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Ficha Técnica Título: Atas do Congresso Desafios Curriculares e Pedagógicos na Formação de Professores Organização: Lia Raquel Oliveira Maria Assunção Flores Maria Alfredo Moreira Eva Fernandes Patrícia Santos Diana Pereira Diana Mesquita Sandra Fernandes Cláudia Pinheiro Ano: 2015 Edição: Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) Universidade do Minho Braga Edição digital (pdf). Disponível em http://coloquiodesafioscurriculares2015.tk/ e em http://www.ciec-uminho.org/index_pt.html (secção Publicações) ISBN: 978-972-8952-33-4

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Escolas, culturas escolares e a formação de professores para trabalhar com as famílias.

Pedro Patacho

Instituto Superior de Ciências Educativas, Portugal Universidade da Coruña, Espanha

ppatacho@yahoo.com; pedro.patacho@udc.es

Resumo - Esta comunicação insere-se numa investigação mais vasta sobre a participação das

famílias na vida escolar e centra-se nas crenças dos professores: a) sobre a participação das

famílias em debates e discussões sobre várias questões diretamente relacionadas com as suas

práticas; e b) sobre a formação para trabalhar com as famílias. As crenças dos professores são

analisadas como parte integrante da sua cultura escolar, algo que confere sentido à sua atuação

como docentes. 122 professores de dois agrupamentos escolares responderam a um questionário e

8 professores foram entrevistados. Os resultados revelam a coexistência contraditória de culturas

escolares que tendem a desconfiar da participação da famílias e a mantê-las afastadas das práticas

docentes com, paradoxalmente, uma valorização dessa mesma participação e da formação para

trabalhar com as famílias.

Palavras-Chave: cultura escolar, escola-família, formação de professores.

1. As escolas e as culturas escolares Embora as suas origens recuem no tempo e a sua história seja complexa, os sistemas educativos são

uma invenção recente, contemporânea da industrialização e da emergência dos estados-nação (Viñao, 2007;

Fernandéz Enguita, 2007), que introduz uma instância educativa especializada: a escola moderna (Hilsdorf,

2006). Uma análise sócio-histórica das origens da escola posicionam-na, como salienta Canário (2005), no

contexto do surgimento e da consolidação: a) de uma nova ordem política (substituição da Igreja e de outras

instâncias educadoras, como a família e a comunidade, por um estado educador); b) de uma nova ordem social

(que requer a transmissão de uma cultura única entendida como suporte da coesão nacional); c) de uma nova

ordem económica. Neste sentido, as escolas nasceram contra as famílias e a comunidade (Nóvoa, 1992).

O funcionamento dos sistemas educativos dependeu sempre de um corpo alargado de funcionários,

sobre o controlo dos poderes públicos. Mas a profissionalização docente aconteceu sem que isso tenha

implicado “uma mudança fundamental no conjunto de normas e valores” (Viñao, 2007, p.19) do corpo de

professores anteriormente sob a tutela direta ou indireta da Igreja, pelo que a profissão docente assumiu traços

pastorais. De facto, a profissão de “professor... é percebida quase em termos de apostolado” (Fernandéz

Enguita, 2007, p.32) e o professor emerge como um “híbrido burocrático-pastoral” (Viñao, 2007, p.19).

Assim, as culturas escolares, constituídas “por um conjunto de teorias, ideias, princípios, normas,

modelos, rituais, inércias, hábitos e práticas... sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradições,

regularidades e regras de jogo que se transmitem de geração em geração e geram estratégias de atuação...

que se desenvolvem, sedimentam e aprendem em contexto escolar” (Viñao, 2007, p.87), não constituem

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exatamente um produto dos sistemas educativos, mas uma consequência das mesmas forças culturais e

históricas mais amplas que os moldam (Vinão, 2007). Elas apoiam-se numa série de “paradigmas teleológicos”

(Gimeno Sacristán, 2001, pp.12-13) que dão sentido à atuação dos docentes e que se ligam a uma ampla

variedade e aspetos como os currículos, a organização das escolas, a sua gestão, as práticas pedagógicas,

etc.. Durante o século XIX e até meados do século XX, as escolas e as culturas escolares foram sofrendo um

processo de naturalização (Canário, 2005) assente no mito “da neutralidade e objectividade do sistema e, por

conseguinte, da escolarização” (Torres Santomé, 1998, p. 14).

