IVANILDO COELHO DE HOLANDA

[AAfA~MA NACHO~AL DE ESCOLAS DA

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[ (D ti U rJ li D fi Ira IE (C fJ IE lI:) , MA [STMD@ ~llSu@~ll[O

Dissertação apresentada ao Depar­

tamento de Administração de Sistemas

Educacionais do Instituto de Estudos

Avançados em Educação (IESAE), como

requisito parcial para obtenção do

ti tulo de MESTRE 1m EDUCAÇÃO

RIO DE JANEIRO FUNDAÇÃO GETÓLIO VARGAS

1977

ri I

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•

•

•

A Eliane, esposa querida, aos

nossos filhos Eugênio, Maurus

e Liliane, pelo grande estimu

lo e apoio •

IA Felipe Tiago Gomes, superi~

tendente nacional da CNEC,

quando ela completa seus 35

(trinta e cinco) anos de exis

tência.

A José Rafael de Menezes, um

daqueles que, juntos a Felipe

Tiago Gomes, criaram a CNEC

e a fi~êram crescer.

,;

•

•

•

NOSSOS AGRADECIMENTOS

a MARIA JULIETA COSTA CALAZANS, orientadora acadêmica, pe lo que recebemos durante o curSOi

a LUIZ ANTONIO CONSTANT RODRIGUES DA CUNHA,orientador des ta dissertação, pelo apoio e confiança;

a OSMAR FÂVERO e JOLIA AZEVEDO, examinadores, pela lise, critica e sugestões apresentadas;

a C~LIA, LOCIA, ESTELA, GAUD~NCIO e DARCY pelo que para nós na escolha e elaboraç~o deste trabalho;

a WILSON CARDOSO, assessor de planejamento da CNEC nal, de cujos trabalhos muito nos servimos;

~

ana

foram

nacio

a MARIA DE LOURDES HENRIQUES, assessora pedagógica daCNEC nacional, pela presteza com que sempre nos atendeu;

a LUCINETE JORD~O BATISTA DE OLIVEIRA, Administradora es ta dual da CNEC em Pernambuco, pelo material fprnecidoi

a ANTONIO BATBOSA DE LUCENA, Diretor da Escola da Comuni dade de Taquaritinga do Norte-Pe., pela colaboração e incentivos dele recebidos;

a ANTONIO MARIA AMAZONAS MAC DOWELL e PAULO PIRES, Pró-Rei tor e Assessor de Pós-Graduação e Pesquisa da UFPb,res pectivamente, pelo que nos proporcionaram para que este trabalho fosse elaborado;

a UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARA!BA (UFPb) - João Pessoa­Pb.

a UNIVERSIDADE REGIONAL DO NORDESTE (URNe) - C. Grande-Pb.

a SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DA PARA!BA .

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CARPANnA NACIONAL DE

ESCOLAS DA CO"DNIDADE

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UM ESTUDO HISTORICO

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RESUMO

Trata··se t neste estudo, a Campanha Nacional de Esco

las da Comunidade (CNEC) corno um todo que visa colaborar na

oferta de educação no Brasil, inserindo-se num complexo meio

politico e social, buscando nele o concurso das instituições

governamentais que a regulam em nivel nacional, estadual e

municipal e procurando penetrar nas comunidades a fim de ob

ter os recursos humanos, materiais e financeiros que possam

garantir a sua sobrevivência e conservaçao.

Nesta perspectiva o trabalho realiza~set' através de

etapas históricas, ou da ev:olução do seu processo de existên

cia, ou do processo de sua construção, ou, ainda, da elabor~

ção continua de seus conceitos, desde os seus primórdios até

o principio desta década, com a promulgação da Lein95.692/7L

Na primeira fase que compreende os anos de 1943 a

1952, consideram-se as caracterlsticas políticas, econômico­

sociais e educacionais da época em que surgiu a CNEC, proc~

rando-se descobrir influências sofridas, fatores

na formação dos tipos de relação com o ambiente e

que lhe são atribuídas.

atuantes

funções

A segunda fase que vai de 1953 a 1971,compreendedois

periodos: de 1953 a 1961 e de 1962 a 1971. Ambos se carac

terizam pelo aumento do número de estabelecimentos da CNEC,

num crescimento conlnuo e acelerado, o que vai implicar p~

ra ela na busca de urna estrutura 'capaz de atender às nec~ssi

dades que se criam com este crescimento. Estas necessidades

parecem satisfazer-se à medida que ela procura os meios nao

só na organização estrutural constante com vistas aos tipos

de relações internas, mas também na busca de relações, cada

vez mais definidas, com seu ambiente externo. Tenta-se elu

cidar ambos estes fatos.

Estuda-se, a seguir f a CNEC face à Lei n9 5.692/7l,in

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,

tegrada nos sistemas regulares de 19 e 29 graus e a sua ini

ciação no sistema de ensino supletivo, em atendimento à de

manda local, através de cursos que compreendem as funções

de suplência, de suprimento, de complementação, etc., cursos

estes já ministrados com a criação de Centros Comunitários.

Os últimos capitulos deste trabalho visam caracteri

zar a CNEC como organização, através de todas as partes e

sub-partes que a constituem e, com isto, apresentar as fun

çoes executivas mantenedoras de um esforço cooperativo quep~

rece também caracterizá-la, o qual se assegura através de

las com a formulação e definição dos seus propósitos por

meio de um sistema de comunicação que demanda recursos h uma

nos, financeiros e materiais.

Além disto, para alcançar os seus objetivos, a CNEC

mantêm certos tipos de relações não so com a comunidade, mas

também com o Estado. Estas relações são estudadas, como es

tudadas são também as funções atribuldas à CNEC e estas par~

cem ser confirmadas com os papéis que lhe são atribuldos. E,

em face da progressividade de implantação da Lei n9 5.692/71,

a CNEC parece ter assegurado, entre outras, o exerclcio das

funções complementar e supletiva nos sistemas de ensino reg~

lar e supletivé.

•

,

li,

•

REsUMe

Dans ce travail nous abordons la "Campanha Nacional

de Escolas da Comunidade" - Campagne Nationale d'gcoles Commu

nautaires (CNEC) - prise comme un tout, dont l'objectif est

de oollaborer à l'offre en ce qui concerne l'éducation au Bré

sil, en s'insérant dans un milieu politique et social, en y

cherchant le concours des institutions gouvernamentales qui

la reglementent au niveau national, départamental et municipal;

elle se propose de pénétrer dans les communautés pour en obte

nir les ressources humaines, matérielles et financieres qui

puissent assurer sa survivance et sa conservation.

Dans cette perspective, le travail se réalise tout

le long d'étapes historiques, soit en suivan~ l'évolution du

processus d'existence ou de construction de la CNEC soit en

étudiant l'élaboration continue de ses concepts, des les ori­

gines jusqu'au commencement de cette décade, par la promulga­

tion de la Loi n9 5.692/71.

Dans la premiere phase qui comprend les années de

1943 à 1952, nous considé,rons les caractéristiques

ques, socio-économiques et éducationnelles de l'époque

laquelle a surgi la CNEC, en cherchant à découvrir les

politi-

dans

in-

fluences qu'elle a subies, les facteurs qui agissent sur la

formation des types de relation avec le milieu et les fonc­

tions qui lui sont attribuées.

La deuxieme phase, qui va de 1953 à 1971, comprend

deux périodes: de 1953 à 1961 et de 1962 à 1971. Toutes les

deux se caractérisent par l'augmentation du nombre d'établis­

sements de la CNEC, suivant un accroissement continu et accé­

léré, cequ±-va impliquer la recheréhed'une structure capa­

ble de satisfaire aux besoins provoqués par cette augmentatian.

Ces besoins semblent se satisfaire à mesure que la CNEC cher­

che les ressources non seulement dans l'organisation structu­

rale et permanente orientée vers les types de relations inteE

nes, mais aussi par la recherche de relations, de plus en plus

définies, avec son milieu. Nous essayons d'élucider ces deux

faits.

Puis, nous étudions la CNEC en la confrontant -. a la

•

•

, 1

•

~--

Loi n9 5.692/71, en tant qu'intégrée aux systemes réguliers du

premier et du deuxierne dégrée et son introduetion dans le sys­

temes de "Ensino Supletivo", eornrne réponse à la demande loeale

au moyen de eours qui remplissent les fonetions de suppléanee,

d'appoint, de eomplément, ete. O'ailleurs, ees cours sont dé­

jà offerts par la eréation de Centres Cornrnunautaires.

Les derniers ehapitres de ee travail visent à earae­

tériser la CNEC eornrne une organisation. Cette earaetérisation

a été faite par l'étude de toutes les eomposantes et sous-eo~

posantes qui eonstituent. Ainsi done, nous présentonsles fone

tions exéeutives qui maintiennent l'éffort eoopératif qui sem

ble aussi la earaetériser. Cet effort est assuré par ees rnê­

mes fonetions à travers la formulation et la définition de

leurs intentions, au moyen d'un systeme de eornrnunieation qui

exige des ressourees hurnaines, finaneieres et matérielles.

En outre, pour atteindre ses objeetifs, la CNEC main

tient eertains types de relations, non seulement avee la eom­

munauté, mais aussi avee l'~tat. Nous étudions ees relations

ainsi que les fonetions attribuées à la CNEC, et eelles-ei sem

blent être eonfirmées par les rôles qui lui sont attribués.

Considérant les progres de l'implantationde la Loi n95.692/7l,

la CNEC sernble avoir" assuré, entre autres ehoses, l'exereiee

des fonetions eomplémentaires et supplétives, dans les syste­

mes d'enseignement normal et supplétif.

•

•

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•

íNDICE

PÁG.

INTRODUÇ1\O

cAPiTULO 1 A CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE(CNEC) 1

1.1 Antecedentes 6 1.2 Origem da CNEC e Primeira fase de sua evolução

(1943-1952 17

CAP!TULO 2 SEGUNDA FASE DE EVOLUÇÃO DA CNEC (1953-1971) 30

2.1 Considerações Preliminares 30

2.1.1 Exigências do seu crescimento 32 2.1.2 As Escolas da Comunidade 45

CAPiTULO 3 A CNEC E A LEI N9 5.692/71 55

3.1 Nos Sistemas Regulares de Ensino de Primeiro e Segundo Graus 61

3.2 A CNEC e o Ensino Supletivo 68

CAPiTULO 4 A ORGANIZAÇÃO E RECURSOS DA CNEC

4.1 Sua Organização

4.1.1 Setor Local 4.1.2 Secção Estadual 4.1.3 Organização Nacional

4.2 Seus Recursos

4.2.1 Recursos Humanos 4.2.2 Recursos Financeiros 4.2.3 Recursos Materiais

CAPiTULO 5 RELAÇÕES E FUNÇÕES DA CNEC

5.1 Relações com as Comunidades 5.2 Re1axões com o EstadQ 5.3 Funçoes da CNEC

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

74

74

77 79 80

84

.85 91 95

99

99 101 103

111

119

11

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•

•

•

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INTRODUÇAO

Nosso trabalho pretende ser um estudo histórico sobre a

Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). Trata-se de

um assunto muito pouco explorado no universo de estudos educa

cionais brasileiros. Revestiu-se de maior importância para nós

quando, visando atender o nosso principal objetivo, fizemos ob

jeto de nosso estudo a CNEC à qual estivemos funcional e afeti

vamente ligado, durante mais de dez anos, na criação e direção

de um Ginásio, numa pequena cidade do interior de Pernambuco,

Taquari tinga do Norte, onde nascemos. Esta experiência para nós

teria sido o verdadeiro terna do nosso estudo. No entanto, con

vencemo-nos de que deveriamos partir da CNEC, delimitando o nos

so assunto a uma análise de sua origem e evolução histórica até

chegarmos a um ponto em que pudéssemos definir as suas funções

face aos objetivos da educação nacional. Esta definição esper~

mos encontrá-la tão logo atinjamos o ponto de encontro dos seus

objetivos com os dispositivos da Lei n9 5.692 de 11 de agosto

de 1971.

Este trabalho tem, também, um objetivo que se tornou mais

importante para nós que ê ser urna prática daquela atitude cien

tiiica que nos ê exigida como educador. Esta atitude se nos

afigura como uma ruptura, corno um corte com qualquer que seja a

atitude a que chamaríamos de natural. Com efeito, aqueles fa

tos multicores e vários da nossa percepção comum, devem ser

substituidos por um universo de quantidades abstratas; onde nos

sa percepçao imédiata vê seres, somos conduzidos a relações com

outras coisas. PareCê-nos que o espirito cientifico exige de

nós uma verdadei.t'à conVersão mental pela qual o nosso "eu" des

ce daquela posi~ઠvrivilegiãda que ocupa em nosso conhecimento

e passa a ser um Bhjétb e~pli~âvel por suas relações com os ou

tros objetos. t tifflà í'êfisxãd s.rtti-ca sobre nós mesmo que nos

leva a perceber qué vI veros nab' ã:pé'rias projetando sobre o mundo

1-- - -- ... - ------ -

•

•

...

•

2

as nossas disposições pessoais, mas tudo o que recebemos da fa

mília que nos deu origem, do meio em que vivemos, de uma cultu

ra que adquirimos, em suma, de todos os mitos que recebemos de

uma tradição. E esta atitude faz-nos entender que o grande obs

táculo para conseguirmos o conhecimento somos nós mesmos que es

tamos habituados a ver o mundo como somos e nao como ele é. Ba

chelard diz-nos, num trabalho seu, que "o espírito científico

se formou contra o arrebatamento natural, contra o fato colori

do e diverso". Para ele "o espírito cientIfico se deve formar,

reformando-se." 1 Certo é que esta formação não se verifica "ex

abrupto" ou que o espiri to científico não se consti tuiu de uma

so vez. E é isto que nos leva a apresentar um trabalho que,

não sendo ainda fruto de um espírito ou de uma mentalidade cien

tífica, é, no entanto, mais do que o cumprimento de uma tarefa,

fruto do esforço, no desejo de adquirir aquele instrumental te~

rico necessário à realização da pesquisa no campo da educação,

familiarizando-nos com o discurso da ciência, sua verdade inter

na e seus limites.

Procuraremos desenvolver o nosso estudo em cinco

los. Do Capitulo 1 faremos o principal objeto a origem e

meira fase de evolução de um movimento cujos objetivos e

capít~

pr!

fun

çoes, a par das características políticas, econ6mico-sociais e

educacionais da época, nos conduzem a olhá-lo numa perspectiva

de "entusiasmo pela educação" aurido das idéias de Miguel Couto

para quem "no Brasil só há um problema nacional

do povo."

a educação

Esta parte se estende de 1943·ao ano de 1952 quando a

CNEC, quase completando ° seu primeiro decênio,constituiu-se um

movimento de base ddrnunitária •

No Capituld 2 do nosso estudo consideraremos um movimen

BACHELARD, Gastd~~_ Lá formacion de l'esprit sclentifique. Pa ris, Librairiê Philbsophiqu@ J. Vrin. 1967, p. 23,

•

•

3

to que se expandiu, evoluiu, cresceu e, com isto, criaram-se ne

cessidades para cujas satisfações buscou os meios não só nareor

ganização estrutural quase constante, com vistas aos tipos de

relações internas, mas também nas relações cada vez mais defin~

das com o seu ambiente externo. Procuraremos elucidar ambos es

tes fatos, através de informações sobre o processo do seu cres

cimento e de atendimento das necessidades dele decorrentes. Es

te Capítulo que compreenderá o período que vai de 1953 até 1971p

será dividido em duas partes. A primeira das quais compreende

as exigências que o crescimento da CNEC lhe impôs; a segunda se

volta para as escolas da comunidade criadas pela Campanha,visag

do uma demonstração do empenho desta na consecução dos meios p~

ra que elas possam atend8r as reais necessidades locais ou re

gionais, acatando, assim, os requisitos de um período de mudan

ças. A primeira parte que vai de 1953 a 1962 é um período em

que a CNEC procura firmar-se como organização de ensino chega~

do, através de diversos passos, à constituição de uma estrutura, ,

tanto quanto possIvel, capaz de atender as necessidades de suas

escolas. A segunda parte, não deixando de lado o processo de

sua evolução, preocupa-se com o fato de que esta evolução venha

em abono do que caqa comunidade necessita.

o Capitulo 3 coloca a CNEC, face à Lei n9 5,692/71, em

um duplo aparelho educaCional-escolar que compreende os sistemas

do ensino regular e do ensino supletivo. Levando em considera

çao a sua característica de campanha cujo objetivo é promover a

educação e que tem como meta prioritária a criação de ginásios

no interior do Pais, procuraremo1s, pelo confronto da sua si tua

çao face aos dispositiVOS legais, constatar que tal situação

nao sofrerá solução de êóntinuidade. Destarte nos prenderemos,

de um lado, à CNEC inteçrâda nos sistemas regulares de ensino

de 19 e 29 Graus; ds 6titfb; ã CNÉC que se iniciou no sistema de

ensino supletivo, prbdu:tàridoatender a demanda local através de

cursos que desenvóivâm âs f'Wl\,ões de suplência, de suprimento,

de complementaç~oí ~td., êursbS ministrados em seus Centros Co

munitários.

~-----t; OI

•

., •

4

o Capítulo 4 destina-se a caracterizar a CNEC enquanto

organização, através do estudo de todas as partes e sub-partes

que a constituem. Desta forma pretendemos também, focalizando

a sua estrutura, apresentar, de modo particular, as funções ex~

cutivas mantenedoras de um esforço cooperativo que também par~

ce caracterizá-la. Este esforço cooperativo deve ser assegura

do por tais funções desde que se promovam, na organização, a for

mulação e definição dos seus propósitos, a garantia do esforço

cooperativo com vistas à consecução dos seus propósitos o que,

para se obter com pleno êxito, leva à necessidade de um sistema

de comunicação. Por isto a CNEC não pode prescindir de recursos

os quais, neste capítulo, serão apresentados nas categorias de

recursos humanos, recursos financeiros e recursos materiais.

A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade se propôs

criar escolas nas comunidades do interior do Pais. Mas, para

que possa alcançar os seus propósitos, ela teve de manter cer

tos tipos de relação não só com as comunidades, mas também com

o Estado. O objetivo do CapItulo 5, em suas primeira e segunda

pa.rtes, é analisar as· relações entre eles. Quanto às comunida

des, o principal elemento de nossa consideração é o fato de que

a CNEC necessita de sua ajuda financeira para manutenção de suas

escolas, embora tenhamos também presentes recursos humanos e ma

teriais que existem nelas disponíveis. Quanto ao Estado, p~

rém, além da ajuda financeira, a CNEC não pode prescindir de

urna legislação que lhe é imposta e sem a qual não poderia exis

tir nem organizar as suas escolas. Assim, se nos voltamos ;para. I

a.Lei n9. 5692/71 e consideramos o caráter progressivo de sua im

plantação, constatamos que as soluçQes para os problemas dela

decorrentes virão, sob formas diversificadas, ao correr dos anos,

de acordo com as possibilidades e peculiaridades locais. Este

fato vem assegurar ã CNEC o exercício de suas legitimas funções,

dentre as quais se dsstaça a complementar ou supletiva, nos sis

temas de ensirlo fegulàr e supletivo. Estas funções se consti

tuem objeto de hdsSb estudo GOmo urna terceira parte do Capítulo

5. são funções que lhe àtributmos e que se confirmam com os p~

péis que lhe são dados em declarações de representantes do Esta

•

1

., •

5

do, através de pareceres e de promulgações de Leis. Por

apresentaremos, nesta parte do capítulo a transcrição de

elementos de confirmação.

isto

tais

Para a elaboração deste trabalho e como fonte de nossos

estudos servimo-nos dos relatórios, histórias da organização,b~

letins, artigos de revistas e jornais, referências feitas a ela

em livros de alguns autores, entrevistas informais e consultas

a pessoas que jâ pertenceram ã organização ou que a ela ainda

pertencem.

"

•

., •

CAPiTULO 1 -- CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE (CNEC)

1.1 Antecedentes

Pretendemos examinar o contexto político, econômico, so

cial e educacional da época em que surgiu a CNEC,procurando des

cobrir influências sofridas, fatores atuantes na formação dos

tipos de relação com o ambiente e funções que lhe são atribui

das.

A CNEC nasceu em 1943. ' O Brasil se achava no período do

Estado Novo, portanto, sob uma ditadura cuja ideologia encerra

va, se bem que não constituisse um "sistema de pensamento tot~

litário", alguns princípios tais como nacionalismo, integração

nacional, centralização, hierarquia e outros. Constituiu-se um

regime de perda das liberdades públicas, de governo autoritário

e unitário.

Quanto ao aspecto econômico, apesar de encontrarmos quem

nao atribua ao Governo um papel preponderante no progresso eco

nômico do País, durante o Estado Novo, observamos, de outro la

do, que o seu empenho se voltou para apoiar o setor exportador

que, a par de seus rendimentos, favorecia a importação da maqu!

naria e matérias primas necessárias ao desenvolvimento das in

dústrias.

"Um executivo forte exprimia, assim, a salvação da agricultura e o patrocínio da industrializa ção retirando o PaLs daquela situação de depres são em que se encontrava a agricultura e a viabi lidade de industrialização. Por isto se afirma que o Es tado Novo ,.se desenvolveu a tendendo aos interesses de dois setores da burguesia: o agra rio e o industrial.,,2

2 SILVA, Marinetedos Santos. Educaçio BrasileirA no Estado No vo (1937-1945) Niter~i. Universidade Federal Fluminense. Ini tituto de Ciincias Humanas e Filosofia. 1975. p. 16 (Disse~

•

..

•

7

Diante da conjuntura econômica e polÍtica do mundo,o Br~

sil teria de passar de simples produtor de matérias primas epo~

cos produtos agrlcolas, a um país de indústrias e policultura.

Com a expansao dos centros industriais e comerciais, s~

giu a expansão dos centros urbanos, o aperfeiçoamento técnico e

a mobilização social, verificando-se, com isto, novas condições

de vida. Ampliaram-se] nas cidades, as classes operárias e para

elas acorreram as populações rurais, num enorme êxodo.

Enquanto isto, uma nova classe, representando um estado

intermediário da estratificação social, veio aparecendo tanto

pela descida de participantes da classe superior, como pela as

censão de algumas camadas do proletariado. Os que a ela perteg

ciam, gozavam de certa influência e eram capazes ainda de obter

medidas de caráter público em seu benefício. 3

Desta situação de transformações econômico-sociais e p~

líticas proveio a política educacional brasileira neste perí~

do. Antes de tudo, a leitura dos documentos que se referem à

educação no Estado Novo, pela necessidade do nosso trabalho,

foi orientada de maneira especial para o grau de ensino que nos

interessava particularmente: o ensino médio. No entanto, isto

não impediu que; considerada de maneira geral, a educação, neste

períod~ fosse vista como o reflexo das transformações que se

operavam no Brasil, especialmente a partir de 1930, visando ateg

der, porém, às circunstâncias de um processo de industrializa I

ção desencadeado e a instalação de um estado autoritário. Dai

porque

3

"as diretri~es ideológicas que nortearam a poli: tica educâcldtiá1 do Estado Novo se consubstancia vam na exaltá~~o dá n~cionalidade, nas crrticas

taçao de Mêstfad~ em ~istõria. Mimeografada) .

MOREIRA, J. RbBert:~~ Aspectos lítuais da situaçao nal e cultural em PêfriâfubUc~. gducaçio e Ci~nclas Rio de Janeiro~ CBPE, I (3'~2i~75i de~. 1946.

educacio SQciais:-

lo

•

•

8

ao liberalismo, no anti-comunismo, na ção do ensino profissional."'+

valoriza

Para os condutores do Estado Novo, a educação haveria de

trazer a solução aos problemas nacionais. Aliás esta idéia já

vem do período da abolição da escravatura com inspiração nas

idéias dos filósofos iluministas.

"Tais idéias permitiram que se acreditasse que a educação formal viria solucionar todos os probl~ mas de ordem econômica e política. Dessa forma, a maior parte dos educadores brasileiros caracte rizava-se por uma fe inabalável no poder trans formador da escola."s .

A Reforma Capanema, em 1942, compreendeu o ensino secun

dário e o ensino técnico industrial. Aquele apresenta-se com

'+ SILVA, M.S. Opus Cit., p. 19.

5 Ibidem, p. 38-59.

Vanilda Pereira Paiva em seu livro "Educação Popular e Educa ção de Adultos, publicado pela Ediç~es Loyola de são Paulo, e~ 1973, pp. 24-46, fazendo uma interpretação dos movimentos de Educação Popular, afirma que uma perspectiva externa do movi mento ou mesmo do sistema educativo, traduzida pelo "entusias mo pela educação", privilegia a função dos sistemas ou movi mentos educativos dentro da sociedade, suas conseqUincias em t e r mo s d e v i da p o 1 t t i c a , S· o c i a 1 e e c o n ô m i c a do P a í s. Uma p e r s pectiva interna, trQduzida pelo "otimismo pedagógico" leva-; porem, em consideração IIOS aspectos metodológicos, administra tivos e técnicos dQ educação enquanto processo de aprendizi gem, de transmissão de conhecimentos de uma geraçio a outri geração". Na perspectiva externa a educação e considerada"co mo instrumenttl de àscensão social,", como um "fator capaz de contribuir pàfà tj ptogresso do País", como "demonstração de um nacionaliSino" que 1eva ã luta contra o analfabetismo, por isto se catà~tett~à por preocupaç;es eminentemente quantitati vaso Enfim ilô etitusiàsmo pela educação como fator capaz de solucionar todos oS demais problemas da naçio. Por isto a educação passa à.ser o principal problema nacional que, resol vido, conduitti a solu~ão de todos os demais. O maior teórI co desta pósiçao foi~ inegavelmente, Miguel Couto (. .. )"0 eu tusiasmo p~ia edti~açid recrudesce ou ressurge entre setorei políticos, nd fina1 dá Ségunda Guerra Mundial. Os ideais da democracia liBeral, foftaiee:ido8j revigoraram a crença de que, atraves da educação, se construiria uma sociedade democrática

, "

..

•

..

9

características elitistas, voltando-se para lia formação de peE.

sonalidades condutoras". Este confirma a ênfase que lhe foi d~

da como resultado do processo de industrialização, sendo alvo

de reformas e regulamentações visando à classe operária. Dentro

desta reforma foi criado ainda .0 Serviço Nacional de Aprendiz~

gem Industrial (SENAI).6

No entanto, não houve benefício para a classe operária

como um todo, nem para os que foram encaminhados ao ensino in

dustrial. Os únicos beneficiários parecem ter sido mesmo os in

dustriais, uma vez que tais cursos, aliados a outros

vieram corroborar as diferenças sociais.

fatores,

Apesar do que observamos com relação às intenções e rea

lizações da Reforma Capanema sob todos os ângulos, em todos os

graus e ramos, a sua vigência alcançou dois decênios, ultrapa~

sando o período de redemocratização do País.

Prendemo-nos apenas a alguns aspectos que nos

ram a atenção, sem precisarmos de aprofundar em seus

despert~

estudos.

Foram-nos conduzindo â constatação de que o ensino médio, esp~

cialmente o ensino secundário, permanecia um privilégio de po~

coso

Mesmo assim, instala-se, no País, um processo de mudança

incontrolável de certa forma, ocasionando um fen8meno de aces

so à educação com o crescimento, das oportunidades,especialmen~e

na escola secundáriá. ~ verdade que, considerando a legisl~

çao, nao vamos encontrar a universãlização da escola secundária

como obrigação do Estado. O que se acha estabelecido se res

tringe aos desfavoreCidos economicamente (e que apresentam con

6 Decreto-Lei n9 4.i44 de 09/04/1942 - Lei Orgânica do Ensino Se cundário .

Decreto-Lei ·0 n. 4,073 dê 30/01/1942 - Lei Org~nica do Ensino Industrial.

Decreto-Lei n9 4.048 dê 11/61/194'2 - Criação do SENAI.

,

•

•

•

10

dições de continuar seus estudos). 7

Encontramos aqui a razao de o ensino secundário brasilei

ro estar, praticamente todo, entregue à iniciativa privada e a

explicação do fato de, ainda na década de 40, os estados mante

rem apenas um ginâsio pUblico em suas capitais, corno o Ginásio

Pernambucano em Recife-PE.

Deste modo, dado o pauperisrno da população e a predom!

nância das escolas particulares sobre as pUblicas, foi fácil con

cluir-se, que aqueles de menor poder aquisitivo ficaram exclui

dos da escola média de qualquer tipo, profissionalizante ou aca

dêmica. A escola paga não era aberta a todos. O proletariado

e as camadas de baixo poder aquisitivo cujas condições de vida,

não só em Pernambuco, mas em todo o Brasil, eram as mais prec~

rias possível i:· mal conseguiam ter o necessário para atender às

exigências mais imediatas de manutenção. Pagar escola era coi

sa que estava inteiramente fora do seu alcance, bem como de grag

de parte da própria classe intermediária. E se os estados, co

mo os municípios, ainda não atendiam a todas as necessidades do

ensino primário ou elementar, não era de se esperar que pude~

sem resolver o problema da demanda total do ensino médio. Logo,

"educação democrática, para todos, que desenvolva em cada indi

víduo o conhecimento, os interesses, os ideais, os hábitos e p~

deres que lhe formarão a personalidade para uma sociedade justa

e equânime", 6 nao era realizável em Pernambuco, como nao o era

nos demais Estados.

Há, portanto, nitidamente exposto o quadro da

de uma época que ninguém nega, nem procura esconder.

situação

Para comprovar O que dizemos, J. Roberto Moreira nos

7 O parêntese ê litisso, Fdi àtt'escido levando-se emconsideração, principalmerit~i.a~ ~olidiç~~s intelectuais exigidas atrav~s do Exame de Admissáb~

8 MOREIRA, J.R. Opus cit., p~ 65.

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apresenta o seguinte quadro, já na década de 50:

"Com mais de 220.000 crianças matriculadas nas escolas primirias comuns, o Estado de Pernambuco não tinha, porem, mais de 34.000 alunos, cerca de 27.000 se achavam nas escolas secundirias aca dimicas, de finalidade seletiva mais que formad~ ra, como preparatórias que são para o ingress~ nos cursos superiores. Outro fato que confirma a situação que vimos descrevendo e que não foge i regra brasileira, e o de que apenas 4.000 alu nos se matricularam em estabelecimentos públicos de ensino secundirio acadêmico e cerca de 23.000 em estabelecimentos particulares, isto e, pagos, embora a maioria deles conte com subvenções esta duais e municipais que permitem baratear um po~ co o preço cobrado."9

Os estudantes de Pernambuco 1 o parece que, sofrendo as in

fluências da ideologia da época, inclusive no Estado Novo, en

quanto a educação era vista como meio de trazer soluções aos

problemas nacionais, compreenderam a profundidade do problema

convencidos de que também eles, a exemplo dos estudantes peru~

nos, poderiam colaborar na sua solução, criando algo que sign!

ficasse ou que fosse, de fato, conjugação de esforços do povo e

do Estado para promover educação para todos. Sabendo do que se

passava no Brasil, e, de modo particular no Nordeste, sobretudo

no setor da educação secundária, viram-na nas mãos dos partic~

lares, impossibilitando de estudar os que nao dispunham de di

nheiro, ao mesmo tempo em que se conscientizaram da necessidade

de providências que atendessem a demanda que crescia.

ram:

Eles mesmos hoS levaram a esta conclusão quando escreve

"Filósofos, sociólogos e outros homens de cultu ra afirma~a~ nid ser justa ~ão tremenda desi gualdade: ds ftlhqs dos ricos podiam libertar-a;

9 MOREIRA, :LR: Opus cit., p. 65.

10 Como veremos sd ttütaf da origem da CNEC, ela foi criada por um grupo de e~tbdanie~, ~~ ~~cife-PE, em 1943.

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da ignorância; os pobres estavam condenados a permanecer na infra-estrutura social. Eram pá rias sociais que apenas tinham o direito, quando possuidores do curso primário, de fazer as con tas dos donos dos botequins e armazens,passar jo go de bicho e votar nos chefes políticos, como eleitores de cabresto."ll

Há outros acontecimentos que, de certo, influiram viva

mente no espírito daqueles jovens a ponto de se lançarem na

campanha que idealizaram. Invocando o seu testemunho, trans

crevemos um deles:

"Estávamos em plena Segunda Guerra. Os estudan tes gritavam por liberdade aproveitando comícios contra a Alemanha, Japio e Itália. O Recife, is escuras, por medidas de segurança, era a cidade que mais sofria as consequincias da ditadura. Aqueles jovens presenciavam o choque de idéias e também dele participavam ... 12

Dentre todos os fatos analisados há um que considera

mos bastante importante porque nele nos parece serem encontr~

das as raízes da CNEC. ~ o fato da pobreza que envolvia aque

le grupo de estudante~, especialmente o seu idealizador. Po

breza porque ':não tiveram dinheiro fácil para estudar", "pass~

ram fome para fazer um curso ginasial", não tiveram dinheiro

para comprar o par de sapatos a não ser "quando os velhos, de

tão estragados, n~d podiam ser usados". E mais: "... lhes re

voltava ver tantds jovens desejosos de outros horizontes cul

turais e proihidos de àlêíançá~~os, por falta de recursos. ,,13

11 GOMES, Fe1i~~ tfagd, niatBria da CHEC. Rio de Janeiro. 29 de Julho pubiità~a~ •• 1965.p. 18.

12 Ibidem, pó 18. O gtlfo ê nosso.

Marinete dd~ ~jntd~ Silva. e~ seu trabalho já citado, i p~ gina 66, cónclui qu~ "a Segunda Guerra Mundial dentro do quadro educacional btas1leiro, funcionou como um freio das veleidades ideoiógicas do Estado Novo. O fato do Brasil abandonar ti sua ,ineutr~Hidâde" e juntar-se aos a1iados,c;riou uma situaçio p~~~db*â1 i hf~el pblltico e ideol5gico. A so luçio viria em i94s edm a queda de Vargas e a volta i libe tal democràeia."

