BAB 3

PEMBINAAN MODEL PEMBELAJARAN BAGI PENGEMBANGAN NILAI DALAM

PENDIDIKAN MATEMATIK

Nik Azis Nik Pa

PENGENALAN

Modul pembelajaran adalah satu unit pembelajaran tersendiri yang mengandungi

komponen berhierarki yang dilengkapi dengan bahan berkaitan untuk mencapai tujuan

tertentu. Ia membabitkan satu himpunan pelajaran dan halaman maklumat yang tersusun

dalam struktur yang jelas. Biasanya, sesuatu modul pembelajaran mengandungi tidak

lebih dari tiga jam kandungan pembelajaran. Istilah pelajaran merujuk unit pembelajaran

yang lebih kecil dalam sesuatu modul. Pada asasnya, setiap pelajaran sepatutnya

mengandungi bahan pembelajaran yang tidak melebihi 30 halaman dan dapat dipelajari

dalam masa 30 minit. Istilah halaman pula merujuk unit pembelajaran yang paling kecil

dan ia mengandungi satu skrin atau rangka maklumat. Sesuatu halaman boleh

mengandungi teks, jadual, rajah, carta, graf, simbol, nombor, ilustrasi, atau gabungan

beberapa unsur ini.

Dari sudut kandungan, sesuatu halaman maklumat boleh mengandungi

sebahagian atau keseluruhan objek pembelajaran yang tertentu. Istilah objek

pembelajaran merujuk sebarang entiti, sama ada berbentuk digital atau tidak, yang dapat

digunakan, digunakan semula, atau dirujuk bagi membantu pembelajaran (Gibbons,

Nelson, & Richards, 2000). Saiz bagi sesuatu objek pembelajaran boleh berbeza dari satu

kes kepada kes yang lain, tetapi pada umumnya, ia bertumpu kepada satu objektif

pembelajaran yang khusus dan mengambil masa dari 2 minit hingga 15 minit untuk

mempelajarinya. Objek pembelajaran boleh mengandungi satu atau lebih komponen,

termasuk teks, video, imej, nombor, simbol, dan rajah; dan boleh dianggap sebagai blok

binaan yang dapat digabungkan dalam pelbagai cara untuk membentuk satu himpunan

yang disebut sebagai pelajaran atau modul. Dari sudut reka letak atau susun atur pula,

sesuatu halaman tidak sepatutnya mengandungi maklumat yang terlalu banyak atau

disusun dalam cara yang bertindih-tindih dan mengelirukan pengguna (Leshin, Pollack,

& Reigeluth, 1992).

Dengan kata lain, organisasi kandungan yang baik dan pelabelan yang jelas dapat

membantu pengguna untuk memproses dan memahami maklumat yang terkandung dalam

modul pembelajaran dengan lebih berkesan. Menurut West, Farmer, dan Wolff (1991),

manusia mempunyai kemampuan yang amat terbatas untuk membentuk persepsi,

pembezaan, pemahaman, mengingati, dan mempertimbangkan himpunan maklumat yang

terdedah kepada mereka pada sesuatu masa. Seterusnya, keadaan dalam mana individu

mempunyai atau tidak mempunyai orientasi yang jelas tentang sesuatu modul

pembelajaran akan menentukan sama ada mereka akan memberi atau tidak memberi

respons kepada maklumat yang disediakan dalam cara yang disarankan. Dalam konteks

ini, modul pembelajaran perlu mengandungi pengenalan yang mengorientasikan

pengguna modul kepada perkara yang mereka dapat dipelajari dari modul pembelajaran

dan juga perkara yang diharapkan dari mereka. Pengenalan tersebut sepatutnya

mendedahkan pengguna kepada pendekatan, gambaran, proses, dan kandungan

keseluruhan modul pembelajaran yang disediakan.

Ringkasnya, modul pembelajaran merupakan satu pakej pembelajaran kendiri

yang mengandungi satu himpunan pelajaran dan halaman tertentu bagi mencapai objektif

pembelajaran tentang perkara yang khusus. Ia direka bentuk sedemikian rupa supaya

pengguna modul dapat mengenal pasti objektif pembelajaran yang hendak dicapai,

memilih bahan pembelajaran yang sesuai, mengikuti satu urutan pembelajaran dengan

kelajuan sendiri, dan menilai pencapaian sendiri. Modul pembelajaran mengandungi

bahan pembelajaran yang disusun dengan rapi berdasarkan ciri pembelajaran terancang

yang dianggap bermanfaat, dengan usaha dibuat untuk mengetepikan beberapa

kelemahan yang terkandung dalam aktiviti pemprograman.

Dalam literatur, terdapat beberapa ungkapan yang bersinonim dengan modul

pembelajaran seperti pakej pembelajaran, modul pengajaran, modul latihan, kit

pembelajaran (learning kit), kit pendidikan (edukit), dan paket pembelajaran (learning

packet). Biar apa pun ungkapan yang digunakan, modul pembelajaran mempunyai

beberapa ciri asas seperti ia mengenal pasti pengguna bagi modul yang disediakan,

2

mempunyai objektif pembelajaran yang dapat diukur, menyediakan bahan pembelajaran

yang tersusun rapi, menunjukkan kefleksibelan terhadap keperluan dan minat pengguna,

memberi peluang kepada pengguna untuk mencapai kejayaan, dibentuk dengan

mengambil kira pengalaman lalu pengguna, menggunakan mod pembelajaran yang dapat

diadaptasikan kepada situasi pembelajaran secara individu atau berkumpulan, dapat

digunakan dalam sebarang seting yang sesuai bagi pengguna, dan dapat digunakan

mengikut kelajuan sendiri, selaras dengan keperluan dan kebolehan pengguna (Butcher,

Davies, & Highton, 2006; Kamp, Morrison, & Ross, 1998).

