View
16
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Hezkuntza Soziopertsonala
105
4.GAIA DIZIPLINA-GATAZKAK ETA HEZKUNTZA SOZIOPERTSONALA M. Angeles de la Caba
Hezkuntza Soziopertsonala
106
Hezkuntza Soziopertsonala
107
Aurkibidea Sarrera 109
Helburuak 110
1. Arazoaren garrantzia eta planteamendua: diziplina-ikuspegien garapena 111
1.1. Diziplina-ikuspegien garapena, psikopedagogiar ikusmoldetik 113
1.2. Diziplina-ikuspegien garapena, ideologiaren ikusmoldetik 115
2. Portaera desegokia ulertzea 118
2.1. “Esanguratsuak diren pertsonen” zeregina: erreakzioen erabilera eta ereduen
zeregina 118
2.2. Beharrizan emozionalak, azalpen-emaile gisa 121
3. Portaera desegokiari aurre egitea 124
3.1. Kontrol-sistema positiboak 124
3.2. Zigorrak ekar ditzakeen arazoak 126
3.3. Hezitzaileen rola eta estrategien aukeraketa 130
4. Ikuspegi sistemikotik kontuan hartu beharreko elementu prebentiboak 133
5. Diziplina-gatazkei aurre egitea, ikusmolde integratzaile eta sistemiko batetik138
Jarduerak 145
Bibliografía 151
Hezkuntza Soziopertsonala
108
Hezkuntza Soziopertsonala
109
Sarrera
Gai honetan, diziplina-gatazkei buruz arituko gara. Izan ere, agente hezitzaileek –
pertsonarteko harremanak erabiliz– aurrera daramaten Hezkuntza Afektiboa baldintzatzen
duen oinarrizko aspektu bat da diziplinadiziplina-gatazka.
Hezkuntza Soziopertsonala
110
Helburuak
-Zergatik da hain garrantzitsua diziplina-arazoei irtenbidea aurkitzea Heziketa Afektiboaren
ikusmoldetik?
-Zeren baitan dago diziplina-gatazken indar eraikitzailea?
-Zein da pertsona esanguratsuek jokatzen duten papera portaera desegokien ulermenean eta
aldaketan? Zer ulertzen dugu Errefortzu eta Zigorra hitzak entzutean? Zein da ereduek
jokatzen duten papera?
-Zein zentzutan esan daiteke, portaera desegokiak azaltzen dituzten aldagai pertsonalak
daudela?
-Zeintzuk dira portaera desegokiaren oinarrizko helburuak gizakiaren beharrizanen
ikuspuntutik?
-Nola antzeman ditzakete hezitzaileek portaera desegoki baten helburuak?
-Zeintzuk dira portaera desegoki bat era positiboan kontrolatzeko oinarrizko estrategiak?
-Zeintzuk dira zigorrari buruz kontuan hartu beharreko irizpideak?
-Zeintzuk dira, Heziketa Afektiboaren ikusmoldetik, koherentzia duten zigorrak?
-Zein ezaugarri dituzte ondorio logikoek?
-Diziplina-gatazkei irtenbidea aurkitzeko, zeintzuk dira hezitzaileek bete ditzaketen
paperak? Zeren baitan dago horien eraginkortasuna?
Hezkuntza Soziopertsonala
111
1. Arazoaren garrantzia eta planteamendua: diziplina-
ikuspegien garapena.
Heziketa Afektiboak ikuspegi prebentibo baten beharra dauka,
zeinak erlazioekin eta agente hezitzaileek erlazio horiei ematen dieten
erabilerarekin zerikusia duen guztiaren papera hausnartzera behartzen
baikaitu.
Egoera gatazkatsuak harremanen osagai garrantzitsua dira, eta
indar hezitzaile handia izan dezakete, bakoitzak duen jarreraren arabera.
Horregatik, alderdi bakarra ez den arren, diziplinari jarriko diogu arreta.
Gai nagusia eta polemikoa da diziplina. Hori dela eta, ezinbestekoa da esku-hartze psikopedagogikoaren eremua mugatzea; izan ere, hezkuntzak trebetasun eta balio soziopertsonalak garatzeko dituen balio prebentiboak erraztu nahiz baliogabetu egingo dituzte gure jarrerek.. Azterketarako eremu zaila dira diziplina-gatazkaren egoerak, non egoera aldatzeko eta hobetzeko aukera daukagun; baina, hori horrela gertatzea, gutxienez bi aspekturen baitan dago:
- egoera era egokian ulertzea - inplikaturik dauden pertsonen beharrizanen, emozioen eta ahalmenaren
analisi batetik abiatuz aukeratzea erabiliko den estrategia
IRAKURKETAK ROSALES, C (1997) Educación para la convivencia. Coruña Tórculo. DE LA CABA, M (1999) Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela. López (ed) Desarrollo afectivo y social. Psicología: Pirámide
Hezkuntza Soziopertsonala
112
Dizipina kontzeptuak agerian uzten du gai honen azpian datzan
konplexutasuna. Etimologiaren aldetik, diziplina hitza latinetik dator,
baina bi bertsio daude. Batzuen iritziz, diziplina hitza <<kontrolatu>>
edo <<diziplinatu>> latinezko disciple- aditzen sinonimoa da; beste
zenbaiten ustez, ordea, <<ikasi>> esan nahi du (latinezko disco).
Diziplina hitzak kontroltzat eta ikaskuntzatzat adierazten duenari
buruzko jarreren ondorioz, hainbat modu sortu dira hezkuntzako diziplina
ulertzeko, bideratzeko eta aztertzeko. Horri dagokionez, ekarpen
psikopedagogikoak sailkatu, eta zenbait ikuspegi bereiz daitezke.
Bestalde, ideologiak –gizakiaren eta gizartearen ulerkerak,
alegia– baldintzatu egiten ditu, zalantzarik gabe, diziplinaren erregimena,
agente hezitzaileei egotzitako zeregina, eta garapen soziopertsonalari
dagokionez (hezkuntza eginkizuntzat ulertua) dauden jarrerak.
Gaur egun, norbanakoak estrategia eta ideologia jakin eta argi
batzuk hartzea errazten dute psikopedagogiaren garapenak, beharrizan
sozialek eta testuinguru politikoek. Gaur egun ulertzen den eran,
oinarrizko bi ezaugarri ditu diziplinak:
1) Ikuspegi ideologikotik, parte-hartze demokratiko baterako behar diren
balio eta trebetasun soziopertsonalak garatzeko esfortzuaren zati bat da
diziplina.
2) Esku-hartze psikopedagogikotik, ikuspegi prebentibo eta sistemiko bat
hartzen da diziplina–arazoak ulertzeko eta haiei aurre egiteko.
Gomendaturiko irakurgaia
De la Caba, M.A. (1997): La disciplina como planteamiento de Educación Sociopersonal. ROP,8,13.
Hezkuntza Soziopertsonala
113
1.1. Diziplina-ikuspegien garapena Diziplinak kontrol eta ikaskuntza gisa dituen esanahiak zeintzuk
diren ikusteko hainbat ikuspegi daude; diziplina hezitzailearen gaiak
hainbat eratan bideratzeko, ulertzeko eta tratatzeko aukera eskaintzen
dute ikuspegi horiek.
Diziplina hezitzailearen ikuspegiak, planteamendu
psikopedagogikoen garapenaren testuinguruan.
Eredu psikologikoen erabilera izan da erreferente nagusia orain
arte, eta, oraindik ere, kasu askotan, izaten jarraitzen du. Oraintsuago,
zenbait saiakera egin dira diziplina-ikuspegiak sailkatzeko. Psikologiaren
ekarpenak kontuan harturik egiten saiatu dira sailkapen horiek, baina,
irizpide pedagogikoen arabera, esku-hartze motaren eta mailaren arabera.
Horrela, lau ikuspegi aipa daitezke: Ikuspegi erreaktiboak,
interbentzionistak, ez-interbentzionistak eta sistemiko/prebentiboak .
1. Krisialdiak maneiatzeko ikuspegi erreaktiboa. Heziketa
tradizionalaren ereduari dagokio. Jokabidearen kontrolaren arabera
ulertzen du diziplina, eta arazoen zergatia nahiz konponbidea bilatzen du
banakako estrategia psikologikoetan. Garrantzitsuena, ordena aldatzen
denean krisiaren ordena eta erabilera bermatuko dituzten estrategiak eta
teknikak izatea da. Sarritan, jarrera aldatzeko planteamenduekin lortzen
da. Planteamendu horiek diziplina-arazoak kokatzeko eremu azaltzailea
eskaini dute, baita arazoei aurre egiteko eta krisia bideratzeko estrategiak
ere. Hala ere, hori ez da guztiz zuzena; izan ere, proposaturiko teknika
batzuk ikuspegi horien arabera erabil daitezke, baina, jarreren
aldaketaren oinarrizko planteamendu eta printzipioak kontuan izanda,
zuzenagoa da horiek ikuspegi interbentzionistaren barruan sartzea
Whitington (1994) Teacher´s view on School discipline Cambridge. Journal of Education, 24, 261-276
Hezkuntza Soziopertsonala
114
(ikuspegi horretan, horrenbeste zigorrik ez ezartzeko esaten da, zigorrak
sortzen dituen ondorio kaltegarriak direla eta).
