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ANIP | Universidade de Aveiro | 22 e 23 de Outubro de 2015
Manual de Formação
COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM DA CRIANÇA
DOS 0 AOS 6 ANOS: (RE) PENSAR PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO
1
FICHA TÉCNICA
Comunicação e Linguagem da Criança dos
0 aos 6 Anos: (Re) Pensar Práticas de Intervenção
Manual de Formação
ANIP – Associação Nacional de Intervenção Precoce
Cristina Lopes, Teresa Póvoa em colaboração com as terapeutas Inês Marques e Rita Cruz
2
Índice
Introdução .................................................................................................................................................... 3
Práticas recomendadas em Intervenção Precoce na Infância (IPI) .............................................................. 4
Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem ..................................................................... 13
O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI .................................................................................... 17
Reflexões das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro ............................................................................. 34
Bibliografia, links ou outras referências ..................................................................................................... 35
3
Introdução
A formação surge no quadro das atividades da ANIP como uma das ações fundamentais ao cumprimento
dos objetivos que a organização pretende atingir, designadamente ao nível da capacitação dos
profissionais, instituições e famílias para uma intervenção precoce atempada, qualificada e eficaz.
Sabe-se que a intervenção precoce na infância (IPI) desempenha um papel fundamental na sinalização e
acompanhamento de crianças com múltiplas problemáticas associadas ao seu desenvolvimento, pelo que
se considera imperativo o reforço de formação a este nível.
É neste sentido que a ANIP, entidade de referência na IPI a nível nacional, em parceria com a Universidade
de Aveiro, se propõe a desenvolver o curso “Comunicação e Linguagem da Criança dos 0 aos 6 anos: (Re)
Pensar Práticas de Intervenção”, destinado a técnicos/as e profissionais a desempenharem funções na
área da IPI, designadamente Educadores, Psicólogos, Técnicos/as de Serviço Social, Enfermeiros, Médicos,
Terapeutas, entre outros, bem como a familiares de crianças com necessidades especiais e outras pessoas
interessadas em aprofundar conhecimentos na área de comunicação e linguagem.
O curso supracitado tem por objetivo geral contribuir para o aumento das competências dos técnicos e
profissionais que desempenham funções em IPI sobre as práticas recomendadas para a promoção do
desenvolvimento da comunicação e linguagem na criança dos 0 aos 6 anos, tendo por base o
desenvolvimento global e a forma como esta aprende.
Face ao exposto e no sentido de atingir o objetivo geral, pretende-se:
– Aprofundar conhecimentos sobre as práticas recomendadas em intervenção precoce na infância (IPI)
– Conhecer como aprende a criança na perspetiva do modelo ecológico e transacional;
– Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem;
– Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento da linguagem;
– Conhecer o trabalho do terapeuta da fala em IPI;
– Partilhar estratégias de promoção do desenvolvimento da linguagem da criança nas rotinas com os
parceiros de comunicação da criança;
– Sensibilizar para a importância do continuum das etapas do processo IPI na definição de objetivos e
estratégias de intervenção em problemas de comunicação e linguagem;
– Conhecer as práticas de outros profissionais.
4
Práticas recomendadas em Intervenção Precoce na Infância (IPI)
INTERVENÇÃO CENTRADA NA FAMÍLIA
a) Intervenção centrada na família
A abordagem centrada na família é definida como um conjunto de práticas que reconhecem a
centralidade da família e promovem as suas forças e capacidades. Neste contexto, as famílias são apoiadas
no seu papel de cuidadoras, partindo dos seus pontos fortes, únicos e diferenciados enquanto indivíduos
e famílias. Desta forma, o papel-pivô da família é reconhecido e respeitado, sendo ela considerada a
principal unidade da intervenção e o elemento-chave no processo de tomada de decisão e na prestação
de cuidados à criança. As práticas centradas na família não são um substituto de outro tipo de
intervenções mas referem-se, em vez disso, à forma como as intervenções são proporcionadas ou usadas
(Trivette & Dunst, 2005).
Princípios-chave da abordagem centrada na família:
Toda a família é a unidade da intervenção;
Profissionais e famílias trabalham em parceria e colaboração, por oposição a um modelo de
perito vs. famílias;
As práticas de intervenção respondem às prioridades e objetivos da família;
Os profissionais são agentes ao serviço da família;
As práticas de intervenção são individualizadas para cada família.
Uma abordagem centrada na família distingue-se em vários aspetos de outras conceptualizações do
trabalho com famílias. Não basta trabalhar com a família para se ser centrado na família. Por exemplo,
uma intervenção em que o profissional ignora as necessidades e preocupações expressas por uma família,
“prescrevendo-lhe” estratégias e ações que a família não deseja, não compreende, não concorda e que
em nada tranquilizarão ou darão resposta às necessidades por ela expressas não é uma intervenção
centrada na família.
5
b) Os contextos naturais
Os contextos naturais de aprendizagem são os que proporcionam múltiplas oportunidades para
experiências de aprendizagem e incluem a família, a vida na comunidade e a creche ou jardim de infância
(Dunst & Bruder, 1999). A aprendizagem contextualizada é a aprendizagem que ocorre no mesmo local
onde o comportamento aprendido é utilizado (Dunst, 2010). As intervenções com crianças em idades
precoces serão mais eficazes se proporcionadas nos seus contextos naturais de aprendizagem (DEC,
2014).
De facto, muitas atividades de aprendizagem “simplesmente acontecem” e surgem naturalmente nos
contextos da vida familiar e da comunidade. Uma das razões mais importantes para que as intervenções
ocorram em contextos naturais é poder tirar-se vantagem de todas as oportunidades de aprendizagem
em que a criança participa naturalmente e que têm o potencial de promover o comportamento e o
desenvolvimento da criança (Bruder, 2010).
c) Equipa transdisciplinar
6
O modelo transdisciplinar consiste num modo de funcionamento de uma equipa constituída por
profissionais de diferentes áreas disciplinares em que se pratica uma partilha e troca de conhecimentos e
competências entre as várias disciplinas. Os elementos que constituem a equipa partilham uma linguagem
comum, confiança mútua e consenso. Neste modelo de trabalho, a família aparece como fazendo também
parte integrante da equipa de IPI, como parceira e principal decisora do processo de avaliação e
intervenção, devendo enquanto tal ser valorizada e respeitada como qualquer outro membro da equipa
(Carvalho, 2004).
Segundo McWilliam (2007; 2010), subjacentes ao modelo de equipa transdisciplinar na IPI, surgem os
seguintes princípios-chave:
É a família/prestador de cuidados que influencia a criança, e os profissionais podem influenciar
a família/prestador de cuidados;
As crianças aprendem ao longo do dia;
As visitas semanais do profissional de IPI visam capacitar os cuidadores principais da criança;
Todas as intervenções com a criança ocorrem entre as visitas do profissional;
As crianças precisam de intervenções maximizadas e não de serviços maximizados.
