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RUEDA / 6to Seminario Internacional de Educación a Distancia.
La educación en tiempos de convergencia tecnológica.
“Experiencias sobre dinámicas comunicativas en la semi-presenciañidad, en el
espacio curricular de Prácticas de la Enseñanza”
Eje: ¿Cómo conocemos hoy?
Sentidos y significados. Redes semánticas.
Tipo de trabajo: Relato de experiencias
Autoras: María Victoria Leal Godoy y Zaida Gil Tarabay
Institución de procedencia: Facultad de Artes y Diseño. Universidad Nacional de Cuyo
Correo electrónico de las autoras: mvictorialeal@hotmail.com; zaidagil12@gmail.com
Palabras claves
Comunicación, construcción de saberes, semi-presencialidad, vínculos socio-afectivos,
integración plástico-visual.
Resumen
Con la comunicación de esta experiencia intentamos demostrar la potencialidad de ciertas
herramientas y recursos, que en espacios digitales inmersivos y a través de e-actividades
promueven la construcción de saberes y vínculos socio-afectivos en la semi-presencialidad y
habilitan la posibilidad subjetiva y expresiva tanto en lo narrado como en la producción plástico-
visual.
La integración de las artes, como posibilidad de desarrollo cognitivo y emocional, se entiende,
desde su lógica interna, en forma análoga al desarrollo de las TIC’s, en cuanto son una
contribución al desarrollo del pensamiento que permite mediante diversos lenguajes y símbolos
estéticos, revelar ideas, sentimientos y emociones, evidenciando aspectos fundamentales en la RU
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formación de los docentes, que difícilmente se podrían comprender a través de otras formas de
conocimiento.
El esfuerzo desde nuestra parte es la integración de las lógicas predominantes en la interacción
comunicativa, para desde allí, intervenir pedagógicamente potenciando las relaciones entre los
elementos constituyentes de la semi-presencialidad.
Rescatamos la importancia de la mediación pedagógica, como forma de establecer acuerdos
tácitos que habilitan la expresividad y la comunicación fluida y el aprendizaje colaborativo como
posibilidad de construcción compartida de conocimientos.
Summary:
With communication of this experience we try to demonstrate the potential of certain tools and
resources that inmersitos digital spaces and through e-activities promote knowledge building
and socio-affective ties in the semi-presentiality and enable the possibility subjective and
expressive both as narrated as plastic-visual production.
The integration of the arts, as the possibility of cognitive and emotional development, it is
understood, from its internal logic, in analogue to the development of ICTs, as are a contribution
to the development of thought which enables using different languages and aesthetic symbols,
revealing ideas, feelings and emotions, highlighting fundamental aspects in the training of
teachers, which can hardly be understood through other forms of knowledge.
The effort from our side is the logical integration of communicative interaction prevailing, and
from there, to intervene pedagogically enhancing relations between the constituents of the semi-
presentiality.
Rescued the importance of teaching mediation as a form of tacit agreements that enable the
expression and open communication and collaborative learning as the possibility of shared
construction of knowledge.
Objetivos de la comunicación
1. Demostrar la potencialidad de algunas herramientas y recursos para la construcción de
saberes y vínculos sociafectivos en la semi-presenciallidad (presentación en el foro integrando
el lenguaje plástico-visual y mapa mental grupal).
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2. Valorar la importancia de la mediación pedagógica como forma de establecer acuerdos
tácitos que habilitan la expresividad y la comunicación fluida, de modo vivencial, tanto en la
presencialidad como en la virtualidad, reforzando estos vínculos según necesidad y
características.
3. Comprender el aprovechamiento e incidencia de las posibilidades expresivas de los alumnos
practicantes de artes, en la integración a las TIC’s; comprendiendo este proceso como futuros
actores profesionales que aplicarían el uso de las mismas.
Metodología de trabajo:
Desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, se diseñaron e implementaron experiencias
que, a partir de principios básicos de mediación, agregaran valor a las propuestas presenciales
al ofrecer un espacio expresivo, libre y de interacción creativa y comunicativa (Jerónimo.J. A. y
otros 2011). Con esta idea se buscó reducir la brecha entre virtualidad y presencialidad, en
donde las formas de expresión se amparan en marcos teóricos o respuestas estructuradas.
