ cu mărimea localităţii unde studenţii au absolvit liceul (%)

Schimbarea rezidenţei în momentul intrării la liceu este un moment important, cu consecinţe reale asupra traseului educaţional al tinerilor. Un tablou al „migrării” la liceu al elevilor din zone rurale spre zone urbane sau din oraşele mai mici spre oraşele mai mari arată că există o tendinţă accentuată de „upgradare” a mediului de rezidenţă al celor care mai târziu vor deveni studenţi. De exemplu, dintre studenţii ai căror părinţi locuiesc în zone rurale, numai 13,2% au urmat liceul în zonă rurală, 22,5% au migrat spre oraşe mici (sub 20.000 de locuitori), în timp ce 63,1% au preferat să urmeze liceul în oraşe medii şi mari (vezi Figura 27). Numai 1,1% au ajuns să urmeze liceul în Bucureşti. O tendinţă similară, dar mai puţin accentuată, se remarcă pentru elevii din oraşele mici, care, în proporţie de 27,1%, urmează liceul în oraşe mai mari decât localitatea unde au terminat şcoala generală. Pentru oraşele medii, mari sau Bucureşti, variaţia este dată probabil de diferite circumstanţe prin care părinţii şi-au schimbat la un anumit

78

Rezultatele cercetării. Studenţii din anul I

moment dat rezidenţa; cu alte cuvinte, în aceste cazuri, majoritatea elevilor au urmat liceul în aceeaşi localitate unde au terminat şcoala generală.

Există, cu siguranţă, şi un criteriu al proximităţii liceului faţă de zona de rezidenţă a părinţilor în cazul zonelor rurale şi al oraşelor mici, însă se remarcă o tendinţă clară de migraţie spre zone urbane medii şi mari. O posibilă explicaţie este dorinţa părinţilor de a-şi înscrie copiii la un „liceu bun”, asociat în mentalul colectiv provincial cu oraşele mai mari.

Figura 27. Schimbarea rezidenţei în momentul intrării la liceu (%)

Pentru a întregi prezentarea structurii eşantionului, trebuie să precizăm că, în ceea ce priveşte rezidenţa studenţilor în timpul anului I de facultate, 43,4% dintre ei locuiesc acasă, 26,5% cu chirie, 28,4% la cămin şi 1,6% în alt tip de aranjament. Iar din punctul de vedere al etniei, 91,6% sunt români, 3,5% maghiari, 0,4% romi, 0,3% germani şi 4,2% de altă etnie.

3.2. Atitudinea studenţilor faţă de şcoală

A urma o facultate este important sau foarte important pentru majo-ritatea studenţilor de anul I (Figura 28). Peste 80% dintre ei consideră că absolvirea unei facultăţi este un factor „important” şi „foarte important” pentru a avea succes în viaţă.

79


Figura 28. Importanţa acordată de studenţi absolvirii unei facultăţi pentru a avea succes în viaţă (%)

Pe lângă importanţa absolvirii unei facultăţi, studenţii au fost chestionaţi în legătură cu importanţa pe care o au diferite calităţi pe care oamenii ar trebui să le posede pentru a avea succes în viaţă.

Ambiţia este percepută ca fiind un factor necesar succesului în viaţă, fiind apreciată ca „foarte importantă” de 74,7% dintre studenţi şi ca „impor-tantă” de alţi 21%. Urmează, în ordine: „inteligenţa”, „hărnicia”, „familia unită”, „educaţia”, „credinţa în Dumnezeu”, „norocul”. Pe ultimul loc se situează „a avea relaţii/pile”. Totuşi, aproape jumătate dintre studenţii de anul I acordă importanţă „mare” şi „foarte mare” acestui factor (Figura 29).

În general, într-o ierarhie a factorilor care contribuie la succesul în viaţă, se poate remarca un prim palier al calităţilor care ţin de individ: ambiţia, inteligenţa, hărnicia, şi un al doilea palier, al calităţilor mai degrabă cir-cumstanţiale, care ţin de familie, Dumnezeu, noroc.

80


Figura 29. Ierarhia calităţilor importante pentru a avea succes în viaţă (%)

O altă dimensiune analizată a fost gradul de mulţumire al studenţilor cu privire la diferite aspecte ale vieţii academice (Figura 30). În general, se poate aprecia că studenţii sunt mai degrabă mulţumiţi decât nemulţumiţi de toate aspectele aduse în discuţie. În ceea ce priveşte gradul de mulţumire, aspectele de care studenţii sunt mulţumiţi în cea mai mare măsură sunt: cunoştinţe teoretice dobândite, cursuri/seminare, dotări, săli de clasă. Cu-noştinţele practice sunt apreciate ceva mai puţin, urmează, în ordine: des-chiderea profesorilor, condiţiile de cazare, orarul, şansele de a găsi un loc de muncă. Singura dimensiune aproape echilibrată din punctul de vedere al mulţumirilor vs. nemulţumirilor este cea a cuantumului taxelor care trebuie plătite către facultate, explicabil mai ales în contextul economic defavorabil al ultimilor ani.

81


Figura 30. Gradul de mulţumire al studenţilor în legătură cu diferite aspecte ale vieţii academice (%)

Principalele motive de nemulţumire sunt taxele, condiţiile de cazare, şansele de a găsi un loc de muncă. Toate aceste motive se situează pe dimensiunea economică a vieţii academice. Aşadar, principalele motive de mulţumire ţin de dimensiunea de predare-învăţare, iar principalele nemul-ţumiri, de aspectele economico-financiare asociate condiţiei de student.

3.3. Pregătirea studenţilor pentru şcoală

O analiză a preocupărilor tinerilor studenţi din anul I de facultate arată că aproape 20% dintre ei nu citesc „deloc”, iar 30% nu fac „deloc” sport. Un procent de 19,6% nu citesc nimic zilnic, iar 34,1 % citesc sub o oră în medie

82


pe zi. Dacă ţinem cont şi de tendinţa de a raporta mai mult timp acordat cititului, din motive de dezirabilitate socială, reiese că în jur de jumătate din studenţi practic nu citesc deloc sau aproape deloc. Sunt totuşi relativ puţini cei care nu îşi pregătesc seminarele, cea mai mare parte a timpului fiind practic dedicată acestui aspect. De exemplu, 34% dintre ei acordă între o oră şi două ore pe zi acestei activităţi, 17,5% între 3 şi 4 ore, iar 7,8% peste 4 ore (Figura 31).

Figura 31. Modul în care studenţii îşi petrec timpul (citit, pregătire pentru şcoală, sport) (%)

În ceea ce priveşte activităţile sportive, 30% dintre studenţi practic nu fac sport deloc, 33% acordă timp activităţilor sportive sub o oră pe zi, 27,3% între 1 şi 2 ore, 6% între 3 şi 4 ore, iar 3,7% peste 4 ore pe zi.

Alte modalităţi de petrecere a timpului au în vedere calculatorul, jo-curile online, televizorul, întâlnirile cu prietenii. Întâlnirile cu prietenii şi petrecerea timpului în faţa calculatorului sunt de departe activităţile favorite, în timp ce, comparativ cu acestea, studenţii acordă mult mai puţin timp emisiunilor TV (posibil şi pentru că unii dintre ei nu dispun de televizor în căminele studenţeşti) sau jocurilor pe calculator (Figura 32).

83


Figura 32. Modul în care studenţii îşi petrec timpul (TV, calculator, jocuri online, prieteni) (%)

Există corelaţii pozitive semnificative slabe între timpul alocat zilnic studiului şi media în ultima sesiune (ρ=.146, p<.01), precum şi între frec-venţa cititului şi media din ultima sesiune (ρ=.184, p<.01). Cu alte cuvinte, cu cât citesc mai mult sau cu cât acordă mai mult timp pregătirii seminarelor, cu atât studenţii au note mai mari în sesiune. Cea mai puternică corelaţie semnificativă statistic se înregistrează între media din ultima sesiune şi timpul dedicat jocurilor pe calculator (ρ=-.214, p<.01), ceea ce arată o diminuare a performanţelor şcolare în rândul celor care petrec mult timp zilnic jucându-se pe calculator. Tot corelaţii semnificative slabe negative se stabilesc şi între medie şi întâlnirile cu prietenii (ρ=-.118, p<.01), respectiv practicarea sportului (ρ=-.101).

În ceea ce priveşte dobândirea culturii generale, studenţii cred că rolul cel mai important revine cărţilor (43,4%), apoi internetului (34,9%) şi abia în al treilea rând şcolii (19,1%) (Figura 33).

84


Figura 33. Importanţa surselor de informare în construirea culturii ge-nerale (%)

Cărţile sunt considerate drept sursă principală a culturii generale în mai mare măsură de cei care acordă timp zilnic cititului (68,5%), relaţia dintre cele două variabile fiind semnificativă (χ2=44.723, df.=5, p<.01). O relaţie similară, mai puţin accentuată, este între timpul alocat pregătirii pentru şcoală şi timpul alocat cititului cărţilor (χ2=27.336, df.=5, p<.01). Este inte-resant de remarcat că şi pentru studenţii care acordă mai multe ore pe zi pregătirii pentru şcoală, cărţile sunt considerate principala sursă a formării culturii generale, în mai mare măsură decât şcoala (Figura 34).

85


Figura 34. Relaţia dintre media obţinută în ultima sesiune (pe orizontală) şi opinia studenţilor cu privire la sursele utile pentru dobândirea culturii generale (pe verticală)

Se poate observa o creştere a procentului celor care consideră cărţile drept sursa principală pentru cultura generală în rândurile celor cu medii mari, concomitent cu o scădere a procentului celor care consideră internetul drept sursa principală a dobândirii culturii generale.

Problemele economico-financiare ale studenţilor pot fi rezolvate prin împrumuturi bancare pentru acoperirea costurilor taxelor de studii sau ale altor nevoi de natură financiară, pe perioada facultăţii. Întrebaţi în ce măsură ar fi interesaţi să facă un împrumut în acest sens, 35,4% dintre studenţi ar fi dispuşi să opteze pentru o astfel de variantă. În funcţiile de veniturile familiilor din care provin, se observă o disponibilitate mai mare de a face un credit în rândurile familiilor cu venituri modeste (Figura 35).

86


Figura 35. Disponibilitatea studenţilor de a face un credit pentru a se întreţine pe timpul facultăţii în funcţie de veniturile familiei

Dintre studenţii care provin din familii cu venituri mari, peste 68% nu sunt interesaţi să facă împrumuturi bancare pentru studii, în timp ce în familiile cu venituri mici sau foarte mici, procentajul scade cu peste 10%. În această ultimă situaţie, studenţii sunt dispuşi la împrumuturi, inclusiv de sume mari. De exemplu, 14,5% dintre studenţii cu venituri foarte mici ar opta pentru un împrumut de peste 4.000 RON anual.

3.4. Riscul de abandon în rândul studenţilor

Riscul de abandon în rândul studenţilor este o preocupare constantă a sistemului de educaţie în România, ca de altfel aproape peste tot în lume. Abandonarea studiilor, la orice nivel, creşte riscul unei slabe integrări pe piaţa muncii. În particular, abandonarea studiilor la nivel de facultate fa-vorizează limitarea opţiunilor de angajare în zone unde o diplomă de studii superioare este necesară. De altfel, după cum am arătat deja, şi percepţia

87


studenţilor legată de importanţa facultăţii pentru a reuşi în viaţă arată o însemnătate ridicată acordată absolvirii unei facultăţi. Peste 16% din studenţii de anul I s-au aflat, de-a lungul primului an, în situaţia de a abandona facultatea. Analiza nu a acoperit, din motive de acces, studenţii care abandonaseră facultatea la data efectuării cercetării. Printre motivele care favorizează abandonul, studenţii au menţionat, în ordine: lipsa banilor (44,7%), lipsa utilităţii celor învăţate (23,3%), problemele în familie (20,1%) sau felul în care sunt trataţi de profesori (15,5%) (Figura 36).

Figura 36. Motivele care duc la situaţia de abandon în timpul facultăţii (%)

Dintre motivele menţionate spontan, la varianta deschisă de răspuns, se remarcă, în plus, angajarea pe timpul studiilor, ceea ce poate fi asimilat, într-o măsură ridicată, motivului financiar menţionat pe primul loc într-o ierarhie a cauzelor riscului de abandon.

Pentru a putea gândi politici care să reducă riscul de abandon în rândul studenţilor, trebuie analizaţi factorii socio-demografici care influenţează acest proces. Considerând primul motiv menţionat (situaţia financiară) de către studenţii chestionaţi, am construit o distribuţie a categoriilor predispuse riscului de abandon, în funcţie de veniturile familiei (Figura 37).

88


Figura 37. Riscul de abandon în funcţie de venitul familiei

Se poate remarca predispoziţia mai mare a studenţilor care provin din familii cu venituri modeste de a abandona facultatea, faţă de cei prove-nind din familii cu venituri ridicate, diferenţa fiind semnificativă statistic (χ2=41,119, df.=4, N=1221, p<.01). În ceea ce priveşte problemele în fa-milie, o posibilă cauză a riscului de abandon poate fi legată de plecarea unuia sau ambilor părinţi în străinătate (Figura 38).

Figura 38. Riscul de abandon în funcţie de situaţia părinţilor (cel puţin unul este plecat în străinătate)

89


Spre deosebire de elevii de liceu, studenţii nu sunt influenţaţi sem-nificativ în direcţia abandonului de plecarea unuia dintre părinţi în străi-nătate. Procentele celor predispuşi riscului de abandon sunt relativ egale în rândurile celor care au un părinte sau ambii plecaţi în străinătate şi în rân-durile celor care nu se află în această situaţie, diferenţele nefiind semni-ficative statistic (χ2=.317, df=3, p=.957).

O altă variabilă care ar putea influenţa interesul pentru continuarea stu-diilor universitare la nivel masteral este mediul de rezidenţă al studentului. Nu există o relaţie semnificativă între riscul de abandon şi mărimea loca-lităţii unde locuiesc părinţii (Figura 40, χ2=5.595, df=3, p=.231), dar există o relaţie semnificativă cu mărimea localităţii unde a absolvit liceul (Figura 39, χ2=10.679, df=4, p<.05).

Figura 39. Riscul de abandon în rândul studenţilor în funcţie de mărimea localităţii unde este situat liceul absolvit

90


Figura 40. Riscul de abandon în rândul studenţilor în funcţie de mediul de rezidenţă al părinţilor

Pentru a putea vedea care sunt factorii socio-demografici cu impact asupra riscului de abandon, am creat un model de regresie (logistică), având drept variabilă dependentă riscul de abandon. Am realizat regresia în două etape, luând în considerare atributele personale ale studenţilor şi factorii care ţin de familia lor. Astfel, în primul pas predictorii luaţi în considerare au fost sexul respondentului, media în ultima sesiune, prezenţa la seminare, timpul necesar pentru a ajunge la facultate, dacă studentul este angajat sau nu, dacă este student pe un loc subvenţionat de la buget sau cu taxă şi orientarea valorică materialistă, măsurată cu ajutorul scalei propuse de Marsha L. Richins în 1987, tradusă şi adaptată pentru populaţia de studenţi din Româ-nia (vezi secţiunea 1.5). În cel de-al doilea pas, am adăugat următoarele variabile: veniturile părinţilor, nivelul de educaţie al părinţilor şi mediul de rezidenţă (măsurat ca mărimea localităţii liceului absolvit). În continuare vom detalia modalitatea în care am măsurat variabilele utilizate în modelul de regresie.

Riscul de abandon a fost măsurat printr-o variabilă dihotomică ce ia valoarea „1” în cazul în care studentul s-a aflat vreodată în situaţia de a abandona studiile pe parcursul primului an de studii. Sexul a fost măsurat ca variabilă dummy, cu „1” pentru sexul feminin. Prezenţa la seminare a fost măsurată printr-o variabilă continuă (% din prezenţa la toate seminarele), iar timpul necesar ajungerii la facultate printr-o variabilă continuă în minute.

91


O variabilă dihotomică a măsurat dacă studentul este angajat, „1”, sau nu, „0”, şi o alta dacă studentul nu plăteşte studiile, „1”, sau dacă ocupă un loc cu taxă, „0”. Veniturile părinţilor au fost estimate pe o scală ordinală de la 1 la 5, treptele măsurând aproximări ale percepţiei studenţilor asupra venitu-rilor familiei: „1” reprezintă varianta de răspuns „nu ne ajung nici pentru strictul necesar”, „2” – „ne ajung numai pentru strictul necesar”, „3” – „ne ajung pentru un trai decent, dar nu ne permitem cumpărarea unor bunuri mai scumpe”, „4” – „reuşim să cumpărăm şi unele bunuri mai scumpe, dar cu restrângeri în alte domenii”, iar „5” – „reuşim să avem tot ce ne trebuie, fără să ne restrângem de la nimic”. Educaţia părinţilor a fost măsurată printr-o variabilă dihotomică ce ia valoarea „1” dacă cel puţin unul dintre părinţi are studii superioare şi „0” în celelalte cazuri, iar mărimea localităţii unde se află liceul absolvit pe o scală de la 1 la 5, unde „1” reprezintă „comună”, „2” – „oraş mic” (sub 20.000 de locuitori), „3” – „oraş mediu” (între 20.000 şi 100.000 de locuitori), „4” – „oraş mare” (peste 100.000 de locuitori, cu ex-cepţia capitalei), „5” – „Bucureşti”.

În ceea ce priveşte estimarea orientării valorice materialiste, am preluat scala elaborată de Marsha L. Richins (1987), ce măsoară gradul de materia-lism pe două dimensiuni, cu ajutorul a şase itemi măsuraţi pe scale Likert cu 7 trepte. Am realizat o analiză factorială şi am eliminat unul dintre itemi care nu încarcă semnificativ (loadings) pe niciunul dintre cei doi factori (soluţia factorială este oferită în Tabelul 13). Itemii s-au grupat într-un singur factor. Soluţia a fost verificată cu ajutorul coeficientului Crombach’s Alpha, care de asemenea sugera eliminarea itemului nesemnificativ. Mărimea coeficientului obţinut pentru cei 5 itemi rămaşi este de 0,714, valoare suficient de mare pentru a permite construirea unei variabile compuse. Variabila a fost obţi-nută în urma agregării itemilor în analiza factorială.

92


Tabelul 13. Soluţia factorială pentru măsurarea orientării materialiste

Aş fi mai fericit dacă mi-aş permite să-mi cumpăr mai multe lucruri.

0.872

Mi-ar plăcea să fiu suficient de bogat încât să-mi cumpăr tot ce vreau.

0.717

Uneori mă deranjează destul de mult că nu îmi pot permite să-mi cumpăr toate lucrurile pe care le-aş vrea.

0.666

Banii chiar pot aduce fericirea. 0.603 Este important pentru mine să am lucruri care să le placă şi celorlalţi.

0.292

Metodă de extragere: Principal Axis Cele două modele ale analizei de regresie sunt prezentate în Tabelul 14.

Tabelul 14. Modele de regresie privind prezicerea riscului de abandon în rândul studenţilor

Model 1 exp(B)

Model 2 exp(B)

Sexul 1.223 1.199 Media ultimei sesiuni 0.827*** 0.827*** Timp drum până la facultate 1.004 1.004 Prezenţa la seminare 0.998 0.999 Angajare 2.608*** 2.714*** Loc subvenţionat – cu taxă 0.775 0.811 Materialism 1.218* 1.138 Venituri părinţi 0.637*** Educaţie părinţi 1.164 Mărimea localităţii liceului absolvit 0.814* Constant 0.994 6.976** Nagelkerke R Square 0.080 0.132 * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Primul model, care are o valoare explicativă de 8%, arată că sexul, durata medie a deplasării de acasă la facultate, prezenţa la seminare sau forma de învăţământ (cu taxă sau fără taxă) nu sunt predictori semnificativi statistic, deşi există argumente teoretice pentru o asemenea perspectivă. Media ultimei sesiuni este însă un predictor important: cu cât media generală este mai mică, cu atât cresc şansele de abandon. De asemenea, cel mai important factor este legat de statutul studentului pe piaţa muncii (angajat

93


sau fără un loc de muncă), ceea ce era de aşteptat, ţinând cont de diminuarea timpului alocat studiului pe de o parte, şi găsirea unei perspective de angajare deja din anul întâi de facultate, pe de altă parte. În acelaşi timp, orientarea materialistă este semnificativă în acest prim model. Pentru fiecare punct în plus pe scala valorilor materialiste (de la 1 la 7), riscul de a abandona raportat la riscul de a nu abandona creşte cu 22%.

În cel de-al doilea model, adăugarea variabilelor care ţin de factori exteriori studentului (background-ul familial, tipul liceului absolvit) măreşte valoarea explicativă a modelului până la 13,2% (cu 5,2%). Dacă nivelul de educaţie al părinţilor nu este un predictor semnificativ, veniturile lor şi mărimea localităţii unde au terminat respondenţii liceul sunt predictorii semnificativi ai acestui al doilea model. Cu cât veniturile părinţilor sunt mai mari şi cu cât mărimea localităţii este mai mare, cu atât scad şansele de abandon. În cel de-al doilea model, dimensiunea materialistă nu mai este un predictor semnificativ.

Dimensiunea financiară joacă rolul cel mai important în creşterea riscului de abandon. Atât veniturile mici ale părinţilor, cât şi faptul că un student este deja angajat în anul I de facultate sunt factori care cresc considerabil riscul de abandon. Dacă adăugăm faptul că media generală a studentului este de asemenea un predictor semnificativ pentru abandonul studiilor universitare, putem afirma că este nevoie de politici care să încu-rajeze susţinerea financiară a studenţilor cu medii mari şi provenind din familii cu venituri reduse. În acelaşi timp, studenţii care au terminat un liceu în mediul rural sunt cei mai predispuşi la abandon.

Rezumând, riscul de abandon este asociat în principal veniturilor scăzute ale părinţilor şi mărimii localităţii în care studentul a terminat liceul.

3.5. Continuarea studiilor la nivel postuniversitar

O problemă importantă legată de perspectivele studenţilor în viaţă se leagă de planurile acestora după absolvirea facultăţii. Aproape jumătate dintre studenţi optează pentru continuarea studiilor în România, la nivel postuniversitar (47,1% sunt siguri de acest lucru), iar 43,7%, pentru găsirea unui loc de muncă în România. În ceea ce priveşte opţiunile în afara ţării,

94


17,3% sunt decişi să urmeze un masterat în străinătate, iar 28,7% vor să-şi găsească de lucru în afara graniţelor României (Figura 41).

Figura 41. Ce vor să facă studenţii de anul I, după absolvirea facultăţii (%)

Mulţi dintre studenţi intenţionează să îşi continue studiile şi să lucreze în paralel. De exemplu, dintre cei care plănuiesc să se angajeze imediat după absolvire, 59,8% sunt hotărâţi să urmeze şi un masterat în România. De altfel, în ultimii ani, tot mai mulţi studenţi se angajează încă din timpul facultăţii, ba chiar din anul I de studii. Dintre studenţii chestionaţi, 9,9% lucrau deja la data efectuării cercetării.

Atunci când se gândesc la colegii lor, studenţii estimează că planurile acestora se îndreaptă în direcţii relativ similare; studenţii cred că majoritatea colegilor lor vor opta pentru continuarea studiilor în România (41,4%) sau găsirea unui loc de muncă în România (39,6%). De asemenea, studenţii estimează că o parte dintre colegii lor vor merge la studii în străinătate (11,4%) sau se vor angaja în străinătate (23,9%) (Figura 42).

95


Figura 42. Estimările studenţilor cu privire la planurile colegilor lor după absolvirea facultăţii

Atunci când se gândesc la aşteptările părinţilor, studenţii apreciază că acestea depăşesc într-o anumită măsură planurile lor. Astfel, 54,8% dintre studenţi cred că părinţii lor îşi doresc ca ei să continue studiile în România la nivel de masterat, iar 54,9% cred că părinţii lor vor ca ei să-şi găsească un loc de muncă în România. De asemenea, aşteptările părinţilor s-ar îndrep-ta şi către studii în străinătate (24,3%) sau angajare în străinătate (29,4%) (Figura 43).

Figura 43. Aşteptările părinţilor după absolvirea facultăţii (în opinia studenţilor)

96


Comparativ, planurile studenţilor se apropie de estimările privind pla-nurile colegilor lor, şi sunt semnificativ mai modeste decât estimările privind aşteptările părinţilor (vezi Figura 44).

Figura 44. Comparaţie între planurile studenţilor după absolvirea facul-tăţii, estimările cu privire la planurile colegilor şi percepţia privind aştep-tările părinţilor

Revenind la planurile studenţilor după absolvire, în funcţie de media primei sesiuni se observă anumite tendinţe. Pe de o parte, cu cât media din prima sesiune este mai mare, cu atât cresc estimările privind opţiunea de a urma un masterat în afara României. Excepţie de la această tendinţă fac studenţii cu medii între 5 şi 6 (pentru care tendinţa ar trebui să fie redusă), pentru care explicaţia ţine probabil de „mirajul străinătăţii”, în rândul lor înregistrându-se cel mai mare procent pentru decizia de a-şi găsi un loc de muncă în străinătate. În acelaşi timp, se observă o tendinţă de a continua studiile în România în mai mare măsură pentru cei cu medii mari (Figura 45).

97


Figura 45. Planurile de viitor ale studenţilor, în funcţie de media ultimei sesiuni (cei care au răspuns „cu siguranţă, da”)

În ansamblu, planurile studenţilor de anul I privind perioada de după terminarea studiilor universitare se îndreaptă cu precădere spre continuarea studiilor la nivel masteral şi găsirea unui loc de muncă în România. Un număr semnificativ mai scăzut de studenţi îşi doreşte să-şi continue studiile sau să se angajeze în afara României.

3.6. Cu cine s-au sfătuit studenţii în alegerea facultăţii

Cercetarea realizată în rândul studenţilor de anul I (reprezentativă la nivel naţional, pentru universităţile de stat din România) a urmărit inclusiv să analizeze sursele de influenţă în decizia de a urma o facultate, comparativ cu rezultatele obţinute pe eşantionul format din liceeni. Dacă la nivelul claselor a IX-a şi a XII-a, elevii erau întrebaţi cu privire la persoanele cu care cred că ar trebui să se sfătuiască în alegerea facultăţii, studenţii au fost rugaţi să evalueze retrospectiv procesul lor decizional şi posibilele surse de influenţă. Un asemenea demers este în general tributar unor subestimări, pentru că subiecţii tind să diminueze importanţa surselor de influenţă şi să accentueze rolul părerilor proprii în luarea deciziei. Totuşi, evaluarea com-parativă a principalelor surse de influenţă la care ar fi putut apela elevul – familie, diriginte, profesori, colegi, prieteni – reduce erorile egocentrice

98


(self-serving bias, Weiner, 1985; Johnson, Feigenbaum & Weiby, 1964; Fiske & Taylor, 1981/1991) şi ne poate oferi o imagine mai clară asupra procesului decizional.

Studenţii au declarat că au ţinut cont mai puţin de părerea celorlalţi în alegerea facultăţii, comparativ cu estimările realizate de liceenii din cer-cetarea similară (Figura 46). O posibilă explicaţie este apariţia efectului egocentric, de care aminteam anterior, dar şi faptul că avem de-a face cu evaluări ale elevilor care au ajuns în învăţământul universitar, selectaţi cel mai probabil dintre elevii cu note mari, care valorizau mai puţin sfaturile celorlalţi în alegerea facultăţii.

Importanţa acordată însă diferitelor surse de influenţă este similară cu cea a elevilor de liceu: studenţii s-au consultat mai ales cu familia, cu pro-fesorii şi cu prietenii şi mai puţin cu colegii de liceu şi cu dirigintele. Paradoxal, deşi rolul dirigintelui în discuţiile cu privire la facultate este privit ca „important” şi „foarte important” de către aproape jumătate dintre elevi, în special de către cei aflaţi în clasele a IX-a şi a X-a, studenţii declară doar în procent de 11% că s-au consultat în fapt cu dirigintele în alegerea fa-cultăţii.

Figura 46. În ce măsură aţi ţinut cont, în alegerea facultăţii, de părerea […]? (%)

Rolul profesorilor de liceu (şi este de presupus că elevii se referă la pro-fesorii care predau discipline relevante pentru profilul facultăţii alese) este sensibil mai ridicat decât cel al dirigintelui în alegerea facultăţii. O posibilă

99


explicaţie poate fi reducerea orelor de dirigenţie şi transformarea lor în ore care nu sunt incluse în programul obligatoriu al elevului, dar şi statutul dirigintelui care nu prevede în mod special discuţii cu elevii pe tema par-cursului lor educaţional. Deşi instituţiile de învăţământ liceal nu recom-pensează şi nu prevăd, pentru profesori şi diriginţi, în mod obligatoriu im-plicarea în orientarea profesională a elevilor, rezultatele cercetărilor noastre au arătat că elevii şi mai ales cei cu vulnerabilitate ridicată de a nu continua studiile (din mediul rural şi din oraşe mici, cu medii mici, cu familii în care niciun părinte nu are studii superioare, aflaţi departe de cea mai apropiată universitate şi având familii cu venituri reduse) au aşteptări în acest sens.