TUJUAN MODUL PEMBELAJARAN

Satu cara untuk memikirkan tentang pembinaan modul pembelajaran adalah dengan

menyoal dan menjawab beberapa soalan asas. Soalan pertama mungkin berbentuk seperti

yang berikut: Apakah tujuan pembinaan sesuatu modul pembelajaran, dan mengapakah

modul tersebut perlu dibina sekarang? Sebagai titik permulaan, tujuan dan kepentingan

sesuatu modul pembelajaran perlu dikenal pasti dan dinyatakan dengan jelas. Berikut

adalah soalan tambahan yang boleh dikemukakan: Apakah yang dilakukan atau tidak

dilakukan oleh guru berhubung dengan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik

yang membuat modul pembelajaran penting untuk disediakan? Apakah masalah yang

dihadapi oleh guru dalam menjalankan tugas pengembangan nilai dalam mata pelajaran

matematik? Bagaimanakah kamu tahu masalah itu wujud? Bolehkah kamu memberi

contoh yang jelas dan konkrit tentang masalah tersebut?

Tujuan dan objektif yang dinyatakan dengan jelas membentuk landasan bagi

pemilihan kandungan, aktiviti pembelajaran, dan ukuran penilaian yang sesuai bagi

sesuatu modul pembelajaran. Secara paling mudah, tujuan modul pembelajaran

membabitkan pernyataan global tentang hasil yang dijangkakan bagi modul tersebut.

Misalnya, modul pembelajaran yang disediakan adalah bertujuan untuk membantu guru

matematik membina pengetahuan konseptual, prosedur, dan kontekstual serta menguasai

kemahiran yang diperlukan bagi mengembangkan nilai dalam pengajaran mereka. Secara

kasar, pengetahuan konseptual membabitkan pengetahuan tentang hubungan antara idea-

idea matematik dan bertumpu kepada persoalan “apa?”, manakala pengetahuan prosedur

3

pula membabitkan pengetahuan tentang cara untuk melakukan sesuatu tugas dan

bertumpu kepada persoalan “bagaimana?”. Seterusnya, pengetahuan kontekstual

membabitkan pengetahuan tentang keadaan dan seting bagi idea matematik dan bertumpu

kepada persoalan “bila?” dan “mengapa?”.

Modul pembelajaran boleh dianggap sebagai satu pakej bahan pembelajaran yang

mengandungi hasil dan objektif pembelajaran yang khusus, satu urutan aktiviti

pembelajaran, dan satu prosedur penilaian. Modul pembelajaran membolehkan pengguna

belajar secara sendiri dengan membekalkan aktiviti pembelajaran yang bebas dari

bimbingan guru secara langsung, membenarkan pengguna modul untuk belajar dengan

kelajuan tersendiri, memberi maklum balas serta-merta kepada pengguna, menggunakan

bahan yang lebih berorientasikan motivasi intrinsik, dan menggunakan reka bentuk yang

dapat meningkatkan peluang pengguna modul untuk mencapai kejayaan.

Dalam bab ini, perbincangan tertumpu kepada pembinaan modul pembelajaran

yang dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah. Modul

tersebut menyediakan cadangan yang terperinci tentang cara untuk mengembangkan nilai

bagi topik tertentu dalam sesuatu buku teks matematik sekolah. Istilah pembinaan

merujuk perbuatan membina atau membuat sehingga terhasil sesuatu mengikut bentuk

yang tertentu. Dalam konteks ini, perkara yang hendak dihasilkan ialah satu modul

pembelajaran. Modul tersebut boleh berbentuk mudah atau kompleks, bergantung pada

sasaran pengguna, kandungan matematik, tahap kekompleksan, jumlah belanjawan,

kualiti bahan sokongan, kelengkapan teknologi, dan pertimbangan lain yang relevan.

Lazimnya, modul pembelajaran dapat dibina dengan mudah, tetapi perancangan

yang mencukupi diperlukan untuk membuat reka bentuk dan menyediakan pakej

pendidikan sedemikian rupa supaya modul tersebut dapat menyediakan peluang

pembelajaran yang dapat memenuhi keperluan pengguna. Modul pembelajaran boleh

dibina dengan menggunakan “teknologi rendah” atau “teknologi tinggi”. Sememangnya,

modul berteknologi tinggi memerlukan kepakaran teknikal yang tinggi dan peralatan

yang canggih, tetapi berkemungkinan modul itu lebih berkesan untuk memenuhi

keperluan pengguna yang tertentu. Menurut Richardson (1995), manusia menerima

maklumat melalui lima indera, iaitu rasa, sentuh, bau, pendengaran, dan penglihatan.

Oleh itu, penggunaan kaedah penyampaian maklumat yang lebih luas seperti video,

4

audio, komputer, dan teknologi digital yang lain dapat melibatkan lebih banyak deria

pengguna dalam proses pembelajaran. Penggunaan pelbagai bentuk perwakilan yang

berbeza pula dapat meningkatkan daya tarikan modul yang dihasilkan.

REKA BENTUK MODUL

Reka bentuk modul atau secara lebih khusus, reka bentuk pengajaran (instructional

design) adalah satu sistem prosedur bagi membentuk program pendidikan atau modul

pembelajaran secara konsisten dan dapat dipercayai. Dewasa ini, terdapat pelbagai

model reka bentuk pengajaran dan sebahagian model tersebut merupakan

pengubahsuaian kepada Model ADDIE (Gustafson & Branch, 2007). Istilah ADDIE

merupakan satu akronim bagi Analysis (analisis), Design (reka bentuk), Development

(perkembangan), Implementation (pelaksanaan), dan Evaluation (penilaian). Dalam

Model ADDIE, terdapat lima tahap atau unsur bagi aktiviti saling berkaitan yang

memandu amalan pembentukan program pengajaran atau modul pembelajaran. Setiap

unsur atau tahap ini tidak semestinya mengikuti satu pola berurutan, tetapi memberitahu

satu sama lain dalam satu sistem reka bentuk, yang mana output bagi sesuatu tahap akan

menjadi input kepada tahap yang berikutnya (lihat Rajah 3.1).