2) Ikuspegi ez interbentzionista: Diziplinaren kontra jartzen da, jarrera
kontrolatzearen aldetik, eta, beraz, ikuspegi erreaktiboen aurkako
muturrean kokatzen da. Planteamendu erradikalen arabera, onarpen-,
errespetu- eta komunikazio-giro batean zigorra beharrezkoa ez dela uste
da. Arazoak konpontzeko, fede izugarria dute askatasun-giroko giza
gaitasunetan.
3) Ikuspegi interbentzionista: Diziplinaren arazoak ikaskuntza
hezigarrirako aukeratzat azaltzen ditu. Kontrola beharrezkoa bada ere, ez
da nahikoa jokabide desegokia kontrolatzea, eta, garrantzitsuena,
erabilitako kontrol-estrategiak modu hezigarrian erabiltzea da. Horri
dagokionez, beraz, ikuspegi erreaktibotik bereizten da. Hala ere, ikuspegi
ez interbentzionistatik ere bereizten da, kontrola eta estrategia
zuzengarriak beharrezkotzat jotzen baitira.
Ikuspegi hori testuinguruaren araberakoa da; globala edo
elkarrekintzazkoa da arazoaren azalpenari dagokionez, baina, banakakoa
tratamenduari dagokionez. Ia teoria psikopedagogiko guztiek ekarpenen
bat egin diote ikuspegi horri; izan ere, teoria psikopedagogiko horiek,
hasieran, aukera tekniko batzuk eskaintzen zituzten zigorraren ordez,
zigorrak izaera hezigarria izan zezan; ondoren, ikuspegi globalizatzaile
eta sistemikoagoak bihurtu ziren.
4) Ikuspegi prebentiboa eta sistemikoa: Krisiei aurrea hartzen
ahalegintzen diren egituren nahiz prozesuen garapenari zuzentzen zaio;
horretarako, etika prebentiboa eta ikuspegi sistemikoagoa erabiltzen dira,
prebentzioaren eta eskola-politikaren eremu berriaren barruan. Bide
horretan, proposamen globalizatzaileak garatu dira hainbat
izendapenekin, iradokitzen diren tradizio psikologikoen arabera. Talde
Hezkuntza Soziopertsonala
115
tratamenduak banakakoak baino nahiago izaten dira, ahal izanez gero
behintzat; izan ere, banakako tratamenduek <<adituen>> (psikologoa,
orientatzailea) aholkuari protagonismo larregi ematen diotela uste da, eta,
bestalde, banakako esku-hartze mota askotarikoak –pertsonaren barnean
eragiten saiatzen dira– prozesu oso luzeak izaten dira, eta gutxi balio
dezakete ikasgelan.
Beraz, planteamendu sistemikoago bati buruz ari gara, ez ikuspegi
interakzionistatik garatuta dagoen diziplina-arazoen azalpenari
dagokionez soilik, baizik eta baita diziplina-arazo horiei aurre egiteari
dagokionez ere, arazo estrategikoa eta teknikoa prebentzio-marko berri
baten barnean sartzen baitute. Ikuspegi hori honako honetan oinarritzen
da: kanpoko eragin ugariez gain, hezkuntzak –eskolak, hain zuzen–
desberdintasun ugari marka ditzake diziplinari dagokionez, eskola-
politikaren arabera.
Lerro hauetan, proposamen globalizatzaileak garatu dira, eta tradizio
psokologikoen baitakoak dira proposamen horiek. Horrela bada, Gizarte-
Ikaskuntzatik <<diziplina positiboa>> edo << autodiziplina>> izenda
ditzakegu, ikuspegi eraikitzaileetatik <<diziplina morala>>, eta ikuspegi
psikohumanistetatik <<diziplina demokratikoa>> .
1.2 Diziplina-ikuspegien garapena, ideologiaren ikusmoldetik
Azken urte hauetan ahalegin ugari egin dira diziplinaren marko
teoriko bat garatzeko. Paradigma sozio-kritikoaren ekarpenak izan behar
zituen bere baitan marko horrek. Aukerako marko horretatik, diziplinaren
eta ideologiaren arteko loturak islatzen egin da ahaleginik handiena.
Esparru horretatik, Kemmisenlau orientabide edo ikuspuntu
moldaturikoak ezartzen dira: tradizionala, Laissez-faire, liberal-
progresista eta sozio-kritikoa. Aurrera eramandako diziplina erak,
eskolak betetzen duen paperak, hezitzaileen rolak eta garapen
Hezkuntza Soziopertsonala
116
soziopertsonalaren aurrean dauzkaten jarrerek ideologiarekin harreman
estuak dituztela frogatu nahi da lau ikuspuntu horiekin.
1) Orientabide edo ikuspegi tradizionalak giza izaeraren ikuskera
ezkorra dauka, horrek maximizatu egiten baitu kontrolaren beharra.
Gizarte-balioak eta jokabide tradizionalak irakastea du helburu nagusia,
ordena eta hierarkia azpimarratuz. Diziplina-araubide zorrotzaren eta,
batzuetan, autoritarioaren aldekoak dira orientabide honen jarraitzaileak;
zalantzarik gabeko nagusikeria eta alde bakarreko errespetua dakar
araubide horrek, eta bai halaber zigor zentzagarri multzo bat ere, arauak
betetzen ez dituztenentzat. Ikasleen garapen soziala eta pertsonala ez da
irakasleen erantzukizun gisa ulertzen, eta erru guztiak gurasoei
leporatzen zaizkie. Hezitzaileak eginkizun akademikoa besterik ez du.
2) “Laissez-Faire” edo “egiten utzi” deritzon orientabidea giza
izaeraren ikuskera baikorrean oinarritzen da; orientabide honen
jarraitzaileak askatasunean oinarrituriko diziplinaren aldekoak dira,
nagusikeria ahalik eta gutxien erabiltzearen aldekoak, hain zuzen, eta
zigorrak eta mugak ezartzearen aurkakoak. Eskolak garapen
soziopertsonalean izan behar duen zereginari dagokionez, askatasun
osoko giroa bultzatzea da eskolaren helburua, eta, giro horretan, garapena
berez gertatuko da. Planteamendu honen arabera, hezitzaileen eginkizuna
askatasun-giroa sortzea da; egiten uztean oinarrituriko askatasun-giroa.
3) Orientabide aurrekoia edo liberala. Honen arabera, gizarte-egoera
guztietan nagusitu behar dute printzipio demokratikoek, baita eskolan
ere, baldin eta ikasleak gizarte konplexu eta demokratiko baterako
prestatu nahi baditugu. Balio eta praktika tradizionaletan ez bezala,
gizarte demokratiko batean onar daitezkeen balioak eta praktikak
nagusitzen dira, hau da, gizarte-berdintasuna, elkarrekiko errespetua,
banaturiko erantzukizuna, lankidetza eta autodiziplina. Diziplinaren
Hezkuntza Soziopertsonala
117
tratamenduaren helburua ez da ikasleek esaten zaiena betetzen ikastea
bakarrik; batez ere, taldean jarduten ikasi beharko dute. Planteamendu
horrek, ordea, diziplina jokabidea kontrolatzeko tresna hutsa balitz
bezala ulertzeko arriskua dakar, eta baita kontrola baztertzeko arriskua
ere. Diziplina malgu eta adostuak eginkizun nagusia hartzen du. Ikasleek
erantzukizunak eta betebeharrak dituzte, baina baita eskubideak ere, eta
bai halaber autokontrolatzeko nahiz parte-hartze aktiboa izateko
gaitasuna ere. Zigorrak baztertu, eta jokabidearen erantzukizunak nahiz
ondorioak aipatzen dira. Garapen soziopertsonala eskolaren lan eta
helburu nagusitzat ulertzen da, eta eginkizun oso garrantzitsua ematen
zaie pertsonen arteko harremanei. Orientazio honetatik, edukien irakasle
soilak izatetik harantzago doa irakasleen papera. Bukatzeko, esan
dezakegu jokabide positiboak bermatzeko oso garrantzitsua dela eskola-
giro ona izatea; gehienetan, diziplina-arazoen antidoto bat da eskola-giro
on hori.
4) Ikuspegi soziokritikoak, gizakiaren ikuskera zentzuzkoa eta
burujabetzailea planteatzen du. Eskolaren zeregin errepikatzailea berriro
mahairatzen da, eta diziplina-arazoei buruzko azterketa kritikoa egiten du
curriculum baztertzaile bat aipatuz, non, jende asko baztertzen den,
familiaren eta eskolaren arteko banaketa ematen den edota jarrera
estereotipatuen nahiz sexisten ereduak jarraitzen diren. Orientabide
liberalaren antzeko ezaugarriak ditu, diziplina-araubideari eta garapen
soziopertsonalaren aldeko jarrerari dagokionez. Hala ere, eskolari ematen
zaion paperari dagokionez, urrunago doa; izan ere, bidezkoak ez diren
politika sozialei eta ekonomikoei erantzuna emateko gai izan behar duen
erakundetzat hartzen du eskola.
Hezkuntza Soziopertsonala
118
2. Portaera desegokia ulertzea.
Ikuspegi hezitzaile, integratzaile eta sisemiko batetik, oinarrizkoak
diren bi alderdi azpimarratu beharra dago. Alde batetik, testuinguruko
faktoreak (esanguratsuak diren pertsonen erreakzioak, eskaintzen diren
ereduak); eta, bestetik, faktore pertsonalak (beharrizan emozionalak,
interpretazioak eta balioespenak, etab.).