Rezultatele cercetării conduse pe eşantionul de studenţi arată că prietenii (probabil cei aflaţi deja în mediul universitar) joacă un rol important în procesul alegerii facultăţii, mult mai important decât cel al dirigintelui şi similar ca importanţă profesorilor de specialitate.

Am analizat în continuare sursele de influenţă în alegerea facultăţii, în funcţie de notele studenţilor investigaţi (media obţinută după sesiunea din iarnă a primului semestru de facultate). Am grupat studenţii în trei categorii în funcţie de notele obţinute, similare celor construite pentru elevii de liceu: studenţi cu medii sub 7.5 (28,4%), studenţi cu note între 7.5 şi 9 (53,6%) şi studenţi cu note peste 9 (18%). Distribuţia notelor este normală, similară celei întâlnite la liceu, însă procentul studenţilor cu note peste 9 este inferior celui din rândul elevilor, reflectând probabil o notare mai exigentă la nivelul facultăţii sau posibile dificultăţi de adaptare la cerinţele sistemului univer-sitar de educaţie în primul semestru de facultate.

Ca şi în cazul elevilor de liceu, studentele au în medie note mai mari decât studenţii (Mf=8.97; SDf=1.96; Mb=7.85, SDb=2.15; t=9.865, p<.001) şi constituie în general un grup mai omogen din punct de vedere al notelor (F=9.471, p<.01).

100


Figura 47. Mediile în anul I, sesiunea din iarnă, în funcţie de genul studenţilor (%)

Studenţii, comparativ cu studentele, au declarat că s-au consultat mai mult cu colegii de liceu (t=3.510, p<.01), însă pentru celelalte posibile surse de influenţă nu există diferenţe semnificative în funcţie de gen. Atunci când am controlat pentru diferenţele de gen, nu am obţinut diferenţe semnificative între sursele de influenţă declarate de cei cu note mari, comparativ cu studenţii cu note mici în primul semestru de facultate.

De asemenea, studenţii aflaţi pe un loc subvenţionat (de buget) declară că au ţinut în mai mare măsură cont de sfaturile profesorilor în alegerea facultăţii (t=9.621, p<.01), comparativ cu studenţii aflaţi pe un loc la taxă. Cei aflaţi pe un loc subvenţionat au reuşit să obţină în medie note mai mari în sesiunea din iarnă, comparativ cu cei aflaţi pe locuri cu taxă (t=5.139, p<.001), ceea ce arată că există o tendinţă a elevilor cu note mari în liceu de a continua performanţele ridicate şi la facultate.

De asemenea, am analizat diferenţele privind sursele de influenţă în funcţie de mărimea localităţii unde a terminat studentul liceul. Respondenţii care au studiat în oraşele medii şi mari au admis în medie că au ţinut cont mai mult de părerea familiei în decizia de a urma o facultate, comparativ cu cei din comune şi oraşe mici (F=2.712, p<.05), iar cei care au studiat în comune şi oraşe mici admit că au ţinut cont în mai mare măsură de părerea profesorilor de la liceu, comparativ cu cei din oraşele mari (F=3.021, p<.05). Studenţii care au terminat licee din Bucureşti au admis în general mai puţine influenţe din partea celorlalţi în decizia de a alege facultatea (Figura 48).

101


Figura 48. Procentul celor care au declarat că au ţinut cont „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de părerea familiei şi a profesorilor din liceu în alegerea facultăţii, în funcţie de mărimea localităţii unde au terminat liceul

În concluzie, în alegerea facultăţii elevii au ţinut cont de părerea familiei, a profesorilor de specialitate şi a prietenilor şi mai puţin de cea a dirigintelui şi a colegilor de liceu. De asemenea, studenţii au tins să se sfătuiască mai mult cu colegii de liceu, comparativ cu studentele, iar cei care au obţinut un loc subvenţionat de la buget au fost mai mult consiliaţi de profesorii de specialitate în decizia de a urma o anume facultate, comparativ cu cei care au obţinut un loc la taxă. Nu am înregistrat diferenţe în funcţie de nivelul de educaţie al părinţilor sau veniturile familiei, în ceea ce priveşte sursele de influenţă declarate. Respondenţii care au studiat în oraşe medii şi mari au admis în medie că au ţinut cont mai mult de părerea familiei, iar cei din oraşe mici şi comune au ţinut cont mai mult de părerea profesorilor. Per ansamblu, studenţii care au absolvit licee din Bucureşti au declarat cel mai puţin că au ţinut cont de părerea celorlalţi în decizia de a alege o anumită facultate.

3.7. De ce anume au ţinut cont studenţii în alegerea facultăţii

Studenţii au trebuit să menţioneze aspectele de care au ţinut cont în alegerea facultăţii la care studiază (cea unde a fost aplicat chestionarul), ierarhizând pe rând nouă elemente (Figura 49), luate în considerare şi în

102


cercetarea în rândul liceenilor. Am eliminat din listă varianta „să poate face facultatea la distanţă”, deoarece am intervievat doar studenţi de la învă-ţământul de zi, prezenta cercetare restrângându-şi concluziile la această formă de învăţământ.

Figura 49. Procentul celor care au declarat că au ţinut cont „în foarte mare măsură” şi „în mare măsură” de […] în alegerea facultăţii

Studenţii au declarat, asemenea elevilor, că au luat în considerare în alegerea facultăţii dacă domeniul respectiv „este considerat de viitor” şi dacă „se studiază materii interesante la facultate”. Aceste două aspecte sunt în topul priorităţilor atât în momentul luării deciziei, cât şi după punerea ei în practică, devenind studenţii unei facultăţi. În plus faţă de elevi, pentru care faptul că „facultatea este de stat” nu constituie unul dintre cele mai im-portante trei criterii în procesul decizional, 76,5 % dintre studenţi au declarat că au ţinut cont „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de acest lucru. Probabil că într-o primă fază, premergătoare deciziei, se alege domeniul sau se aleg domeniile de studiu, fază în care contează mai puţin tipul facultăţii (de stat sau privată), iar în faza derulării comportamentului asociat deciziei, se realizează selecţia universităţilor şi a facultăţilor care oferă respectiva specializare, moment în care intervine criteriul „facultatea să fie de stat” pe care îl menţionează retrospectiv studenţii.

103


Similar elevilor, studenţii apreciază că a contat cel mai puţin în alegerea facultăţii dacă aveau prieteni care studiau sau se pregăteau să studieze la facultatea respectivă, dar, spre deosebire de elevi, studenţii admit mai greu că au selectat o facultate pentru că „admiterea era uşoară”. În plus, apropierea facultăţii de casă este un criteriu real, subliniat ca important de aproximativ jumătate dintre elevii şi studenţii investigaţi.

O analiză a criteriilor luate în considerare, pe gen, a relevat următoarele aspecte: studentele, faţă de studenţi, au avut mai mult în vedere dacă „cei din jur spun lucruri pozitive despre facultate” (t=2.157, p<.05), „facultatea este de stat” (t=4.439, p<.001), „admiterea este uşoară” (t=2.075, p<.05), „admi-terea este pe bază de dosar” (t=2.419, p<.05) şi, de asemenea, au ţinut cont mai mult de „valoarea taxelor care trebuie plătite la facultate” (t=4.386, p<.001). Acest lucru arată că decizia în cazul respondenţilor de gen feminin a fost mai elaborată şi a urmărit comparativ mai multe criterii în selecţia unei facultăţi (Figura 50).

Figura 50. Procentul studentelor şi studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […]

În continuare, am analizat în ce măsură studenţii cu note mari au ţinut cont de alte aspecte în selectarea facultăţii, comparativ cu studenţii cu note mici. Datorită faptului că există diferenţe semnificative între mediile studen-telor şi cele ale studenţilor (sesiunea din iarnă), am calculat corelaţii parţiale, controlând pentru gen. Datele arată că studenţii cu note mari au declarat că au ţinut mai puţin cont de faptul dacă „admiterea la facultate este uşoară”

104


(r=-.109, p<.001) sau dacă „admiterea se desfăşoară pe bază de dosar şi nu pe bază de examen” (r=-.111, p<.001) şi au luat mai mult în considerare „dacă se studiază în facultate materii interesante” (r=.131, p<.001), compa-rativ cu studenţii cu note mici (Figura 51).

Figura 51. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de mediile la final de semestru

Am arătat anterior că studenţii cu performanţe ridicate sunt mai probabil în situaţia să se regăsească în rândul elevilor cu performanţe ridicate, iar acest aspect ne conduce la concluzia că decizia de a urma o facultate, în cazul elevilor cu note mari, ţine cont în mai mică măsură de tipul de admitere (uşoară/dificilă, dosar/examen), comparativ cu decizia celor cu note mici. În fapt, uşurinţa admiterii ar putea fi considerată chiar un aspect ne-gativ în alegerea facultăţii de către elevii cu note mari, interesaţi să-şi păstreze prestigiul individual dobândit.

Criteriile în selecţia unei anumite facultăţi sunt asociate potenţialului individual, unor particularităţi individuale în luarea deciziilor în general, aşa cum am subliniat anterior, dar şi unor caracteristici structurale: aspecte le-gate de localitatea de rezidenţă a familiei, veniturile şi nivelul educaţional al părinţilor.

Analizând datele în funcţie de mărimea localităţii unde respondenţii au urmat liceul, am înregistrat diferenţe semnificative cu privire la criteriile luate în considerare în admiterea la facultate. Astfel, studenţii care au învăţat

105


în comune, oraşe mici şi medii au avut în vedere în special ca profilul fa-cultăţii să fie considerat „de viitor” (F=3.530, p<.01) „valoarea taxelor ce trebuie plătite la facultate” (F=4.188, p<.01) şi dacă admiterea se face pe bază de dosar (F=6.211, p<.001). Aceste rezultate sunt consistente cu cele obţinute pe eşantionul de elevi.

„Facultatea este de stat” a fost un criteriu mai important pentru cei care au studiat în oraşe mici şi medii, şi mai puţin pentru cei care au studiat în comune sau oraşe mari (F=2.902, p<.05); „facultatea este în cel mai apropiat oraş sau în oraşul unde locuiesc” a fost un criteriu important mai ales pentru cei din Bucureşti şi oraşele mari (F=6.662, p<.001).

Tabelul 15. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de mărimea localităţii unde au studiat la liceu

Liceul se află în […] În ce măsură aţi ţinut cont în alegerea facultăţii de următoarele […]? Comună Oraş

mic Oraş

mediu Oraş mare Bucureşti

Cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă

42,6 47,9 47,3 44,8 43,3

Profilul facultăţii este considerat „de viitor” 87 82,4 79,7 79,2 67,8

Facultatea este de stat 74 79,1 80,3 72,7 76,7 Facultatea este în localitatea unde locuieşti sau în cel mai apropiat oraş

50,9 38,5 41,9 52,6 63,9

Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate

47,2 46,7 49,5 42,1 41,7

Se studiază în facultate materii interesante 75,4 73,3 72,5 75,1 68,9 Admiterea la facultate este uşoară 32,1 36,2 36,1 34,3 43,4 Admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen)

45,3 45,3 51,5 36 38,3


35,9 26,8 31 27,9 37,3

106


Aşadar, decizia de a urma o urma o facultate şi selecţia ei este un proces mai complex pentru cei care învaţă în localităţile mici şi medii, comparativ cu elevii care învaţă în oraşele mari.

Aşa cum am arătat anterior, familia constituie principala sursă de in-fluenţă admisă atât de elevi, cât şi de studenţi, în decizia a de a urma o anumită facultate. Am analizat în ce măsură nivelul de educaţie al părinţilor influenţează criteriile de care au ţinut cont respondenţii (Tabelul 16). Dacă cel puţin unul dintre părinţi nu are studii superioare, studenţii declară că au ţinut cont mai mult ca „profilul facultăţii să fie considerat de viitor” (t=2.238, p<.05), „facultatea să fie de stat” (t=2.510, p<.05) şi să fie aproape de casă (t=3.525, p<.001), de „valoarea taxelor care trebuie plătite” (t=6.317, p<.001), dacă „admiterea la facultate este uşoară” (t=3.472, p<.01), şi „dacă admiterea la facultate este pe bază de dosar” (t=3817, p<.001). Cu alte cuvinte, putem spune că studenţii ai căror părinţi nu au studii superioare au ţinut cont de mai multe aspecte în alegerea facultăţii, comparativ cu cei pentru care exista în familie cel puţin un părinte cu studii superioare. Anterior, arătam că studenţii şi elevii ai căror părinţi nu au studii superioare se consultă mai mult cu ceilalţi în ce priveşte alegerea unei facultăţi, apelează mai mult la sfatul profesorilor şi dirigintelui, iar acest lucru este consistent cu datele obţinute aici, care privesc aspectele luate în considerare în alegerea propriu-zisă a facultăţii. Trebuie să specificăm în plus că nu există o relaţie semnificativă statistic între nivelul de educaţie al părinţilor şi notele obţinute de studenţi (cele din prima sesiune de facultate).

107


Tabelul 16. Procentul studenţilor care au ţinut cont în alegerea facultăţii „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură” de […], în funcţie de nivelul de educaţie al părinţilor

În ce măsură aţi ţinut cont în alegerea facultăţii de următoarele […]?

Mama are studii

superioare?

Tatăl are studii

superioare? DA NU DA NU Cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă 43,8 47,4 46,3 46,4

Profilul facultăţii este considerat „de viitor” 76,4 81,1 74,4 81,3

Facultatea este de stat 71,6 78,7 73,4 77,5 Facultatea este în localitatea unde locuieşti sau în cel mai apropiat oraş 38,6 49,8 41,1 49,3

Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate 32,9 50,2 36,1 49,2

Se studiază în facultate materii interesante 73,6 74,5 76,5 73,3 Admiterea la facultate este uşoară 28,5 38 30,5 37 Admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen) 33,6 45,9 36,8 44,8

Ai prieteni/colegi care au urmat sau se pregătesc să urmeze această facultate 26,2 30,9 29,7 29

Analiza factorilor de care au ţinut cont elevii, în funcţie de veniturile

estimate ale familiei, a relevat diferenţe semnificative între importanţa atribuită valorii taxelor ce trebuie plătite către facultate şi categoria de venit a familiei (F=6.317, p<.001). Studenţii din familiile cu venituri scăzute şi medii au luat în considerare nivelul taxelor în decizia de a selecta o anumită facultate pentru admitere în mai mare măsură comparativ cu studenţii din familiile cu venituri ridicate. Există o corelaţie negativă (ρ=-.172, p<.001) între veniturile familiei şi preocuparea pentru valoarea taxelor, aspect care poate fi considerat parte a unei decizii raţionale, în acest context.

În concluzie, existe trei aspecte de care ţin cont studenţii atunci când aleg o facultate: domeniul respectiv „să fie considerat de viitor”; „să se studieze materii interesante la facultate” şi „facultatea să fie de stat”. Acest ultim aspect poate fi considerat, în opinia respondenţilor, un indicator al prestigiului facultăţii şi este relevant în special pentru studenţii de gen feminin şi pentru cei din oraşele mici şi medii.

108


Apropierea facultăţii de casă este un criteriu de care se ţine cont, subliniat ca important de aproximativ jumătate dintre elevii şi studenţii investigaţi, important în special dacă studentul/elevul provine din Bucureşti sau dintr-un oraş mare şi dacă niciunul dintre părinţi nu are studii superioare.

Decizia în cazul respondenţilor de gen feminin a fost mai elaborată şi a urmărit comparativ mai multe criterii în selecţia unei facultăţi decât cea a respondenţilor de gen masculin. De asemenea, dacă niciunul dintre părinţi nu are studii superioare, decizia este mai elaborată şi aproape toate criteriile menţionate devin importante „în mare măsură” sau „în foarte mare măsură”. Nivelul veniturilor familiei distinge între cei care acordă importanţă taxelor şi cei care nu privesc acest aspect ca fiind important în alegerea unei facultăţi. În plus, notele pe care le obţin studenţii, ca indicatori ai perfor-manţelor academice, se află într-o anumită relaţie cu criteriile pe care le-au luat în considerare când au ales facultatea la care să dea admitere. Astfel, studenţii cu note mari, comparativ cu studenţii cu note mici, au declarat că au ţinut mai puţin cont de faptul dacă „admiterea la facultate este uşoară” sau dacă „admiterea se desfăşoară pe bază de dosar, şi nu pe bază de examen”, luând mai mult în considerare „dacă se studiază în facultate materii inte-resante”. Cum studenţii cu note mari (după prima sesiune din facultate) sunt în general cei care au ocupat deja un loc la buget (având la admitere o notă mai mare), putem să conchidem că elevii cu rezultate bune în liceu au şanse mai mari de a continua rezultatele bune şi în facultate şi chiar de a se adapta mai uşor la viaţa academică.

109


110

4. Factori de blocare şi de stimulare a accesului în învăţământul superior. Dialog cu profesorii de liceu

Prin intermediul anchetei sociologice bazate pe chestionar am putut cunoaşte opiniile şi comportamentele elevilor de liceu, şi am construit mo-dele explicative pentru riscul de abandon, dorinţa de a urma cursurile unei facultăţi sau de a găsi un loc de muncă după absolvirea liceului. Am con-siderat însă că este foarte important să cunoaştem şi opiniile profesorilor de liceu cu privire la problematica accesului şi echităţii în învăţământul superior din România, realizând focus grupuri cu cadre didactice care au avut o experienţă de predare de minim doi ani.

Cercetarea calitativă a avut ca scop general completarea cercetării cantitative desfăşurate în licee, având în vedere că un chestionar oferă un cadru impus respondenţilor şi pot exista aspecte, condiţionări şi factori care nu au fost sesizate în faza cantitativă a cercetării. Această componentă a cercetării a urmărit să cunoască relaţia elevilor cu şcoala şi cu procesul de învăţare, cauzele abandonului şcolar, relaţia elev–profesor, percepţia învăţă-mântului superior ca etapă de formare, orientarea şcolară şi profesională în această fază, semnificaţia facultăţii şi motivaţia de a urma studii superioare. În fine, un obiectiv specific a fost culegerea de sugestii privitoare la reforme şi schimbări la nivel de unităţi şcolare şi de sistem pentru a facilita accesul în învăţământul superior.

Cercetarea a fost de tip explorativ şi a fost orientată de următoarele întrebări de cercetare:

1. Care sunt factorii „din amonte” care influenţează, la nivel de sistem, accesul în învăţământul superior?

2. Care este nivelul actual al motivaţiei elevilor de liceu pentru a urma o facultate şi care sunt factorii de stimulare/blocare?

3. Ce modele de traseu educaţional şi ce modele alternative pot fi iden-tificate? Luând în considerare literatura de specialitate analizată în prima parte a

lucrării şi rezultatele cercetărilor anterioare, există o serie de premise de la care am pornit:

1. Factori „din amonte” care influenţează accesul în învăţământul superior sunt, în principal, relativizarea procesului de învăţare (scăderea efortului


investit şi a disponibilităţii elevilor de a învăţa), scăderea autorităţii pro-fesorilor (pe fondul scăderii statutului social al acestei profesii), inten-sificarea unor patologii (abandon, abuz de internet) care deviază pe unii elevi de la traseul educaţional obişnuit, împiedicându-i să finalizeze liceul şi astfel lipsindu-i de şanse pentru a intra în învăţământul superior.

2. Nivelul general al motivaţiei de a urma o facultate este mediu, iar ten-dinţa este de scădere. Ambele decizii (de a urma/alege o facultate) se iau în funcţie de factorii materiali, iar estimarea costuri–beneficii se reali-zează în mod subiectiv. Decizia de a urma o facultate este puternic influenţată de modelul familial (aşa cum a arătat cercetarea cantitativă), iar alegerea facultăţii se face în funcţie de estimarea subiectivă a ra-portului între costuri (materiale şi simbolice) şi beneficii estimate pe termen scurt (posibilitatea de succes rapid în mediul social).

3. În privinţa modelelor de traseu educaţional, există diferenţe între zonele dezvoltate şi zonele mai slab dezvoltate, precum şi între urban şi rural. Mediul rural, prin limitările materiale severe pe care le presupune (mai ales în zonele defavorizate, precum nordul Moldovei), oferă o rami-ficaţie spre trasee alternative faţă de învăţământ liceal şi superior mai devreme decât mediul urban (cu alte cuvinte, accesul spre învăţământul superior este blocat mai devreme în mediul rural decât în mediul urban).

4.1. Metodologia cercetării

Pentru a răspunde la întrebările de cercetare am ales să folosim tehnica focus grupului, ca fiind o abordare calitativă cu mare potenţial de extragere de date, prin posibilitatea interacţiunii de grup, productiv în apariţia şi dezbaterea de idei şi exprimarea de opinii.

Ghidul de focus grup (Anexa 3) a fost format din nouă întrebări (teme generale de discuţie), fiecare cu întrebări secundare. Prima întrebare, cea de introducere, viza starea percepută a sistemului educaţional (în avans, în regres, în stagnare, puncte tari/puncte slabe). A doua întrebare explora schimbările din sistemul de educaţie (în special cele simbolice, valorice şi de statut). Întrebările secundare vizau importanţa şcolii în general şi ca sursă de formare de cultură generală, precum şi schimbările de relaţie elevi–profesori. În continuare, discuţia a fost direcţionată spre cauzele abandonului şi spre

112

Factori de blocare şi de stimulare a accesului

exemple concrete de cazuri de abandon. Apoi, prin cea de-a patra întrebare, am explorat opţiunea absolvenţilor de liceu între o facultate, studii în străinătate sau angajare. Întrebarea a cincea investiga sursele de informare ale elevilor şi modul în care se orientează spre alegerea facultăţii. Întrebarea a şasea explora factorii care duc la diferenţierea performanţei în rândul elevilor, iar întrebarea a şaptea revine la cauzele pentru care absolvenţii de liceu nu aleg o facultate, precum şi la modalităţile de a creşte motivaţia lor de a urma studii superioare. În fine, întrebările opt şi nouă propun parti-cipanţilor un joc de rol, şi anume poziţionarea ipotetică în rolul de director de liceu, respectiv ministru al Educaţiei, pentru a imagina soluţii la proble-mele ridicate în cursul discuţiei.

Ghidul de focus grup a fost pretestat în cadrul a două focus grupuri online care au avut loc în luna martie 2011. Acestea au fost realizate prin intermediul platformei „comunicareonline.ro”, platformă care reprezintă in-terfaţa pentru trei masterate în forma IFR în cadrul Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice (SNSPA). La focus grupurile online au participat 6, res-pectiv 8 profesori din toate regiunile ţării, atât din mediul urban, cât şi din mediul rural. Deşi nu s-a urmărit o reprezentativitate a grupului de parti-cipanţi, aceştia au acoperit toate regiunile ţării. Focus grupurile pilot au demonstrat viabilitatea instrumentului, însă au indicat necesitatea calibrării exacte a timpului şi a limitării timpului rezervat întrebărilor introductive. Prin evitarea divagaţiilor, interesul participanţilor rămâne concentrat pe problemele importante urmărite în această etapă a investigaţiei (motivaţia elevilor, modul în care aleg facultatea etc.).

Am realizat opt focus grupuri în care profesorii participanţii au fost aleşi în funcţie de regiunea istorică şi de mărimea localităţii unde se află liceul. Am urmărit acoperirea integrală a teritoriului ţării pentru sesizarea tuturor aspectelor calitative urmărite în obiectivele cercetării. Ţinând cont de sti-lurile de viaţă şi de nivelurile de trai diferite, am stabilit două tipuri de medii de rezidenţă ale liceelor unde predau profesorii care au participat la focus grup: oraşe cu peste 20.000 de locuitori, respectiv oraşe cu mai puţin de 20.000 de locuitori (oraşe mici) şi comune. Vom numi prima categorie „oraşe mari”, iar a doua categorie „oraşe mici şi comune”. Din prima cate-gorie au făcut parte capitala ţării, cu două focus grupuri, şi oraşele mari din Cluj, Iaşi şi Argeş, unde am realizat câte un focus grup în fiecare judeţ. Din a

113


doua categorie, au participat profesori din Suceava, Braşov şi Prahova, unde, de asemenea, am condus un focus grup în fiecare judeţ. În selectarea par-ticipanţilor la focus grupuri, am urmărit, de asemenea, distribuţia echilibrată după profiluri (teoretice şi vocaţionale). Participanţii au fost selectaţi cu condiţia unei experienţe minime în învăţământ de doi ani şi de predare la clasele a XI-a sau a XII-a.

4.2. Organizarea focus grupurilor

Liceele din eşantion au fost contactate telefonic şi printr-o adresă ofi-cială care specifica locul şi data întâlnirii, posibilitatea decontării cheltu-ielilor de transport şi de cazare (unde era cazul), şi solicita numirea unui participant din cadrul liceului. Disponibilitatea de contactare şi de desemnare a unui participant a fost destul de modestă şi chiar nulă în unele licee. În asemenea situaţii a fost nevoie de modificarea eşantionului şi de înlocuirea unităţilor şcolare care nu au cooperat. Contactul cu liceele s-a desfăşurat cu dificultate din cauza perioadei încărcate cu activităţi în care s-a organizat cercetarea (iunie 2011, în perioada examenului de bacalaureat şi de capa-citate). În afară de aceste probleme, odată realizat contactul cu un cadru didactic dispus să participe, nu s-au înregistrat absenţe. Focus grupurile din Cluj, Braşov, Piteşti şi Ploieşti au înregistrat numărul maxim de participanţi (11-12), celelalte având sub 10 participanţi (dar nu mai puţin de 8 parti-cipanţi), astfel încât toate au fost valide din punct de vedere ştiinţific.

Locaţiile de realizare au fost sălile de conferinţă ale unor hoteluri cen-trale, închiriate pentru eveniment (Piteşti, Ploieşti, Cluj), sau sediile unor facultăţi (Bucureşti, Braşov, Iaşi şi Suceava). Toate întâlnirile au fost înre-gistrate pe minim un reportofon şi o cameră de filmat, astfel încât au existat materiale de analiză, precum şi însemnări ajutătoare de la asistenţii care i-au însoţit pe moderatori.

Focus grup 1 (Cluj, 15 iunie). Grupul a fost eterogen din punct de vedere al vechimii, al disciplinelor predate şi al profilului liceului. Parti-cipanţii (11, dintre care doi de genul masculin) au fost profesori din licee din oraşe cu peste 20.000 de locuitori. Majoritatea participanţilor aveau o experienţă mare în învăţământ (între 11 şi 30 de ani, cu două excepţii, care aveau sub patru ani experienţă). Specializarea pe discipline a participanţilor

114


a fost foarte variată, de la matematică, chimie şi economie, până la educaţie fizică şi logică. Structura pe vârste a presupus aproximativ jumătate din participanţi de vârstă tânără şi medie, respectiv jumătate din participanţi cu vârsta de peste 40 de ani.

Discuţia s-a desfăşurat liber, nu au existat participanţi care să încerce să perturbe sau să monopolizeze discuţia. În acest sens, rolul moderatorului a contribuit la orientarea şi canalizarea dialogului. În general, discuţia a fost echilibrată, cu un spaţiu adecvat acordat tuturor întrebărilor.

Focus grup 2 (Braşov, 16 iunie). Participanţii au fost profesori de liceu din oraşele mici din judeţul Braşov, predând discipline diferite şi având vârste diferite. Focus grupul s-a desfăşurat cu 11 profesori de liceu (doi de genul masculin), cu experienţă în învăţământ cuprinsă între 8 şi 33 de ani, cu specializări diverse: istorie, matematică, economie, limbi străine, tehnologie, limba română, biologie. Nefăcându-se vreo precizare privind funcţiile per-soanelor desemnate de fiecare liceu pentru a participa la focus grup, din trei licee au fost selectaţi directorii, ceea ce a avut în anumite momente un efect inhibator asupra celorlalţi participanţi, corectat pe parcursul focus grupului de moderator.

Discuţiile s-au desfăşurat liber, cu invitaţia ca fiecare participant să intervină în orice moment simte nevoia, cu singura condiţie a respectării luărilor de cuvânt ale celorlalţi participanţi. Nu s-au semnalat probleme de climat, toţi participanţii au fost cooperanţi şi dornici să împărtăşească pro-priile experienţe. De asemenea, nu s-au înregistrat polemici între partici-panţi. Anumite acaparări ale luării de cuvânt de către unul din cei trei directori au fost rezolvate punctual de către moderator prin relansarea discuţiilor, nominalizarea unor participanţi care luaseră cuvântul mai puţin pentru a-şi exprima opinia sau schimbarea unghiului de abordare a dis-cuţiilor.