Para além destas ideias, existem três características muito importantes no trabalho em equipa
transdisciplinar:
1. Um dos elementos da equipa transdisciplinar é escolhido como mediador de caso (MC) e mantém
uma interação consistente com a família e a criança;
2. Os elementos da equipa transdisciplinar devem trabalhar colaborativamente para responder às
necessidades da criança e família;
3. Os membros da equipa transdisciplinar devem comprometer-se a ensinar, trabalhar e aprender
para além das fronteiras das diferentes disciplinas (Shelden & Rush, 2013).
d) Colaboração intersectorial e baseada na comunidade
É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.
Provérbio africano
7
Na abordagem centrada na família, todos e quaisquer membros da rede de suporte social são
considerados potenciais fontes de experiências, oportunidades, aconselhamento ou orientação para
influenciar positivamente a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, pais e família (Dunst, 2005).
Assim, é importante o reforço da rede social de cada família e a utilização desta rede como fonte
primordial de apoio e recursos para satisfazer as suas necessidades.
A equipa e o MC devem ajudar a família a organizar os apoios e recursos necessários para que os pais
tenham tempo e energia para interagir com os filhos e para lhes proporcionar experiências e
oportunidades que promovam a aprendizagem e desenvolvimento da criança.
A mobilização dos recursos formais e informais de suporte da comunidade aumenta a eficácia das práticas
de intervenção por oposição a uma abordagem baseada nos serviços, em que a fonte de suporte para as
necessidades da família depende exclusivamente dos profissionais e dos serviços que eles providenciam
(Trivette, Dunst, & Deal, 1997).
Todas as famílias precisam de apoio, em algum momento – apoio que transcende a missão de um serviço
isolado... A colaboração entre serviços constitui um mecanismo importante para ir ao encontro das
múltiplas necessidades de pais e crianças (Bruner, 1991).
A forte evidência dos benefícios de uma colaboração entre sectores e entre áreas disciplinares no domínio
da IPI, a par do reconhecimento da complexidade desta tarefa, foi demonstrando a necessidade de se
conceber e pôr em prática mecanismos formais de colaboração, quer de natureza orgânico-administrativo
entre diferentes sistemas e serviços (públicos ou privados), quer na constituição e consolidação de um
trabalho em equipa entre profissionais de diferentes áreas disciplinares (equipa transdisciplinar). Os
sistemas integrados de intervenção precoce assentam, em regra, na coordenação ou colaboração entre
os setores mais relevantes (Saúde, Educação e Segurança Social) visando uma integração de políticas,
sistemas e serviços, desde as instâncias de planeamento e tomada de decisão de topo, a nível nacional e
macro, até às equipas que intervêm na comunidade com as famílias
8
A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
As crianças pequenas aprendem muitas coisas ao mesmo tempo. Elas captam uma grande quantidade de
estímulos, estão disponíveis para aprender tudo o que os adultos lhes apresentam, vivenciando
experiências numerosas e diversificadas (Rigolet, 1998).
As crianças aprendem ao longo do tempo de modo contínuo e no contexto de relações afetivas
significativas com os principais prestadores de cuidados, em interações repetidas (Almeida et al., 2011).
Seguir os interesses da criança leva a um maior envolvimento – cativando a criança e mantendo a sua
atenção nas brincadeiras
A aprendizagem aumenta quando os interesses envolvem a criança com pessoas e objetos que lhes
proporcionam oportunidades de praticar competências já existentes, explorando o ambiente e
aprendendo a praticar novas habilidades.
O MODELO ECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER
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No modelo ecológico de Bronfenbrenner, considera-se a família como um sistema integrado numa
organização ecológica de outros sistemas mais alargados (concêntricos – como bonecas russas). Estes
sistemas estão organizados em níveis estruturais mais abrangentes e que influenciam o desenvolvimento
da criança de forma direta ou indireta (Carvalho, 2004).
A família e criança são influenciadas direta ou indiretamente por pessoas, serviços e organizações. O
indivíduo é visto como agente ativo do seu próprio desenvolvimento.
Neste modelo, encontramos quatro sistemas:
→ Microssistema – A família – que exerce a maior influência na criança;
→ Mesossistema – Os contextos onde a criança participa ativamente;
→ Macrossistema – Sistema de valores e crenças que influenciam a criança indiretamente;
→ Exossistema – Contextos onde a criança participa ativamente, mas onde ocorrem situações que afetam
ou são afetadas por ela (interrelação entre os vários níveis).
O MODELO TRANSACIONAL
Este modelo defende que a promoção do desenvolvimento da criança é o resultado da influência da
criança e do seu meio ambiente. As transações dinâmicas entre a criança e as experiências potenciadas
pela família e outros contextos terão impacto no seu desenvolvimento. Este poderá ser positivo ou
negativo, consoante as forças e vulnerabilidades da criança e sua família (Sameroff & Chandler, 1975,
citados por Carvalho, 2004).
Cada criança é influenciada e influencia o ambiente de forma única. Existe uma reciprocidade e
bidirecionalidade das relações entre a biologia e o ambiente. As experiências providenciadas pelo
ambiente não são vistas como independentes da criança.
O desenvolvimento é produto das transações dinâmicas e contínuas entre a criança e a experiência
providenciada pela sua família e restante contexto social.
A eficácia de uma intervenção assenta na sua individualização, focada nos pontos fulcrais de uma criança
única, uma família específica e um contexto social, num momento temporal preciso (Peixoto, 2007).
Para haver sucesso na intervenção, as mudanças não podem ocorrer exclusivamente na criança, sendo
necessárias mudanças no ambiente. Passou-se de uma visão em que se dava enfoque na criança e passou
a dar-se enfoque na família e no ambiente/contextos.
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OS PILARES DA APRENDIZAGEM
Envolvimento (E) – É a quantidade de tempo que a criança despende a interagir ativa ou atentamente
com o seu ambiente (com adultos, pares ou materiais) de uma forma desenvolvimental e
contextualmente adequada, em diferentes níveis de competência. O envolvimento e a aprendizagem nas
rotinas diárias – associadas conduzem à aprendizagem e generalização eficazes.
Independência (I) – A criança independente é aquela que aprende, com apoio mínimo, as competências
necessárias à sua participação nas rotinas diárias, resolve problemas
e explora o ambiente. O adulto fornece suporte, facilita a continuidade e promove interações que
expandam as iniciativas da criança. A realização autónoma pelas crianças destas rotinas é muito
importante para criar independência.
Relações sociais (RS) – Comunicação (capacidade de exprimir necessidades, desejos e opiniões
e de ser compreendido pelos outros). Relacionar-se positivamente com os outros (interagir de um modo
pró-social, evitando a agressão e a oposição, potencialmente estabelecendo amizades). Implica
comunicar e relacionar-se com os outros no decorrer das rotinas em que estão envolvidas e em que
demonstram independência.