2.1. <<Esanguratsuak diren pertsonen>> zeregina: erreakzioen
erabilera eta ereduen zeregina.
Gizarte-Ikaskuntzari buruzko Teoriek marko garrantzitsua ematen dute,
eta, marko horretatik abiatuz, <<pertsona esanguratsuen>> (kideak,
hezitzaileak) zereginari buruzko gogoetak egin ahal izango ditugu;
jokabide desegokia mantentzeari nahiz aldatzeari buruzkoak dira zeregin
horiek.
TESTUINGURUKO
FAKTOREAK
FAKTORE
PERTSONALAK
PERTSONA ESANGURATSUAK: Erreakzioak Ereduak
BEHARRIZAN Emozionalak BALIOESPENAK
PRINTZIPIO AZALTZAILEA
Gotzens: La indisciplina en la escuela Madrid: Pirámide. 4.Kap.57-73
Hezkuntza Soziopertsonala
119
Azalpen erraz horretan oinarrituz, ikaskuntzari buruzko teoriek
jokabidea ulertzeko oinarrizko hiru printzipio proposatu dituzte;
diziplina-arazoetan erabili ahal izango dira printzipio horiek.
1. Jokabide orok bere saria dauka (jokabide hori izandako pertsonak
nahi duen edozein gauza), eta saria duen jokabide hori gerora
errepikatzeko joera dago.
Ondorio atseginek ondorio horiek eragin dituzten jokaerak berriro
errepikatzeko aukera areagotzen dute, eta, orduan, jokabidea indartzen ari
dela esango dugu.
Orokorrean, esan dezakegu jokaera baten ondorio atseginek, pozgarriek
nahiz egokiek jokabide hori errepikatzeko aukera areagotzen dutela;
ondorio ezatseginek, aldiz, kontrako efektua eragiten dute.
Indartze horren bidez, jokabidea agertzeko aukerak areagotzendira, eta indartzea bi modutara egin daiteke:
- Ondorio atseginak emanda (sari bat eman, arreta
jarri...); kasu horretan, indartze positiboa da.
- Pertsona horrentzat ezatseginak diren ondorioak
erabiliz; hau da, indartze negatiboa erabiliz.
Hezkuntza Soziopertsonala
120
2. Jokabide batek saririk ez duenean desagertu egiten da.
3. Egoera batzuetan, ondorio ezatseginak dituzten jokabideek
desagertzeko joera dute.
4.
Egia esan, pertsonen jokabideak, gehienetan, gizartean
kokatubehar dira; beraz, jokabide horrek gizartean dituen eraginak
behatu beharko ditugu –haren aurrean besteek nola erantzuten duten–,
jokabide hori ulertzeko. Maiztasunari dagokionez, jokabide zehatz bat
gehitu, gutxitu nahiz mantendu egin daiteke, eragindako ondorioen eta
erreakzioen arabera, asmoak nolanahikoak izanik ere.
<<Zigor>> deritzogunetariko askok –jokabide desegokia
murrizteko asmoz erabiltzen diren askok– <<indargarri>> gisa joka
dezakete, eta alderantziz ere bai. Norbaiti errieta egiten badiogu, hizkera
arruntean esanda zigortu egingo dugu, eta, hala ere, haren jokabidea
Desagertze hori jokabideak murriztea da, eta aurretik indartuak izan
diren jokabideak indartzen ez direnean gertatzen da.
Jokabide desegoki bat gutxiagotan ager dadin eragiten du zigorrak,
pertsonarentzat atseginak edo pozgarriak ez diren ondorioak agertzen
direlako, kinada nazkagarriak erabiltzen direlako nahiz atseginak
direnak kentzen direlako.
Indartzearen, zigortzearen eta jokabidea desagertzearen definizio
teknikoa gure asmoetan ez dela oinarritzen azpimarratzea
garrantzitsua da, emaitzetan oinarritzen da eta. Azpimarratu
beharra dago, halaber, jokabide-segidak eta erreakzioen efektuak
kontuan hartu behar direla.
Hezkuntza Soziopertsonala
121
indartu egingo da, desagertu beharrean. Jokabidearen segida aztertzen
badugu, horrela jokatzeagatik poza lortzen duela jakingo dugu.
Pentsatu, adibidez, norbaitek taldearen lana eteten duela,
lelokeriak eginda, eta haren erruz ezin dela lana jarraitu . Errieta txiki
batek zigor modura jokatuko duela pentsa daiteke; baina, hori ez da
horrela, eta jokabide desegokia gutxitu beharrean, gehitu egiten da; izan
ere, gainontzekoen arreta izatea, agian, atseginagoa izango da
berarentzat, edo, bere ikaskideen barreek indartu egiten dute, guk errieta
egin arren. Sarritan, jokabide txarrari kasurik ez egitea izaten da jokabide
horrekin bukatzeko irtenbiderik onena, eta horixe da jokabidea
desagertzearen adibiderik onena.
Guretzat esanguratsuak diren pertsonek dituzten jokabideen ondorioak
behatzeak guk geuk ondorio horiek jasateak bezainbeste eragin izan
dezake gugan.
Pertsonek kada berdintsuen aurrean zergatik ez duten berdin jokatzen
azaltzen du. Pertsonok pentsatzeko gaitasuna daukagu, eta gaitasun
horrek paper erabakiorra jokatzen du. Hortaz, jokabide bat ez da
ondorioengatik soilik mantentzen; dauzkagun itxaropen eta interpretazio
pertsonalek ere (ondorioak zeintzuk izango diren aurreikusteak) eragina
dute jokabide horren iraupenean.
Jokabidearen ikaskuntzaren zati garrantzitsu bat (egokia ala
desegokia) ereduen nahiz behaketaren bidez ematen da.
Hala eta guzti ere, garrantzitsua da PENTSAMENDUAREN PAPERA eta ONDORIOEN AURREIKUSTEA ez ahaztea.
Oinarria:
Hezkuntza Soziopertsonala
122
2.2. Beharrizan emozionalak, azalpen-emaile gisa Pertsona guztiek, ikasleek nahiz hezitzaileek, beharrizan batzuk dituzte; jokabideak,
berriz, oinarrizko beharrizan batzuen arabera aztertzeko nahiz interpretatzeko moduko
esannahiak ditu. Beharrizan horien artean ondokoak nabarmenduko ditugu (Dreikurs,
Dinkmeyer eta Judson):
Pertsona orok eraginkorra, estimatua eta onartua sentitzeko beharra
dauka, baita moldakorrak nahiz positiboak ez diren moduetan ere; izan
ere,modu horiek onura bat ekartzen dute: bete gabeko oinarrizko
beharrizanen bat betetzea.
Teoria eklektiko-humanistekgarrantzi handia eman diote beharrizan
emozionalen ikerketari, bai ulertzeko, bai jokabide desegokiak aldatzen
saiatzeko.
Ikuspegi horretatik, jokabide desegokirako motibazioen sailkapen oso interesgarria
egiten da, eta sailkapen horrek parte-hartze garrantzitsuak ditu hezkuntzan, aurre
egiteko orduan.
-Eraginkor sentitzeko, helburuak lortzeko eta zerbaitetan aditua izateko beharrizana. -Autoestimua izateko beharrizana; hau da, bakoitza bere buruarekin ondo sentitzea. -Nork bere burua eta egoera kontrolatzeko beharrizana. -Elkarrekintza positiboaren eta onarpenaren beharrizana.
Dinkmeyer, D: Developing understanding of self and others. New York: McGraw
Hezkuntza Soziopertsonala
123
1. Pertsonok nahiago dugu gainontzekoen arreta modu positiboan lortzea,
erabilgarri izanda; baina, modu negatiboen bidez ere bila dezakegu arreta
hori, beste modu batera lortzen ez badugu behintzat. Pertsona batek
(taldekoa izateko) taldearen arreta erakarri behar duela uste badu,
nahiago izango du arreta hori modu txarrean erakarri, arretarik ez lortzea
baino. Horri, berriz, arreta erakartzeari buruzko arazoa deituko diogu.
2. Egiten duena kontrolatzeko eta egindako horren boterea izateko
beharrizana du pertsona orok; baina, zoritxarrez, ikastetxean boterea
hezitzaileen esku dago sarritan, eta horrek norgehiagoka eta liskarra
eragiten ditu. Hori dela eta, arazoak izatearen arrazoi nagusienetariko bat
da boterea. Botereari dagokionez, hezitzaileok neurriz kanpoko
erreakzioa izaten dugu, azaltzen diren arazoen aurrean, eta, egoera,
berriz, kontrolari egiten zaion mehatxu gisa hartzen dugu. Haurrek edo
ikasleek aginte-irudiekin izandako esperientziak izan daitezke beste
arrazoietariko bat. Boterea nahi duenak nagusi izatea lortzen duenean
bakarrik sentitzen du bere burua garrantzitsua dela.
3. Estimurik ez izatea jokabide arazotsu gehienetan gertatzen da, eta
gaitzondo- nahiz mendeku-jokabideetan nabaritzen d,a gehienbat.
Maitatuak ez direla uste dute mendeku-nahia bilatzen dutenek, eta
gogaitarazi dituzten moduan gogaitarazten dutenean bakarrik sentitzen
dira garrantzitsu. Bitxia badirudi ere, maila garrantzitsua lortzen dute
krudelak izanda eta besteek baztertzen dituztenean.