Analisis

Reka Bentuk Penilaian Formatif Perkembangan

Pelaksanaan Penilaian Sumatif

Rajah 3.1. Model ADDIE bagi reka bentuk pengajaran

Tahap analisis merupakan asas bagi semua tahap yang lain dalam reka bentuk

pengajaran. Istilah analisis merujuk analisis seting pengajaran dan pelajar, termasuk

identifikasi keperluan khusus pelajar dan tujuan pengajaran. Dengan kata lain, analisis

5

membabitkan proses mengenal pasti perkara yang perlu dipelajari. Pada tahap ini,

masalah pengajaran, tujuan dan objektif pembelajaran, persekitaran pembelajaran,

pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh sasaran pelajar dikenal pasti dengan teliti.

Dalam konteks pembinaan modul pembelajaran, terdapat beberapa persoalan asas yang

diberi tumpu pada tahap analisis: Siapakah sasaran pelajar bagi modul pembelajaran?

Apakah ciri utama mereka? Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan? Apakah jenis

masalah atau kekangan pembelajaran yang perlu diatasi? Apakah kaedah pembelajaran

yang berkesan? Apakah aspek pedagogi yang perlu diberi perhatian? Apakah teori

pembelajaran yang sesuai digunakan?

Ringkasnya, tahap analisis membabitkan aktiviti menentukan masalah yang

dihadapi, mengenal pasti sumber bagi masalah tersebut, dan menentukan penyelesaian

yang munasabah bagi masalah itu. Tahap analisis mungkin membabitkan penggunaan

teknik inkuiri atau kaedah kajian yang khusus seperti analisis atau taksiran keperluan,

analisis pelajar, analisis kandungan, analisis teknikal, analisis kerja, dan analisis tugas.

Antara lain, hasil atau output bagi tahap ini terdiri dari tujuan pengajaran dan satu senarai

tugas yang perlu diajar. Output tersebut akan menjadi input bagi tahap reka bentuk.

Tahap reka bentuk pula membabitkan penggunaan output dari tahap analisis untuk

merancang strategi bagi membentuk pengajaran. Istilah reka bentuk merujuk reka bentuk

spesifikasi bagi konteks pembelajaran yang berkesan dan juga reka bentuk produk dan

proses untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Dengan kata lain, reka

bentuk melibatkan proses menjelaskan cara untuk mempelajari perkara tertentu. Pada

tahap ini, objektif pembelajaran dibentuk, pelajaran dirancang, butir ujian dibina, sumber

pembelajaran dikenal pasti, cara untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah dikenal

pasti pada tahap analisis digariskan, dan asas pengajaran dikembangkan. Beberapa

aktiviti pada tahap reka bentuk termasuklah menulis penerangan tentang populasi

sasaran, menjalankan analisis pembelajaran, menulis objektif pembelajaran, menulis butir

ujian, memilih sistem penyampaian, dan menyusun pelajaran dalam urutan tertentu.

Output bagi tahap reka bentuk akan menjadi input kepada tahap perkembangan.

Seterusnya, tahap perkembangan dibentuk berlandaskan kedua-dua tahap analisis

dan reka bentuk. Istilah perkembangan merujuk pembinaan semua artifak pelajar dan

pengurusan yang relevan. Dengan kata lain, perkembangan membabitkan proses

6

penjanaan dan penghasilan bahan pembelajaran, dan tujuan utama bagi tahap ini adalah

untuk menjana rancangan dan bahan pelajaran. Pada tahap ini, rangka cerita dibentuk,

kandungan ditulis, grafik direka bentuk, unsur teknologi diintegrasikan, halaman

maklumat dan pelajaran dibentuk, dan semua media yang akan digunakan dalam

pengajaran dan sebarang dokumentasi sokongan dibentuk. Proses ini boleh melibatkan

perkakasan komputer seperti kalkulator grafik dan alat simulasi serta perisian komputer

seperti Geometer’s Sketchpad dan pengajaran berasaskan komputer.

Tahap pelaksanaan pula membabitkan penyampaian atau pelaksanaan pengajaran

yang sebenar, sama ada pengajaran itu berasaskan bilik darjah, makmal matematik, seting

peribadi, mahupun berasaskan komputer. Istilah pelaksanaan merujuk pelaksanaan

artifak pembelajaran dan sistem yang dibentuk dalam konteks pembelajaran yang

diharapkan. Dengan kata lain, pelaksanaan membabitkan proses menjalankan program

atau modul pembelajaran dalam konteks dunia sebenar. Tujuannya adalah untuk

menyampaikan atau melaksanakan pengajaran dengan efisien dan berkesan. Tahap ini

perlu menyokong pemahaman pelajar tentang bahan yang disediakan, menyokong pelajar

menguasai kemahiran tertentu, membantu pelajar membina pengetahuan berdaya maju,

menyediakan prosedur bagi melatih fasilitator atau pelajar modul pembelajaran, dan

mencuba pelajaran yang disediakan.

Akhir sekali, tahap penilaian membabitkan pengukuran keberkesanan dan

keefisienan pengajaran. Istilah penilaian merujuk kedua-dua penilaian formatif dan

sumatif tentang produk pembelajaran dan sistem yang dibentuk dan dilaksanakan.

Dengan kata lain, penilaian melibatkan proses menentukan kecukupan pelajaran atau

modul yang disediakan. Penilaian sepatutnya berlaku secara berterusan dalam seluruh

proses reka bentuk pengajaran seperti penilaian dalam setiap tahap, penilaian antara

tahap, dan penilaian selepas pelaksanaan. Penilaian formatif merupakan penilaian

berterusan semasa membentuk sesuatu tahap dan antara tahap. Tujuan penilaian ini

adalah untuk memperbaiki pengajaran sebelum versi mutakhir dilaksanakan. Penilaian

sumatif pula berlaku selepas versi pengajaran mutakhir dilaksanakan. Tujuan penilaian

ini adalah untuk mentaksirkan keberkesanan keseluruhan pengajaran. Lazimnya, data

dari penilaian sumatif digunakan untuk membuat keputusan tentang pengajaran, sama ada

untuk meneruskan pengajaran atau tidak.

7

Model ADDIE adalah berlandaskan behaviourisme, bersifat preskriptif, dan

menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai kemajuan satu hala yang linear.