2. Diversidade e culturas escolares

A partir de meados do século XX, a escola viu-se invadida por uma permanente necessidade de

reforma. Destacamos três aspetos que contribuíram para isso: 1) As lutas contra a injustiça e a discriminação

conduziram à entrada na educação escolar de grupos até então menos presentes ou totalmente ausentes dos

sistemas educativos, como sejam as mulheres, as pessoas com deficiência, as populações negras, as minorias

étnicas, largos segmentos das classes mais pobres e outros grupos sem poder (Torres Santomé, 2011); 2) A

massificação do acesso colocou novos problemas a uma escola e a uma classe docente preparadas para

uniformizar e não para lidar com a diversidade (Canário, 2005; Torres Santomé, 2011); 3) Um grande conjunto

revoluções têm feito sobressair a inadequação das culturas escolares e das intervenções curriculares para

construir uma cidadania democrática (Torres Santomé, 2011).

Cheia de diversidade, a escola é um lugar complexo que deveria fazer questionar as culturas escolares

(Gimeno Sacristán, 2008). Mas em vez disso, as respostas ensaiadas têm sido sobretudo maneiras de as

manter, continuando a dedicar-se à “fabricação” de um modelo idealizado de aluno. Daí resulta uma continuada

exclusão paradoxalmente produzida por estratégias que visam incluir (Popkewitz, 2008). O não questionamento

das culturas escolares é ainda favorecido por políticas educativas definidas sem debate democrático,

associadas a mecanismos centrais de controlo e ideologicamente comprometidas com os modelos de

desenvolvimento neoliberal (Torres Santomé, 2001; Ball, 2004; Apple, 2007; Giroux, 2009; Lima, 2011, entre

outros).

3. Para uma educação democrática

As políticas educativas devem possibilitar, incentivar, e, inclusivamente, obrigar ao desenvolvimento de

estruturas de gestão e de participação democrática e deliberação nas escolas. Só assim estas pode ser

entendidas como espaços públicos de participação democrática (Giroux, 2009). Para trabalhar nessa direção,

Greene (1998) considerou que a interação é a chave. Isto requer formas de funcionamento em que as pessoas

se juntem para debater e discutir, apresentando argumentos para justificar as suas preferências e sugestões.

Dada a sua responsabilidade histórica, cabe às escolas e aos professores dar o primeiro passo (Silva, 2008).

Neste contexto, Greene (1998) conceptualizou os educadores como ativistas que devem comprometer-

se com a justiça e a participação democrática nas suas escolas. Os professores devem garantir que todas as

vozes são ouvidas e que tudo é submetido a debate de forma a produzirem-se compromissos. Desta forma,

qual “cavalo de Tróia da cultura escolar”, a justiça curricular pode emergir nos contextos escolares como

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concretização da participação democrática, o que não dispensa, entre outras coisas, formação docente e um

“modelo cívico” de relação entre as escolas e as famílias (Torres Santomé, 2011).

Este modelo cívico implica a participação das famílias e dos educadores em debates e discussões

sobre as políticas educativas e curriculares, sobre que projetos educativos são mais adequados e pertinentes,

sobre os modelos de gestão democrática, sobre as práticas de avaliação das escolas, sobre os recursos

didáticos, sobre as atividades extracurriculares, etc. (Torres Santomé, 2011). Contudo, os professores não têm

sido e continuam a não ser preparados para trabalhar com as famílias (Silva, 2008).

4. Metodologia

Esta comunicação insere-se numa investigação mais vasta de índole construtivista (Lincoln, Lynham &

Guba, 2011). Um estudo de caso (Flyvbjerg, 2011) que procurou compreender as formas de participação das

famílias em dois agrupamentos escolares geograficamente distantes e com características bastante diferentes.

Os objetivos incluíram o estudo: a) das crenças dos professores sobre a participação das famílias em debates e

discussões sobre vários assuntos inerentes a um modelo cívico de relação entre as famílias e as escolas; b)

das crenças dos professores sobre a formação para trabalhar com as famílias.