4. Lehia eza <<gutxiegitasun-erakustaldi>> izeneko jokabideen barruan
sartzen ditugun jokabide batzuen ezaugarria da, eta jokabide horiek
honako honek bereizten ditu: ikasleek behin eta berriz esatea ez direla
lanak egiteko gai. Beste bide batzuk erabiliz arrakasta izateko
itxaropenak galdu ondoren, besteek eurengandik ezer ez itxaroteko
ahalegina egiten dute. Amore emate hori osoa nahiz partziala izan
daiteke, arrakastarik ezin dutela lortu uste dutenean.
Hezkuntza Soziopertsonala
124
Arreta erakartzearen arazoek deserosotasuna eragiten dute, eta, modu ia
automatikoan, jokabide egokia eragiten dute; horrela, emaitza iragankorrak
bakarrik lortzen dira, gehienetan.
Boterea bilatzeko arazoek eragiten dituzten emozioak gogorragoak dira;
izan ere, ez da erraza gure sentimenduek probokazio batzuen aurrean dituzten
erreakzioak kontrolatzea. Pertsona batek aurka egiteko joera duenean,
etsaitasunezko sentimenduak sortzen ditu, eta zaila izaten da nork bere burua
kontrolatzea, ez haserretzea eta garaiz aldentzea << boterea lortzeko gatazka>>
horretatik. Dinamika negatiboa ez indartzeko guztiz beharrezkoa da hori;
arrakasta izanda ere, arrakasta hori iragankorra da. Agian, gatazka irabaziko da,
baina harreman ona galduko da.
Antzeko zerbait gertatzen da mendekuarekin; mendekuak, halaber,
etsaitasunezko sentimenduak eta zauritua izateko beldurra eragiten ditu, eta
horrek mendeku-dinamika zirkularrak eragin ditzake.
Gutxiegitasun-erakustaldia ere oso erraz ezagutzen da, etsipen- eta
ezintasun-sentimenduak eragiten baititu.
Portaera desegokiaren helburua aurkitzen ikas dezakegu hezitzaileok eta,
horretarako, bi teknika erraz daude:
1. portaera desegokiaren aurrean geure sentimenduak aztertzea.
2. portaera hori zuzentzeko ahaleginei ematen zaien erantzuna aztertzea.
Hezkuntza Soziopertsonala
125
3. Portaera desegokiari aurre egitea. 3.1. Kontrol-sistema positiboak Inork ez du zalantzan jartzen zigorrean bakarrik oinarrituriko
kontrola ez dela egokia, ondorio kaltegarriak dituelako, bai maila
pertsonalean, bai harreman mailan. Sarietan, pizgarrietan eta jokabide
positiboan oinarrituriko planteamenduhezitzailea (zigorra koherentzia
duen marko baten barnean eta era oso murriztuan erabiliko den
planteamendua, alegia), erabiltzea proposatzen da.
Eraginkortasun-baldintza nagusi batzuk daude pizgarria erabiltzean.
Batetik, ez dira gehiegi erabili behar; eta, bestetik, kontuan izan behar da
pizgarria ez dela jokabide desegokia bukatzeko erabiltzen; azkenik,
baldintzak hezitzaileak jartzen dituela gogoratu, eta ez ikasleak; izan ere,
ikasleak jartzen baditu, xantaia-elementu bihur daiteke (<<nik hori nahi dut;
bestela...>>).
Arreta erakartzeko kasuak, adibidez, jokabide egokiari kasurik egin
gabe eta arrunta ez den modu batean kasu eginez konpon daitezke.
Sarietan, pizgarrietan eta jokabide positiboaren estimulazioan,
zigorrean baino enfasi gehiago jarri behar dela aurresuposatzetik
abiatzen gara.
Pizgarria teknika osagarria da eta sarritan; zigorra ez erabiltzeko
aukeragisa erabiltzen da. Indartze positiboek jokabide egokia bideratzen
dutela da haren ideia nagusia. Pizgarriak honako logika honi erantzuten dio:
“hau egiten baduzu,.......egin ahal izango duzu” (lana denboraz bukatzen
baduzu,........ahal duzu).
Gauza positiboak suspertzea, bestalde, zigorra ez erabiltzeko aukera ematen duen beste teknika bat da
HERBERT, H (1992) Entre la tolerancia y la disciplina Barcelona: Paidós
Hezkuntza Soziopertsonala
126
Boterea lortzeko borrokan sortzen diren arazoetan, sarritan,
nahikoa izaten da minduta ez gaudela adieraztea. Horrela, esate baterako,
ikasle batek irakasleari ikasgaia gogaikarria dela esaten dionean harro-
harro, irakaslearen erantzunak segida bat sor dezake, eta segida hori
negatiboa izan daiteke ala ez. Garrantzirik ematen ez bazaio, seguruenik,
ez da arazorik sortuko ( <<ba bai, gogaikarria da, baina tira...>>), ezta
umorea erabiltzen bada ere. Halakoetan, negatiboa positibo bihur daiteke,
protagonismoa erraztuz eta gure erreakzio oldarkorrak kontrolatuz; izan
ere, erreakzio horiek ulergarriak izango badira ere (sentimenduak
minduta ditugun neurrian), ez dira batere eraginkorrak.
Mendekuen aldeko jarrerei dagokienez, eraginkorrak izan
daitezen, minduta dauden pertsonak direla gogoratu behar dugu, eta geuk
ere ez dugu mendekuzaleak izan behar. Pertsona horien ezaugarri nahiz
gaitasun onetan jarri beharko da arreta. Hobetzeko egiten diren ahalegin
guztiak suspertu behar dira, ahalegin horiek oso handiak izan ez arren.
Jokabide desegokietan harremanetarako estiloa erabiltzea.
Zalantzarik gabe, keinu bakar bat nahiz hurbiltasun fisikoa nahikoa
izaten da sarritan, jokabide desegokia kontrolatzeko; denok ikusi dugu hitz
egiten nahiz taldean deserosotasuna eragiten ari den pertsona batengana modu
fisikoan hurbiltzeak lortzen duen efektua.
Ahozkoa ez den komunikazioaren potentziala erabiltzea (begirada, keinuak, eta
distantzia fisikoa); kontrol positiboko beste tresna nagusi bat da hori.
Jokabide desegokiari kasurik ez egitea, azken batean, zigorra ez erabiltzeko modu ona izan daiteke. Liburu asko daude horri buruz, eta ia teoria eta eredu psikopedagogiko guztiek onartzen dute kasurik ez egitearen estrategiaren efektu konstruktiboa.
Hezkuntza Soziopertsonala
127
Hala eta guztiz ere, kasurik ez egitea ezin da beti erabili (arriskua, erronkak).
3.2. Zigorrak ekar ditzakeen arazoak
Azken hamarkada hauetan, zigorra hezkuntzarako estrategia eta teknika
gisa erabiltzea zalantzan jarri da sarritan. Hala ere, funtsezkoa da zigorraren
arazoei buruzko eztabaida serioa izatea, eta gai horren inguruan dauden galderak
eta gaizki-ulertuak argitzea.
Egin beharreko galderak
- Beharrezkoa da zigorra erabiltzea?
-Kontuan izan al ditugu indartze positiboak eta kasurik ez egiteko
teknikak erabiltzeko aukerak?
-Eraginkorra al da?
-Zeintzuk dira zigorraren eraginkortasun-baldintzak?
-Zeintzuk dira, hezkuntzaren ikuspuntutik, zigorrik egokienak?
-Erabilera egokia izan dezan, nola eta zein neurritan erabili behar
da zigorra, hezkuntza–metodo gisa?
Beharrezkotasunari dagokionez, zigortzat ulertzen dugunaren
araberakoa izango da hori. Hezkuntza soziopertsonalaren ikusmoldearen arabera,
zigorraren beharra onartzen da, arrazoi batzuk direla eta.
Batetik, badirudi zigorra beharrezkoa dela maila batera heldu diren
jokabide desegokiak kontrolatzeko. bestetik,.
Bestetik, arauak ezartzen direnean, funtsezkoa da arau horiek betetzea;
arauak hausten dituztenean errietarik egiten ez badiegu, ez diete arauei
behar bezalako garrantzirik emango.
Hezkuntza Soziopertsonala
128
Eraginkortasunaren irizpideak, bestalde, jokabide desegokia kontrolatzeko
zigorrak zein neurritan balio duen aztertuko du, eta ezinbestekoa da zigorren eragina
faktore ugariren mende dagoela kontuan hartzea. Faktore horietako asko oso ondo
mugatuak daude jadanik.
1) Zigorren unea. Garrantzitsua da kontuan hartzea, zigorrak eta
sariak eraginkorragoak direla garaiz eta berehala erabiltzen
direnean.
2) Zigorren indarra eta zorroztasuna. Badirudi zigor gogorrak
desegokiak direla frogatu dela, baina ikerketek hau ere frogatu
dute: zigor bigunegiak ere ez dira eraginkorrak.
3) Norbait zigortzen dugunean, zigorraren arrazoiak zeintzuk diren
azaltzeak zigor horien eraginkortasuna areagotzen dutela dirudi.
Hezitzailea al da? Zigor bat eraginkorra izan daiteke, baina ez du zertan
hezitzailea izan. Arazoa honetan datza: Hezkuntza soziopertsonalaren
ikusmoldeekin koherenteak diren zigorrak erabiltzean.