Pensado desde la virtualidad, se decide habilitar un espacio1 de discusión que acompaña el
desarrollo de la presencialidad, permitiendo la profundización de la reflexión y la comunicación
expresiva en donde es posible integrar subjetividad y expresividad, tanto en lo narrado como en
las producciones plástico-visuales.
Contexto, origen y evolución de la experiencia:
La cátedra de Prácticas de la Enseñanza de la Facultad de Artes y Diseño para las carreras de
Profesor de Grado Universitario en Artes Visuales, Profesor de Grado Universitario en Historia
del Arte y Profesor de Grado Universitario en Cerámica, propone a partir del año 2010 una
modalidad de trabajo semi-presencial, que a partir de los años ha ido evolucionando en cuanto
1 Desde el año 2010, la cátedra posee un Aula Virtual en la plataforma del campus de la Universidad Nacional de
Cuyo. Por cuarto año consecutivo, la materia es impartida de modo semi-presencial, esto es: replicando contenidos
y saberes de la presencialidad, pero con actividades diferenciadas que responden a las características de este
espacio y a la mediación requerida por el mismo. Así, se busca potenciar los ámbitos de comunicación, a la vez que
se establece una relación intrínseca entre ambos (virtual y presencial). De este modo, se logra, luego de un cierto
proceso, que el alumno alcance una percepción globalizada de estos dos planos, teniendo una visión y comprensión
integral de la materia y del modo de trabajo semi-presencial. RU
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al desarrollo de actividades potenciando habilidades comunicativas (foros); profundización de
saberes (construcción del rol docente en artes); incorporación de herramientas de pedagogía
visual (mapas mentales); y ejercitaciones individuales y grupales tendientes a la búsqueda e
interpretación de concepciones y sentidos subyacentes (construcciones metafóricas;
autobiografías escolares; cuadernos de ruta.)
Las instancias presenciales desarrolladas con modalidad de taller, ofrecen múltiples
posibilidades de interacción comunicativa en los alumnos y proponen ejercicios en donde la
dimensiones de las prácticas docentes son consideradas para su comprensión e internalización.
Dentro de ellas, los aspectos socio-afectivos, cobran un importante papel, considerados como
fundamentales en la construcción de saberes integrales que tienden a la apropiación de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estas actividades son
complementadas en los espacios virtuales, agregando valor a la propuesta de trabajo y
posibilitando un nivel de reflexión más profundo. Creemos que esto, se debe a la habilitación de
espacios dentro del aula virtual, en donde los alumnos pueden expresar subjetivamente sus
experiencias, apreciaciones, emociones y opiniones.
El propósito de generar este tipo de dinámica en la presencialidad, obedece a la convicción de
aprovechamiento de los espacios digitales para un aprendizaje significativo, y el desarrollo de la
dimensión socio-afectiva. Coincidimos con Casado (2011) cuando plantea que: “Una de las
características más relevantes de los espacios digitales inmersivos, es el amplio abanico de
posibilidades que ofrecen a los usuarios para crear espacios de acción paralelos a la realidad
cotidiana. Todavía más allá, son capaces de aunar determinadas condiciones y factores
externos con las interioridades del pensamiento humano y lo que subyace en el subconsciente
de los individuos. “
Tratándose de futuros docentes de artes, pensamos además que la incorporación de los
lenguajes propios de esta disciplina son fundantes de conocimientos significativos y propicios
para la formación docente, en tanto que el tipo de lógica artística puede ser considerada
análoga2 a la de las TIC’s.
2 Entendemos por procesos análogos a los que tienen cierta similitud en sus modos. Por ejemplo, en este caso, las
“búsquedas” en los dos ámbitos suelen partir de un cierto caos, de múltiples estímulos, sin una lógica aparente,
como una suerte de elementos simplemente encontrados; pero que un momento toman sentido, se vuelven claros
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La enseñanza de las artes requiere del desarrollo de un pensamiento divergente, flexible e
individual, el que interactúa con habilidades cognitivas generadas en otros aspectos del
desarrollo curricular. En este sentido las actividades que integran aspectos plástico-visuales en
la formación docente, propician un pensamiento más flexible3.