Numa primeira fase, os professores (n=122) dos dois agrupamentos (AVS e AUC) responderam a um

questionário (EPFVE-Q3) que incluía, entre outras, duas dimensões de análise: a) C3 (crenças dos professores

sobre a participação de as famílias em debates e discussões sobre vários assuntos); b) C6 (crenças dos

professores sobre a formação para trabalhar com as famílias). As respostas aos itens de cada dimensão foram

dadas numa escala de 6 pontos em que 1 significa “discordo totalmente” e 6 significa “concordo totalmente”.

Dos 122 docentes (62 do AVS e 60 do AUC), 21 são do sexo masculino e 102 do sexo feminino.

Pertencem aos 3 ciclos do Ensino Básico (39% do 1ºCEB, 27,6% do 2ºCEB e 33,4% do 3ºCEB). Relativamente

à Situação Laboral, 66,7% pertencem ao quadro do respectivo agrupamento, cerca de 18,7% encontram-se

contratados e 14,6% pertencem aos QZP. Relativamente às Habilitações Académicas, 76,4% são licenciados,

10,6% mestres e 13% são pós-graduados. No que diz respeito ao Tempo de Serviço, 34,1% tem entre 6 e 15

anos de serviço, 44,7% tem entre 16 e 25 anos de serviço e 21,2% tem 26 ou mais anos de serviço.

Para avaliar a consistência interna das dimensões C3 e C6 utilizou-se o coeficiente Alpha de Cronbach.

Para investigar a existência de diferenças estatisticamente significativas nas variáveis sociodemográficas em

relação às dimensões utilizou-se o procedimento paramétrico para comparação de mais de três médias –

ANOVA (análise de variâncias).

Numa segunda fase tiveram lugar entrevistas semiestruturadas (Kvale, 2011) com 8 docentes do sexo

feminino (4 em cada agrupamento – 2 do 1ºCEB, 1 DT do 2ºCEB e 1 DT do 3ºCEB). As entrevistadas

responderam ao questionário e gozam, no seu agrupamento, de uma boa reputação relativamente à relação

com as famílias. Têm entre 40 e 53 anos de idade, têm entre 16 e 32 anos de serviço e são licenciadas. As

entrevistas cobriram, entre outros temas, os dois aspectos objeto de análise. Foram audiogravadas e

integralmente transcritas. As transcrições foram alvo de um processo de codificação temática e agregação

categorial seguindo uma metodologia de comparação constante que incluiu a redação de memorandos

reflexivos à medida que foi avançando a análise (Gibbs, 2012).

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5. Resultados

5.1. Questionários

O coeficiente Alpha de Cronbach pretende estimar a confiabilidade do questionário. As dimensões C3 e

C6 reportaram, respectivamente, um Alpha=.88 e um Alpha=.75, o que significa um bom nível de fiabilidade. As

duas dimensões não apresentaram diferenças estatisticamente significativas quanto considerada a variável

Agrupamento. Contudo, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas (p<.05) quanto consideradas

as variáveis Tempo de Serviço (C3), Nível de Ensino (C3), Situação Laboral (C3 e C6) e Habilitações

Académicas (C6), como se pode observar nas tabelas que se seguem:

TABELA 1: Procedimento ANOVA (Variável Tempo de Serviço)

Dimensões Até 5 anos

(n=0) 6-15 anos

(n=39) 16-25 anos

(n=52) > 25 anos

(n=26) F p M Dp M Dp M Dp M Dp

C3 0.00 .000 4.15 .814 3.99 .739 3.57 .860 4.669 .011

TABELA 2: Procedimento ANOVA (Variável Nível de Ensino)

Dimensões 1º CEB (n=45)

2º CEB (n=32)

3º CEB (n=39) F p

M Dp M Dp

M Dp C3 4.12 .804 3.76 .842 3.87 .721 2.996 .034

TABELA 3: Procedimento ANOVA (Variável Situação Laboral)

Dimensões Contratado

(n=20) Quadro Agrup.

(n=81) Quadro Zona Ped.