Elkarrekikotasunean oinarrituriko zigorrak hezitzaileagotzat jotzen dira,
eta horien artean ondorio logikoak dauzkagu.
Ondorio logikoen alderdirik garrantzitsuena zera da: funtzionamendu
egokia errazten duten arauen errespetuan oinarritzen direla, eta ez aginpide
pertsonalaren boterean.
Pertsona batek arauak errespetatzen ez dituenean, ez errespetatze horrek izango dituen ondorioak jasatean oinarritzen dira ondorio logikoak.
Hezkuntza Soziopertsonala
129
Honengatik guztiarengatik, ondorio logikoen erabileran zenbait
baldintza bete beharko dira, batez ere, izaera hezitzailea izan dezaten eta
zigor huts nahiz kontrol-estrategia bihurtu ez daitezen.
1. Ondorio logikoek egoeraren logikarekin
erlazionaturik egon beharra dute, eta ez dute
bidegabekeriaz jarriak izan behar. Horrela, mahai
bat zikindu baldin badute, adibidez, hura
garbitzea litzateke logikoena, edota lan bat
bukatu ez badute, duten denbora librean
bukatzea. Bestalde, ez luke inongo logikarik
izango, adibidez, “errespetatu beharra dago”
esaldia ehun aldiz kopiatzeak, zeren kopiatzeak
eta eteteak ez dute inongo erlaziorik egin duten
arau hausketarekin.
2. Horrez gain, proportzionala izan behar du.
Ondorio logikoen ikuspegitik, ez litzateke egokia
izango ikaslea aste guztia jolas-ordurik gabe
geratzea.
3. Jokaera-aldaketa bat eskatzea, pertsonaren
judiziorik egin gabe, eta “ganoragabe bat zara....
ez duzu inoiz ikasiko” eta gisa horretako
esaldiekin izen ona galarazi gabe. Kontuz ibili
mendeku-nahiekin.
Sarritan, onuren galtzea dakarte ondorio logikoek; horrela, oso gustukoa duen
hori kendu edo gutxitu egiten zaio errudunari. Kontratuen erabilera ere ohikoa
da; ondorio logikoak errudunarekin negoziatzen badira hobeto funtzionatzen
dutenaren ideian oinarritzen dira kontratuak. Taldetik banatzea eta denbora
eteteko teknikak ere ondorio logikoetara doitu daitezke.
Akordio batera helduz gero ondorio logikoek hobeto funtzionatzen dutela da kontratuen erabileraren ideia nagusia. Bi aldeek onartzen dituzten baldintzak idatziz egiten dira akordio horiek.
Hezkuntza Soziopertsonala
130
1. Jardueratik baztertzea. Parte hartzen ez da uzten, baina behatzen bai.
Adibidez, mahaiko jolasen batean istiluren bat sortzen badu, mahaia
uzteko bakarrik eskatuko zaio.
2. Baztertzea eta “denbora etetea”. Familiatik nahiz taldetik bakartzea
dakar. (klasetik irtetea).
3.3. Hezitzaileen rola eta estrategien aukeraketa Jokabide desegokiari hezkuntza erabiliz aurre egiteak, kontrol hutsera
mugatu gabe, galdera batzuei erantzuna ematea eskatzen du; galdera horiek bi
multzotan biltzen dira.
Alde batetik, bete beharreko zereginarekin zerikusia dutenak daude:
Bestalde, erabili beharreko estrategiekin zerikusia dutenak daude:
Denbora baterako nahiz betirako izan daiteke (jolas edo jarduera baten
parte hartzen ez uztea...) baztertzea. Teknika hau ondorio logikoetara
doitu daiteke. Baztertzeko bi era daude, eta era mailakatuan ematea da
egokiena
- Zer zeregin izan behar du hezitzaileak? - Zer zeregin izan behar du taldeak? - Norena da arazoa?
- Zer estrategia eta teknika erabili ahal izango dituugu? - Gure ustez, zein da egokiena? - Publikoa ala pribatua izan beharko luke ebazpenak? - Arazoari zuzenean egin behar zaio aurre? - Une egokia al da? - Ba al dago astirik?
Hezkuntza Soziopertsonala
131
Beraz, arazo korapilatsua da. Planteamendu sinplistek ez dute balio.
Arazoaren, egoeraren eta abarren mende egongo dira hezitzailearen zeregina
eta erabili beharreko estrategia.
Horrela, bada, egon daitezkeen paper askotarikoak mugatu beharko
dira lehenengo eta behin, eta aipagarrienak honako hauek direla esan
dezakegu:
Kasu honetan, arazoa zein den definitzen laguntzen zaie partaide diren
aldeei, eta, era berean, irtenbideak aurkitzen eta erabakiak hartzen ere
laguntzen zaie, alderdiak konpromiso batera hel daitezen.
1. Zuzendariaren zeregina; zeregin horrek dioenez, hezitzaileak erabakitzen eta esaten du zer egin behar den eta zer ez. Ikuspegi horren bidez, uzteko eta gelditzeko esaten diegu ikasleei; nor hasi zen erabakitzen dugu, barkamena eskatzeko esaten diegu, eta erabateko agintaritzarekin mehatxu egiten diegu.
2. Errazte-zeregina;ebazpen-prozesua erraztea eragiten du zeregin horrek, eta hainbat modu izan ditzake
Har ditzakeen formak edo erak hauek dira: -Negoziatzaile-zeregina: horren bidez, arazoaren beste alderdiari ere arazoaren konponbidean parte hartu dezan uzten diogu hezitzaileok. -Bitartekari-zeregina: honen bidez, egoeraren epaile gisa jarduten da hezitzailea.
Hezkuntza Soziopertsonala
132
Hezitzailea negoziatzaile edo bitartekari gisa jarduten denean, funtsezkoa da
arazoa areagotuko eta leunduko duten faktoreak kontuan hartzea
(Kreidler).
Arazoa areagotu egingo da, baldin eta:
1. Adierazitako emozioak gogortzen badira (haserrea, frustrazioa)
2. Mehatxua hautematen bada.
3. Parte-hartzaileak gehitzen badira, eta, batez ere, parte-hartzaile horiek
arazoan esku-hartzen duten alderdietako baten alde egiten badute. Kontrakoa
gertatzen bada, hau da, arreta arazoan jartzen bada parte-hartzaileetan jarri
ordez, eta emozio maila eta hautemandako mehatxua txikitzen badira, arazoa
leundu egingo da.
Bakegile-zeregina: arazoa leuntzen du eta arreta beste gauza batzuetarantz zuzentzen (banatu, txantxak egin, arreta beste jarduera batera zuzendu)
3. alde batera geratzea, edo zeregin pasiboa: parte-hartzaileei euren artean konpontzen uztean datza, norbera albora geratuz; gehienez ere, mugak ez dituztela igarotzen zainduko dugu. Horri dagokionez, segurtasun fisikoaz gain garrantzitsua da kontuan izatea ezin diegula suntsigarriak izaten utzi.
Zein da zeregin egokiena?
Egoera bakoitzaren
araberakoa da
Hezkuntza Soziopertsonala
133
Batzuetan, denborarik ez dagoenean eta, batez ere, arazoa txikia
denean, leuntzea da egin dezakegun gauzarik onena. Hala ere, metodo hori ez
da sarriegi erabili behar, eta arazoari ez zaio duen garrantzia kendu behar.
Guretzat, kanpotik ikusita, lelokeria hutsa izan daitekeena, ez da hala arazo
horretan parte hartzen dutenentzat.
Beste batzuetan, nahikoa izaten da komunikazio-estrategiak erabiltzea
(entzun...).
Emozio-faktoreak ere kontuan izan behar dira. Emozioak sakonak
direnean, ezin da arazo bat era baketsuan konpondu emozioa baretu arte, eta,
emozio hori baretzeko, helburu horretarako egokiak diren tokiak ezarri behar
dira, eta baita erlaxazio jarduerak sustatu ere.
Behar baino parte-hartze handiagoa izateko joera dugu hezitzaileok.
Arazoak konpontzeko gaitasuna erraztu nahi bada, ezin dugu pentsatu arazo
guztiak geuk konponduko ditugunik.
Arazoek ikaskuntza-irakaskuntza prozesuak nahiz talde-
harremanak zuzenean oztopatzen dituztenean (arduraduna hezitzailea da),
hezitzailearen arazoa da, eta berak konpondu beharko du. Esate baterako,
ikasgela batean eztabaida bat badago, eta elkarrizketa hori areagotzen
duten pertsonak badaude, edo, ikasleren batek idazmahaia hondatzen
“Zein da hezitzaileak izan behar duen ikuspegia ” (ikuspegi hori eta
jokabide hori egoera guztietan erabili ahal izango balira bezala) izatetik, “
egoera jakin hauetan, arazo hauekin eta pertsona zehatz hauekin, zein da
aukeratu beharreko ikuspegia” izatera igaro da.
Nolanahi ere, funtsezkoa da arazoa norena den zehaztea.
Hezkuntza Soziopertsonala
134
badu, hezitzailearen arazoa da, hezitzailearen erantzukizunei eragiten
dien neurrian, nahiz eta denon artean konpontzen saiatu behar dugun.
Hala ere, ez da hezitzailearen arazoa ikasleak eztabaidan aritzea.
Hezitzailea laguntzen saiatuko da, baina ez du ahaztuko, inondik inora
ere, ikasleek euren zailtasunez arduratu behar dutela eta zailtasun horiei
aurre egiten ikasi behar dutela.