Model tersebut tidak menggambarkan hakikat dan suasana yang sebenar tentang interaksi

antara proses pengajaran dan pembelajaran (Rowley, 2005). Satu penambahbaikan bagi

Model ADDIE ialah penggunaan prototaip cepat dalam mana maklumat balas berterusan

dan formatif diterima semasa bahan pengajaran sedang dibentuk. Melalui cara ini, masa

dan wang dapat dijimatkan sebab masalah dikenal pasti semasa mereka masih di

peringkat awal dan mungkin lebih mudah untuk diatasi. Walaupun Model ADDIE

mempunyai kelemahan tertentu, ia adalah berguna, sekurang-kurangnya dari segi

membekalkan rangka menyeluruh tentang aktiviti reka bentuk pengajaran (Reiser, 2007).

Namun begitu, seseorang perlu memberi perhatian kepada konteks reka bentuk

pengajaran, di samping tumpuan kepada ciri reka bentuk pengajaran. Misalnya,

Cennamo dan Kalk (2005) menegaskan bahawa unsur paling penting dalam pembinaan

modul pembelajaran ialah pemahaman tentang pengguna modul tersebut.

Untuk membantu perbincangan, Gustafson dan Branch (2002) telah membentuk

satu taksonomi bagi model reka bentuk pengajaran berdasarkan beberapa ciri tertentu

seperti orientasi model, amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan untuk

menggunakan model, amaun analisis bahagian depan yang terkandung dalam model, dan

amaun penilaian formatif yang terkandung dalam model. Taksonomi tersebut

membincangkan tiga jenis orientasi: (a) Model berorientasikan bilik darjah dalam mana

model tersebut antara lainnya mengandungi output berbentuk satu atau beberapa jam

pengajaran, (b) model berorientasikan produk dalam mana model tersebut mengandungi

output berbentuk satu pakej pengajaran, dan (c) model berorientasikan sistem dalam

mana model tersebut mengandungi output berbentuk kursus atau kurikulum. Model

berorientasikan bilik darjah memberi tumpuan kepada usaha untuk memperbaiki atau

meningkatkan kualiti guru, murid, suasana bilik darjah, atau kandungan pelajaran,

manakala model berorientasikan produk pula bertumpu kepada usaha untuk membuat

proses pengeluaran menjadi lebih efisien. Seterusnya, model berorientasikan sistem

memberi tumpuan kepada usaha untuk menyediakan satu sistem pengajaran yang lengkap

bagi mengurus keperluan pembelajaran.

8

Dari segi amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan, model

berorientasikan bilik darjah memerlukan kemahiran tahap rendah, model berorientasikan

produk memerlukan kemahiran tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem

memerlukan kemahiran tahap tinggi hingga sangat tinggi. Dari segi amaun analisis

bahagian depan pula, model berorientasikan bilik darjah memerlukan analisis tahap

rendah, model berorientasikan produk memerlukan analisis tahap rendah hingga

sederhana, dan model berorientasikan sistem memerlukan analisis tahap sangat tinggi.

Akhir sekali, dari segi penilaian formatif, model berorientasikan bilik darjah menjalankan

penilaian tahap rendah hingga sederhana, model berorientasikan produk menjalankan

penilaian tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem menjalankan penilaian tahap

sederhana hingga tahap tinggi.

Berdasarkan taksonomi yang dimajukan oleh Gustafson dan Branch,

perbincangan boleh dibuat tentang beberapa model reka bentuk pengajaran yang diubah

suai dari Model ADDIE. Tiga dari model tersebut ialah model yang dimajukan oleh

Morrison, Ross, dan Kemp (2004) atau ringkasnya Model MRK, model yang dimajukan

oleh Seels dan Glasgow (1998) atau ringkasnya Model SG, dan model yang dimajukan

oleh Dick dan Carey (2005) atau ringkasnya Model DC. Pada umumnya, setiap model ini

mengandungi lima komponen ADDIE, tetapi tidak dalam tertib yang sama atau sebagai

langkah diskret yang tersendiri. Jadual 3.1 memaparkan beberapa ciri asas ketiga-tiga

model ini.

Model MRK berorientasikan bilik darjah, bertumpu kepada usaha untuk

meningkatkan kualiti kandungan pengajaran, dan mempunyai beberapa ciri unik seperti

membincangkan pengajaran dari perspektif pelajar, meneliti perkembangan dari

perspektif sistem umum dalam mana setiap komponen bagi model reka bentuk

pengajaran dianggap bebas antara satu sama lain, dan memberi penekanan kepada

pengurusan proses reka bentuk pengajaran. Model MKR menganjurkan sembilan unsur

bagi reka bentuk pengajaran: (a) Mengenal pasti masalah pengajaran dan menyatakan

tujuan relevan bagi membuat reka bentuk program pengajaran, (b) meneliti ciri pelajar,

(c) mengenal pasti kandungan mata pelajaran dan menganalisis komponen tugas yang

berkaitan dengan tujuan pengajaran, (d) menyatakan objektif pembelajaran, (e) menyusun

kandungan dalam setiap unit pengajaran bagi mengekalkan pembelajaran yang logikal,

9

(f) membuat reka bentuk strategi pengajaran bagi membolehkan setiap pelajar mencapai

objektif pembelajaran, (g) membuat pelan bagi mesej pengajaran dan membentuk

pengajaran, (h) membentuk instrumen penilaian untuk mentaksirkan objektif

pembelajaran, dan (i) memilih sumber untuk menyokong pengajaran dan aktiviti

pembelajaran (Morrison, Ross, & Kemp, 2004).

Dalam Model MRK, bukan semua sembilan unsur diperlukan untuk menjalankan

sebarang projek pengajaran, tidak ada saling hubungan yang rapat antara sembilan unsur

reka bentuk pengajaran, dan usaha boleh dimulakan pada sebarang tempat dalam model

tersebut. Oleh sebab Model MRK menganggap reka bentuk pengajaran sebagai satu

proses kitaran berterusan, lelaran, (iterative), terdedah kepada semakan berterusan, sangat

fleksibel, dan bukan satu proses linear, maka terdapat ruang dan peluang yang luas bagi

kreativiti. Model MRK menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai satu

proses reka bentuk dan perkembangan bukan linear dalam mana kitaran analisis, reka

bentuk, dan penilaian berterusan memastikan pembentukan satu pengajaran yang

berkesan. Model ini memberi pertimbangan kepada pelbagai faktor dalam persekitaran

pembelajaran, khususnya keperluan pelajar dan tujuan pembelajaran. Model ini juga

memberi penekanan kepada analisis kandungan dan perkara yang dapat menyokong

perkhidmatan.