13 ~bME§; ~.±. O~Us cit~, ~; 18~

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t; o fato .existencial que, impedindo-os de se aprofundar

em seus estudos, lhes permitia, no entanto, ir obtendo r através

de informações diversas, uma cultura dinâmica na qual se apoi~

va o seu empirismo audacioso. 14 Conhecedores de uma realidade

que não só era a dos outros, mas a sua própria, aqueles estudan

tes dispuseram-se a adquirir para os outros aquilo que, em g~

ral, não tinham recebido: um bom ensino. E isto com um entu

siasmo que lhes foi ditado por um humanitarismo o qual os leva

va a empreender algo no sentido de ajudar na integração das p~

pulações marginalizadas ao sistema social e econômico. E o meio

mais propIcio foi a educação através da CNEC. Depreende-se fa

cilmente o espIri to geral que dominava o grupo através das idéias

iniciais por alguns deles expressas:

1 - "Que adiantava a libertação do mundo se oBra sil continuava escravo? Daí a resolução da queles moços em busca de uma liberdade que nao brotasse de trincheiras materiais, mas do fun cionamento de milhares de escolas." 1S

2 - 11 arroj ada obra social. Obra que tem como finalidade primeira o bem-estar da coletivida de. Campanha ( ... ) organizada por moços qu~ têm largo conhecimento da miseria que domina nossa sociedade pobre ( .. ,), e um núcleo de trabalho, onde se procura recuperar uma moci da de que vive ã beira dos mangues do Recife a morrer de fome (, .. ) rapazes que se criam no trabalho brutal e desumano de trapiches, sem ter quem lhes ofereça um livro gratuitamente para que, no futuro, sejam amenizados os seus

14 A propósito do empirismo audacioso, Jose Rafael de Menezes, um dos fundadores da CNEC, referindo-se ao seu idealizador e principal fundador. afirma que "( ... ) o empirismo dele foi um empirismo que teve suas audicias. E que teve suas oportu nidades. Não foi; nunca, um empirismo quixotesco, nem um empirismo que viesse a desafiar a realidade brasileira. Foi um empirismo que se graduou. Que pode cumprir-s2 no Recife, e depois cumprir-se no Rio de Janeiro, e depois ir assumindo relações com Ministérios ~ SuStentou-se hoje na modernidade da Campanha - que eu sei que ltlOderniza - sem que ele sobre." (MENEZES, Jos~ Rafael de. As "introjeções" do nordestino. In: GARCIA, S. ti prêae8tiaad~. Brasília,1976, p. 87-96.

1 5 • 8 GOMES, F.T. Opus C1t., p. 1 .

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sofrimentos."16

3 - "Hã, nos homens, interesse em tudo. Interesse de toda ordem: econômico, político, etc. Mas o nosso interesse pertence a outra categoria - é mais humano - servir aqueles que nos ~ro curam ( •.. ); dar oportunidade; ser úteis." 7-

Naquela perspectiva externa de que fala Vanilda Pereira

Paiva, o entusiasmo pela educação parece-nos que, além de pelo

humanitarismo, ele é produzido pelo desejo de ver o Brasil en

grandecido perante o mundo:

"Foi mesmo pensando na participação do Brasil no mundo de após guerra que nós nos reunimos ( •.. ). Como poderia o Brasil falar de compreensão, auxí lio mútuo, cooperação e 'confraternizaçio entre oi povos e na~ões sem ter para mostrar como exemplo a cooperaçao e confraternização no seio do povo brasileiro? ( ... ). Pois bem, a Campanha do Gina siano Pobre,18 pondo em prática um ideal - tao profundamente humano e social ( ... ) está preparan do para o Brasil, um lugar de destaque e de mêri to, no mundo de após guerra."19

"Mocidade! Sem cul tura e s em valores nunca tere mos uma grande Pátria. O sangue dos heróis, o t~ mulo dos mártires, a poeira gloriosa dos combatei que vencemos, nio bastam para que sejamos um gran de povo. Ao lado das chaminés fumegantes de noi sas fabricas, ao lado do glorioso Exercito de Ca xias e da Marinha de Tamandare, ao lado de nosso poderio econômico, devemos colocar a educação de nossa juventude."2o

16 NEGROMONTE, Romeu. O valor d~ uma obra social. Boletim da Campanha dó Ginasiano Pobre. Recife. 1 (IV) :2, julho,1944.

1 7 GO ME S, F. T. Opu s c i t. , . p. 4 4 .

18 Este foi o primeiro nome daCNEC. Em 1948 passou a denomi nar-se Campanha Nàcional de Educandarios Gratuitos (CNEG) e~ em 1969, foi adotada a atual denominação Campanha Nacional de Escolas da ComUüidade (CNEC).

19 SENA, Alcides RodriguE!s.~ A Ca.mpanha do Ginasiano Pobre e o Brasil no mundo de após guerra.. Boletim da Campanha do Gina siano Pobre. Recif~. t (tl)ll~2, maio, 1944.

20 BOLETIM da Campanhà do Gitiasiano Pobre. Recife.Edição Avul-sa.

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Os textos da época, na maioria escritos pelos estudantes,

levam-nos sempre ao entusiasmo pela educação vista corno instru

mento de ascenção social, capaz de construir uma sociedade demo

crática e solucionar todos os demais problemas da Nação. Tudo

nos indica que a principal característica da Campanha haveria

de ser entusiasmo pela educação movido pelo espírito humanitá

rio e por um idealismo capaz de levar ao sacrifício. 21 Ter-se­

ia de trabalhar quase que em torno de uma "mi stica" que have

ria de trazer o grupo sempre coeso. Deste modo se organizaria

de maneira definida, observando-se nele apenas uma operaçao in

formal que caracterizava o seu esforço. 22 A forma jurídica p~

deria ou não ser empregada, uma vez que se achava na dependê~

cia de fatores como recursos materiais,especialmente os finan

ceiros, recursos humanos, bem corno da extensão, da duração des~

jada, etc. Verificaremos que o próprio grupo sofreu alterações,

sobretudo por ser a CNEC o tipo de organização que era. Uns a

deixaram, segundo podemos colher, por temerem o ambiente do Es

tado Novo i outros porque, sendo pobres, achavam que nao lhes

eram adequados os caminhos da aventura, da audácia ou mesmo de

esperanças em que somente se encerrassem as suasi ou ainda ou

tros que, amargurados e ressentidos, viveram dentro da CNEC de

origem e que, dominados por ideologias extremistas nela viveram

apenas "a tortura de uma ideologia que não podia se implantar,

nem se ajustar com a realidade brasileira e dentro de nosso gr~

nao encontrava eco. 11 2 3

21 Na capa do Relatório dos Primeiros Dez Anos de Lutas em fa vor do Ensino Gratuito - Rio qe Janeiro, 1953, (Mimeografado~ encontramos: "No Brasil só há um problema Nacional - A Edu cação do povo. (Miguel Couto)".

Em alguns exemplares d~ Estatuto da CNEC,em diferente~ anos, lê-se: "Quem não for id,ealista, aqui não entre".

22 No Relatório dos Primeiros Dez Anos de Lutas em favor do En sino gratuito. Rio de Janeiro, 1953 (Mimeografado),p.l, lê­-se: "Resolveram que não seria preciso diretoria: cada qual seria responsável pela Campanha do Ginasiano Pobre, nome es colhido para a organização. Todos lutariam para que o sonh~ se convertesse numa realidade, convencendo a todos que esta vam em marcha um gtupo de jovens que visavam um objetivo ele vado e novo na edtiêáçíio nacional."

23 MENEZ~S; J.R. Opus cit., p. 88- 9.

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De um mo.do ou de outro, o fato é que, dos pioneiros, so

mente o idealizador e principal fundador ficou mesmo a frente

do movimento, conseguindo congregar outros elementos no Brasil

inteiro, "pela facilidade em se comunicar, pela sua energia, p~

la sua teimosia, nao apresentando, porém, urna metodologia, uma

ordem decorrente das exigências legais vigentes".2~ Talvez fos

se a inconsciência de que o que se estava formando se poderia

tornar algo que, junto aos sistemas educacionais, lhes servisse

de suplência ou lhes fosse complementar. A preocupação nos p~

rece ser a de que a CNEC não ha~eria de se tornar uma concorre~

te do Estado nem da iniciativa privada pois, destinando-se ao eg

sino secundário, como fez inicialmente, haveria de penetrar on

de nem esta e nem aquele houvesse chegado.

Deste modo, quando teve de se definir juridicamente e,

nao esquecendo o propósito inicial, percebeu que, de qualquer

maneira, teria de manter um tipo de relação como Estado que

tinha educação como a seu serviço, devendo

"reger-se pelo sistema de diretrizes morais, poli ticas e econSmicas, que formam a base ideo16gic~ da Nação e que, por isto estão sob a guarda,o con trole ou a defesa do Estado.,,25

Observando-se que a legislação do ensino no Estado Novo

permaneceu durante vinte anos, até 1961, com a promulgação da

Lei n9 4.024 de 20.12.61, podemos entender as providências de

elaboração do Estatuto da Campanpa, deixando oficial e legalme~

te expressas as suas finalidades, preocupando-se com os aspec

tos estruturais, destacando SUas operações especIficas com vis

ta à sua meta pd.ôritât'ia, considerando os papéis que as pe~

soas teriam de éÍesempenliar bem como o relacionamento dos grupos

2~ MENEZES, J.Q; O~us tti~~ p. 88-9. 25

CAPANEMA, GUstattdi 'aiiorMmA dil Educação Nacional (discursos do Presid~rlt~ t#tgg~ e d, Ministro Gustavo Capanema) Realiza ção Minist~rid da t~ti~d~id e ~~~de. Rio de Janeiro, 1937; p. 21.

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17

entre si. E isto se deu por força de sua evolução da qual sur

giu a necessidade de examinar, nao só as suas relações internas

como de o fazer com relação ao modo pelo qual, de um lado, ten

tou influenciar o ambiente externo, de outro, se deixou por ele

influenciar, sobretudo quando, além de se dispor a cooperar com

o MEC na educação do País em geral e dos estados de maneira mais

específica, se propôs, para isto, receber as suas orientações.

Mediante as necessidades de uma Campanha que nasceu e co

meçou a crescer, especialmente tendo de cumprir as determina

ções legais, podemos ver também uma maneira de amenizar a situa

ção perante os concorrentes, usando de um artifício que envolve

reciprocidade que é o "ajuda-me que te ajudarei". Certamente

não foi da mesma maneira com que procurou agir junto às comuni

dades. Mesmo com a colaboração dada pelo Estado (que, aliás,

nao veio logo) faltavam-lhe ainda meios de garantir a manuten

çao das escolas por ela criadas. O voltar-se para as comunida

des no sentido de garantia daquela manutenção pareceu-nos um

passo importante a fim de que se definisse, de uma vez por to

das, a sua organização.

Os aspectos políticos, econômicos, sociais e educacio

nais de uma época, em um país, penetraram uma região, atingindo,

nos seus variados matizes, um organismo que surgiu numa locali

dade com a pretensão de se estender pelo Pais inteiro.

Por este motivo é que va~os estudar a CNEC em sua origem

e na fase de sua evolução em que objetivamos encontrar, no seu

crescimento, a justificativa de suas necessidades satisfeitas

mediante o uso de processos que garantiram também a sua

nuidade.

1.2 -- dri§eM @ Prlmêira Fase de sua Evolução

conti

A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade teve sua

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18

origem na cidade de Recife, Estado de Pernambuco, no dia 29 de

julho de 1943, quando alguns rapazes pré-universitários se reu

niram no terraço do 29 andar da Casa do Estudante de Pernambuco,

onde moravam, situada no Derbi, bairro residencial daquela cid~

de, para cuidar da fundação de um curso ginasial para o moço p~

bre. Dai o seu nome inicial de Campanha do Ginasiano Pobre.

A inspiração de tal idéia é oriunda da açao de Haya de

la Torre que, no Peru, em 1921, fundara as Universidades Popul~

res, na cidade de Lima, cujos estudantes, à noite, promoviam,

com sucesso, a instrução gratuita a outros cuja pobreza os imp~

dia de assistir às aulas regulares. 26 O conhecimento desta ex

periência se deu através da leitura do livro El Drama de Ameri

ca Latina de John Gunther, feita na Biblioteca da Casa dos Estu

dantes de Pernambuco, por Felipe Tiago Gomes que foi o idealiza

dor e principal fundador da CNEC e que é hoje seu Superintende~

te nacional.

Nasceu como uma Campanha, como algo que traz um sentido

de esforço de emergência, a tItulo precário e provisório, tendo

à sua frente jovens estudantes, sem recursos financeiros ou ma

teriais de qualquer espécie, sem contar com relações sociais,

sem dispor do poder político, sem ter mesmo a idéia de como se

organizar para conseguir o que pretendiam, num ambiente de im

provização.

Os relatos de sUa origem e evolução deixaram-nos compreeg

der que o seu principa1 fator fo't a coragem e o entusiasmo da

.queles jovens que, da fôrça do seu ~dealismo, extrairam o neces

sário para enfrentar todas as barreiras, os reveses, as incom

preensoes. Dà força dó SeU idealismo souberam ir extraindo to

das as lições que a experiência vivida, a cada dia, lhes propo!:,

26 GUNTHER, Jatir. SI bfâJlUt dê Aaérie4 Latina, (iuside Latiu Ame rica). Bti~rl&~ Ait8§, Ed{tdrial Claridad, 1942, p. 189-209.

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cionava e através das quais obtinham novas forças para a impla~

tação da obra desejada.

Não tendo os recursos necessários, utilizaram os de que

dispunham no momento para fazer crescer o que idealizaram: a p~

lavra fa~ada e a escrita. Esta teve como instrumento de prop~

gaçao o Boletim da Campanha do Ginasiano Pobre (CGP) , órgão de

difusão das idéias da Campanha e que penetrou em todas as Esco

las de Recife, informando os demais estudantes dos quais muitos

se deixaram por'elas influir, tornando-se colaboradores em sua

difusão e na formação do organismo que surgia. Deste modo as

notícias se espalharam pelo Estado de Pernambuco e atravessaram

suas fronteiras. 27 A palavra falada foi utilizada especialme~

te, com a fundação, por eles, do Teatro do Estudante de Pernam

buco. 2B Após as apresentações teatrais, eram levadas ao públ~

co mensagens de esclarecimento do sentido da Campanha e os con

vites de participação e ajuda. Com a palavra falada e escrita

os estudantes foram além: penetraram rádios e jornais, realiza

ram a Primeira Semana de Cultura Nacional de Pernambuco e assim

chegaram diante de intelectuais, de representantes do Estado,de

homens de negócio, do povo em geral, expondo-lhes o significado

da Campanha do Ginasiano Pobre, as dificuldades de levar adian

te a sua idéia e, para que isto ocorresse, a necess:idade de sua

compreensão e apoío. 29

Seu primeiro passo, portanto, foi a propaganda que fez

27 Felipe Tiago Gêmes. nos narra como tudo se deu, transcreven do, inclusive, os primeiros artigos e notlcias sobre a Campa nha publicadôs em jornais de Pernambuco, da Paraíba e de Ala goas, em seu 1ivto História da CNEG. Rio de Janeiro, 21 de Julho Publicaçbés, 1965.

2B o Teatro do Esttiddhtei nàscido e criado como meio de difusio da idéia "Cenegi§t~jj; esteve na função até 1944, pois já em abril de 1945l d~vidd àd §eu de8envalvimento, passou a ser um movimento aufS~ofuo só~ a Drierttaçió dos Diretórios Acad~mi cos e, posteriç~~ehtei sóti a direçio de Hermílio Borba Filh~ elevou-se âô nível dós me1hú'res do PaIs" (CNEG,Relatõrio dos Primeiros Hei Ahbé de ttifas em Favor do Ensino Gratuito. Rio de Janeiro, i~sjj;

29 GOMES, F.T. Opus ciL, p. 20-fL

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20

crescer o rumor em torno do movimento, levando a Campanha do Gi

nasiano Pobre ao conhecimento do público.

o Sindicato dos Contabilistas de Pernambuco cedeu-lhe

uma sala para funcionamento do curso de admissão no qual os al~

nos, na maioria operários, assistiam as aulas de pe. Foi ,deste

modo, instalado o Ginásio "Castro Alves" no primeiro andar do

edificio .363, na Rua da Aurora, no Recife, um ano depois de ini

ciado o movimento.

Outro fato que nos pareceu importante no estágio de for

maçao da Campanha foi o trabalho desenvolvido pelos estudantes

para o reconhecimento do Ginásio "Castro Alves" pelo Ministério

da Educação. A sua narração nos indicou as dificuldades pelas

quais passaram os "moços do Recife" na cidade do Rio de Janeiro,

então Distrito Federal, não só pela falta de recursos financei

ros, mas também pelo desconhecimento do que era imposto pela l~

gislação vigente para o reconhecimento da Campanha e para inst~

lação e funcionamento de um ginásio. 3 o Malgrado a nao aprov~

ção do Ginásio "Castro Alves", acreditaIrOs ter havido vantagens

para o desenvolvimento da Campanha pelo conhecimento levado ao

público da sua existência, pela mensagem que os jovens levaram

às autoridades e "pessoas influentes" junto aos Ministérios, e.§.

pecialmente ao Ministério da Educação e, principalmente, pela

experiência adquirida e orientação recebida de como organizar

melhor o seu movimento e o Ginásio por ele mantido. O trabalho

visando o reconhecimento ou autorização para funcionamento do I

Ginásio "Castro Alves" pelo Ministério da Educação teve duração

de dois anos e meio. Registramos, neste periodo, urna divergê~

cia entre os dirigentes da Campanha, culminando com a cisão dos

3 o GO ME S, F. T. Opu s c i t • j p. 51- 6 .

Nesta ocasião ver1ficou~se p~la primeira vez, o aparecimento de uma Diretoria dá Campanha do Ginasiano Pobre. Constituída de: três Conselheiros, um Diretor do Departamento Artísti co, um Diretor do Departamento de Finanças, um Secretário do Departamento de Propagandâ; um Diretor e um Relator do Bole tim da CGP. Dei{ntti~~e o no~s do Ginisio, ao mesmo tempo e~ que foram escolhidos o seu Diretot, um Secretário, um Tesou reito~ al~m de uma comissão de Sindicância.

11 'I

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21

grupos. No entanto, ela nao sofreu solução de continuidade. En

tre outras atividades, destaca-se a realização da Segunda Semana

de Cultura que foi mui to aplaudida pelo público e pela impre;~

sa. O grupo remanescente se empenhou num trabalho que teve co

mo objetivo principal a autorização do Ginásio. Desta feita foi

devidamente preparada toda a documentação, de acordo com a Lei,

junto à qual se encontra uma declaração do Diretor do Colégio

(particular) Osvaldo Cruz do Recife que cedera, em turno notuE

no, o prédio do seu Colégio para funcionamento daquele Ginásio.

Finalmente, em 1946, foi obtida, pelos estudantes, a autoriza

ção de funcionamento do primeiro Ginásio, fruto da Campanha do

Ginasiano Pobre. Neste periodo realizou-se a Terceira Semana

Nacional da Cultura da CGP, ocasião em que se mudou o seu nome

para Campanha dos Ginásios Populares, pois este nome lhe empre~

tava a idéia de congregação de esforços do próprio povo pela sua

educação. Pouco tempo depois ela passou a denominar-se Camp~

nha dos Educandários Gratuitos .

A experiência do Ginásio "Castro Alves" fez o grupo des

pertar para uma Campanha de âmbito nacional e a decisão lhe veio

depois do encontro do estudante Felipe Tiago Gomes, em julho de

1947, com Clemente Mariani, então Ministro da Educação, que, ou

vindo a exposição do plano de criação de ginásios gratuitos em

todo país, prometeu incentivo e ajuda ao movimento. 31 Desta for

ma, o ano de 1948 màrcoü o inIcio de expansão da Campanha.

Parece quê âquelé grupo, ,ao se empenhar na utilização de

certas estratigiá§/ dOfi§c1anté ou inconscientemente,disseminava

uma idéia e/ou criava um modelo capaz de aplicação não somente

em Recife e no Esta66 de Pérnambuco, mas em todos os Estados e

territórios do Brâsil iguaime1iW· carentes de meios para atendi

mento da demàmlâ dd ~tis:ifi{j sec'undãrlo~ De que o seu Irovimento

repercutira n8§ dtitt'ds êstaOOS: I não SE! tem a menor dúvida. A im

31 Campanha ~j6i~~j1 d~ tdu~a~d~rio~ Gratuitos (CNEG). Relat~ rio doa Prini'êi'f&s Df!:it Àlioli dê' Lutas e. Fa"or do Ensino era tuito. Rio de Janeiro t i9S3~ p.l0. Mimeografado.

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22

prensa sempre se manifestou favorável e não encontramos traba

lho escrito que se lhe manifeste contrário. Consta dos relatos,

que houve por parte dos estados a procura de copiar o modelo ou

de o transpor de imediato. Em nenhuma de nossas leituras nem

nos documentos consultados, até hoje, encontramos qualquer ex

pressão que manifeste opinião contrária ~ expansão imediata da

Campanha por parte dos que constituiam o grupo. No entanto, es

tá patente que, somente depois de cinco anos de experiência, es

te se manifestou favorável à expansão pela designação de um dos

seus membros como Delegado da Campanha junto às demais Unidades

da Federação. 32

Observam-se nas atitudes do seu Delegado, certas preoc~

paçoes na difusão e expansão do movimento que, certamente, re

presentavam uma atitude de todo grupo pioneiro. 33 Com efeito,

a nova fase no estágio de sua evolução acarretou à Campanha uma

série de mudanças até chegar à definição de Campanha Nacional.

Esta definição implicou num movimento de mudanças de metas, de

estrutura, de relações entre a organização e o seu ambiente so

cial, sobretudo com a criação de liames mediante a penetração,

no seu quadro, de novos elementos e a sua penetração em

ambientes.

novos

Não é sem razão que, nesta época, Lourenço Filho,Diretor

do Departamento Nacional de Educação, recomendou ao representag

te da Campanha, a elaboração do seu Estatuto em âmbito nacional.

De acordo com esta recomendação, no período de 17 a 22 de dezem

bro de 1948, na rua Barão de são Borja, nQ 237, sede do GinásiO

"Castro Alves!' i em Recife-Pe, realizou-se o I Congresso Nacio

nal da Campanha de Educandários Gratuitos. Contou com a preseg

ça de Nelson Chàves; Secretário da Educação e Saúde do Estado

de Pernambuco, de Valdemir Miranda, representante do Ministro

da Educação, além de representantes de Pernambuco, Paraíba, Pa

32 Este delegâdo foi Felipe fisgo Gomes, conforme CNEG, Relató rio dos Dez ~tt~~1r~~ AfiO. de Lutas em Favor do Ensino Gra tuito. Rio de Jarieifô; 1993. p. 10. Mimeografado.

33 íbtd~ni; p. il:...S.

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23

raná e Bahia. Nesta ocasião foi aprovado o Estatuto da Camp~

nha que passou a se chamar Campanha Nacional de Educandários Gr~

tuiros (CNEG), com sede em Recife, constituída dos seguintes óE

gaos: Congresso Nacional, Diretoria Nacional e Conselho Fiscal

Nacional. Felipe Tiago Gomes permaneceu Delegado da CNEG junto

aos demais Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios.

Os seus fins se expressaram nos seguintes itens do Capi

tulo 11, art. 49 do Estatuto:

a) Colaborar com o Ministério da Educação e órgãos com

petentes estaduais e receber dos mesmos a necessária

orientação.

b) Difundir o ensino e fornecer material didático gr~

tuitamente às classes menos favorecidas.

c) Fundar educandários gratuitos em todo território na

cional.

d) Assegurar assist~ncia social aos educandos.

e) PromOver pesquisas de interesses educacionais.

f) Fundar bibliotecas e 'órgãos de caráter

educacional.

cientifico-

I

gl Interceder junto a qualquer órgão do poder pUblico

no sentido de obter financiamento, verbas para manu

tenção dá Campanha.

O Congresso Nacional da CNEG tornou-se seu órgão sober~

no, com atribuiçdes para j;êSOlver todos os negócios sociais, to

mar qualquer del!bêraq~bi aprovar, ratificar ou não, todos os

atos que interessé!m ã campánha. Ele se constituiu da Diretoria

Nacional, dos dêleçEI€If:js esbidUais credenciados e membros colabo

radores (Arts. !ti a i4 dê' Estàttitó dá C~EG, 1948).

•

•

..

lO

•

24

Quando o Estatuto em seu Capítulo IV, trata dos 6rgãos

de Direção e Fiscalização apenas o faz na esfera nacional. No

entanto, em outras partes do seu conteúdo, encontramos referên

cias não so a Delegacias corno a Diretorias Estaduais da CNEG.3~

A transcrição. das finalidades da CNEG do seu primeiro

Estatuto e observações feitas quanto à sua organização quis-nos

apenas indicar os marcos iniciais de sua evolução corno Campanha

Nacional.

No sentido desta evolução um fato especial veio contri

buir, de imediato, para ela: a transferência do seu delegado

junto aos Estados e Territórios para o Distrito Federal,em 1949,

visando não só difundir e expandir a CNEG da Capital Federal,

mas também procurar assegurar a sua autenticidade 35 ou legitim~

dade no ambiente, especialmente junto ao então Ministério da

Educação e Saúde.

Verificamos que tal objetivo nao poderia ser atingido

de imediato, mas significaria trabalho contínuo pois que a sua

pretensão era desenvolver um processo de cooptação pelo qual

procurava trazer para o quadro da Campanha grupos ou indivíduos

que, ao mesmo tempo que entendessem as suas funções dentro dos

3~ No que compete ã Diretoria Nacional expresso no art. 19, ali nea "b" lemos: "Tomar conhecimento, trimestralmente, dos ba lancetes das Diret~rias Estaduais e verificar o estado econõ mico da Campanha."

- Aliás o art. 33 refere-se exp~essamente ã Diretoria Estadual de Pernambuco: tipa:ta a primeira eleição da Diretoria Nacio nal terão direito á voto os memb~os da Diretoria Estadual d; Pernambuco."

- Felipe Tiago Gomes em seu livro, já citado, História da CNEC, p. 104, faz-nos süpor que; alem das Delegacias Estaduais, já existiam Di:t~tórt~s EstQduais quando, após o nome de alguns representantes; pBs entte parênteses a palavra Presidente.

35 BASEADO EM CHARt~S P~RltOW (Anâlise Organizacional: um enfo que Sociológicd. são Paulo, Atlas, 1972, p. 126-30) usamos "autenticidadê'/ de uma organização no sentido de aceitação não só do seu pt~dtitô ou dos seus serviços, mas também dos seus métodos de,opefdtib ~bt áijúeles que fazem parte do am bien~e em que ~la ~~~i in~cfita. Esta aceitação lhe garant; "Statu~".

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•

•

•

t

25

sistemas de ensino regular e supletivo, pudessem ajudá-la a ob

ter, dos órgãos competentes, os recursos financeiros bem como

as orientações necessárias ao seu crescimento e evolução. Sem

dúvida, o desenvolvimento deste processo também visava neutrali

zar as ações de pessoas que, pelas suas funções em organizações

similares, pudessem ocasionar algum problema à efetivação de

suas atividades. 36 Parece-nos assim, de início, que esta foi

uma das principais estratégias da Campanha através da qual bus

cou a sua afirmação em plano nacional.

Na história da Campanha verificamos, desde os seus pr!

mórdios, que ela contou com um grande aliado presente em todas

as atividades: a imprensa. Com isto, fomos observando a sua

penetração na Câmara dos Deputados e no Senado, bem como no Yu nistério da Educação, conseguindo, nestes ambientes, adesões que

lhe valeram, além da aquisição de recursos financeiros, outros

tipos de ajuda para a sua evolução. Dentre estes, o interesse

despertado em certos políticos que viram na Campanha um meio de

solucionar o problema da educação secundária em "seus" estados

e municipios. 37 A iniciativa privada também se fez sentir, ne~

ta fase, com a criação de ginásios nas Unidades da Federação.

E, à medida em que as solicitações eram feitas, criavam-se, an

tes de mais nada, as Diretorias Municipais. 38

Decisão que se considera também importante para a vida

da CNEG foi o deslocamento de sua sede do Recife para o Distri

to Federal, o que foi aprovado ~o seu II Congresso Nacional,re~

36 PERROW, Charles. Opus cit., p.'141-3.

37 A proposito, Cé1sô de Rüi Beisiegel, na Revista Pesquisa e Planejamento, . (8) :9~ .... 198t dez. 1964, apresenta-nos um estudo tendo como objétô álgüfua~ mattifestaç;es da açio politica na expansio da redti ê~cblát ttd pertodo subseqUente i queda do Estado Novo. Edtte b~ agentes polrticos destaca o deputado estadual em stia atuação pata instalação de novas unidades es colares parM dtertd~t ás teivittdicaç;es municipais.

38 Este fato noS i ihdtcado ji em 1949 quando Felipe Tiago Go mes, na obra ji.cifj8ã; p. 105* §ê refere a criaçio de Dire tori~s.Munitip~ts da Ca~~jriha, êrn Htirtic!pios de diferente~ Estados.

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26

lizado em 1950, no Distrito Federal, acarretando algumas emen

das no Estatuto. Foi constituída também uma nova Diretoria Na

cional.

Afirma-se que o 111 Congresso Nacional, realizado em Ni

terói de 20 a 25 de fevereiro de 1951, trouxe resultados satis

fatórios para a Campanha por conta da análise dos relatórios

das suas Direções Nacional e Estaduais, conduzindo ao estudo e

soluçio de assuntos ligados ã sua vida~ sobretudo ã sua evolu

çao nos estados, levando o Estatuto a uma reforma. De acordo

com determinações estatutárias, foi eleita a Diretoria Nacio

nal que enfrentou novos trabalhos com a mudança de Governo que

se verificou em 31 de janeiro.de 1951, ocasionando a saída de

pessoas amigas da Campanha as quais trabalhavam, especialmente

na Diretoria do Ensino Secundário do Ministério da Educação e

Saúde, fato que veio pesar na expansão do movimento, uma vez

que o seu crescimento dependia, dentre outros, do apoio dos ór

gãos deste Ministério, através daquelas pessoas. Esta e uma

das razões pelas quais o ano de 1951 foi julgado um dos mais

críticos de sua história. No entanto, em seu favor, foi cria

da uma comissio de ajuda, com o apoio do Vice-Presidente da Re

pública, Café Filho, constituída de Parlamentares de alguns es

tados e representantes da Campanha, destinada a uma mais rápi

da e fácil comunicaçio com o Ministério da Educação e Saúde de

modo particular, com o seu Ministro e, assim, poder-se encon

trar mais fácil solução para os problemas surgidos na execuçao

dos seus planos.