(McWilliam & Bailey, 1992, 1995; McWilliam, 2005)
A importância das rotinas
As rotinas podem não acontecer literalmente todos os dias, mas são definidas como eventos repetidos e
previsíveis que permitem a alternância de protagonismo entre a criança e o prestador de cuidados (dar e
tomar a vez), rituais ou atividades. Podem acontecer tanto em casa, como na creche/jardim-de-infância,
como na comunidade.
Esta característica da previsibilidade é muito importante para a aprendizagem das crianças porque facilita
o seu envolvimento com pessoas e objetos, promovendo o desenvolvimento e o domínio de
competências.
As rotinas diárias podem criar ótimas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para a criança
e por isso devem ser aproveitadas na intervenção. A melhor forma de potenciar oportunidades de
aprendizagem para promover o desenvolvimento é aproveitar as atividades diárias/rotinas da criança
e/ou família – atividades essas interessantes e significativas para a criança –, desta forma cria-se na
criança o sentimento de mestria/domínio sobre as suas capacidades, os outros e o ambiente.
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PADRÕES DE INTERAÇÃO
Para além dos pilares de aprendizagem descritos anteriormente, Yoder e Warren (1993) (In Peixoto, 2007)
acrescentam ainda a importância que as interações pais-crianças, de acordo com o modelo transacional,
têm na aprendizagem, nomeadamente na comunicação. Para a criança interagir com o ambiente,
envolvendo-se (E) nas atividades e com pessoas (RS) de forma autónoma (I) é extremamente importante
existirem padrões de interação que promovam as suas competências e proporcionem novas aquisições.
Os padrões de interação são muito importantes para o desenvolvimento da criança e são influenciados:
1) Pela qualidade das transações entre família-criança;
2) Pelas experiências que a família providencia à criança;
3) Pela saúde e segurança providenciadas pela família.
(Peixoto, 2007)
12
Os padrões de interação que a família estabelece com as crianças são eles próprios influenciadores de
oportunidade de experiências de aprendizagens ricas e significativas.
A comunicação deverá ser construída através de:
• Interações com um cuidador atento;
• Episódios de ensino incidental (com foco numa linguagem ligeiramente mais avançada do que o
nível da criança, incluindo estratégias que estruturem o ambiente num contexto interacional
totalmente suportativo) (Kaiser, 1993, citado por Peixoto, 2007).
As características da criança também influenciam a natureza das interações no que diz respeito:
• À previsibilidade do comportamento;
• À responsividade social;
• Às pistas passíveis de ser interpretadas;
• Ao nível de atividade e disposição.
A qualidade da relação família-criança é influenciada pela forma como os seus estilos se interadaptam
(Peixoto, 2007). Crianças mais comunicativas participarão, em princípio, mais frequentemente em
interações facilitadoras do seu desenvolvimento.
Em crianças com características especiais ou com dificuldades de expressão, os padrões de interação
podem estar alterados, aumentando os níveis de ansiedade na família e constituindo uma barreira ao seu
desenvolvimento. A criança é um espelho do adulto, e vice-versa.
Assim, a intervenção deve ter por base auxiliar os pais a compreender as características dos seus filhos e
guiar o modo como estes constroem uma relação mutuamente compensadora, facilitando o
desenvolvimento e promovendo um sentido de bem-estar parental (Peixoto, 2007). Ao sentirem o bem-
estar e autoconfiança por serem competentes, os pais irão gerar uma interação positiva com a criança
potenciadores do seu desenvolvimento/aprendizagem.
A forma como o adulto interage com a criança vai potenciar ou não experiências enriquecedoras (uma
mãe que conversa com o seu bebé desde tenra idade potencia a respostas da parte dele e aumenta o seu
vocabulário; se o adulto não falar muito, a criança também não vai falar).
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Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem
O Desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem, incide sobre a importância de uma visão
holística do desenvolvimento infantil como forma de conhecer as reais capacidades e competências da
criança e a sua funcionalidade. Faremos ainda um paralelismo entre o desenvolvimento da comunicação
e linguagem com outras áreas do desenvolvimento (motricidades oral, motora e fina). Esta primeira
abordagem do desenvolvimento infantil pretende sintonizar formadoras e formandos sobre a visão
holística do desenvolvimento e preparando terreno para posteriormente se abordar de forma mais
aprofundada as dimensões da linguagem (conteúdo, forma e uso),
Deste modo, o Desenvolvimento da linguagem, sem que a nossa visão se embacie por uma visão do
desenvolvimento que poderia ser redutora, considerando a criança, a sua família e os seus contextos de
interação. Seguindo pela descrição das várias etapas do desenvolvimento da linguagem, tanto ao nível
compreensivo como expressivo, dá-se especial enfoque ao desenvolvimento fonológico.