De esta forma la incorporación del uso de diversos lenguajes y símbolos estéticos, revelan
ideas, sentimientos y emociones, evidenciando aspectos fundamentales de la experiencia
humana y por tanto docente, que difícilmente se podrían comprender a través de otras formas
de conocimiento. Las artes son una contribución irreemplazable al desarrollo del pensamiento y
al enriquecimiento de la vida mental y espiritual. Ofrecen un espacio privilegiado para el
desarrollo de la capacidad expresiva y creativa, a la vez que se agudiza la sensibilidad y la
capacidad de percibir. Estas capacidades son especialmente relevantes para desenvolverse en
el ámbito docente, en un mundo dominado por lo audiovisual, y por la exposición cotidiana a
una pluralidad de modos de pensar, sentir y percibir4.
Por otra parte, la propuesta apunta en todo momento a la construcción de saberes mediante un
aprendizaje colaborativo, que resulta afín al desarrollo de la dimensión socio-afectiva de las
prácticas. De este modo, se practican tanto en la presencialidad como en la virtualidad,
habilidades cognitivas, comunicativas y sociales.
Por tanto la dinámica de la propuesta ha comprendido tres aspectos fundamentales. En primer
lugar, la incorporación (desde 2010) de las nuevas tecnologías, en la implementación
metodológica del espacio curricular. En segundo lugar, la reformulación de estrategias
significativas de aprendizaje colaborativo para la formación del docente de artes y el estudio de
la dimensión socio-afectiva que lo implica. En tercer lugar, y a partir del espacio formal del aula
virtual, se consigue la innovación en la organización y propuesta académica para la
profesionalización del rol docente.
y van en dirección ciertera. Establecemos esta analogía pensado en el hecho creativo, en relación al aprendizaje
constructivo y a la integración de las TIC’s en estos procesos educativos.
3 http://www.eduteka.org/pdfdir/LineamientosEducacionArtisticaChile.pdf
4 http://www.eduteka.org/pdfdir/LineamientosEducacionArtisticaChile.pdf
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Descripción de dos actividades significativas en el marco de la experiencia
1. EL FORO DE PRESENTACION INICIAL:
En el primer encuentro presencial se presenta la propuesta de cátedra, como actividad inicial.
Se propone la presentación de los alumnos a partir de la técnica “curriculum grupal”. En ella se
propone que estos construyan una presentación que de cuenta de sus habilidades, intereses y
expectativas vinculadas al espacio curricular. Como complemento de esto, se propone un foro
de presentación habilitado en el campus, donde cuenten aspectos vinculados a su vida y
coloquen una imagen que sea representativa para tal fin, expresando los motivos de su elección
(Ver consigna y participaciones en anexo 1).
2. LA CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA MENTAL GRUPAL EN EL CAMPUS VIRTUAL
En la modalidad presencial se propone una actividad en donde se trabaja con las tensiones
“entre lo ideal y lo real” de los distintos elementos del hecho educativo: alumno; docente;
institución; enseñanza/aprendizaje de las artes.
Cada grupo expresa los resultados de la actividad a partir de diferentes lenguajes
(dramatización, producción plástico visual, redacción de un caso y construcción de un mapa
mental)
De la puesta en común en clase resulta la construcción compartida de un mapa mental
utilizando el software de mapas mentales mind mapper profesional 5.0.
En la construcción de este mapa se reelaboran las conclusiones analizando los distintos niveles
en que la realidad educativa puede ser explicada: Personal, institucional y social, Enríquez
(2012) (Ver secuencia en anexo 2)
Luego, en el campus virtual se propone a los alumnos seguir completando el mapa a partir de la
reflexión y la propuesta de nuevas ideas, con una participación de modalidad colaborativa en la
inclusión de éstos los nuevos emergentes. Se puede observar el ejemplo de la construcción del
mapa mental grupal en desarrollo. (Ver anexo 3)
Conclusiones generales
A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que:
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1. El lenguaje plástico visual abre un espacio de construcción de conocimiento posible de
integrar el lenguaje de las TIC’s, en tanto demuestran como emergen subjetividades.
La experiencia de los participantes fue muy significativa ya que ha demostrado la implicación
del aprendizaje con un fuerte componente afectivo, lo que se convierte en un ingrediente
valioso para la realización de las actividades, y del aprendizaje en sí mismo, hacia la
construcción del rol docente. Por otra parte demuestra como toda expresión artística puede ser
aprovechada en un sentido didáctico, si se incide de forma oportuna en el proceso de
percepción y apreciación por parte del espectador. Podemos afirmar en una primera
aproximación que el lenguaje plástico-visual es en cierto sentido analógico al de las TIC’s.