Um aspecto dbsérvàdo como positivo para a Campanha em

termos de evoluçãó de SUàs atividades, foram as relações manti

das com o InstitUt.o de A~bsentàdoria é Pensões dos

rios (IAPC) tradtiiidás na cí'iac;ão e organização dos

Gratuitos de Olaria e Coelho Neto junto a conjuntos

Comerciá

Ginásios

residen

•

•

•

27

ciais daquele Instituto, no Distrito Federal, ao mesmo tempo

em que o IAPC lhe concedia ambiente não só para a realização de

suas reuniões, como também para o estabelecimento de sua sede

em lugar mais adequado, o que veio concorrer para uma maior e

melhor comunicação entre a Direção Nacional e as Direções ou

Delegacias Estaduais.

A realização do I Congresso Extraordinário da Campanh~

em Vitória, no período de 9 a 12 de novembro de 1951, quando

aquela cidade comemorava o seu IV Centenário de fundação, trou

xe nova reforma do Estatuto com a criação dos Conselhos Nacio

nal e Es~aduais, bem como das Diretorias Distritais da Camp~

nha.

o ano de 1952 apresentou-se como o ano favorável à ex

pansao da Campanha pela sua penetração efetiva nos Es,ta,dos do

Sul do Pais e, sobretudo, pela instalação de novos estabeleci

mentos nestes e outros Estados e pela autorização para o seu

funcionamento pelo órgão especifico do MEC. No IV Congresso

ocorrido em julho deste ano, no Rio de Janeiro, na, sala de

reuniões do IAPC, assinalaram-se reformulações nos princípios

da Campanha que se vai procurando voltar para as comunidades.

Com efeito, os estabelecimentos de ensino vinham funcionando

graças ao idealismo dos professores que contribuiam com ela,ig

clusive, ministrando gratuitamente as suas aulas. Decidiu-se

que, a partir de então, caberia às comunidades o financiamento

das unidades de ensino, tendo-se em vista a necessidade de re I

muneração dos professores, mesmo a titulo de gratificação. En

tende-se com este fato um importante passo dado pela Campanha

em sua primeira fasé de evolução, com o qual procurou fazer da

comunidade sua fonte principal de financiamento, ao mesmo tem

po em que se definia como um movimento voltado para as cidades

do interior do Pàfs~ viSando a ampliação de oportunidades no

ensino médio brasileiro.

o primeiro dec@iiib dá CNEG foi lembrado em Belo Hori

zonté~ orid~ sé realizou b V Congresso Ordinário, no mês de j~

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•

•

•

..

28

lho de 1953. Segundo se relata, foi também mais uma oportun!

dade de análise das atividades da organização com vistas a

"identificação de erros e escolha de caminhos mais seguros ",urna

vez que se constatou a consciência de que CNEG não se tratava

de organização de um grupo apenas, mas de urna organização cons

tituida de grupos espalhados por todo território nacional.Aliás

esta consciência já nos parece presente ao grupo inicial desde

1948, quando aprovou em seu Estatuto o nome de Campanha Nacio

nal de Educandários Gratuitos (CNEG), tendo corno seu órgão má

ximo de decisão o Congresso que se constituiu, como vimos aci

ma, da Direção Nacional e das Delegações Estaduais. ObservaTOC>s,

a esta altura, que todo um corpo social formado se empenha, p~

la contribuição dos seus diferentes tipos de sócios 39 no senti

do de constituir um lastro econômico-financeiro, como se empe­

nhará, cada vez mais, em crescer, também neste sentido, atra

vés de subvenções e auxilios do Estado.

Em dez anos a CNEG se encontrava disseminada em todos

os estados, com 42 ginásios, 13 colégios, 498 turmas, 20.311

alunos e 1.094 professores, distribuidos em 54 cidades. 4o Ten

do iniciado sua ação experimental em alguns deles, pode sofrer

39 A CNEG é uma sociedade civil e compreendia em sua origem três categorias de sócios: Os sócios fundadores, os sócios efetivos (corpo dJcente, diretores dos educandirios e dos diversos departa~entos)t e sôcios contribuintes (os que mo netariamente contribuem para a CNEG). Sócios honoririos s; rio os que prestareru rele.antes serviços i CNEG, a juizo di Diretoria. (Estatutos da Campanha Nacional de Educandirios Gratuitos, Recife~ Associaçid da Boa Imprensa, 1949, p. 5).

De acordo co~ o .statuto da Camp~nha Nacional de Escolas da Comunidade (ntã§{lia. '1975, Capo IV, p. 8-10) existem as se guintes càte~otiâs de sócios: a) mantenedores, contribuin tes com quatitia mensal definida pela Diretoria Local e homo logada pela A~kembl~ia Geral de sôcios, conforme normas ei peciais da tiitetdtià ~aciona1; b) beneméritos, os que prei taram rele~~rite~ serviços i CNEC, a juizo da Diretoria N~ cional; c) ~o1abbrâdbre9 os que concorreram, periodicamei te, em imHitd nati6rla1 tiU estadual, com importincias destI nadas ao d~j~b~~i~imetito da CNEC.

4 o Campanha N~c,i.c;iiúd: .de E:düc~n&~tí.bs G:tàtUÍ tos (CNEG). Estatís tiea 1969/tg10. Edf~io mi~eogrdfád~.

•

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29

reveses que foram provocando a sua reorganizé.'ção interna, quag

do disto a solução dos problemas de-()endia. Outros tipos de

problema lhe advieram, mas cuja solução não dependia diretamen

te dela, pelo menos imediatamente. Problemas que, aliás, nao

eram somente seus, mas que se avolumaram à medida que ela foi

cres'cendo em número de estabelecimentos. Nesta fase encontra

mos um deles' cuja solução, embora ainda hoje não se tenha, fo

ram buscá-la na criação, pelo MEC, da Campanha de Aperfeiço~

mento e Difusão do Ensino Secundário (CADES) :41 a formação do

corpo docente de ensino secundário do interior.

41 GOMES, F.T; ()ptis clt.; _p. 1.50-1 e AMADO, Gi1dâsio.Kducação Midia e Funda~~tiE41; iid de Ján~iro, J. 01fmpio/MEC-INL. , 1973, p. 21':"3 €i 35-8.

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CAPiTULO 2 - SEGUNDA FASE DE EVOlUÇÃO DA CNEC (1953-1971)

2.1 CONSIDERAÇOES PRELIMINARES

Partimos agora para uma segunda fase da evolução da CNEC

a qual se nos apresenta não só em termos de um crescimento numé

rico, mas numa tendência patente de se adaptar às exigências de

uma época de constantes mudanças. Com isto queremos deixar cla

ro que evolução para nós é algo mais que crescimento numérico:

é todo um processo de crescimento de um organismo que, oriundo

de uma idéia, vai assumindo as suas· formas à medida que vai de

finindo mais precisamente os seus objetivos e funções. E a ra

zão pela qual nos propus·emos estudar a segunda fase de evolução

da Campanha, visando identificar aqueles objetivos e funções. P~

ra isto vamos separar este capítulo em dois períodos: o prime~

ro que vai de 1953 a 1961 e que compreende, em grande parte, a

vigência das Leis Orgânicas do Ensino Secundário, do Ensino In

dustrial, do Agrícola, do Comercial, do Normal e do Primário,

além de Portarias e outros atos, período que precede imediata

mente a Lei n9 4.024 de 20/12/1961, de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. O segundo compreende o período de 1962 a

1971, de vigência da Lei n9 4.024/61 que, ao mesmo tempo, nao

deixa de ser de preparação para a Lei n9 5.692, de 11 de agosto

de 1971, de Reformas do Ensino de 19 e 29 Graus. Ambos se carac

terizam pelo aumento do número d~ estabelecimentos da Campanha,

num crescimento cóntinuo e acelerado, como em todo ensino secun

dário do País, o que vai implicar pa'ra ela na necessidade de

criação de novos órgãos que vão influir nas modificações verif~

cadas em sua estrutura nO decorrer dos anos, bem como na solu

ção de problemas decorrentes da criação de muitas escolas .

No Brasil de após guerra; com a sua redemocratização, m~

dificações se oi?~ràram rtá vida nacional das quais são resultan

tes mudanças cada dia mâis acentuadas êm sua fisionomia social,

econômica e demográfica. Em conseqüência, a escola secundária

•

•

•

•

31

'vai sendo procurada por uma clientela mais diversificada desej~

sa de continuar a sua educação, buscando nela que sempre tem si

do a escola de maior prestígio, melhorar o seu "status".

C':eraldo Bastos Silva nos apresenta um quadro em que "o cre~

cimento da matrícula indica a intensificação da demanda", do e~

sino secundário. Assim, em 1954 a matrícula geral foi de 557.346

alunos, em 1960, foi de 904.252 e,em 1963,foi de 1.246.125.~2An~

sio Teixeira, em conferência pronunciada em 1953, por ocasião

de um estágio para inspetores de ensino secundário, falando que

as gerações mais novas "das camadas populares" buscam esse tipo

de escola, cita os motivos pelos quais se deixaram por ele fas

cinar, concluindo-os com a aquisição do "meio mais fácil de se

classificarem socialmente". E adverte:

"Mas, tal mudança de clientela va~, inevitavelmen te, mudar a escola. Com efeito, tomada de assaI to, a escola secundária está se multiplicando en tre nós a torto e a direit9 e, por força mesmo de~ se crescimento, vai simplificar-se e fazer-se uma escola diversificada e heterogênea, em evolução desigual, tal qual a escola primária. Todos os pa drões se vão romper, estão se rompendo, e a orgu~ lhosa escola secundária se vai fazer uma escolaem prolongamento da escola primária, boa aqui, regu lar ali e péssima acolá, sem padrões fixos, mas em trans forma~ão cons tan te. "( ... ) Todos os brasi leiros estao querendo ter educação secundária, es tão ganhando consciência dessa necessidade e qui rem ter educação secundária e uma educação secu~ dária que lhes abra todas as portas. Il~ 3

AnIsio Teixeira falava as'sim, em 1954, quando a Lei Org-ª

nica do Ensino Secundário mal tinha comemorado o seu primeiro d~

cênio de vigência. Mas, estava ciente também de que, já em

1948, fora enviado à câmara Federal o Projeto de Lei de Diretri

~2 SILVA, Geraldo Bastos. A Educação Secundâria (Perspectiva histórica e teofiâ). 'são Paulo, Campanhia Editora Nacional 1969. p. 308.

43 TEIXEIRA, Árit~id. A ~scdla secund~ria em transformação. In: MEC/EPEM/DES. Sübsidtó .~ra b eatudo do ginásio polivalente. Juiz de Fora, So~iedj~~ ~t6p~gddbrà Esdeva t 1969. p. 7-25.

•

•

•

•

32

zes e Ba~es da Educação Nacional e de que, àquela altura, ainda

nao tinha passado do exame das comissões parlamentares. Mais

anos se passarão em discussões e emendas, especialmente "orien

tados sob principios divergentes de filosofia da educação:~ até

se completarem os dois decênios de Lei Orgânica do Ensino Sec~

dário. Enquanto isto o Estado se limita a ampliações de verbas,

autorização do funcionamento de escolas, gestos puramente 11 me c,ª­

nicos", abstraindo-se de "gestos orgânicos de transformação da

própria educação, através de uma nova consciência do papel que

esta representa. De gestos cartoriais mas não de gestos insti

tuidores 11 • ~ 5

2.1.1 Exigências do crescimento da CNEC

Foi dentro deste quadro da educação nacional, expecia~

mente do ensino secundário, que encontramos a Campanha conti

nuando no propósito de, através da criação de escolas, propo!:.

cionar oportunidades de matrícula, no ens'ino secundário, aos

mais carentes. Neste período voltou-se também para a criação

de cursos que, segundo se diz, visavam a preparação dos alunos

para melhor integração no seu meio. Deste modo, afirma-se que,

levando em consideração as condições de vida de sua clientela

em geral, decidiu-se pela criação também de cursos'

nais. Foi o Estado dê Alagoas a primeira Unidade da

profissi~

Federação

em que a Campanha êfióu escolas de Comércio. Observa-se també~ I

em outros estadosl a ariação de Ginásios Comerciais, Ginásios

Normais, Ginásios Ag:t!êolas, Colégios Comerciais que, além do

curso de Contabi1idade, mantinham o curso de Secretariado e de

Administração e( finalmente, Colégios Normais. A par do cresci

mento, verifica';';§ê a préiocupaçâo dos seus dirigentes em tornar

~~ MIRANDA, M.C; t~~~t~8j Idueaçio no Bra&il (Esboço de estudo histórico). Recife; Imp~ensà Universitária, 1966. p. 28.

~5 TRIGUEIRO MENDE~, ~dfiliª~dll Pá~a um balanço da Educaçio Bra sileira. Reyi .. ta (fê ciitiüià Vct~e8' .. Ml(2):6, inarço 1975.

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•

•

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33

certas providências que, de uma maneira ou de outra, haveriam de

garantir a sua continuidade corroborando o processo de sua evo

lução.

o Congresso Nacional da Campanha, seu órgão soberano,

aprovou, entre outras, as seguintes decisões: I) Em 1957, por

ocasião do IX Congresso Ordinário, iniciado em 22 de julho, no

Rio de Janeiro, foi criado o Conselho Administrativo que deuor~

gem ao Conselho Nacional.~6 lI) Em julho de 1958, em Recife,d~

rante o X Congresso Ordinário foi aprovada nova reforma do Est~

tuto que, no capitulo referente à sua organização, apresenta:

a) Setores Municipais; b) Secções Estaduais; c) AdministraçãoN~

cional, explicitando no seu artigo 11:

"Os sócios da CNEG se agruparão em Setores Munici pais, os quais, por sua vez, organizarão Secções Estaduais que terão, em Congresso, a atribuição de constituir a Administração Nacional."

"Os Setores Municipais existirão sempre onde haja ou tenha de ser criado um estabelecimento de ensi no de cuja responsabilidade depender; sua exist~i cia e manutenção. são seus órgãos de direção e fiscalização: a) Assembliia Geral; b) Diretoria; c) Conselho Fiscal cuja constituição e atribui ções se acham expressas nos Estatutos (Arts. II a 24)."

Quanto às Secções Estaduais elas se constituiram do Con

selho Estadual, da Diretoria e do Conselho Fiscal. Cada uma

destas sub-partes teve traçadas a sua constituição e as suas

atribuições no Estatuto (Arts. i5 a 37). Do mesmo modo a Admi

nistração Nacional teve os seus órg~os repres'entados no Congre.ê.

so Nacional, na Diretoria Nacional, no Conselho Consultivo cujas

constituições e atribuições o Estatuto apresenta em seus arti

gos de 38 a 51 .

~6 Foram os primeiros integrantes do Conselho Administrativo:Jo se Távora (Bispo), Aurilio Viana (Deputado), Guilherme de Oliveira (Deputado), Coimbra Bueno (Senador), Florindo Viila Alvare z (Professor), Hildebrando Horta Barbosa (Engenheiro), Pascoal Carlos Magno (Embaixador), Gilson Amado(Jornalista), Celso Braridt (?) e João Pessoa de Albuquerque (?).

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•

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34

Conforme o Relatório das Atividades da CNEG de julho

1958 a junho 1959, o Departamento Executivo da Diretoria Nacio

nal, formado da Divisão Técnica e da Divisão de Finanças,conco~

reu para melhor organização dos diversos setores da Direção Na

cional •

De acordo ainda com o mesmo Relatório foi feita, neste

perlodo, a experiência de coordenações regionais, sob a respog

sabilidade dê Teófanes Barros, de Alagoas, nos Estados do Norte

e Nordeste. Cumprida a missão, enviou à Direção Nacional o re

sultado da sua experiência, acompanhado de sugestões que se re

sumiram na aquisição de sede própria para Secções Estaduais com

Diretor ou Secretário Executivo que coordenasse e orientasse o

movimento i em visitas periódicas da Direção Nacional às Dire

ções Estaduais e diversos setores de cada estado dentro de um

plano de orientação, com normas de trabalho, etc., finalmente,

na organização das Coordenadorias Regionais que melhor centrali

zassem o movimento e o articulassem com o Centro. 11'+ 7

o resultado de toda esta organização pareceu-nos ser o

de que, sendo a Campanha uma sociedade civil, procurou, através

d',o seu Estatuto, disciplinar suas atividades nas diferentes es

feras, com linhas definidas de trabalho dentro de cada uma de

las, visando uma açao coesa para alcançar as suas finalidades.

Com efeito, como dissemos acima, observamos certa preocupaçao

dos dirigentes da Campanha quando lemos:

"Parece""'nos que Se torna necessário dar maior for ça ã Diretoria Nacional, para manter a unidade do nosso movimento que poderá prejudicar-se pela pai xão po1ftità ou pela ambição de uns e vaidade de outros. rjlf fi

'+7 Campanha Nâcleriài dê Educãrtdârios Gratuitos. Relatario das Atividades da CaUipàiiÍiâ lfüclônal de Educandários Gratuitos. Rio, julho 1958 à jütlfto d~ 1959. Ed. mimeografada.

4 8 GO ME S, F. T. d P ti s c i t., P ~ i 7 d .

:1 i '

•

•

•

35

E O X Congresso Ordinário da Campanha, por ocasião do seu

159 aniversário, tendo como base o estudo de problemas do ensi

no brasileiro de modo geral, objetivou a sua organização e o

seu funcionamento, em particular .

No Estatuto por ele aprovado, vimos antes como, procura~

do atender as necessidades criadas pelo seu crescimento, a Cam

panha estabeleceu, de maneira mais definida, a sua estrutura p~

ra os seguintes objetivos:

a) instituir uma rede de educandários gratuitos por todo

o território nacional de modo a tornar a educação po~

sível a um número cada vez maior de brasileiros;

b) organizar seus educandários de acordo com os princf

pios da mais moderna e eficiente técnica pedagógica,

de modo que eles atendam, quanto possível, às exigê~

cias de uma civilização em mudança;

c) promover pesquisas de interesse sócio-educacional, di

vulgando-as, para o bem da coletividade;

d) criar e manter, nos estabelecimentos que fundar, ins

tituições extra-curriculares que beneficiem a forma

ção do educando.

Assim se expressa o Estatuto nas alíneas do seu art. 49 I__

que apresentou a Campanha como de inspiraçao crista quando, ba

seada no principio cristão da fraternidade, procurou, através

do entusiasmo pe1a educação, encontrar a solução do seu probl~

ma na conjugação de esforços das pessoas que fazem cada comuni

dade, com o apoio, O estImulo e a ajuda do Estado. Aliou a ins

piração cristã à dentôdrática quando, procurando atender as ne

cessidades, resolVêti criar uma rede escolar gratuita com objet~

vo de tornar possív~l â educação a um numero cada vez maior de

brasileiros, dentro tld pfiticlpid social de igualdade de oport!!.

nidades para tOdos.'

•

36

Mas, da inspiração "kilpatrickiana" da alínea "b", ao

"approach" escola-comunidade da alínea "c", até a incorporação

do significado educativo das atividades extra-classe, numa apr9.

xirnação de princípios da educação ativa que transpira

mente na alínea "d", há todo um programa ambicioso de

integral contra o qual, todavia, os fatos existenciais

conspirando irreparavelmente.~9

express~

educação

vieram

Esta última afirmação de Jayme Abreu tem respaldo em pe~

quisa empreendida pelo CBPE em 1959 pela qual ficou constatado

que, na Escola da Campanha, o professor, o salário, o equip~

mento, o prédio, o horário (noturno), a qualidade do ensino, t~

do que define e qualifica o organismo escolar, levou a um julg~

mento extremamente restritivo.

Sem falarmos logo das dificuldades criadas para o movi

mento por conta de tais constatações, feitas, inclusive, por o~

tras pessoas ligadas ao ensino, e de como procedeu a Campanha

diante delas, apresentamos algumas ponderações que foram feitas,

a nível de debate, após a apresentação do trabalho de Jayme

Abreu, no Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife,

em 24.02.1960:

1 - "Mesmo as dificuldades citadas pelo Sr. turnos norturnos, instalações precárias, difi culdàdes na remuneração do corpo docente,etc. - não me afiguram como impecilhos intransponí veis ã aspiração de algo de mais definitivo,do que c a mp a 11 h a d e e m e r g ê In c i a . 11 5 o

~9 Expressões colh~dü~ de ABREU. Jayme. Duas Tendincias Antag8 nicas na Expart~~s dd Ensino Secundário Brasileiro: a Campa nha de Educandátios Grâtuitos; As Classes Secundárias Expe rimentais. In: jd~à,iô ~ legião: Problema de política e Administração Reêdiàreé Hti Mórdegte Brasileiro.MEC/INEP-CRPE do Recife, 1960; p. 241..:.67.

Este trabalho tamb€~ se acha publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedag~gic~i; (7§)i1 j 196Ó.

50 MAC DOWELL, Maria Aritôrtia~ Sumula dos debates. In :Kducação

"

I ·1

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•

•

37

2 - "Considero que o problema da precariedade não está intrinsecamente ligado ã Campanha, mas aparece mesmo em ginásios subvencionados pelo Governo. A precariedade material parece-me se cundária. ° ponto fundamental da questão es tá na precariedade do ensino e da educação;as pectos, porem, que se salvam, de certa maneT ra, pelo ideal que os move. Muitas das cir cunstâncias, porem, que acarretam tal situa ção precária, são de natureza extra Campanha: corno por ex.: cursos noturnos determinados p~ las necessidades dos alunos. Parece-me que, desde que se fizesse sentir o auxilio p~blico, melhoraria o nivel material e educacional dos Ginásios da Campanha.,,51

Como já dissemos antes, as críticas à Campanha Nacional

de Educandários Gratuitos existiram não só pela constatação do

. caráter de improvisação e precariedade com que eram fundadas as

suas escolas, mas também pela acusação de que se tratava de

uma Campanha movida por ideologias contrárias ao regime domina~

te, por se tratar de um movimento que envolvia as comunidades

na solução dos seus problemas educacionais, o que se constituia

o principal aspecto da "mística" da Campanha. 52

Dificuldades internas também pareceram preocupar os diri

gentes da Campanha a ponto de sentirem a necessidade de maior

força à Diretoria Nacional para manter a unidade do movimento.

O art. 59 do Estatuto (i958) parece satisfazer esta necessidade,

deixando-nos, inclusive; a par dOI tipo de preocupações· dos diri

gentes:

e Região: Problemâé de lol{tieaa e Adllliniat:ração Escolares no Bordeate do Brâ§tl. MEC/INEP. CRPE-Recife-Pe. 1960, p. 263.

5 1 ... LIMA, Ranulfo de Oliveira. Sutnulas dos Debates. Opus cit., p. 265 (Inspetor Sé!êciOtlál do Ensino Secundário emRecife-Pe).

52 A propósito de tãi§ fütdS leia~se: cit., p. 45, 70, 147, iS9-GtL

GOMES, Felipe Tiago.Opus

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38

"A CNEG, coerente com os seus princípios e finali dades, não admitirá, no cumprimento do seu progra ma, qualquer discriminação religiosa, étnica ou social; não se envolverá em questões de caráter político-partidário, nem permitirá aos seus asso ciados ou membros diretores o uso de seu nome nas atitudes que assumirem isolada ou conjuntamente."

Tudo indica, porém, que os fatos ocorridos neste período

serviram, em primeiro lugar, corno elemento de reforço àquele e~

tusiasmo que levava os que faziam a Campanha ase reunirem,anual

mente, em Congressos e tornarem as decisões necessárias ao aten

dimento dos padrões organizatórios de suas escolas, bem corno de

sua própria organização, o que implicou em alterações contínuas

no seu Estatuto. Em segundo lugar, tais fatos conduziram-na a

uma estratégia de neutralização e, ao mesmo tempo, de utiliza

çao destas ocorrências, como se estas se lhe constituissem, si

multaneamente, uma ameaça e um recurso. 53 Com efeito a intensi

ficação de suas atividades junto ao Estado em nível Pederal e

Municipal e, de modo particular, junto ao Ministério de Educa

ção e Cultura, visaram sustar, da parte deste, atos que viessem,

de alguma forma, impedir a sua evolução, corno foi o caso da ten

tativa de proibição, pelo MEC, do funcionamento de ginásios que

utilizavam, em turno noturno, as salas ociosas dos Grupos Esco

lares, ou a determinação de que, para autorização do funciona

mento de novas escolas, seria exigida a indicação, para Diretor,

de pessoa portadora~ além das provas de capacidade cultural e

moral, do registro correspondente na Diretoria do Ensino Secun

dário do MEC e d sXêrc1cio, no mínimo, de dois anos de magisté

rio. 54 Mais uma Vez Gjonstâtamos ~ estratégia de cooptação que

pode assumir variações diversas. No caso da Campanha é eviden

te que ela desenvolveu a prática de cooptação com a eleição de

pessoas de destaque pará cargos importantes nos diferentes

53 PERROW, C. OpUs citq p. 141-

54 Trata-se, nb_pfimetrü iàSDj de den~ncia de um grupo de inspe tores estágisfios f~ita à Diretoria do Ensino Secundário,mas que não obt~~~ ~dhêf~tt~a~io na medida desejada. O segundo caso é o da PSttãttd ti~ 9fiO de 29/11/1954, do Ministro da Educação e Cultura pd~i[~idd hd ntirio Oficial de03/l2/l954. Ambos os fatos são iel~t~do. ~mi GdMES,t.T.Opus cit.,p.159 -61.

•

•

•

39

veis de sua organização, visando nao só garantir a sua continui

dade pela anulação das ameaças que lhe foram feitas, corno tê-la

garantida pela aquisição dos recursos necessários à sua evolu

çao. Neste período podemos destacar alguns casos que nos par~

cem exemplos da estratégia de cooptação por ela acionada. Fica

mos apenas a nível de sua organização Nacional, citando somente

pessoas que, pela sua posição, lhe trouxeram destacada contri

buição neste,período: I - Henrique de la Rocque Almeida, Jorna

lista e Presidente do TAPC, foi eleito, cerca de quatro perí~

dos consecutivos, seu Presidente em âmbito nacional. Foi duran

te o seu mandato que se solucionaram os problemas advindos de d~

núncias e atos que atingiram diretamente a Campanha, corno Ja c~

tamos acima. De todas as soluções encontradas destacamos a que

foi dada ao problema do Corpo Docente do Ensino Médio, especia~

mente do interior do País, do qual se exigia a formação através

dos cursos oferecidos por Faculdades de Filosofia, Ciências e

Letras. Ora,o número destas" no País inteiro, não satisfazia as

exigências do mercado de trabalho, nem nas cidades onde se loca

lizararn que eram, em geral, capitais dos Estados. Apesar das

lutas, urna solução foi encontrada ao se criarem os exames de su

ficiência previstos no Decreto-Lei n9 8.777/46;

lia serem prestados em Faculdades de Filosofia ou onde não as houvesse, em instituto de ensino supe rior que mantivesse curso da disciplina, ou,ainda, perante bancas examinadoras designadas pelas Di retorias do Ministério da Educação. lt55

Afirma Gildásio Amado que las Faculdades pouco se ihtere~

saram pelos exames de suficiência. ~aí por que o MEC já conta~

do com a Campanha dê Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secun

dário (CADES) que jã tra~ia dOmo um dos propósitos a realização

de cursos e est.ãg:id~ dê éspecüalização e aperfeiçoamento para

professores, técniêos e pessoal àdmin!strativo, resolveu insti

tuir os cursos de dfieiitii~Q'a:d para exames de suficiência e con

fiar-lhe a realizaçaa à&qtiêlêê é destes. 56 Segundo Geraldo Bas

55 AMADO, G. Opus cit., p. 21..:.jS:

56 AMADO, t;; Opu~ tiL, p. 22 e 38.

-'- ------ ...---.-------

•

40

tos Silva, baseado em informações da Diretoria do Ensino Secun

dário, entre os anos de 1955 e 1960 verificaram-se 20.312 regi~

tros de professores secundários de 19 e 29 Ciclos, sendo que

5.395 tinham corno forma de habilitação a Licenciatura; 8.026,

os Exames de Suficiência; 6.891, outras formas. 57 Como se de

preende, as Faculdades de Filosofia nao eram suficientes para

dar a habilitação exigida, surgindo os chamados Cursos de CADES

para cuidar do problema de Corpo Docente e Corpo Administrativo

não só da Campanha, como de muitos outros estabelecimentos paE

ticulares e oficiais, do interior e de capitais de vários esta

dos. Observamos, pelos relatos, que a CNEG, em ocasiões como

esta, pela "influência" dos seus dirigentes, contou sempre com

apoio de Deputados e Senadores, inclusive, levando a sua colabo

raçao no debate de soluções.

Outro acontecimento de real importância para a evolução

da Campanha sob a Presidência de Henrique de la Rocque Almeida

foi a aquisição da sua sede própria, aprovada por ocasião do VI

Congresso Ordinário realizado no Rio de Janeiro, em julho de

1954. A promessa de cessão foi assinada a 09 de março de 1955.

No entanto, decorreram dois anos na reforma e equipamentos da

nova sede que foi inaugurada a 15 de novembro de 1957. Trata-se

do prédio à rua Silvio Romero, n9 25, em Santa Teresa, na cida

de do Rio de Janeiro, reformado graças à contribuição do Escri

tório Técnico da Universidade do Brasil que pôs à disposição da

CNEG uma equipe cdnstitulda de um engenheiro, um arquiteto e um

desenhista 58 e um àuxIlio de dois milhões de cruzeiros obtido,

no Orçamento da Uniábl por Aurélio Viana, então Deputado Fede

ralo

2 - Sarah Lemos Kübitscheck, esposa de Juscelino Kubits

- Felipe Tiago Goffie~f em sua obra ji citada, p. 150-I,fala dos problemas de btisei d~ ~91uçio do corpo docente para as loca lidades do intêtiàt; teferindo-se também ã criação da CADES~

57 SILVA, G.B. Opus cit.; p. 313.

56 Era Chefe do Escrit6f{d f~~riicb da Universidade do Brasil Engenh~irb Hildebrancib Hcirt~ ~rifbosa.

o

•

•

41

check, então Presidente da República, no VIII Congresso Ordiná

rio realizado em Niterói, de 04 a 08 de julho de 1956, por ele~

çao realizada sob a direção de Tobias Tostes Machado, então Pre

sidente da CNEG Nacional, assumiu a Presidência efetiva da Cam

panha, cargo que exerceu por dois períodos consecutivos A pa~

tir não só da consideração do número de pessoas presentes, mas

também da sua posição no quadro político e administrativo do E~

tado, a escolha feita significou, segundo se afirma, uma abert~

ra,à CNEG, dos setores do Poder Público. Em julho de 1957, por

ocasião do IX Congresso Ordinário, ela foi reconduzida a Presi

dência Nacional. Relata-se que sua posse contou com a presença

de Ministros, Chefe e Sub-Chefe da Casa Civil da Presidência da

RepÚblica, Senadores, Deputados, Diretores do MEC ... 59 Sob a

sua presidência, além de a Campanha poder, mais facilmente, con

tar com a colaboração dos Setores do Estado, especialmente do

Ministério da Educação e Cultura, verificamos a inauguração da

sede própria já referida acima, e a doação pela NOVACAP de um

terreno para a sua futura sede própria em Brasília. O que mais

se destacou neste período, porém, foi a intensificação do pr~

grama de construção e ampliação da rede escolar, no cumprimento

do propósito de retirada dos cursos pertencentes à CNEG,dos Gru

pos Escolares.

3 - Guilhermino de Oliveira, Deputado Federal, esteve na

Presidência da CNEG Nacional no período de 1958 a 1959. Pude

mos constatar o seu empenho em conseguir mais destacados

lios para a entidade, o que mais detalhadamente teremos na I

., aux~

pa~

te referente a recursos financeiros. Assegura-se que o seu em

penho não se restringiu à União. Foi evidente o seu interesse

em visi tar todos os estados para difundir sempre mais a Campanha

e firmar convêrtio com os Governos Estaduais.