Model SG pula berorientasikan produk, bertumpu kepada usaha untuk

meningkatkan keefisienan pengeluaran, dan mengandungi tiga fasa, iaitu analisis

keperluan, reka bentuk pengajaran, serta pelaksanaan dan penilaian. Pada fasa pertama,

tumpuan diberi kepada pengenalpastian tujuan, keperluan, dan konteks pengajaran.

Terdapat enam aktiviti utama yang dijalankan pada tahap ini, iaitu analisis tugas

(memecahkan tingkah laku atau proses yang kompleks kepada tugas atau objektif yang

lebih mudah dan jelas), analisis pengajaran, penentuan objektif, penentuan ujian,

penentuan strategi pengajaran, dan pengenalpastian perkembangan media. Pada fasa

kedua pula, reka bentuk pengajaran bermula apabila aktiviti dalam fasa pertama siap

dijalankan. Aktiviti yang dijalankan pada fasa ini termasuklah pembentukan bahan dan

penilaian formatif. Akhir sekali, pada fasa ketiga, tumpuan diberi kepada aktiviti

pelaksanaan dan penyelenggaraan, penilaian sumatif, dan penyebaran maklumat. Aktiviti

10

dan fasa dalam Model SG boleh diaplikasikan secara linear, tetapi selalunya mereka

digunakan secara lelaran.

Jadual 3.1

Beberapa Ciri Asas Tiga Model Reka Bentuk Pengajaran

Model/Aspek Model MRK Model SG Model DC

Orientasi Bilik darjah Produk Sistem

Tujuan Memperbaiki Memperbaiki keefisienan Membentuk sistem kandungan pengeluaran pengajaran

Output utama Beberapa jam Satu pakej pengajaran Satu kursus atau pengajaran kurikulum

Tahap kemahiran Rendah Sederhana hingga Rendah, sederhana, reka bentuk pengajaran tinggi atau tinggiyang diperlukan

Tahap analisis Minimum Sederhana Meluasbahagian depan

Tahap penilaian Sederhana Sederhana secara amnya, Meluasformatif tapi meluas pada tahap perkembangan bahan

Pembinaan modul pembelajaran perlu dirancang dengan teliti. Sesuatu modul

sepatutnya mengandungi pengajaran yang terperinci dengan menyatakan objektif

pembelajaran yang hendak dicapai, menyenaraikan aktiviti pembelajaran bagi mencapai

objektif tersebut, dan menjelaskan teknik penilaian. Pada asasnya, modul pembelajaran

mengandungi beberapa perkara seperti tajuk pada halaman hadapan; halaman kandungan;

beberapa pelajaran atau unit tertentu, dengan setiap pelajaran bertumpu kepada satu aspek

kandungan modul; dan maklumat khusus atau aktiviti pembelajaran yang relevan pada

setiap pelajaran. Kunci bagi pembinaan modul pembelajaran yang berkesan adalah untuk

memfokuskan reka bentuk modul kepada pengguna yang diharapkan, dan menyampaikan

maklumat dalam urutan yang logikal. Urutan logikal membolehkan pengguna untuk

mempelajari maklumat tentang pengembangan nilai dari tahap mudah kepada tahap

11

kompleks. Oleh itu, hanya maklumat yang betul-betul diperlukan untuk menyampaikan

mesej tertentu yang berkaitan secara langsung dengan pengembangan nilai perlu

dimuatkan dalam modul pembelajaran.

Satu perkara asas yang perlu diberi perhatian oleh pembina modul ialah andaian

epistemologi atau kerangka teori yang mendasari modul tersebut. Pembina modul perlu

menyatakan secara eksplisit teori pengajaran dan pembelajaran yang memotivasikan

kerja mereka. Pembelajaran, dan bukan teknologi, memotivasikan pembina modul untuk

mengadakan campur tangan teknologi pendidikan dan membentuk persekitaran

pembelajaran yang kaya. Teknologi hanya berfaedah apabila ia membantu peningkatan

kualiti persekitaran pembelajaran dengan membantu seseorang untuk menangani masalah

pendidikan yang tidak dapat diselesaikan secara lebih berkesan dengan menggunakan

kaedah pengajaran yang lain. Berikut adalah beberapa persoalan yang perlu diberi

perhatian semasa membuat reka bentuk modul pengajaran:

Apakah tujuan modul pengajaran?

Mengapakah modul pengajaran dibina sekarang?

Siapakah pengguna utama bagi modul pengajaran yang disediakan?

Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan?

Apakah objektif pembelajaran bagi modul pembelajaran yang disediakan?

Apakah kandungan yang perlu bagi modul pembelajaran?

Bagaimanakah kandungan tersebut akan dipersembahkan?

Bagaimanakah hasil modul pembelajaran akan dinilai?

Pada umumnya, modul pembelajaran mengandungi enam komponen utama, iaitu

penerangan tentang cara untuk menggunakan modul, tujuan modul, objektif atau hasil

pembelajaran, alat dan sumber pembelajaran, urutan aktiviti pengajaran, dan penilaian

dan maklum balas. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang beberapa perkara tersebut:

(a) Penerangan tentang cara untuk menggunakan modul:

Struktur modul dan prosedur untuk menggunakan modul perlu dinyatakan

dengan jelas. Kadang kala, adalah berfaedah untuk menggunakan simbol standard

bagi mewakilkan bahagian utama dan bahagian kecil dalam modul seperti tujuan,

12

hasil pembelajaran, nota, aktiviti pembelajaran, sumber rujukan, dan maklum balas.

Jikalau simbol dan pengekodan berwarna digunakan, perkara tersebut perlu

ditakrifkan dengan jelas. Seterusnya, perkara yang perlu dilakukan oleh pengguna

dalam setiap bahagian modul perlu ditekankan.