2. Las e-actividades promueven un espacio de libre expresión.
Contribuyen eficazmente a desarrollar la sensibilidad estética, avivar la imaginación creativa y
estimular una apreciación reflexiva de los aspectos visuales que rodean al estudiante. Integrar
el lenguaje plástico visual como posibilidad en alumnos de artes proporciona un valor adicional
a las posibilidades expresivas y comunicativas entre los alumnos y entre alumnos y docentes
3. Las e-actividades promueven un espacio en donde lo que se enuncia o lo que se calla
manifiesta aspectos socio-afectivos, personales y subjetivos.
Se desarrolla la capacidad de expresión personal. Las artes ofrecen un espacio privilegiado
para la expresión personal e interpersonal, a través de sus variadas manifestaciones. Con
mensajes claramente objetivables, dentro de la subjetividad y el relativismo que el propio código
artístico lleva implícito. Además, los enunciados narrados o expresados visualmente, dan
cuenta de huellas y sentidos que develan la dimensión socio-afectiva de las prácticas
permitiendo su análisis y resignificación.
4. Las e-actividades promueven una sensación de mayor participación y despliegue creativo.
Habilitar un espacio de libre expresión genera posibilidades de mayor participación y el
desarrollo de un pensamiento divergente, flexible, e individual, el que muchas veces interactúa
con las habilidades cognitivas generadas en otros sectores del currículum.
5. Las e-actividades posibilitan la construcción de nuevos sentidos y saberes en relación a la
formación del docente de artes. RU
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La posibilidad de una formación desde la perspectiva rizomática en donde un cuestionamiento o
un espacio habilitado, posibilita múltiples, variadas y personales expresiones que, dan lugar a
nuevos sentidos y construcción de saberes. Un punto de partida, genera nuevas discusiones y
conecta y vincula con otras áreas del saber y/u otras dimensiones que implican a las prácticas
docentes.
6. Las e-actividades promueven la construcción de saberes compartidos
Encuentran su marco de expresión en un entorno que ahonda en la subjetividad del acto
didáctico-comunicativo, a la vez que acerca a todos al conocimiento, favoreciendo la
participación y el trabajo colaborativo.
7. Las e-actividades propuestas suponen un ejercicio de mediación docente reelaborado desde
nuevas perspectivas.
Las formas de comunicación que se utilizan en la virtualidad generan sensibilización en los
actores del proceso, manifestándose como facilitadoras o inhibidoras. Para una efectiva labor
docente dentro de la virtualidad, se hace necesaria una muy buena disposición para la
comunicación asertiva entre los actores. Lo cual sienta las bases de futuros estudios sobre las
formas de mediación como soporte de estos procesos.
8. La evaluación de este tipo de experiencias semi-presenciales, al interior de la cátedra y con
la aplicación de este tipo de actividades abre las puertas a nuevas preguntas y procesos
investigativos
Realizar la evaluación de estas experiencias con éstas características incorporando una
perspectiva de investigación educativa, hace posible profundizar en los datos que se
transforman en evidencias a ser tomadas en cuenta como oportunidades de mejorar la
docencia universitaria en la formación de docentes, desde el enfoque de la etnografía virtual y
la observación participante.
De esta forma podrían surgir interesantes preguntas de investigación como por ejemplo:
Desde lo socio-afectivo: ¿Cómo se caracterizan las interacciones socio-afectivas dentro de la
educación virtual, a fin de su sistematización en un sistema de competencias a desarrollar? RU
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Desde la integración del lenguaje plástico visual en las TIC’s ¿Cómo se construyen los saberes
integrando el lenguaje plástico visual en las TIC’s? ¿De qué forma podríamos categorizar los
hallazgos? ¿Cuáles serían las consecuencias psicopedagógicas de esta integración?
Anexo 1: Participaciones en foro de presentación:
Consigna para participación en foro:
Bienvenidos nuevamente: Abrimos este espacio para conocernos un poco más. Te solicitamos que te
presentes contando lo que consideres más representativo de tu persona. También te pedimos que
acompañes tu presentación con una imagen que para ti sea significativa y nos cuentes por qué lo es.
¡Suerte en tu primera participación!
Intervención de M.B.