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
O desenvolvimento é um processo global, não se processa de forma dividida ou espartilhada por áreas
distintas, mas antes de forma global e interativa. (Barros et al., 2007, citados por Andrade,2008). A criança
desenvolve-se no seu todo e a linguagem é apenas um dos aspetos de uma interação mais complexa onde
se entrecruzam as dimensões do desenvolvimento físico, sensorial e percetivo, do desenvolvimento
cognitivo, inteligência, aprendizagem, memória ou do desenvolvimento psicossocial. (Tavares et al., 2007,
citados por Andrade, 2008)
14
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA CRIANÇA
15
Vogais e Consoantes
Idade de Aquisição dos Fonemas
Fonema Idade
p/t/k/b/g/f/s/v/m/n/R/x/nh
R (rato); K (copo); x (chapéu)
a/e/i/o/u (orais e nasais)
3 anos e 0 meses a 3 anos e 6 meses
I/lh
x (posição final de sílaba: pasta; pés)
3 anos e 6 meses a 3 anos e 12
meses
z/j/r/
l (grupo consonântico: planta; claro; flor)
r (pêra)
4 anos 0 meses a 4 anos e 6 meses
r (posição final de sílaba: por; parte)
r (grupo consonântico: frio; livro; brinco)
4 anos e 6 meses a 4 anos e 12
meses
r (grupo consonântico: três; prato; dragão;
gravata; escrever)
l (posição final de sílaba: polvo; sol)
5 anos e 0 meses a 5 anos e 6 meses
Adaptado de Mendes, Afonso, Lousada e Andrade (2008)
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Idade de supressão dos processos fonológicos
DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE OROFACIAL
Idade Movimentos
Face Lábios Língua
2 anos Soprar Sorrir
Fechar os lábios quando mastiga Move-se para a frente para trás e para os lados
3 anos Fechar os olhos Apertar e soltar os lábios um contra o outro Beijar Imitar sequências isoladamente: a, o, u Sorrir com os lábios abertos e fechados
Pôr a língua no lábio superior Mover a língua até aos cantos
dos lábios, direito e esquerdo
4 anos Encher as bochechas Mostrar os dentes Mímica do choro’
Apertar e soltar os lábios sem os juntar Imitar sequências: a, e, i, o, u Vibrar os lábios Morder o lábio de cima e de baixo Faz um movimento de cada vez, isoladamente
Pôr a língua nos dentes Pôr a ponta da língua atrás
dos incisivos superiores
5 anos Abrir e fechar os olhos Expressão de zangado Franzir a cara
Segurar um botão ou objeto com os lábios Levantar os cantos dos lábios para a direita e esquerda Pôr os lábios em bico e movê-los para a direita e esquerda Faz a sequências de 2 movimentos seguidos
Fazer galope Vibrar a ponta da língua
6 anos Assobiar Fechar ou piscar um olho
de cada vez, mantendo o outro aberto
Lábios de ‘beicinho’, virá-lo para fora
Levantar o queixo Abrir a boca e fechar os
olhos em simultâneo
Mover o lábio superior e tentar que toque no nariz Pôr os lábios em bico e movê-los para a direita e esquerda,
mas mantendo a posição Fazer boca de ‘velhinho”, cobrindo os incisivos superiores
com o lábio superior Sorrir e fazer o movimento ‘chiu’ com os lábios
alternadamente para o lado direito e esquerdo Faz a sequência de 2 a 3 movimentos seguidos
Todos os movimentos
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O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI
No módulo O terapeuta da fala na IPI, compilam-se as orientações publicadas de fontes de relevância
sobre os princípios e funções do terapeuta da fala (TF) na IPI e do desafio destes profissionais em
acrescentar à sua especificidade conhecimentos imprescindíveis para uma intervenção verdadeiramente
integrativa do desenvolvimento da criança. Será analisado qual é, na prática, o contributo do terapeuta da
fala nas diferentes etapas do processo de IPI. Este processo, exemplificado na imagem abaixo, deve ser
dinâmico e individualizado e ser reflexo das preferências, estilos de vida e crenças culturais das famílias.
Levantamento de forças, recursos, preocupações e prioridades da família
Avaliação da intervenção
Referenciação
Encaminhamento para outro serviço
Implementaç
ão do PIIP
Elaboração do PIIP
(planificação da intervenção)
Avaliação da criança
Planificação da
avaliação
A família não pretende o serviço
1.os
contactos
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Descrição das etapas do processo de IPI (referenciação, primeiros contactos, planificação da
avaliação, avaliação em IPI, encaminhamento para outro serviço, elaboração do PIIP, implementação do PIIP e
avaliação da intervenção):
1. Referenciação
O que é: É a comunicação e formalização aos serviços de IPI de situações de crianças em que é detetada
uma alteração do desenvolvimento ou em que existem fatores que colocam em risco esse
desenvolvimento.
Objetivos: Identificar as crianças e famílias elegíveis para o acompanhamento da IPI.
Recursos/estratégias: Ficha de referenciação para o SNIPI; Critérios de elegibilidade para o SNIPI.
Contributo do terapeuta da fala: Na análise da referenciação como elemento da equipa com
conhecimentos privilegiados na interpretação de informações na sua área.
2. Primeiros contactos
O que é: É um conjunto de ações realizadas na primeira abordagem à família por parte dos profissionais
da equipa; É neste momento que se identificam as expetativas da família em relação à intervenção/apoio.
Objetivos: Estabelecer base de relação de confiança entre família/ /profissional; Apresentação da equipa
e do serviço prestado; Discussão do motivo de referenciação/perceção da família; Identificar prioridades
/necessidades da família; Compreensão da ecologia da família; Identificar expetativas da família para o
apoio da IPI
Recursos/estratégias: Ecomapa da família; Práticas relacionais; Práticas participativas.
Contributo do terapeuta da fala: Elemento-chave na exploração de informações e/ou capacitação dos
restantes elementos da equipa nessa exploração.
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3. Planificação da avaliação da criança
Com base na informação partilhada nos primeiros contactos, a família e a equipa podem dar continuidade
ao processo, planificando a avaliação. Neste momento decide-se o tipo de informação que é necessário
recolher, de que forma, onde e com quem essa informação será recolhida, papel e nível de envolvimento
que a família escolhe assumir durante esse processo. Também deverão estar na base dessa planificação,
as avaliações de rastreio, relatórios da família ou avaliações prévias.
Na prática a planificação da avaliação é realizada em conjunto com a família, pois esta terá um papel
determinante na delineação do objetivo da avaliação, na escolha dos técnicos presentes, no local, no tipo
de instrumentos a utilizar e também no papel e nível de envolvimento de cada um dos elementos no
processo de avaliação.
4. Avaliação em IPI
Este momento do ciclo destina-se à identificação das preocupações, prioridades e recursos da família,
bem como à identificação das competências funcionais da criança e das características do contexto,
informação essencial para elaborar um plano de intervenção individualizado e específico para a criança e
sua família.
Recordando que o processo de IPI deve ser dinâmico e individualizado e ser reflexo das preferências,
estilos de vida e crenças culturais das famílias, o momento de avaliação assume-se como um momento
essencial para continuar a aprofundar as expetativas iniciais da família abordadas nos primeiros
contactos, permitindo, a partir delas, desenhar com a família uma intervenção individualizada, que
responda às suas preocupações e prioridades.
Os objetivos da avaliação em IPI são: descobrir o que necessita a criança de aprender, quando e onde
providenciar intervenção, que adaptações ou suportes são necessários para que
a criança alcance novas competências e quais as oportunidades de recolha de dados. Para recolher as
várias informações, podemos recorrer a vários recursos e/ou estratégias, tais como: informação dos
relatórios de avaliação/acompanhamento em outros serviços, articulação com outros profissionais que
acompanhem a criança/família, utilização de escalas de avaliação, bem como práticas de escuta ativa,
estabelecendo uma relação de confiança com a família, que será fundamental para o desenrolar de todo
o processo IPI.
Nesta etapa do processo IPI - avaliação – e de modo a assegurar que a criança e a sua família recebem o
apoio individualizado e adequado àquilo de que precisam e desejam, os serviços de IPI devem identificar
duas dimensões:
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1. A identificação das preocupações, prioridades e recursos da família;
2. Avaliação da criança - compreensão das características da criança, dos seus contextos e
rotinas diárias, identificando competências e necessidades funcionais e a forma como
estas são percecionadas pela família.
Relativamente à primeira dimensão - identificação das preocupações, prioridades e recursos da família
– importa realçar que é um processo interativo e contínuo de partilha e recolha de informação, entre a
família e profissionais, que tem como objetivos:
- compreender o que as famílias querem para si mesmas e para os seus filhos;
- compreender o que as famílias precisam dos profissionais para alcançar as suas aspirações;
- compreender as perceções que a família tem acerca dos recursos disponíveis e que podem ser
usados para dar resposta às suas necessidades.