Focus grup 3 (Piteşti, 23 iunie). Participanţii au fost selectaţi din liceele aflate în oraşe mari din judeţul Argeş. Structura pe gen şi vârste a parti-cipanţilor a fost eterogenă, în grup existând 4 bărbaţi şi 7 femei, cu vârste cuprinse între 28 şi 57 de ani. Unii dintre ei aveau mai puţin de 5 ani ex-perienţă în învăţământul liceal, alţii peste 20 de ani de experienţă. Niciunul dintre participanţi nu deţinea la momentul derulării focus grupului o funcţie

115


de conducere în cadrul liceului, dar au existat doi participanţi care deţinuseră anterior funcţii de conducere.

Eterogenitatea grupului din punctul de vedere al vârstei, genului şi vechimii în învăţământ nu a influenţat discuţia, dar diferenţa în ce priveşte funcţiile de conducere ar fi putut inhiba unii participanţi în a răspunde anumitor întrebări. În cadrul discuţiei s-a evitat ca subiecţii să menţioneze funcţiile de conducere deţinute anterior şi, de asemenea, nu s-a insistat asupra vechimii participanţilor în învăţământ, pentru a crea un climat de egalitate.

Focus grup 4 (Ploieşti, 24 iunie). Cei 11 participanţii au fost selectaţi din liceele aflate în oraşe mici din judeţul Prahova. Structura pe gen şi vârste a participanţilor a fost eterogenă, în grup existând 3 bărbaţi şi 8 femei, cu vârste cuprinse între 26 şi 55 de ani. Unii dintre participanţi aveau mai puţin de 5 ani experienţă în învăţământul liceal, alţii peste 20 de ani de experienţă.

Subiecţii au fost animaţi, aproape entuziasmaţi pe parcursul discuţiei şi au relevat experienţe proprii cu elevii, situaţii concrete de abandon şcolar, au subliniat probleme reale ale elevilor oferind exemple din liceele lor. Au relevat, de asemenea, rolul lor în rezolvarea problemelor respective, di-ficultăţile întâmpinate în rezolvarea unor cazuri, probleme cu conducerea liceului, cu inspectoratele şcolare, cu părinţii. Temele prevăzute în grila de focus au fost discutate integral, fără a se înregistra dificultăţi de ajustare a lor la programul prevăzut. Cu toate acestea, au existat mai multe încercări de deviere a discuţiei, în special către învăţământul superior din România şi problemele de la acest nivel, dar şi către SNSPA ca organizator al pro-iectului. Moderatorul a readus de fiecare dată discuţia la tema anunţată prin formulări de tipul „să revenim la”, „dar dacă ar fi să discutăm despre”, „ca profesori de liceu, ce credeţi despre”.

Focus grup 5 (Bucureşti, 24 iunie). Grupul a fost mai degrabă omogen prin faptul că, din pricina dificultăţii de recrutare a participanţilor în perioada examenului de bacalaureat, participanţii la primul focus grup desfăşurat în Bucureşti au fost majoritar din licee şi colegii cu profil tehnic. Cei opt participanţi au fost în majoritate de genul feminin (un singur participant de genul masculin, director de liceu). Funcţia acestuia din urmă a fost singura inegalitate de status, care însă nu s-a făcut simţită în timpul discuţiilor din cadrul focus grupului. În ceea ce priveşte vârsta participanţilor, aceasta a fost

116


cuprinsă între 27 şi 55 de ani, cu diferenţe mari şi în ceea ce priveşte experienţa în învăţământ (aceasta din urmă a fost variabila care a influenţat volumul de participare în fiecare caz).

Ca notă distinctivă, discuţiile au avut un profil specific şi s-au îndreptat extrem de des spre nuanţe aplicative şi pragmatice, de exemplu, ce beneficiu concret au elevii şi studenţii în urma frecventării cursurilor, ce stimulente ar putea fi aplicate pentru a creşte proporţia în continuarea studiilor, cât de bine îi pregătesc liceele sau facultăţile pentru a practica o meserie.

Subiecţii au fost deschişi pe parcursul discuţiei şi au descris experienţe proprii cu elevii, situaţii concrete de abandon şcolar şi cazuri pe care le cunoscuseră. Au subliniat dificultăţile şi limitele profesorului şi ale şcolii în rezolvarea unor cazuri de abandon. Temele prevăzute în grila de focus au fost discutate integral, cu o adaptare la specificul grupului.

Focus grup 6 (Bucureşti, 24 iunie). Grupul a fost din nou omogen prin faptul că cei nouă participanţi au fost majoritar din licee şi colegii cu profil teoretic. Participanţii au fost în majoritate de genul feminin (un singur participant de genul masculin). În ceea ce priveşte vârsta lor, aceasta a fost cuprinsă între 33 şi 50 de ani, neexistând diferenţe mari cu privire la ex-perienţa de predare, care a fost de peste 5 ani.

Ca notă distinctivă a acestui focus grup, opiniile au fost diversificate (dar nu s-au manifestat în contradictoriu) şi s-au îndreptat spre nuanţe funcţionale şi vocaţionale: descoperirea şi punerea în valoare a talentelor, facultatea ca modă, superficialitatea în opţiuni şi rolul consilierii sau faptul că societatea plasează tentaţii în faţa elevilor, care fac să crească abandonul şcolar. De asemenea, comparativ cu celelalte focus grupuri, problema aban-donului şi lipsa de interes pentru continuarea studiilor la nivel universitar au fost apreciate ca fiind mai puţin prezente în liceele unde predau cadrele didactice participante la discuţii. Aşadar, spaţiul rezervat acestor teme a fost ocupat de alte probleme considerate ca fiind specifice: importanţa consilierii şi orientării în faţa unei oferte diversificate precum cea a facultăţilor din Bucureşti şi, din nou, nevoia de a filtra candidaţii astfel încât sistemul su-perior şi educaţional în general să poată da dovadă de eficienţă.

Focus grup 7 (Suceava, 30 iunie). Grupul a fost eterogen din punct de vedere al vechimii, al disciplinelor predate şi al profilului liceului. Participanţii au fost profesori din licee din localităţi cu mai puţin de 20.000 de locuitori, cu o

117


experienţă de predare mai redusă decât în cazul celorlalte grupuri (între 2 ani şi 14 ani). Cadrele didactice care au participat la discuţii au fost mai degrabă persoane de sex feminin care predau discipline umaniste.

Focus grup 8 (Iaşi, 7 iulie). Grupul din oraşele mari din judeţul Iaşi a fost eterogen din punct de vedere al vechimii (între 2 şi 33 de ani) şi al profilului liceului. Disciplinele predate de participanţi au fost jumătate din sfera reală (matematică, fizică, chimie, domenii tehnice) şi jumătate din sfera socio-umană. Din cei 10 participanţi, doar unul a fost de genul masculin. Una dintre participante avea funcţia de director, dar acest fapt nu a avut nicio influenţă asupra desfăşurării discuţiei. Durata de desfăşurare a focus grupului a fost de o oră şi 34 minute, fiind dezbătute toate temele din cadrul ghidului de focus grup.

4.3. Prezentarea rezultatelor

Focus grupul 1 (Cluj). Discuţia a pus în evidenţă probleme legate de confuzia elevilor şi de diminuarea importanţei şcolii şi a facultăţii. S-au semnalat modelele de succes facil şi uşurinţa accesului în facultăţile private. Ca opinie generală despre evoluţia sistemului de învăţământ, profesorii s-au arătat nemulţumiţi de schimbările frecvente şi au fost de părere că reformele trebuie conduse în mod adecvat, plecând de la rezultatele unor cercetări. Temele care au suscitat mai puţin interes au fost performanţa elevilor şi modalităţile de a creşte accesul în învăţământul superior.

Ca elemente de noutate, s-a evidenţiat responsabilitatea profesorului şi rolul proactiv al liceului în rezolvarea problemelor, faptul că profesoratul este o vocaţie şi un profesor trebuie să facă tot posibilul pentru o orientare corectă a elevilor. În ceea ce priveşte abandonul şcolar, participanţii au subliniat riscul mai ridicat în rândurile elevilor care provin din familiile cu probleme materiale. Unii profesori au oferit soluţii holiste şi moderne, insistând pe corelaţia specializărilor cu piaţa muncii, implicarea mediului privat în pregătire şi susţinerea unor elevi, eliminarea birocraţiei.

Focus grupul 2 (Braşov). Discuţia a pus în evidenţă caracteristicile elevilor care sunt predispuşi la abandon şcolar şi posibilităţile de diminuare a riscului de abandon, precum şi cele mai căutate domenii către care elevii se îndreaptă în alegerea facultăţii şi criteriile de alegere a acesteia. O problemă

118


îndelung dezbătută a fost cea a accesului prea uşor la învăţământul superior, facilitat de admiterea mult prea permisivă organizată de anumite universităţi, cu predilecţie de către cele particulare. Profesorii au pus în discuţie lipsa de repere, de criterii de valoare autentice, care să faciliteze o emulaţie în rândul elevilor de liceu în vederea admiterii la facultate. De asemenea, un punct sensibil (şi un element de noutate în discuţii) a fost examenul de bacalaureat. În acest sens, au fost discutate deficienţe ale sistemului de organizare a bacalaureatului, cu accent pe problemele ridicate de programă, conţinut, număr de materii şi alegerea acestora, iar în final au fost făcute câteva sugestii de ameliorare a problemelor semnalate.

Focus grupul 3 (Piteşti). Temele care au suscitat cel mai mare interes s-au referit la situaţia învăţământului liceal românesc, relaţia profesorilor şi diriginţilor cu părinţii, problema plecării în străinătate a unor părinţi şi dificultatea elevilor şi a şcolii de a se adapta acestor situaţii, dificultatea de a-i motiva pe elevi să înveţe şi de a sublinia importanţa şcolii în viaţa lor, decredibilizarea profesiei de profesor, îngreunarea activităţilor zilnice dato-rată birocratizării excesive a relaţiei cu conducerea liceului şi cu inspec-toratele. Temele peste care s-a trecut mai repede şi asupra cărora au existat păreri general împărtăşite au fost: modul în care se informează elevii, ce tip de elevi merg la facultate şi cum anume se informează cu privire la facul-tatea pe care vor să o urmeze.

Ca elemente de noutate aduse de focus grup, se poate menţiona ac-centuarea, de către cadrele didactice, a situaţiei dificile a elevilor cu părinţi plecaţi să muncească în străinătate (fenomen a cărui amploare este neglijată). Un alt element subliniat de participanţi a fost lipsa de corelaţie între con-ţinuturile din liceu şi cele din facultate, pentru a susţine performanţa şi motivarea elevilor.

Focus grupul 4 (Ploieşti). Temele care au suscitat cel mai mare interes au fost: situaţia învăţământului liceal românesc, relaţia profesorilor şi diri-ginţilor cu părinţii, problema plecării în străinătate a unor părinţi, dificultatea de a-i motiva pe elevi să înveţe şi de a sublinia importanţa şcolii în viaţa lor, problema prestigiului profesorului de liceu în relaţia cu elevii şi părinţii, scăderea pregătirii profesionale a unor profesori, situaţia financiară dificilă şi dificultatea comunicării cu părinţii unor elevi din mediul rural. Ca şi în cadrul focus grupului 3, temele cărora s-a acordat mai puţin timp, asupra

119


cărora au existat păreri general împărtăşite, au fost cele referitoare la cri-teriile şi modalităţile de informare în vederea alegerii facultăţii.

Ca elemente de noutate aduse de focus grup, s-a subliniat extinderea menajelor consensuale în rândul adolescenţilor (nici dascălii, nici părinţii nu sunt pregătiţi să gestioneze acest aspect sau să facă faţă consecinţelor), pre-cum şi lipsa de implicare a unor părinţi (în special psihologică) şi dificultatea unor situaţii de abandon în care liceul nu are posibilitatea să intervină.

Focus grupul 5 (Bucureşti, licee cu profil tehnic). Ca diferenţă faţă de focus grupul din Bucureşti cu participanţi din liceele teoretice, am putut remarca atitudinea mai deschisă şi mai apropiată faţă de elev, disponibi-litatea de conexiune afectivă şi de implicare în rezolvarea problemelor sociale ale acestora, ca şi tendinţa de abordare informală şi flexibilitatea mai mare în evaluarea situaţiilor.

Temele care au suscitat cel mai mare interes s-au referit la problemele sociale şi incapacitatea şcolii de a se adapta acestor situaţii, dificultatea de a-i motiva pe elevi să înveţe în lipsa modelelor, a valorilor, şi în contextul degradării statutului profesorului, măsurile care ar trebui luate la nivelul liceelor şi ministerului pentru îmbunătăţirea situaţiei învăţământului româ-nesc. Temele peste care s-a trecut mai repede, şi asupra cărora au existat păreri general împărtăşite, au fost: cum se informează elevii, ce tip de elevi merg la facultate, cum anume se informează cu privire la facultatea pe care vor să o urmeze.

Ca elemente de noutate, profesorii au evidenţiat necesitatea unui filtru la intrarea în facultate: există un procent mare de absolvenţi cu rezultate foarte slabe în liceu care se înscriu la facultăţi private, deşi aceştia nu ar trebui să ajungă studenţi şi mai târziu absolvenţi de studii superioare. Stimularea pentru continuarea studiilor ar trebui să-i aibă în vedere doar pe cei care au capacitatea şi dorinţa de a studia cu adevărat în facultate. În al doilea rând, sexualitatea precoce a fost indicată ca un obstacol major în performanţa şcolară şi continuitatea studiilor. În al treilea rând, s-a scos în evidenţă percepţia negativă a elevilor cu privire la legătura dintre studii şi finalitatea lor practică: ce cunoştinţe şi deprinderi dobândeşte studentul în facultate, dacă acestea îl ajută să se angajeze şi, în general, să-şi îmbunătăţească şansele de a avea succes în viaţă.

120


Focus grupul 6 (Bucureşti, licee teoretice). Ca diferenţă faţă de focus grupul anterior, care a reunit cu precădere participanţi din licee cu profil tehnic, s-a remarcat creativitatea mai mare şi diversitatea răspunsurilor, precum şi buna cunoaştere a problemelor de sistem în zona de elită a liceelor bucureştene. O trăsătură principală a preocupărilor profesorilor şi elevilor în liceele teoretice este „cum să găsească drumul cel mai bun într-un labirint de facultăţi şi profesii”.

Temele care au suscitat cel mai mare interes au fost: insuficienţa in-strumentelor pentru un învăţământ de calitate, facultatea ca modă şi su-perficialitatea studiilor, dificultatea de a-i consilia şi motiva pe elevi în condiţiile unui statut degradat al profesorului, măsurile care ar trebui luate la nivelul liceelor şi ministerului pentru îmbunătăţirea serviciilor oferite de şcoală. Temele peste care s-a trecut mai repede, şi asupra cărora au existat păreri general împărtăşite, au fost: cum se informează elevii, opţiuni şi alternative după liceu, dacă performanţa elevilor condiţionează accesul în facultate şi cum anume se informează elevii cu privire la facultatea pe care vor să o urmeze.

Elementele de noutate aduse de focus grup s-au referit la caracteristici ale situaţiei din liceele considerate de elită. Astfel, am putut observa şi pers-pectiva opusă abandonului şcolar: aceea a unei supraoferte şi supraacce-sibilităţi a învăţământului superior, cu necesitatea aducerii „accesului mul-tiplu” în mai multe facultăţi la orientarea către un singur domeniu de studiu. O altă consecinţă a acestei situaţii identificată de participanţi a fost su-perficialitatea opţiunilor şi criteriile de alegere ale unei facultăţi (reţelele informale sau comoditatea). În plus, profesorii au subliniat faptul că ma-joritatea absolvenţilor optează pentru a urma o facultate, fără cunoaşterea reală a domeniului spre care se îndreaptă. Cazurile problemă au fost prezentate ca fiind efecte ale tendinţelor sociale actuale, cărora elevii le cad victimă datorită fragilităţii psihice şi lipsei protecţiei în plan public faţă de proliferarea acestor fenomene (droguri, sexualitate prematură şi relaţii con-sensuale între minori). În fine, un ultim element de noutate au fost ideile diversificate pentru creşterea eficienţei transferului liceu–facultate sau liceu–facultate–profesie.

Focus grupul 7 (Suceava). Conţinutul discuţiei a scos în evidenţă în special faptul că elevii trec printr-o confuzie valorică, nu sunt convinşi de

121


importanţa şcolii şi chiar a facultăţii. Profesorii, la rândul lor, nu ştiu ce recomandări să facă elevilor cu privire la facultatea pe care să o urmeze şi nu sunt convinşi de utilitatea facultăţii. Cadrele didactice din grupurile şcolare au atras atenţia că unii elevi vin la şcoală pentru a scăpa de munca depusă în gospodărie sau în agricultură. În zonele forestiere, unii dintre elevi desfă-şoară activităţi grele, peste capacitatea normală de rezistenţă. Există discre-panţe între interesul pentru şcoală şi posibilităţile materiale de continuare a şcolii, precum şi între elevii din liceele de prestigiu din oraşele mari şi elevii din grupurile şcolare din oraşele mici.

Elementele de noutate aduse de focus grup s-au referit la limitarea posibilităţilor de angajare, dar şi de a opta pentru o facultate în zonele defa-vorizate, ca şi la dificultăţile materiale deosebite din aceste zone, care pot duce la abandon şcolar. O altă particularitate a focus grupului a fost ati-tudinea pesimistă a participanţilor, care a lăsat să se întrevadă climatul general din acest segment educaţional (liceele din oraşele mici, din zonele defavorizate).

Focus grupul 8 (Iaşi). Conţinutul discuţiei a subliniat confuzia şi lipsa de motivaţie a elevilor, faptul că unii dintre ei vin la şcoală pentru a scăpa de munca depusă în gospodărie sau în agricultură. De asemenea, unii dintre elevi vin la şcoală pentru a avea o ocupaţie, fără a avea o motivaţie in-trinsecă. O altă problemă care a fost indicată drept cauză a abandonului a fost lipsa transportului pentru elevii din mediul rural.

Un element de noutate adus de focus grup a fost existenţa, în unele cazuri, a unor discrepanţe între interesul pentru şcoală şi posibilităţile ma-teriale pentru continuarea studiilor, precum şi a decalajului între liceele de prestigiu din oraşele mari şi grupurile şcolare din oraşele mici. S-a subliniat faptul că plecarea părinţilor în străinătate, chiar dacă pe unii elevi i-a responsabilizat, în cazul altora a devenit un factor de intensificare a aban-donului şcolar.

Plecând de la temele abordate în cadrul focus grupurilor, putem trage o serie de concluzii luând în considerare mărimea localităţilor unde se află liceele care au avut reprezentanţi la discuţii.

122


Puncte tari şi puncte slabe ale sistemului educaţional a) Oraşe mici şi comune Metafora semaforului (asocierea stării actuale a sistemului educaţional

cu o culoare a semaforului) a beneficiat de o interpretare mai creativă şi variată în focus grupurile cu participanţi din oraşele mici şi din comune. Au existat interpretări pesimiste care au asociat sistemul de învăţământ cu semnalul roşu al semaforului (focus grupul 4, Ploieşti), participanţi afirmând că şcoala s-a depreciat foarte mult, valorile s-au degradat, efortul cinstit nu mai este apreciat, predomină obligativitatea programelor în detrimentul utilităţii lor, iar învăţământul nu mai este centrat pe competenţă. Punctele pozitive identificate au fost extrem de puţine, printre ele numărându-se posibilitatea elevilor de a accede la o meserie prin intermediul unui liceu vocaţional.

Culoarea galben nu a fost înţeleasă în sensul de „aşteptare” (cum s-a întâmplat în alte focus grupuri), ci ca o ameninţare sau atenţionare (focus grupul 2, Braşov), iar culoarea verde a fost asociată anumitor elevi pentru care nu mai există bariere în faţa comportamentelor negative, care îşi cunosc numai drepturile şi eludează îndatoririle:

„Apropo de semafor, eu aş zice că sunt valabile toate! E roşu pentru că mie mi se pare că, din punctul de vedere al calităţii, faţă de acum 20 de ani, suntem departe. Consider că învăţământul era mai bun acum 20 de ani! Galbenul – aş spune, atenţionare! Atenţie ce facem! Şi verdele: trebuie să ne mişcăm repede ca să nu ajungem într-o situaţie şi mai proastă decât acum!”

„Roşu şi verde! Roşu pentru noi, verde pentru elevi, tocmai pentru că nu îşi mai cunosc îndatoririle, ci doar drepturile, iar roşu pentru noi! Ce facem ca să îi motivăm să înveţe, să promoveze…” (focus grup 2, Braşov)

Culoarea verde a semaforului a fost interpretată, de asemenea, cu ironie, ca un semnal că în sistemul de învăţământ „se poate face orice” – se pot tăia salarii, încălca reguli, face schimbări oricât de absurde (focus grupul 7, Suceava). Ca puncte slabe, s-au menţionat în special salarizarea profesorilor şi schimbările prea dese de viziune, priorităţi şi reglementări.

b) Oraşe mari În metafora semaforului, culoarea a fost adesea interpretată ca fiind

„galben” în sensul de „aşteptare, stand by” (focus grupurile din Bucureşti şi

123


Piteşti). Ca puncte negative ale sistemului, s-a identificat frecvenţa prea mare a schimbărilor, programele neactualizate şi fără aplicabilitate practică, bacalaureatul neadecvat pentru profilul educaţional. S-au subliniat diferen-ţele mari între liceele vocaţionale (cu avantajul că se învaţă o meserie) şi cele teoretice (care au în schimb avantajul că oferă un bagaj de cunoştinţe complet şi pregătesc în principal absolvenţi care merg la facultate).

La focus grupul cu participanţi din licee de elită din Bucureşti, punctele tari identificate au fost optimismul şi spiritul de echipă al cadrelor didactice, posibilitatea de a face parteneriate, deschiderea faţă de meserii căutate pe piaţă. Ca puncte negative, s-au identificat: degringolada legislativă, schim-bările frecvente din sistem care s-au transformat într-un experiment per-petuu, programele şcolare încărcate şi necorelate cu practica.

În focus grupul la care au participat profesori din judeţul Iaşi, culoarea aleasă în mai mare măsură de participanţi în metafora semaforului a fost culoarea roşie, care simbolizează atât carenţele multiple ale sistemului, cât şi atitudinea defavorabilă a mass-media, cumularea a două decenii de reforme nereuşite sau comportamentul de ignorare a regulilor de către actorii din interiorul sistemului:

„Deşi suntem pe roşu, ne comportăm ca şi cum ar fi pe verde, ca educaţie. Deşi toate semnalele sunt de aşteptare, nu facem o analiză SWOT să vedem care sunt oportunităţile, şi trecem înainte de a afla care sunt priorităţile. La fel ca taximetriştii care ignoră regulile de circulaţie. La fel, şi simbolul sema-forului este prea limitat ca să analizez acest fenomen. Roşu este o culoare pe care refuzăm să o vedem, suntem constrânşi să o vedem aşa cum o văd alţii. În loc să vedem cauzele care au dus la o catastrofă, preferăm să trecem.”

„Roşu ca stare de avarie. Primim din toate părţile semnale de avertizare că situaţia nu este bună, niciunul din factorii implicaţi nu arată bine. Elevii nu mai sunt implicaţi, profesorii nu mai pot să suporte presiuni din toate direc-ţiile, familia ne condamnă, societatea ne condamnă…” (focus grup 8, Iaşi)

Opinia şi atitudinea elevilor de liceu faţă de şcoală a) Oraşe mici şi comune Starea societăţii actuale (în special deriva valorică) a dus, în opinia

participanţilor, la lipsa principiilor morale şi la o anumită confuzie în rândul elevilor (focus grup 2):

124


„Că vorbeaţi de modele… La ce emisiuni s-ar uita copiii noştri? Păi cred că nici nu au auzit de TVR Cultural sau… Gigi Becali, ăsta e model? Nu are şcoală, dar are bani. Şi atunci, ce, să fie ca mine, biet profesor? Columbeanu… astea sunt «modele» şi toate televiziunile au aşa ceva. Şi atunci eu cum să îl conving în clasă că e bine să fii învăţat?” (focus grup 2, Braşov)

„La şcoala mea, grup şcolar din Dumbrăveni, unii ar vrea să scape de sapă, însă nu îşi mai găsesc modele între profesori. Ne întreabă: dvs. cât câştigaţi? Au exemple în fraţii mai mari sau părinţii lor care lucrează în străinătate, o muncă fizică, dar câştigă mai mult decât noi. Şi atunci ei din clasa a IX-a se gândesc să plece, şi abandonează şcoala. Mai târziu se întorc la şcoală, le pare rău că au abandonat, îşi dau seama că nu se pot descurca în viaţă fără o diplomă de bacalaureat.” (focus grup 7, Suceava)

Aşadar, există o lipsă de motivaţie a elevilor pentru studiu şi chiar pentru a absolvi liceul (focus grup 2). Mass-media, în opinia cadrelor di-dactice participante la discuţii, contribuie la degradarea imaginii sistemului educaţional şi la îngreunarea eforturilor pe care le fac profesorii pentru a motiva elevii să înveţe:

„— Şi cel mai trist este că avem un duşman foarte mare care ne anulează tot ce facem noi la şcoală: mass-media […] Pentru că nu se promovează nimic ce ar trebui bun pentru copil… — Mass-media a adus profesorul în halul ăsta, pentru că dau, la toate eve-nimentele legate de şcoală, cazuri singulare […] — Şi mai e un lucru: […] faptul că un elev sau un lot olimpic a mers în străinătate nici măcar nu a fost pomenit… — Ştirile bune despre învăţământ le mai auzim pe la TVR 1, TVR Cultural, ceva de genul ăsta, dar în rest: numai omoruri, sinucideri, violuri…” (dialog, focus grup 4, Ploieşti)

În ceea ce priveşte prevalenţa canalelor de informare, internetul pre-domină ca sursă de cunoaştere, în detrimentul surselor tradiţionale sau al şcolii ca sursă de informare (focus grup 2). Liceul ca mediu de studiu este perceput ca inutil şi nealiniat la cerinţele vieţii profesionale actuale.

Programele sunt depăşite atât la profilul real cât şi la uman, astfel încât elevului nu îi foloseşte ce a învăţat în liceu când continuă studiile la nivel universitar sau liceele nu pregătesc pe elevi pentru abilităţile care se anunţă a fi importante în cariera profesională (focus grup 4). Există şi elevi care încă îşi mai doresc să înveţe, dar sunt puţini. S-a dat exemplul liceelor şi fa-cultăţilor care menţin standarde înalte, dar nu mai au candidaţi, din cauza

125


unor unităţi de învăţământ slabe, care au scăzut nivelul de exigenţă (focus grup 7).

În ceea ce priveşte angajarea, unii participanţi au remarcat că încă funcţionează sistemul de „pile şi relaţii” în mediul industrial (focus grup 7). Pe de altă parte, elevii conştientizează importanţa educaţiei mai târziu, după abandonul temporar al liceului, şi revin uneori în căutarea unei „a doua şanse”.