Hola soy M. B., (…). Me gusta la informática, (…) también como posible herramienta de producción en el
área artística, así que veo acertado la posibilidad de incorporar el campus virtual como otra instancia
más de aprendizaje, que sume a la experiencia de la cátedra. Creo, como muchos, que han elegido el
arte como disciplina, que la “palabra” no es algo con lo que me sienta del todo seguro, y por lo tanto es
algo que veo necesario afianzar en esta instancia de la carrera, de cara a mi futura labor como docente.
Espero conocerlos mejor a lo largo del cursado y compartir con ustedes esta experiencia, suerte y éxitos
para todos!... Que falta poco para terminar!
Intervención de M.L.:
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Intervención E. B.:
Hola! Soy E., estudio Artes Visuales y elegí el taller de Grabado. Seleccioné la siguiente imagen porque es
lo que hasta el momento percibo de las prácticas. Una red en permanente construcción, con muchos
elementos aún a develar, donde juegan un rol decisivo los distintos aspectos de nuestras trayectorias
personales, académicas y profesionales.
Intervención de M. Y.:
Hola a todos..! Soy M. La foto que está en mi perfil, la elegí porque me la tomaron en un viaje que fue
muy significativo para mí en el paso de la facu. Es en Bs. As. Estábamos junto a varios amigos y
compañeros para conocer ArteBA. Fue una gran experiencia para todos. Para mí en particular por que
entre a esta facultad soñando ser artista y si bien después se despertaron en mí otras inclinaciones como
es el Diseño o la Práctica docente, sigo sintiendo que es una de mis búsquedas personales más
importante. Tengo muchas expectativas con este cursado porque siempre sentí que era una gran
responsabilidad ejercer como profesor y espero obtener buenas experiencias que me ayuden. Espero
que durante el año logremos conocernos mejor en lo que a mí respecta, soy una persona que le gusta
ser alegre, y reír mucho, me gusta compartir buenas charlas, con mates de por medio si es posible. Trato
siempre de estar bien predispuesta a aprender de los demás y espero que nos ayudemos entre todos en
este cursado. Saludos!!
Intervención de M. A.:
Hola soy M. (...) Con respecto a mi persona soy
demasiado tranquilo en algunos aspectos y me
resulta raro describirme, así que, opino que en
el año nos vamos a conocer. La foto que subí
es la de un grupo que empecé este año para
fomentar el arte en la zona este que es donde
yo vivo (Rivadavia) a través de murales, es algo
muy satisfactorio para mi, me encanta hacerlo
y es una forma de relajarme y pasarla entre
amigos.
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Intervención de V. F.:
Hola, soy V. F., soy Licenciada en Artes Visuales; hoy me
encuentro, finalizando el Profesorado de Grado en Artes
Visuales. Elegí esta imagen porque me figura el movimiento
vertiginoso de la vida...y pensar en ello, me hace pensar en mis
hijos; en las nuevas generaciones y sus modos y necesidades
de aprendizaje, en la tecnología, en la economía, en las
personas.... e indefectiblemente, pienso en la inercia y el
aplomo que acarrea el sistema educativo y las instituciones
que imparten y regulan el conocimiento; y son parte del
desarrollo de las personas(llámese escuela, docentes,
universidades, directivos, políticos, museos, centros de
investigación, etc.) Pienso en la "conciencia de
transformación" que urge tanto en la educación en general,
como en cada uno de los agentes que la integran, en
particular. Deseo y decido ser parte de este cambio; desde mi
herramienta más genuina, el arte.
Esta presentación me hace reflexionar sobre algo importante para
mí, tomo conciencia de que conozco a la mayoría de los
integrantes del grupo. Siempre he sido una persona transparente y
para algunos "sin filtro" es por ello que me siento muy bien en
este grupo, porque me aceptan tal cual soy y me cuidan. El arte
me apasiona, me gusta investigar y saber cada día más de las
distintas técnicas. La computadora es realmente "como aire fresco
para mis pulmones", a través de Internet me sumerjo en el mundo
de las imágenes. Me gusta mucho el cine, y la televisión. Adoro las
emisoras de Brasil y todo el contexto brasilero, la música, los
ritmos, los artistas, etc. Pero mi gran debilidad son mis hijos, ellos
me dan la fuerza necesaria para seguir día a día en esta lucha por
conquistar mis sueños. Bueno para concluir mi delirante
presentación les dejo una obra muy querida por mí, el retrato de
Humberto Martins (actor brasilero). Cuando lo pinté seguro tenía
puesto el sombrero rojo. Besos
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Intervención de D. L.:
Anexo 2
Universidad Nacional de Cuyo FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO Grupo de Carreras de Artes Visuales Espacio Curricular: Prácticas de la Enseñanza Año: 2013
Cuarto encuentro 23 de Abril 2013
1. Ejercitación sobre concepciones subyacentes y teorías implícitas (Primera parte)
Temáticas:
- Concepciones subyacentes sobre la enseñanza, el aprendizaje, el docente, el alumno y la institución.