(b) Tujuan modul:

Tujuan modul membabitkan pernyataan tentang pengguna yang diharapkan,

kedudukan atau konteks modul dalam keseluruhan kandungan mata pelajaran

matematik sekolah, dan pernyataan am yang cuba memberi bentuk dan arah kepada

aspirasi yang lebih terperinci pada masa akan datang. Tujuan modul melibatkan

pernyataan tentang arahan atau orientasi umum bagi sesuatu modul dari segi

kandungan. Kadang kala ia menyatakan konteks bagi sesuatu modul dalam program

yang tertentu. Lazimnya, tujuan ditulis dari sudut niat pengajaran, iaitu apakah

perkara yang diharapkan akan dipelajari oleh pengguna modul? Berikut adalah dua

contoh tujuan modul:

Tujuan modul ini adalah untuk mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman

guru tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid

Tahun Empat.

Tujuan modul ini adalah untuk membolehkan pengguna menjadi guru dan

pembimbing yang lebih efisien, berkesan, dan yakin diri dalam menjalankan tugas

pengembangan nilai bagi topik pecahan untuk murid Tahun Empat.

Kadang kala tujuan modul ditulis dalam bentuk pernyataan khusus. Berikut adalah

satu contoh pernyataan tujuan modul:

Modul pengajaran ini dibina untuk membolehkan guru mempelajari cara untuk

mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat. Istilah nilai

ditakrifkan secara luas sebagai suatu yang terdiri dari nilai pendidikan umum,

nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik. Tujuan modul ini adalah

mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru matematik Tahun Empat

tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan, dan bukan untuk

melatih mereka menguasai kemahiran tertentu. Modul pengajaran ini adalah

13

pelengkap kepada topik pecahan yang terkandung dalam buku teks matematik

Tahun Empat.

(c) Hasil pembelajaran:

Hasil pembelajaran terdiri dari pernyataan yang menjelaskan perkara yang

sepatutnya dipelajari oleh pengguna modul selepas mereka menyiapkan aktiviti

pembelajaran. Berikut adalah contoh hasil pembelajaran:

Di akhir modul, pengguna dapat:

1. Memaparkan pengetahuan yang mendalam dan pemahaman tentang jenis dan

contoh nilai yang berbeza dalam matematik sekolah.

2. Menyenaraikan aktiviti pembelajaran dalam pelbagai konteks bagi

pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu.

3. Meningkatkan kemahiran untuk menganalisis kandungan topik matematik

dalam buku teks secara kritis dan mengenal pasti ruang bagi pengembangan

nilai dalam topik tersebut.

4. Menggunakan pengetahuan tentang pelbagai konteks pengembangan nilai

untuk meningkatkan keupayaan untuk menghasilkan aktiviti pembelajaran yang

relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik sekolah yang tertentu.

5. Memaparkan komitmen yang tinggi terhadap pengembangan nilai dalam

pendidikan matematik sekolah.

6. Meningkatkan kebolehan untuk memanfaatkan bahan, maklumat, dan rujukan

yang relevan bagi memperluaskan aktiviti pengembangan nilai dalam

pendidikan matematik sekolah.

7. Mendemonstrasikan keupayaan untuk membentuk aktiviti pembelajaran yang

relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu.

8. Meningkatkan keupayaan untuk berfikir secara kritis dalam usaha menangani

isu kritikal berhubung dengan pengembangan nilai dalam matematik sekolah.

9. Mendemonstrasikan kemahiran dan pemahaman tentang cara untuk membentuk

dan menggunakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang relevan bagi

pengembangan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat.

14

10. Membuat refleksi terhadap amalan dan perkembangan peribadi dan profesional

berhubung dengan usaha pengembangan nilai dalam pendidikan matematik.

(d) Objektif Pembelajaran:

Objektif pembelajaran merujuk pernyataan berorientasikan pengguna modul yang

menjelaskan secara khusus bentuk aktiviti yang mereka perlu dilakukan untuk mencapai

hasil pembelajaran yang ditetapkan. Objektif pembelajaran menentukan aktiviti

pembelajaran yang terkandung dalam modul. Oleh itu, dalam menentukan objektif

pembelajaran, adalah penting untuk mengambil kira pengetahuan dan pengalaman sedia

ada individu yang akan menggunakan modul. Ringkasnya, objektif pembelajaran

membabitkan pernyataan dalam bentuk yang khusus dan dapat diukur yang menjelaskan

pengetahuan, kemahiran, sikap atau perkara yang dapat dilakukan oleh pengguna selepas

menyiapkan pengalaman pembelajaran. Berikut adalah dua contoh objektif pembelajaran:

Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat mengelaskan

nilai dalam pendidikan matematik sekolah ke dalam tiga kategori tanpa sebarang

kesilapan.

Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat menjana

aktiviti pembelajaran berasaskan konteks pembelajaran tertentu bagi

pengembangan setiap kategori nilai dalam topik matematik sekolah.

Lazimnya, modul pengajaran memuatkan sama ada hasil pembelajaran atau objektif

pembelajaran dan bukan kedua-dua sekali bagi mengelakkan ulangan idea yang hampir

sama. Perlu dinyatakan bahawa salah satu langkah utama dalam membuat reka bentuk

modul pembelajaran adalah untuk mengenal pasti objektif pembelajaran dengan jelas.

Objektif pembelajaran membabitkan perkara yang kita mahu pengguna modul dapat

lakukan dan ketahui apabila mereka siap menggunakan modul tersebut.