În legătură cu relaţia profesor–elevi, cadrele didactice au subliniat că prestigiul social scăzut al meseriei de dascăl este perceput în mod acut de elevi, care discută deschis cu profesorii acest aspect (focus grupuri 4, 7). În acelaşi timp, profesorii nu ascund situaţia lor defavorabilă faţă de elevi sau faţă de proprii copii şi îi sfătuiesc să nu aleagă profesoratul (focus grup 4):

„Eu am primit replica la o oră de dirigenţie, sub forma: «Învăţ, doamna pro-fesoară, dar ce să fac, să ajung la fel ca dvs.?» Şi nu am considerat-o imper-tinenţă. Şi mi-am dat seama că pentru ei nu pot reprezenta un model, ba, din contră, un model al eşecului profesional. […] Copilul meu, când era în anul I de facultate, m-a sunat să îmi spună că i s-a oferit gratuit un curs de fitness sau unul de pedagogie şi i-am spus: «Alege fitness! Dacă alegi pedagogie, este suficient un profesor în familie: atunci când vei căuta un job, vei avea refugiul spre învăţământ şi nu vei mai pleca de acolo. Prefer să fii sănătoasă, să faci sport şi să înveţi să îţi cauţi un job.» Exact asta i-am spus la telefon.” (focus grup 4, Ploieşti)

Relaţia profesori elevi este variabilă, uneori distantă, alteori apropiată (focus grup 4), şi trebuie reglată prin comportament, semnale, recompense şi limite adecvate (focus grup 7).

b) Oraşe mari Profesorii participanţi la focus grupuri au remarcat în primul rând

plecarea sau dorinţa de a pleca din ţară a unor elevi, chiar a unor elevi foarte buni. Modelele de succese sociale facile şi lipsa lor de educaţie îi afectează pe elevi (focus grup 1):

„În primul rând trebuie […] să stimulăm şi învăţământul şi economia şi do-rinţa copiilor de a învăţa, fiindcă şcoala se confruntă acum cu nişte competitori extrem de puternici cum ar fi internetul, accesul la resurse alternative de informare. Şi şcoala trebuie să schimbe puţin paradigma educaţională, ca să aibă succes în continuare, pentru că copilul alunecă pe latura facilă. Vedem pseudo-modele care obţin succes extrem de uşor şi ei îşi imaginează că aşa se

126


poate. Aşa se poate pe termen scurt; durabil e doar succesul care necesită muncă, creaţie, cultură. Sigur că ăla semidoct e mai uşor de manipulat, dar nu cred că societatea poate progresa numai cu roboţei.” (focus grup 1, Cluj)

De asemenea, mass-media poartă o vină însemnată pentru că prezintă numai ştiri negative şi îi influenţează în sens negativ pe elevi (focus grup 3). Lipsa valorilor şi modelelor constituie un factor demotivator, nu-i stimulează pe elevi pentru continuarea studiilor (focus grup 8). Ca soluţie „internă”, un participant a propus responsabilizarea dascălului, o atitudine proactivă la nivelul profesorului (focus grup 1):

„Totul ar trebui să pornească din curtea proprie: Ce fac eu pentru aceşti copii?, apoi Ce face şcoala?, pentru că nu am voie să arunc cu pietre în acest sistem dacă eu nu am făcut tot ce a depins de mine ca să fie ok acolo, în grădina mea. Noi avem această tendinţă – nu ştiu dacă noi românii sau în general, e o chestie psihologică – să arătăm cu degetul spre altceva. Cu siguranţă altceva sau altcineva e de vină, mai puţin eu. Întotdeauna, în meseria asta mai ales, să nu uităm componenta educaţională, de modelare, mai mult decât sau în com-pletare cu cea de informare. Mă întorc la responsabilitatea dascălului.” (focus grup 1, Cluj)

Trebuie subliniat, totuşi, faptul că atitudinea proactivă a profesorilor a fost exprimată destul de slab în cursul discuţiilor. Tendinţa a fost într-adevăr de a observa mai ales frânele numeroase (în general dinspre societate sau dinspre sistem) care împiedică realizarea unui act didactic de calitate.

La nivelul surselor de informare, a fost subliniată prevalenţa în faţa şcolii a calculatorului ca sursă de informare şi petrecere a timpului liber. Internetul are o pondere foarte mare ca sursă de informare, dar poate fi o unealtă utilă dacă este folosit corespunzător (focus grup 8).

Nivelul motivaţiei elevilor (atât intrinseci, cât şi extrinseci) pentru studiu este scăzut, chiar şi în liceele teoretice şi în rândul celor care optează pentru facultate (inclusiv pentru locurile subvenţionate de bugetul de stat, unde se orientează cei mai buni elevi) (focus grup 1):

„…am sesizat o scădere a motivaţiei de a învăţa, pentru că foarte mulţi dintre elevii buni ajung să termine o facultate şi rămân cu diploma, nu se pot angaja. Deci inserţia pe piaţa muncii este deficitară şi pentru asta mulţi dintre actualii absolvenţi ajung să aleagă, de exemplu, anumite universităţi cu scopul de a pleca dincolo.”

127


„…ne spun şi părinţii la şedinţă: «Se plictisesc! Ăsta e singurul lucru pe care îl spun acasă despre şcoală – că se plictisesc.» Am observat că, indiferent de genul de lecţie, fie că este o lecţie tradiţională sau un joc de rol sau alt gen de activitate, unii studiază lumea lor, a telefonului mobil, a internetului pe care îl au şi se rup de ceilalţi. Automat apare dezinteresul pentru orice tip de subiect.” (focus grup 1, Cluj)

Motivaţia elevilor a fost apreciată doar pentru un procent de aproximativ 10% ca fiind intrinsecă, pentru marea majoritatea şcoala reprezintă o con-strângere din partea familiei şi eventual (ca motiv pozitiv) o ocazie de a-şi menţine contact cu grupul de colegi de apartenenţă (focus grup 8):

„Pentru foarte mulţi familia este cea care îi constrânge să meargă la şcoală, este o necesitate de a avea în viitor o meserie despre care nu ştiu mai nimic, nu ştiu care va fi aceea […]. Sunt complet dezorientaţi. Prea multe variabile şi prea puţin conturate. Ei vin la şcoală ca să socializeze, pentru că primesc o bursă sau mai schimbă o vorbă cu colegii.” (focus grup 8, Iaşi)

În alte momente, s-a remarcat lipsa disponibilităţii elevilor de a face efort – mulţi se mulţumesc cu nivelul minim pentru a obţine o notă de trecere la o disciplină. O parte semnificativă a elevilor tratează liceul cu relaxare de-a lungul celor patru ani, după care în clasa a XII-a se alarmează în apropierea bacalaureatului (focus grup 3).

Rolul liceului în susţinerea motivaţiei elevilor din gimnaziu (cu precă-dere în rândurile celor de clasa a VIII-a) a fost subliniat într-una din discuţii (focus grupul 8), în care s-a observat că un liceu competitiv îi stimulează să înveţe mai mult, iar un liceu necompetitiv îi face să-şi piardă motivaţia. Elevii din mediul rural apreciază şcoala pentru că scapă de la munca în agricultură, de acasă, dar tot nu înţeleg rostul şcolii. În liceele vocaţionale, există o pregătire slabă pentru bacalaureatul teoretic, prin urmare foarte puţini trec acest examen; şi mai puţini ştiu ce vor să facă în viaţă.

Relaţia profesor–elev. În lipsa stimulării financiare a profesorilor, sa-tisfacţia profesorilor este predominant intrinsecă: s-a exemplificat gradul de mulţumire mai ridicat al unor profesori din generaţiile mai vechi de a modela omul şi de a „obţine” absolvenţi maturi şi responsabili profesional (focus grup 1). Mulţi elevi refuză în mod deschis să se orienteze către profesorat, pentru că evaluează profesia ca fiind una cu statut foarte scăzut (focus grup 3). Profesorii sunt în imposibilitate de a constitui modele pentru elevii lor. Unii respondenţi au raportat cazuri în care sunt ironizaţi de către elevi şi

128


chiar de către părinţii acestora pentru că au locuri de muncă prost plătite şi pentru că nu au „o slujbă reală”, dezirabilă social (focus grup 3).

Participanţii la discuţii au apreciat că în relaţia funcţională cu elevul nu există o reţetă, un bun pedagog trebuie să găsească măsura exactă, dar ca-litatea relaţiei mai depinde şi de măsurile agreate la nivel instituţional. Astfel, există o permisivitate exagerată în licee – au existat cazuri în care elevii au avut comportamente nepotrivite faţă de profesor fără să suporte sancţiuni corespunzătoare. Regulamentele de ordine interioară ar trebui respectate, sancţiunile fiind în prezent prea blânde pentru elevii care nu se comportă corespunzător (de exemplu, au un număr mare de absenţe). Totuşi, comportamentele negative pot fi prevenite de către profesor, prin găsirea „unei măsuri exacte în relaţia cu elevul” (focus grup 5):

„Una din marile calităţi ale pedagogului este de a găsi o cale de comunicare cu elevii. Nu cred că există o reţetă, să fim duri sau să fim apropiaţi. Trebuie să găsim metoda să lucrăm cu mulţi elevi (sunt clase unde avem o oră pe săptămână şi deci avem 18 clase). Sigur că există situaţii în care elevii cu care eşti prea permisiv, cum spunea altcineva, să ţi se suie în cap, pe româneşte… după cum există situaţii, probabil nu le cunoaştem, în care suntem mai duri cu un elev şi prin asta l-am pierdut de tot. — [Moderator:] Practic trebuie să ne acordăm la personalitatea lor… — Deci este foarte important să ne acordăm la personalitatea elevilor. După cum este îngrozitor de greu să ajungi să cunoşti toţi elevii, o clasă are 30 de copii. Sigur că dirigintele o cunoaşte, dar ceilalţi profesori… Relaţiile sunt cu atât mai bune, cu cât sunt mai puţini elevi.” (dialog, focus grup 5, Bucureşti)

Cu alte prilejuri, s-a evidenţiat relaţia delicată a profesorului cu elevul şi necesitatea unor noi căi de influenţare a elevului, în lipsa autorităţii clasice, care a devenit nerelevantă (focus grup 6, focus grup 1), precum şi imposi-bilitatea profesorului de a transmite valori şi modele elevilor, pe fondul statutului social precar al cadrelor didactice (focus grup 8):

„Eu plec de la considerentul că meseria de dascăl este o meserie de vocaţie, undeva asemănătoare cu preotul, cu medicul. Sigur că e foarte greu de ve-rificat, e ceva necuantificabil. Cine simte că poate să îi înţeleagă pe copii, că poate să transmită o stare: dincolo de informaţia pe care o predai, trebuie să transmiţi o stare de spirit.” (focus grup 1, Cluj)

„Prima idee este legată de principii. Trebuie să-i demonstrezi principiile pe care le predai; nu pot să-i spun asta teoretic, iar eu să nu cred ceea ce spun.

129


Iar a doua idee este că trebuie multă îngăduinţă, pentru că elevul e în formare. Trebuie să te apropii de el cu foarte multe grijă şi dragoste. Autoritatea în ziua de azi nu mai are nicio valoare. Cu cât eşti mai autoritar, cu atât te îndepărtezi de ei.” (focus grup 6, Bucureşti)

Cu privire la relaţia profesor–elev, în ultimul timp capătă teren lucrul „în echipă”, care este un nou mod de abordare a proiectelor în şcoală. Cu toate acestea, chiar în liceele de elită, plecarea unor profesori de valoare şi lipsa atragerii unor profesori de ţinută ridică probleme cu privire la acest tip de relaţie. Momentele dificile între elev şi profesor s-au ivit în special în situaţii în care profesorul era slab pregătit (focus grup 6).

Relaţia părinţi–şcoală. În urbanul mare, s-a semnalat mai acut problema relaţiei diferenţiate între categorii de părinţi şi şcoală: cei ai copiilor cu situaţie materială bună şi cu o poziţie socială confortabilă, versus cei cu situaţie dificilă (părinţii acestora din urmă nevenind să se intereseze de situaţia copiilor la şcoală) (focus grup 1). În unele contexte, pot exista as-pecte conflictuale în relaţia părinţi–profesori (diriginţi): fie că există presiuni din partea părinţilor pentru note mai mari, fie că este vorba de acuzarea reciprocă părinte–profesor, fapt ce are consecinţe disfuncţionale pentru elevi (focus grup 3). Unii părinţi nu se interesează de copiii lor la şcoală şi cred că, dacă au asigurat condiţii materiale, este de ajuns:

„Cred că ar trebui înfiinţată o ŞCOALĂ A PĂRINŢILOR, pentru că foarte mulţi oameni nu ştiu să fie părinţi… Eu le spun uneori celor care vin la sfârşitul anului şcolar, când situaţia este deja clară şi este dezastruoasă sau când apelez de pe telefonul meu şi din timpul meu să iau legătura cu părintele, le spun că au exact… ei se miră şi spun «Dar, vai, am avut încredere în el!»… şi le spun «Aveţi exact copilul pe care îl meritaţi!» Un copil nu înseamnă că, dacă îi dau bani să meargă la şcoală, să mănânce şi îl îmbrac, asta înseamnă că sunt părinte. Sunt părinte dacă îi cunosc problemele, dacă sunt alături de el, dacă mă interesez de el şi când nu ştie el că mă interesez, şi atunci am res-ponsabilitatea. Toată lumea face copii, dar important este să fii părinte!” (focus grup 4, Ploieşti)

În alte cazuri, există părinţi care recurg la ameninţări în cazul unor copii cu multe absenţe sau cu dificultăţi mari să promoveze anumite examene. În unele cazuri, profesorii telefonează ca să anunţe părinţii despre situaţia unui anumit elev, dar în general aceste intervenţii se fac exclusiv din bunăvoinţa profesorului şi de obicei când situaţia este deja gravă. Într-un caz dat ca

130


exemplu, a fost realizat un parteneriat cu primăria, în care părintelui nu i se eliberează adeverinţele de care are nevoie până nu ia cunoştinţă de situaţia copilului la liceu (focus grup 3). La cealaltă extremă, s-a observat că, din momentul în care se poate intra la facultate doar pe baza evaluării dosarului, a crescut presiunea elevilor şi a părinţilor pentru note mari:

„Şi mai este ceva, în momentul în care ai scos admiterea la facultate, presiunea asupra notelor este imensă, se doresc note cât mai mari pentru facultate. Însă elevii au abilităţi diferite, ca să mă exprim elegant. Părinţii nu îşi pun pro-blema dacă copilul lor merită acele note, care sunt disproporţionate faţă de posibilităţile elevilor. Ei consideră că este datoria şcolii să îi aducă la acelaşi nivel, ceea ce nu se poate. Părintele nu este un partener real, relaţia cu pro-fesorul este înţeleasă numai ca avantaj al părintelui, îi reproşează profesorului că nu l-a «descoperit» pe elev.” (focus grup 8, Iaşi)

Cauzele abandonului şcolar a) Oraşe mici şi comune Criza familiei şi a valorilor sociale se răsfrânge şi asupra situaţiei şco-

lare a elevilor. Cei mai expuşi la abandon sunt elevii care provin din familii dezorganizate, unde există violenţă sau lipsuri materiale (focus grupuri 2, 7):

„Unii vin la şcoală să fugă de casă. Dar unii vin nu ca să fugă de treabă, cum a spus cineva, vin ca să fugă de casă. Pentru că acolo nu este decât tutun, alcool, scandal.” (focus grup 7, Suceava)

Există copii cu situaţi familiale foarte delicate, cu părinţii bolnavi, şi totuşi unii rezistă şi învaţă chiar dacă trebuie să se angajeze încă din liceu pentru a-şi întreţine familia (focus grup 4). Există licee în care ponderea elevilor care se angajează din cauza situaţiei materiale deficitare a familiei poate fi de 50% (focus grup 2). În alte cazuri, părinţii au locuri de muncă solicitante, care cer mult timp, şi nu se mai interesează de situaţia elevilor, care abandonează şcoala (focus grup 7).

Situaţia familială dificilă a fost indicată drept cauză de abandon în toate cele trei focus grupuri cu participanţi din mediul urban mic sau din mediul rural. Într-un liceu, după cum a exemplificat un participant, din 700 de elevi, 105 au luat bursa socială „Bani pentru liceu”. În unele cazuri sociale, elevii au avut o situaţie atât de dificilă încât au abandonat liceul din cauza sărăciei,

131


iar alţi elevi din mediul rural sunt reţinuţi de familie pentru munca în gos-podărie (focus grup 4).

S-au remarcat cazuri numeroase în care elevii au rămas în grija bunicilor sau chiar singuri din cauza plecării părinţilor în străinătate (focus grupuri 4,7):

„— Problema apare totuşi la copiii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate… sunt lăsaţi singuri sau în grija bătrânilor, vecinilor, cumnaţilor, rudelor etc., care, din păcate, îi cam exploatează sau îşi iau mâna de pe ei. — [Moderator:] Aveţi un astfel de caz? — Toţi avem. — Şi copiii suferă atât de mult… — Copiii care erau foarte buni în momentul în care a plecat mama la muncă în străinătate au rămas cu tatăl, care nu a ştiut să se ocupe de ei şi au ajuns aproape în stare de corigenţă, să fugă de acasă.” (dialog, focus grup 4, Ploieşti)

În ciuda acestei situaţii dificile, elevul rămas singur poate fi mai respon-sabil decât un altul care are ambii părinţi în ţară (focus grup 7):

„Elevii trebuie să aibă 7 ani de acasă, dar nu prea îi au, pentru că părinţii sunt plecaţi şi au rămas cu bunicii; părinţii le trimit «euroi» din Italia şi, în faţa bunicilor, vă daţi seama cum se comportă. […] Acum, nu ştiu care nepot ascultă de bunica sau cu cine a rămas (pentru că majoritatea părinţilor sunt plecaţi de acasă, şi nu numai în zona noastră, sau poate mai mult în zona noastră, că este mai săracă). Educaţie nu are cine să le mai facă, bunicii îi cocoloşesc mai mult. [Altă participantă: Sau invers, bunicii sunt bolnavi şi îi îngrijesc copiii pe ei, nu invers. Eu am asemenea copii în clasă.] În cazul în care copiii ocupă rolul unui adult, este altceva.”

„Am şi eu un copil la clasa a XI-a cu părinţii în Italia, are doi fraţi mai mici şi la 18 ani este bărbatul din casă. El are grijă de copii, nu are bunici sau rude, nu are nimic.” (focus grup 7, Suceava)

De asemenea, s-a adus în discuţie dificultatea gestionării problemelor emoţionale ale elevilor, care uneori recurg la gesturi extreme (cazul unei eleve care s-a sinucis în urma conflictelor cu părinţii, mama fiind plecată din ţară), şi greşeala părinţilor plecaţi în străinătate de a crede că banii sunt suficienţi pentru a rezolva problemele unui copil rămas singur sau cu alte rude în ţară (focus grup 4).

O altă cauză identificată a abandonului este faptul că unele eleve se căsătoresc şi dau naştere unui copil înainte de terminarea liceului (focus grupuri 4, 7). Problemele sunt mai intense în rândurile elevelor de etnie

132


romă, în cazul cărora prioritatea la nivel cultural este căsătoria (iar dacă soţul îi interzice să frecventeze şcoala, nici conducerea liceului, nici organele de poliţie nu pot să intervină) (focus grup 4).

Alte cauze de abandon, deşi mai puţin prezente, se referă la plecarea în străinătate sau angajarea (în cazul băieţilor) (focus grup 4), în condiţiile tentaţiei independenţei financiare (focus grup 7). Majoritatea elevilor care abandonează liceul conştientizează că au nevoie de educaţie mai târziu şi revin pentru o „a doua şansă”, mai ales după ce şi-au dat seama că nu pot avea o situaţie mai bună decât prin educaţie (focus grupuri 2, 7):

„Am o clasă anul ăsta de a XIII-a, care au început foarte târziu… Media de vârstă este 21 de ani şi jumătate, 80% au fost o clasă compactă, s-au eliberat prin abandon de şcoală şi acum au venit in corpore… De ce acum? «Ne-a venit mintea la loc! Ne-a venit mintea la cap! Acum ne dăm seama că avem nevoie!» Sunt acolo câteva persoane de etnie romă, i-am implicat în proiecte – har Domnului, sunt proiecte pe linia asta –, sunt două fete la 25 de ani, nemăritate, şi ca prezenţă şi ca prestanţă sunt extraordinare. […] Sau, «Dacă nu, ne dă afară şefu’!» (focus grup 2, Braşov)

Prevenirea abandonului se realizează în special prin întâlniri, discuţii cu familia, intervenţia consilierului şcolar (deşi acesta din urmă are o normă foarte mare şi nu poate să asiste la toate situaţiile problemă), orele de dirigenţie (deşi insuficiente) (focus grup 4) şi prin căutarea de soluţii per-sonalizate pentru fiecare caz în parte (focus grup 7). În situaţia elevelor căsătorite, o soluţie potrivită constă în abordarea unei atitudini flexibile, prin faptul că li se permite să îşi îngrijească copiii şi să facă şcoala în paralel (focus grup 4). Pentru cazurile dificile (de exemplu, elevi romi care nu au încălţăminte), s-a apelat la soluţii locale precum subscripţii în liceu. Iar ca soluţii mai creative de motivare, s-a dat exemplul unei mame care a făcut facultatea în paralel cu fiul ei, ceea ce a declanşat o competiţie în familie (focus grup 7).

b) Oraşe mari Factorii de abandon mai frecvenţi au fost identificaţi ca fiind: situaţiile

materiale şi familiale dificile şi (în pondere aproape egală) găsirea altor preocupări şi cedarea în faţa unor tentaţii. Factorul cel mai frecvent invocat de către participanţi a fost sărăcia, dificultăţile materiale ale elevilor, în special pentru cei din grupurile şcolare şi cu părinţi aflaţi în mediul rural

133


(focus grupuri 1, 5, 8), asociate cu intrarea precoce pe piaţa muncii a unui număr mare de elevi:

„…elevii provin din familii defavorizate, în care nu au un părinte, sau sunt lipsiţi de sprijinul unuia dintre părinţi, şi atunci există şi concepţia «cu ce ne ajută şcoala, mai bine să ne găsim un job part time sau full time şi să ne câştigăm existenţa». Elevii ne întreabă: «Dv. aveţi atâta şcoală şi cu ce vă ajută?»… De exemplu, eu am un elev la seral care câştigă de 3-4 ori salariul nostru. Şi atunci… [Moderator: Nu văd utilitatea studiilor…] Exact. Pe unii dintre ei nevoile materiale îi împing spre o astfel de atitudine.” (focus grup 5, Bucureşti)

Unii dintre aceşti elevi nu reuşesc să ajungă să dea bacalaureatul din cauza situaţiei materiale (imposibilitatea părinţilor de a-i susţine), dar dacă reuşesc la acest examen cei mai silitori optează şi pentru înscrierea la fa-cultate (focus grup 3).

Cazurile de abandon apar în special în situaţii familiale grele, cum ar fi cele cu un părinte sau ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate, sau în familii dezorganizate sau monoparentale, cu persoane cu boli psihice, în cazul cărora şcoala este ineficientă în oferirea de soluţii (focus grup 5):

„Am avut cazuri în care elevul avea un părinte bolnav şi stătea să îl în-grijească. Sunt cauze sociale dar şi cauze economice, dar din nefericire sunt cauze legate de lipsa de respect şi de interes pentru şcoală. […] Până nu se cunosc toate cauzele, nu cred că abordarea generală a fenomenului abando-nului şcolar are şanse de reuşită.”

„…sunt situaţii cutremurătoare. Vă dau exemple: părinţii despărţiţi, mama cancer generalizat, copilul munceşte. Altă situaţie: părinţii pleacă împreună în Spania, Franţa, pentru că nu au din ce să trăiască. […] Situaţiile grave s-au înmulţit în ultimii ani. Poate că şi înainte existau astfel de situaţii, dar nu atât de multe. [Moderator: Deci s-au multiplicat…] Da, mult. Poate fi şi legislaţia o soluţie. Dar soluţia abandonului şcolar nu poate fi globală, pentru că nu avem cazuri la fel.” (focus grup 5, Bucureşti)

În acest context, profesorii au subliniat necesitatea unei a doua şanse pentru elevii care abandonează şcoala (focus grup 1).

Un alt factor de abandon în liceu sunt traseele alternative: angajarea şi dorinţa de independenţă, căsătoria, plecarea în străinătate la părinţi sau dependenţa de droguri etnobotanice (focus grup 8). Există cazuri de abandon şi din cauza anturajului – elevi mai mari care îi atrag în distracţii, aşa încât

134


uită să mai frecventeze şcoala (focus grup 3). Discuţia a reliefat probleme emoţionale asociate absenţei îndelungate a părinţilor, care lucrează prea mult, sunt plecaţi din gospodărie, pasează responsabilitatea îngrijirii co-pilului bunicilor sau altor rude, nu sunt la curent cu evoluţia copilului sau nu menţin contactul cu şcoala. Pentru a soluţiona aceste cazuri, ar fi nevoie de un consilier şcolar în cadrul fiecărui liceu, pe când în prezent un consilier este arondat mai multor licee şi nu poate nici măcar lua contact cu totalitatea cazurilor (focus grup 5).

Pe de altă parte, s-a subliniat ineficienţa şcolii în a face faţă unor fenomene şi tentaţii la nivel de societate (drogurile, sexualitatea prematură, superficialitatea şi interesul pentru bani în detrimentul fundamentului in-telectual solid). S-a observat că influenţele negative vin în primul rând din mediul social: dacă drogurile se vând în apropierea liceului, liceul nu poate stopa consumul acestora. În asemenea cazuri, părinţii se implică destul de puţin, apar doar în situaţii dificile şi cedează primii în cazuri de abandon (focus grup 6):

„Avem copii care repetă clasa a X-a. A venit la mine în clasă repetând, dar iarăşi nu a frecventat-o. Aproape de sfârşitul celui de-al doilea an de clasa a X-a, mama a reuşit să se convingă că e din cauza drogurilor. În momentul în care trebuia să facă practic pentru a treia oară clasa a zecea, fiind declarat repetent, a fost retras ca să prindă un loc la seral. Un copil care înainte de clasa a zecea era foarte bun, mi-au povestit colegii mei.”

„Societatea trebuie să facă mai mult. Etnobotanicele se vând la colţul străzii, nu intervine nimeni, consumul creşte peste orice limită şi se trezesc că se ajunge la nu ştiu ce procente. În loc să le luăm din faşă… Poliţia în primul rând ar trebui să intervină” (focus grup 6, Bucureşti)

O altă problemă identificată a fost sexualitatea timpurie şi insuficienta informare a elevilor cu privire la contracepţie (cazuri de eleve care, ră-mânând însărcinate, au părăsit liceul), precum şi incapacitatea părinţilor de a face faţă unui comportament sexual timpuriu al adolescenţilor. Profesorii au prezentat cazuri de eleve renegate de părinţi, care s-au căsătorit sau au plecat de acasă atunci când familia a reacţionat vehement la legături sexuale timpurii (focus grupuri 3, 5, 6):

„Două cazuri. O fetiţă a rămas însărcinată: părinţii erau despărţiţi, fiecare şi-a refăcut viaţa, fetiţa a crescut cu tatăl cu a treia nevastă. Cealaltă provine dintr-o famile de romi, destul de bine material, cu o soră mai mică care învaţă

135


de nota 10, iar ea a dat de gustul sexului şi a fugit de acasă din cauza unei relaţii pe care o avea. Am încercat să vorbesc cu ea, ca de la suflet la suflet, nu de la profesor la elev, ca o prietenă. Dar nu s-a putut, pentru că o tenta mai tare relaţia asta sexuală, şi am înţeles că a început să câştige şi ceva bani.”

„Două cazuri, două fetiţe. Abandon din cauza unei relaţii. Două fetiţe, una în clasa a X-a, iar una în clasa a XII-a, chiar la începutul clasei a XII-a… Nu s-a putut nici cu consiliere, pentru că s-a mutat cu persoana respectivă. Şi era o fetiţă bună.” (focus grup 6, Bucureşti)

Discuţiile au relevat scăderea vârstei medii de începere a vieţii sexuale sub 14 ani şi ponderea pe care o au aceste preocupări în rândul elevilor şi elevelor, precum şi problemele induse de aceasta (abandonul şcolar, relaţii consensuale între minori, sarcini ale minorelor) (focus grupuri 5, 6). Familia a fost descrisă ca necunoscând în cele mai multe cazuri ponderea acestor preocupări, fiind pusă în faţa unei decizii finale de abandon a elevei (elevele sunt mai afectate decât elevii) (focus grup 5).

Un ultim factor care provoacă abandonul se referă la trăsăturile culturale. În rândul romilor, a fost identificat obiceiul părinţilor de a căsători fetele de la vârsta de 15-16 ani (focus grup 1). Acest model a fost reliefat şi în cazurile unor familii de români din oraşele mici sau din comune. Au existat cazuri de fete care au renunţat la şcoală pentru o căsătorie timpurie, chiar dacă au regretat şi au dorit să se întoarcă la şcoală mai târziu (focus grup 3).

Mijloacele instituţionale de a preveni abandonul sunt extrem de reduse, existând prea puţin timp pentru a discuta problemele în timpul orelor de dirigenţie (focus grup 1). Pentru a preveni abandonul, s-a subliniat faptul că părintele poate avea un rol eficient şi că în alte ţări, unde există programe derulate cu ONG-uri, părintele se implică împreună cu elevul în rezolvarea acestor probleme (focus grup 8), sau că instituţiile pot avea un rol mult mai activ:

„Eu aş urmări o mai bună cooperare între dimensiunile deja existente. Eu particip la o discuţie de genul acesta pentru a şaptea sau a opta oară cu spe-ranţa că se va întîmpla ceva. Am fost la nivel regional, la prefectură, primărie. Vrând-nevrând, fiind şi jurnalist, am participat la toate discuţiile. Instituţiile statului, chiar fără resurse, pot oferi o cooperare între toate resursele existente, numai că ele nu fac decât să paseze problema şi să spună că nu au bani. Sau, în cel mai bun caz, cer proiecte şi spun că «poate obţineţi finanţare europeană».

136


Muncesc nişte oameni tineri şi cu multă dăruire, şi unul din zece proiecte are şansa de a obţine finanţare. Nu există o ierarhizare clară a priorităţilor şi dorinţa de a veni cu adevărat în ajutor. În alte ţări intri pe o listă de aşteptare şi nu se rezolvă din prima, dar măcar a doua sau a treia oară se rezolvă. Dar dacă primăria spune că nu are fonduri, iar prefectura spune să nu este atribuţia ei sau încă nu a fost adoptată cutare lege, ne învârtim într-un cerc nesfârşit.” (focus grup 8, Iaşi)

Unii profesori participanţi la focus grupuri au dat exemple de soluţii locale de sponsorizare de către agenţi economici (ajutoare materiale oferite copiilor care provin din familii sărace), soluţii la care s-au adăugat discuţiile cu părinţii şi familia, respectiv abordarea cazului de către consilierul şcolar (focus grup 1).