- La dimensión socio afectiva en las prácticas de la enseñanza y su incidencia en la toma de decisiones.
Hola, soy D. L. (…) Seria productivo y gratificante
para todos, aprender de nuestras experiencias y de
esta manera enriquecer nuestros conocimientos. He
agregado esta imagen, porque recientemente he
realizado el curso: “De las TIC a las TAC*”, en el cual
vimos que el aprendizaje se construye, con todo tipo
de dispositivos electrónicos y digitales, desde las PC,
hasta los mismos Celulares. *El aprendizaje mediado
por las tecnologías: ¿cómo construir un recorrido de
las Tic (Tecnologías de la información y
comunicación) a las Tac (Tecnologías del aprendizaje
y conocimiento)?
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Objetivos:
- Reconocer las teorías implícitas, pedagógicas y artísticas, que sustentan la toma de decisiones de su
acción docente
- Reflexionar sobre la dimensión socio-afectiva de la práctica docente, identificando obstaculizadores y
facilitadores en el desempeño.
Ideas sobre concepciones
Dividir la clase en grupos a cada grupo le corresponde una tarea sobre la base de la pregunta:
¿Cuál sería la situación ideal en relación a la educación artística?
¿Qué es lo que efectivamente ocurre?
A cada grupo se le da una consigna para la puesta en común
Grupo 1: alumno ideal/ alumno real (dramatizar)
Grupo 2: docente ideal/ docente real (hacer un afiche con una representación plástico visual)
Grupo 3: Institución ideal/ Institución real (hacer un mapa mental)
Grupo 4: Enseñanza – Aprendizaje ideal/ Enseñanza real (ejemplificar con una secuencia
didáctica y/o, seis sombreros para pensar)
Luego de la puesta en común intentar en forma individual responder a las preguntas:
¿Cuáles son las razones, causas de que esto sea así? ¿Qué explicaciones encuentran? ¿Qué
dimensiones de la práctica docente están implicadas?
¿De qué formas podemos “tender puentes” para acercarnos al ideal? ¿Cuáles son los factores
implicados?
Pausa/ café
2. NIVELES DE EXPLICACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA
El conocimiento de la realidad educativa y las distintas problemáticas que la atraviesan, requiere de un sujeto que pueda traducir a preguntas los distintos acontecimientos que
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suceden dentro de ella y buscar las respuestas más profundas que puedan explicarlas o, al menos, ampliar la perspectiva acerca de distintas causas que intervienen en la producción de esos acontecimientos.
Tomlinson (1992), una autora norteamericana, en el marco de sus estudios sobre educación especial y ante la problemática del aumento de la oferta educativa de educación especial para los niños de sectores populares, se pregunta sobre las causas del fracaso de estos niños en la escuela. Según esta autora existen tres tipos posibles de respuesta a esta pregunta. Dichas respuestas corresponden a tres niveles de explicación de la realidad educativa:
NIVEL I: PERSONAL O INTER-PERSONAL
NIVEL II: AMBIENTAL O INSTITUCIONAL
NIVEL III: ESTRUCTURAL O SOCIAL
Las explicaciones de Nivel I buscan las causas de los problemas en los individuos o en las relaciones inter-personales que establecen los sujetos entre sí. Suelen ser generalmente explicaciones de tipo psicológicas centradas en las características de la personas.
Las explicaciones de Nivel II buscan las causas de los problemas en las características del medio donde viven las personas o en las instituciones donde los sujetos desarrollan las distintas prácticas educativas. Estas explicaciones se limitan el entorno mediato.
Las explicaciones de Nivel III buscan las causas en los contextos estructurales
Amplios de carácter socio-histórico. En este tipo de explicaciones se realiza poniendo en juego un análisis estructural y/o coyuntural de la sociedad donde los procesos económicos, sociales y políticos se encuentran en la génesis de estos problemas.