4 - pauld dãra~at~, Deputado Federal pelo Ceará foi Pre

sidente da CNEG, a pàrtlr de 1961, durante oito anos. Canalizou

recursos para as êOhstruções, consignando no Orçamento Federal,

59 GOMES; F:T; O~us ~it~, p. 164-70.

,

42

juntamente com outros Parlamentares, grandes dotações, além de

lutar por obter o pagamento de todas elas. Lutou pela Campanha

com pulso forte, indo a presença de Ministros da Educação e Di

retores do MEC quando verificava que ela não estava sendo devi

damente apoiada. Por isto é hoje considerado um dos seus gra~

des colaboradores.

Enquanto nos altos postos da CNEG se encontravam pessoas

de destaque politico ou social, ao lado delas estava, também, o

idealizador e um dos fundadores da Campanha. Tudo nos indica

que a sua presença é constante e com uma preocupação dominante:

a preservação do espIrito inicial do movimento ou, como dizem

alguns, da sua filosofia: escolas para os desprovidos de recur

sos, escolas para os pobres. No XII Congresso Ordinário, reali

zado em Goiânia, em julho de 1960, Felipe Tiago Gomes foi elei

to seu Presidente Nacional. Aproveitou o período em que esteve

com as rédeas da CNEG, para estudar medidas de ordem administra

tiva e confirmar relações junto ao Estado que assegurassem sem

pre mais recursos financeiros para garantir a sua estabilidade.

O XIII Congresso Ordinário realizado em Fortaleza, em julho de

1961, o confirma. Com efeito, o Estatuto sofreu modificações

com a criação da Organização Nacional orientada e dirigida por

um Conselho Nacional com a cooperação de uma Administração Ge

ral, 6 a no qual, mais uma vez, se desenvolveu o processo de co0E.

tação, como principal estratégia da CNEG até os dias atuais. Da

ta, também, deste Congresso a aprovação da organização, nos es

tados, de um quadro de funcionários para que pudessem atender os I

Setores Locais e seus estabelecimentos, dando-lhes as orienta

ções que se faziáfn neoessárias. Estavam, deste modo,criadas as

Administrações ~stâduais da Campanha.

60 Observe-se qti~j pátg o Conselho Nacional, foram eleitos, De putados: Pdti16 Sütü~dté (Presidente), Guilhermino de Oliver ra, Leite N~to e Aderbdl Jurema; Professores: Clovis Salgi do, J. Robertb MUrg{rd, Dulce Oliveira Vermelho; Outros: C~ lombo Etienrie Attegtiy, Joio Borges de Morais, Helder Cimara; RacheI de Qtieird~~ g~tdrda Ribeiro Leit~o, Jair Fialho Abru nhosa, Clar{ªif kdid e Ahtottio Dias Lopes.

Para a Admini~tfa,~~d Grifai: Superlntétidente - Felipe Tiago Go mes; Te~our~:t.ro Ge'nil: Jayme Souto. GOMES, Felipe Tiago:­Opus cit., 174"::5.

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43

Neste período já se percebe, nas estatísticas apresent~

das pelos estudiosos da educação no Brasil, especialmente qua~

do tratam da expansão do ensino médio, o nome da CNEG a aumen

tar-lhe os números, em meio à iniciativa privada. J. Roberto

Moreira reporta-se a ela, no ano de 1959, nos segpintes termos:

" Ja em 1959, as matrículas nas escolas de en sino secundario, particulares, constituiam,apenas 66% do total, ao passo que, em 1950, elas consti tuiam mais de 78%. Por outro lado, uma organiz! ção semi-privada (Campanha Nacional de Educand~ rios Gratuitos), com apoio de Municípios, de Esta dos e do Ministerio da Educação, se tem expandido extraordinariamente nos ultimos anos, mantendo ja cerca de 300 ginasios e colégios gratuitos em to do o território nacional, com cerca de 30 mil alu nos."61

Geraldo Bastos Silva, referindo-se à açao privada, esta

dual e federal e à expansão do ensino secundário, faz o segui~

te relato:

"Somente quanto ao numero de estabelecimentos, te mos informaç~es discriminadas, referentes a 1959~ Neste ano, segundo informaç~es da secção competen te da Diretoria do Ensino Secundário, do total de 1950 estabelecimentos particulares, 936 (48%)eiam mantidos por entidades religiosas, 768 (39,4%~ram propriedade de eessoas físicas, de sociedades por cotas ou pór açoes, ou de cooperativas,e 246(12,6%) eram de iniciativa de entidades leigas sem finali dade lucrátivQ, dentre as quais possuia 185 est~ belecimentos á chamada "Campanha Nacional de Edu candârios Gratui.tos". Em algumas localidades, es ta Campanha r'épt as en to u e l r epr es en ta reai s ini ci a tivas comünitüriàs em lavor da educação, embor~ em grande ~á~tê D engino que oferece seja gratui to, ou quasé gtátuito, por qde largamente subsi diado por dinhsitds publicos. Assim sendo, o pe so de sua pr~~éfi~~ nO total de estabelecimentos leigos sem finalidade lucrativa, como a dos esta be1ecimento~ de datbt~~a empresarial no total do ensino paftiêtilár, ilü§tram multo bem uma caracte rística á~~httiadàdà par'titipaç~o da iniciativa

61 MOREIRA, j. idbetts. gdu~.çio e Degenvolvimento no Brasil. Rio de Janeiro, t~Htt8 titiHo~A.~ricano de Pesquisas em Ci~n cias Sociais, 1960, p. 285.

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44

privada na expansão do ensino secundário, feita em grande parte, pelo aproveitamento interessei ~o das possibilidades de escolarização m~dia abe~ tas pelo desenvolvimento econômico do País."62 -

Pesquisa realizada em 1959 pelo Centro Brasileiro de Pes

quisas Educacionais, cujos resultados estão expressos em traba

lhos de Jayme Abreu, aque nos referimos anteriormente, 63 apr~

senta, a CNEG como possuidora de 257 estabelecimentos, dentre

os quais estão 5 colégios, 20 escolas comerciais de primeiro ci

cIo, 20 escolas técnicas de comércio e 10 escolas normais.

o Relatório das Atividades da CNEG, no período 1958/1959,

apresenta, em seu final, uma relação de estabelecimentos no to

tal acima. E acrescenta:

"Segundo a "Estatística do Ensino M~dio por Muni cípios", editada pelo MEC, ano passado, em nosso País contam-se 2.469 municípios. Desses, apenas 1.195 possuem estabelecimentos de ensino médio. A Campanha Nacional de Educandários Gratuitos que já fundou estabelecimentos em todos os Estados e em dois territorios, faltando apenas criar casas de educação em Rondônia, Amapá e Fernando Noronha7 está beneficiando a 200 (duzentos) municípios bra sileiros, correspondendo isto a 16,83% das munici palidades possuidoras de estabelecimentos de Ensi no Médio. Um detalhe importantíssimo é o que nos revela a estatística, de que, daqueles 200 municí pios, 110 são beneficiados exclusivamente por edu candários cenegistas."61t

6 2 S I L VA , G B O 1.' t P . . pus c . , . 329-33.

63 ABREU, Jayme. Duas Tend~ncias Antagônicas na Expansão do En sino Secundirio Brasileiro: A Campanha de Educandários Gra tuitos; As classes secundárias experimentais. In: Educação e Região: Problemas de política e Administração Escolares no Nordeste arüsileiro. Recife, MEC/INEP. Centro Regional de Pesquisas Edúcàciortais do Recife, 1960, p. 247-267.

64 Campanha Nacionàl de Educandários Gratuitos. Relatório das Atividades dá c~gti. ~ulbb 1958 a junho de 1959. Rio de Ja neiro; kdiçã6 mi~~dgi~fáda.

•

..

45

2.1.2 As Escolas da Comunidade

No período anterior (1953/61) estivemos considerando que,

a medida em que a CNEG procurava atender,na área do ensino ~

me

dio, aos mais carentes de recursos financeiros, suas atividades

também cresciam levando-a, através dos seus órgãos nacionais, a

assumir determinadas medidas que se voltavam especialmente para

sua estrutura, para sua organização interna, no sentido de que

se organizando, teria condições de aquisição dos meios necessá

rios ao atendimento da demanda e, o que é mais importante, de

assegurar a sua autenticidade ou legitimidade. Daí por que nos

voltamos aos seus diversos Congressos Nacionais em que regula!:.

mente se deram as modificações da sua estrutura organizacional

e se aprovaram medidas relacionadas com tais modificações, pen~

trando também nas estratégias por ela utilizadas em sua trajet~

ria.

Neste período (1962-71), embora nao dei.xemos de lado os

aspectos anteriormente considerados, pretendemos voltar-nos p~

ra a Campanha que, tendo já evoluído para um tipo de organiz~

çao que pretende, como produto de suas atividades, a criação de

escolas para atender as necessidades das comunidades, se prende

também aos objetivos da educação nacional e aos seus padrões na

cionais.

Ela atravessou uma etapa bastante longa de vigência da

Lei Orgânica dó Bnsino Secundário que se caracterizou pela im~

sição da uniformidade, na abundância de suas normas e preceitos.

Queremos dizer que a CNEG, como vimos, tendo nascido num perí~

do de ditadura, quando surgiu aquela Lei, foi evoluindo sob as

suas normas, no período de redemocratização do País, na longa

espera da Lei n9 4~Ô24 de 20 de dezembro de 1961, a Lei de Dire

trizes e Bases da Edtica~~o Nacional.

Com a nova Lei ficou estabelecida a variedade dos cursos,

a flexibilidade dos ctirrÍcuios e a articulação dos diversos

•

•

46

graus e ramos (art. 12), desde que se atendesse

"ã variedade de métodos de ens~no e formas de ati vidade escolar, tendo-se em vista as peculiarida des da região e dos grupos sociais e ao estímulo de experiências pedagógicas com o fim de aperfei çoar os processos educativos" (Art. 20, a, b) no que se refere ao ensino primario e médio.

Com ela procurou-se reestruturar o ensino medio, dando­

-lhe maior unidade, criando condições para melhor entrosamento

entre os seus vários ramos, inovando-os, especialmente pela re

dução do número de matérias estudadas. Mantida a divisão dos

cursos médios em dois ciclos, entre outras medidas da LDBEN, o~

serva-se, pelo menos no texto legal, um tratamento igual aos

diferentes cursos de grau médio. Torna-os equivalentes.

Completando os seus vinte anos de existência, o numero

de estabelecimentos de ensino excedeu a todas as previsões a

ponto de lhe faltar um acompanhamento que lhe desse a garantia

de sua estabilidade. Em julho de 1963 a CNEG estava localizada

em 448 municipios, com uma matricula de 144.675 alunos, no pr~

meiro e segundo ciclos do ensino médio. A esta altura a Camp~

nha já havia passado a contar com a ajuda considerável do Esta

do, que lhe consignava dotações substanciais.

Observa-se na Campanha, neste período, como desde a sua

criação, a preferência pela criação de ginásios secundários. Em

1964 verifica-se a criação de 5f ginásios do tipo secundário,

10 ginásios normais e 12 ginásios comerciais, enquanto que, no

segundo ciclo, verifica-se a criaçãó de 12 colégios comerciais,

5 colégios normais é apenas 2 colégios secundários, perfazendo

um total de 93 estabelecimentos criados neste ano. Quatro anos

depois, isto é, em 1962, dos 242 estabelecimentos criados e em

funcionamento, 81 foram ginásios secundários, 79 ginásios comer

ciais, 5 ginásid§ nórmáls; 3 ginásios agrícolas, no 19 ciclo e,

no 29 ciclo, 35 ceiªgios normais, 29 colégios comerciais, 4 co

légios secundários. 65

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•

47

Parece-nos que tais resultados se prendem, de um lado,

ao fato de que a clientela à qual a CNEG procurava atender, ain

da estava voltada para esse tipo de ensino, pela crença ainda

reinante de que, com o ingresso nele, se estaria em caminho

mais seguro de ascensão social .. De outro lado, os custos da es

cola secundária tradicional, não resta dúvida, são mais baratos

que das escolas profissionais, pelo menos quanto ao seu equip~

mento. Quanto ao segundo ciclo, parece-nos pesar mais o lado

da oferta que sentiu as dificuldades menores na aquisição de um

corpo docente para os cursos profissionais corno o Técnico de Co

mércio e o Pedagógico, do que para o Curso Secundário clássico

e Cientifico, especialmente em se tratando da área de Ciências

Exatas, mesmo sem lembrarmos as exigências de laboratórios. Na

queles ramos o Corpo Docente é mais fácil, corno o e o campo de

estágio e, sobretudo, para a clientela a que se destina, há a

vantagem da profissionalização.

Em 1968 havia, no Brasil 3.972 municípios dos quais 2.705

contavam com escola média (68,1%). A CNEG estava presente em

776 (28,7%) deles, atuando, de maneira exclusiva, em 445, o que

significa que em 57,3% destes municípios a sua escola era a úni ca existente.

No Ensino Médio em geral, no mesmo ano, verifica-se que

74,4% das escolas se achavam localizadas no interior, tendo a

Campanha a percentagem de 91% destes. A maior área de sua atua

ção é a Região Nordeste (38% da Irede), seguida da Sudeste (36,1%),

da Sul (26%), da Centro-Oeste (4,5%) e da Norte (0,7%).

No quadro geral do Ensino Médio, o Nordeste tem

21,1%, o Sudeste, 48% e O sul, 24%.

apenas

A mesma fonte nós· revela que, no mesmo ano (1968), a CNEG

atuava em 22 Elsb:téÍbs e 2 'I'erri tórios, contando com 70,5% de suas

G 5 Campanha NacionMi dci k~~&1as 1969/1970. Rid He jarieirb.

d~ Comunidade. Est~tl.~ic. Edição Mimeografada.

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•

48

escolas nos seguintes Estados: Minas Gerais, 16,6%; Rio

neiro, 13,7% Rio Grande do Sul, 11,3%; Bahia, 9,1%;

6,5%; Pernambuco, 6,5% •

de Ja

Ceará,

A maior absorção de escolas é atribuIda aos Estaqos de

Minas Gerais, 16,6%; Rio de Janeiro, 13,7% e Rio Grande do Sul,

11,3%, perfazendo 40,6% da rede total.

o Estado de são Paulo tinha apenas 6 escolas, significan

do 0,6% de sua rede escolar. 66

Consta que a CNEG teve, no XVIII COngresso Ordiqário reu

nido na cidade de Miguel Pereira-RJ, em julho de 1969, mais uma

oportunidade de rever os seus princIpios. E, com isto, foi apro

vada mais uma vez a mudança do nome da Campanha. Os Setores Lo

cais assumiram a responsabilidade de manutenção das unidades de

ensino. Em sonsequincia, a expressão "educandãrios gratuitos"

jã não correspondia mais à realidade Passou-se a chamar Camp~

nha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). Assim desaparece

ria aquele tom paternalista impresso pelo termo gratuit~ enqua~

to se buscava imprimir nas comunidades uma nova significação do

seu trabalho, a de "auto-ajuda". Assegura-se que,

"não havendo finalidade lucrativa e tendo sido mantida a prioridade de matrícula ao estudante sem recursos, independente de qualquer contríD~i ção, a CNEC caracterizou a sua atuação como co~u nitãria e de serviço pelo custo."67

Consoante com a mudança do nome, o Estatuto aprovado em

27 de julho de 1969 apresenta no Capitulo II - Das Finalidades,

a seguinte redação, no arti90 39s

66 Campanha Nacional de gdticandârios Gratuitos. Prograaa Priori tir!o da CNIG pif. I t,ia,io 1.71/'3. Edição Mimeografada~ p. 15-6.

~ !

•

49

"A CNEC, inspirada na necessidade de tornar a edu cação nacional acessível a todos os brasileiros~ tem por finalidades:

a) despertar e coordenar o esforço das des brasileiras para as atividades nais;

comuni da educaciõ

b) fundar e manter, em todo o território nacional, com a participação da comunidade a cooperação do poder público, escolas de nível medio para seus sócios e dependentes, bem como para estu dantes desprovidos de recursos;

c) cooperar, sempre que possível, com os movimen tos que visem ã difusao e ao aperfeiçoamento do ensino.

Observa-se que o mesno,entusiasmo pela educação em geral

impulsiona os dirigentes da CNEC, continuando a ser a sua meta

prioritária a criação de escolas de nível médio. Isto se con

firma especialmente com a introdução do art. 39, suas allneas

"b" e "c". No entanto, considerando a sua evolução, vamos con~

tatando que, em sua organização, a responsabilidade de criar e

manter as escolas está, cada vez mais, entregue à comunidade.

Deste nodo, o Setor Local que se constitui, especialmente, dos

sócios mantenedores, deve assegurar escolas não só para os fi

lhos e dependentes destes, mas também para os estudantes despr~

vidos de recursos. Voltano-nos ainda para o art. 39, especia~

mente, em sua alinea "a": "despertar e coordenar o esforço das

comunidades brasileiras para as atividades educacionais", pelo

fato de tomarmos conhecimento de que

,,~ da própria essência da CNEC a solicitação das comunidadea, louvada na crença de que a solicita ção encerra por si mesma um compromisso, uma di~ posição de fazer. Entende temerária a idéia de prombver a instalaçao de escolas em comunidades onde esSa necessidade não seja sentida." 68

68 Campanha Nacional de Escolas da Comunidade. Relatarios bre o efeito .ultiplieador de investimentoa de recursos blicos da CBEC - 1960/1970 ~ apresentado pela Diretoria cional; p~ 22; Ediçãó Mimeografada.

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50

Parece-nos', então, que estas afirmações só dão sentido

à alinea "a" quando

"Todavia, sem perder de vista esses requisitos, pretende a CNEC, por meios adequados, estimular o crescimento em áreas reconhecidamente carentes de ensino ~~dio eainda nio sensibilizadas para o problema."69

Isto nos leva à CNEC, em 1969/1970, voltando~se para os

estados do Amazonas e do Pará, à procura de um crescimento mais

satisfatório em vista às dificuldades que aquelas regiões ofe

recem. Assim, instalaram-se regularmente as suas Administra

ções Estaduais. Depois, foram criadas oito escolas no Estado

do Amazonas, uma delas localizada em Tabatinga, fronteira com

a Colômbia, para cuja criação e manutenção colabora a Guarni

ção do Exército localizada naquela cidade. No Estado do Pará,

onde havia apenas uma unidade escolar da CNEC, foram

mais três.

criadas

Com relação ainda à Organização da CNEC, procurando dar

um caráter de maior responsabilidade na criação e manutenção

das escolas aos Setores Locais, chamou-nos atenção, no Estatu

to (1969), o Art. 19 quando, depois de se referir à organiz~

ção destes Setores, continuou:

"A criação de Setores e a fundação de escolas, previamefite átitoritados pela Dire~oria E~tadual, ser~o pre~~clidã.t uma e o~tra, do levantamento das condiçties lC1êais, na l:forma das normas baixa das pela Ditetdfiã Nadional, cabendo ao Setor Lo cal a respoft§ãbl1idãde da manutençio da escola. TI

Deste modo a éV61üQ~ da CNEC, neste período, a par do

seu crescimento, iiâi';;;i;H~ dã:tactêri zando por uma metodologia de

trabalho cada diâ mais di.;fé:tente~ Sentimos, há algum tempo,

69 Campanha Na~tbriil di ~§~oias da Comunidade, aela~irlo8 bre o efeitd iiHllf:{pi.:l:cador deillve&timento8 de recursos blic08 da CNEC - i~6lj/i~10 ...; 8fjf'IHierttádo pela Diretoria cional, p. 22. Ediçio Mimeo~fài~da;

80 .,.. p~ Na

•

•

51

seu interesse por uma administração racional.

A alínea "e" do art. 43, Secção III do Estatuto

do em julho de 1958, já nos e uma forma de confirmar tal

aprov~

inte

resse quando atribui ao Congresso Nacional da Campanha"elaborar

o plano de atividades da CNEG".

Mas, a partir de 1970, acentuou-se, através do seu pro

grama de ação, a evolução da CNEC corno resultado de um exame do

modo pelo qual ela se influenciou por fatores provenientes do

meio, corno o impacto de novas fontes de recrutamento de pessoal

sobre as estruturas e os valores da organização e, finalmente,

como resultado do papel da tecnologia na modificação da estrutu

ra e ampliação dos seus objetivos.

Deste modo desenvolveram-se políticas fundamentais que

se referiram à criação de departamentos e assessorias presas

aos diversos tipos de trabalho da Administração Central daCNEC,

através de uma metodologia de ação mais agressiva na execuçao

dos programas, concretizando-se em termos de planejamento, coor

denação e avaliação constante, "com o objetivo de adequar cada

vez mais os resultados do programa às necessidades sempre cre~

centes e renovadas do processo de desenvolvimento sócio-econôm!

co brasileiro" . .,n Para isto sentiu-se a necessidade de equipes

de pesquisa, planejamento, acompanhamento da execução e avali~

ção junto à Administração Central, bem corno a formação de equi­

pes básicas regionais visando a 'Pua atuação em uníssono com as

equipes nacionais nas diversas regiões.?l Criou-se então o De

partamento de Planejamento que teve corno trabalho imediato a

elaboração de um dlághást1co da situação da CNEC a partir do

qual começou a suá ~ã~ tràftsformadora. Criou-se também a As

sessoria Pedagõljidâ NãôlôMl qUê seria como uma agência de tran,ê.

formação da escala sedufidárla da CNEC, através das equipes re

?O Campanha Nacional de E~dslês da Comunidade - Programa Priori tário da CNEC para o Tfí~Dfd 1911/73 p. 32. Mimeografado.

71 Ibidem, p. 29.

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I

52

gionais que levariam o estímulo e a orientação a diretores e pr~

fessores para adequar os resultados da escola às exigências

atuais e tendências do desenvolvimento regional e local. 72 Vol

ta-se, pois, para a preparaçao dos recursos humanos,

veremos oportunamente.

conforme

As políticas fundamentais desenvolvidas referem-se tam

bém às linhas do produto. Quer dizer, de ginásio secundáriQ

voltam-se para o Ginásio Orientado para o Trabalho, isto é,

um ginásio "que concilia o ensino geral, oferecido pelo curso

secundário comum, com disciplinas técnicas como iniciação para

o trabalho na indústria, no comércio, na agricultura e nas ati

vidades domésticas". 73

Comforme informações sobre o assunto, o ponto de partida

foi a sensibilização dos dirigentes locais, administradores es

colares e professores, através da realização de seminários, es

pecialmente no interior, a fim de que o assunto fosse debatido

com os que fazem a base e com eles se pudesse encontrar a ins

trumentalidade adequada às mudanças pretendidas. Aliás, segu!!

do se afirma, foi uma oportunidade que teve a CNEC de constatar

certas resistências à transformação pretendida, como resquício

de um ensino secundário preparatório para a Universidade.

Como iniciativâs de ordem prática, o Departamento de PIa

nejamento vinha coórdefiando e avaliando, diretamente, a impla!!

tação de projetos ~xperimentais de educação para o trabalho com I

atividades extensivas à êõmunidade. De acordo com os esclare-

cimentos obtidos, dois 9~O os projetos cuja execução se desen

volviam, um em Aiüruoêà~Mt e outro em Itiruçu-BA, e que fizeram

72 Campanha NacitiHal de ~scola9 da Comunidade - Progra .. Priori tirio da cj~6 ~ã~~ ti fril*iü 1971/73, p.?2-4 Mimeografado.-

73 LIMA, Mari~ Üêi@rlj d~ A1bbQuérqbe & CRUZ, ~olange Barandier Nogueira da. c.cLf. Ütiili NêV4 COiieepção dE! Ensino Médio. Rio de Janeiro, José Olympio, 1969_ pó 28. A CNE y, ~pres~nta como exemplo de Ginásio drientado para o :rrap~lpó~,. ~ .. C~n~ro,Educacional "Capi tão Lemos Cunha", da Ilha do Gciv~rrijdóri nd .io de gan~iro.

•

53

das unidades de ensino da CNEC naquelas cidades, os seus labora

tórios. Trata-se de pequenas cidades, com três mil habitantes,

aproximadamente, o que aliás, é caracterlstica de grande número

dos municlpios em que atua a Campanha. Pudemos verificar que

se trata, nestas experiências, de vincular o programa de traba

lho das escolas ao mercado de trabalho local e regional, quali

ficando a mão-de-obra e assegurando novas oportunidades de tra

balho ao homem em seu próprio meio. Estas experiências introdu

zem os alunos às matérias chamadas técnicas, paralelamente às

matérias do curriculo tradicional. O currículo é planejado pe

los professores orientadores e diretores, tendo sempre levado

em consideração as necessidades dos alunos e da comunidade, as

sim como a saturação do mercado para algumas atividades e o sur

gimento de outras, o que permitiria a diversidade dos curr!cu

los e a sua adaptação às necessidades locais. Isto significa

ria um comprometimento da escola com o presente e a adequação

dos seus resultados ao processo de desenvolvimento que se está

operando. ASSim, inspirada nos resultados destas duas experiê!!

cias a CNEC selecionou mais 13 escolas nas quais seriam impla!!

tados novos projetos, respeitando-se a linha central dos dois

primeiros, mas procurando-se adequação às pecualiridades sócio­

econômicas e culturais de cada comunidade. 74

Com base em exposições dos Orgãos Centrais da Campanha

encontradas não só no Programa Prioritário da CNEC para o Triê

nio 1971/1973, mas também no Relatório 1971/1973, verifica-se

que ela também vái tomando sua posição face às exigências de uma

filosofia politidô~social do modelo de desenvolvimento do país,

preocupando-se cáda ve~ mais com a ~ransformação de suas esco

las, em busca de fdrma9~6 adequada para os recursos humanos de

que caracem as reglSes dó aras!l. Verifica-se que vai procura!!

do adotar o tÍpd de g1n&s.1ó pérfilado pelo governo brasileiro no

Programa Estratªgic6 de Oesenvóivimento (1968-1970), que é o

Ginásio Orieid:.àda pàra: ti "Traba1ho, ou Ginásio Poliva1ente ou Gi

nário PluriêUfrlcular. 7s

74 Campanha Nacional de Êscdiás dâ dbtuilrtidAde. Programa Priori tirio da CNEC para o i~taiib 1~1i/11. p. 37-9. Mimeografado:

75 Â ~tópõ~ito; iêia~se: ÁMAno; G. Opúc cit., p. 164-86.

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•

54

Para isto contará com o apoio dos Ministério do Planej~

mento e da Educação e Cultura quando da assinatura de convênios

com a USAID e, na execução destes convênios, terá sempre a

pervisão dos seus trabalhos pelo MEC, através do PREMEN.

su

Consta também que, já no final deste período (1962-71),

as políticas fundamentais da CNEC se orientaram no sentido de

sua maior penetração no campo educacional pela criação de Cen

tros Comunitários em que, além dos cursos de 19 e 29 Graus reg~

lares, poderão ser instalados cursos supletivos dos mesmos graus,

cursos de preparação de mão-de-obra, tudo de acordo com as ne

cessidades locais, numa tendência de se transformarem em Cen

tros de Educação Permanente. 76

Em 1970 a CNEC atua em 984 municípios, com 1.224 escolas,

7.606 turmas constituídas por 280.755 alunos que ocupam 14.057

professores. 77

76 Voltaremos itrldi ~~ PdltticâS fundamentais da CNEC de manei ra mais exp1Ítitâó

77 Campanha Nacioriài d~ ~'st!à1᧠da Comunidade. Progra.a Priori tirio da CREC para 8 fft~dio i~1i/7ji Ediçio Mimeografada: p. 14~

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CAPiTULO 3 -- A CNEC FACE À lEI N~ 5.692/71

Vimos, no dapItulo anterior, o comportamento da CNEC

em dois periodos: o que antecedeu e o que sucedeu a Lei n9

4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Num, pr~

curamos, em meio ao crescente número de seus estabelecimentos

de ensino, destacar a necessidade de uma organização tal que'

pudesse ir ao encontro dos reclamos advindos de sua expansao.

Noutro, mantivemos nossa atenção na rede escolar onde desco

brimos a Campanha empenhada na construção de prédios próprios

nos quais as suas escolas pude'ssem desenvolver um trabalho de

conformidade com as exigências regionais ou locais, dentro do

espirito da legislação em vigor. Num e noutro, ela, como as

demais organizações de ensino, sofreu todas as resQltantes de

periodos que exigiam novas leis de ensino capazes de atender

o ideal pedagógico de igualdade de oportunidade no âmbito da

educação, pelo menos sob o aspecto juridico.

Observamos, portanto, que a CNEC teria sempre de se

obrigar às novas modalidades de organização escolar que, tendo

expressão legal neste ou naquele documento, eram respostas in~

titucionais ao que se vinha delineando através de experiências

levadas a efeito em alguns estados.

I

Se voltarmoS às SUas origens, vamos encontrar a CNEC,

para conseguir o funéd .. ofiámento do seu primeiro ginásio, como v!

mos no Capitulo 1 deste trabalho, submetendo-se ao cumprimento

de uma legislaç~ó toda ela inspirada na Constituição de 1937,

tal como o Decréto~tei n9 4.244 de 09 de abril de 1942, a Lei

Orgânica do Ensino Seéurtd~rio.

ReconstituÍdo O regime democrático-liberal, a Consti

tuição de 1946, cdfiflffttà a liberdadé da iniciativa particular,

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•

56

em matéria de ensino, respeitadas as leis que o regulam. 78 E

não havendo leis novas, além da Constituição, continuaram em

vigor as Leis Orgânicas do Estado Novo.

A CNEC vai crescendo com a escola secundária, de acor

do com a legislação vigente. Anísio Teixeira refere-se a urna

escola secundária

"regularmente uniforme e rígida, de caráter aca dêmico e portanto fácil de criar e fazer funciõ nar, bem ou mal (mais mal do que bem), com o privilégio de escola única ou de passagem uni ca para o ensino superior (passagem naturalmen te ambicionada por todos os alunos), entregue ou largada, tão privilegiada e atraente escola, ã livre iniciativa particular, mediante conces são pública facilitada sob aleatôrias condições e aleatórios controles, rígidos apenas no pa pelório e, quanto a este, sob a complascência protetora de uma toda poderosa burocracia cen traI e centralizada.,,7~

Este quadro nada mais é do que urna situação decorrente

da estrutura educacional brasileira, voltada para a uniformiza

çao de currículos e programas, para a inflexibilidade de proces

sos e métodos, fora da realidade e da cultura, tudo fixado por

urna legislação que institucionalizava sobremaneira a central i

zação da educação fió país. Esta situaçao se manifestou, nota

damente no cursd séêundãrio, do qual muitas escolas por exigê~

cia de sua grande E!xpahsãd, se 1'Inprovisaram, não apresentando,

de imediato, elementos essenoiais à ,sua organização, comprom~

tendo a autenticidade do' ensino a ser ministrado.

Em 1948 1 foi enviado ao Congresso o anteprojeto da Lei

78 BRASIL. Cdrljttttii~,B 'db§ gstados Unidos do Brasil.18/9/l94~ Capo 11. Di ~dtiej§ib ~ dà Cultura. Art. 167 .

79 TEIXEIRA, Aritiió; A drf§~ sducacional brasileira. In: A Educação e a criii tf~éfl~f~§. S;o Paulo, Companhia Edito ra Nacional, 1956 •

.... . ~.---~ ..... _-- .. , .

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•

•

57

de Diretrizes e Bases, elaborado por uma equipe de educadores

sob a liderança de Anisio Teixeira. Durante treze anos, este

anteprojeto e outros substitutivos foram discutidos no Congre~

so, até que foi promulgada a Lei n9 4.024 de 20 de dezembro de

1961.