Ca soluţii pentru elevii cu o situaţie materială dificilă, s-au enumerat bursa pentru calculator şi programul „Bani pentru liceu”, o bursă socială de 180 de lei pentru cei cu situaţie materială foarte precară (focus grup 3). Legat de acest subiect, au fost semnalate deficienţele sistemului de protecţie socială, şi anume faptul că ancheta socială nu realizează adeseori că există elevi care au doar pe hârtie „venit zero”. De multe ori, criteriile de eligibi-litate sunt reduse la „familiile cu venituri zero”, ceea ce face ca anumiţi elevi să fie încadraţi aici deşi îşi pot permite să urmeze liceul (când părinţii sunt plecaţi în străinătate), blocându-se astfel accesul altor elevi cu adevărat vulnerabili în grupul beneficiarilor acestui program (focus grup 3). Astfel, sunt multe situaţii de elevi care, deşi provin din familii cu o situaţia materială precară, nu beneficiază de acest ajutor financiar.

Intenţiile şi opţiunile după absolvirea liceului a) Oraşe mici şi comune În ceea ce priveşte opţiunile şi rutele absolvenţilor de liceu din oraşele

mici şi din comune, profesorii au afirmat că există o proporţie mică de absolvenţi care optează în primul rând pentru facultate; în general, se acordă o importanţa scăzută facultăţii sau educaţiei în general.

Introducând problema pierderilor la ieşirea din ciclul liceal, participanţii la focus grup au observat că bacalaureatul nu este un examen prietenos şi adaptat specificităţii liceelor, prin urmare s-a pledat să se introducă un bacalaureat cu două sau trei niveluri, conform modelului din Ungaria.

137


În opinia unora dintre participanţi, doar un sfert dintre elevi optează pentru facultate după ce absolvă liceul (focus grup 2). Unii dintre absolvenţi încearcă să intre oricum la o facultate şi preferă facultăţile private, care pot fi urmate mai multe în paralel, pentru că sunt foarte superficiale (s-a dat exem-plul absolvenţilor de la universitatea Spiru Haret, cu rezultate foarte slabe la titularizare) (focus grup 4). Pe de altă parte, uneori există proiecte cu universităţi străine prin intermediul cărora elevii intră în legătură cu mediul academic din afara ţării (focus grup 4):

„Avem foşti elevi plecaţi în Anglia, în Olanda, care vin cu proiecte de acolo, care vin şi fac un fel de reclamă la facultăţile lor şi povestesc elevilor în ce mod pot fi integraţi, chiar dacă nu au bani. Deci ne-am făcut un proiect cu foarte multe universităţi europene – nu am ajuns încă peste Ocean […]” (focus grup 4, Ploieşti)

Într-unul dintre focus grupuri, participanţii au subliniat că marea ma-joritate a absolvenţilor ajung să absolve liceul fără un plan personal stabilit. Fie se gândesc să se angajeze, fie să plece în străinătate (la muncă, mai degrabă), iar dacă rămân în plan local, ajung să se gândească la o facultate pentru că şansele de angajare sunt reduse. În această situaţie, preferă o filială locală a unei facultăţi bune, în loc să plece din localitate, deoarece a doua variantă presupune resurse financiare mai mari. Cei de la sate, în schimb, nu au nicio opţiune din cauza situaţiei materiale foarte precare:

„— Cei de la industria alimentară sau turism 50% merg mai departe şi fac o facultate de turism sau studii economice, 50% […] nu îşi permit sau nu doresc, părinţii sunt plecaţi şi urmează cursul familiei. Mai avem mecanici auto, aici sunt doar 20% care merg mai departe la facultate. Restul fie lucrează, fie pleacă în străinătate. — Am avut clasa a XII-a şi a XIII-a. La noi, mai nimeni nu merge la facultate. Mai toţi pleacă în Italia. Noi suntem grup şcolar cu rută progresivă (fostul SAM).” (dialog, focus grup 7, Suceava)

O altă categorie de elevi sunt cei cu posibilităţi financiare mai mari, care aleg o facultate „cu fiţe”, şi pentru care facultatea este doar un pretext să-şi etaleze statusul social (focus grup 7).

b) Oraşe mari Participanţii au scos în evidenţă încă de la primele discuţii discrepanţa

între mediile de rezidenţă şi faptul că distanţa dintre cele două extreme

138


(oraşele mai mari dezvoltate economic şi mediul rural sărac) s-a mărit comparativ cu anii trecuţi. Astfel, copiii din „familii bune” se orientează spre facultate (cu menţiunea scăderii calităţii pregătirii în facultate), în timp ce în mediul rural doar un procent scăzut de absolvenţi este interesat de conti-nuarea studiilor la nivel universitar. Participanţii la discuţii au identificat diferenţa calitativă între învăţământul particular şi cel de stat (în favoarea celui din urmă) şi, în privinţa accesului, o ruptură între liceu şi facultate (focus grup 1).

Într-una dintre discuţii (focus grup 3), cadrele didactice au subliniat dorinţa unor elevi de a pleca în străinătate, urmând exemplul părinţilor şi al rudelor. Profesorii şi elevii au o viziune pesimistă asupra învăţământului liceal românesc, care întreţine dorinţa de evadare a elevilor din sistem. Mulţi dintre elevii care au părinţi în străinătate aleg să părăsească ţara, indiferent dacă pot sau nu urma o facultate în străinătate. Însă s-a dat şi exemplul contrar: deşi unii elevi mai vechi au plecat în străinătate cu mai mulţi ani în urmă, ei doresc să se întoarcă şi să continue studiile (focus grup 1). O soluţie benefică pentru orientarea elevilor în profesie a fost implicarea unor agenţi privaţi în practica elevilor, cu posibilitatea angajării acestora după absolvirea liceului (focus grup 3).

Totuşi, în opinia profesorilor, elevii din oraşele mari au avantaje nete comparativ cu elevii din oraşele mici şi din comune, la care se adaugă o stratificare secundară între liceele vocaţionale şi liceele teoretice. Astfel, la liceele teoretice, participanţii au estimat (focus grup 5) că 90% din ab-solvenţi se orientează spre o facultate din ţară sau chiar aspiră să plece la facultăţi din străinătate. La liceele vocaţionale, proporţia este inversă, prio-ritatea este angajarea (eventual elevii încearcă să lucreze în străinătate), iar ultima opţiune este facultatea:

„— Noi facem o statistică anual cu elevii care merg imediat la facultăţi. La noi [liceu vocaţional, n.n.] procentul este mic, de 25%. Îşi caută locuri de muncă în profilul de transport, profilul liceului. Îşi găsesc greu job-uri la metrou şi CFR (foarte greu găsesc, cu toate că metroul şi RATB-ul ne patronează pe noi ca liceu)… şi îşi găsesc o facultate numai după ce îşi găsesc un loc de muncă. Până la urmă abandonează profilul lor tehnic şi se duc de la săpat de şanţuri până la ajutor de zugrav… pleacă cu neamurile în afară, şi fac orice ca să se angajeze.

139


— În liceul meu [teoretic, n.n.], 99% merg la facultate. De când suntem în UE şi au posibilitatea să meargă în ţări precum Anglia, mai ales, sau Franţa, Germania, cred că cel puţin o treime pleacă.” (dialog, focus grup 5, Bucureşti)

Absolvenţii liceelor vocaţionale nu sunt motivaţi să urmeze o facultate, se orientează mai degrabă către o şcoală postliceală care le oferă mai rapid şansa de practică şi de angajare (focus grup 8) sau, în cel mai bun caz, spre facultăţi private, în ideea că pot îmbina serviciul cu o facultate care să îi solicite mai puţin (focus grup 5). Un element negativ în plan social (care nu favorizează alegerea facultăţii) constă în faptul că ideea de carieră nu se mai defineşte prin studii superioare. Totuşi, nu toţi absolvenţii de liceu ar trebui să facă o facultate. În acest sens, s-a exemplificat situaţia absolvenţilor de la Universitatea Spiru Haret, care se prezintă la titularizare şi obţin rezultate foarte slabe. S-au dat exemple de elevi buni care nu au reuşit să urmeze facultatea din cauza lipsei resurselor materiale sau din cauza unei anumite orientări religioase (focus grup 8). În general, însă, majoritatea elevilor buni caută o facultate la care să existe un examen de admitere sau se orientează către studii în străinătate, pentru că acolo pot găsi un mediu mai competitiv care să îi motiveze (focus grup 8):

„…elevii mei au spus că ar da la o facultate la care este admitere şi con-curenţă, i-ar tenta, ar considera că este serioasă.”

„I-am întrebat de ce optează pentru străinătate. Şi părinţii ar strânge bani şi ar face sacrificii materiale. O tendinţă a elevilor este să pună preţ pe concurenţă. În interior văd un mediu care nu îi stimulează, iar în afară merg la bursă Erasmus şi văd că nu sunt cei mai buni şi ar avea mult de recuperat.” (focus grup 8, Iaşi)

Revenind la polul opus, profesorii din liceele teoretice (în care majori-tatea elevilor se orientează către o facultate) au subliniat necesitatea întăririi şi diversificării instrumentelor de orientare şcolară, dat fiind că elevii aleg facultăţile mai curând din auzite şi pe baza prestigiului social al unei profesii decât a unei vocaţii reale (focus grup 6). Unii profesori au remarcat orien-tarea superficială a elevilor din aceste licee, care se înscriu la mai multe facultăţi deodată, conform unei mode, fără să îi intereseze utilitatea absol-virii unei anumite facultăţi (focus grup 6):

„Este o modă cu facultatea. Este o tragedie dacă nu ajungi la facultate. Cel mai slab elev al meu, care mergea din corigenţă în corigenţă, a ajuns student la

140


Agronomie. Să fie şi el undeva, vede după aceea dacă îi place.” (focus grup 6, Bucureşti)

Universităţile din străinătate au fost descrise ca factori motivatori pu-ternici pentru continuarea studiilor, în condiţiile în care unii dintre elevi, în special absolvenţi ai liceelor private, optează de la bun început pentru continuarea studiilor în străinătate.

Sursele de informare despre facultate şi alegerea facultăţii În funcţie de mediul de rezidenţă, există diferenţe cu privire la numărul

şi tipul surselor de informare pentru alegerea facultăţii. Este uşor de pre-supus că absolvenţii care nu doresc neapărat să urmeze o facultate nu se vor informa cu aceeaşi perseverenţă, comparativ cu absolvenţii unor licee teo-retice care au luat decizia de a urma o carieră academică.

a) Oraşe mici şi comune De multe ori, după cum au observat participanţii, absolvenţii de liceu

intră la facultate doar pentru a face „o încercare”, nefiind convinşi că profilul sau facultatea în general este ceea ei îşi doresc. Nu au un proiect de viaţă, doresc în primul rând succesul material şi nu sunt dispuşi să înveţe pentru a-l obţine (focus grup 2). Aşa stând lucrurile, profesorii îi orientează în primul rând către un profil asemănător cu cel al liceului (vocaţional). Uneori, părinţii au un rol benefic şi activ în orientare, alteori impun opţiuni care, cred ei, le-ar aduce copiilor lor succesul social. Sursele de informare disponibile sunt multiple: vizite la universităţi, internet, schimburi de experienţă cu un expert etc.

Universităţile au întâlniri în care echipe mixte de profesori şi studenţi prezintă oferta; în cadrul vizitelor de prezentare, s-a solicitat ca cei care oferă informaţii despre facultăţi să vină şi cu studenţi, care pot comunica mai bine cu elevii (focus grup 4). Unele universităţi private au mers până acolo încât îşi fac centre de informare în licee, pentru a avea o legătură mai strânsă cu potenţialii candidaţi. Absolvenţii sunt interesaţi de orientare şi primesc toate informaţiile necesare, dar sunt confuzi cu privire la posibilitatea de succes social după absolvirea unei facultăţi. În final, aleg o facultate în funcţie de rata estimată a succesului şi de legătura cu facultăţi din străinătate (focus grup 4):

141


„Cei mai mulţi se duc pentru bani… Se gândesc: «Ce ies eu după ce ter-min?»… «Păi, meseria X»… «Păi X are bani?» Şi se mai duc şi în funcţie de facultate: se interesează dacă facultatea respectivă are proiecte cu alte uni-versităţi (din străinătate), dacă îi trimite, dacă au burse în străinătate… Şi sunt foarte mulţi care se interesează şi ce profesori sunt, şi dacă e de stat sau este o facultate particulară… dacă în anul I, II, III îi trimite în practică, dacă au tot felul de proiecte… — Sau dacă asigură cămin, cazare… şi asta e o problemă.” (dialog, focus grup 4, Ploieşti)

În opinia profesorilor, orientarea se face adesea spre facultăţile cele mai facile, precum cele ale Universităţii Spiru Haret, dar ai căror studenţi se bucură de puţin respect în plan local (focus grup 7). Absolvenţii care merg la facultate fie provin din familii cu studii superioare în care există cultura educaţiei academice, fie vor să scape de acasă, fie le place un anumit profil. În general, informaţiile despre facultăţi le află de pe internet sau de la pre-zentările susţinute de către reprezentanţii instituţiilor de învăţământ superior (focus grup 7).

b) Oraşe mari În mediul urban mare, creşte ponderea studenţilor care ajung la facul-

tate, însă şi aici se poate detecta o oarecare stratificare între o categorie care este decisă pentru un anumit traseu şi se informează temeinic înainte de a ajunge la facultate, şi o altă categorie care intră la mai multe facultăţi ca să „încerce”, fără să ştie exact ce îşi doreşte în plan profesional.

Pentru alegerea facultăţii contează o serie de factori: traseul preexistent, domeniul liceului şi ce s-a făcut în liceu pentru a suscita motivaţia şi in-teresul elevilor pentru un anumit domeniu (per ansamblu, profilul liceului este mai important) (focus grup 1). Profesorii îi orientează pe elevi conform interesului şi vocaţiei, însă aceştia aleg de multe ori alternativa cea mai simplă pentru a vedea „cum este”, după care renunţă.

Într-o altă discuţie, participanţii au observat redistribuirea fluxurilor de absolvenţi de la unele specializări foarte căutate (focus grup 3): s-a redus fluxul celor care optează pentru ştiinţele economice şi drept, a revenit pro-porţia celor care optează pentru ştiinţe inginereşti, iar interesul este relativ scăzut pentru domeniile de studii socio-umane, cum ar fi comunicarea, psi-hologia sau sociologia. Un procent redus de elevi doreşte să urmeze cursurile unei facultăţi din afara ţării. Observând aceste schimbări, participanţii au

142


apreciat existenţa „curentelor” către anumite profesii şi facultăţi şi modelele existente în familie ca fiind factorii cei mai importanţi în alegerea facultăţii. În afară de acest tip de motivaţie, mai este şi pasiunea sau vocaţia, cum e cazul elevilor care merg la olimpiade internaţionale. În alegerea facultăţii, mulţi se tem că nu vor avea opţiuni de angajare dacă se orientează conform interesului personal pentru un profil, alţii optează pentru o facultate locală (chiar dacă nu are profilul ideal) pentru că resursele financiare ale familiei nu le permit să plece într-un oraş mare, la o universitate de prestigiu (focus grup 3):

„…îşi depun dosarele la 2, 3, «n» facultăţi, sperând că media respectivă, care are o formulă de calcul în funcţie de facultate, le va permite să prindă un loc bugetat – nu prea mai contează la ce facultate. Dacă intră la fără taxă, e clar că acolo rămân, dacă nu, se angajează, intră la o facultate. Criteriile sunt şi de spaţiu – să fie aproape de casă, să nu stea la cămin, dacă sunt mai mulţi fraţi. Copiii noştri merg cei mai mulţi la Piteşti, la Universitatea din Piteşti [uni-versitatea locală, n.n.].” (focus grup 3, Piteşti)

Este de remarcat prezenţa din ce în ce mai activă a universităţilor din străinătate în liceele din România, cu prezentări directe (faţă în faţă) ale ofer-telor educaţionale, cu selectarea şi stimularea celor mai buni elevi, cu moda-lităţi de promovare care folosesc studenţii proprii, originari din România. În faţa acestor provocări, învăţământul universitar românesc pare total nepre-gătit (focus grupuri 3, 6).

Trebuie remarcat faptul că, în urma discuţiilor de grup, a reieşit slaba capacitate a profesorilor de a asigura orientarea profesională a elevilor din mai multe motive: nu au mijloacele să facă acest lucru, promovează ei înşişi o atitudine pesimistă şi o imagine negativă a învăţământului superior româ-nesc, nu cred în utilitatea disciplinelor pe care le predau şi în capacitatea liceului de a-i învăţa pe elevi lucruri utile (focus grupuri 3, 4).

În ceea ce priveşte sistemele de informare cu privire la facultăţi, acestea sunt destul de diverse (ziua porţilor deschise, prezentări in-house de către studenţi din anii I-II), însă există multă nehotărâre şi percepţia că, pentru anumite profiluri, un absolvent trebuie să aibă „relaţii” ca să reuşească în carieră. De asemenea, există un interes ridicat pentru întâlniri cu experţi pentru a se orienta către o anumită profesie, însă reţeaua informală poate avea un rol mai important decât alte canale (focus grup 1). Elevii se

143


informează pe căi variate: prezentări făcute de facultăţi în liceu, întâlniri cu reprezentanţi ai studenţilor, profesori etc., colegi mai mari (focus grup 5):

„Există parteneriate între licee şi universităţi, care prezintă oferta în fiecare an. Cei care privesc cu seriozitate problema chiar se arată interesaţi de aceste oferte. Eu personal, la clasele a XII-a, mai ales la clasele de uman, merg şi discut foarte mult cu ei. Clasele de uman vor să ştie, vor să ştie de SNSPA şi mă întreabă «ce o să devin şi ce o să fac», deci rolul nostru e important în orientare. Pentru că părintele poate să îi spună «mergi şi faci medicină», dar el să nu aibă nicio tangenţă. Deci rolul profesorilor e important în orientare – şi al facultăţilor. Elevii se informează în primul rând din prezentările pe care le fac universităţile.” (focus grup 5, Bucureşti)

Profesorii de liceu au opţiuni reduse pentru a realiza orientarea elevilor din cauza timpului insuficient acordat dirigenţiei. Unii profesori îi orientează prezentându-le modele, personaje-emblemă, pentru ca elevii să afle ce tip de carieră profesională ar putea avea la maturitate. Consilierii psihologi pot avea, de asemenea, un rol benefic, lămurindu-i ce înseamnă o anumită profesie. Părinţii, în opinia unor participanţi, nu au un rol benefic atunci când impun elevului să aleagă o anumită specializare în facultate, în detrimentul preferinţelor lui (focus grup 3).

Factorii care determină o performanţă mai ridicată a elevilor Acest subiect de discuţie a suscitat în majoritatea focus grupurilor mai

puţin interes. Profesorii au invocat diferenţa de abordare a materiilor opţio-nale, în condiţiile în care la unele dintre aceste discipline profesorii dau note exagerat de mari, în timp ce la altele (ca de exemplu, informatica) severitatea este mai ridicată. Pentru a creşte performanţa elevilor, s-a invocat efortul benevol al unor profesori, cum ar fi pregătirile suplimentare pentru examenul de bacalaureat. De aici, discuţia a deviat către faptul că profesorilor li se solicită muncă suplimentară şi, pentru obţinerea gradaţiei, „hârtii”, diplome şi adeverinţe, care adeseori sunt irelevante. Participanţii au exemplificat, de asemenea, aspecte din activitatea profesorilor care nu sunt evaluate, cum ar fi salvarea cazurilor de abandon, activităţile suplimentare, punctualitatea la ore sau performanţa elevilor (focus grup 3).

Participanţii la focus grupuri au invocat şi rolul experienţelor din străinătate, cum ar fi o vizită la Parlamentul European de la Strasbourg, care

144


a motivat elevii; la întoarcere, aceştia au avut o altă atitudine faţă de studiu (focus grup 4). Performanţa elevilor depinde de modelul familial, de dorinţa de a avea rezultate bune la şcoală, de competiţia din clasă şi de modul în care stimulează părinţii performanţa. Ca modalităţi de stimulare prin intermediul familiei, s-au invocat: o oră de consultaţie pentru părinţi pe săptămână, pre-zentarea situaţiei şcolare a elevilor la şedinţe sau informarea părinţilor prin-tr-o platformă virtuală (o dificultate în acest sens fiind accesul redus la internet în unele familii) (focus grup 4).

Soluţii pentru creşterea accesului în facultate şi măsuri luate de un potenţial director de liceu Cum era de aşteptat, participanţii au insistat pe nevoia unor reparaţii

aduse clădirilor liceelor, acordarea de salarii mai mari şi de stimulente pentru profesori (focus grup 2), dar şi pe nevoia de soluţii sociale pentru elevii săraci (after school, prânz cald etc.) (focus grupuri 1, 8). Cu privire la acest ultim aspect, s-au exemplificat cazuri în care elevi săraci au fost susţinuţi în liceu prin burse private (focus grup 1). Într-o altă discuţie, s-a propus aplicarea regulamentelor „în litera lor”, inclusiv a amenzilor (focus grup 4), precum şi dotarea materială mai bună în special în liceele vocaţionale (focus grupuri 4, 1).

Discutându-se problema accesului, profesorii au subliniat faptul că re-gula promovării generale este greşită: se poate adopta fie un bacalaureat variabil pe niveluri (A, B, C), fie orientarea către liceu sau şcoală profe-sională (şi prin aceasta din urmă elevii se orientează către învăţarea unei meserii) (focus grup 3). În plus, s-au reliefat dificultăţile de a demara acţiuni la nivelul liceului, având în vedere comunicarea dificilă cu inspectoratele şi sentimentul neputinţei încercat de directori, care nu pot lua decizii fără aprobarea acestora (focus grupuri 2, 3, 4):

„— Sunt de 13 ani director adjunct şi de 1 an director. Trebuie să nu fim idealişti, trebuie să fim realişti, pentru că sistemul nu ne permite… Orice am încerca, baza legală este minimă. — [Moderator:] Daţi un exemplu de ceva ce aţi vrut să implementaţi şi v-aţi lovit de baza legală! — […] a dispărut acel salariu de merit şi 2% (fond de premiere la dispoziţia şcolii)… şi care însemnau ceva.” (dialog, focus grup 4, Ploieşti)

145


„— Pârghiile nu sunt la noi. […] — Nu vreau să fiu director. Mi se pare foarte greu şi nu te ajută nimeni. — Directorii sunt legaţi de mâini şi de picioare; depind de programă şi de toate celelalte… Nici eu nu mi-aş dori să fiu director.” (dialog, focus grup 2, Braşov)

De exemplu, profesorii au subliniat lipsa posibilităţii de modificare a programelor sau imposibilitatea directorilor de a aduce profesori dedicaţi şi performanţi (s-au dat exemple de examene de titularizare cu nota 2, inexis-tenţa avizului psihologic pentru a preda etc.). Profesorii au invocat birocraţia şi efortul financiar pentru a lansa o nouă specializare acreditată de ARACIP:

„…o acreditare costă 70 de milioane: noi cerem acum [pentru un program, n.n.] 70 de milioane pe care nu îi ai… Este un demers draconic să poţi obţine o altă specializare; să te înscrii în vizite ARACIP, să vină ARACIP-ul, să plăteşti 70 de milioane, poţi să nu o primeşti, să faci şi la anul…” (focus grup 3, Piteşti)

Aşa cum am mai subliniat, participanţii au susţinut că există un senti-ment destul de apăsător, acela că „la nivel de liceu nu se poate decide nimic” şi de „aşteptare” a rezolvării problemelor „de mai sus” (focus grup 3).

Ca soluţii pentru creşterea numărului de elevi care se orientează spre facultate, s-au mai propus: existenţa unei baze de date cu absolvenţi, exem-plificarea cu alumni ai liceului şi comunicarea între aceştia şi elevi, in-tervenţia asupra motivaţiei lor (deoarece elevii sunt interesaţi în mare măsură doar de diploma de absolvire şi mai puţin de dobândirea unor cunoştinţe) (focus grup 5). În plus, pentru a creşte calitatea accesului şi o orientare mai corectă, se pot realiza evenimente cu experţi care să prezinte elevilor amănunte cu privire la o anumită profesie, derularea unor proiecte comune licee–facultăţi, participarea la anumite cursuri etc. De asemenea, se poate realiza matricea competenţelor sau se pot face simulări de ateliere profe-sionale, în care elevii să îşi dea seama ce înseamnă concret o anumită pro-fesie (focus grup 6).

Măsuri care ar trebui să fie luate de un ministru al Educaţiei Un aspect care a revenit în cursul discuţiilor a fost necesitatea funda-

mentării măsurilor de sistem pe cercetări şi studii, precum şi pe identificarea efectelor produse de schimbările în sistem:

146


„Ştiţi cum este? Sistemul legislativ ar trebui construit în aşa fel încât să folosească beneficiarii, pentru că, dacă el foloseşte numai argumentul com-petenţei sau voinţei decidentului, acea lege nu este bună. Este foarte frumos să spunem: vrem să facem reformă! Ok. Pentru cine o faci? Ce efecte are asupra beneficiarilor? Ce studii de impact s-au făcut? Ce sisteme pilot s-au făcut şi în câte judeţe ca să vedem ce efecte are o lege asupra sistemului. […] Pentru că sunt domenii foarte sensibile şi două dintre acestea sunt: învăţământul şi să-nătatea, unde o lege proastă sau o decizie proastă poate afecta generaţii întregi, şi asta nu este o speculaţie, este o realitate simţită. Atunci nu avem voie să ne jucăm cu viaţa oamenilor.” (focus grup 1, Cluj)

În ceea ce priveşte reorganizarea internă şi alocarea de resurse, parti-cipanţii au propus în primul rând micşorarea colectivului de elevi din clase (în prezent clasele au peste 30 de elevi) pentru creşterea calităţii actului didactic (focus grupuri 1, 2, 4):

„Sunt 37 în clasă, ori, să-mi fie cu iertare, dar unii o să fie sigur «victime» ale ignoranţei noastre, ignoranţă în sensul că nu ai cum să te ocupi de ei. Avem şi o clasă de a XI-a în care sunt 16: venim odihniţi de la oră! Merge strună clasa: copiii sunt extraordinari, pentru că există o competitivitate între ei şi poţi lucra.” (focus grup 2, Braşov)

„În acest moment, legea merge pe ideea că avem voie de la 30 încolo, minim 30 ca să formăm clasa. […] Eu aş merge pe ideea că, dacă vreau să ajung să comunic cu un copil, nu pot comunica cu 30 într-o oră. Nu am cum să evaluez 30 într-o oră, nu am cum să mă asigur că 30 au înţeles. Nici cu 20 nu pot avea această garanţie, dar e mai uşor cu 20! […] Eu aş pleca de aici, de la limitarea grupurilor de lucru […]” (focus grup 4, Ploieşti)

Unii profesori au susţinut necesitatea măririi alocaţiei şi acordarea ei în mod selectiv, pe bază de dosar. O altă măsură propusă a fost implicarea mai mare a firmelor în pregătirea profesională a viitorilor absolvenţi, inclusiv prin acordarea de facilităţi fiscale (focus grup 1).

Relaţiile funcţionale interne ar trebui, în opinia unor participanţi, să fie bazate pe autonomie locală şi responsabilitate. De asemenea, este necesară modificarea curriculumului, existenţa unor salarii mai bune, „măcar aproape de normal”, şi adoptarea reformelor numai după o dezbatere publică consis-tentă şi reală. S-a semnalat inflaţia de metodologii şi proceduri şi faptul că nu le mai citeşte nimeni (focus grup 2):

147


„Au apărut vreo sută şi ceva de metodologii. Ne-au trimis un fax ieri să tri-mitem propuneri în termen de 5 zile. […] Credeţi că ţine cineva cont de ele?” (focus grup 2, Braşov)

În legătură cu relaţiile între sisteme, s-a propus funcţionarea corelativă a sistemului economic şi educaţional: să existe o legătură între programa de liceu, mediul economico-social în care se desfăşoară şcoala şi inserţia pro-fesională după facultate. Sistemul postliceal ar trebui să fie corelat cu cel academic, astfel încât studentul să nu mai repete cursuri postliceale pe care le-a absolvit deja. De asemenea, ar trebui să se elimine birocraţia din sistem care împiedică flexibilizarea liceului faţă de piaţa muncii (focus grup 1).