(n=12) F p M Dp M Dp M Dp

C3 4.05 .766 3.91 .832 4.28 .679 3.086 .030

C6 4.45 .677 3.97 .512 3.88 .478 4.674 .004

TABELA 4: Procedimento ANOVA (Variável Habilitações Académicas)

Dimensões Licenciatura

(n=89) Mestrado

(n=12) Pós-Graduação

(n=13) Doutoramento

(n=1) F p M Dp M Dp M Dp M Dp

C6 3.95 .533 4.40 .638 4.51 .681 0.00 .000 5.089 .002

5.2. Entrevistas

Relativamente à importância de as famílias colaborarem em discussões e debates na escola sobre

vários assuntos, as docentes entrevistadas apresentam pontos de vista diferentes, que poderíamos agrupar em

três tipos: a) os paternalistas; b) os pessimistas; c) os otimistas moderados.

No primeiro tipo, debates e discussões são considerados positivos e necessários para “elucidar os pais”

(E1), porque “às vezes o problema é esse, não entendem, não sabem...” (E1). Podem ser aproveitados para

“ensinar aos pais como podem ajudar os filhos, por exemplo com os TPC” (E7).

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No segundo tipo há duas ideias fortes. Por um lado, “se existissem, eles não viriam” (E2) e “não se ia

chegar a lado nenhum porque cada um tem as suas ideias...” (E2). Por outro lado, é melhor “cada macaco no

seu galho”. É preciso “separar um bocadinho algumas águas” (E5), porque nem tudo pode ser discutido com as

famílias. Algumas coisas poderiam, “talvez, mas nem tudo” (E5). No plano das ideias “é válido... [mas] na

prática não...” (E8).

No terceiro tipo surge a ideia de que isso seria “uma mais-valia” (E4), mas que

“depende dos contextos, depende das escolas. Há pais que se demitem da educação dos filhos.

Não têm tempo... Mas depois há o outro lado, os pais que exigem que a escola faça, faça, faça, e

exigem, e depois, numa situações dessas, o que vai acontecer? Acontece que vai haver

acusações. Depois isso também exige disponibilidade de tempo” (E4).

Talvez não existam “como forma de defesa, de precaver possíveis conflitos” (E4), porque os pais e a

família têm percepções diferentes sobre a escola e o trabalho dos professores e “depois essas situações dão

aso a conflitos, a situações delicadas, a acusações... se calhar não se faz para fugir a isso” (E4). Está presente

a ideia de que “há um ponto em comum... que são os alunos e a partir daí a justificação é mesmo essa.” (E3).

Como sintetiza uma das entrevistadas,

“Tudo aquilo que seja para nos conhecermos melhor e podermos debater e retirar ideias e

podermos pensar sobre determinados assuntos acaba por ser proveitoso, portanto são situações

que conduzem sempre a um maior conhecimento da comunidade educativa,... daquilo que se faz

na escola e consegue-se também perceber em que é que cada um pode colaborar no sentido de

melhorar” (E6).

Relativamente à formação para trabalhar com as famílias, todas as professoras reconhecem que não

tiveram nenhuma preparação na formação inicial. Mencionam que os primeiros anos foram difíceis: “senti

imensas dificuldades” (E1); “não sabemos a melhor maneira de fazer” (E2); “não sabemos muito bem lidar com

certas situações” (E4).

Apenas 1 das 8 professoras obteve alguma formação já em serviço sobre a relação escola-família,

porque pensa ser “um ponto muito importante na escola...” (E4). Esta professora, do tipo otimista moderado,

considera que hoje tem uma boa relação com as famílias dos seus alunos porque embora haja pais que têm

mais “empatia” (E4) consigo, que a “interpretam melhor” (E4) do que outros, não tem “problemas significativos”

(E4).

Todas as docentes consideram que a existência de formação sobre como trabalhar com as famílias

seria importante, mas dificilmente avançam justificações para essa pertinência. Surgem duas ideias: a) centrar-

se em “coisas práticas, concretas” (E2), para saber “no terreno o que... fazer” (E2); b) “conhecer outras

experiências” (E6).