No entanto, podemos constatar que, na década de 1950 ,

leis, decretos e portarias surgiram, reformulando a legislação

educacional do Estado Novo de modo que, quando a LDBEN foi p~

blicada, muitos dos aspectos apresentados em seu texto já nao

constituiam nenhuma inovação. Foi, porém, no dizer de Hélio

de Alcântara Avellar, um documento que, embora com atraso,tro~

xe os seguintes resultados para o ensino no Brasil:

- "conso1idou, num corpo único, a constelação de leis normativas dos seus diferentes graus e modalidades;

- substituiu uma estrutura de figurino Gnico, caracterizada pela rigidez - com fixação,at~ de dias do início e fim do período letivo, e de um esquema curricular que descia ao porme nor de estabelecer número de horas semanais das diversas disciplinas - por uma estrutura capaz de assegurar flexibilidade e plural ida de curricular (embora mantendo um conteúdo mínimo obrigatório e geral) e

- assumiu, em vez de orientação proibitiva, c~ riter nitidamente permissivo, inclusive de cursos e~perimentais, com duração e estrutu ra pecu1iares,II80

A CNEC atravêssou estes períodos da história da educa

çao brasileira, penetrando nas cidades do interior, reforçando

as exigências de certas aberturas na legislação em vigor, como

mostra, em 1953, o séti émpénho de criação de outros meios para

habilitar o pessoal dodêntê e administrativo das escolas, prin

cipalmente do interior: "COmO €! o caso da regulamentação dos

88 AVELLAR, Helio de A1t~rttata. Graus, Comentários. Rio de ximus, 1971, p. 2.

Reforma de Eneino de 19 e Janeiro. Didacta, Encine,

29 Ma

•

•

58

cursos regulares noturnos.

o ritmo de mudanças que vem caracterizando a educação

nos últimos tempos, faz comque compreendamos que não é só se

ditar uma estrutura educacional para determinado pais ou deter

minada região, mas que é preciso buscá-la em função das carac

teristicas deste pais ou desta região. Nossa procura encon

trou a satisfação das necessidades educacionais, mais na ado

ção de modelos educacionais estrangeiros do que na escolha de

um modelo adequado ao tipo de nossa sociedade.

Não ê nosso interesse desvalorizar os passos' dados

além da política educacional do Estado Novo. Reconhecemos que

novos caminhos foram abertos nesta procura. E a CNEC acompa

nhou todo um processo de transformação da escola secundária,i~

clusive, incluindo no seu programa de crescimento a criação

dos Ginásios Orientados para o Trabalho, conforme os acordos do

Ministério da Educação e Cultura com a Agência Norte-Americana

para o Desenvolvimento Internacional (USAID), ginásios que ti

nham o apoio integral do Estado e uma formalização foi posta

como proposição básica do Programa Estratégico de Desenvolvimen

to (1968-1970).81

Verificamos que, tanto no período das Leis Orgânicas,

quanto no da Lei n9 4.024/61, a CNEC teve um rItmo de cresci­

mento considerável, destacando-se o período de 1952 a 1972 em

que o número de seus estabelecimentos de ensino cresceu de 31 I

a 1.248 respectivamente.

Pouco a pouco, foi surgindo, após a Lei n9 4 • 024/61, uma

série de Leis novas; começando com a Reforma Universitária,co~

substanciada na Lei n9 5.540, de 28/11/1968, acompanhada de o~

tras Leis, Decretos e Oeo;+,etos Leis. 82 Desta forma encontra

81 AMADO, G. OpUS; cit., p. 176 •

82 Decreto Lei rt9 464,d~.li/q2J69_qué estabelece normas compl~ mentar~s i L~i ri9 5~§40/6~ ~ di outras providincias.

Lêi n9 5.53~ d~ 27/1i/68 que môdificou os dispositivos da

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59

-mos a razao de, em 1969, os Pareceres do Conselho Federal de

Educação de n9 466/69 e 793/69 recomendarem uma revisão da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sobretudo no que

se referia aos ensinos primário e médio. Tais Pareceres 83 con

duziram às iniciativas subsequentes de formação de grupos de

trabalh0 84 destinados àquela revisão que, naturalmente, previa

uma reformulação das diretrizes e bases daqueles graus de ensi

no tendo em vista:

a) assegurar a harmonia geral no campo da educação;

b) garantir maior rentabilidade ao ensino superior pe

la qualidade da clientela a ela enviada;

c) emprestar, especialmente ao ensino medio, um cara

ter de terminalidade, tendo em vista favorecer aos

que não se destinam à Universidade ou àqueles que

nao logrem, de imediato, a aprovação no Exame Vesti

bular. 8 5

Tais propósitos procuram concretizar-se numa maior in

tegração vertical dos graus escolares à qual deve corresponder

uma integração horizontal do ensino, "como a concentração de

meios para umà crescente diversificação de habilitações".8i

Lei n9 4.881-A de 06/12/65 sobre o Estatuto do Magisterio Su perior. Decreto Lei n9 465 de 11/02/69 que estabeleceu nor­mas comp1ementáres a Lei n9 51.539/68, alem de outros dip10 mas legais refeterttes ao Ensino Superior. -

83 N9 466/69, aprovado e~ 09/07/69 ~ Proc. 862/68 CFE.Re1ator: Celso Ke11y. - N9 793 aprovado ~m 14/10/69 - Proc. 1289/60 - CFE. Re1a tor: Celso Ke11y.

84 Instituídos p~i6s Dêêtetoe fi9s. 55.189 de 18/09/69 e 66.600 de 20/05/70, csnfatme aRASrL/MEC/CFE. Ensino de 19 e 29 Graus, 1971.

85 AVELLAR, H.Â. Ôpu§ clt" p. 2~3.

85 BRASIL. Mini~t~~iH (8 ~dUdáçió~e Cultura. Ensino de 19 e 29 Graus (atua1izàçHa é e~parts~ó). Brasllia, 1970. p. 17.

60

A Constituição Brasileira de 1967 contribuiu para alt~

rar a estrutura educacional anterior, quando, referindo-se ao

ensino primário, determinou a sua obrigatoriedade para todos,

dos 7 aos 14 anos e a sua gratuidade nos estabelecimentos ofi

ciais. Garantiu, também, a Constituição Brasileira a gratuid~

de do ensino, nos níveis médio e superior, a quantos"demonstr~

rem efetivo aproveitamento e provarem a falta ou insuficiência

de recursos", embora isto seja em caráter provisório, pois o

Estado substituirá, gradativamente, o regime de gratuidade na

queles níveis pelo sistema de bolsas de estudo mediante resti

tuição, conforme seja regulamentada a matéria. Sendo o ensino

ministrado, nos diferentes graus, pelo Estado, este, em seu nI

vel estadual e no de Distrito Federal, ficou com a responsabi

lidade de organizar os seus próprios sistemas de ensino e, em

nível federal, cuidou dos território, bem como do Sistema Fe

dera 1 "que terá caráter supletivo e se estenderá a todo o país,

nos estritos limites das deficiências locais". Assim os Esta

dos e o Distrito Federal teriam asseguradas a assistência téc

nica e a financeira para o desenvolvimento dos seus sistemas de

Ensino. No entanto,

"respeitadas as disposições legais, o ensino ê livre a iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Pu b1icos, inclusive mediante bolsas de Estudo."cn

Quisemos éhfócarl assim, todos os aspectos constituci~

nais que interessam éM nOssOs estudos e cuja consideração foi, I 4-

mais uma vez, orietitàção para o PalS que, tendo em vista "o

princIpio da unidade rtá~ional ê os ideais de liberdade e soli

dariedade humana", âp~esentou diretrizes e bases para a educa

ção nacional de hlvel primário e secundário.

Ao mesmo tempo, se não nos voltarmos para outros cam

pos que se constltulràm fbntes inspiradoras de uma nova lei, é

87 BRASIL. Emerldã ddrt§tttucidfial dê 17/10/1969, Titulo IV ~ Da Família, da ÊàüêáçdÕ e da Cultura art, 176 § 19, § 29 § 39 incisos 11, tit ~ Iv é árt: 177 § 19,

61

que a Constituição Brasileira nos parece encerrar tod~ a filo

sofia polItico-social do Estado Brasileiro na época.

Surgiu, então, a Lei n9 5.692 de 11 de agosto de 1971.

Foi uma lei que exigiu uma revisão de objetivos e de procedi

mentos de todos os órgãos dos sistemas educacionais respons~

veis pelo ensino, especialmente do ensino primário e médio por

ela denominados de ensino de 19 e 29 graus.

Conforme Luiz Antônio Cunha, trata-se de uma Lei que

"delineia dois grandes aparelhos educacionais .. escolares: o do ensino regular e do ensino su -pletivo. Cada um desses aparelhos possui vá rios sistemas, articulados entre si. O apare lho do ensino regular compreende, principalmen te, os sistemas de ensino municipais e estã duais, de 19 e 29 graus, e o sistema federal de ensino superior. O aparelho do ensino supleti vo abrange sistemas como o Movimento BrasileI ro de Alfabetização (MOBRAL), o Projeto Miner va (educação pelo Ridio), as televis~es educa tivas, o SENAI e o SENAC, entre outros.1I 66

Vamos verificar a situação da Campanha Nacional de Es

colas da Comunidade face à Lei n9 5.692/71, tanto com relação

ao aparelho de ensino regular, compreendendo' oss:i:stemas de 19

e 29 graus, como ao aparelho do ensino supletivo destacando os

passos dados por ela para se integrar neste aparelho como sis

tema.

3.1 - A CNEC nos"Sistemas Régulares de Ensino de"

Primél~ e Segundo Graus

Como sabembs, o principal campo de atividades da Camp~ -------86 CUNHA, Lut~ Ahtartib. O SaNA! e o Enaino T~cnico e Pro fia

aional no Bfsstti Rio de Janeiro, FGv/rESAE, 1976. (Edição Mimeografada para dis~tibuição no estudo da disciplina Edu cação Br,sileira: ~ri~li~e ttttica, na curso de Mestrado e~ ~dtiCâção).

•

•

..

62

nha foi o do ensino médio, através da criação de ginásios e co

légios. A Lei n9 5.692/71, seguindo o preceito constitucional,

aumentou o número de anos da escolaridade obrigatória para oito

anos, atingindo a faixa etária de 7 a 14 anos. Para isto fun

diu o ginásio com o primário, num bloco único, a que denominou -de ensino de 19 grau, o que deve ser considerado, nao como me

ra superposição, mas corno verdadeira integração. Por razões di

versas, nem todo aluno pode completar as oito séries da esco

la de 19 grau, ou por causa de suas capacidades individuais,da

sua situação econômica, ou porque o próprio Estado ainda não

se encontra em condições de oferecer escola obrigatória e gr~

tuita durante todo esse período. Neste caso a Lei previu a

redução de anos em que se deve, ao mesmo tempo, ter presente a

formação geral e a formação especial que, no 19 grau, se veri

fica sob a forma de sondagem de aptidoes e sob a forma deorien

tação para o trabalho nas séries terminais.

o ensino médio, em seu segundo ciclo, correspondenteao

curso colegial, passou a denominar-se ensino do 29 grau. No

segundo ciclo do ensino médio havia a predominância do curso

secundário - clássico ou cientIfico, sobre os cursos normal e

técnico-comercial, industrial e agrícola. A nova Lei procurou

eliminar situações duplas criadas para a formação da adolescên

cia corno uma escola secundária e uma profissional, uma escola

que se volta para a formação geral e para a formação especiali

zada, que proporciona o desenvolvimento para a intelectualida­

de e para o trabalho. Ele se propôs ser uma escola capaz de I

oferecer, a par dóS estudos de cultura geral, urna variedade de

opçoes em vista a uma habilitação profissional. Pretende a

Lei que a escola de 29 grau ofereça uma série de oportunidades

de formação profissionál de acordo com a realidade do mercado

de trabalho, não afastando a possibilidade de continuar os es

tudos em nlvél Stipérfbr .

A CN~C. bdffl stia p~netráçio, especialmente nas cidades

do interior, expàrléltu ti éhi51tiô médio de 19 e 29 ciclos, objet!.

vando oferêcer àquelas pessoas de menor poder aquisitivo maio

. '-'.'- " .. ~----

•

•

63

res oportunidades de continuar os seus estudos. Atuando, há

mais de trinta anos, na implantação dos cursos ginasial e cole

gial, tem aquele corno o componente principal de sua rede esco

lar, pois até a promulgação da Lei n9 5.692/71, apresentou-se,

com exclusividade, em cerca de 60% das cidades onde se

lou com o curso ginasial.

insta

De acordo com a nova Lei, corno vimos aci~a, as quatro

séries do curso ginasial devem integrar-se ao primário, consti

tuindo o curso de 19 grau. Além desta integração,baseada no

dispositivo constitucional, ela atribui a responsabilidade da

gratuidade do ensino ao Estado, desde que preceitua a sua obri

gatoriedade dos 7 aos 14 anos.

Com relação ao segundo ciclo de nivel médio, se bem

que a CNEC já conte com escolas de Comércio e Normais, tem~se

de convir que aquelas que são secundárias e estas devem tor

nar-se profissionalizantes dentro do esplrito da Lei de Dire

trizes e Bases do 19 e 29 graus.

A verificação de tais aspectos leva a se pensar no de~

tino da CNEC, principalmente quando se constata que, com a pro

mulgação da Lei e o inIcio de sua implantação pelos Estados

Territórios, Distritó Federal e MunicIpios, os recursos públ~

cos que lhes eràm dêstinados, diminuiram. S!

No entàfit@, e qUê percebemos é que o crescimento de sua I

rede escolar e à dimiftu1Q;o dos recursos pUblicos não minimiza

ram o seu programá, pôisag dOmunldades estão respondendo com

mais recursos finan~eiros, de sorte que, em todo o Brasil, as

suas escolas sê vsó máfitcmdo com os recursos comunitários. Des

8! Os Re1atôriij§ dâ eNté d~a perradas 1971/1973 e 1974/1975 re ferem-se ambõ§ ã sübVE!ttçãó dê 1969 no valor de CR$ 10.000.000,OÕ (dez milhões de ctü~@itdg) no orçamento federal, enquanto, em 1973, tª~@ â,~h⧠Cr$ 1.000.000,00 (tris milhões de cru­zeiros) destifiàd~s ~~~lusi~4mente a custeio e, em 1975, com o mesmo desttriti, t~.e Cr$ 4,021.000,00 (quatro milhões e vinte e um mil cruzeirosj;

I I i !

•

•

•

64

te modo pretende a CNEC que os recursos financeiros do Estado

e de outras instituições sejam destinados a investimentos em

construção de prédios e equipamentos e ao aperfeiçoamento do

seu sistema escolar, de conformidade com as diretrizes estabe

lecidas pela Reforma do ensino de 19 e 29 graus.

Pode parecer-nos urna atitude insistente da CNEC conti

nua r participando do aparelho educacional-escolar do ensino re

guIar do 19 e 29 graus, quando estes constituem os sistemas

oficiais de ensino dos municlpios e estados.

Acontece, porém, que, mesmo no ensino de 19 grau em

que pesa a responsabilidade do Estado, "respeitadas as disposi

ções legais, o ensino é livre .à iniciativa particular, a qual

merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes PUblicos,in

clusive mediante bolsas de estudo".90

Poderíamos nos deter no estudo da viabilidade de im

plantação da Lei n9 5.692/71 nos sistemas estaduais e munici

pais de ensino. No entanto, o interesse do nosso estudo le

vou-nos apenas àqueles aspectos já explorados pelos grupos de

trabalho encarregados de oferecer estudos e sugestões para a

atualização e expansão do ensino primário e médio. Detivemo­

-nos, porém, na consideração do pessoal docente em exercício ,

pois se trata de um problema

"de tal amplitude e repercussão sobre o desen volvimento nacional que ~arece aconselhiveI uma participação mais efetiva do governo fede ral em apoio aós planos das unidaes federadas~ com vistas ã racionalização 'do emprego dos re cursos públicos. Torna-se essencial e priorI tãria a institut~ão de incentivos que venham atrair pata ti s.fi~ino o pessoal titulado dispo nIvel; . a eflât;êo rléõi condições de exercicio da profissHd.qUe propiciem a melhoria dos padrões de edil~â~gd~ d pl~tlsjãmento da formação do ma gistêri.d em Basl,Hi àdequadas."n -

"BRASIL, Emerial êaü§titüdiartgl dê 17/10/1969, TItulo Art. 176, § 29.

IV.

'1 PINHEIRO, L~ci, Marq~ii; p.:atfui~;o dd Magist~rio. In: BRA gtt. ~it; ~~~frl6 a~ i~ i 2~ ifaus. Rio de Janeiro, GrifI

I , I

I

•

•

•

•

65

Esta é uma das situações que são indicadas na análise

do ensino no Brasil feita antes do aparecimento da Lei n9

5.692/71 e que com ela perdura, malgrado o esforço do Governo

em ajudar a melhoria dos sistemas estaduais e municipais. 52 Mas,

mesmo ela perdurando, a própria Lei 5.692/71 preceituou a pro

gressividade de sua implantação (art, 721 como tamb~m estabele

ceu que

"a educação constitui dever da União,dos Esta dos, do Distrito Federal, dos Territôrios, dos Municípios, das Empresas, da Família e da comu nidade em geral, que entrosarão recursos e es forços para promovê'-la." (Art. 41).

Procuramos entender o .comportamento da CNEC face à

Lei n9 5.692/71 o qual a levou a, mesmo antes de a Lei ser pr~

mulgada, através de um diagnóstico de sua situação,!3 rever os

seus objetivos para adequá-los à realidade, pois a sua liberd~

de para existir não estâ somente presa a um dispositivo const~

tucional e legal, mas a uma necessidade advinda da própria re~

lidade nacional expressa nos relatórios dos Grupos de Traba

lho para propor a reforma do ensino primário e médio.!4

A consci~ncia desta realidade parece estar presente à

CNEC quando, tendo em vista a sua atuação frente à Lei n9

5.692/71, assim se expressa:

"Considêtâda li realidaee brasileira em termos

ca Olimpia Editorá Ltda, jul. 1971. p. 53.

52 Neste sentido db~~tVâ~OS a trabarho do MEC, atrav;s de en contros de Secr~tárigs de Educação, Diretores de Departamen to de Ensino d~ 19 grau, lilim' de termos trabalhado na pr~ gramação de cursos pllra professores em Convênio com a Uni versidade Fedéta1 da püralba. com a Universidade Regional de Campina Grarla~~Pb ~ outras instituições, todos com recursos­do MEC.

53 Veja-se: d~~~~fi~ã ~â~tofilll de Escolas da Comunidade(CNEC). Programa Pri8fititlti da CHse para o Tri~nio 1971/1973. (Edi ção MimeografâBg), p, lí~26.

5 4 R~~afªrios, d.~S ~rtip~s"àe, TtàBâlhé1 Ítt&ti tuldos pelos Decre to. u9 65~189; d~ 1§/O~/69~ ~ rl~ 66.600, de 20/05/1970.

•

•

•

•

6~

globais, contudo, e lícito supor-se que, mes mo concentrando razoáveis somas de recursos pa ra a execuçio dessa missio, o ensino oficiar não a complementará em poucos anos, senio a medio prazo, pelo menos. Quando isso ocorrer, entio, a Campanha terá cumprido a sua tarefa histórica, enquanto semeadora de ginásios comu nitários."!5

Acontece, porém, que mesmo o Estado complementando as

necessidades dos sistemas oficiais de 19 e 29 graus, ainda as

sim,

"a complexidade da problemática brasileira, as múltiplas facetas do processo do desenvolvimen to, a diversidade de situações qu~ se encori tram nas várias regiõe~ e sub-regiões do p.íi determinam a impossibilidade de estabelecimen­to de um estágio único de evolução." H

Dal se pode constatar que os sistemas estaduais e muni

cipais, o sistema federal implantado nos territórios não podem

prescindir da atuação da iniciativa privada, por conseguinte da

Campanha Nacional de Escolas da Comunidade, nem mesmo no ensi

no de 19 grau, a não ser em algumas áreas de algumas Capitais

e de grandes centros urbanos. Vê-se, pois, que, em algumas r~

giões, a CNEC deverá permanecer por muibo tempo não só manten

do as escolas de 19 g:tàU por ela já criadas, mas criando novas,

dada a necessidade dê étiaS comunidades. Em outras localidades

a sua atuação lifflitar~§~-~, no aparelho regular, ao ensino de

29 grau.!7

95 Campanha Nacttidál de Estolas da Comunidade (CNEC),RelatBrio 1974/75, p. 11.

96 Ibidem, p. iZi 97 A CNEC ji ffldtit~~~ d~ütro dó aparelho regular de ensino, uma

Faculdade ds pife{td, e~ ~t9 Angelo-RS; uma Faculdade de Ciências Ecôneffiicg§~ em Vâtgfnha-MG; uma de Ciências Contá veis e Admini~tfà~{~᧠effl Cáptyari-SP; uma Faculdade de Fo~ mação de Professoi~§ Sffl t~áti~P~J é~tándo em cogitação a organizaçio de outrii ~ti~t~ fi~b.

_._. __ ._---~.- ._.~ .. -., .. "_.'~-'-"

•

•

•

67

Em 1972, a CNEC atingiu 913 municIpios, contando 1248

unidades educacionais, 16.658 professores e 309.982 alunos.Cbn

seguiu, no mesmo ano, chegar a 493 prédios próprios construI

dos. Em 1976, atuando em 985 municIpios, atingiu 1.317 es

colas, tendo, no 19 grau, 283.490 alunos, e no 29 grau,88.979,

num total de 372.469 alunos atendidos por 20.846 professores .

Neste ano a CNEC já está com 559 prédios próprios. 98

Observa-se o seu empenho em desenvolver um programa

de trabalho de orientação aos Setores Locais e seus unidades

de ensino com vistas à implantação de reforma de 19 e 29 grau~

considerando-se a sua progressividade de acordo com a Lei.

Conforme relatórios de suas atividades, envolveu-se, nestetr~

balho, a Assessoria Pedagóg~ca Nacional~e, com o apoio da S~

perintendência, levou as Assessorias das Seções Estaduais a

acompanhar as diretrizes emandas das Secretaras de Educação

dos Estados a fim de que, no seu trabalho de orientação dos

Setores Locais e de suas escolas, haja consonância com aqu~

las diretrizes. Inclusive pode-se sentir que a maioria das

Administrações Estaduais da CNEC já se preocupa em conseguir

que o seu programa de ação esteja de acordo com os Planos Es

taduais de Educação e que haja maior integração entre as esco

las dos Setores Locais e as municipais e estaduais visando,em

muitas cidades, através de convênios, a solução de problemas

ligados à implantação do ensino de 19 grau. 99

por estes convênios as escolas estaduais e munici

pais ministrariam o ensino de ,l~ a 4g séries, enquanto a

CNEC cuidaria das quatro iH tímas séries. A preocupação em

solcuionar problemas ligados a implantação do ensino de 19 grau

se manifesta támbêm através de convênios assinados com ins

tituições corno ó S~St, O SENAI, O SENAC, ° DNMO, o PIPMO, a

LBA que vêm atuafido nos Setores Locais, em atendimento

às suas necessidâ8@S ~ 'E:m mui tas Setores Locais a mesma con

98 Campanha NiSisfiãi d~.~~ddla~ da Comunidade (CNEC). le1at5 rio 1971/73 - Brastiii i Jbl: 1973, p l 55 (Anexo n9 3). -

9 9 GaIiíp~llb;~ ,N~ciona+-.i:ie Escolas da Comunidade (CNEC) ~td 1974/7S~ p~ 17.

Relatá

'li

..

68

tribuição continua sendo dada com a manutenção das quatro ú! timas séries do 19 grau, completando simplesmente o trabalho

das escolas primárias nos municípios existentes, muito embora

já estejam sendo criadas as séries iniciais, especialmente nas

localidades mais carentes.

Em nível de 29 grau, observamos a preocupação, em vá

rios setores locais, de partir para a reorganização dos cursos

já existentes e criação de novos cursos, de acordo com as ne

cessidades locais e regionais, dentro do esplrito renovador

da Lei n9 5.692/71. Destacam-se as propostas e projetos de

criação de escolas orientadas para os vários campos de ativi

dades que são enviados à Assessoria Pedagógica Nacional, à ca

ta de orientação quanto à el"aboração do projeto ou, quando já

enviado o projeto, para seu parecer. Em algumas cidades têm

surgido estabelecimentos de 29 grau que têm sido destacados

não só pelos cursos que mantêm, mas também pelos equipamentos

de que dispõem. Dentre estes, cita-se o Centro Educional Ca

pitão Lemos Cunha, situado na Ilha do Governador no Rio de

Janeiro, que recebe a cooperação do Ministério da Aeronãutic~

3.2 - A CNEC e o Bnaino Supletivo

De d()nformidade com a nova Lei, o ensino !supletivo

destina-se à todos aqueles que, a partir da idade de 14 anos,

não tiveram oportunidade de fazer umcurso regular de 19 ou

29 graus. Compreende cursos e ex~mes organizados pelos Conse

lhos Estaduais dentro dos sistemas regulares.

Os cursàs supletivoS têm estrutura, duração e regime

escolar adapfãàõs fi~o sô aoé seus objetivos, corno às pessoas

a que se destiriâ~; pôdendo ser:

a) de iniêià~ãa A leitura, à escrita e à conta;

ti) de foimâç~ô profissional;

•

t

•

•

69

c) do estudo intensivo de disciplinas do ensino

lar;

d) de atualização de conhecimentos •

reg~

Os exames supletivos de 19 grau se destinam aos maio

res de 18 anos, enquanto os de 29 grau, aos maiores de 21 anos,

e estão sob a responsabilidade de estabelcimentos de ensino

oficiais ou autorizados dentro dos sistemas, indicados pelos

Conselho Estaduais de Educação que estabelecem normas segundo

as quais devem ser realizados. lo.u

O Ensino Supletivo, redefinido pela Lei n9 5.692/71,

"passou a ser uma nova meta da CNEC que, pela sua flexibilida

de, permite atender, de maneira mais objetiva, a uma grande

parcela da população brasileira que superou as faixas etárias

normais para o aprendizado de 19 e 29 graus .. 101

Nas cidades onde o Estado já vai assumindo as suas res

ponsabilidades de promover o ensino gratuito, a CNEC não vem

precisando encerrar as suas atividades. Ela afirma que

"toda a sua experiência e todos os recursos que concetttrou até agora, especialmente os recur sos hufflênos; representados pela formação de mecarlísmds de participação comunitária na es cola brasileira ( ••. ) deverá ser canalizada p~ ra outras etapas que o panorama educacional e mesmo o processo socio-econômico, em outras áreas, for exígíndo"lOZ

lOOBRASIL. ~et ftW .,.'JJ11. CApa IV - Do Ensino Arts. de 24 a í~.

Supletivo.

lOlCampanha Naci~rl~i d~ ~~ti61á' da Cómunidade (CNEC). rio 197í113. íhasIlía, julho, 1973, p. 19.

lOZCampanha Nacionâl d~ ~~~61ã' da Comunidade (CNEC). rio lt74/1j. gtíuÍlia • .lul. 1975, p. 11-2 ..

lelatõ

----I

I I

I i i

•

70

Deste modo, inspirada na necessidade de tornar o ensi

no no Brasil acesslvel ao maior número possivel de brasileiros,

vem criando Centros Comunitários10 3 a fim de despertar e coorde

nar o esforço das comunidades, não só para os cursos intensi

vos de suplência que têm função corretiva de reintrodução no

sistema regular daqueles que foram dele precocemente afastados,

mas também os cursos de aprendizagem e qualificação profissio

nais, os programas de alfabetização e educação continuada, além

de tipos diversos de cursos de treinamento, atualização e aper

feiçoamento envolvidos na função legal de suprimento.

o que se observa, pois, é que a CNEC se preocupa,~~

mente, em dar urna nova direção às suas atividades. Para isto,

reformulando as suas estruturas, procura tornar de todos a sua

escola proporcionando-lhes os cursos acima chamados de suplê~

cia ou os de suprimento.

Entre as suas experiências vêm-se destacando os cursos

de suplência dentro da fase correspondente às quatro séries fi

nais de 19 grau cujo conteúdo abrange objetivos claros e espe

clficos da educação de adultos. Tais objetivos sintetizam-se em:

al aceiersçag de estudos de educação geral;

b) prepâ:tê para o exerclcio consciente da cidadania;

c} r~forço de conhecimentos para melhoria de qualifi'c~ çao.

O principal befit::~O ôttdé. ,e vem dando esta experiência

é o Centro Comufi.:i.t:ã~tti flS~ Jio Bosco", em Ceilândia, cidade

satélite de Brasíiia. &1a. esti 8$ verificando em convênio com

o Serviço social <:lâ índfistrilã (SESIl, Departamento Naci.onal,

criador do Certtif~ é'l@ !::ilpêrÍ1ft6lfitaçio e Aperfeiçoamento do Ois

tri to Federa! tê~Mrt" qUê dê.entrolve programa em áreas diver sas, como saüdê I i-àâer I ~fif.UnO, étC.·

l03A regulHent.i§ie das C:é'nt-tàj; ~dmiItíitiríos foi feita atraves das Resoluç;~k a~ iéJ1~ € djj,) dâ Diretoria Nacional da CNEC. (Diretrizes gerais parâ dtg~iif~·à-ç~() dos Centros Comu nl~~ri9s.,/"publicados em: CNEC~ lo'i.ti. Peciagógfco,Brasília-; 1(1): 6-8A~ .~t; 1974);

-l

..

71

Além da experiência de ensino supletivo, a programaçao

do Centro Comunitário "são João Bosco" se volta para a comuni

dade, oferecendo-lhe também cursos de capacitação profissional,

como: construção civi,l, mecânica de autos, manicure e cabelei

reiro e outros serviços, em convênio com o PIPMO e a LBA. Fun

cionam ainda o programa de saúde, em colaboração com o SESI, e

os de recreação e esportes em cooperação com o MEC/DED. O Ce~

tro ainda proporciona à Comunidade o curso de alfabetização

(MOBRAL), o Jardim de Infância, além de uma sala de leitura.Man

tém uma banda de música sob a orientação dos Fuzileiros Navais,

Clube de Jovens e Clube das Gestantes.

O Projeto Suplência, em convênio com o SESI verifica­

-se através de módulos temáticos e didáticos, atendendo aos alu

nos maiores de 14 anos.

A CNEC pretende estender a sua experiência a outros es

tados, começando pelo Ceará onde implantará e desenvolverá o

projeto, com assistência do SESI, a partir da preparação dos

recursos humanos. 1 04

Além disto, com o estabelecimento de uma nova estrutu

ra a nlvel locai, ela abre sua escola a toda a comunidade com

cursos de extensão vôl tàdbS para a preparação dos recursos huma

na tendo em vista a inserç~ó das comunidades de interior no

processo do desenvolvimento. COmtte1to, nesta linha de ativi

dade já estão erlttártOO alguns S~tores Locais adquirindo áreas

de terreno pâfà suÉiS e~perf~fit1ias. Nestas estão envolvidos

não só os aI tinas r@galâifês dê sUas e'scolas, mas também muitos

elementos da 66'Wfdni-dàãél p'át'à de:sénvÓ'lver programas de orienta

ção agrlcola ê' p'â!ia pê~t,tát:- na faf-xá dê produção que garanti

rá a manuteri:ç~ô d-âs é~eo'iás." Éxemp1.o dé'sta experiência é a

de perdões-MG aMe- fal- ctiada orná- Üi-vôur-a para profissionalizar "

1 o .. Campatin~ #aéi6'ri~t de Êseo'ié'& ds Comunidade (CNEC) Boletilll Pedagôgi2tJ~ ~(,~)/j): i3 i âhr-fl!íIflri() 1974 e Boletim Pedagá gico. 2 (11 ii~:5'; iriiit"; i§is.

•

..