O altă măsură (sau chiar strategie) propusă la nivel de sistem a fost reconstituirea motivaţiei elevilor de a învăţa şi a profesorilor de a preda (focus grupuri 5, 6). Este nevoie de măsuri speciale de orientare spre fa-cultăţi, inclusiv spre facultăţile din străinătate, ţinând cont de faptul că pentru unii dintre elevi posibilitatea înscrierii la o universitate străină reprezintă o motivaţie puternică de a învăţa. De asemenea, participanţii la focus grupuri au propus mărirea salariilor profesorilor pentru redarea demnităţii acestei profesii, îmbunătăţirea bazei materiale şi a infrastructurii (focus grup 5). În ceea ce priveşte obiectivul general al şcolii, elevul ar trebui să se transforme dintr-un „depozit de formule” într-un deţinător de abilităţi. Bacalaureatul ar trebui să fie schimbat pe categorii (sau să rămână un nivel de promova-bilitate mediu, la fel ca în alte ţări) (focus grupuri 3, 5):

„…bacalaureatul este, pentru mine, un punct foarte slab. Ar trebui să existe două tipuri de bacalaureat, unul pentru liceele teoretice, de cultură generală, şi altul pentru liceele vocaţionale şi tehnologice. Revin la exemplul liceului meu, care este vocaţional. Ei fac materii de specialitate, de tehnologie, dar la ba-calaureat au materii de cultură generală. Ei nu au opţiunea de a alege între trei materii, toate foarte grele, în condiţiile în care fac doar o oră pe săptămână la una din materii. Este foarte greu în comparaţie cu modulele care fac 6-7 ore la o materie pe săptămână. Plus că nivelul liceelor vocaţionale este mai scăzut decât al liceelor teoretice. Şi dau din aceeaşi programă, pentru toate liceele.” (focus grup 5, Bucureşti)

Pentru a creşte accesul în facultate, ar trebui să fie găsite mai multe soluţii la problemele sociale (în special prin burse) şi la lipsa de motivare şi interes pentru şcoală a elevilor. Unul dintre participanţi a pus problema şi invers, anume că cei mai slabi absolvenţi din liceul său devin studenţi la

148


facultăţile particulare, ca urmare a excesului de oferte şi a lipsei unor filtre (examene de admitere). Fenomenul acesta trebuie reglat, pentru că se com-promite sistemul de învăţământ universitar şi, în consecinţă, piaţa muncii:

„Eu văd altfel lucrurile. Nu cu BAC de tip A, B, C… Eu pot să vă povestesc despre sistemul din Germania; merg acolo în fiecare an cu elevii. Ideea e următoarea: ar trebui liceu şi şcoală profesională; selecţie la intrarea la liceu… Nu poate merge, învaţă o meserie. Aduceţi-vă aminte cum era pe vremea noas-tră! Dacă între timp copilul ăla se dezvoltă cognitiv, face liceul la seral – cum era pe vremuri. Şi poate într-adevăr să meargă mai departe, dacă nu, rămâne cu o diplomă, e meseriaş, e mecanic auto bun, se duce – că e nevoie de me-canici…” (focus grup 3, Piteşti)

„Eu aş pune problema altfel. Toţi elevii de la IFR – inclusiv cei care de-abia au promovat, sunt de 4 – care promovează BAC-ul sunt studenţi. Asta nu este normal şi ar trebui un filtru.” (focus grup 5, Bucureşti)

Participanţii la focus grupuri au propus să se adopte măsuri speciale pentru mediul rural, să se conceapă strategii pentru reducerea abandonului şcolar (care urmăresc dezvoltarea durabilă a sistemului de învăţământ românesc) şi să se facă o investiţie în resurse umane de calitate (focus grupuri 1, 2):

„Eu cred că şcoala, dacă vrea să îşi îndeplinească misiunea, pe care o tot citim în cărţile de pedagogie, trebuie să umple vidul acela pe care societatea l-a creat şi îl creează permanent, dar trebuie să îl umple cu oameni foarte bine pregătiţi şi motivaţi financiar.” (focus grup 2, Braşov)

„Din păcate, între oamenii care vin acum în sistem, nu sunt deloc încurajaţi oamenii de valoare. Sistemul de salarizare este… nici nu vreau să folosesc cuvântul care ar fi potrivit… ce îi aşteaptă pe tinerii profesori. Cu asemenea stimulare nu o să atragem nimic bun în viitor, cum îşi închipuie cineva că o să înflorească învăţământul, dacă se menţine sistemul ăsta de salarizare cu 773 de lei. Orice oameni de valoare caută în primul rând o satisfacere a nevoilor; să nu ne mai îmbătăm cu apă rece că cineva se mai sacrifică […]. Asta este problema generală.” (focus grup 1, Cluj)

În ceea ce priveşte trecerea de la o treaptă a sistemului la alta, unii profesori au propus să se reintroducă examenul de admitere în liceu. De asemenea, unii participanţi au subliniat importanţa învăţământului tehnic şi calificarea pe meserii; absolvenţii acestui tip de liceu ar da un examen pro-fesional de final, cu posibilitatea de susţinere mai târziu a bacalaureatului.

149


În final, o ultimă sugestie a participanţilor a fost aceea ca legea să fie aplicată uniform, nu preferenţial, iar măsurile de reformă (implementate pe sectoare) să fie mai întâi experimentate pe şcoli pilot, apoi extinse.

4.4. Interpretarea rezultatelor

Profesorii de liceu au tendinţa de a privi pesimist evoluţia sistemului de educaţie. Culorile roşu sau galben (stand by) au fost indicate în majoritatea cazurilor, iar punctele tari au fost identificate în general la nivelul resurselor umane, al calităţii relaţiei cu elevul sau la nivelul flexibilităţii.

Statutul şcolii în societate s-a schimbat faţă de deceniile anterioare, factorii colaterali ca influenţă au crescut în asemenea măsură, încât rolul şcolii ca factor determinant în educaţie şi formare s-a diminuat. Internetul şi mass-media influenţează masiv percepţia despre lume, aspiraţiile şi capitalul de cunoaştere. De asemenea, s-a modificat radical rolul şi statutul profe-sorului în relaţia cu elevul. Profesorul nu mai este un factor de autoritate şi nici un model, ceea ce limitează posibilităţile profesorilor de a-i orienta pe elevi sau de a preveni abandonul şcolar. Există un grad de nemulţumire ridicat al profesorilor în acest sens, în special legat de situaţiile dificile în care aceştia nu au cum să intervină, să pună soluţii în practică.

De asemenea, s-au înregistrat schimbări dramatice în ceea ce priveşte poziţia şcolii în viaţa adolescentului. În loc să fie un element central în viaţa acestuia, cum ar fi firesc, şcoala a pierdut teren în faţa unor alternative precum plecarea în străinătate, angajarea, menajul consensual sau căsătoria. Oricare dintre alternative limitează accesul în învăţământul superior şi, în final, traseul profesional al elevului sau absolventului de liceu, cu impact negativ asupra calităţii resurselor umane.

Cauzele abandonului care se înregistrează în liceu sunt diferenţiate după mediul de rezidenţă. Astfel, în mediul urban acţionează un „model al ten-taţiilor” prin care elevul este sustras de la şcoală, pe fondul unei slabe supravegheri din partea familiei. În acest model al tentaţiilor se înscriu: evadarea din realitate prin utilizarea excesivă a internetului şi a noilor tehnologii (reţelele sociale online, jocuri pe calculator, vizionare de filme); un orar de viaţă nesănătos şi pierderea contactului cu şcoala din cauza anturajului; dependenţă de droguri sau viaţa sexuală precoce; orientarea prea

150


devreme spre convieţuirea cu un partener de viaţă de sex opus (şi care, în cazul fetelor mai ales, devine un motiv de abandon şcolar înainte de ab-solvirea liceului). Pe de altă parte, în mediul rural există un „model al limitării”, în care lipsurile materiale şi sărăcia acţionează pe căi diferite către acelaşi rezultat. În cazurile numeroase în care părinţii pleacă în străinătate, copiii mai mari (adesea doar elevi de liceu) sunt lăsaţi să aibă grijă de fraţii lor mai mici, fapt ce îi determină să nu absolve liceul sau să renunţe să se înscrie la facultate, chiar dacă tendinţa naturală ar fi fost să continue studiile. Alte familii sărace reţin elevii ca resursă de muncă încă de la vârste fragede, fapt ce creşte riscul abandonului încă din primii ani de liceu. Elevii din mediul rural sunt adesea nemotivaţi pentru că familia nu consideră şcoala o prioritate şi nu doreşte să investească nici măcar resurse minime în con-tinuarea studiilor.

În ceea ce priveşte motivaţia pentru studii universitare, aceasta este diferenţiată după profilul liceului în care se găsesc elevii: se situează la un nivel ridicat şi într-un context concurenţial la liceele teoretice, şi la un nivel scăzut la liceele vocaţionale. În acelaşi timp, motivaţia este condiţionată de existenţa suportului material: familia este un factor de decizie important, pentru că adesea de sprijinul părinţilor sau al altor rude depinde continuarea studiilor. În aceste condiţii (după cum a arătat şi cercetarea cantitativă), acţionează modelul valoric familial, familia fiind mai dispusă să investească în elev dacă educaţia academică este un obiectiv clar stabilit. Alţi absolvenţi de liceu (din ce în ce mai mulţi) aleg simultan educaţia academică combinată cu independenţa financiară, lucrând în timpul studiilor universitare. Aşadar, susţinerea motivaţiei este condiţionată de existenţa suportului material (prin locul de muncă sau prin sprijinul dat de familie).

Un ultim aspect este cel al calităţii motivaţiei pentru a urma o facultate, motivaţia fiind de tip practic, nu şi de tip intrinsec, cum ar fi de dorit. Motivaţia de tip practic se extinde până aproape de nivelul simulării: absolvenţii de liceu aleg o facultate pentru „obţinerea hârtiei”, a diplomei, şi mai puţin pentru că au interes pentru un domeniu. Prin urmare, prestigiul profesiei şi estimarea şanselor sociale de succes prevalează în alegerea facultăţii. Un alt factor care pare să reiasă din comportamentul absolvenţilor de liceu este tipul de recompensă pe care îl obţin în timpul studiilor. Ei îşi doresc o facultate serioasă şi cu renume, dar la care efortul depus să fie

151


minim comparativ cu beneficiile. Cu alte cuvinte, în planul motivaţiei ab-solvenţilor, acţionează modelul teoriei echităţii (o teorie binecunoscută din domeniul motivaţiei, valabilă şi în explicarea comportamentului studenţilor până la absolvirea facultăţii). Astfel, alegerile de traseu educaţional se reali-zează în urma unei evaluări subiective a raportului estimat efort depus/be-neficiu, cu tendinţa de a culege cât mai multe beneficii cu cât mai puţine eforturi.

Orientarea spre universităţi este puternic condiţionată de traseul prea-labil şi de apartenenţa la un anumit mediu familial, rezidenţial şi de profil al liceului. Cumulând aceste trei variabile care s-au dovedit a influenţa pozitiv orientarea spre continuarea studiilor la nivel universitar, se pare că absol-ventul de liceu cu cele mai mari şanse de a urma o facultate este cel care locuieşte în mediul urban, absolvă un liceu teoretic şi are părinţi cu studii superioare.

În interiorul acestei categorii de elevi din mediul urban care aleg în mod sigur să urmeze o facultate, se pot distinge câteva subcategorii. Una dintre ele (redusă ca pondere) este alcătuită din elevi din liceele teoretice care provin din familii cu o situaţie materială bună şi care optează pentru o facultate în străinătate. O altă subcategorie este formată din absolvenţii de licee teoretice care optează pentru o anumită facultate din ţară, asupra căreia s-au informat temeinic, şi care se pregătesc cu cel puţin un an înainte de examenul de admitere. Iar o a treia subcategorie, destul de largă, este for-mată din absolvenţii care sunt decişi să urmeze o facultate, dar din motive multiple nu s-au hotărât pentru un profil sau o carieră anume şi procedează prin „încercare şi eroare”.

Totuşi, în procesul de orientare, sursele de informare sunt bogate şi nu se simte o lipsă de date cu privire la facultăţile la care absolvenţii de liceu se pot înscrie. Există o multitudine de canale de informare care pot fi folosite de elevi: internetul, zilele porţilor deschise, vizite de prezentare în licee, afişe şi broşuri de informare etc. Dintre toate aceste canale, cel mai eficace canal rămâne însă cel interpersonal, urmat de canalele de informare online.

Totodată, opinia profesorilor participanţi la focus grupuri cu privire la orientarea către o facultate din străinătate sau din România are loc în con-textul unui deficit de imagine şi de reputaţie al facultăţilor româneşti. În consecinţă, se remarcă o prăbuşire a încrederii elevilor în sistemul de

152


educaţie românesc şi o orientare clară spre sistemele de învăţământ din străi-nătate. Interesul şi disponibilitatea de a urma o facultate în străinătate sunt relativ ridicate în mediul urban, în rândul absolvenţilor de liceu decişi să urmeze o facultate şi să aibă o carieră asociată studiilor universitare.

Aşadar, luând în considerare discuţiile avute cu profesorii de licee, am putut constatat două tipuri de diferenţe:

(a) Discrepanţa între modelele de acces urban–rural. În urban, se poate identifica modelul „accesului supradimensionat”, prin care absolvenţii sunt admişi la mai multe facultăţi deodată, în contextul unor filtre de acces ineficiente. În lipsa unor examene de admitere, mulţi dintre absolvenţii de liceu cu performanţe şcolare scăzute devin studenţi. Acest fapt are loc în condiţiile unei supraoferte a numărului de locuri pe care absolvenţii de liceu le pot ocupa la facultăţile româneşti, fără să existe un studiu care să măsoare nevoia de resurse umane din economie. În ceea ce priveşte mediul rural, pre-domină traseele alternative. În mediul rural nu există posibilităţile generoase din mediul urban (în special din oraşele mari), iar urmarea unei facultăţi presupune sacrificii şi (probabil) un necesar de resurse mai mare decât în cazul unui absolvent care locuieşte în mediul urban.

(b) Discrepanţa între zone dezvoltate şi mai puţin dezvoltate. În zonele mai puţin dezvoltate, s-a reliefat modelul plecării în străinătate la muncă a părinţilor, cu consecinţa „coruperii” copiilor (elevii de liceu), care sunt tentaţi să-i urmeze. În zonele mai dezvoltate (Bucureşti, Ardeal), cu precă-dere în liceele teoretice, interesul pentru înscrierea la o facultate este larg răspândit, chiar dacă acesta este asociat cu dorinţa de a se angaja pe piaţa muncii.

Comparativ cu aşteptările indicate la formularea întrebărilor de cerce-tare, am putut înregistra câteva elemente noi. Astfel, în urma analizei inter-venţiilor participanţilor la focus grupuri, unii factori s-au dovedit a avea o pondere mai mare sau mai redusă decât am estimat iniţial.

(1) Unul dintre factorii subevaluaţi a fost plecarea la lucru în străinătate a unor părinţi şi dificultăţile rezultate de aici în unele familii, în special în ceea ce priveşte lipsa de suport psiho-afectiv şi de orientare adecvată în rândurile adolescenţilor. Efectele acestei situaţii se observă la nivelul ca-renţelor din viaţa imediată şi în supraevaluarea nivelului de trai şi a educaţiei din alte ţări. Mai mult, comportamentele deviante ale adolescenţilor, cum ar

153


fi consumul de droguri, evaziunea în internet, precocitatea vieţii sexuale, tind să fie din ce în ce mai prezente. Unele date din focus grupuri indică scăderea vârstei la care fetele îşi încep viaţa sexuală, cu efecte negative importante asupra sănătăţii şi traseului lor şcolar.

(2) Factorul de vocaţie (a urma o facultate din motive intrinseci) s-a dovedit a avea o pondere mai scăzută decât în estimarea iniţială. Se pare că mediul social românesc a devenit atât de condiţionat de valorile materiale, încât absolvenţii de liceu nu mai consideră o prioritate identificarea, cul-tivarea şi dezvoltarea talentelor proprii. Această constatare permite inferenţe pesimiste în legătură cu evoluţia ulterioară a nivelului de profesionalism într-o arie largă de profesii. Astfel, predominanţa unor profesionişti motivaţi exclusiv extrinsec şi cu nivel profesional nu prea ridicat (din cauza lipsei vocaţiei) va duce la scăderea calităţii resurselor umane pe termen lung.

(3) În ceea ce priveşte orientarea şi alegerea unei facultăţi, s-au conturat modele distincte de traseu educaţional pe zone şi medii, dar variabila „profilul liceului” s-a dovedit a fi foarte importantă. Astfel, climatul din liceele teoretice imprimă o dimensiune competitivă accesului în învăţămân-tul superior şi un impuls stimulativ. Aşadar, elevii din acest mediu se vor întreba doar „ce” să aleagă şi nu „dacă” să aleagă o facultate.

4.5. Accesul în universităţi: factori dominanţi şi tipuri de influenţe

Un prim factor cu influenţă negativă asupra accesului în universităţi este devalorizarea educaţiei în plan social, relativizarea ei la o valoare de piaţă sau care poate lipsi din definiţia unei vieţi şi cariere de succes. Există tendinţa de a forţa raportul beneficiu/efort investit: elevii se orientează spre domenii şi facultăţi în care „succesul este garantat”, traseul este facil şi recompensele materiale sunt relativ sigure. Pe de altă parte, educaţia la nivel de liceu şi mai ales de facultate a devenit o opţiune alternativă sau chiar facultativă, în condiţiile în care au câştigat teren alternative precum anga-jarea foarte devreme în câmpul muncii, căsătoria/menajul consensual sau plecarea în străinătate.

În al doilea rând, sărăcia şi presiunile familiale din mediul rural sunt un factor perturbator asupra frecvenţei/continuării studiilor. Printre categoriile vulnerabile s-au evidenţiat elevii cu părinţi plecaţi în străinătate pentru a

154


lucra temporar, elevii obligaţi să se angajeze pentru că nu au sprijin şi ele-vele căsătorite înainte de absolvirea liceului. Discuţiile au relevat faptul că atât protecţia socială, cât şi programele guvernamentale nu au avut în vedere existenţa acestor categorii, prin urmare liceele nu dispun de modalităţi prin care pot preveni sau asista asemenea situaţii, creându-se un sentiment de frustrare în rândurile profesorilor, care nu pot soluţiona cazurile dificile, cum ar fi cele de abandon.

Un alt aspect care a reieşit pregnant din discuţii este supraevaluarea educaţiei din străinătate şi opiniile elevilor cu privire la calitatea educaţiei din străinătate comparativ cu cea din România. Pe acest fond, în condiţiile plecării părinţilor în străinătate, elevii îşi declară adesea intenţia de a pleca în străinătate, fie pentru muncă, fie pentru studii.

În contrast cu complexul de factori de deprivare şi demotivare care ac-ţionează în mediul rural, în mediul urban mare se poate identifica un model de acces multiplu şi neselectiv, pe două căi. Astfel, unele specializări nu se corelează cu cerinţele pieţei oferind locuri în exces, iar acestea sunt ocupate de absolvenţi de liceu foarte slabi. De asemenea, filtrele de intrare de la specializările competitive sunt suprasolicitate datorită fenomenului „faculta-tea ca modă”, iar mulţi dintre elevi intră la mai multe facultăţi, nefiind hotă-râţi ce specializare să urmeze. Prin urmare, în opinia profesorilor de liceu, în mediul urban mare nu cantitatea accesului este o problemă, ci calitatea.

155


Figura 52. Reprezentarea grafică a factorilor de stimulare şi blocare a accesului la învăţământul universitar

Figura 52 reprezintă relaţiile de influenţă şi generare între principalii macroactori implicaţi (mediul social, mass-media şi sistemul de educaţie) cu factorii de blocare (partea stângă) şi de stimulare (partea dreaptă). După cum se observă, fiecare dintre cei trei actori produce sau influenţează cel puţin câte trei dintre factorii de blocare. Sistemul de educaţie contribuie, prin inerţie şi lipsa unor măsuri manageriale adecvate, la devalorizarea sa sim-bolică, la dezorientarea absolvenţilor ciclurilor şcolare şi la defavorizarea unui anumit tip de licee, şi anume cele vocaţionale.

În al doilea rând, mass-media contribuie la cele două tendinţe care se dezvoltă în prezent, cea de devalorizare a sistemului de educaţie şi cea de creştere a dezorientării generaţiilor tinere. Pe de o parte, mass-media exploa-tează în special trăsăturile şi evenimentele negative din orice sistem şi în special din cel educaţional (care este poate mai expus decât alte sisteme), fără a reflecta mai deloc caracteristicile şi personajele pozitive sau reuşitele din sistem. Acest mecanism de prezentare negativă şi distorsionare în reflec-tare a acţionat în mod consistent de-a lungul mai multor ani de zile, creând o imagine negativă în plan social asupra sistemului (imagine care se replică în prezent la nivelul realităţii). Pe de altă parte, mass-media încurajează

156


înrădăcinarea în plan social a numeroase tentaţii, prezentând, de exemplu, aspecte sociale patologice (cum ar fi drogurile sau sexualitatea în exces) ca pe nişte aspecte obişnuite şi normale, militând uneori, manifest sau în mod voalat, pentru acceptarea lor socială. Este greu de înţeles de ce un sistem de comunicare publică, cu un rol presupus benefic, ar promova atitudini nocive pentru evoluţia socială viitoare, dar această atitudine a mass-media româ-neşti se manifestă în prezent, cu efecte extrem de dăunătoare pe termen lung, mai ales la nivelul generaţiilor tinere.

În fine, mediul social, în afară de potenţarea suplimentară a factorilor de blocare creaţi de mass-media, mai determină încă doi factori de blocare im-portanţi: condiţiile materiale (lipsurile materiale din mediul rural şi din zo-nele defavorizate) şi traseele alternative (angajarea sau căsătoria), care, fiind din ce în ce mai acceptate ca posibile modele alternative de succes, contri-buie şi ele la devierea interesului multor absolvenţi de a urma o facultate.

Analiza factorilor de stimulare şi a influenţelor dinspre cei trei macro-actori relevă o constatare: doar sistemul de educaţie însuşi este interesat şi acţionează spre creşterea accesului la învăţământul superior. Sistemul de educaţie este singurul macroactor (din cei trei consideraţi în model) care determină cei patru factori de stimulare a accesului în universităţi (climatul în liceele de elită, filtrele la accesul în universităţi, diversificarea ofertei educaţionale, respectiv canalele de informare şi orientare). Din nou, este o constatare îngrijorătoare cu privire la conduita şi atitudinea actorilor impor-tanţi din cadrul unei societăţi. Indiferenţa unor actori importanţi cu privire la stimularea unei evoluţii pozitive în educaţie se manifestă prin neglijarea misiunii instituţionale, cu posibile importante derapaje sociale.

Putem spune că o primă concluzie se referă la existenţa unui complex defavorabil al cantităţii accesului în învăţământul superior în mediul rural şi în oraşele mici, dar şi la existenţa unui complex defavorabil al cantităţii şi calităţii accesului în mediul urban mare. Astfel, în oraşele mici şi în comune, participanţii la focus grupuri au constatat o diminuare a accesului creată de confuzia şi lipsa percepută de valoare practică a educaţiei academice în con-jugare cu lipsurile materiale. În mediul urban mare, diminuarea calitativă este mai pronunţată şi se referă în principal la efectul unor tentaţii şi la oferta su-pradimensionată de educaţie academică. Complexul defavorabil de factori, în ambele modele, are ca fundal demotivarea elevilor şi profesorilor şi scăderea

157


calităţii pregătirii, precum şi factori sistemici precum lipsa corelării reciproce a conţinuturilor, metodelor şi obiectivelor strategice din sistemul educaţional.

În urma interpretării discuţiilor din cadrul focus grupurilor, putem evi-denţia fenomene cunoscute, dar subestimate ca amploare, cum ar fi plecarea părinţilor elevilor în străinătate, cu consecinţe materiale şi emoţionale, pre-cum şi creşterea ca frecvenţă a unor comportamente deviante precum sexualitatea precoce, utilizarea drogurilor şi a computerului în exces.

S-au conturat, astfel, noi potenţiale categorii vulnerabile şi cu risc de abandon, precum elevii cu părinţi plecaţi în străinătate, elevii obligaţi să se angajeze din timpul liceului din cauza situaţiei economice precare a familiei sau elevele căsătorite înainte de absolvirea liceului. Pe de altă parte, di-minuarea pronunţată a motivaţiei intrinseci pentru studiu este o ameninţare la adresa unei educaţii de calitate în viitor. Aceste tendinţe care acţionează „din amonte” pot avea o influenţă semnificativă în scăderea şanselor de acces la învăţământul superior şi în pierderea potenţialului profesional pentru o categorie însemnată de elevi.

În final, trebuie subliniat faptul că este necesară situarea problemei accesului la învăţământul superior într-un context mai larg, acela al statutului sistemului educaţional în ansamblul sistemelor funcţionale din organismul social. Modelul corelativ al factorilor de stimulare şi de blocare a accesului în învăţământul superior a conturat o condiţionare negativă multiplă din par-tea mediului social şi a mass-media. Singurii factori stimulativi vin din par-tea sistemului educaţional, ceea ce nu este suficient. De aici rezultă necesi-tatea adoptării de măsuri corelate care să vizeze în primul rând adaptarea la piaţa muncii, o atitudine responsabilă social din partea mass-media şi un proiect de reconstrucţie valorică la nivelul societăţii româneşti.

158

Consideraţii finale

Deficienţele semnalate în ceea ce priveşte accesul şi echitatea în sis-temul de învăţământ superior sunt factori care determină nu doar viitoare forme de inegalitate socială, dar şi riscul de excluziune socială în contextul nevoii de resurse umane tot mai competitive într-o economie bazată pe cunoaştere. În România, riscul de abandon timpuriu este cu 4% peste media europeană, iar procentul de persoane cu studii superioare cu vârsta între 30 şi 34 de ani se află la aproximativ jumătate din obiectivul stabilit de UE pentru anul 2020. Prin urmare, este nevoie de politici publice şi de strategii la nivelul autorităţilor centrale şi locale în vederea creşterii accesului şi echi-tăţii în învăţământul superior. Iar acest fapt nu se poate realiza în mod realist şi eficient decât pe baza unor studii temeinice, cu instrumente de cercetare riguroase, care să permită cunoaşterea realităţii ce urmează a fi supusă unui proces de transformare în sensul strategiei europene. Luând în considerare aceste aspecte, am realizat o cercetare complexă, care îmbină tehnica ches-tionarului cu cea a focus grupului, pentru cunoaşterea opiniilor şi compor-tamentelor elevilor de liceu, ale studenţilor din anul I ai universităţilor de stat şi ale profesorilor din liceele româneşti.

Concluziile cercetării confirmă anumite aşteptări rezultate în urma ana-lizei unor articole şi studii cu privire la sistemele de învăţământ din România şi din străinătate şi infirmă anumite idei preconcepute cu privire la elevii de liceu din învăţământul românesc. În general, perspectiva elevilor cu privire la abandon şi intenţia de a urma cursurile unui facultăţi concordă cu punctul de vedere al profesorilor, care au ridicat şi problema statusului lor social, observând că prestigiul profesorilor se află pe o pantă descendentă.

În ciuda unor posibile aşteptări cu privire la aspectele pe care elevii de liceu le consideră ca fiind necesare pentru a reuşi în viaţă, aceştia considera în mică măsură că relaţiile (pilele) şi norocul sunt importante şi acordă în mare măsură atenţie unor elemente de personalitate ca ambiţia şi inteligenţa, urmate de unitatea familiei şi de educaţie. În pofida acestui fapt, mulţi dintre elevi alocă foarte puţin timp studiului şi lecturii, şi din păcate foarte mult timp – în special în mediul rural – susţinerii familiei prin munca în gospo-dărie sau în afara ei. În consecinţă, nu este surprinzător faptul că elevii care s-au gândit să abandoneze şcoala au afirmat că au fost în această situaţie în


primul rând din cauza lipsei banilor şi a problemelor familiale. Analizele sta-tistice au confirmat importanţa veniturilor familiei ca factor care determină riscul de abandon, dar şi existenţa unor altor variabile care ne atrag atenţia că elevii (indiferent de sex) de la învăţământul seral, cu note mai mici, cu mai multe absenţe, din clase cu mulţi elevi absenţi, cu părinţi fără studii supe-rioare, din mediul rural, care necesită un timp mai îndelungat să ajungă la şcoală şi cu mama plecată să lucreze în străinătate, au fost în procent sem-nificativ mai mare în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului. Inten-ţia de a urma cursurile unei facultăţi este mai prezentă în rândul elevelor de la învăţământul de zi, din liceele aflate în localităţi cu mai mulţi locuitori, care necesită un timp mai scurt să se deplaseze la şcoală, au note mai mari şi au părinţi cu venituri mai mari. Observăm că, în comparaţie cu riscul de abandon, intenţia de a da la facultate este determinată mai degrabă de genul social decât de nivelul de educaţie al părinţilor. Faptul că fetele sunt intere-sate semnificativ mai mult decât băieţii să urmeze cursurile unei facultăţi indi-ferent de performanţa lor şcolară corespunde unei realităţi de pe piaţa muncii, unde rata ocupării este similară între cele două sexe pentru persoanele cu studii superioare şi inegală – în defavoarea femeilor – pentru persoanele cu un nivel mediu sau scăzut de educaţie. Deşi elevii care au părinţi cu studii superioare nu sunt semnificativ mai interesaţi de a continua studiile la nivel universitar, totuşi ei au performanţe şcolare mai ridicate decât elevii care nu au cel puţin un părinte cu studii superioare. Acest ultim fapt vine în contra-dicţie cu explicaţia dată de Schlicht et al. (2010, 54), care, într-un studiu re-feritor la inegalitatea din sistemele educaţionale din UE, afirmă că România este un outlier în grupul ţărilor estice. Autorii consideră că în România există un nivel foarte scăzut al inegalităţii performanţelor şcolare, deoarece copiii din familiile cu părinţi cu studii superioare nu au performanţe şcolare mai ri-dicate comparativ cu copiii ai căror părinţi au studii medii. O posibilă expli-caţie pentru aceste diferenţe este dată de faptul că, în vreme ce autorii ger-mani au măsurat performanţa şcolară folosind rezultatele evaluării PISA (Pro-gramme for International Student Assessment) la matematică, noi am cerut res-pondenţilor să ne prezinte media generală obţinută în anul şcolar precedent.