4. Ikuspegi sistemikotik kontuan hartu beharreko
elementu prebentiboak. Antolamendua, curriculuma eta eginbeharra
Zenbait praktikek dituzten eragin ezkorrak ikus daitezke ikuspegi
prebentibo batetik; praktika horiek, zoritxarrez, oso arruntak eta
orokortuak dira gure klaseetan; hala nola ohikeria, inprobisazioa eta
irizpide-aldaketak, curriculum entziklopedikoa eta estandarizatua,
metodologia uniformea eta errepikakorra, ordutegi-gehiegikeria,
errendimendu baxuaren araberako taldekatze homogeneoak, edota
klaseetan jende gehiegi egotea.
Horren guztiaren aurrean, eta, diziplina arazoei aurrea hartzeko,
curriculumaren antolamendu egoki batek duen garrantzia proposatzen da.
Egia esan, curriculumaren egituraketarekin eta jardueraren
antolamenduarekin erlazionaturik dauden faktoreen eragina nabaria da,
adibide gutxi batzuk jarrita. Orokorrean, planifikazio sistematikoak,
irizpideen argitasunak (lan egiteko jarraibideei eta ebaluazioari
dagokienez), motibatzen duen curriculum batek (egiazko beharrizanei
doitua dagoena, eta metodologia anitza duena) eta ordutegi eta taldekatze
malguek, hein handi batean, diziplina-arazoak saihesten dituzte.
Hezkuntza Soziopertsonala
135
Ikastetxeko giroa eta etika Diziplinaren planteamendu prebentibo-sistematikoaren beste
puntu garrantzitsu bat ikastetxeko giroa gainbegiratzean datza, eta,
bereziki, arauen papera zein den ikustea, eta haiek ez betetzean hartzen
diren neurriak zeintzuk diren aztertzea.
Arauen zeregina
Eskolako diziplinaren eraikitzaileak dira arauak, eta pentsatzen da
ikasgelan talde-zentzu zabalago bat garatzeko ahaleginaren parte direla.
Arauak argi eta garbi zehaztea eta era koherente eta sistematiko batean
erabiltzea eskatzen du horrek. Azken batean, arauek mugak markatzen
dituzte eta, mugen beharrizana izan da, ikuspegi psikopedagogiko
guztietatik azpimarraturik, orientazio-jarraibideak ezartzen joan dena:
1. Arauak eta mugak argi ezartzea. Ez ezarri arau-zerrenda luzerik;
ahalik eta gehien murriztu zerrenda hori, eta, era positiboan
adierazi, adierazpen negatiboen bidez adierazi beharrean.
2. Arau malguak eta koherenteak.
Behar-beharrezkoa da arauak zeintzuk diren eta arau horiek ez
betetzeak ekar ditzakeen ondorioak zeintzuk izango diren aurrez
jakitea, eta antzeko egoeratan egonkorrak izatea. Zentzu horretan,
jarraibide hauek kontuan hartzea proposatzen da:
- Egindako akatsak onartzea.
- Oinarrizkoak diren alderdietan, gure hitza finko mantendu amore
eman gabe, eta gure sentimenduek nahiz momentuko egoera
pertsonalek irizpideetan eraginik izan ez dezaten kontuz ibili
(haserrealdi batengatik, erruduntasun-sentimenduengatik,
damuagatik...).
Horrez gain, garrantzi handia ematen zaio arauak taldean
jartzeari, eta baita arau horiek ez betetzeak ekarriko lituzkeen ondorioak
Hezkuntza Soziopertsonala
136
zeintzuk izango diren taldean erabakitzeari ere. Zentzu horretan, arau
horiei buruz hitz egiterakoan, arau parte-hartzaileez hitz egiten ari garela
esan dezakegu, eta horiek diziplinaren ikuspegi global eta prebentibo
baten ohiko prozedura bat direla esan daiteke.
Orokorrean, ikasleei taldeka jartzeko esaten zaie, eta orri batean
klaseko funtzionamendua egokia izan dadin eta guztioi gustura egoten
lagunduko diguten oinarrizko arauen zerrenda bat idatz dezaten eskatzen
zaie. Ondoren, arbelean idazten dira, eta egokia iruditzen zaion besteren
bat gehitzen du irakasleak. Arauen eraikuntza eta komunitatearen zentzua
konbinatzeko era bat da hori. Batzuetan, sarrera gisa balio duten
jarduerak erabiltzen dira; arauen beharraren garrantziari buruz
eztabaidatzeko balio dute horiek; jardueretariko bat, esate baterako, jolas
batean arauekin jardutea eta ondoren araurik gabe jolastea da.
Ondorio logikoen erabilera, arauak betetzen ez direnean
Beharrezkotzat jotzen da sariengan, pizgarriengan eta jokabide
baikorraren estimulazioan jartzea enfasia. Egokia ez den jokabideari
erantzuna emateko beharra ere ikusten da, batez ere, arau bat dagoenean
bete egin behar delako, eta ez betetzeak ondoriorik ez badauka, arau hori
ez betetzen ikasten delako. Arazoa zer egiten den eta egiten dugun hori
nola egiten dugun zehaztean datza, ondorio hori Hezkuntza
soziopertsonaleko ikuspegi prebentibo batetik zentzuduna izan dadin
behintzat. Zentzu horretan ondorio logikoak proposatzen dira; lehenago
aipatu dugun bezala, arauak errespetatzen ez direnean ikaslearentzat
datozen ondorioak jasaten uztn da Horrela, lehenago esandako adibideak
eduki ditzakegu (mahaiaren adibidea, edo lana ez bukatzearena). Hala
ere, zenbait kasutan ez da erraza izaten ondorio logikoa zein den
adieraztea.
Hezkuntza Soziopertsonala
137
Edozein eratara ere, beharrezkoa da erabilera horretan zenbait
baldintza bete behar direla ez ahaztea (lehenago azaldutako hiru
baldintzak).
Ikuspegi demokratikotik, ondorio logikoekin lan egiteko hainbat
era daude, hala nola:
- Ondorioak irakasleak ezar ditzake
- Ondorioak talde mailan ezar daitezke, arauak ezarri ondoren, eta
bakoitza ez betetzeak izango duen ondorio gisa. Ikasle gazteenek,
garapen-arrazoiengatik, zigor gogorragoak ezar ditzakete. Hau
erabiltzen bada, beharrezkoa izango da hezitzaileak jarraibideak
ematea.
- Irakasleak ezarri dituen arau bakoitzarentzat ondorio bat
proposatzea.
Hori bai: ezinbestekoa izango da arauak eta horien funtzionamendua
aldiro gainbegiratzea klasean. Bestalde, esan beharra dago, estilo
horretako funtzionamendu batek komunikazio- eta eztabaida-
trebetasunak lehenagotik landuta izatea eskatzen duela.
Pertsonarteko harremanen papera
Hezitzaileen jokabideak, zentzu batean edo bestean,
desberdintasunak finkatzen dituztela uste da. Hara hemen, pertsonarteko
harremanak duen garrantzi motibatzailea; horrekin zera esan nahi da:
jarduera batekin estuki loturik ez dauden alderdi pertsonalei buruz hitz
egitea oso garrantzitsua da ikasleekin, jarduera horren garapenerako;
horrek, era berean, diziplina-arazoak murrizten ditu.
Bestalde, irakasle-klaustroak sortzen duen giza taldearen loturak,
jokabidezko irizpideen koherentziak, eta arazoen diagnostikoan eta gerta
daitezkeen esku-hartzeen planteamenduan lagunduko eta parte hartuko
duen orientazio-talde batek oinarrizko papera jokatzen du.
Hezkuntza Soziopertsonala
138
Azkenik, gurasoen parte-hartzeari eta laguntzari dagokionez, oso
garrantzitsua da ikastetxearen eskola-politika. Hori dela eta, diziplinari
buruzko ondoko jarraibideak aipatzen dira.
1. Gurasoei eskolako diziplina planaren kopia
bat bidali. Aldi berean, arauei edota
ondorioei buruzko lankidetza-sistema
batekin ikasleak ondo badabiltza, bidali
sistema horren kopia bat gurasoei.
2. Gurasoekin harremanetan jarri, arazoak
sortu baino lehen; hau da, harreman
positiboa egin gurasoekin ikasturtearen
lehenengo hilabeteetan, eta euren seme-
alabei buruzko gauza onen bat esan.
3. Arazoren bat dagoenean, bilerak egin
gurasoekin; bilera horietan, lankidetza-plan
positiboak proposatu, arazoa konpontzeko.
5. Diziplina-gatazkei aurre egitea, ikuspegi
integratzaile eta sistemiko batetik.
Ikuspegi sistemikotik, “jakintsu”agandik, irakaslearengana
igarotzen da oinarrizko papera. Diagnostikoaren analisia eta egin
beharreko interbentzioa –interbentziorik egongo bada, behintzat– azken
horren esku egongo dira.
Arazoaren izaeraren eta mailaren analisiari doitua egon beharko
du egin beharreko interbentzio erak. Diziplina-arazoa bakarkako mailan,
talde mailan edo maila orokorrean ematea ez da berdina izango.