•

72

ou iniciar profissionalmente os alunos e ensinar modernas téc

nicas agrIcolas aos demais membros da comunidade e conseguir

recursos para a auto-suficiincia da escola. Segundo oanàta

do Relatório da CNEC 1974/75, a experiincia apresentou o se

guinte resultado: tendo-se iniciado em 1973, em 1975 os 48hec

tares de terra estão pagos totalmente. A produção de 1974 foi

a seguinte: 430 sacas de milho, 140 sacas de feijão, 150:sacas

de café. lOS

A lavoura ê administrada pelo Presidente do Setor Lo

cal, com a assessoria de agrônomos da ACAR e da Universidade de

Lavras. O experimento da ACAR se prendeu ao plantio de quatro

espécies de milho do Rio Grande do Sul, para seleção de qual~

dade, enquanto a Universidade de Lavras se prendeu à seleção de

tipos de café. O IBC classificou, dentre as duas lavouras boas

de Perdões, a da CNEC. A experiênia teve um auxIlio de Cr$

50.000,00 (cinquenta mil cruzeiros) da Superintendincia da Cam

panha e um financiamento a longo prazo do Banco do Brasil. 106

No Rio Grande do Sul, na cidade de Nova Petrópolis, um

projeto está sendo desenvolvido para criar, dentro de dois anos

uma mini-empresa, que se destina à profissionalização dos alu

nos e manutenção da escola.

Iniciativas comá estàS visando não só o campo de está

gios para estudantes, mas também de aprendizado ou de atualiza

ção para outros elementos dá comunidade, vem sendo desenvolvi­

das por iniciafi~ã, afã dãS Sêdç6es Estaduais, ora dosprôpio~

Setores Locais; Ó})§@rva;..:§e qUê, ali,ado àqueles objetivos, es

tá também o de àtiho;;.;thantit.énçãõ das escolas. Outro aspecto que

nos chama a até'nç~ @ qUe, fiê§tê sentido, parece pesarem as

iniciativas iriáls p's.tã és Êstli-dos do Sudeste e Sul. Em outras

regiões, por~/,vé':fiffeà-~é ti ê'Mpênho de Secções Estaduais e

I o 5 Campanhj ~i~iafiii d~ ~gt6iá. d~ Camunidade. Relat~rio 1~7~ 7S. Bras'I-ii.â/ Jii1:" 19'75-. Pi 19"'20'.

Ibidem p. 21.

•

•

73

Setores Locais, no sentido de se comprometerem mais diretamen

te com as propostas de mudança das condi.ções s6cio-ecohômicas

das comunidades. 107

t-las, em todas as experiências, um fato que nos parece

também considerável e sobretudo a busca de entendimentos com

Orgãos Públicos e particulares para a elaboração de um planeja

mento integrado. Com.isto pretende a CNEC "somar os seus es

forços ao de outras organizações, promovendo o melhor aprovei­

tamento de recursos (humanos, técnicos e financeiros) e evitan

do a dispersão". 108

107

108

Campanha ~~~fSria1 d~ g~tdlag da Comunidade (CNEC). rio 1974/7S. atasÍli.a. ju1. 1975. p. 19-24 •

Relatá

Infelizm~#t~ ri~dddfli~fud§ cb~ ~afores dados com relaçio a experi;ntii~ f~ili~ld~~ ~~ tado o Brasil.

Campanha ~i~idfiil de g§tdlás da Comunidade (CNEC). Rela~i rio sobre o efêlf8 iaülf:t,lt~ador de inve&ti~ento& de recur sos púólicos na CNEC - 1969/10 (Ediç~d Mimeografada).p.20~

•

•

CAPíTULO 4 - A ORGANIZAÇ~O E RECURSOS DA CNEC

4,1 - A organizayão

Nossa preocupaçao, até aqui, tem sido estudar a CNEC

como um organismo vivo em que, na linha do tempo~ se verifica

ram modificações nos seus objetivos de origem pela força pr~

pulsora de sua evolução, ocasionando-as também no esquema sumá

rio de sua estrutura, inclusive com certas intervenções em bus

ca de um ajustamento de todas as engrenangens a fim de que tu

do conCQrresse para a sua evolução de acordo com o programa de

expansão da idéia criadora do movimento.

Ao estudar a sua evolução procuramos verificar as es

tratégias utilizadas para consegui-la, as quais lhe modifica

ram' sempre que necessário, as estruturas de sustentação. Ao

longo deste estudo uma coisa também nos apareceu evidente: é

que o pequeno grupo inicial teve, como caracterIstica dominan

te, no desenvolvimento de todos os seus trabalhos, um propósi

comum. Ele existiu e quis fazer "alguma coisa". E, no inIcio,

este "alguma coisa ll foi derivando do desejo de que todos os

fundadores compart111tàtam, apresentando uma intenção comum,

além do entusiasmo e ardor de que estavam imbuldos, bem pr§

prios de todas as organizações, inclusive do tipo da que esta

mos estudando. No dià êffi quê alguém compreendeu que o seu pro

pósito, por este &ti p~r êqüêle Motivo, divergia do grupo, del~ simplesmente, se afãstôü,

E este af㧀~ttj não cheqou a interromper a sua evo

lução ditada pelcil pjf~ss~ GIé' um crescimento que não só impl!.

cou num aum~fB àé pês§~ài, m⧠qUê: lhe vem exigindo uma tanto

mais acen~dá:ã~ ljiUl~f-8 ittâ·f S á'ü-t:ê'ntd.érã participação na expansão

da educaç~-d rl& ai:a.gil ... lYà! ti iié'~&~:id-adé da formulação ,de suas

--------------- ... -.

•

75

políticas que a conduziu na busca de uma burocratização, isto

é, na tentativa de padrões de comportamento mais ou menos está

veis, baseados numa estrutura de papéis e tarefas especializ~

das. Cabe-nos agora verificar, portanto, a organização da

CNEC. Está patente que nao é pela natureza de uma organização

sem fins lucrativos que ela possa prescindir de uma organiz~

çao interna. Consultando-se alguns autores chega-se à conclu­

sao de que a burocracia é uma solução que pode ter sucesso na

superaçao dos seguintes problemas: a especialização, a neces

sidade de controlar as influências exercidas pelos fatores ex

ternos sobre os componentes da organização e a necessidade de

lidar com um ambiente mutável e instável. A referência aqui

é, pois, a uma burocracia modernizada, flexível, de fáceis co

municações internas, de preparação de quadros para se obter

novas formas de autoridade e controle, de uma direção democrá­

tica. 109

Deste modo nos referimos à estrutura da CNEC, pois p~

lo que nos foi dado estudar e observar, a entendemos em sua or

ganização como um conjunto prático que busca a consecuçao de

fins especIficos. IIO Mas, ao se constituir, um mecanismo inter

no impõe-lhe necessidades peculiares sem cujas satisfações seu

destino) será tii11 frâcasso. Por conta disto é que procuramos ta!!!

bém entender que a CNEC apresentou, de inIcio, uma estrutura

que, na medida do séu crêsêimento, fosse sofrendo modificações,

respeitados sempre os iimitég dos seus propósitos e os

nhos pelos quais pode operar. cami

Tratarid6.:..;s~ €lê üffl· dt'g'an.1s&mo,de fins educacionais e sem

finalidades lucfã~ivã§, dê e~rltér nacional, a Campanha teve

de nos apresentaf à liriàtjem dê utri todo que visa colaborar na

oferta de edudtçãô rió Brasii é que se insere num complexo meio

polltico e social- fkj quàl bUsOâ ô concurso de instituições go

1 o 9

1 1 o PERROW, ~: 6~d* Sff;i Pi 1j-4, LAPAS SADE, 6rúrc fi; e #J tl~rtj~kt! " I{'~tié ~ Chaves cf~ Soclologla,Rio de Janeiro. Civi1izaçio ~fiiiíé{fdj 1'12. p. 124. . .

.. _-----

•

't

76

vernamentais que a regulam em nIvel nacional, estadual e local

e do qual procura obter os recursos humanos, materiais e finan

ceiros para a sua sobrevivência e conservaçao.

Partiremos, então, para uma descrição de sua estrutura

interna, procurando, através de uma leitura das atividades de

suas partes e sub-partes, descobrir entre elas os elos que a

conduzem à sua meta de criar um tipo de escola que, se situan

do entre a escola pÚblica e a particular, quer consolidar a

Escola da Comunidade.

A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade é uma so

ciedade civil~ sem fins lucrativos, reconhecida de Utilidade

PÚblica pelo Decreto n9 36.505, de 30 de novembro de 1954. Sua

rede escolar é registrada no Conselho Nacional de Serviço So

cial (Proc. n9 80.809, de 19/12/63) e suas escolas foram auto

rizadas ou reconhecidas conforme a legislação vigente. lll

Para alcançar as suas finalidades a CNEC exerce suas

atividades atravésdos Setores Locais, das Secções Estaduais e

da Organização Nacional. Esta é a sua linha organizacional.112

O conjunto de todos os sócios que constituem os núcleos dentro

das comunidadês §ão oS Setores Locais. Estes reunidos, em ca

111

11 2

. _--, ...... _- ... ~.

Para análise deste it~ffi, servimo-nos dos Estatutos da CNEC aprovados no xvíti Congresso Ordinário, na cidade de Curi tiba-Paranã, em 04/07/1971, antes da promulgação da Lei n9 5.692/71 e foi t~gistr4do sob o n9 28.192 no livro n9 A-8 e do protocolô n~ 83.90q, Livro A-5, em 23 de agosto de 1971 no Rêgl~tfô Civil de Pessoas Juridicas. Cartório Castro Meriêiê§ ~ Rt& de Jàneiro-RJ.

Daí por qUê ô têêdnh~Gimêrtto dos Estabelecimentos de no ou su~ ~tit~ff~aC~b é~ verifica de acordo com a Lei 4,024/61.

Ensi n9

Nela nos dif{~ª~b§ em dO§SO trabalho porque: a) preferimos ter como pdtitb d~ ~puio tiS Estàtutos da CNEC aprovados em 1971, arl& êfu 4~êj ptâtfca~ertté se encerram nossos estudos sobre a ê~&itição _dâ Campanha; b) a linha organizacional con tinua a ~ê~~iàtl ti ~statdto aprovado em 1975, observando: -se apena~ ~6~itíêâ~~ê§ qbátito ao acriscimo ou diminuição de atrtbuiç;~~ ~aff~~p~hdétite8 sos ~rgios e diferentes~ fun ções neles contidâs •

•

•

77

da Unidade da Federaç~o, formam o que se denomina de Secções

Estaduais. Para a constituição de uma Secção Estadual, exige­

-se um mínimo de seis Setores Locais. Do contrário haverá ap~

nas um delegado nomeado pela Direção Nacional. Nos territó

rios e no Distrito Federal, os Setores Locais agrupar-se-ão em

Secções Territoriais e em Secção do Distrito Federal. O con

junto de todas as SEcções Estaduais, Territoriais, do Distrito

Federal e das Delegacias é o que constitui a Organização Nacio

nal.

Temos, deste modo, traçado os três níveis hierárquicos

da CNEC desde que, através deles, se verifica um sistema de

delegação para o exercício de atividades em âmbito local, esta

dual e nacional, as quais se acham definidas através dos seus

Estatutos, aprovados pelo Congresso Nacional, seu Orgão Supr~

mo.

Tomando, pois, o Estatuto como base dos nossos estudos

(o que, aliás, já vimos fazendo), observamos que, em cada um

daqueles níveis, as atividades basicamente homogêneas se cons

tituem nas funções ou papéis atribuídos aos órgãos constantes

de cada nível. Parece-nos que, por estas funçoes ou papéis p~

demos verificar os elos existentes não apenas entre os órgãos,

mas também entre os nlveis,

4.1.1 - Setor Local

~ a ufiiaàtlé h~h,d.~a de organi zação da CNEC. Tendo-se de

implantar uma êsêdiâ htiffiã gidade, num bairro, numa vila, é co~

dição primeira, depois dê um préViO levantamento das condições

locais, a aut6fizáÇã& da SêdÇ~O ~stadual para a constituição

de um núcleo à@ntt6 d,a c'6'inllilÍdãde do qual façam parte, no min!,

mo, cem pessoi{§ qUê se ôBr!gtiêfi! nào só a uma contribuição fi

nanceira mensâi, ma§ éiüé se dispótiham a qualquer outro tipo de

atuação visando o séi âé'senvo!vimé'ntô. Este núcleo comuni tã

rio 6harila:'ii~ setor tócal e tem corria principal responsabilidade •

•

,

•

78

tanto a criação como a manutenção da escola através da capta

ção de recursos da comunidade e do Estado, a fim de criar e

manter a escola. A organização, pois, do Setor Local da CNEC

é exigida para o desempenho de sua finalidade. Reunindo todos

os sócios em Assemblêia Geral verifica~se a eleição de uma Di

retoria Local e de um Conselho Fiscal que o dirigirão e fisca

lizarão, em matêria financeira respectivamente, com mandato de

dois anos, conforme as normas estatutárias.

A Diretoria Local tem a competência de dirigir o Setor

Local; de estabelecer com os sôicos mantenedores a contribu~o

minima de cada um e, tendo criado a escola, submeter à apreci~ ção da Diretoria Estadual os seus quadros docente e administra

tivo e respectivos salários médiante a proposta do seu Dire

tor,113 assim como do quadro de funcionários administrativos do

Setor. Â Direção Local também cabe a elaboração da proposta

orçamentária do Setor, bem como os balanços patrimonial e fi

nanceiro que deverão ser encaminhados à Administração Estadual,

conforme instruções baixadas pela Superintendência Geral da

CNEC.

Integram a Diretoria Local sete ou nove membros: Pres~

dente, dois Vice-Presidentes, Secretário, Tesoureiro e dois ou

quatro Diretorês entre os quais deve haver, sempre que

vel, um estudante e um professor.

poss!

o Presidente tem atribuições de representar a CNEC em I

âmbito local e em átôs q~ê n~o onerem o patrimônio da mesma;de

representar a êâffipanhâ, sêtnpre que preciso, junto ã Justiça

113 As escolas têm os seus Re~i~entos elaborados conforme a le gislação vig~rltê tio p~r~J dê acordo com a qual tambem os seus corpti§ d6ceftt~ é édministrativo devem ser habilitados, para que pb~§am ~~t indicados pelo Setor Local e contrata­dos pela bltêtdflá E§tadual. Estas escolas eram inspecio nadas e/db ~tip~i~féi6tlãdáSt de acordo com a Lei de DiretrT zes e Bases ~â EdtidâÇ~O Nacional, (n9 4.024/61), em seu art. 16, pâtagtátb~ s alfneas. Com a Lei n9 5.692/71, to dos os esta6~i~~iffl~fttds particulares de ensino medio fora; integrados aos siit~~ã~ !§tâcluais 1 de acordo com o art.74 .

... . _--""-- ... _ .......... _---

•

79

Trabalhista, em nome da Diretoria Estadual. O Estatuto ainda

lhe incumbe de requerer o pagamento de auxílios e subvenções

aos Poderes Públicos locais e outras importâncias de fontes

nao oficiais destinados ao Setor ou à escola, bem como, com o

Tesoureiro, recebê-los, movimentar contas bancárias e prestar

contas das importâncias recebidas. Anualmente deve convocar a

Assembléia Local a fim de lhe apresentar o relatório de suas

atividades e as contas do exerclcio.

O Conselho Fiscal, constituldo de cinco membros, tem a

atribuição de fiscalizar a execução orçamentária e dar pare

cer sobre a prestação de contas da Diretoria.

Tanto a Diretoria Local quanto o Conselho Fiscal sao

órgãos cujas funções são exercidas gratuitamente.

4.1.2 - Secção Estadual

A Secção Estadual compreende a reunião dos' Setores Lo

cais que lhe dão origem. ~ orientada e dirigida por uma Dire

toria Estadual, integrada por nove membros, eleitos de dois em

dois anos,' senâa tim presidente, dois Vice-Presidentes, um Se

cretârio, um TesdtiteÍro e qUâtro Diretores. Cabe ã Diretoria

Estadual autorizar á crià~go de cursos pelos Setores Locais; a

fixação das condições nécessArias à criação dos Setores Locais,

de acordo com as normas da Direção Nacional; a homologação dos '. I

orçamentos e apfeciâ~ãa dos balanços dos Setores Locais; a v2.

tação do orçafueHfo estadua1 da CNEC~ a aprovação dos quadros do

cente e administtat.tvo dôs Setores Locais e das escolas; a ap:ro

vação e remessaí ã Ofrêtorià Nacional, das prestações de con

tas da Secção Est:àdüai jüfitamêtite com toda a documentação re

ferente, confô'tfflé fiórtR·as·(jà tHrêçio Nacional; intervenção nos

Setores Locâls p"dr t:tàn§t'jféss~ ~§ normas, regulamentos e es

tatutosi recôm'ê'rid~çã6' a6 Sú-perinténdént.e Geral da CNEC, por de

cisão da maiorià a:b'S'6ilftif d&s~ s'êti§ mé'Itlb:tos, da demissão do Ad

ministrador Estadual •

.. -'-.-- --'-:-0----.. -

,

..

•

"

80

o Presidente da Diretoria Estadual, ou seu substituto,

tem como atribuições:

a) representar a CNEC, em juizo ou fora dele, dentrodo

respectivo estado;

b) requerer pagamento e receber, com o Tesoureiro,auxI

lio e subvenções dos Poderes PUblicos, bem como le

gados e doações de particulares, respei tadas as atr!.

buições dos Presidentes dos Setores Locais;

c) movimentar contas bancãrias com o Tesoureiro.

Um Conselho Fiscal, constituldo de cinco membros,fisca

lizará a execução orçamentária e movimentação das ,finanças ce

necistas, devendo também dar parecer sobre as prestações de

contas da Diretoria Estadual .

Finalmente uma Administração Estadual que compreende um

Administrador e pessoal auxiliar nomeados pelo Superintendente

Geral da CNEC, com a aprovação da Diretoria Nacional. Esta Ad

ministração Estadual obedece a um Regulamento elaborado pela

Administração ~rttral, aprovado pela Diretoria Nacional e tem

como incumbências a execução das atividades administrativas e

técnicas, na respectiva área de ação.ll~

4.1.3 - 9rgàniMâq~O Mão1onal

A Orgarl!~ê,~b Mádional compreende todas Secções

duais, Territortàlsl do tHstr:ito Federal e Delegacias e

Esta

com

1 1 ~ o Pessoai ~~AdM1ff!9ttàlio Eatadual ~ remunerado, enquanto o da Diretbfid g§t~duál s ~ do Conselho Fiscal exercem gra t ui tamen i: ~ às stiâ s ttinçSês. -

De acordo com o EsfiEutd dtdàl~ os Setores Locaisji contam com uma Admini~fi~~;d Lo~dl ~ujd p~s8dal ; tambim remunera do .-

,

..

•

81

põe-se dos seguintes órgãos:

I - Diretoria Nacional: ~ constituída por nove me~

bros: Presidente, 19 e 29 Vice-Presidentes e seis Diretores

eleitos pelo Congresso Nacional da CNEC. são suas as seguintes

atribuições:

compete:

a) Dirigir a CNEC em todo o Pais sem ir de encontro às

atribuições das Diretorias Estaduais e Locais;

b) Votar o Orçamento Nacional da CNEC;

c) Intervir nas Secções Estaduais, em caso de irregul~

ridades, tanto por 'proposta do Superintendente, como

por iniciativa própria; e nos Setores Locais, quan­

do houver omissão da parte da Diretoria Estadual;

d) Aprova~ o quadro do pessoal das Administrações Cen

traI e Estaduais, fixando-lhes os vencimentos;

el Aprovar a nomeação do Superintendente e destitui-lo

pelo voto de dois terços dos seus membros;

fl Aprovar OS plànos gerais de obras e equipamentos el~

borados psia Stip'êt'ifitendência.

Ao Presidente dã Diretoria Nacional, ou seu substituto,

a) Répf'ê§êfita:t a CNEC, em juizo ou fora dele, respei­

tádÓ's bs i.iHfitês de atribuições dos Presidentes das ri f:f é-tat::i a.s g,s -tá·diuIÍ s #

b 1 cons ti tuLf it'ràndatâ:tio ém nome da CNEC;

"~.~-,---'-. --'''---'.

,

•

82

d} Propor à Diretoria Nacional a fixação do

do Superintendente;

salário

e) Propor à Diretoria Nacional a destituição do

dintendente;

fl Convocar e presidir o Conselho Consultivo.

Sup~

II - Administração central: Cabe~lhe a gerência dos

serviços administrativos e as atividades técnicas da CNEC emto

do o Pais. CompÕe-se de: a} um Superintendente, nomeado na

forma acima indicada, sendo-lhe atribuidas as funções de che

fiar os serviços administrativos e técnicos da Administração

Central e supervision!-los em 'todo o Pais, de acordo com o Re

gulamento aprovado pela Diretoria Nacional, bem como movimen

tar, com um Diretor do Departamento designado pela DiretoriaN~

cional, os recursos depositados no âmbito nacional, em nome da

CNEC; b} Diretores de Departamentos; c} Tantos auxiliares

quantos sejam fixados no quadro de pessoal, aprovado pela Dire

toria Nacional, mediante proposta do Superintendente.

III - Conselho Fiscal: g;um órgão consti tuido de cin

co membros que fazem a apreciação, dando o devido parecer, da

execução orçamentária e da movimentação das finanças cenecis

tas, balanços e balancetes de sua alçada.

IV - Conselho .acionaI: Constitui-se no órgão máximo . I

de consulta da CNEC. ~ integrado por pessoas de reconhedida

importância da vida pÚbi~ca nacional ou que tenham prestado r~

levantes serviços à cHlllt: ouja escolha é feita por seu Congre~

so Nacional. Exeréem gratuitamente as suas funções, como os

membros da Direção Nacional é do Conselho Fiscal, funções que

se resumem na arlªiise e p~onunciamento seu sobre assuntos de

alta relevância patê a ClNEC a fia proposição de medidas que ju!

garem aconselháveis ào saú desenvolvimento.

v - con~ressô Niiê:l8rlàl: ti sempre integrado pelos Pre

•

lO

,

83

sidentes das Diretorias Estaduais, Territoriais e do Distrito

Federal, bem corno dos membros da Diretoria Nacional que, na for

ma estatutária, são considerados seus membros natos. g convo

cado e presidido pelo Presidente da CNEC Nacional e se reúne

no mês de julho dos anos ímpare$, em local previamente escolhi

do pela Diretoria Nacional.

Com a descrição das partes e subpartes que consti tuem a

CNEC, inclusive com a indicação dos' seus papéis dentro do todo,

não pretendemos definir o tipo de organização que ela é, mesmo

porque, para isto, estudos mais aprofundados se fariam logo n~

cessários, o que também nâo caberia ao modo de abordagem que

vimos fazendo. Entretanto, pretendemos salientar que a coloca

ção das partes e subpartes em linha vertical nos pÕe em conta

to com a sua unidade de comando e controle, ao mesmo tempo em

que observamos a autonomia das partes no âmbito específico de

suas atividades. Parece-nos que isto ocorre pela impossibili

dade de se estabelecerem regras para todas as eventualidades

que surgem no trabalho das partes e subpartes deste todo que

já não é pequeno e que é a CNEC. Outrossim, urna organização

com os propôsitos da CNEC, especialmente, "tem de confiar tan

to nos padrões estáveis de desempenho de papel corno nas açoes

espontâneas das pessoas em prol da realização das metas organ,!.

zacionais".115 Certamente, a imposição das regras geraria uma

rigidez que poderia destruir o aspecto inovador do funcionarnen

to organizacional qUe a CNEC parece querer apresentar a fim de

que se possa encfiladrar no concei,to das demais organizações edu

cacionais do Pais.

Corno Vim9Sj a CNEC, em seu todo, é representada pela

Diretoria Nacional que ê a mantenedora principal da consciên

cia dos seus ôhjétivos. Observamos que suas preocupaçôes prin

cipais são: mant.er õ§ cOMpromissos da prôpria CNEC consigo me~

ma e com o meiô drlde sstA inserida; manter a suficiente coesão

115 KATZ, Daniel E ~AÜ~; i~&~ft t~ Püi~ologia Social das Org~ nizaç~e8. ~~d ~~~1d; Atld8i ~~ ~§.

•

•

84

interna no sentido de garantir os seus objetivos.

Para que isto se possa verificar, a Diretoria Nacional

mantém seus contatos mais frequentes com as Secções Estaduais

que lhe comunicam como anda a execução do programa da CNEC nos

seus diferentes Setores Locais, sObretudo quanto a pessoal, fi

nanças, prédios, equipamentos, recursos tecnológicos, etc.

De outro lado são as relações das Secções Estaduais com

os Setores Locais em busca da melhoria de técnicas de trabalho,

inclusive procurando garantir as novas determinações da CNEC,

e com as Escolas procurando aperfeiçoar o corpo administrativo

e docente numa constante preocupação, não tanto com a quantid~

de que depende das comunidades' a que serve, mas com a qualida

de do produto. Deste modo também se constatam as dificuldades

e problemas pelos escalões inferiores e que são comunicados nu

ma ordem crescente .

4.2 - Os Recursos

Partimos da consideração de que, através da estrutura

formal da CNEC, verificamos o exerci cio de papéis diferencia

dos e coordenados atribuidos a diferentes grupos de pessoas de!}.

tro dos seus diferentes niveis. O exercício destes papéis se

volta para o uso, a transformação e adaptação de .determinados I

recursos dentro da Campanha que, utilizando certos processos ,

visa alcançar os seus pr~p5sitos.

Dentre os reCursos utilizados pela CNEC existem alguns

que se consideraffi essenciais, básicos para a sua existência e

sobrevivência. prb~üraremos deter-nos nos recursos humanos,nos

materiais e nds finâfiêéif6s í ouidando de não esquecer que, nas

atividades qtie os ehvoiveffi; estào presentes, sempre que neces

sário, os recurs8s ideBiêªldS§ ê os naturais. II '

116 HAIRE;' Màsori: rêoi-iil da OrgtHiii!açib Môdetna. Umsimpôsio da

I J t

•

•

85

4.2.1 - Recursos Humanos

Recursos Humanos sao pessoas. Pessoas que fazem as o~

ganiações. Por isto há autores que definem a organização como

sendo "um grupo de pessoas" ... que dela participam não em pa;:

te, mas totalmente, com todo um equipamento biológico, com seus

pensamentos, atitudes, sentimentos, hábitos, seus conceitos

próprios, etc., com todos os seus atributos que determinam o

comportamento da organização e vãoser por ele determinados. ~

por isto que se fala de organiação formal e organização infor

mal. ~ que as pessoas não podem entrar só com a parte relati

va à organização, elas penetram com outras instituições às

quais pertencem (Famílias, Igreja, Clubes, Sindicatos,Partidos

PolI ticós). Embora· tal abordagem não se prenda diretamente aos

nossos estudos, não deixam de ser uteis reflexões que podem se;:

vir de elementos'para nossa compreensão do comportamento da

CNEC como organização, em s.~us trinta e tantos anos .

Em todos os anos de sua existência a Campanha sempre

contou com os recursos humanos que, de maneira especial,propo;:

cionaram o seu crescimento, utilizando, movidos pelo entusias

mo, a força da imaginação, a criatividade. são milhares de

pessoas que foram mobilizadas em todo o território nacional p~

ra criar escolas em ~uitas cidades, especialmente no interior

. , Fundação de Pesquisas de Comportamento Humano, Atlas, 1966. p. 61-6.

são Paulo,

Não incluímos os recursos financeiros na categoria de' recur sos materiais. De acordo com o a~tor, o caráter do emprego dos recúrsos financeiros nas operações de organização ê bas tante diferente de outros recursos materiais, justificando a sua constituição em uma categoria ã parte.

Por recursos natúrais ele entende que são os produtos da na tureza, não piócessados atraves da atividade humana, disponf veis para pos~ê ê utili~aç~o pela organização, enquanto ri cursos ideolôgicos são as idéias usadas ou disponfveis nao só para uso dos agêhtes OU membros da organização, mas tam bem daquele~ ijtiê estio.fora dela e cujo comportamento afeta o seu funciahiijSri~8~ ~ €g.b~m a linguagem em que se expre~ sam e se coffibnicam.

-_._~--~

•

•

86

do Brasil. são recursos humanos representados por aqueles que

exercem funções de consultoria, administração, coordenação, su

pervisão, não só na Organização Nacional e na Diretoria Esta

dual mas, sobretudo, no Setor Local e na Escola. Nesta é que

se encontra a representação da força que ~mpulsiona o desenvo!

vimento da CNEC. Foram Diretores e Professores que, gratuita­

mente, conduziram a Campanha nos seus primeiros passos. são

eles, ainda hoje, que, trabalhando nas escolas e ainda colabo

rando com o Setor Local, procuram firmar a CNEC nas comunida

des.

Os recursos humanos sempre foram a grande riqueza da or

ganização. E como o trabalho se desenvolvia principalmente no

interior" estes recursos nem 'sempre eram portadores das habi

litações necessárias não só ao exercício das atividades docen

tes e administrativas da escola, mas também ao trabalho a ser

desenvolvido junto às comunidades, no sentido de assumirem a

responsabilidade de criação e manutenção de escolas como res

ponsáveis, de fato, pela dinâmica de um processo da própria

promoção. Observemos também que, tanto num caS.0 como no outro,

tais exigências nao eram atendidas facilmente nas capitais e,

muito menos, no interior por falta de instituições formadoras

dos recursos humanosneoEj'ssá:r:ios' 'ao desempenho de tais tare

fase

Não deixamos, porém, de constatar, através dos nossos

estudos e confirmado por entrevistas realizadas, que o empenho I

da CNEC no aproveitamento dos recursos humanos existentes nas

capitais e, sobretUdo no.interior, sempre se fez notar. E,

quando estes recursos não dispunham daqueles requisitos exig!

dos, tal empenho se manifestou em busca de solução de tal modo

que, servidas as CÓfutinidádes, as exigências legais e do traba

lho também fossem sat1sfe,itas.

Exempld disto j~ se tem quando a CNEC entra em colabo

ração com a Diret6fÍi'i d.ô Efi§lfiô Sêdundário do MEC, estudando

uma maneira: de âtedder eis Í>Ôpu1aç6es interioranas na formação

... - ----_._---_._-

..

..

87

do corpo docente dos seus ginásios. Foram os Diretores da CNEC

que, em equipe, elaboraram o Projeto de Lei, apresentado a cá

mara Federal pelo Deputado Medeiros Neto. 117 Armando Hilde

brand, então à frente da Diretoria do Ensino Secundário, soli

citou-lhes o empenho no sentido de que o projeto fosse aprov~

do. Posteriormente, regulamentava a Lei que havia criado a

CADES (Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundá

rio) .

As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras,responsá

veis pela formação de professores do ensino medio não formavam

o número sufi~iente de docentes e os que delas saiam não pene

trariam tão cedo o interior, deslocando-se para as pequenas c!

dades. Aliás, na época (1953)' nem mesmo as cidades servidas

por aquelas Faculdades podiam dizer-se totalmente servidas p~

los seus egressos. De modo que, se já havia tal precariedade,

com a penetração da CNEC no interior, foi necessário utilizar

os recursos humanos existentes nas comunidades. Aquelas pe~

soas que fossem portadoras de um titulo de nlvel superior ou

secundário (até o 19 Ciclo) eram convocadas para lecionar dis

ciplinas relacionadas com a sua profissão ou que se aproximavam

de suas tendências e gosto. Assim se engajavam, de fato, no

movimento, tornando-se, muitas vezes, também o Diretor, o Se

cretário ou membros atuantes da Direção na comunidade. Deste

modo, segundo se relata, a CNEC empolgou juizes e promotores,

médicos, padres, pastores, estudantes do curso superior e do

secundário, professores primários, advogados, farmacêuticos e I

tantos outros profissionais, criando uma situação embaraçosa

perante as exigências legais.