Importanţa familiei în rândurile elevilor de liceu se regăseşte şi la nivelul consultării cu privire la ce facultate să urmeze. Principalele criterii de alegere a unei facultăţi sunt faptul că aceasta este considerată ca fiind „de

160


viitor” şi că aici se studiază materii interesante. Prin urmare, cel mai im-portant criteriu de alegere a unei facultăţi este mai degrabă determinat de percepţia publică cu privire la utilitatea absolvirii unei facultăţi, şi nu de cerinţele reale de pe piaţa muncii. Un alt element care trebuie menţionat în contextul preocupării pentru egalitatea de gen constă în diferenţele mari dintre fete şi băieţi în ceea ce priveşte interesul pentru anumite domenii de învăţământ. Astfel, elevele preferă în procent mult mai ridicat ştiinţele so-ciale şi politice, ştiinţele umaniste şi facultăţile de medicină, pe când băieţii preferă mai mult să urmeze o facultate din domeniile ştiinţelor inginereşti şi ale ştiinţelor exacte.

Nu există diferenţe mari între elevii de liceu şi studenţii din anul I ai universităţilor de stat cu privire la importanţa acordată anumitor factori care determină succesul în viaţă. De asemenea, lipsa banilor reprezintă o cauză care determină abandonul în rândul studenţilor, la care se adaugă, în procent mai ridicat decât cel din rândurile elevilor de liceu, inutilitatea lucrurilor învăţate. Există în rândurile studenţilor de anul I (şi nu numai) nevoia exprimată de a învăţa lucruri practice, care pot folosi la integrarea pe piaţa muncii. Aceasta în condiţiile în care în primul an de studiu sunt în general cursuri teoretice fundamentale sau de specialitate. Din păcate, şi în facultate un procent ridicat de tineri, aproximativ unul din cinci, nu alocă deloc timp lecturilor, iar mulţi dintre studenţi se angajează, fapt ce duce la creşterea riscului de abandon. În ceea ce priveşte alegerea facultăţii, dincolo de cri-teriile menţionate de elevii de liceu (facultatea să fie considerată „de viitor” şi să se studiază materii interesante), studenţii au susţinut că este important ca universitatea să fie de stat. Acest aspect este explicabil prin faptul că eşantionul provine din astfel de universităţi şi că există o percepţie negativă cu privire la facultăţile particulare.

Opinia profesorilor de liceu cu privire la accesul şi echitatea în învă-ţământul superior, exprimată prin intermediul focus grupurilor realizate în şase judeţe şi în Bucureşti, corespunde în mare măsură opiniilor şi compor-tamentelor elevilor care au participat la cercetarea cantitativă. Dincolo de probleme care decurg din veniturile scăzute ale familiilor sau din migraţia părinţilor la lucru în străinătate, profesorii au subliniat că factorii care determină abandonul sunt viaţa sexuală precoce (asociată cu concubinajul, sarcina sau chiar căsătoria), alocarea unui timp îndelungat jocurilor pe

161


calculator, consumul de droguri (în special de etnobotanice) şi, foarte impor-tant, lipsa de motivaţie intrinsecă pentru învăţământ. Acest ultim aspect co-relează cu un nivel ridicat de confuzie în rândurile profesorilor, nemulţumiţi de salariile avute, de condiţiile de muncă, dar mai ales de prestigiul din ce în ce mai scăzut al meseriei de dascăl, din cauza modului în care aceştia sunt trataţi de elevi, părinţi şi autorităţi. Această stare nu se poate să nu se transmită şi elevilor, care sunt lipsiţi de modele pozitive, în condiţiile în care mass-media promovează persoane cu un nivel scăzut de educaţie. Cu toate acestea, mulţi dintre profesori menţionează situaţii când foşti elevi care au abandonat şcoala se întorc să absolve liceul, realizând importanţa educaţiei. De asemenea, profesorii au subliniat necesitatea unui examen de admitere la facultate, fapt ce i-ar motiva mai mult pe elevi să înveţe şi să se gândească cu privire la ce facultate să urmeze, în condiţiile supraofertei de universităţi. O altă propunere a fost ca bacalaureatul să se organizeze pe mai multe niveluri, de exemplu să fie diferit pentru clasele teoretice şi cele vocaţionale (cu profil tehnic). Şi toate acestea în condiţiile în care, apreciază profesorii, există în rândurile elevilor o reprezentare pozitivă despre învăţământul (uni-versitar) occidental şi una negativă despre învăţământul românesc.

Rezultatele cercetării arată că pentru a creşte accesul şi echitatea în învăţământul superior este nevoie atât de punerea în practică a unor politici publice, cât şi de schimbarea mentalităţii la nivelul actorilor sociali.

Deşi la nivelul autorităţilor centrale a fost semnat un pact pentru edu-caţie, care evidenţia atenţia deosebită acordată de actorii politici sistemului de învăţământ românesc, criza economică justifică nepunerea în practică a articolului 8 din legea învăţământului care prevede finanţarea educaţiei cu cel puţin 6% din bugetul de stat şi din bugetele autorităţilor publice locale. Finanţarea insuficientă este asociată cu salariile mici acordate profesorilor şi cu servicii de învăţământ care oferă condiţii mai puţin prielnice performanţei şcolare, mai ales în localităţile sau regiunile mai puţin dezvoltate. Prin urmare, o primă recomandare care decurge în urma analizei noastre constă în creşterea finanţării învăţământului, aşa cum de altfel prevede şi legea.

Schimbările dese, de multe ori fără o comunicare prealabilă eficientă a obiectivelor şi mijloacelor de realizare a acestora, au creat confuzie şi nemulţumire în rândurile profesorilor, elevilor şi părinţilor lor. Aceste schimbări, aşa cum reiese şi din focus grupurile realizate, au avut un impact

162


negativ şi asupra stimei de sine a profesorilor de liceu, care se simt neconsultaţi şi afectaţi de măsurile luate fără existenţa unor studii de impact sau cercetări riguroase. De aceea, o altă recomandare ar fi ca schimbările din cadrul sistemului de învăţământ să fie bazate pe informaţii obţinute în urma unor cercetări, iar acestea să nu se producă la fiecare apariţie de noi decidenţi ai destinului învăţământului românesc.

De asemenea, s-a propus simplificarea modalităţilor de acreditare a unor noi programe de studii (de către ARACIP) şi asigurarea unei libertăţi mai ridicate la nivelul autorităţilor locale şi chiar al liceului, pentru punerea în practică a unor soluţii corespunzătoare problemelor respectivei instituţii de învăţământ.

Tot o recomandare care poate fi pusă în practică doar de la nivelul autorităţilor centrale este schimbarea în ceea ce priveşte bacalaureatul, care trebuie organizat în funcţie de profilul liceului (teoretic, vocaţional şi tehno-logic). Această recomandare a venit în primul rând din partea profesorilor care nu provin din liceele teoretice, şi care se confruntă cu un procent scăzut de elevi care iau examenul de bacalaureat. Organizarea bacalaureatului pe mai multe niveluri, în care doar unul sau unele permit continuarea studiilor la nivel universitar, poate fi o soluţie în acest sens.

Un rol important pentru asigurarea unei performanţe şcolare ridicate îl are buna colaborare între autorităţile locale, licee şi organizaţii ale părinţilor. Rezolvarea unor probleme specific locale şi implicarea părinţilor în viaţa şcolară a comunităţii, dar mai ales a copiilor, se poate realiza mult mai eficient prin intermediul unor forme de parteneriat la nivelul comunităţii.

Comunicarea diriginţilor (profesorilor) sau a conducerii şcolii cu părinţii reprezintă o componentă importantă a acţiunilor care au ca scop diminuarea riscului de abandon şi creşterea performanţei şcolare. În ultimii ani au apărut noi probleme în rândul adolescenţilor, cum ar fi consumul de droguri (cu precădere de etnobotanice) sau viaţa sexuală precoce asociată cu concu-binajul sau sarcinile elevelor de liceu. Consilierea copiilor, părinţilor şi pro-fesorilor de către psihologi sau informarea elevilor cu privire la riscurile asociate vieţii sexuale sau consumului de droguri sunt mijloace prin care se pot diminua asemenea fenomene negative. În consecinţă, este nevoie de mai mulţi psihologi şi consilieri şcolari în licee.

163


Rezultatele cercetării în rândul elevilor au scos în evidenţă faptul că există o corelaţie pozitivă între timpul necesar deplasării de acasă la şcoală şi riscul de abandon. Indiferent de venitul părinţilor, fiecare minut în plus necesar parcurgerii drumului spre liceu duce la creşterea riscului de abandon. Autorităţile locale trebuie să ia în considerare acest factor prin asigurarea unui transport public eficient, cât mai rapid şi adaptat orarului liceelor, sau chiar a unor mijloace de transport doar pentru elevi. Cel puţin la nivel uni-versitar, o soluţie pentru dificultăţile legate de transport şi, în general, pentru dificultăţile economice ale familiei ar putea fi înscrierea la învăţământul la distanţă sau cu frecvenţă redusă. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor oferă posibilitatea accesului la învăţământul la distanţă într-o modalitate ma-tură, în paralel cu formele tradiţionale de învăţământ (Găitănaru, 2008, 141).

Datele statistice din cercetarea cantitativă au arătat faptul că, atunci când mama este plecată în străinătate, creşte semnificativ riscul de abandon. Din discuţiile purtate cu profesorii de liceu a rezultat că există multe cazuri de elevi care au rămas singuri sau cu anumite rude acasă, în timp ce părinţii au plecat să muncească în străinătate, fapt ce are consecinţe emoţionale asupra elevilor. Unii dintre elevi s-au maturizat mai rapid, asumându-şi rolul de adulţi, iar alţii au abandonat şcoala, în lipsa autorităţii părinteşti sau cu intenţia de a pleca în ţara unde lucrează părinţii. Consecinţele diverse ale plecării unui părinte sau a ambilor părinţi în străinătate nu pot fi ignorate, şi de aceea elevii aflaţi în această situaţie trebuie înregistraţi şi consiliaţi de către diriginţi şi profesori în general, respectiv de către psihologii din cadrul liceelor. Această abordare trebuie realizată şi în cazul consecinţelor negative ale divorţurilor, a căror rată a crescut în ultimele două decenii.

Elevii de la învăţământul seral sunt mai supuşi riscului de abandon şi sunt mult mai puţin interesaţi de continuarea studiilor la nivel universitar. Din fericire, există situaţii de elevi care abandonează liceul şi se reîntorc pentru continuarea studiilor, realizând importanţa educaţiei. Chiar dacă elevii de la învăţământul seral apreciază semnificativ mai mult relaţia cu profesorii, este nevoie ca diriginţii şi conducerea liceelor să aibă o abordare care să ţină cont de problemele cu care se confruntă această categorie de persoane adul-te, care pot fi persoane angajate pe piaţa muncii sau părinţi.

Ţinând cont de costurile necesare urmării studiilor universitare, chiar şi pe locuri subvenţionate de la bugetul public, este necesară elaborarea unei

164


legi care să reglementeze posibilitatea unor împrumuturi bancare pentru plata taxelor de studii şi a celorlalte cheltuieli necesare. Cercetarea canti-tativă şi calitativă a scos în evidenţă, aşa cum era de aşteptat, faptul că lipsa veniturilor familiei duce la riscul de abandon şi diminuează şansa de a obţine o diplomă care să ateste absolvirea unei facultăţi. Susţinem, în consecinţă, că este necesară elaborarea unei legi care să ofere posibilitatea unor împru-muturi bancare pentru studii universitare la dobânzi reduse, eventual prin oferirea de către stat a unor avantaje fiscale.

Aşa cum se poate observa, recomandările făcute vizează atât autoritatea centrală, cât şi autoritatea locală, respectiv conducerea liceului, profesorii (diri-ginţii), părinţii şi, evident, elevii. Dacă la nivelul autorităţilor publice efortul este mai degrabă financiar sau constă în elaborarea şi punerea în practică de politici şi strategii, la nivelul şcolii, efortul major vizează relaţia profesorilor cu elevii şi părinţii. Beneficiarii ultimi ai sistemului de învăţământ sunt elevii, iar relaţia directă cu ei rămâne în primul rând în sarcina profesorilor, care trebuie motivaţi financiar şi nu numai, pentru un efort care este (sau ar trebui să fie) din ce în ce mai mare ţinând cont de noile provocări: părinţi plecaţi în străinătate, copii lipsiţi de motivaţie să înveţe, cu modele indezi-rabile oferite de mass-media, care îşi petrec mult timp jucându-se pe calcu-lator sau sunt tentaţi de consumul de droguri. Pregătirea noilor generaţii pentru piaţa muncii şi în general pentru viaţa socială se poate realiza dacă sistemul de învăţământ este conectat la cerinţele economiei, la noile provo-cări valorice şi tehnologice, oferind elevilor şi studenţilor informaţii, deprin-deri, valori, posibilitatea exprimării şi punerii în practică a potenţialului lor. Prin urmare, abordarea trebuie să fie una sistemică, cu o viziune pe termen mediu şi lung, depăşind, pe cât posibil, interesele politice de moment şi ur-mărind o strategie care să realizeze accesul şi echitatea în sistemul de învă-ţământ superior. Adaptarea la economia bazată pe cunoaştere şi realizarea coeziunii economice şi sociale pot fi realizate numai printr-un sistem de învăţământ performant, care oferă accesul la studii superioare unui număr cât mai mare de cetăţeni.

165


166


Anexe

167


168

Anexa A. Chestionar adresat elevilor

SNSPA. Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice Dorim să cunoaştem modul în care elevii de liceu se raportează la sistemul deînvăţământ. Cercetarea noastră se desfăşoară în mai multe licee din ţară şi are ofinalitate ştiinţifică. Ai fost ales în mod aleator să răspunzi la acest chestionar, lacare nu există răspunsuri corecte sau greşite. De sinceritatea răspunsurilor taledepinde valabilitatea studiului. Răspunsurile sunt confidenţiale şi anonime.

Mulţumim!

Încercuieşte, la fiecare întrebare, cifra corespunzătoare opiniei tale.

REU. Pentru a reuşi în viaţă, crezi că este important să urmezi o facultate? 5. Foarte important

4. Important 3. Oarecum important

2. Puţin important

1. Deloc important

99. Nu ştiu / Nu răspund

REUF. Pentru a reuşi în viaţă, cât de important este ca o persoană să aibă […]

Foarte important Important Oarecum

important Puţin

important Deloc

important

1. Ambiţie 5 4 3 2 1 2. Credinţă în Dumnezeu 5 4 3 2 1

3. Educaţie (să facă multă şcoală) 5 4 3 2 1

4. Familie unită (să fie susţinut de familie)

5 4 3 2 1

5. Inteligenţă 5 4 3 2 1 6. Hărnicie 5 4 3 2 1 7. Noroc 5 4 3 2 1 8. Relaţii (pile) 5 4 3 2 1


LIC. Gândeşte-te la liceul unde înveţi, cât de mulţumit/ă eşti de […]

Foarte mulţumit Mulţumit Oarecum

mulţumit Puţin

mulţumit Deloc

mulţumit

1. Sălile de clasă 5 4 3 2 1 2. Orele ţinute de profesori 5 4 3 2 1

3. Şansele de a merge la o facultate în urma celor învăţate

5 4 3 2 1

4. Deschiderea profesorilor de a discuta problemele elevilor

5 4 3 2 1

5. Şansele de a găsi un loc de muncă în urma celor învăţate

5 4 3 2 1

ABD. Ai fost vreodată în situaţia de a renunţa la şcoală în timpul liceului? 1. Da (mergi la întrebarea ABDF) 2. Nu (sari peste întrebarea ABDF, mergi la întrebarea INF) 99. Nu ştiu / Nu răspund ABDF. Care au fost motivele pentru care ai ajuns în situaţia să renunţi la şcoală în timpul liceului? (poţi încercui mai multe variante de răspuns) 1. Lipsa banilor 2. Inutilitatea lucrurilor învăţate 3. Felul în care eram tratat/ă de colegi 4. Felul în care eram tratat/ă de profesori 5. Lipsa mijloacelor de transport de acasă la liceu 6. Probleme în familie 7. Altceva. Ce? _________________________________________

170

Anexa A

INF. De obicei, cât timp dedici zilnic pentru […]

Nu acord timp

Sub 1 oră 1-2 ore 3-4

ore Peste 4 ore

1. Urmărirea emisiunilor TV 1 2 3 4 5 2. Cititul cărţilor 1 2 3 4 5 3. Pregătirea pentru şcoală 1 2 3 4 5 4. Navigarea pe internet 1 2 3 4 5 5. Jocul pe calculator 1 2 3 4 5 6. Practicarea unui sport (în afara orelorde şcoală) 1 2 3 4 5

7. Întâlnirea cu prietenii 1 2 3 4 5 8. Ajutarea familiei (munca în gospodărie sau în afara gospodăriei) 1 2 3 4 5

INFC. Pentru a avea cultură generală, care dintre următoarele surse de informaţii consideri că este cea mai utilă? (încercuieşte o singură variantă de răspuns) 1. Internetul 2. Radioul 3. Informaţiile de la şcoală 4. Televizorul 5. Ziarele / Revistele OPTA. După terminarea liceului, vreau […] Da, cu

siguranţă

Doar în anumite condiţii

Cu siguranţă nu

Nu ştiu / nu m-am

gândit 1. Să dau la o facultate din ţară 3 2 1 99

2. Să dau la o facultate din străinătate 3 2 1 99

3. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în România

3 2 1 99

4. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în străinătate

3 2 1 99

171


(Dacă ai răspuns că doreşti să urmezi o facultate) FAC. Te-ai decis deja ce facultate (în ţară sau în străinătate) să urmezi? 1. Da 2. Nu

(DACĂ DA) FACP. Precizează facultatea/facultăţile la care doreşti să te înscrii:

Facultatea de ____________________________________________ Facultatea de ____________________________________________ Facultatea de ____________________________________________ (Indiferent de ceea ce doreşti să faci după terminarea liceului, răspunde la următoarele întrebări) CONS. În ce măsură crezi că un tânăr ar trebui să se consulte […] când alege să urmeze o facultate?

În foarte mare

măsură

În mare măsură

Nici în mică, nici în mare

măsură

În mică măsură

În foarte mică

măsură / Deloc

Nu ştiu / Nu

răspund

1. cu colegii de liceu 5 4 3 2 1 99 2. cu dirigintele 5 4 3 2 1 99 3. cu familia 5 4 3 2 1 99 4. cu prietenii 5 4 3 2 1 99 5. cu profesorii 5 4 3 2 1 99 6. cu prieteni/cunoscuţi studenţi 5 4 3 2 1 99

ALEG. În situaţia în care ai alege să continui studiile în România, cât de importante ar fi, pentru tine, următoarele […] în a te decide pentru o facultate sau alta


important Puţin

important Deloc

important

1. Dacă cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă

5 4 3 2 1

172

Anexa A

2. Dacă profilul facultăţii este considerat „de viitor”

5 4 3 2 1

3. Dacă facultatea este de stat 5 4 3 2 1

4. Dacă facultatea este în localitatea unde locuieşti sau în cel mai apropiat oraş

5 4 3 2 1

5. Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate

5 4 3 2 1

6. Dacă admiterea la facultate este uşoară

5 4 3 2 1

7. Dacă se studiază în facultate materii interesante

5 4 3 2 1

8. Dacă admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen)

5 4 3 2 1

9. Dacă ai prieteni / colegi care au urmat sau se pregătesc să urmeze această facultate

5 4 3 2 1

10. Dacă poţi face facultatea la distanţă (fără frecvenţă)

5 4 3 2 1

173


ALTP. Dacă mă gândesc la prietenii mei, cei mai mulţi dintre ei vor, după terminarea liceului, […]

Da, cu siguranţă


Cu siguranţă

nu Nu ştiu

1. Să dea la o facultate din ţară 3 2 1 99 2. Să dea la o facultate din străinătate 3 2 1 99 3. Să se angajeze / să-şi găsească un loc de muncă în România 3 2 1 99

4. Să se angajeze / să-şi găsească un loc de muncă în străinătate 3 2 1 99

ALTF. Dacă mă gândesc la familia mea, ar vrea ca eu, după terminarea liceului, […]

Da, cu siguranţă


Cu siguranţă

nu Nu ştiu

1. Să dau la o facultate din ţară 3 2 1 99 2. Să dau la o facultate din străinătate 3 2 1 99 3. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în România 3 2 1 99

4. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în străinătate 3 2 1 99

VAL. Te rugăm să-ţi exprimi acordul sau dezacordul cu privire la fiecare din enunţurile de mai jos. Acestea se referă la aspecte din viaţa socială. Te rugăm să încercuieşti cifra corespunzătore răspunsului tău pe fiecare rând.

Total acord Acord Parţial

acord

Nici acord, nici

dezacord

Parţial dezacord Dezacord Dezacord

total

1. Este important pentru mine să am lucruri care să le placă şi celorlalţi.

7 6 5 4 3 2 1

2. Mi-ar plăcea să fiu suficient de bogat/ă încât să-mi cumpăr tot ce vreau.

7 6 5 4 3 2 1

3. Aş fi mai fericit/ă dacă mi-aş permite să-mi cumpăr mai multe lucruri.

7 6 5 4 3 2 1

174

Anexa A

4. Uneori mă deranjează destul de mult că nu îmi pot permite să-mi cumpăr toate lucrurile pe care le-aş vrea.

7 6 5 4 3 2 1

5. Oamenii acordă prea multă importanţă bunurilor materiale.

7 6 5 4 3 2 1

6. Banii chiar pot aduce fericirea. 7 6 5 4 3 2 1

PREZ. Cât de des ai mers la ore în semestrul trecut, pe o scală de la 0% la 100%, unde „0%” înseamnă că nu ai mers la nicio oră, iar „100%” înseamnă că ai fost la toate orele. Prezenţă la ore ___________% Pentru a clasifica răspunsurile, avem nevoie de câteva date despre tine NAT. Care este naţionalitatea ta? 1. român 2. maghiar 3. rrom 4. german 5. alta, care?

__________ 99. Nu ştiu / Nu răspund

CLS. Forma de învăţământ 1. Învăţământ de zi 2. Învăţământ seral 3. Şcoala de arte şi meserii (SAM) Clasa a:

1. IX-a 2. X-a 3. XI-a 4. XII-a

Clasa a: 1. IX-a 2. X-a 3. XI-a 4. XII-a 5. XIII-a 6. XIV-a

Clasa: 1. SAM 2. An de completare

TMP. Într-o zi obişnuită din timpul săptămânii, de câte minute ai nevoie pentru a ajunge de acasă până la şcoală? ________ minute

175


DRM. Într-o zi obişnuită din timpul săptămânii, ce mijloace de deplasare foloseşti pentru a ajunge la şcoală? (poţi alege mai multe variante de răspuns, dacă este cazul) 1. Mijloc de transport în comun (autobuz, tramvai, microbuz, tren) 2. Mers pe jos 3. Maşină mică / automobil (personală, a părinţilor, a prietenilor etc.) 4. Alte forme de deplasare. Care? _______________ MED. Media generală obţinută în anul şcolar trecut

1. între 4 şi 4.49

2. între 4.50 şi 4.99

3. între 5 şi 5.49

4. între 5.50 şi 5.99

5. între 6 şi 6.49

6. între 6.50 şi 6.99

7. între 7 şi 7.49

8. între 7.50 şi 7.99

9. între 8 şi 8.49

10. între 8.50 şi 8.99

11. între 9 şi 9.49

12. între 9.50 şi 10

SCLM. Ultima şcoală absolvită de mamă 1. Fără şcoală 2. Şcoala primară (4 clase) 3. Şcoala generală (8 clase) 4. Şcoala profesională / liceu neterminat 5. Liceu (12 clase) 6. Studii postliceale 7. Facultate / studii postuniversitare 99. Nu ştiu / Nu răspund

SCLT. Ultima şcoală absolvită de tată 1. Fără şcoală 2. Şcoala primară (4 clase) 3. Şcoala generală (8 clase) 4. Şcoala profesională / liceu neterminat 5. Liceu (12 clase) 6. Studii postliceale 7. Facultate / studii postuniversitare 99. Nu ştiu / Nu răspund

VEN. Cum apreciezi veniturile actuale ale familiei tale? 1. Nu ne ajung nici pentru strictul necesar 2. Ne ajung numai pentru strictul necesar 3. Ne ajung pentru un trai decent, dar nu ne permitem cumpărarea unor bunuri mai scumpe 4. Reuşim să cumpărăm şi unele bunuri mai scumpe, dar cu restrângeri în alte domenii 5. Reuşim să avem tot ce ne trebuie, fără să ne restrângem de la ceva 99. Nu ştiu / Nu răspund STR. Unul sau ambii tăi părinţi lucrează în străinătate? 1. Doar mama 3. Ambii părinţi 2. Doar tata 4. Niciunul dintre părinţi

176

Anexa A

REL. Care este religia ta? 1. ortodoxă 5. greco-catolică 2. protestantă (calvină, evanghelică, luterană, reformată)

6. fără religie

3. neo-protestantă (penticostală, adventistă, baptistă, evanghelistă)

7. alta, care?_____________

4. romano-catolică 99. Nu ştiu / Nu răspund FSUP. În ce măsură familia te-a încurajat să ai rezultate şcolare bune în timpul liceului? 1. M-a încurajat foarte mult 2. M-a încurajat într-o oarecare măsură 3. Nu prea m-a sprijinit 4. Nu m-a sprijinit aproape deloc 99. Nu ştiu / Nu răspund SCPRIM. Unde ai absolvit şcoala primară (clasele 1-4)? 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti SCGEN. Unde ai absolvit şcoala generală (clasele 5-8)? 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti MARL. Liceul / şcoala cu clasele I-X la care înveţi acum se află în 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti

177


REZPAR. Părinţii tăi locuiesc acum în 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti SEX. 1. Feminin 2. Masculin PROF. Profilul liceului 1. Real 2. Uman 3. Pedagogic 4. Artistic 5. Militar

6. Teologic 7. Sportiv 8. Servicii 9. Tehnic 10. Resurse naturale şi protecţia mediului

CODJ. Judeţul în care se află liceul în care înveţi ___________________

178

Anexa B. Chestionar adresat studenţilor

SNSPA. Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice Dorim să cunoaştem modul în care studenţii din anul I de facultate se raportează la sistemul de învăţământ. Cercetarea noastră se desfăşoară în mai multe universităţi din ţară şi are o finalitate ştiinţifică. Aţi fost ales în mod aleator să răspundeţi la acest chestionar, la care nu există răspunsuri corecte sau greşite. De sinceritatea răspunsurilor dumneavoastră depinde valabilitatea studiului. Răspunsurile sunt confidenţiale şi anonime.

Vă mulţumim! Încercuiţi, la fiecare întrebare, cifra corespunzătoare opiniei dumnea-voastră.

REU. Pentru a reuşi în viaţă, credeţi că este important să urmezi o facultate?