Para fazer esta identificação podemos recorrer a entrevistas não estruturadas, ao ecomapa ou à
entrevista baseada nas rotinas (EBR).
A identificação das preocupações, prioridades e recursos pressupõe valorizar os pontos fortes e
competências da família!
Relativamente à segunda dimensão - avaliação da criança – importa refletir para quê e porquê a avaliação
da criança. É fundamental que esta ocorra, providenciando informação à família e orientar a planificação
da intervenção adequada às suas necessidades. A avaliação poderá ter vários objetivos, nomeadamente,
para elegibilidade, para planificar a intervenção ou para monitorizar a intervenção.
Existem várias formas de recolher a informação acerca das características da criança, dos seus contextos
e rotinas diárias, identificando competências e necessidades funcionais, sendo elas: entrevistas, avaliação
formal e informal (incluem a administração de testes standardizados ou observação da criança nos
diferentes contextos) e observação.
Assim, o contributo do terapeuta da fala na avaliação em IPI poderá passar por:
• Participar numa avaliação do desenvolvimento global recolhendo a informação pertinente na
área da comunicação;
• Fazer avaliação específica da área da terapia da fala, visando responder à preocupação levantada
pela família;
• Observação da criança nos diferentes contextos, rotinas e com os diferentes parceiros de
comunicação e de interação (ex: avaliação da alimentação/ /deglutição na rotina);
21
• Entrevista/recolha de informação com a família;
• Participação na EBR;
• Análise de relatórios de outros serviços;
• Articulação com outros técnicos/serviços que acompanham a criança;
• Partilha de informação e elaboração de relatórios.
Resumindo, na avaliação em IPI devemos:
Evitar Promover
− Avaliar as crianças sem a presença
de pessoas de referência;
− Iniciar o processo de avaliação sem
estabelecer relação previa com a
criança;
− Analisar os resultados da avaliação
formal, não considerando
informação recolhida nos
contextos;
− Centrar a avaliação na aplicação de
um instrumento estruturado.
− Partilhe uma visão geral dos dados da avaliação,
começando por dar a palavra à família;
− Relacione os resultados formais da avaliação que conduziu com as
observações e impressões da família sobre o desempenho da
criança;
− Questione a família para saber se as suas preocupações iniciais
(relativas à criança) foram corretamente abordadas, ou se existe
ainda alguma área que deva ser esclarecida ou aprofundada de outra
forma;
− Se houver um relatório a elaborar, inclua as observações e
impressões que a família partilhou e valide-o com a família;
− Assegure-se de que existe consenso entre a perceção da família e a
sua perceção relativamente ao funcionamento da criança.
5. Encaminhamento para outro serviço
Nesta etapa do processo de IPI, importa referir que se a família/criança não reunir critérios para ser
apoiada pelo serviço, tendo em conta os critérios de elegibilidade, tem alta ou então poderá ser
encaminhada para outro serviço quando necessita de um apoio muito específico.
22
6. Elaboração do PIIP (Plano Individualizado de Intervenção Precoce)
Tal como foi referido anteriormente a avaliação é importante para delinear a intervenção. Assim é
importante construir um plano personalizado, com a participação de todos os intervenientes significativos
e identificados pela família. Este plano de intervenção personalizado, deverá conter objetivos, estratégias,
atividades e recursos que apoiam as expetativas e necessidades da família/cuidadores, contribuindo
assim, para o máximo desenvolvimento e uma maior participação da criança.
A planificação da intervenção deve suportar a implementação das práticas centradas na família e dar a
palavra às famílias/cuidadores e criar condições para que elas possam assumir o controlo na condução da
intervenção.
Na prática o profissional deve apoiar a família a rever toda a informação previamente partilhada, a
clarificar os objetivos e descrevê-los de forma funcional, a identificar as formas preferenciais de apoio e
estratégias de intervenção e a escrever o plano de intervenção.
Os objetivos do PIIP devem conter uma afirmação das mudanças que a família e outros cuidadores querem
ver acontecer, para si e para a sua criança, com um sentido funcional e relevante para as rotinas diárias,
aquelas onde efetivamente a intervenção acontece.
Os objetivos funcionais devem:
- Enfatizar a participação da criança na rotina/atividade
- Afirmar especificamente o que a criança vai fazer
- Focar uma competência necessária ou útil para a participação nas rotinas nos
contextos naturais da criança
- Referir um critério de aquisição da competência
- Conter um critério de generalização
- Conter um critério de enquadramento temporal
23
Exemplo:
Rotina – pequeno-almoço, objetivo funcional: A Alice ao pequeno-almoço, leva a colher com papa à
boca sem entornar, em 5 de cada 7 pequenos-almoços, durante 3 semanas.
Na IPI está previsto a utilização do PIIP, documento onde a equipa e a família vão fazendo o registo das
informações recolhidas bem como os objetivos e as estratégias de intervenção. É fundamental existir uma
articulação com todos os elementos envolvidos no PIIP.
O terapeuta da fala poderá participar na definição de objetivos funcionais específicos da linguagem e
comunicação, na definição de estratégias que vão ao encontro das preocupações da família e ajudar a
família a identificar os seus próprios recursos.
7. Implementação do PIIP
A implementação do Plano Individualizado em Intervenção Precoce é um momento em que a equipa traz
o PIIP para a vida diária da criança, nos vários contextos naturais da sua vida, procurando dar resposta às
prioridades da família. Este deverá ser elaborado por escrito em conjunto com a família, ficando aí
registadas as ações a implementar na vida diária da família/cuidadores.
Na prática, a implementação do PIIP:
• Deve basear-se num modelo transdisciplinar;
• Deve basear-se nas decisões informadas da família e no nível de envolvimento que esta pretende
assumir;
• Acontecer de uma forma que apoie e fortaleça o funcionamento da família através do suporte
prestado e da mobilização dos seus próprios recursos;
• Resultar em reavaliações contínuas de todo o processo e plano de intervenção;
• Deve ser implementado nos contextos naturais;
• Validar os sucessos da família.
Nome da criança
Rotina AçãoCritério
de sucesso
Objetivo funcional
24
Segundo, McWilliam, para se realizar uma intervenção eficaz tem que se ter em linha de conta cinco
evidências fundamentais:
1- A família e os outros cuidadores influenciam a criança e o profissional influencia a família e os outros cuidadores
2- As crianças pequenas aprendem ao longo do dia e não em “sessões”, “lições” ou “momentos de exercício” que
concentram a aprendizagem num único momento diário
3- As crianças têm dificuldade em transferir as aprendizagens feitas em ambientes descontextualizados para as rotinas
habituais
4- A “verdadeira” intervenção ocorre entre visitas do profissional, através daquilo que vai acontecendo entre os
cuidadores e a criança!