Hezkuntza Soziopertsonala
139
Diagnostikoari buruzko hausnarketa
Irakaslea, protagonista izango denez, garrantzitsua da
diagnostikoari buruzko hausnarketaren eraginkortasuna handitzeko bidea
aurkitzea.Diagnostiko-hausnarketa talde-prozesu bihurtzean datza hori
lortzeko era bat; hau da, klase bakoitzean irakasle talde batekin zer
gertatzen den behatzean datza. Hemen, arreta-puntua ikasgela baten
barnean egiten diren jarduera desberdinak izatetik (analizatu daitezkeen
egoera desberdindu bezala), ikasgela-talde bat izatera pasatzen da (hau
da, analizatu daitezkeen egoera multzo bat hartzen da) Klase bakoitzaren
(egoera gisa) analisi bat egitearen abantaila da, irakasle talde batek egin
dezakeen analisia askoz ere konplexuagoa izango dela irakasle bakar
batek egin dezakeena baino, eta, are gehiago, ager daitezkeen arazoei
aurre egitea errazagoa izango da taldean bakarka baino>>. (Watkins,
1991: 123)
Ikusmolde sistemikoak ez du protagonista aldaketa bat soilik
adierazten irakasleei dagokienez; diziplina-arazoei aurre egiteko
moduaren aldaketa bat egotea ere badakar. Ezaugarri pertsonalen arabera
azaldu beharrean ( pertsonalitatearen ezaugarri edo joerak), egoerazko
faktoreen eta faktore pertsonalen arteko elkarrekintza gisa azaltzen dira
diziplina-arazoak. Proposatzen dena honako hau da: egoeraren
ezaugarriak eta subjektuak edo subjektuek egoera horrekin nola
elkarreragiten duen/duten aztertzea, arazoei aurre egiteko modurik
egokiena diseinatu ahal izateko. Ondorengo galderak proposatzen dira
portaera desegokiaren motibazioei buruzko diagnostiko-hausnarketaren
jarraibide gisa (Hamblin, 1984):
-Zerk eragiten du jokabide hori?
-Nola hartzen dute besteek parte eta zeintzuk dira haien
itxaropenak?
-Zein da subjektuaren entzutea marko konkretu horretan?
Hezkuntza Soziopertsonala
140
-Zeintzuk dira ardura sorrarazten duten subjektuaren jokaerak?
Eta zein da bere buruari buruz eman nahi duen irudia horrela jokatzen
duenean?
-Zein kasutan ez da horrela portatzen? Eta, kasu horietan, zein da
bere buruari buruz ematen duen irudia?
-Zein da jokabide horren helburua?
-Zer dirudi irabazten duela subjektuak horrela jokatzen duenean?
-Zer dirudi galtzen duela subjektuak horrela jokatzen duenean?
-Zeintzuk dira subjektuak egoera horretan martxan jartzen dituen
trebetasunak?
-Zeintzuk dira egoera horretan subjektuak ez dituen trebetasunak,
edo ez dituela diruditenak?
Hori guztia honako honetan laburbildu daiteke:
1. Zerk eragiten du jokabide hori?
2. Nola hartzen dute besteek parte, eta zeintzuk dira haien
itxaropenak?
Honekin guztiarekin, ez da ahaztu behar egoeraren ezaugarri
garrantzitsuenak gainbegiratu behar direla, eta egoera horretan guretzat
esanguratsuak diren pertsonek bete duten papera zein izan den ikusi
behar dugula.
Jokabide desegokien erabilera
Ikusmolde positiboaz gain, arauei eta ondorio logikoei buruz aritu
garenean, kontuan hartzeko zenbait jarraibide azaltzen dira, analisirako
eta orientaziorako. Klasean gertatzen diren jokabide suntsitzaileei aurre
egiteko, harreman-estiloa erabiltzea proposatzen da.Egindako ikerketa
enpirikoen eta eguneroko praktiken ekarpenen, eta, batez ere,
Psikologiako ekarpenen bidez egin daiteke hori. Bestalde, arazoaren
motaren eta mailaren araberakoa izango da esku-hartze mota. Arazo
horiek globalak nahiz banakakoak izan daitezke.
Hezkuntza Soziopertsonala
141
Arazo orokortua
Zenbait kasutan, arraroa bada ere, klase osoan zehar hedatzen da
arazoa. Gehienetan, bi arrazoi izaten dira: curriculumaren eskaintza
urrunekoa eta desegokia izatea (“etekin guxtiagoko” ikasleen taldeekin
lotuta dago), edota txarrera doan harreman bat izatea.
Arazoa konpontzeko, taldearen egitura aldatzea izango da
irtenbidea lehenengo kasuan; bigarren kasuan, giro horretan eragina
duten elementuei arreta positiboa jartzen hastea eta aldaketa txikiak
sartzea izan daiteke (elkarrekintza positiborako tarteak luzatzea,
norbanakoaren izen propioak erabiltzea)jarraibide eraginkorra.. Agian,
hezitzaile batekin dagoen harreman zehatzaren gainetik jar daiteke
arazoak izatea. Horixe gertatzen da, adibidez, ikasgela batek lehendik ere
dena delako ospea duenean. Lagungarri gerta daiteke irakasleek nahiz
ikasleek ospe hori nola sortu den ulertzen saiatzea (zein alderdik eragin
dute ikasgela hau arazotsua izatean?, zergatik eman zaie halako
garrantzia alderdi horiei?, zer egin daiteke ikasgelaren ospea aldatzeko?,
nola has daiteke aldatzen?). Ikasleek gogokoa duten eta arazoan oso
sartuta ez dagoen irakasle baten bidez egitea da ikasle talde bat aldatzeko
modurik onena.
Talde-egoeratan
Batzuetan, arazoa klaseko talde txiki batek sortzen duenean, era
zabal batean egin diezaiokegu aurre arazo horri, dinamika parte-hartzaile
bat dagoenean eta negoziaturiko soluziobidean entrenamendu jakin bat
dagoenean, batez ere.
Beste batzuetan, hobe izan daiteke era zabal batean aurre ez
egitea, baldintzak betetzen ez direlako, nahiz garrantzi handirik gabeko
arazo bat delako. Azken kasua bada, garrantzi handirik gabeko arazoa
bada, alegia, komenigarriagoa da teknika errazak erabiltzea, arazoa
Hezkuntza Soziopertsonala
142
kanalizatu ahal izateko. Teknika horien artean ”denbora etetea”
azpimarra daiteke. Arazoan parte hartzen duten bi pertsonak minutu
batzuetarako arazoa konpon dezaten klasetik bidaltzean datza teknika
hori, edo arazoa leuntzean, umorea erabiliz nahiz jarduera aldatuz.
Beste batzuetan, geldoagoa den egoera baten beharra dago.
Egoera horietan, zeharkakoa izango da hezitzaileak taldean beteko duen
papera. Ikasleen azpitalde bat arazoak sortzen dabilenean, eta, egoera
aztertu ondoren giro- eta antolaketa- edo metodologia-ikuspegiaren
arazoa ez dela ikusten denean, parte hartu baino lehen, pertsonen arteko
harremanetan eta taldeko kide bakoitzak zein zeregin duen jakitean jarri
beharko dugu arreta. Pertsona batek egiten duena beste guztiek egiten
dutenak ez duela baldintzatzen ikusten badugu, baliteke taldeko analisia
egiteak askorako balio ez izatea.Hainbat egoeratan arazoak sortzen
dituzten taldekideen zereginei buruzko informazioa jasotzea da onena.
Okerrena da, zereginak deskribatzeko sistema bat edukitzea ez
dela erraza. Watkins-ek eta Wagner-ek Bales sistema proposatzen dute,
1970ean, eta ordura arte taldeen funtzionamenduari buruz egindako
ikerketen ekarpenak moldatzen dituzte. Eskema kontzeptual horrek
dioenez, talde baten barnean pertsona bakoitzak izan ditzakegun
zereginak hiru dimentsiotan bana daitezke:
1. Taldearen barnean pertsonak izan dezakeen botere maila
2. Onartze maila
3. Taldeari eskaintzen dion lan maila.
Hirurak batzetik 27 kategoria ateratzen zaizkigu eta, horien baitan,
hezitzaileentzat laguntza gutxikoak izan daitezkeenak. Baina eredu
horrek honetarn lagun gaitzake:
1. Taldearen barnean bete daitekeen zeregin bakoitzari buruzko
ikuspegi zehatzago bat edukitzen.
Hezkuntza Soziopertsonala
143
2. Zereginen arteko loturak ezagutzen; adibidez, “hiltzailea” eta
“biktima”. Gorantzdoazenek beste muturrean daudenekin
eztabaidatzeko joera izango dute, eta alderantziz.
3. Eskema sistematiko bat eratzen, klase batean arazoak sortzen ari
den talde txiki bat aztertu ahal izateko.
Azken baten, aldaketa bat emateko gai izango den norbait aukeratzean
datza; hau da, zereginen analisitik abiatuz, aldaketa bat emateko gaitasun
handiagoa nork izango duen ikusi beharko da. Sarritan, liderrengan edo
buruzagiengan eragitea izaten da joera nagusia, eta ez gara konturatzen
horiek izaten direla aldaketa emateko zailtasun gehien jartzen dituztenak.
Banakako jokabide desegokiak
Azkenik, badaude banakako egoerak, non ikasle bakar bat den jokabide
suntsitzaileak dituena.
Diziplina-kontroleko esku-hartze ugariak ez erabiltzea da
jarraibide orokorrena; besteen lana etetea lortzen da horrela, eta arazoak
handituko dituen tentsio-giro bat sortzea ere bai; era beran, oharkabean
indartuko dugu ikasleak deigarri gertatzeko bilatzen duen egoera hori.