A CNEC que sempre se baseou no aproveitamento dos re

cursos comunitários, principalmente os recursos humanos, enco~

trou na CADES O grande ve.~culo de formação dos seus Diretores I

Secretários, e principalMente, dos seus professores. A preoc~

pação constante com a atualização e aperfeiçoamento do seu pe~

-:-... _,-----. _.'---' - ,. _.~~-...-- •... ,-_.~-~--~

•

i

88

soaI fê-la recorrer, mais recentemente, aos cursos parcelados,

aos cursos de aperfeiçoamento ou de atualização realizados nas

Faculdades de Filosofia, Ciªncias e Letras ou nas Faculdades

de Educação. Em 1970, iniciou um programa de treinamento para

os seus professores sem a formação específica. Foram 1.375pro

fessores dos Estados do Nordeste, de Minas Gerais e Rio Grande

do Sul, afora aqueles que foram treinados por iniciativas das

Secções Estaduais ou dos Setores Locais. Foram feitas outras

previsões de treinamento docente para 1971. Desta vez tinha­

-se o objetivo de preparar professores para o ensino vocacio

nal e profissionalizante, em colaboração com o Ministério da

Educação e Cultura. Depois de criado o Departamento de Plane

jamento e feito o diagnóstico geral da CNEC, a preparação dos

recursos humanos vem sendo programada, dentro das prioridades

traçadas de acordo com a evolução da CNEC. Mas, já em 1955, o

VII Congresso Ordinário da CNEC, realizado em julho daquelean~

no Rio de Janeiro, comprovava a sua preocupação aprovando a

criação de um serviço de assistência técnico-pedagógica aos

seus estabelecimentos. Felipe Tiago Gomes justifica o ato:

"o aperfeiçoamento do ensino nos nossos estabe lecimentos constitui um desafio constante na luta que empreendemos. O desajuste,especialmen te econ8mico, do corpo discente, o corre-corre dos professores, as aulas ministradas ã noite, em muitas casos em prédios alheios cedidos por favor, a falta de uma infra-estrutura eficien­te em cada educandário, tudo isso tem concorr~ do para que o trabalho

i até hoje, não tenha ren

dido o que almejamos." 1(1 I

Criado o Serviço de Orientação Pedagógica 119 passaram­

-se a realizar encontros, semanas de estudos, visitas de orien

tação aos estabelecimentos, visando um acompanhamento mais

118 GOMES, F~l{pe Tiago •. Escolas da Comunidade. Duque de Ca xias, Arsgrãficü, 1973, p. 161.

1 1 9 Hoje a CHEb ~dhtà ~am uma Assessoria Pedag5gica,inclusive, em cada §~~~~a k§t.dual, Esta assessoria tem como um dos meios d~ cb*u~i~d~;d ~ ~ubiidàçia do Boletim Pedag3gico da CNEC; editbda m~ri~~lmente ha bite~ão Geral em Brasilia.

•

89

acentuado ao trabalho de educação nos seus estabelecimentos. "("-

Este acompanhamento partindo da Direção Central, estendia-se as

Secções Estaduais que realizavam mais diretamente as tarefas de

orientação.

Pudemos observar que, afora o empenho da Direção Nacio

nal,120 o problema da formação do professor vem sendo atendido

pelas Secções Estaduais e, sobretudo pelos Setores Locais, e

quando não pela própria iniciativa ou interesse do professorq~

assegura, através dos cursos, o exerci cio de uma

quando iã:rão lhe é mais uma habilitação na sua vida.

profissão,

A constatação de que as continuas modificações e a rá

pida evolução tecnológica, na época atual, exige permanente ava

liação do trabalho realizado e constante atualização, foi o

que, conforme se declara, levou a CNEC a preocupar-se nao ~

so

com os corpos docentes e administrativos das suas escolas, mas

também com o pessoal que, dentro da sua evolução, vai consti

tuindo os diferentes órgãos de sua Direção Nacional, das Sec

çoes Estaduais e, de maneira particular, pelo cunho cada vez

mais comunitário que se lhe quer imprimir, dos Setores Locais.

Por conta disto foram sendo criados, através de documentos va

rios boletins, uma série de meios para preparar melhor aqueles

que administram __ ou cooper~u' - na execução dos trabalhos jun

to às comunidades. Destacam-se, neste sentido, as reuniões p~

riódicas das Secções Estaduais com os Setores Locais, bem como

as visitas de membros daquelas a estes, com o fim de supervisio

nar a execução das atividades.

Com a evolu9ão da CNEC, com~ organização voltada para

a comunidade, surgiu a idéia da criação de um Centro de Treina

120Em 1972, com ~ ~ólábdr.çio do MEC/DEF, a CNEC iniciou os cur sos de Licene!ütUf~ pétcelads de 19 Grau, no perfodo de f~ rias, em con~ititd tbffi Urtiv~r&ldsdes Oficiais, para profess~ res do interidfi de àeàtdo com o CFE. As SUá5 primeiras ex

- periências ieaiiziirâftF§~ em Mt:ttíngâ, no Paraná, com a' Univer sidade EstadJdi ~; ~~ ~iE~i~i~j ~o~ d Uhiv~rsidade Federal: at~~~is,d~ dbts ~fdJ~fd~ 4~~ atehdera~ a 700 (setecentos)pro fessores do interibr~ -

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_ ••• --;-~ .-. ____ o

- 90

mento de Recursos Humanos que visasse a promoção da melhoria

dos recursos humanos para a educação e para o trabalho de de

senvolvimento comunitário. 121

Finalmente convém lembrar que há um tipo de recursos

humanos que, se bem ainda nâo esteja ligado à CNEC como só

cio, se acha em disponibilidade, podendo, a qualquer momen

to, se voltar para atuar de maneira efetiva desde que, fazen

do parte das comunidades, se constituem uma clientela a re

ceber todos os produtos do trabalho desenvolvido pela CNEC.

Outros recursos humanos que temos de levar em consi

deração, porque de grande importância para a Campanha, como

para qualquer organização que cuida de educação, são os alu

nos que se tornam, também matéria prima das escolas. Deles

depende muito a qualidade do produto, uma vez que, diferen

temente das demais matérias primas, se constituem principais

colaboradores no processo de sua formação. Dal a atenção

que se lhes dá, levando as diferentes organizações, inclusi

ve a CNEC, a se preocupar, de diversas maneiras, pela sua

melhoria.

1 21 A criação do Centro de Treinamentos dos Recursos Humanos foi aprovada êm 10 de dezembro de 1973 pela Diretoria Na cional, tendo o 'parecer favorâvel da Superin tendência Dentre as aüsá atribuições destacam-se:

a) eiabôrêçio de programas de formação, treinamento e aíHH'lêlçCHltiUinto ,dos recursos humanos com õase fib l~vêfitêmento das necessidades;

b) @fttf~sâmêfitd com outros órgãos e entidades de for iliâ§Rij dê t~Gur.o. humanos, regionais, estaduais; fiã~~dfiãté, no ésntido de obter cooperação ticnica e financeira;

eJ a§§@89át~à i niração da CNEC, no sentido de assi nâf êdrivirtíss tom ôrgãos que visem o desenvolvimen ta dé téeütsôs' hú'liUhiOS ; -

&j ~fa~81~d dé_étiCótitro$ regionais e locais para to a& a ~~§§dâl riO trãhalho; estImulo ia iniciativa; é1iUi ÀàmÜii:étfâ(j6~9 E's t:aduai s, Regionai s e S e to res Locais qui ~iji~ 6 dêãéfi.alwfmento de recursos hu manos para a educação e desenvolvimento comunitã

• t r10.

..

•

91

4.2.2. Recursos Financeiros

Os recursos financeiros ou o que alguns chamam de recuE

sos de Capital ou simplesmente Capital, são a riqueza ou sIrobo

los de riquezas que pertencem e são utilizados, ou disponiveis

para posse e utilização em adquirir, construir, formar, aperfe!

çoar, transformar, adaptar os outros recursos da organização.

são representados, também pelas rendas da organização.

Na CNEC as rendas sao provenientes de contribuições so

ciais,122 subvenções, auxilios, donativos, juros, aluguéis, di

videndos, resultados de campanhas financeiras, bem como produto

de atividades agricolas, comerciais, industriais que venham a

ser eventualmente, exploradas pela entidade. 123

De conformidade comas informações obtidas nao só pelas

entrevistas realizadas, como através da literatura existente,

os Recursos Financeiros da CNEC advêm, fundamentalmente de duas

fontes: Comunidade e Estado em seus níveis municipal, estadual

e federal.

As contribuições comunitárias sao institucionalizadas e regulares, sendo representadas pelas mensalidades de sócios que

são,geralmente, os alunos ou seus responsáveis as quais se des

tinam, basicamente, à manutenção da escola. Mas há também dona

122A contribuição Bd~ial mensal e definida pela Diretoria do Se tor Local e ho~o1ôaád4 pela A~sembleia Geral de Sócios, con forme normas e~pediais da Diretoria Nacional.

De acordo com tfifô rmaç·õe .. ob ti das' do S upe rin tenden te da CNEC, Dr. Felipe Tiâgo Gomeu, em 22/08/77, ela varia nos Estados, dentro da mediã dã Cr$ 6,00 (seis cruzeiros), em Roraima, a Cr$ 56,42 (cin4tiêntã à seis cruzeiros e quarenta e dois cen tavos), no Rio d~ Játleiro, tendo sido o seu valor media ge ral, em todo d Pãfg. dê Cr$ 32,15 (trinta e dois cruzeiros e quinze centa~ij~lj tiô âno dê 1975.

123Estatuto dà G~EÔ. 1§11- Art. 69 p. 5.

'.

92

tivos, resultados de campanhas, que sao eventuais, geralmente

canalizados para construção. Acrescentam-se a isto as contri

buições em serviços, isto é, a mão de obra gratuita que nao se

acha quantificada nas informações. 124

Os recursos municipais sao, ou resultado de convênios

realizados entre as Prefeituras e a CNEC, ou auxílios ou subven

ções cencedidas pelo Estado em nIvel municipal. Raramente é re

sultado de bolsas de estudo.

Os recursos estaduais sao, em sua maioria, de

eventual, poucos concedidos por força de Lei, outros por

nios, todos ratificados pelas Assembléias Legislativas.

verificado, com frequência, que a cooperação vem sendo

caráter -conve

Tem-se

através

de compras de vagas nos estabelecimentos da CNEC, em alguns es

tados, apesar de, em outros, ter havido cortes e até eliminação

de auxIlias. 125

Quanto aos recursos federais tem-se o seguinte relató

rio: Em 1950 a CNEC recebeu do Governo Federal o auxIlio de

Cr$ 200.000,00 (duzentos mil cruzeiros) que foi destinado às

despesas da Direção Nacional e distribuído como assistência

educacional, com os Estados do Amazonas, do Maranhão, da Parai

ba, de Pernambuco, de Alagoas, do Espírito Santo, de Mato Gros

so e Goiás.

Em 23/07/1953, foi promulgada a Lei n9 1.911 que conce

dia à CNEC o auxl1io de Cr$ soo.boo,oo (quinhentos mil cruzei

ros) destinados às doze Secções Estaduais existentes e às desp~

sas da Direção Nacional da CNEC.126

124Conservamos nã te~tOj a contribuição em serviço, na catego ria de recuis~s tifiêhóelrog por ser assim considerada em dõ cumento da ôW~t~ ~d êrtt~ttt~t tecnicamente, este item fa~ parte da catêgàtia ~eéUt8os "umanos.

125Campanha Naê16Hàl dê ~seólas da Comunidade (CNEC). Programa rrioritirlo ia CHIO "fl • "lialo 1971/73. p. 21.

126Camplftha $i~tb~ii á~ i~ti~ahd'ftó~ tratuitos (CNEG).aelat6rlo ~?~ prH~~~#.9~ D~i à#ó. , d~~U~.' . a. favor do IA.lno OrAtul to. i10 de Janerró; i~S3 (Anex~ p~ 14).

•

-;--,------_ . .,

93

o Projeto n9 846/55, apresentado no dia 5 de dezem

bro de 1955 pelo Deputado Antunes de Oliveira, aprovado pela

Comissão de Educação e Cultura, beneficiava os educandários

da CNEC com Cr$ 30.000,00 (trinta mil cruzeiros) por turma,

incluindo escolas de comércio, normais,agricolas, cursos co

legiais e técnicos de contabilidade, consignando, ainda,mais

10% do global para as despesas de manutenção da entidade. 127

A eleição do Deputado Guilhermino de Oliveira para

Presidente da CNEC Nacional veio trazer novas perspectivas .

Com efeito, por requerimento seu, o Projeto n9 846/55 acima

citado, já aprovado pela Comissão de Educação e Cultura, vo!

tou a esta Comissão. Ele pÕs neste Projeto todo o seu emp~

nho no sentido de obter um substancial reforço para o desen

volvimento da rede de educandários da CNEC, trazendo-lhe con

siderável melhoria. Obtida a aprovação, foi promulgada a

Lei n9 3.557, de 17.05.1959, pela qual a Campanha passou a

receber para os estabelecimentos a base de Cr$ 60.000,00(ae~

senta mil cruzeiros) por turma. Felipe Tiago Gomes acresce~

ta que "além de trabalhar pela aprovação da sua emenda, que

elevava para sessenta mil cruzeiros por turma o quantitativo

atribuido à CNEG, apresentou emenda ao Orçamento da União,

elevando o auxilio federal de 1958 para trinta e três mi

lhões de cruzeiros". 1211 No Programa Prioritário da CNEC p~

ra o Triênio 1971/73, depois de se falar da modificação aci

ma mencionada, afirma-se: "atualmente a CNEC conta com dota

ção anual no Orçamento da União": E o mesmo documento apre

senta a seguinte composição da receita, em 1968: 129

Comunidade .......................... Cr $ Munic!pio ........................... Cr$ Estado ••• * • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• Cr$ União •. , ... I •••••• t.~' ••• ' •••••••••••• Cr$

12.349.466,24-59% 2.092.255,69-10% 2.290.110,29-11% 4.181.253,80-20%

127 Veja-sé Gó~S. Felipe Tiago. H!stória da CNEG. Rio de Janeiro. 29 de julho Publicações, 1965, p. 153-156-162.

12 li Ibidem, ,p.: 17~-11l e OOMES, Félipe Tiago. Sacolas' da Comunidade. Ou qUi! dê Câ:Has, Arsgrifica Editora Ltda. 1973. p. 168.

129tijmp~nhà Nàeiortàl de Escolas da Comunidade - CNEC, Pro8r~ 'rioriti E~8 a. tiN.êó. pata à Ttiênlo 1971/73. Rio de Janeiro, p. 21. Ediçãõ itiltrie6~rafãaa~

•

•

-'---'-'--~ " . • ~ f .. •

-.1 •

94

o Balanço Geral de 1971 apresentado no Ralatório CNEC

1971/73, apresenta o seguinte: 130

Contribuições Sociais . . . Cr$ 33.215.498,21 - 72,7%

Subvenções Municipais Cr$ 3.459.044,85 - 7,6%

Subvenções Estaduais . . . . Cr$ 3.767,385,83 - 8,2%

Subvenções Federais . . . . . Cr$ 5.247,693,39 - 11,5%

Cr$ 45.689.622,28

Para construções e equipamentos consta:

Sunvenções Federais ••••. Cr$

Subvenções Estaduais •.•. Cr$

Subvenções Municipais ••. Cr$

AuxIlios da Comunidade •. Cr$

De Receitas Diversas

Juros Bancários . . . . . . . . . Festivais . . . . . . . . . . . . . . . Donativos . . . . . . . . . . . . . . . Outras Receitas ••.•••.••.

Total da Receita ••.••••.

Saldo do ano anterior ••.

Total Geral da Receita ••

Cr$

Cr$

Cr$

Cr$

596.480,11

909.289,81

450.253,58

646.788,55

60.105,00

450.647,14

926.784,83

3.214.982,55

Cr$ 2.598.812,05

Cr$ 4.652.519,52

Cr$ 52.940.953,85

Cr$ 2.377.122,65

Cr$ 55.318.076,50

A literatura consultada não nos dá, em números, um re1~

to continuo, a partir de suas origens, para que tenhamos um'

quadro completo de sua evolução. No ~ntanto, as informações ob

tidas unidas à nosga êX~ériência pessoal fazem-nos lembrar, an

tes da primeira ajuda fêderal, aquelas obtidas do Poder Público

Municipal e aquelas oUtras recebidas através de Deputados Esta

duais e Federais, bem Somó de Senadores. Os quadros apresenta ,,'

130Campanha Naêi~nii dê Ê8ê~1~9 dg Ctlmunidade (CNEC). Relatório 1971/73. Brasíiil!ti juL Í91.3. fi. 58.

•

..

•

95

dos em cada ano deixam-nos perceber, na obra da CNEC, a contri

buição do Estado que, de nenhuma em sua origem, teve, na década

de 50, o empenho por conseguI-la; na década de 60, teve cresci

mento considerável, para declinar em 70 •

4.2.3. Recursos Materiais

Os recursos materiais se constituem, no caso da

dos bens móveis e imóveis, isto é, prédios, instalações,

pamentos e terrenos de sua propriedade. 131

CNEC,

equi

Voltamo-nos, de maneira especial, aos prédiosescolare~

O funcionamento da rede escolar da CNEC verificou-se,

quase exclusivamente, em prédiOS de Grupos Escolares até o ano

de 1953. Tinha-se em vista o aproveitamento da capacidade ocio

sa oferecida, em turno noturno, para instalação, em suas sa

las de outros tipos de curso. Esta iniciativa teve sempre auto

rização expressa das Secretarias de Educação dos Estados ou das

Prefeituras Municipais. No entanto, os prédiOS e equipamento

nem sempre ofereciam todas as condições para o desenvolvimento

de um trabalho pedagógico junto ao tipo de clientela da CNEC

destinada, especialmente., ao turno noturno. Aliás, este

já nos foi declarado alhures por Felipe Tiago Gomes.

fato

A partir, portanto, dos primeiros dez anos, as próprias

comunidades comêçaram a sentir o problema verificando-se daI I

os primeiros eSforQOg de construção do prédio próprio.

Um reforqo â tal nacessidade foi a constatação pelos di

rigentes da Campànhá, êm 1957, de que, ao mesmo tempo em que

estivessem criaftg§ üM sêrVi9ó de Orientação Pedagógica, deve

riam empenhaf'::':s@ êtd tirar .. osseus cursos dos Grupos Escolares.

,I 31Não incluIiii8s J»~ gr,êdiôs dOi;; Grupos Escolares e outros que erraam

o eCxederi~olsc,.,,±· o~ ôÇNe.-Eo~·u)?r~ra·~·as:: fâ~Êtê funcionar suas escolas ou p~

~ t atividádes.

I

I I I

I I r

..

..

..

•

96

Desde então, começaram a ser aplicados, com este fim, recursos

obtidos por meio de Senadores e Deputados •

Com a posse de Sarah Kubitscheck na presidência da CNEC

Nacional, foi intensificando-se o programa de construção, che

gando-se a 1961 com 37 prédios éonstruídos ou em construção. Is

to era pouco diante do número de escolas em funcionamento. Si~

nificava apenas 8,6% da rede escolar da CNEC132

A partir de 19'62 a Direção Nacional procurou estimular

o programa através de auxilio específico do Governo Federal. O

que se pode observar, porém, é o empenho das comunidades atra

vés de donativos, realização de festas em favor da ,~ construção

dos edifícios e da participação dos indivíduos, pais de alunos

ou não e os próprios alunos, todos que, em mutirão, trabalham

no transporte de pedras, tijolos, areia, madeira ou participam,

com dias de trabalho, como pedreiros, carpinteiros,

tas, pintores e serventes de obra .

eletricis

Deste modo, a CNEC vem tendo seus prédios

com recursos do Estado aliados aos da Comunidade.

construidos

segundo se afirma, penetrar o interior das Unidades da

preciso,

Federa

ção, conhecer estas localidades e averiguar como tem sido po~

sível englobá-las no trabalho de construção das escolas. são

muitas as modalidades pelas quais as comunidades do interior se

movimentam para a aquisição do prédio próprio, como para a sua

manutenção.

O que, rêâ1mêhtê, éstamO$ verificando, é outro

pectos que se vaa ds.envolvendo, à m~dida que cresce o

de escolas criâdâi; pela CNEC.

dos as ~

numero

Em 1968, êêis anos após o lançamento do programa decon~

trução, das 973 tiüldâdes ~8oQlares existentes, 300 já ocupavam

1 32Campanha Nàêi8ft~i dê ~~cQl~. da Comunidade (CNEC). Proar ••• Prioritirio dj .Ii~i ,.t. ~ Yrii.io 1911/13. Rio de Janeiro. p. 19. Ediçio ~fii8ifii~di~

~~----~---. I', . '

•

t

97

prédios próprios, embora alguns estivessem sendo construídos, o

que correspondia a 30% da rede, 230 outras construções estavam

iniciadas (23%) e 268 já tinham áreas de terreno e estavam pre~

tes a iniciar a construção (28%). Apenas 175 unidades (notad~

mente as mais antigas) ainda não se incluiam no programa de

construção (19%). Os terrenos eram, em geral, doados pelas Pre

feituras Municipais ou por particulares, enquanto o material de

construção era adquirido por compra ou por doação de particul~

res.

Consta que os prédios sao de boa qualidade, sendo todos

de alvenaria, construídos exclusivamente para as escolas. O

equipamento (especialmente o mobiliário) é bom, embora insufici

ente em alguns prédios. O material didático é deficiente, de

modo geral. Já se constata a existência de 2.191 salas de au

la das quais somente 134 são ocupadas nos três períodos,. 659

são ocupadas em dois e 645 em um período diurno, 753 apenas no

período noturno, havendo, portanto, capacidade ociosa nos

dios. 133

~

pre

133Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). ~~QI~~ •• Prioritario da CNBC, para o Triênio 1911/13. Rio de Janeiro­p. 19-20. Éd'ição mimeografada •.

O Relatorio da Organização Nacional da CNEC - período 1975/ 76, Brasília, junho de 1976, refere-se a prédios e equipa mentos nos seguintes termos: Número de prédios próprios 559~ Houve retraimento do programa de construções nos últimos an~ por falta de recurs~s financeiros. Apenas aqui e acoli, aju da, a título da estímulo, oriunda de recursos provenientes de quotas dos Pãrlamentares. Mas a iniciativa das comunida des leva adiante a conclusão tle diversos prédios, fazendo c~ que o número de prêdios inacabados se reduzisse a pouco mais de 400.

Comentário semelhante encontramos ji no Relatório 1971 / 73. Brasília, julho de 1913. Cp. 33} do mesmo modo que o Relató rio CNEC (p.27)~ ~fitt,Cãnto, no Relatório CNEC 1975/76, ve rificamos que â bit~ção Nacional continuou sua atuação juntõ ao Estado. Atestá~ istó os recursos da Secretaria de Plane jamento da pi@siéiitiêiã';daRepública, no valor de oito mi lh~es de ciüi~ít6s ~átá 1~75. Tais recursos salvaram a si tuação de aigu~8 pt~dtos em construção ao mesmo tempo em que se destinafi~ i ~~~p1éMêutaçià do auxílio do MEC para ma nutenção e ao ~ij~i~i~~~tó d§§ fidV4S escolas com prédios pr;

..

•

98

Nada conseguimos em dados quanto à aquisição da sede

própria das Direções Estaduais e Locais da CNEC. Consta, por

informações, que a maioria das Direções Estaduais já possui:

sua sede própria. Referimo-nos já, em nossos estudos, à aqui

sição da sede própria da CNEC Nacional, na Rua Silvio Romero,

25, Santa Teresa, Rio de Janeird-&l. Com a transferência do

Distrito Federal para Brasília, a CNEC que já possula terreno

naquela cidade para construção de sua sede, nao pode, no entan

to, construí-la de imediato. E corno não ocupasse aquela área 2 de 30.000m , em local privilegiado, entre a W4 e W5, por falta

de recursos, a NOVACAP reincorporou-a ao seu patrimônio e doo~

lhe outra menor na L2N - Setor das Grandes Âreas 608 - Módulo

D, onde se encontra, hoje, a espaçosa sede da CNEC Nacional.13~

Enquanto isto, a Sede de Santa. Teresa no Rio, continua corno Se

de da Secção Estadual, abrigando ainda alguns Setores da Dire

ção Nacional da CNEC.

Todos os recursos móveis e imóveis da CNEC constituem

o seu Patrimônio que, em 1968, estava estimado na ordem de Cr$

48.559.563,33 (quarenta e oito milhões, quinhentos e cinquenta

e nove mil, quinhentos e sessenta e três cruzeiros e trinta e

três centavos) O Estatuto da CNEC aprovado em 1971, em seu

artigo 51, parãqrafo único, assegura que, em caso de sua disso

lução, "o patrimê)nio utilizado por suas escolas reverterá à co

munidade respectiva, desde que se constitua entidade mantenedo

ra, dentro de '" 18D: (C,eX,lto.~_del oitenta) dias, ' sob forma de so

ciedade civil, sem fins lucrativos, objetivando as mesmas fina

lidades. Verifi~andg-sG a impossibilidade do cumprimento des

tas condições, b ~át.~dmanio reverter~ ao Poder Público".

prios, com a,.ct}iiii1fâ d@ ~i~uit1ag de escrever, m~meõgrafos, aE. quivos e ar.ffiâ~iàB pâtá inüm~r4s unidades que nao possuiam,se quer uma ~~~ü~n~. rbt~~ distribuidas 400 miquinas de escre ve r, 15 O iftHBí!SljfâflHJ É! .:150, átmÂtios / arqu i vo. Cp. 26 .... 7) :, '

I

134 GOMES, Feiip'~.Tiâj8. I}lé-81 ••• Comunidade. xias, Aijiiiti~ij 1~1]~ 'i 18j

-----~ .• '_._-------

Duque de Ca

..

•

•

éÃpfTUi..Ó 5 REL~ÇÕES E FU~ÇOES DA CNEC

Os capítulos anteriores pretenderam abrir-nos caminhos

para a compreensão das relações existentes entre a CNEC e o seu

ambiente que procuramos entender como tudo aquilo que com ela

se relaciona. No entanto, para efeito de síntese dos nossos es

tudos, atentamos em verificar as relações da CNEC com a comuni

dade e com o Estado, além das funções que cuidamos de lhe atri

buir, baseado nos papéis que lhe são dados em declarações esp~

cialmente de representantes do Estado e em Pareceres do Conse

lho Federal de Educação.

5.1 Rélações com as Comunidades

g preciso que nos lembremos de que a CNEC se organiza

com pessoas da comunidade na qual elas exercem outro ou outros

papéis, participam de outra ou outras organizações. Pessoas que -nao vem para ela em parte, mas integralmente, com tudo aquilo

que recebem de sua família, de sua escola, de sua igraja do seu

clube, do seu meio que as moldou. Parece-nos que se trata aqui

de fazermos referências às relações da CNEC com uma região e

uma cultura que, naturalmente, não podem ser indiferentemente

do mesmo tipo, no cumprimento de suas tarefas para conquistar os

seus própositos.

Se considerarmos, porém,' a CNEC, em sua organização, ob

servamos que, além das pessoas da comunidade que ela congrega

em seus diferente. órgãos, ela conta com a própria comunidade

como um campo do qual recebe a sua manutenção, diretamente atra

vés dos sócios ê; indiretamente, através de todos aqueles que,

de alguma forma, dO laboram com os sócios em campanhas e outras

realizações em seu beneflcio. Poderíamos dizer que ~LC~EC tem

a colaboração €lê téJda â oomunidade no sentido de que ela não só

lhe fornece os sáci~s I fflàê de que ela lhe é possibilidade de co

•

•

100

laboração continua. Com isto nao nos queremos referir ao fato

de a comunidade inteira, pelos tributos pagos, concorrer indire

tamente, através do Estado, com a CNEC. Não é somente isto. Qu~

remos referir-nos mais ao fato de que cada pessoa que ainda nao

pertence à CNEC como sócio, é um sócio em possibilidade,num pro

cesso de vir-a-ser. E isto tanto mais se nos afigura, quanto

mais nos voltamos para o aspecto de que é a comunidade que,além

de outros insumos, fornece à CNEC a matéria prima a ser traba

lhada em suas escolas e que, fornecendo-lhe esta matéria prima,

também se torna seu cliente porque, de suas escolas, recebe o ...

exsumo ou o produ~o. E este vai atuar nela, proporcionando a

CNEC elementos necessários à sua avaliação. Estes elementos

vêm especialmente da parte da comunidade como cliente que ex

pressa a sua "opinião",significando a sua aceitação

apenas do produto, mas dos métodos de operação pela

pregados. E isto pode, por vezes. e até fatalmente,

crise de autenticidade e legitimidade. Até onde se

ou nao, nao

Campanha em

trazer-lhe

pode con

fiar nos mecanismos da "opinião" não pudemos chegar, tendo em

vista certos tipos de propaganda decorrentes de atitudes tenden

ciosas, ou mesmo sinais bastante indicativos de problemas so

ciais e políticos existentes na comunidade. perrow diz que "se

presume, em geral, que o seu "status" (da organização, por con

seguinte da CNEC) é garantido enquanto a sua produção for con

siderada autêntica, mas, mesmo assim, muitas organizações veri

ficam, com surpresa, que, parte do público põe em questão seus

produtos ou serviços e procura restringir ou acabar com o

"status" ji assegurado". 135

Sob aspectos globais, portan~o, parece-nos que as rela

çoes da CNEC com a comunidade em geral se caracteriza por tran

sações pelas quais a produção e a sua qualidade dependem muito

da aceitação da comunidade manifestada em termos de cooperação,

especialmente finanáéira; e em termos de opinião pública. Neste

sentido se acentua a relação de dependência pela qual a CNEC

135pERROW, c. Opus cit:; ~; iiê; O ~ã~~ntêse .. e nosso.

,"lU"' __ ~& PUNDACAO GETUliO VA~"~S

•

101

carece da ajuda financeira e do apoio integral da

para a sua continuidade e evolução.

comunidade

Podemos, porém, enfocar as relações da CNEC com a comu

nidade sob aspectos menos globais. Assim, nos voltaremos para

segmentos da comunidade representados pelas demais organizações

semelhantes ou, talvez, idênticas em seus objetivos. Em estu

dos anteriores tivemos oportunidade de por em relevo formas de

relações expressas pela CNEC com o intuito de neutralizar as

açoes que lhe surgiam contrárias no ambiente. Constatamos, in

clusive, que, pelo processo de cooptação, a CNEC procurou as

segurar a sua legitimidade, conseguindo inclusive conquistar de

terminadas forças em seu benefIcio. Em outras ocasiões, suas

relações se manifestam através, de certos artifIcios de ajuda

ou de reciprocidade de ajuda. Parece-nos que, nestas formas,

encontrariamos os tipos de relações com outras organizações co

mo SESI, SENAI, SENAC, LBA, ANCAR ou programas de outras como

PIPMO, PAC e, especialmente, o Estado com todos os órgãos que r"',

se destinam à educação como o MEC e as SECs estaduais e munici

pais através dos seus Departamentos de Ensino.

5.2 Relações com o Estado

Além das relações já identificadas acima, parece-nos r~

levante o enfoque das relações CNECjEstado com vistas à aborda

gem final deste trabalho.

Barnard afirma que, em qualquer território ou entre

quaisquer povos, êxistem Igrejas e Estados aos quais todas as

outras organizaq5ês estão formalmente subordinadas. Se nos vol

tarmos somente para o ~stado, definido pelo autor como interes

ses politicos formalffiêfite organizados, em nosso caso vamos con

cluir, de imediato, qUê áS relações da CNEC com o Estado são de

subordinação pela qúâl; êmbêf'a aquela tenha a permissão para

! t

•

,

•

•

•

--. ,

102

existir e as pessoas gozem do direito e do privil~gio de contri

buir, inclusive com seus serviços, para ela, fica sempre limi

tada nos seus propósitos ou nos caminhos pelos quais pode op~

raro Diz Barnard que, às vezes, tamb~m se limita o número, o

caráter ou o "status" das pessoas que podem a ela pertencer. 136

Com efeito, a CNEC nasceu e cresceu, mas ela não teria nenhum

valor oficial se não fosse legalmente formalizada. E mais ain

da: o produto de todas as suas atividades que são os certifica

dos ou diplomas por suas escolas expedidos, estariam na mesma

situação de irregularidade se estas, para existir, .não tivessem

seguido os padrões estabelecidos na legislação em vigor. Há,

pois, o direito de existir dado pelo Estado. Mas há as limita

ções impostas pelas suas leis. Não pode haver independência t~

tal. Neste caso dizemos que existe uma relação de dependência

institucional da CNEC para com o Estado.