5- A criança precisa do máximo de intervenção (fornecida pelos prestadores de cuidados), não do máximo de serviços
(mais profissionais a prestar mais serviços)!
Por vezes, interpretações erradas destes pressupostos levam alguns profissionais de IPI a sentir como
“proibido” trabalhar diretamente com a criança. Contudo, ao dar resposta às necessidades da família,
pode existir a necessidade de o profissional ter de o fazer.
Vejamos, a título de exemplo, algumas dessas situações:
• Avaliar e/ou intervir em ocasiões específicas, ensinando novas técnicas que facilitem a
maximização do seu potencial para alcançar o resultado esperado;
• Demonstrar ao cuidador estratégias que possam ser sentidas como difíceis de implementar,
desde que a família partilhe essa necessidade;
• Demonstrar afeto e preocupação com a criança, estabelecendo uma relação positiva com ela.
Face ao exposto, o contributo do/a Terapeuta da Fala, enquanto mediador/a de caso em IP ou
consultor/a, na implementação do PIIP, passa essencialmente pela capacitação e empoderamento das
famílias e cuidadores das crianças, de modo a adquirirem competências e conhecimentos para
melhorarem a sua intervenção junto das crianças e assim concretizarem os seus objetivos, bem como pela
capacitação da Equipa de Intervenção.
25
O PAPEL DO TF NA CAPACITAÇÃO DA FAMÍLIA
O papel do profissional na IP, deve ser expandir o conhecimento dos pais sobre como decorre o
desenvolvimento da linguagem para lhes permitir ajudar os seus filhos de uma forma mais efetiva e para
que fiquem conscientes de como proporcionar, nas rotinas, um ambiente ótimo para o desenvolvimento
da linguagem do seu filho, ou seja, o terapeuta da fala na IPI contribui para CAPACITAR:
Os pais, como sendo os agentes mais importantes na facilitação do desenvolvimento da
linguagem dos seus filhos, reforçando a importância do seu papel na comunicação com o seu
filho, designadamente ao nível de:
• O que comunica com o seu filho
• Como comunica com o seu filho (de forma a favorecer a evolução do desenvolvimento
da linguagem e a sua compreensão
• O que motiva o seu filho a comunicar (interesses da criança)
• Como promover o desenvolvimento da linguagem nas rotinas diárias
“We need to participate, not merely be involved.”
(testemunho de um pai)
“Além de o vínculo afetivo entre pais e crianças ser incomparavelmente mais forte do que o
vínculo terapeuta-criança, também as oportunidades que surgem em casa são
infinitamente mais propícias ao desenvolvimento da comunicação.”
(Mulas et al., 2010)
26
O PAPEL DO TF NA CAPACITAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO
Para além da capacitação dos pais e familiares das crianças, o terapeuta da fala é igualmente responsável
pela capacitação dos agentes em contexto educativo, proporcionando suporte aos educadores
(consultoria) na área da comunicação, colaborando igualmente na definição de objetivos e estratégias a
adotar com as crianças com dificuldades de comunicação.
Esta colaboração e capacitação do contexto educativo pelos profissionais de IP vai permitir que as crianças
tenham mais e melhores possibilidades de acompanhamento das atividades propostas, resultando
efetivamente numa mudança de atitudes comunicativas com as crianças com dificuldades de
comunicação.
Capacitação do contexto educativo de forma inclusiva VS segregada
Modelo Local Foco do apoio Pares Contexto Papel do educador
INCLUSIVO
Trabalho em
colaboração
com a
educadora
(consultoria
colaborativa)
Dentro ou
fora da sala
O educador,
relacionado com as
necessidades da
criança
Presentes se o
apoio ocorrer
na sala; não
estão presentes
se ocorrer fora
da sala
Pode ocorrer
dentro ou
fora do
contexto da
sala
Troca informação e opinião com o mediador de
caso; ajuda a planear as próximas sessões do
apoio; dá e recebe feedback; estabelece
parceria com o mediador de caso
Com a criança
durante a
rotina
Na sala onde
a criança
estiver
Diretamente mas não
exclusivamente na
criança
Presentes com
frequência
Dentro do
contexto da
sala
Planeia e conduz as atividades incluindo a
criança em questão; observa as interações do
mediador de caso com a criança; presta
informação antes do apoio; troca informações
com o mediador de caso após a rotina
Atividade de
grupo
Na sala;
pequeno ou
grande grupo
Com todas as crianças
em grupo e interações
entre pares; ênfase na
satisfação das
necessidades especiais
das crianças
Todas ou
algumas
crianças no
grupo têm
necessidades
especiais
Dentro do
contexto da
sala
Quando é realizado em pequeno grupo, conduz
as atividades com as outras crianças; se
possível, observa ou participa no grupo de
apoio. Quando é realizado em grande grupo,
observa e participa na atividade de grupo e no
planeamento da atividade
Educadora e a
criança na sala
Na sala mas
afastado das
outras
crianças
Diretamente no
funcionamento da
criança
Presentes mas
não envolvidos
no apoio
Diferente da
restante sala
Conduz as atividades com as outras crianças;
impede as crianças de interromper o apoio;
raramente, observa o apoio; presta e recebe
informações depois do apoio
Retirar a
criança da sala
com um
pequeno
grupo
Em qualquer
lugar fora da
sala
Diretamente no
funcionamento da(s)
criança(s) com
necessidades especiais
De um a seis
pares presentes
Diferente da
restante sala
Presta e recebe informação antes e depois do
apoio; decide o cronograma com o mediador de
caso e quais os pares que irão participar
SEGREGADO Retirar a
criança da sala
Em qualquer
lugar fora da
sala
Diretamente no
funcionamento da
criança
Não estão
presentes
Diferente da
restante sala
Presta informação antes do apoio e recebe
informação depois do apoio
27
CONTRIBUTO DO TF NA CAPACITAÇÃO NA EQUIPA DE INTERVENÇÃO (ELI):
O terapeuta da fala deve igualmente contribuir para a capacitação da restante equipa de intervenção,
pelo que deve criar oportunidades de conhecimento mútuo, diálogo, reflexão e aprendizagem entre
técnicos.