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6. Discussão

As dimensões de análise C3 e C6 não apresentam diferenças significativas em agrupamentos

escolares geograficamente distantes e com características muito diferentes, o que parece sugerir a natureza

independente das culturas escolares como algo aprendido em contexto escolar, mas moldado por forças sociais

e históricas mais amplas (Viñao, 2007). Importa salientar que o nível de concordância dos professores relativo à

dimensão C3 diminui com o Tempo de Serviço, situando-se praticamente a meio da escala para os professores

com mais de 25 anos de serviço (M=3,57). Esse nível de concordância também diminui para os professores do

quadro de agrupamento (M=3,91).

Estes resultados parecem coerentes com a teoria de que as culturas escolares, que se foram

construindo em primeiro lugar contra a família e contra a comunidade (Nóvoa, 1992, Canário, 2005), se

desenvolvem e sedimentam hoje no quotidiano escolar mantendo parte desses traços (Viñao, 2007) e tendendo

a afastar as famílias. De registar também que o nível de concordância com a dimensão C3 é maior no 1ºCEB e

menor nos outros ciclos do Ensino Básico. Os professores do 1ºCEB aparecem assim mais receptivos à

participação das famílias no debate e discussão de vários assuntos.

Relativamente à dimensão C6, o nível de concordância com a formação para trabalhar com as famílias

é maior nos professores contratados, o que podemos relacionar com o facto de serem os professores mais

jovens os que registam igualmente uma maior nível de concordância na dimensão C3. Os professores mais

jovens e em início de carreira serão provavelmente aqueles em que ainda é menor a influência de certos

paradigmas (Gimeno Sacristán, 2001), constitutivos das culturas escolares (Vinão, 2007). Outro aspecto

relevante é que o nível de concordância com formação para trabalhar com as famílias cresce com as próprias

Habilitações Académicas dos professores. Níveis académicos elevados parecem tornar as pessoas mais

abertas e receptivas a adquirir mais formação.

Os dados das entrevistas deixam perceber com alguma clareza uma cultura escolar ainda dominada

pela ideia de neutralidade, objectividade e naturalização do sistema (Torres Santomé, 1998; Canário, 2005).

Ajudam também a perceber os modestos níveis de concordância revelados no questionário em que, numa

escala de 6 pontos, não vão além do nível 4 (concordo em parte). Os professores parecem desconfiar das

famílias e recear a sua participação democrática em debates e discussões sobre questões que afectam

diretamente a sua vida profissional. Não parecem questionar as culturas escolares como seria suposto que

fizessem perante a complexidade que os cerca (Gimeno Sacristán, 2008).

Em vez disso, tendem a adoptar posturas paternalistas, pessimistas ou de otimismo moderado, em

qualquer dos casos pouco comprometidas um modelo cívico de relação com as famílias assente na

participação democrática (Torres Santomé, 2011; Greene, 1998) Como salientou Silva (2008) os professores

não tiveram, e na sua maioria continuam a não ter, nenhuma formação específica para trabalhar com as

famílias, embora essa formação tenda a ser considerada importante, o que é contraditório com a desconfiança

que parece existir face à intromissão das famílias na educação escolar.

Além disso, em momento algum questionam a escola e a escolarização tal como se apresenta. Em vez

disso, aceitam-nas como naturais (Canário, 2005; Torres Santomé, 2011). Parecem pensar que o sentido da

sua ação deverá ser de facto trabalhar em função de um tipo ideal de aluno (Popkewitz, 2008). As famílias

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devem estar presentes sobretudo para colaborar nesse caminho único previamente definido e não para

questionar, para debater, para discutir sobre outros caminhos alternativos possíveis. Para a classe docente,

envolver-se em formação parece significar a procura de respostas a questões-chave profundamente

incrustadas na sua cultura escolar: O que é para fazer? Como se faz?

7. Conclusão

A influência de culturas escolares tradicionalmente hostis à participação das famílias na vida escolar

convive com os novos discursos educacionais que apelam à relação escola-família. Esta contradição silenciosa

leva os professores a adotar um posicionamento coerente com aqueles discursos quando questionados sobre a

participação das famílias nas escolas ou sobre a necessidade de formação para trabalhar com as famílias.

Contudo, o seu pensamento é dominado por perspetivas que reservam um lugar específico e pré-determinado

às famílias, contrário a um modelo cívico de relação entre estas e as escolas. A alteração desta situação

implicará mudanças de fundo nos sistemas educativos, com implicações na formação de professores.

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