5. Foarte important

4. Important 3. Oarecum important

2. Puţin important

1. Deloc important

99. Nu ştiu / Nu răspund REUF. Pentru a reuşi în viaţă, cât de important este ca o persoană să aibă:


important Puţin

important Deloc

important

1. Ambiţie 5 4 3 2 1 2. Credinţă în Dumnezeu 5 4 3 2 1

3. Educaţie (să facă multă şcoală)

5 4 3 2 1

4. Familie unită (să fie susţinut de familie)

5 4 3 2 1

5. Inteligenţă 5 4 3 2 1 6. Hărnicie 5 4 3 2 1 7. Noroc 5 4 3 2 1 8. Relaţii (pile) 5 4 3 2 1


IMPR. Pentru a acoperi cheltuielile necesare absolvirii facultăţii, ce sumă anuală de bani aţi fi interesat/ă să împrumutaţi de la o bancă? 1. 0-1.000 lei 2. 1.001-2.000 lei 3. 2.001-3.000 lei 4. 3.001-4.000 lei 5. peste 4.000 lei 6. Nu sunt interesat/ă să fac împrumut

CONS. În ce măsură aţi ţinut cont în alegerea facultăţii de părerea […]

În foarte mare

măsură

În mare

măsură

Nici în mică, nici în mare măsură

În mică măsură

În foarte mică

măsură / Deloc

Nu ştiu / Nu

răspund

1. colegilor de la liceu 5 4 3 2 1 99 2. dirigintelui de la liceu 5 4 3 2 1 99 3. familiei 5 4 3 2 1 99 4. prietenilor 5 4 3 2 1 99 5. profesorilor de la liceu 5 4 3 2 1 99

CONT. În ce măsură aţi ţinut cont în alegerea facultăţii de următoarele […]

În foarte mare

măsură

În mare

măsură

Nici în mică, nici în mare măsură

În mică măsură

În foarte mică

măsură / Deloc

1. Dacă cei din jur spun lucruri pozitive despre facultatea respectivă

5 4 3 2 1

2. Dacă profilul facultăţii este considerat „de viitor” 5 4 3 2 1

3. Dacă facultatea este de stat 5 4 3 2 1 4. Dacă facultatea este în localitatea unde locuiţi sau în cel mai apropiat oraş

5 4 3 2 1

5. Valoarea taxelor care trebuie plătite către facultate 5 4 3 2 1

6. Dacă admiterea la facultate este uşoară 5 4 3 2 1

7. Dacă se studiază în facultate materii interesante 5 4 3 2 1

8. Dacă admiterea la facultate este pe bază de dosar (şi nu pe bază de examen)

5 4 3 2 1

180

Anexa B

9. Dacă aveţi prieteni / colegi care au urmat sau se pregătesc să urmeze această facultate

5 4 3 2 1

ABDA. Aţi fost vreodată în situaţia de a renunţa la facultate în timpul anului I de studii? 1. Da (mergi la întrebarea ABDF) 2. Nu (sari peste întrebarea ABDF, mergi la întrebarea MULT) 99. Nu ştiu / Nu răspund ABDF. Care au fost motivele pentru care aţi ajuns în situaţia să renunţaţi la facultate? (puteţi încercui mai multe variante de răspuns) 1. Lipsa banilor 2. Inutilitatea lucrurilor învăţate 3. Felul în care eram tratat/ă de colegi 4. Felul în care eram tratat/ă de profesori 5. Lipsa mijloacelor de transport de acasă la facultate 6. Probleme în familie 7. Altceva. Ce? _________________________________________ MULT. Gândindu-vă la facultatea unde învăţaţi, cât de mulţumit/ă sunteţi de […]

Foarte mulţumit Mulţumit Oarecum

mulţumitPuţin

mulţumitDeloc

mulţumit Nu e cazul

1. Sălile de clasă 5 4 3 2 1 99 2. Orele ţinute de profesori 5 4 3 2 1 99

3. Orar 5 4 3 2 1 99 4. Deschiderea profesorilor de a discuta problemele studenţilor

5 4 3 2 1 99

5. Şansele de a găsi un loc de muncă în urma celor învăţate

5 4 3 2 1 99

6. Cunoştinţele teoretice dobândite 5 4 3 2 1 99

181


7. Cunoştinţele practice dobândite 5 4 3 2 1 99

8. Condiţile de cazare 5 4 3 2 1 99 9. Valoarea taxei de studii 5 4 3 2 1 99

10. Dotare (biblioteci, laboratoare etc.) 5 4 3 2 1 99

TIMP. De obicei, cât timp dedicaţi zilnic pentru […]

Nu acord timp

Sub 1 oră 1-2 ore 3-4 ore Peste

4 ore 1. Urmărirea emisiunilor TV 1 2 3 4 5 2. Cititul cărţilor 1 2 3 4 5 3. Pregătirea temelor pentru cursuri şi seminare 1 2 3 4 5

4. Navigarea pe internet (nu pentru jocuri) 1 2 3 4 5

5. Jocul pe calculator 1 2 3 4 5 6. Practicarea unui sport (în afara orelor de facultate) 1 2 3 4 5

7. Întâlnirile cu prietenii 1 2 3 4 5 CULG. Pentru a avea cultură generală, care dintre următoarele surse de informaţii consideraţi că este cea mai utilă? (încercuieşte o singură variantă de răspuns) 1. Cărţile 2. Internetul 3. Şcoala

4. Radioul 5. Televizorul 6. Ziarele / Revistele

OPTA. După terminarea facultăţii, vreau […] Da, cu

siguranţă


Cu siguranţă

nu

Nu ştiu / nu m-am

gândit 1. Să dau la masterat, la o facultate din ţară 3 2 1 99

2. Să dau la masterat, la o facultate din străinătate 3 2 1 99

3. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în România 3 2 1 99


182

Anexa B

OPTP. Dacă mă gândesc la colegii mei, cei mai mulţi dintre ei vor, după terminarea facultăţii, […]

Da, cu siguranţă


Cu siguranţă

nu Nu ştiu

1. Să dea la masterat, la o facultate din ţară 3 2 1 99

2. Să dea la masterat, la o facultate din străinătate 3 2 1 99

3. Să se angajeze / să-şi găsească un loc de muncă în România 3 2 1 99

4. Să se angajeze / să-şi găsească un loc de muncă în străinătate 3 2 1 99

OPTF. Dacă mă gândesc la familia mea, ar vrea ca eu, după terminarea facultăţii […]

Da, cu siguranţă


Cu siguranţă

nu Nu ştiu

1. Să dau la masterat, la o facultate din ţară 3 2 1 99

2. Să dau la masterat, la o facultate din străinătate 3 2 1 99

3. Să mă angajez / să-mi găsesc un loc de muncă în România 3 2 1 99


VALO. Vă rugăm să vă exprimaţi acordul sau dezacordul cu privire la fiecare din enunţurile de mai jos. Acestea se referă la aspecte din viaţa socială. Vă rugăm să încercuiţi cifra corespunzătore răspunsului dvs. pe fiecare rând.

Total acord Acord Parţial

acord

Nici acord, nici

dezacord

Parţial dezacord Dezacord Dezacord

total

1. Este important pentru mine să am lucruri care să le placă şi celorlalţi.

7 6 5 4 3 2 1

183


2. Mi-ar plăcea să fiu suficient de bogat/ă încât să-mi cumpăr tot ce vreau.

7 6 5 4 3 2 1

3. Aş fi mai fericit/ă dacă mi-aş permite să îmi cumpăr mai multe lucruri.

7 6 5 4 3 2 1

4. Uneori mă deranjează destul de mult că nu îmi pot permite să-mi cumpăr toate lucrurile pe care le-aş vrea.

7 6 5 4 3 2 1

5. Oamenii acordă prea multă importanţă bunurilor materiale.

7 6 5 4 3 2 1

6. Banii chiar pot aduce fericirea. 7 6 5 4 3 2 1

Cât de des aţi mers la cursuri/seminare semestrul trecut, pe o scala de la 0% la 100%, unde „0%” înseamnă ca nu aţi mers la niciun curs/seminar, iar „100%” înseamnă ca aţi fost la toate cursurile/seminarele (dacă sunteţi student la două facultăţi, vă rugăm să vă referiţi la facultatea unde aţi primit chestionarul) PREZC. Prezenţă la cursuri ___________% PREZS. Prezenţă la seminare ___________% BANI. Cunoaşteţi colegi de facultate (unde aţi primit chestionarul) care, pentru a trece un examen, au oferit bani sau alte beneficii profesorului sau altei persoane din facultate? 1. Da 2. Nu

184

Anexa B

Pentru a clasifica răspunsurile, avem nevoie de câteva date despre dumneavoastră

SAF. Sunteţi student şi la o altă facultate? 1. Da 2. Nu (mergi la întrebarea STAX) FINV. Dacă DA, la cea de-a doua facultate, la ce formă de învăţământ sunteţi? 1. Învăţământ de zi 2. Învăţământ la distanţă / fără frecvenţă 3. Învăţământ online FPS. Dacă DA, cea de-a doua facultate la care sunteţi student este 1. Privată 2. De stat STAX. Sunteţi student pe un loc (pentru facultatea unde aţi primit chestionarul) 1. Subvenţionat de stat 2. Cu taxă DRUM. Într-o zi obişnuită din timpul săptămânii, câte minute vă sunt necesare pentru a ajunge de unde locuiţi la această facultate (unde aţi primit chestionarul)? ________ minute DRMM. Într-o zi obişnuită din timpul săptămânii, ce mijloace de deplasare folosiţi pentru a ajunge de unde locuiţi la facultate (unde aţi primit chestionarul)? (Puteţi alege mai multe variante de răspuns, dacă este cazul) 1. Mijloc de transport în comun (autobuz, tramvai, microbuz, tren) 2. Mers pe jos 3. Maşină mică / automobil (personală, a părinţilor, a prietenilor etc.) 4. Alte forme de deplasare. Care? _______________ MED. Media obţinută în sesiunea din iarnă la această facultate (unde aţi primit chestionarul)

1. între 4 şi 4.49

2. între 4.50 şi 4.99

3. între 5 şi 5.49

4. între 5.50 şi 5.99

5. între 6 şi 6.49

6. între 6.50 şi 6.99

7. între 7 şi 7.49

8. între 7.50 şi 7.99

9. între 8 şi 8.49

10. între 8.50 şi 8.99

11. între 9 şi 9.49

12. între 9.50 şi 10

185


SEX. 1. Feminin 2. Masculin

SCLM. Ultima şcoală absolvită de mamă 1. Fără şcoală 2. Şcoala primară (4 clase) 3. Şcoala generală (8 clase) 4. Şcoala profesională / liceu neterminat 5. Liceu (12 clase) 6. Studii postliceale 7. Facultate / studii postuniversitare 99. Nu ştiu / Nu răspund

SCLT. Ultima şcoală absolvită de tată 1. Fără şcoală 2. Şcoala primară (4 clase) 3. Şcoala generală (8 clase) 4. Şcoala profesională / liceu neterminat 5. Liceu (12 clase) 6. Studii postliceale 7. Facultate / studii postuniversitare 99. Nu ştiu / Nu răspund

NAT. Care este naţionalitatea dvs.? 1. român 2. maghiar 3. rrom 4. german 5. alta, care?

__________ 99. Nu ştiu / Nu răspund

REL. Care este religia dvs.? 1. ortodoxă 5. greco-catolică 2. protestantă (calvină, evanghelică, luterană, reformată)

6. fără religie

3. neo-protestantă (penticostală, adventistă, baptistă, evanghelistă)

7. alta, care?_____________

4. romano-catolică 99. Nu ştiu / Nu răspund VEN. Cum apreciaţi veniturile actuale ale familiei dumneavoastră? 1. Nu ne ajung nici pentru strictul necesar 2. Ne ajung numai pentru strictul necesar 3. Ne ajung pentru un trai decent, dar nu ne permitem cumpărarea unor bunuri mai scumpe 4. Reuşim să cumpărăm şi unele bunuri mai scumpe, dar cu restrângeri în alte domenii 5. Reuşim să avem tot ce ne trebuie, fără să ne restrângem de la ceva 99. Nu ştiu / Nu răspund ANG. Sunteţi angajat/ă? 1. Da 2. Nu ANGA. Dacă DA, câte ore lucraţi în medie pe zi? ___________

186

Anexa B

LOC. Locuiţi: 1. Acasă 2. Cu chirie 3. La cămin 4. Altă situaţie. Care?__________________ STR. Unul sau ambii dumneavoastră părinţi lucrează în străinătate? 1. Doar mama 2. Doar tata 3. Ambii părinţi 4. Niciunul dintre părinţi LICL. Liceul pe care l-aţi absolvit se află într-o / un / în: 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti MARL. Părinţii locuiesc într-o / un / în 1. comună 2. oraş mic (sub 20.000 de locuitori) 3. oraş mediu (între 20.000 şi 100.000 de locuitori) 4. oraş mare (peste 100.000 de locuitori) 5. Bucureşti PROFL. Domeniul facultăţii [Se completează de către operatorul de teren] _______________ CODJ. Judeţul [Se completează de către operatorul de teren] ___________

187


Anexa C. Ghid focus grup

Introducere (5 minute) Numele meu este……. şi sunt cadru didactic la Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice din Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative din Bucureşti. În cadrul unui proiect de cercetare realizăm un studiu cu privire la modalitatea în care se raportează elevii de liceu la şcoală. Este foarte important să aflăm problemele pe care le întâmpină elevii de liceu aşa cum sunt ele percepute de cadrele didactice. Prin discuţiile purtate cu dumnea-voastră în calitate de profesori şi diriginţi putem afla multe dintre problemele elevilor de liceu. Ca urmare, este foarte important pentru noi să fiţi cât se poate de sinceri, să spuneţi ceea ce credeţi. Atmosfera pe care ne-o dorim este una destinsă şi constructivă şi, dacă simţiţi nevoia, vă rugam să vă serviţi, atât acum cât şi pe parcursul întregii discuţii, cu cafea, ceai etc. Pentru probleme punctuale, pot exista atât puncte de vedere similare, cât şi diferite. Ori de câte ori simţiţi nevoia să exprimaţi o opinie, vă rog să o faceţi, fără a aştepta să fiţi numiţi în mod special. Nu există „răspunsuri corecte” sau „răspunsuri greşite” şi nimeni nu va judeca răspunsurile pe care le veţi da. De asemenea, o să vă rog să încercăm să păstrăm regula respectului reciproc, a opiniilor exprimate de ceilalţi şi să vorbim pe rând. Vă vom ruga să închideţi telefoanele mobile, pentru a putea să ne concentrăm asupra discuţiei noastre. De asemenea, o altă regulă pe care am dori să o respectaţi este aceea că în sală nu se fumează. Ne aşteptăm ca durata acestei întâlniri să fie de 90 de minute. Tot ceea ce vom discuta este confidenţial – nimeni din afara acestui proiect nu va afla ceea ce s-a discutat aici. Deoarece tot ceea ce discutăm este foarte important pentru noi, vă cerem permisiunea de a înregistra discuţia noastră pe un reportofon, pentru a ne fi mai uşor să ne amintim ulterior toate detaliile, pentru a putea realiza raportul final şi pentru a putea propune în final politici educaţionale pertinente în domeniu. Dacă sunteţi de acord, colegul meu…. va porni reportofonul. Pentru că nu ne cunoaştem, o să vă rog să ne scriem fiecare numele pe câte o etichetă şi să o lipim în piept – nu pătează şi se dezlipesc cu uşurinţă la finalul discuţiei (se înmânează participanţilor etichete şi markere). De asemenea, vă rog să facem un tur de prezentare a fiecăruia, în care o să vă rog să vă spuneţi numele şi prenumele, oraşul şi liceul în care vă desfăşuraţi activitatea. De asemenea, men-ţionaţi disciplina pe care o predaţi. Notă: Se notează în tabelul participanţilor datele factuale oferite, solicitate de către moderator, în aşa fel încât să poată fi uşor de urmărit pe parcursul focus grupului.

188

Anexa C

Discuţie Aşa cum spuneam mai devreme, vom discuta astăzi despre modalitatea în care se raportează elevii de liceu la învăţământ şi identificarea priorităţilor şi soluţiilor de intervenţie publică în acest domeniu.

1. Vă propun să vă imaginaţi un semafor, cu cele trei culori, verde, galben şi roşu. Dacă ar fi să vă gândiţi la sistemul liceal românesc de astăzi, care ar fi culoarea de semafor care i s-ar potrivi? Verde, galben şi roşu. (10 minute)

1.1. Care sunt principalele puncte tari ale sistemului educaţional liceal românesc? Cum aţi ajuns la o astfel de reprezentare?

1.2. Care sunt principalele puncte slabe ale sistemului educaţional liceal românesc? Cum aţi ajuns la o astfel de reprezentare?

2. În contextul prezentat de dvs., elevii trebuie să facă faţă schimbărilor din şcoală şi din societate în general. Ce cred ei despre şcoală în general? (15 minute)

2.1. Am văzut cum se raportează elevii la şcoală. Detaliaţi ce alte surse ale formării culturii generale (internet, TV, presa scrisă/online, radio) folosesc elevii? (Sondează rolul celorlalte surse în construirea culturii generale în opinia respondenţilor.)

2.2. Să discutăm dacă s-a schimbat în timp importanţa acordată de elevi şcolii.

2.3. Vă propun să discutăm în continuare modul în care elevii se raportează la profesori, respectiv la personalul auxiliar. (Sondează dacă au existat schimbări în timp în ceea ce priveşte modul de raportare a elevilor la profesori sau personalul didactic auxiliar şi care sunt acestea.)

2.4. Povestiţi o situaţie în care elevii au avut un comportament nepotrivit faţă de profesori. Cum s-a ajuns la acea situaţie şi ce soluţii au fost adoptate?

2.5. Unii profesori preferă să aibă o atitudine prietenească faţă de elevi, alţii preferă să păstreze o relaţie mai puţin apropiată, bazată pe respectul faţă de autoritatea dascălului. În relaţia elev–profesor dumneavoastră unde v-aţi plasa şi cum motivaţi această opţiune?

3. Din păcate, mulţi dintre elevi renunţă să mai meargă la şcoală. Din experienţa dumneavoastră ca profesor şi diriginte, care sunt motivele care îi fac pe elevi să abandoneze liceul? Puteţi da un exemplu concret de abandon? (15 minute)

3.1. Ce poate să facă în situaţia de risc de abandon conducerea liceului? Dar profesorii? În cadrul exemplelor concrete prezentate mai devreme ce s-a întreprins pentru a evita această situaţie?

189


3.2. Ce alte soluţii, care nu ţin de conducerea liceului, de diriginţi sau profesori, pot fi adoptate pentru a se diminua numărul de elevi care abandonează liceul?

4. Din discuţiile avute cu elevii din clasele unde dvs. sunteţi diriginte, ce puteţi spune despre intenţiile lor cu privire la ce o să facă după absolvirea liceului? Încearcă „să se înscrie la facultate în România sau în străinătate”, „să se angajeze în ţară” sau „să plece la muncă în străinătate”? (10 minute)

4.1. Ce categorii de elevi intenţionează să dea la facultate? (Sondează performanţa şcolară, gen, mediu de rezidenţă, venit/nivelul de educaţie al părinţilor.)

4.2. Vorbiţi-mi despre modalităţile prin care elevii sunt motivaţi să îşi continue studiile la nivel universitar.

5. Să vorbim acum despre rolul şcolii în alegerea facultăţii pe care o va urma elevul. (10 minute)

5.1. Cum anume se informează elevii cu privire la oferta universităţilor/facultăţilor din România? (Sondează: postarea de afişe, întâlniri cu cadre didactice universitare, postarea unor oferte universitare pe site-ul liceului etc.)

5.2. Există elevi care v-au cerut sfatul, în calitatea dvs. de diriginte, privind facultatea pe care să o urmeze? (Sondează: discuţii colective în cadrul orelor de dirigenţie, în cadrul altor ore, discuţii cu părinţii.)

6. În general, elevii cu performanţe şcolare bune au mai multe şanse să ajungă studenţi. Cum se face că unii elevii obţin performanţe şcolare mai bune decât alţii? (Sondează educaţia părinţilor, susţinerea părinţilor, veniturile părinţilor, mediul de rezidenţă, genul – 10 minute.)

7. Unii dintre elevii de liceu, deşi au calităţile intelectuale şi cunoştinţele necesare să îşi continue studiile la nivel universitar, nu intenţionează să se înscrie la facultate după absolvirea liceului. Să discutăm despre soluţiile pentru ca un număr cât mai mare de elevi să ajungă la facultate. (Sondează discuţii cu elevul, cu părinţii – 10 minute.)

8. Vă propun în final un joc de rol. Care ar fi prima măsură pe care aţi lua-o dacă, ipotetic, aţi fi ales mâine director la liceul unde predaţi, pentru ca tot mai mulţi elevi să absolve liceul şi să urmeze apoi cursurile unei facultăţi? (5 minute)

8.1. Vă propun să mergem în acest joc şi mai departe. Care ar fi măsurile pe care le-aţi lua dacă aţi fi la conducerea Ministerului Învăţământului?

9. Am discutat multe dintre problemele cu care se confruntă elevii şi profesorii în liceele din România. Dorim să cunoaştem cât mai bine modalitatea în care se raportează elevii de liceu la învăţământ, pentru a propune strategii şi politici educaţionale care să ducă la creşterea numărului de elevi de liceu care se înscriu la

190

Anexa C

facultate. Credeţi că în discuţiile noastre am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-aţi fi aşteptat să puteţi spune aici şi nu aţi avut ocazia să spuneţi acest lucru? (5 minute) Încheiere Vă mulţumim pentru participarea la această discuţie şi pentru ajutorul pe care ni l-aţi oferit.

191


192

Bibliografie

1. Asch, Solomon E. (1955). Opinions and social pressure. Scientific American, 193, pp. 31-35.

2. Bernstein, Basil. (1964). Elaborated and Restricted Codes: Their Social Origins and Some Consequences. American Anthropologist, 66(6), pp. 55-69.

3. Bernstein, Basil. [1971] (2003). Class, Codes, and Control. Theoretical Studies Towards a Sociology of Language (vol. I). New York: Routledge.

4. Boudon, Raymond. (1990). Texte sociologice alese. Bucureşti: Humanitas. 5. Comisia Europeană. (2006). Communication from the Commission to the

Council and to the European Parliament. Efficiency and equity in Euro-pean education and training systems.

6. Fiske, Susan T.; Taylor, Shelley E. [1981] (1991). Social Cognition (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

7. Găitănaru, Andrei. (2006). Societatea pedagogică vs. Societatea informa-ţională. Revista militară de management şi educaţie, 4, pp. 23-27.

8. Găitănaru, Andrei. (2008). Design and Management of Learning. In A. Bârgăoanu & R. Pricopie (eds.), Education, Research and Innovation. Poli-cies and Strategies in the Age of Globalization. Bucureşti: Comunicare.ro, pp. 141-146.

9. Hatos, Adrian. (2010). Educaţie. În L. Vlăsceanu (coord.), Sociologie. Iaşi: Polirom, pp. 596-644.

10. Holm, Kristiina; Nokelainen, Petri; Tirri, Kirsi. (2009). Relationship of Gender and Academic Achievement to Finnish Students’ Intercultural Sensitivity. High Ability Studies, 20(2), pp. 187-200.

11. Inglehart, Roland. (1971). The Silent Revolution in Europe: Intergene-rational Change in Post-Industrial Societies. American Political Science Review, 65, pp. 991-1017.

12. Johnson, Thomas J.; Feigenbaum, Rhoda; Weiby, Marcia. (1964). Some determinants and consequences of the teacher’s perception of causation. Journal of Educational Psychology, 55, pp. 237-246.

13. Jones, Martin H.; Audley-Piotrowski, Shannon R.; Kiefer, Sarah M. (2012). Relationships Among Adolescents’ Perceptions of Friends’ Behaviors, Academic Self-Concept and Math Performance. Journal of Educational Psychology, 104(1), pp. 19-31.

14. Linton, Ralph. [1945] (1968). Fundamentul cultural al personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.


15. Lupart, Judy L.; Cannon, Elizabeth; Telfer, Jo Ann. (2004). Gender dif-ferences in adolescent academic achievement, interests, values and life-role expectations. High Ability Studies, 15(1), pp. 25-42.

16. McNeal Jr., Ralph B. (2011). Labor Market Effects on Dropping Out of High School: Variation by Gender, Race, and Employment Status. Youth & Society, 43(1), pp. 305-332.

17. Meeus, Wim; Iedema, Jurjen; Helsen, Marianne; Vollebergh, Wilma. (1999). Patterns of adolescent identity development: review of literature and longitudinal analysis. Developmental Review, 19(4), pp. 419-461.

18. Messick, David M.; Kramer, Roderick M. (2010). Social Decision Making: Social Dilemmas, Social Values, and Ethical Judgments. London: Routledge.

19. Mihăilescu, Ioan. (2003). Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz. Iaşi: Polirom.

20. Miller, William H.; Kerr, Brinck; Ritter, Gary. (2008). School Performance Measurement. Politics and Equity. The American Review of Public Administration, 38(1), pp. 100-117.

21. Nadeau, Richard; Cloutier, Edouard; Guay, J.-H. (1993). New Evidence About the Existence of a Bandwagon Effect in the Opinion Formation Process. International Political Science Review, 14 (2), pp. 203-213.

22. Plous, Scott (1993). The Psychology of Judgment and Decision Making. New York: McGraw-Hill.

23. Pong, Suet-Ling; Ju, Dong-Beom. (2000). The Effects of Change in Family Structure and Income on Dropping out of Middle and High School. Journal of Family Issues, 21(2), pp. 147-169.

24. Pricopie, Remus; Frunzaru, Valeriu; Corbu, Nicoleta; Ivan, Loredana; Bârgăoanu, Alina. (2011). Acces şi echitate în învăţământul superior din România. Dialog cu elevii şi studenţii. Bucureşti: Comunicare.ro.

25. Prince, Richard. (1960). Values, Grades, Achievement, and Career Choice of High-School Students. The Elementary School Journal, 60(7), pp. 376-384.

26. Raley, R. Kelly; Frisco, Michelle L.; Wildsmith, Elizabeth. (2005). Maternal Cohabitation and Educational Success. Sociology of Education, 78, pp. 144-164.

27. Ray, Paul H.; Anderson, Sherry Ruth. (2000). Cultural Creatives. How 50 Million People Are Changing the World. New York: Three Rivers Press.

28. Richardson, John T. E.; Woodley, Alan. (2003). Another Look at the Role of Age, Gender and Subject as Predictors of Academic Attainment in Higher Education. Studies in Higher Education, 28(4), pp. 475-493.

29. Richins, Marsha L. (1987). Media, Materialism, and Human Happiness. Advances in Consumer Research, 14, pp. 352-356.

194

Bibliografie

30. Richins, Marsha L.; Dawnson, Scott. (1992). A Consumer Values Orientation for Materialism and Its Measurement: Scale Development and Validation. The Journal of Consumer Research, 19(3), pp. 303-316.

31. Schlicht, Raphaela; Stadelmann-Steffen, Isabelle; Freitag, Markus (2010). Educational Inequality in the EU. The Effectiveness of the National Education Policy. European Union Politics, 11 (1), pp. 29-59.

32. Schifirneţ, Constantin. (2002). Sociologie. Bucureşti: Comunicare.ro. 33. Smith, Mark H.; Beaulieu, Lionel J.; Israel, Glenn D. (1992). Effects of

Human Capital and Social Capital on Dropping Out of High School in the South. Journal of Research in Rural Education, 8(1), pp. 75-87.

34. Sun, Yongmin; Li, Yuanzhang. (2009). Postdivorce Family Stability and Changes in Adolescents’ Academic Performance. A Growth-Curve Model. Journal of Family Issues, 30(11), pp. 1527-1555.

35. Teachman, Jay D.; Paasch, Kathleen; Carver, Karen. (1996). Social Capital and Dropping Out of School Early. Journal of Marriage and the Family, 58, pp. 773-783.

36. Wasonga, Teresa. (2002). Gender Effects on Perceptions of External Assets, Development of Resilience and Academic Achievement: Perpe-tuation Theory Approach. Gender Issues, 20(4), pp. 43-54.

37. Wasonga, Teresa; Christman, Dana E.; Kilmer, Lloyd. (2003). Ethnicity, Gender and Age: Predicting Resilience and Academic Achievement among Urban High School Students. American Secondary Education, 32(1), pp. 62-74.

38. Weiner, Bernard. (1985). “Spontaneous” causal thinking. Psychological Bulletin, 97(1), pp. 74-84.

39. Wintre, Maxine Gallander; Dilouya, Barry; Pancer, S. Mark; Pratt, Michael W.; Birnie-Lefcovitch, Shelly; Polivy, Janet; Adams, Gerald. (2011). Academic achievement in first-year university: who maintains their high school average? Higher Education, 62, pp. 467-481.

40. Zamfir, Cătălin. (1987). Structurile gândirii sociologice. Bucureşti: Editura Politică.

41. Zamfir, Elena. (1995). Statul bunăstării. În E. Zamfir & C. Zamfir (coord.), Politici sociale. România în context european. Bucureşti: Editura Alter-native, pp. 22-35.

195

http://link.springer.com/journal/12147


196

Documents

Invatamantul univ din Romania 2013