Em suma:
O teor da CAPACITAÇÃO abrange o conhecimento das características e do funcionamento da criança
aliado ao conhecimento de um conjunto de estratégias de intervenção, procedentes de um modelo
naturalista. (Netto et al., 2013)
“Todos os aspetos da linguagem (fonético-fonológico, sintático, semântico e pragmático) podem ser
trabalhados em situações naturais, contextualizadas, englobando competências: as iniciativas de
comunicação, atenção conjunta, contacto ocular, atividade simbólica e desenvolvimento cognitivo,
direcionados para a evolução da comunicação em geral e da linguagem em particular”. (Howard et al.,
2005, citados por Dall’Aqua et al., 2008)
PARTILHA
COMPREENSÃO
(LINGUAGEM COMUM)
DISPONIBILIDADE
RESPONSABILIDADE
APRENDIZAGEM
28
ABORDAGENS DE INTERVENÇÃO EM IP
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO TERAPEUTA DA FALA
1º Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de apoio)
Como faz
(estratégia) Quando pensamos atingir
Avaliação com a família
Data Nível de satisfação
Que o Afonso
consiga
controlar
a saliva
enquanto
ouve uma
história em
casa ou no
jardim
Família,
educadora,
mediadora
de caso
– No momento de lavar os dentes: bochechar a água, passar a
língua pelos lábios para limpar a pasta dos dentes
– No momento da manta: aproveitar esta rotina para
implementar “atividade física oral”/”O rei manda” – reproduzir
diferentes movimentos orofaciais (com imagens exemplificativas)
– Através de um jogo de sensações, o adulto proporciona o
contacto com diferentes materiais/texturas na região perioral
(ex.: algodão, esponja da loiça, pincéis, esponja de pintura, penas)
– No momento da história: incentivar o grupo a mimar os
acontecimentos/personagens com movimentos coordenados (ex:
imitar o cavalo com batimento de pés e estalinhos de língua) e
outros momentos para fazer encerramento labial prolongado
– O adulto deverá relembrar o Afonso para encerrar os lábios ,
dizendo “fecha os lábios”, ou tocando ligeiramente no queixo ou
fazendo o gesto de fechar a boca
– No passeio ao parque: fazer bolas de sabão
– Diminuir o uso de chupeta apenas para o momento inicial da
sesta
Quando o Afonso
conseguir controlar
a saliva durante
a história 3x por
semana, durante
2 semanas
29
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Exercícios miofuncionais com pistas propriocetivas
•Pista verbal, visual/gestual) ou propriocetiva)
• Espelho
• História
•Jogo “O rei manda”
• Pasta e escova de dentes
• Bolas de sabão
• Materiais de várias texturas
•Imagens e descrição de exercícios de motricidade orofacial
•Programa de instrução dos hábitos orais
2º Exemplo de objetivo:
O que queremos atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de apoio)
Como faz
(estratégia)
Quando pensamos atingir
Avaliação com a família
Data Nível de
satisfação
Que a Leonor
participe, mais
ativamente, no
momento da
refeição abrindo
a boca,
recolhendo o
alimento
da colher e
engolindo
Família ,
mediadora de
caso
Posicionamento
– Sentar a Leonor com as costas o mais direitas possível (esta posição
facilita a deglutição)
Fase preparatória
– Dar-lhe uma colher para mão (mole) para a Leonor explorar ;e podemos
incentivar
a levá-la à boca (mesmo sem comida)
– Dizer “vamos comer a sopa” (assim a Leonor associa a colher ao
momento de refeição)
Fase oral
– Alimentá-la de frente para o adulto com a colher posicionada de frente
– Quando a Leonor abrir a boca, colocar a colher no centro e por cima da
língua
e pressioná-la ligeiramente (estímulo para facilitar a deglutição do
alimento)
– Retirar a colher da boca e tocar no queixo para encerramento labial
Quando a Leonor
participar de forma
ativa no momento da
alimentação 4x numa
semana
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Posicionamento adequado para o momento da
refeição
• Fases da alimentação
• Pistas propriocetivas, verbais e visuais
• Alimento
• Colher de tamanho e concavidade
adequados
• Cadeira e mesa proporcionais ao
tamanho da Leonor
• Imagens de posicionamento
• Recurso ao Programa Crescer
30
3º Exemplo de objetivo:
O que queremos atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de apoio)
Como faz
(estratégia) Quando pensamos atingir
Avaliação com a família
Data Nível de
satisfação
Que o João, no
momento
de lavar os
dentes, participe
mantendo uma
postura correta
e abrindo a
boca,
permitindo que
o adulto
lhe lave os
dentes
Família,
educadora,
auxiliar,
mediadora
de caso
Posicionamento
– Colocar o João sentado, com as costas direitas, com a cabeça
direita e o pescoço alongado
– O adulto deve posicionar-se ao lado dele, fazendo controlo
oral lateral (imagem de posicionamento)
Preparação
– O adulto pressiona ligeiramente com a gaze as bochechas, os
lábios e zona à volta da boca
Lavagem
– O adulto deve antecipar o momento dizendo “agora vamos
lavar os dentes, abre a boca”
– Usar gaze para realizar a lavagem
– O adulto deve fazer movimentos circulares, primeiro na face
externa e depois na face interna dos dentes
– Deve respeitar a sequência pela qual optou para garantir a
lavagem de todos os dentes
Quando o João
conseguir 3x
por semana
colaborar na
lavagem dos dentes
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Posicionamento adequado para
o momento da higiene oral (criança/cuidador)
• Pistas propriocetivas, verbais e visuais
• Gaze
• Luvas
• Imagens de posicionamento
31
4º Exemplo de objetivo:
O que
queremos
atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de
apoio)
Como faz
(estratégia) Quando
pensamos atingir
Avaliação com a
família
Data Nível de
satisfação
Que o Pedro
alterne a vez
nas
brincadeiras
(turnos) com o
adulto em casa
e na creche
Família
(mãe, pai, tia e
avó),
educadora da
creche,
auxiliares,
mediador de
caso
– Quando o Pedro agarra na mão do adulto para que este lhe faça
cócegas, o adulto deve fazê-lo; De seguida o adulto agarra na mão
do Pedro e faz cócegas ao adulto (para que o Pedro entenda a
alternância de turnos)
– O adulto brinca com o Pedro atirando a bola um para o outro,
dizendo “agora és tu”, “agora sou eu”
– Brincar com o Pedro imitando o que ele faz nas suas brincadeiras
– Em todas estas atividades deve garantir-se que o Pedro mantém o
contato visual com o adulto
Quando o Pedro
brincar alternando
a vez, uma vez por
dia durante
3 dias na semana
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Estabelecer contacto ocular
• Esperar pela resposta
• Brincar em espelho
• Reciprocidade
• Parceiros de comunicação atentos e responsivos
• Bola
• V.O.E.