(e) Aktiviti pengajaran dan pembelajaran:

Aktiviti pengajaran dan pembelajaran merujuk kaedah dan teknik pengajaran yang

dipilih untuk membuat pengguna modul melakukan perkara yang dinyatakan oleh

hasil atau objektif pembelajaran. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran hendaklah

disusun dalam urutan yang munasabah. Jadual 2 memaparkan satu contoh organisasi

15

Jadual 2Contoh Kandungan Modul Pengembangan Nilai bagi Topik Pecahan

KANDUNGAN

HALAMAN

PRAKATA i PELAJARAN 1: PENGENALAN 1.1 Tujuan Modul 1 1.2 Hasil Pembelajaran 2 1.3 Topik Pecahan Tahun Empat 5 1.4 Penggunaan Modul 9 1.5 Penilaian Formatif 10

PELAJARAN 2: PENGEMBANGAN NILAI 2.1 Konsep Nilai 11 2.2 Kategori, Jenis, dan Nama Nilai 12 2.3 Pelbagai Konteks bagi Pengembangan Nilai 14 2.4 Penilaian Formatif 15 PELAJARAN 3: NILAI DALAM KONTEKS SEJARAH 3.1 Pengenalan 16 3.2 Nota Pengajaran 17 3.3 Aktiviti Pembelajaran 19 3.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 22 3.5 Penilaian Formatif 23

PELAJARAN 4: NILAI DALAM KONTEKS PENYELESAIAN MASALAH 4.1 Pengenalan 24 4.2 Nota Pengajaran 26 4.3 Aktiviti Pembelajaran 30 4.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 33 4.5 Penilaian Formatif 34 PELAJARAN 5: NILAI DALAM KONTEKS EPISTEMOLOGI 5.1 Pengenalan 35 5.2 Nota Pengajaran 36 5.3 Aktiviti Pembelajaran 38 5.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 40 5.6 Penilaian Formatif 41

PELAJARAN 6: NILAI DALAM KONTEKS HUBUNG KAIT 6.1 Pengenalan 42 6.2 Nota Pengajaran 45 6.3 Aktiviti Pembelajaran 48 6.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 50 6.6 Penilaian Formatif 51

PENILAIAN SUMATIF 52 RUJUKAN 53 LAMPIRAN

A. BAHAN PENGAYAAN 55B. BAHAN EDARAN 59

16

kandungan modul pembelajaran bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan untuk

murid Tahun Empat.

(f) Aktiviti Penilaian:

Pada umumnya, terdapat dua bentuk penilaian yang berkaitan dengan modul

pembelajaran, iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif merujuk

penilaian yang dibuat pada tahap awal dan semasa pengguna modul menjalankan aktiviti

pembelajaran. Tujuan utama penilaian tersebut adalah untuk menilai dan mengawasi

perjalanan dan kemajuan aktiviti pembelajaran. Aktiviti penilaian formatif membabitkan

aktiviti yang dilakukan sendiri oleh pengguna modul, dalam mana penilaian tersebut

membekalkan petunjuk kepada mereka tentang setakat mana mereka telah maju atau

berkembang dalam usaha mempelajari kandungan modul.

Dalam konteks modul pembelajaran, pengguna modul itu sendiri akan membuat

penilaian formatif terhadap perkembangan dan kemajuan pembelajaran mereka dengan

menjawab soalan khusus atau melakukan aktiviti penilaian yang tertentu. Tidak ada

markah formal diberi kepada penilaian formatif. Hasil penilaian formatif akan digunakan

oleh pengguna modul untuk membaiki atau mempertingkatkan perjalanan dan kemajuan

pembelajaran mereka. Pada akhir setiap unit (lihat Jadual 3), sepatutnya ada aktiviti

penilaian formatif. Jadual 3 memaparkan satu contoh aktiviti yang dapat digunakan

untuk membuat penilaian formatif bagi Unit 3 modul pembelajaran. Penilaian itu

dinyatakan di bawah subtema “ Kemajuan Anda”.

Ringkasnya, penilaian formatif bertujuan untuk mentaksirkan aktiviti modul yang

sedang berjalan dan mendapatkan maklum balas berterusan tentang prestasi pengguna

modul pembelajaran. Tumpuannya adalah kepada proses pembelajaran yang sedang

berlaku dan bukan kepada hasil pembelajaran setelah pengguna selesai menggunakan

modul. Penilaian formatif boleh membabitkan maklumat bertulis dan komunikasi lisan.

Aktiviti penilaian sumatif pula merujuk aktiviti yang dilakukan oleh pengguna

modul yang menunjukkan setakat mana mereka telah mencapai hasil pembelajaran yang

diharapkan. Penilaian sumatif digunakan untuk membuat pertimbangan formal tentang

prestasi pengguna modul dan biasanya penilaian tersebut diberi markah yang formal.

17

Dengan kata lain, penilaian sumatif dijalankan pada akhir proses pembelajaran.

Biasanya, penilaian sumatif membabitkan penggunaan instrumen formal seperti ujian

kertas-dan-pensel, skala pemeringkatan, atau senarai semak. Melalui penilaian sumatif,

pengguna modul dapat menentukan sejauh mana mereka telah mencapai objektif atau

hasil pembelajaran secara menyeluruh.

Proses pembinaan modul pembelajaran mengandungi lima langkah asas, yang

dikenali sebagai langkah 5M, seperti yang berikut: (a) Menganalisis: Menganalisis ciri

pengguna, perkara yang hendak dipelajari oleh pengguna, dan alasan mengapa modul itu

penting bagi pengguna; (b) mengenal pasti: Mengenal pasti hasil pembelajaran yang

diharapkan; (c) menyediakan: Menyediakan bahan atau aktiviti pembelajaran yang

sesuai; (d) melaksanakan: Melaksanakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang

disediakan; dan (d) menaksir: Menaksir keberkesanan yang diingini bagi bahan dan

aktiviti pembelajaran yang disediakan. Satu perkara penting dalam pembentukan modul

pembelajaran ialah hasil pembelajaran yang diharapkan mestilah konsisten dengan

penaksiran atau penilaian sumatif. Dalam hal ini, terdapat beberapa soalan yang harus

diberi perhatian oleh pembina modul:

Adakah hasil pembelajaran dinyatakan dengan jelas dan berpatutan?

Adakah reka bentuk penaksiran konsisten dengan hasil pembelajaran?

Adakah bahan dan aktiviti pembelajaran disediakan dengan teliti?

Adakah aktiviti pembelajaran memerlukan pengguna melibatkan diri secara aktif

dalam proses inkuiri dan pembinaan pengetahuan yang berdaya maju serta

meningkatkan perasaan ingin tahu?