Ahozkoa ez den komunikazioa (begirada, keinuak, distantzia fisikoa)
erabiltzea da egokiena. Sarritan, nahikoa izaten da keinu soil bat;
besteetan, eraginkorra izaten da fisikoki berarengana hurbiltzea ere.
Arazo espezifikoetan kontuan hartu beharreko beste jarraibide
batzuk hauek dira:
1. Jokabide desegokiari kasurik ez egitea da, askotan, jokabide hori
bukatzeko erarik egokiena. Zentzu horretan, deigarri gertatzeko joera
dagoen egoeratan kasurik ez egiteak duen eragin eraikitzailea
azpimarratzen duen literatura ugari dago. Orokorrean, erreakzioek
Hezkuntza Soziopertsonala
144
jokabidearengan eragina dutela da ideia nagusia, hala nola, erreakzio
horiek bestearentzat pozgarriak direnean jokabidea indartuz, eta
alderantziz. Horrela, ikasle batek tontokeriak eginez klasea eteten baldin
badu, ikaskideen barreek eta irakaslearen errietak atentzioa eman duela
adierazten diote, jokabide hori indartuz; baina, kasurik egiten ez bazaio,
seguruenik bere zirkoa bukatuko du.
2. Boterea lortzeko gatazkak ekidin. Egia esan, zirikatzen gaituztenean
gure sentimenduek eragiten dituzten erreakzioak kontrolatzea ez da
batere erraza. Minduta dauden sentimendu batzuen ikuspegitik ulertuak
izan daitezke erreakzio erasokorrak, baina ez dira batere eraginkorrak.
Askotan, aski da minduta ez gaudela erakustea. Horrela, orrialde batzuk
atzerago jarri dugun adibidean bezala, non ikasle batek irakasleari bere
ikasgaia oso aspergarria dela esaten dion, “bai oso aspergarria da, baina
zer egingo diogu” esatea da jokabiderik egokiena, edo umorea erabiltzea.
Edozein eratara ere, boterearen liskarrak ekiditea da oinarrizkoena, eta
are gehiago jendearen aurrean.
Hezkuntza Soziopertsonala
145
Jarduerak
PORTAERA DESEGOKIARI AURRE EGITEKO ESTRATEGIAK
Jarraian, ikuspegi psikopedagogikoek proposaturiko estrategiak errepasatu ahal izateko,
hezitzaileek portaera desegokiei aurre egiteko erabil ditzaketen estrategien zerrenda bat
aurkezten da. Lehengo eta behin, beharrezkoa bada, zerrenda hori osatu egingo da, eta,
ondoren, koadro batean ikuspegi bakoitzak erabiltzen dituenak zeintzuk diren adieraziko
da; era horreta, erabilienak zeintzuk diren eta ikuspegi guztiak zertan datozen bat ikusiko
dugu. Behin hori eginda, diziplina-arazoekin zerikusia duten arazoei aurre egiteko nahiz
erantzun ahal izateko erreferentzia-puntua izango da zerrenda hori.
Presio-estrategiak
-Portaera zehatz bati kritikak egitea
-Pertsona bere osotasunean kritikatzea
-Barregarri uztea
-Akusazio erako galdera erretorikoak egitea
-Kideak nahiz gurasoak tartean sartzea, presioa egiteko
Zigortu
-Lehentasunak galtzea
-Bakartzea; ikaslea bere kideengandik bakartzea (denbora etetea)
-Aparteko denbora galtzea
-Aparteko eskaerak nahiz zereginak
-Lehengoratzea
-Zigor fisikoa
-Mehatxu egitea/garrasi egitea
-Aginpidea duen beste norbait tartean sartzea (zuzendaria...), edo hala egingo dela esanez
mehatxu egitea.
Hezkuntza Soziopertsonala
146
Arrazonamenduaren erabilera
-Ikasleari geratzeko eskatzea
-Portaera egokia eskatzea (ni mezuen bidez...)
-Pertsona horrengandik espero dena gogoraraztea
-Arauak gogoraraztea
-Arrazoi pertsonalengatik eskatzea (egizu nigatik)
-Moralizatzea (haur zintzoek ez dute hori egiten)
-Urrezko arauari kasu egiteko eskatzea, edo enpatia eragiten saiatzea (nola sentituko
zinateke zu norbaitek hori egingo balizu?)
-Ziurtasun egoerak kontuan edukitzeko eskatzea (ezin duzu hori egin, arriskutsua delako),
autokontzeptuari edo norberaren buru-estimuari kasu egiteko eskatzea (badakit zu ez zarela
hori berriz egingo zukeen horietarikoa).
Hitzekoa ez den komunikazioa erabiltzea
-Presentzia fisikoaren bidez ikaslearen portaera inhibitzea, ekiditea, nahiz kontrolatzea
-Begirdaa disuasio gisa erabiltzea. Begiterara tinko begiratzea
Portaera desegokiren atentzioa desbideratzea
-Umorea erabiltzea
Portaera desegokiarekin bateraezina den jokabide bat saritzea
-Lehentasun bat ematea
-Egokia den jokabide bat goraipatzea
-Estimua lantzea
-Kideak partaide egitea
-Gurasoak parteaide egitea
Ereduen boterea erabiltzea
-Era egokian portatzen ari diren kideak goraipatzea –saria sinbolikoa da (irribarreak...)–
-Sari materiala
Hezkuntza Soziopertsonala
147
I. Ondoren, ager daitezkeen zenbait gatazka-egoera posible azaltzen dira, eta, horrekin batera, horien inguruan egin daitezkeen zenbait galdera ere bai. Erantzun itzazu galdera horiek Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik. 1. Ikasle batek klaseko jarduerak bukatzen ez dituenean, jolas-ordurik gabe nahiz etxerako lan gehiagorekin zigortu behar al dugu egin beharrekoa denboraz bukatzen ikas dezan? Eta, denboraz bukatzen ez duen pertsona hori ikasle bat izan beharrean talde-lanean ari den pertsona heldu bat baldin bada? 2. Talde batean irakasleari oso loturik aurkitzen den haur bat baldin badago, eta, horrez gain, irakasle hori gogaituta badauka gauzak gaizki egin arren ere etengabe ikasleari arreta eskatzen diolako: irakasleak zerbait egin al dezake edo egin beharko al luke? 3. Erraza da, pailazoarena egiten saiatzen den norbait egotea talde guztietan, klaseko dinamika eragotziz era horretara. Kasu horietan: “Odolkiak ordainetan ematea” elkarrekikotasun baten oinarria al da? hau da, egokia al litzateke gu ere pailazoarena egiten hastea hura barregarri utziz? Hori eginik, haren jokabidea zuzenduko duenaren aukera (probabilitatea) handia al da? edo, alderantziz, okerrera egingo al luke?. 4. Zenbait ikaslek beren denbora librean eztabaidan badihardute, irakasleak (gatazka hori ikusten badu) zerbait egin beharko luke ala ez? Zergatik? Zer litzateke hobea, bitartekari gisa aritzea, edo ezer ez egitea? 5. Ikasle batek kasketa bat hartzen baldin badu, zer litzateke hobea: mahaiei ostikoak ematen uztea edo esku-hartzea? Zergatik? Edozein eratara ere, zeintzuk dira horrelako kasu batean inoiz egin beharko ez genituzkeen gauzak? 6. Talde batean lider gisa jokatzen duen norbaitek jokabide desegoki bat errepikatzen duenean, egokia al da talde guztia zigortzea? Justifika ezazu zure erantzuna. 7. Unibertsitateko ikasgela batean, ikasle bat zutitu egiten da, eta era oso zaratatsuan klasetik irten ondoren, berriz sartzen da, bere kidearekin hitz egiten hasten da...
Hezkuntza Soziopertsonala
148
II. Deskriba itzazu gatazka-egoerak, non hezitzaileak ez baitu parte hartu behar gatazka-egoera horiek konpon daitezen.
Hezkuntza Soziopertsonala
149
Hezkuntza Soziopertsonala
150
Gomendaturiko liburuak Oinarrizkoak De la Caba, M.A (1999): “Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela”, 361-388. Lopez eta besteak: Desarrollo afectivo y social. Psicología: Piramide Osagarriak AINSCAW eta besteak (2001): Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid:Narcea DE LA CABA, M.A (1997): La disciplina como planteamiento de Educación. ROP, 8,13 GOTZENS; C (1996): La indisciplina en la escuela. Madrid: Pirámide HERBERT,M (1992): Entre la tolerancia y la disciplina. Barcelona:Paidós LEWIS (1991): The discipline dilemma. Australian Council for Educational Research PEREZ SERRANO; G (1997) Cómo educar para la democracia. Madrid: Popular ROSALES, C (1997): Educación para la convivencia. La Coruña: Tórculo WATKINS,C eta WAGNER, P (1991): La disciplina escolar. Barcelona: Paidós WOLFGANG eta GLICKMAN (1986): Solving discipline problems: strategies for classroom teachers. Boston: Ally and Bacon
Hezkuntza Soziopertsonala
151
Hezkuntza Soziopertsonala
152
Hezkuntza Soziopertsonala
153
Hezkuntza Soziopertsonala
154
Hezkuntza Soziopertsonala
155
Hezkuntza Soziopertsonala
156
Recommended