5º Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de
apoio)
Como faz
(estratégia)
Quando
pensamos atingir
Avaliação com a família
Data Nível de
satisfação
Que o Rui diga
ao longo do dia as
palavras “mamã”,
“papá”, “água”,
“dá”, “já está”
para comunicar
intencionalmente
Família
(mãe, pai, tia
e avó);
educadora
da creche,
auxiliares,
mediador de
caso
– O adulto deve ser expressivo, falar pausadamente e garantir que
o Rui olha para o seu rosto/boca
– O adulto diz “água” quando dá água ao Rui e, quando ele aponta
para o copo/garrafa , dar-lhe tempo para que ele diga a palavra
antes de lhe dar aquilo que ele deseja (dando o modelo)
– Fazer comentários descritivos ao longo do dia, descrevendo aquilo
que o Rui/família está(ão) a fazer
– Num jogo/brincadeira, a mãe ou o pai escondem-se e para
aparecerem o Rui tem de chamar “mamã” ou “papá” (sendo o
reforço aparecer alguém que estava escondido; o Rui terá de dizer
as palavras para ter a ‘recompensa’)
– Associar sempre o gesto à palavra, dar o máximo de pistas ao Rui
(por exemplo, “dá” e fazer o gesto com a mão); proporcionar
momentos em que o Rui tenha oportunidade para pedir algo do seu
interesse usando a palavra “dá”
Quando o Rui
conseguir utilizar
espontaneamente
as palavras
“água”, “mamã”,
“papá” e “já está”
2x numa semana
32
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Modelo verbal
• Estabelecer contacto ocular
•Pista visual (gesto Makaton)
• Esperar pela resposta
• Parceiros de comunicação atentos e
responsivos
•Lista de interesse ou objetos preferenciais
• Makaton
• V.O.E.
6º Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de
apoio)
Como faz
(estratégia)
Quando
pensamos
atingir
Avaliação com a família
Data Nível de
satisfação
Que a Luísa
produza
o fonema /R/ no
discurso
espontâneo
Família
educadora do
jardim de
infância,
mediador
de caso
Família
– O adulto dá o modelo correto acentuando/prolongando o som /R/
no início das palavras sempre que este surge
– Associar o fonema /R/ ao som do leão a rugir /RRRRRR/
– Nas viagens de carro em família, aproveitar o jogos de palavras
para encontrar palavras com o som /R/, eventualmente coisas que
vão surgindo lá fora: Ruas, pessoas a coRRer, Rotundas, caRRos,
toRRes, etc.)
Jardim de infância
– No momento da manta a educadora promove jogos verbais em
que produz o som /R/ isolado e associa-o ao som do leão; depois
produz outros sons (ex.; /t/, /f/, etc.) e pergunta se são ou não o
som do leão (discriminação auditiva e visual do ponto e modo
articulatório)
– A educadora diz palavras variadas, relacionadas com o tema que
esteja a ser desenvolvido, pedindo para as crianças identificarem
quais as palavras em que ouvem o som do leão /RRRR/ ou não
– A educadora explica a forma como se produz o som /R/, utilizando
o toque no pescoço, em frente ao espelho (ponto e modo
articulatório)
– No momento de reunião da manta promover atividades com o
grupo todo cujo foco incida igualmente na nomeação/evocação de
palavras com o som /R/ no início e no meio da palavra, e nomear os
colegas que tenham esse som no seu nome
– A Luísa produz o som /R/ isoladamente, em posição inicial e
medial de palavra e em frase; a educadora incentiva a Luísa a
produzir o /R/ nas palavras dando o modelo e ênfase ao som
omitido
Quando a
Luísa produzir
o fonema /R/
no início das
palavras,
todos os dias,
durante uma
semana
33
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Discriminação auditiva do som-alvo isolado, em sílaba, em palavra em posição inicial e medial
• Discriminação do ponto e modo articulatórios
• Produção do som isolado, em sílaba, em palavra (posição inicial e medial) e em discurso espontâneo
• Modelagem
• Parceiros de comunicação atentos e responsivos
• Espelho
• Imagens
• Listas de palavras
• Imagens dos diagramas articulatórios
7º Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)
Quem faz
(fontes de
apoio)
Como faz
(estratégia) Quando pensamos
atingir
Avaliação com a
família
Data Nível de
satisfação
Que a Maria faça
um pedido verbal
construindo uma
frase composta por
SVO (sujeito +
verbo + objeto) no
momento do
lanche (manhã e
tarde)
Família,
educadora,
auxiliares,
mediador de
caso
– Levantamento de lista de alimentos do lanche
– Quando a Maria utilizar apenas uma palavra para fazer o pedido
do que deseja comer ao lanche (halofrase, ex.: “pão”), o adulto dá
o modelo verbal construindo a frase: “eu quero pão”
– Acrescentar pistas visuais utilizando para isso imagens
reais/fotografia /símbolos pictográficos
– O adulto mostra a barra de frase com os três pictogramas
representativos dos três elementos da frase (ex.: “eu quero
iogurte”)
– A Maria segue as imagens com o seu dedo e produz a frase
Quando a Maria
construir uma frase
SVO para fazer um
pedido verbal
espontaneamente,
5x numa semana
Estratégias de Intervenção do TF
Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF
• Modelo verbal
• Pista visual
• Ajuda física no momento da “leitura da
frase”
• Lista de alimentos do lanche
• Fotografias e imagens reais
• Símbolos pictográficos para corresponder
aos elementos constituintes da frase
previamente selecionados
• Construção da barra de frase
34
8. Avaliação da Intervenção
A Avaliação da intervenção, tal como o nome indica, é a avaliação final do processo de IP, o qual contempla
a avaliação dos resultados da intervenção e a satisfação da família com os serviços e recursos que
recebe/recebeu ao longo do processo de intervenção precoce. Trata-se do último momento do processo
de intervenção e pode servir para rever e redefinir novos objetivos, caso seja necessário.
Esta avaliação ou balanço final de todo o processo de IP é realizada através de reuniões com todos os
agentes envolvidos na planificação e implementação do PIIP e tem por objetivo:
• Determinar o nível de execução dos objetivos (com a avaliação do próprio PIIP)
• Analisar que outros resultados se alcançaram e se estes estão relacionados com a
intervenção
• Obter a validação da intervenção pela família
• Definir até que ponto a intervenção se dirigiu às preocupações, prioridades e expetativas
da família (satisfação da família)
• Monitorizar o progresso, de modo informal ou estruturado, relativamente aos objetivos
para a família e para a criança
Face ao exposto anteriormente, o Terapeuta da Fala contribui nesta fase para a:
• Monitorização da eficácia e aplicabilidade das estratégias de intervenção
• Validação dos objetivos alcançados
• Definição de novos objetivos e estratégias de intervenção
Reflexões das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro
A capacitação do TF por parte dos restantes elementos da equipa permite uma intervenção
com uma visão mais holística do desenvolvimento da criança
Todos os cuidadores são capazes de aprender e implementar estratégias de intervenção na
comunicação
Para promover o envolvimento dos pais é imperativo partir das necessidades destes e refletir
em conjunto sobre de que forma as estratégias definidas contribuem para alcançar o objetivo
A articulação com outros terapeutas que acompanham a criança potencia as suas
oportunidades de aprendizagem
Aumento de recursos para potenciar a eficácia do papel do TF nas ELI (a nível nacional somos
os distritos com menos recursos terapêuticos)
Focus groups – discussão e partilha de práticas (local, nacional e internacional)
Necessidade de investigação sobre as práticas do TF na IPI em Portugal.
35
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