Adakah proses pendidikan dalam modul yang disediakan memberi penekanan

kepada aktiviti membina dan menghayati ilmu, dan bukan sekadar mengetahui

dan mengingat maklumat tertentu?

Adakah modul yang disediakan itu mengenal pasti sumber rujukan yang relevan

bagi membantu pengguna?

18

Jadual 3Contoh Soalan Penilaian Formatif bagi Unit 3 Modul Pembelajaran

3.5 KEMAJUAN ANDA

A. Berdasarkan pembelajaran dalam Unit 3, uji kemajuan anda dengan menjawab soalan berikut:

1. Nyatakan nama dan sumbangan tokoh yang terlibat dalam pembentukan konsep dan idea yang berkaitan dengan pecahan.

2. Bincangkan latar belakang atau landasan bagi pembentukan konsep pecahan.

3. Bincangkan nama nilai, jenis nilai, dan kategori nilai yang boleh dikembangkan melalui aktiviti pembelajaran yang membabitkan konteks sejarah.

4. Nyatakan sumber rujukan yang berguna bagi pengembangan nilai dalam konteks sejarah.

5. Nyatakan aktiviti pembelajaran membabitkan konteks srjarah yang dapat dilakukan oleh murid Tahun Empat untuk mengembangkan nilai.

B. Bekalkan maklumat yang relevan bagi pengembangan nilai berlandaskan konteks sejarah bagi topik pecahan Tahun Empat.

Kategori Jenis Nama Aktiviti Pembelajaran Nilai Nilai Nilai Yang Sesuai

Nilai Nilai Asas Pendidikan Umum Nilai Teras (NPU) Nilai Utama

Nilai Kembangan

Nilai Nilai Pembelajaran Pendidikan Matematik Nilai Pengajaran (NPM)

Nilai Nilai Ideologi Matematik (NM) Nilai Sentimen

Nilai Masyarakat

19

Adakah modul yang disediakan itu menggunakan teknologi secara optimum

sebagai pengupayaan bagi pembelajaran?

Adakah aktiviti pembelajaran berlandaskan konteks atau seting yang munasabah?

Adakah peranan pengguna dinyatakan dengan jelas dan berpatutan?

RUMUSAN

Modul pembelajaran yang dibincangkan dalam artikel ini adalah bertujuan untuk

membantu guru meningkatkan kebolehan mereka untuk mengembangkan nilai dalam

pengajaran sesuatu topik dalam buku teks matematik sekolah. Oleh itu, modul tersebut

bukan merupakan satu alat yang lengkap bagi mempelajari tentang pengembangan nilai

dalam pendidikan matematik. Namun begitu, modul pembelajaran yang dicadangkan itu

sepatutnya mengandungi sumber rujukan yang dapat membantu guru untuk

meningkatkan lagi pengetahuan mereka tentang pengembangan nilai dalam pendidikan

matematik. Prinsip yang mendasari pembinaan modul pembelajaran ialah modul tersebut

dapat digunakan sebagai satu alat berdiri sendiri (stand-alone tool) untuk membantu guru

memahami konsep nilai dan cara untuk meningkatkan lagi aktiviti pengembangan nilai

bagi sesuatu topik matematik sekolah. Dengan kata lain, modul pembelajaran yang

dibincangkan dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah

yang tertentu.

Satu perkara penting berhubung dengan pengajaran dan pembelajaran matematik

ialah pemahaman guru tentang sesuatu perkara mestilah bersifat konseptual untuk

membolehkan mereka menganalisis pemahaman murid, memahami gaya pembelajaran

murid, dan membekalkan bimbingan yang berkesan kepada murid (Ball & Bass, 2000;

Hill, Schilling, & Ball, 2005). Dalam hal ini, bahagian awal modul pembelajaran harus

menyediakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang mencukupi untuk membolehkan

pengguna memahami dan menghayati konsep nilai dan pengembangan nilai dalam

pendidikan matematik. Dalam konteks Malaysia, penyediaan bahan dan aktiviti

pembelajaran tersebut mestilah berlandaskan teori yang dinamik yang melihat manusia

sebagai insan yang bersepadu dan bukan insan sekular. Ini adalah untuk memastikan idea

20

yang terkandung dalam modul pembelajaran konsisten dengan Falsafah Pendidikan

Kebangsaan.

RUJUKAN

Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics. Dalam J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives in mathematics teaching and learning (h. 83-104). Westport, CT: Ablex Publishing.

Butcher, C. Davies, C., & Highton, M. (2006). Designing learning: From module outline to effective teaching. London: Routledge.

Cennamo, K., & Kalk, D. (2005). Real world instructional design. Toronto, ON: Thompson Learning Inc.

Dick, W., & Carey, L. (2005). The systematic design of instruction. (6th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Gibbons, A. S., Nelson, J., & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional

objects. Dalam D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects (h. 25-58). Bloomington, IN: Association for Educational Communications andTechnology.

Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models (4th ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology

Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2007). What is instructional design? Dalam R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed.). (h. 10-16). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Hill, H., Schilling, S. G., & Ball, D. L. (2005). Developing measures of teachers’ mathematics knowledge for teaching. Elementary School Journal, 105(1), 11-30.

Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. M. (1998). Designing effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Leshin, C. B., Pollock, J., & Reigeluth, C. M. (1992). Instructional design strategies and tactics. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.

Morrison, G., Ross, S., & Kemp, J. (2004). Designing effective instruction (4th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Reiser, R. A. (2007). A history of instructional design and technology. Dalam R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and

21

technology (2nd ed.). (h. 17-34). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Richardson, J. G. (1995). Extension education learning system. Raleigh, NC: North Carolina Cooperative Extension Service.

Rowley, K. (2005). Inquiry into the practice of expert courseware designers: A pragmatic method for the design of effective instructional system. Journal of Educational Computing Research, 33(4), 419-450.

Seels, B., & Glasgow, Z. (1998). Making instructional design decisions. (2nd ed.).Columbus, OH: Prentice-Hall.

West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design implications from cognitive science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

22