Outro aspecto que vimos também abordando é que, para

sua expansao, para o seu crescimento e evolução, para sua con

tinuidade, a CNEC tem contado sempre com ajuda financeira do Es

tado. Não importa que aqui se ponham artifícios como o de re

ciprocidade: lIajuda-me que te ajudarei", já, em outras partes,

citados neste trabalho. O fato é que a CNEC cresceu penetr~

do localidades cuja obmurtidade oarente de educação para a juven

tude teve e continuà tàndo os ré~ursos necessários à sua sobre

vivência e evolução. OOtrilSJ, l?orém, não apresentando o mesmo

grau de recursos, fiêGê~~itaM com mais urgência dos auxílios

das Secções Estââüais ê da Dirs9ão Nacional cujos recursos sao

provenientes, nâ maiâ~iâf do gstàdo. E todas elas, de uma ma

neira ou de outfàj ~àjfa É!~tê oU aquele fim, tendo diante de si

os propósitos da ~~d, hão poderão jamais prescindir do Estado.

Dal por que tamb~ àtribui~§ Ü· relações da CNEC para com o Es

tado, de depend8ti6:Là t.inafi(;'$l:ta •

103

5.3 Funções da CNEC

• Depois do estudo das relações da CNEC para com o Estado

,

•

•

e a comunidade, precisamos situá-la no contexto definindo as

suas funções dentro do duplo aparelho educacional-escolar que

a Lei n9 5.692/71 delineou, o do ensino regular e o do ensino

supletivo.

Parece-nos que podemos colacá-la entre ambos numa linha

de cooperaçao, com a função supletiva pela qual procura, nos

sistemas estaduais e municipais do ensino regular de 19 e 29

graus e no do ensino supletivo, despertando as comunidades e co

ordenando os seus esforços, levar às cidades do interior uma ma

neira de suprir as deficiências do Estado, pois a iniciativa

particular também e elas ainda não chegou.

Em sessao extraordinária de 16/10/1951 da Câmara de De

putados, Freitas Cavalcanti, em seu discurso de encaminhamento

à votação de emendas ao projeto PlInio Lemos,137 assim se ex

pressa:

"( •.• ) Cumpre ainda, assinalar que, quando o Ministério da tducação foi primitivamente convocado a prestar eQcldrecimentos sobre o projeto Plínid Lemos, o qual concedia auxi lio financê!tô a alguns estabelecimentos de ensino sêeundíriQj informou que a Campa nha Nacional dê ~dutlandãri08 Gratuitos fun cionava có&b !nitruMAntq de a~ãosupletiva do Estadej ptd~tshdd inestimaveis serviços i disse~iftãl~6 d~ éfi.ino secundirio no País (. .. )138

Em 1975, éJ ctjfuiêlho Féidera1 de Educação, através de EdI

137Trata-se do píajet6 fiq 199 ãp~esentado pelo Deputado Plinio Lemos, no dià iti/tl5Jl~49 4Uê concedia ã CNEG um auxílio de quinhentos e v!ütê mil ~ruze{ros para manutenção de sua rede escolar.

138Transct{tS ~~ COM~~~ t~ii~~ f{jk6~ Hi.t~ria da CNEC.Rio de

..

,

•

•

104

lia Coelho Garcia, apresenta-nos um Parecer do qual extraI

mos o seguinte trecho como comprobatório da função supletiva

ou complementar atribuída à CNEC:

"(0'0) Uma das iniciativas mais notáveis en tre as que se alinham como exemplares solu ções de engajamento comunitário na tarefa de educar, em nosso Pais, e a que representa o trabalho desenvolvido, há 30 anos, pela Cam panha Nacional de Escolas da Comunidade(CNEC) e que hoje floresce numa vasta rede de esta belecimentos: 1.260 unidades, em 1974, e,dis tribuidas de tal maneira no território nacio nal que nos permitem verificar que supr~m

1 ...... .,.. ~ .....

rea mente carenc~as sens~ve~s: sua atuaçao se reduz onde o Poder Público se mostra mais potente, para expandir-se onde ele sofre maio res limi tações na oferta de escolas o" 1 3 9 -

Neste ponto constatamos a originalidade da Campanha:

tendo em vista as suas relações com as comunidades e com o

Estado, passamos a considerá-la, de uma perspectiva jurIdic~

como uma organização de iniciativa particular; de uma pers-,

pectiva organizacional-administrativa, como uma organização

Pública. Com efeito,

"Se juridicamente a CNEC possui a condição de "entidade particular" na verdade se reveste de características de autêntico "serviço pu blicoo"140 -

I

Ela n€Í§ êliftA é:onc:orrendo com o Estado visto que,·tão 12--------1 3 9

-. '1 ., i li ti

Janeiro, 2~ dê Julha Public.ações,1965.p.14l.0 grifo enosso.

BRASIL. Cofi~~1hti 'sd~ral de Educaçio.parecer n9 8.897/75 do CFE. ~~latsf! Ed{lia Coelho Garcia. Documenta (1979): 389-392, dtit/l~7', Tomamos fi têiiiiô fünçãõ tUl mesma acepção de papel, baseado em J.P: .SltUêtay qUê. êfit IUU livro "A Estrutura da Empre sarro Riti dê Jatléltâ, AtJ Livro Técnico S.A. 1974. po 12-:­assim s~ ê:ifpfêêêüf "Embora o termo função possua um sen tido prBpr!ô em 9US SCQPÇSO fundamental na linguagem de estrutuii (~êf pg~!üs_33)t nio há inconveniente, nem qual que; perigo de c8flft.issa éffi êliilH'ega"'10 como sinônimo de pa ""i" . . -~;ks~~; C~triâ:fÍí dê rlepuÚid&s,tuiá Braz. Projeto de Lei n9 2~4J75;

•

•

•

•

105

go este assuma todas as suas funções dentro do aparelho do ensi

no regular e do ensino supletivo, afasta-se deixando ao dispor

dele todas as suas instalações. De outro lado, ela não está con

correndo com a iniciativa particular, desde que o seu propós!

to é criar escolas onde esta iniciativa não quer penetrar, por

se tratar de áreas, em geral, de baixo poder aquisitivo .

Nossa afirmação encontra respaldo no seguinte trecho da

justificativa de Luiz Braz:

"A CNEC não faz concorrência ao Poder Público, pois compreende a sua primazia no campo da educação. Seu papel é complementar e de pio neirísmo, Em relação ã escola particular( •.• ) á CNEC não tem qualquer pretensão de competi ção, haja vista sua lo~alização preferenciaT mente nas comunidades pobres do interíor".143-

Nesta situação de "meio-termo" a Campanha se propôs,

desde 1952, criar a escola da comunidade que, partindo da ini

ciativa comunitária que lhe garante também a manutenção, não p~

de prescindir do auxílio do Estado. Com este tipo de escola,

penetrou ambos os aparelhos educacionais escolares, atendendo

aos sistemas de ensino regular municipais e estaduais de 19 e

29 graus, bem como ao sistema de ensino supletivo, de conformi

dade com as funções atribuidas a ele consoante a Lei n9 5692/71

e a legislação complementar.

Para exercer a sua função supletiva, a CNEC na situação

em que se encontra junto à iniciativa particular e a pUblica,

na posição em que se acha face aos sistemas regulares de ensi

no e ao sistema de ensino supletivo, teve de assumir, em decor

rência, outras futlqões.

Acrescenta parágrêf~~ ao art. 39 do Decreto-Lei n9 532, de 16 de abril de 1969 éltiê "d:í.spõe sobre a fixação e o reajusta mento de anuidade~, têxa. e demais contribuições do serviçõ educacional". C~nttb Orêfico do Senado Federal Brasrlía-DF. Justificativa. 14/04/15. p. 2 •

141Ibidem. p. 3.

•

J

•

•

106

Sem dúvida, ao se organizar tendo em vista

"fundar e manter, em todo o território nacio nal, com a participação da comunidade e a cooperação do poder público, escolas de nível media ( .•. ) e cooperar, sempre que possível, com movimentos que visem ã difusão e ao ape~ feiçoamento do ensíno,"142

passou a fazer parte dos sistemas de ensino regular es

taduais e municipais de 19 e 29 graus e do de ensino supletivo.

Destarte assumiu as mesmas funções destes sistemas, principa!

mente através de suas unidades educacionais. Neste sentido já

se expressava o Deputado AurelLano Leite (SP):

"Dei a essa Campanha o meu apoio sincero. Não me arrependo um instante sequer do meu gesto. O Brasil precisa de instrução em todos os planos e em especial de instrução ã sua ado I - , ( .. 143 escenC1a. • •. ).

Constatamos que nao deixou também de haver quem atri

buisse à CNEC uma função democrátizadora através do seu empenho

de expansao do ensino. ~ provável que esta função lhe tenha s!

do dada nao só porque assLm o propalassem os seus criadores com

a "tese da Escola da Comunidade, da escola genuLnamente democrá

tLca - fruto de todos os membros de uma localidade",144mas tam

bém como decorrência do Movimento de Redemocratização do País

de 1945.

Felipe Tià~e ~OMê~1 algumas vezes, em suas obras .sobre

a CNEC, referLu-sê i dêfflQdrati~a~ão do ensino promovida por ela

Apresentou, outfssáim, declarações que são comprovadoras da

atribuição a ela ~~êa função.

Do SenaMr Jôd Ntuirioo de. Almeida que participou do

142CNEC. Ittatut6' ... iIJ1;. 'CSlh tI Art. 39 p 6.

143GOMES, Feli~i f{~ia, Uf,tiria da CaRG. Rio de Janeiro, 29 de julho Publi~i~ae~t 1§61. p. 94 •

144Ibidem, p. 64.

•

f

•

•

107

Movimento de Redemocratização do Pais, é a seguinte opinião: ,,~

mais um passo para a democratização do ensino".145

o Deputado Freitas Cavalcanti, conforme vimos acima, re

feriu-se à CNEC como instrumento de açao supletiva do Estado,

disseminando o ensino secundário nq País e acrescentou:

limais do que isto, democratizando o ensino, ti rando-lne o caráter puramente mercantil de que se reveste no País".146

Dos Diários Associados,. ;em "O Jornal" de 29/Q6/49,entre

outras referências, destacamos a seguinte:

"Garantida a gratuidade dos ginásios, muitas vocações poderão ser aproveitadas, democrati zando-se o ensino que nos seus graus mais elevados constitui, entre nós, quase que um privilégio dos ricos.1 47

Em face, porém, de sua função supletiva a CNEC chamou a

si outras como: a) suscitadora do interesse das comunidades pe

las atividades educacionais e comunitárias; b} coordenadora de

todos os esforços das comunidades para que se voltem a estas

atividades.

Por conta destas funções é que ela foi mobilizando as

comunidades, instalando os seus Setores Locais e criando as su

as escolas. Clemente Mariani, Ministro da Educação, em 1948,te~

do prometido apoiar a CNEC, referiu-se a ela nos seguintes ter

mos:

"Os problemas da "Educação no Brasil somente poderão ser resolvidos com o apoio e mobiliza ção da consciêncià pública em favor desse no bre objetivo. E~~ê estado de espírito despon ta em iniciatiVas como essa que os moços do

145GOMES, Felipe T~a8a, RL.tórLa da CNEG. Rio de Janeiro, 29 de julho, Publicaçdes, 1~6S. p. 94

146Ibidem, p. ~~l. 147 I bidêttt; lL 88;

•

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•

•

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Recife empreendem com a Campanha dos Educandá rio~ Gratuitos.1 48

Em 1975, Ney Braga, Ministro da Educação e Cultura, por

ocasião de sua visita à sede da CNEC em Brasília, deixou o se

guinte testemunho:

"Educação é trabalho de todos. Esta Campanha vem quase que sendo um milagre. Porque come çou há tanto tempo, quando não se entendia bem a necessidade de conjugação de esforços a fa vor da educação ( ••. ). Quando a comunidade participa de uma obra, integra-se nela, ajuda a realizá-la, pondo um pouco de sua alma, ela ajuda a criar e, porque ajudou a criar, ela ajuda a dar vida e a prosseguir durante a vi da. Entã~, essa Campanha tem um papel real mente preponderante nesse sentido de educaçãõ comunitãria"149

Assim sendo, a CNEC nos deixa descobrir, junto às suas

funções suscitadora e coordenadora, a de pioneirismo à qual o

Deputado Luiz Braz já se referia, como podemos verificar na ci

tação acima, e à qual claramente se volta Edília Coelho Garcia

nos seguintes passos:

"Não devem ser, portanto, para todos os efei tos, vistas as escolas da CNEC como escolas particulares. Não o são, e nem com elas con correm. Basta que se verifique sua distribui ção preferencial, nas comunidades pobres do in terior e a consciência que tem a Campanha dõ papel que ,e impôs: o de pioneirismo. Isto é tanto vêrdada. que se sabe que a CNEC já sus pendeu d funcionamento de estabelecimentos seus éfu lOéulidades que vieram a se tornar m~ lhor aS8i.tidas pelas escolas oficiais indo le var seu e_forço ã outras, nas quais sua pre sença sI::! fatilia mais necessáría".lSO

148GOMES, Felipe tiaMo. Bl.tória da CNEG. Rio de Janeiro, de Julho publtcaçoes, 1965. p. 94.

29

149Campanha NaciStlal d. ~.colas da Comunidade (CNEC). Rêlêtório 1974/75. p. 10

lSOBRASIL. Cons~ihó Federal da Educação. Parecer n9 Relatora: Sdtiiê Coelho Garcia. Documenta (179): out/1975 •

3.897/75. 389-92,

•

•

•

I/'

•

109

A função de pioneirismo da CNEC se manifesta nao somen

te na interiorização do ensino de 19 e 29 graus, o que represe~

ta a oferta de maiores oportunidades às classes de menor poder

aquisitivo, mas também na busca de ajustamento do seu trabalho

às realidades locais e regionais. Nesta busca ela parece ter

encontrado a consubstanciação dos seus propósitos nos Centros

Comunitários que incluem às suas atividades especiais: a) o en

sino regular de 19 e 29 graus; b) o ensino supletivo nas fun

çoes de suplência, aprendizagem, qualificação e suprimento; c)o

ensino pré-primeiro grau, além de programas comunitários diver

sos, promovidos por voluntários. 151

Como vimos, a CNEC, ao surgir, chamou a si a função su

pletiva~ Teria de chegar a onde o Estado e o particular ainda

não haviam penetrado nos sistemas regular e supletivo de ensi

no. A medida que se desse a sua penetração em todos os recan

tos do País a ·fim de promover o ensino para todos, sem distin

çao de classes, embora voltada para os de menor poder aquisit!

vo, estava cumprindo a sua função democratizadora. As funções

suscitadora e coordenadora teriam surgido em virtude da necessi

dade de meios para que as anteriores pudessem ser exercidas com

maior plenitude. Diríamos que estas poderiam ser substituídas

por outra função a que chamaríamos de integradora. Integradora

enquanto, despertando os esforços comunitários, conjuga-os aos

recursos do Estado e os coordena em vista ao atendimento dos ob

jetivos especificados por Lei. E se, até aqui, não houvéssemos

colocado diante de nós as suas escolas, estas teriam de apare

cer então para, especialmente através delas, podermos entender

melhor a sua função integradora e, consequentemente, nos voltaE

mos para as suas fun9ões sociais que'procuramos resumir no seu

empenho em, por meio dê sua rede escolar, contribuir no sentido

de adaptações ou ajustamentos dentro do sistema social.

151A propósito dos Centtàs éómUnitarios da CNEC, o Boletim Peda gógico da CNEC. I (i; f 6~8. A; mar/1974. nos apresenta a coo ceituação e re8ulam~fitâçiô do~ Centros Comunitários através das Resoluções n9s 16112 e gj/73 da Diretoria Nacional da CNEC = Diretrizes Gerais p~f~ Ot~~ni~ação dos Centros Comu nitarios.

--- .. ~--~--~--~--- -.\ -' '

•

•

•

•

110

A função de pioneirismo procuramos entendê-la pela sua

penetração, antes da iniciativa pública ou particular, nas comu

nidades do interior, proporcionando-lhe meios para sua maior

integração à comunidade nacional .

.,-------_ .. _-

•

•

•

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. .

CQ1NSiDERAC8ES FINAIS J

1. Quando passamos a perscrutar algo que se relaciona

com os aparelhos educacionais escolares, quer de ensino regular,

quer de ensino supletivo, não encontramos explicação neles mes

mos e somos levados à sociedade em cujo contexto eles se acham

inseridos. A razão disto está no fato de aqueles aparelhos, ao

mesmo tempo em que podem influir sobre a sociedade a que servem,

são o reflexo de sua situação polltico-social e econô~ica. Eles

não são isolados, nem se podem apresentar estanques. Na dinâmi

ca social não podemos entendê-los assim, pois se assim o for,

constatar-se-á a sua defasagem. Se nos detivermos na história

da educação de um paIs, compreenderemos o sentido das reformas

do ensino, ao verificar que todas elas são decorrência de um m~

mento histórico em que se verificam mudanças de ordem pOlltico­

social e econômicas.

o objeto do nosso estudo, a CNEC, teve a sua origem no

ano seguinte à Reforma Capanema originária de um Estado ditato

rial que procurou ajustar a educação brasileira aos seus dita

mes polftico-sociais e econômicos, no sentido de fazer dela um

instrumento de sedimentação do poder. E isto acontece desde

que a educação passou a ser considerada como um instrumento de

conservação ou da mudança social. No princípio da década de

1940, pudemos destacar o poder do Estado fazendo do sistema de

ensino, como de outras organizações, uma peça importante do seu

aparato ideológico o qual pode ser mais bem compreendido se me

lhor compreendermos o universo simbólico em que se encontram to

das estas organizações, Quisemos dizer que, naquela década, o

Estado tinha, no sis~êffla dê êns1no, um instrumento de conserva

ção do poder. No erttàhto; outro fato histórico pareceu-nos ter

trazido elementos sufioientes para o enfraquecimento do regi

me ditatorial, impúiêiôfiàfido os 'que a ele se opunham, à bus

ca dos sistema dê éfts.1tiO para utilizá-los como um instrumento

de mudança. De fãtÔí tüda nas indica que a Segunda Guerra Mun

dial favoreceu a um ambiêfitl9 prôpÍéió á hovas mudanças no PaIs.

•

...

•

- 112 -

E, em 1943, já se esboçam movimentos de abandono às práticas es

colares do Estado Novo que foi liquidado em 1945.

Pareceu-nos dupla a situação da CNEC em sua origem: de

um lado, com o movimento de redemocratizaçao do PaIs, ela vem

do surgimento do entusiasmo pela educação, propiciado por novas

condições polIticas. De outro lado, a organização e funcionamen

to de suas escolas se moldaram na Lei Orgânica do Ensino Secun

dário da Reforma Capanema que resistiu ainda por vinte anos,gr~

ças à morosidade na discussão e aprovação da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional.

2. Deste modo a CNEC se integrou ao aparelho do enst

no regular que, em nlvel médio, era estruturado em vários ramos

paralelos: a) ensino secundário; b) ensino industrial; c) ensi

no comercial; d) ensino agrícola; e) ensino militar; f) ensino

normal. O primeiro deles tinha o objetivo de levar os alunos

aos cursos superiores para, assim, se formarem as "individuali

dades condutoras"; os demais eram profissionalizantes, destina

dos às classes cujo destino seria a possibilidade de passagem

imediata para o mercado de trabalho. Se tal dualidade tivermos

encontrado na Lei, as circunstâncias de aparecimento da escola

secundária com função de preparar para os cursos posteriores

de número reduzido 8, na maioria, mantida pela iniciativa parti

cular, restringindó~~êí portanto, a menor número de indivIduos

- fizeram dela umà @SQQla de elite.

Pelo seu prs~§1tõ de ampliação das oportunidades, a

CNEC nos sugere ter sids lévàda á um programa de democratiza

ção do ensino médid, @§pêô.1alméU'lte do ensino secundário. E,

se a sua tendência f ti! fflà:Ü~ âêsntuada para a criação de escolas

secundárias, dev@ffiô§ à át~ibüiçáo dêste fato não sô à procura

deste tipo de escoiâ cà:fflt:j p:t'bItiO-tõ:ta de ascensão social, como

também pela maior facilidade de proMOver a sua instalação. Não

obstante, a Campanha, 3ã rio itiíd .. b dé 1950, também se voltou p~ " ,~ •• ; "i ~ ", ~ .'

ra a cria~aô de escalas profissIonalizantes, provavelmente em

•

113

virtude da promulgação das Leis Federais n9 1.071/50 e 1.821/53

que possibilitaram a transferência dos alunos destas escolas p~

ra as escolas secundárias e a sua passagem para os cursos sup~

riores.

Podemos perceber que, naquela década, a educação brasi

leira, não deixando de ser um domínio dos políticos, passou a

pertencer também aos técnicos que, de uma perspectiva interna,

se voltaram, não apenas para os aspectos metodológicos, mas t~

bém para os aspectos administrativos e técnicos da educação. As

sim começamos a sentir que o entusiasmo pela educação da parte

conduzia -a de, pelo menos, alguns educadores, entusiasmo-que

criação de maior número possível de oportunidades

foi grandemente substituído por preocupações com o

to eficiente dos sistemas educacionais.

educacionais,

funcionamen

Dentro destas perspectivas procuramos também entender a

situação e o procedimento da CNEC, especialmente naquela déca

da, pois que a sua dinâmica tinha as suas raízes no entusiasmo

pela educação. g provável que, já em 1952, isto a tenha levado

a: 1) estruturar-se tendo a contribuição da comunidade

garantia financeira da manutenção de suas escolas; 2) a

como

preo

cupar-se pela formação do seu pessoal administrativo e docente,

no que se destaca o seu trabalho em busca de um meio para con

seguir a habilitação do pessoal das cidades do interior, porco~

ta não só do pequeno número de Faculdades de Filosofia,Ciências

e Letras, mas tamb~ pelá Lmpossibilidade de aquele pessoal as

frequentar no seu período re~ula~ de funcionareento. 3) a em --penhar-se pela con§trti~i() dos prédiOS próprios, pois as suas

escolas se instalarâifi êfit l't~dios de G~UpOS Escolares (a maioria)

emprestados dos estads§ ou municípios o que fazia as suas esco

las funcionarem mâls êm tti~no noturno. g provável, também, que,

por conta das pteS6ti~â~aês som a eficiência do sistema de ensi

no, algumas difiBüiàãá@§ fêfiham sUrgido, não só na obtenção de

autorizações pará a ftin~í§fiaMeftt6 de suas escolas ou no seu re

•

•

114

conhecimento, mas na obtenção de recursos financeiros para o

seu funcionamento,l' Justificamos, por isto, a atitude da CNEC

desenvolvendo um processo de cooptação através do qual obteve

não só a simpatia, mas atraiu para os seus quadros autoridades

federais, estaduais e municipais, "pessoas influentes" nos mei

os social, político e econômico do País, mobilizando-os todos

no sentido de se colocar melhor nos sistemas de ensino regular.

3. A década de 1960 assinala um período em que se in

tensificou a tecnificação da educação traduzida, especialmente,

no planejamento educacional que tem respaldo na Lei n9 4.024/61

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esta Lei realçou

a tendência à eliminação da diversidade de tipos de curso,

manifestado através da introdução, no currículo, de um núcleo

comum de disciplinas obrigatórias, para os diferentes ramos do

outras providências ensino médio. Mesmo que, neste sentido,

tenham sido reguladas, ainda permaneceram

de estabelecimentos, persistindo as mesmas

os diferentes tipos

exigências de adapta

çao curricular para efeito de transferência. Um aspecto da Lei

nos chamou, particularmente, a atenção: o incentivo a experiê~

cias no sentido de obtenção de modelos de organização escolar.

Estas experiências foram realizadas em vários estados através

dos chamados "Ginásios Orientados para o Trabalho", "Ginásios

Vocacionais", Ginásios Pluricurriculares" , "Grupos-escolares-gi

násios" que indicaram as principais alterações que haveria de

sofrer a Lei n9 4.024/61. Destacamos, naquela década, uma abor

dagem dos problemas da educação ém que não se verifica uni late

ralidade. Queremos dizer que no trat~ento destes problemas, pa

rece-nos ter sido dada a importância devida aos aspectos quali . -tatívos do ensino, bem como ter sido levado em consideração o

papel desempenhado pelos sistemas educacionais formais e nao

formais e os seus reflexos sobre a sociedade em termos político,

social e econômico .

J

•

•

115

A situação da CNEC, na década de 1960, se nos afigura

como favorável, sob alguns aspectos, il expansão de sua rede es

colar e evolução de suas atividades. Com efeito, a par do cres

cimento do número de suas escolas, o Estado lhe porporcionou

considerável melhoria de recursos financeiros, ao mesmo tempo

em que as comunidades se movimentaram, multiplicando as suas

contribuições através de recursos financeiros e de prestações

de serviços. Aquela década deu-lhe oportunidade de definir no

vas linhas de ação quando: 1) por força do seu trabalho volta

do para as comunidades e do apoio recebido destas, decidiu cha

mar-se Campanha Nacional de Escolas da Comunidade; 2lreformulou

a sua estrutura com a criação de novos orgaos, tanto da Direção

Nacional, como nas Secções Estaduais e Setores Locais, e den

tre estes órgãos, as assessorias pedagógicas e de planejamento;

3) decidiu racionalizar mais o uso dos recursos obtidos, parti~

do do diagnóstico da sua situação no País e da elaboração de

um plano de açao em que se encontra o trato das seguintes pri~

ridades: a) a melhoria dos recursos materiais e humanos disp~

níveis, através do reforço na construção dos edifícios escola

res próprios, como do aperfeiçoamento do seu pessoal tanto do

cente, quanto administrativo; b) a expansão de sua rede esco

lar no interior do Palsi 4) participou de experiências criando,

em convênio MEC/USAID/CNEC, em alguns estados, os chamados Gi

násios Orientados para o Trabalho, Vocacionais ou Pluricurricu

lares, das quais teve como resultado escolas no padrão do Cen

tro Educacional Capitão Lemos Cunha, situado na Ilha do Governa

dor - Rio de Janeiro.

4. Tudo indica que na década de 1970, com o advento da

Lei n9 5.692/71, permaneceu a objetividade no trato das que~

tões educacionais, embora possamos registrar posições que par~

cem antagônicas sob uma perspectiva política. De um lado persi~

te a mesma preocupação com a qualidade do ensino tendo em vis

ta a prepara~ão dó homem para o exercIcio de atividades socia~,

políticas e econômiCas: de outro lado, também, da parte de mui

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116

tos que estudam os fenômenos educativos e se dedicam à solução

dos seus problemas, sentimos que há preocupações com a criação

de novas oportunidades no campo educacional e com o apoio que

deve ser dado aos movimentos dentro de uma linha extensiva e de

educação supletiva. A ~ei da Reforma do Ensino de 19 e 29 Graus

(Lei n9 5.692/71) veio consolidar inovações que já vinham sendo

introduzidas nos grandes centros educacionais qo País. Desta

forma, eliminou a descontinuidade existente entre o primário e

o ginásio e criou a escola única ,não. só no Il9 corno no 29 grau,

acabando, de vez, com a coexistência de tipos diferentes de es

colas de nível médio, dando-lhe flexipilidade para adaptação

às peculiaridades regionais e locais. Mas é possível que esta

Lei tenha fixado objetivos que foram além das expectativas e

das possibilidades reais dos sistemas educacionais. Leva-nos a

tal pensamento o caráter progressivo de sua implantação; a le

gislação que a segue cuidando do processo de sua implantagãó,

dando oportunidade, aos analistas, de críticas sobre tudo aqui

lo que ainda não foi conseguido pelos aparelhos educacionais-es

colares. são indicadas como introdutoras de distorções no cres

cimento destes aparelhos, lia rapidez da mudança, as pressões de

interesse e a escassez de recursos".1 52 Os objetivos da citada

Lei vem exigindo uma acentuada ampliação de recursos destinados

aos serviços educacionais, tanto os regulares de 19 e 29

quanto do supletivo. Por este motivo parece existir, mesmo

parte dos que propugnam pela democratização do ensino, o

graus

da

temor

de que, em tais circunstâncias, o processo de expansão de opoE

tunidades não esteja comprometendo a qualidade dos benefícios

advindos desta expansão. Tudo no~ leva a crer que nisto está

o motivo da restrição, por parte do ~stado, na distribuição dos

recursos financeiros a iniciativas particulares que trazem em

seus propósitos a expansão do ensino, tendo em vista a amplia

ção de oportunidades no processo de implantação do ensino reg~

15 2BEISIEGEL. Celao d. Rui. A Reforma e a Qualidade do (anotaç~~s para um estudo daa crrticas i educaçio In: NAGLE, Jorge Edüéaçió Bra.ileira. Questões da de. sãb plitiici, EDÀRT, 1975. p. 30-38.

Ensino escolar) Atualida

~----------,

•

•

r-;- _.~--~--,. --

117

lar de 19 e 29 graus e do ensino supletivo.

A CNEC, como um movimento de ação supletiva às ativida

des do Estado, dele dependente institucional e financeiramente,

nao parou face aos objetivos da Lei n9 5.692/71. Mesmo quando

o Estado lhe restringiu os auxIlios financeiros ou a impediu de

caminhar com a criação de cursos idênticos ou serviços paral~

los nas comunidades em que estava inserida. Neste sentido a

CNEC se nos apresenta, sem maiores problemas, mediante algo que

se .encontra nas características mesmas de campanha que ela po~

sui e que a torna segura: a) de sua função supletiva que a faz

ceder quando o Estado assume a sua responsabilidade de manuten

ção de estabelecimentos gratuitos, especialmente para atender

a demanda do ensino de 19 Grau. Ela nao concorre. Ela compl~

menta, supre; b) da impossibilidade imediata de o Estado assu

mir todas as suas obrigações referentes, sobretudo, ao ensino

de 19 Grau e do seu caminho quando isto se venha a concretizar;

c) de que os centros comunitários trazem, em sua estrutura, a

capacidade de atendimento não só dentro dos sistemas estaduais

e municipais de ensino de 19 e 29 Graus, como também do sistema

de ensino supletivo em suas funções diversificadas; d} da poss!

bilidade de assegurar a continuidade do seu trabalho, mesmo so

frendo restrições nos auxílios do Estado, mediante sua capac!

dade de mobilização comunitária em vista à manutenção e evolu

ção de sua rede escolar; e} da posição alcançada no aparelho de

ensino regular dá 19 e 29 graus e da que vai alcançando,através

de suas experiências, no aparelho de ensino supletivo.

5. Nosso éêtudó pretendeu ser, apenas uma história

dos fatos de uma tJ:t't;íattlll!ação que se 'destinou uma açao supletiva

face à precariedadé da presença da iniciativa do Estado, espe

cialmente em rtÍvêis estadual e municipal, e da presença da ini

explor~ ciativa particülâi. Nô~sa ~onvicção é de que ainda não

mos suficienteffiêftte o assunto, ficando o campo aberto a novas

explorações. S6'b a mesrrtâ t;1êrspêctiva ou sob outras, novos as

pectos das exp@ti@nêÍâs viVidas pela CNEC poderão ser conside

rados, trazendd m'a:i!:t ê tneitiôrê!s cóntribuíções ao estudo da ini

•

118

ciativa particular no campo educacional, enriquecedoras da his

tória da Educação no Brasil. Mas não é somente isto o import~

te. Importante também é colocarmos, por estes estudos, frente

ao Estado, em seus nIveis federal, estadual, e municipal, or

ganizações como a CNEC, cujo funcionamento é por ele aceito e

aprovado, que, como a Campanha,dele depende institucional e fi

nanceiramente, para que, constatado o valor real de suas fun

ções, possam ser consideradas sem perda de suas característi

cas, nos seus planos de educação, mobilizando-as no sentido de

integrar todos os esforços com vistas ao atendimento dos objet~

vos da educação nacional •

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SISTEMAS EDUCACIONAIS DO INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM

EDUCAÇÃO (IESAE) DA FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS - RJ, FAZENDO

PARTE DA BANCA EXAMINADORA OS SEGUINTES PROFESSORES:

~r ~~~ C~~-~. LUIZ ANTONIO CONSTANT R. DA CUNHA

(ORIENTADOR)

os~t~ ~~

Visto e permiti@a à imprsssão Rio de Janeiro, 28 de Janeiro de 1977

COORDENADO G

~ieta COOROEN DOR GERAL DE PESQUISA