Tomlinson (1992) ilustra, a partir de la pregunta retórica: “¿Por qué Johnny no
Puede leer?”, plantea los tres niveles de explicación:
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Antes de la construcción del mapa mental grupal explicar:
Concebir
I. Del lat. Concipere = absorver, contener < capere = coger.
1. (verbo intransitivo, transitivo). Formular mentalmente una idea de algo, comprender [no
concibo cómo pudo hacerlo].
2. (verbo transitivo). Comenzar a experimentar un sentimiento o a proyectar algo [c. Un plan].
3. (verbo intransitivo, transitivo) Quedar fecundada la hembra.
FAM. Concebir; preconcebir.
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SIN. 1. Imaginar, proyectar, alcanzar. 2. Planear. 3. Engendrar, procrear. OBS: verbo irregular.
4. Las concepciones son un constructo que los investigadores han creado para referirse a parte del
conocimiento personal que los seres humanos poseen.
Las concepciones no son sólo un producto, se corresponden con un proceso que ocurre en el
contexto de una actividad elaboradora, dependen de un sistema subyacente que constituye un
marco de significación. En las concepciones expresadas podemos reconocer muchas acciones,
muchos momentos significativos y procesos de construcción mental impactados por vivencias
individuales y colectivas que afectan su significado. Toda concepción tiene dos componentes: uno
tiene que ver con el qué se concibe y el otro con cómo se concibe. Conforman los marcos de
referencia desde los cuales actúa el ser humano, son el prisma a través del cual percibe y el
contexto sobre el cual procesa la información. “Son el conocimiento personal que los seres
humanos poseen.”
Aunque el concebir es una acción particular por la cual el individuo estructura su saber a medida
que integra los conocimientos, las concepciones tienen raíces socioculturales y son a su vez un
factor de socialización, estando en la base de los intercambios psicosociales producidos en el campo
de acción.
Aunque las preguntas que desencadenan las concepciones son plenamente conscientes, lo que
conoce, lo que comprende, las habilidades que adquiere, como consecuencia de ella se tornan
naturales, aparecen «automáticamente» cuando las necesitas y por ello no las estás publicando
permanentemente. Y claro está desde que ‘‘funcionen’’, no las cuestionarás y se convertirán así en
un obstáculo para el cambio y la renovación y aún más para la adquisición del conocimiento
científico.
En la concepción reside el conocimiento, ella conserva un conjunto de saberes, incluso prácticos. Las concepciones hacen posible la sistematización de conocimientos por su carácter dinámico, operativo e instrumental, ya que en la satisfacción de sus necesidades básicas, el hombre cuenta con la cultura modal, social universal; pero, al desempeñar sus tareas y oficios en un acto de autonomía construye sus propias teorías, caracteriza los modelos conocidos en su proceso de formación. Son teorías discutidas en el seno de su colectivo profesional, en un grupo de referencia que le va aportando argumentos para revaluarlas, replantearlas o validarlas. Estas teorías se van convirtiendo en una especie de ‘‘estilo de pensamiento dominante’’ contextualizado en un colectivo de pensamiento Fleck. R
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Construir sobre las Concepciones
Estudiar las concepciones sobre docencia de los profesores universitarios no tiene el propósito de ponerlos en situación de tomar conciencia de los errores que conllevan sus representaciones ante la elaboración de un saber, esta actividad tiene más bien la intención de encontrar elementos de comprensión de las acciones docentes y de construcción de los caminos del cambio.
Mapa mental grupal sobre concepciones (Segunda Parte)
Usando el software, construimos un mapa mental sobre como “tender puentes” entre estas
situaciones.
Luego colocamos las conclusiones en el campus y abrimos un foro de discusión sobre la
temática.
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Tareas de ayudantes adscriptos a Investigación:
Los ayudantes adscriptos a la investigación, tomaran notas de lo que resulte de la primera
actividad y como tarea harán un relevamiento de las concepciones implícitas que obtienen de
dichas notas. Podrán organizarlas luego en un mapa mental. Archivaran este material como
primer recurso para luego contrastar con marcos teóricos en la investigación.
Tareas de los ayudantes adscriptos a la cátedra:
Podrán participar en el desarrollo de la clase con sus aportes, además podrán colaborar con los
alumnos en las orientaciones requeridas para la realización del trabajo grupal y/o individual
según consignas.
Recursos:
- Proyector multimedia - Software mapas mentales - Papel para afiche y mapas - Fibrones - Algunos elementos para la dramatización
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