Il gioco dei bambini è molto più che un semplice divertimento ed è fondamentale per il loro benessere quanto lo sono il cibo e il sonno. Il gioco rappresenta la tecnica, lo strumento del progresso, e dunque la strada obbligata verso l'evoluzione e la conquista del mondo. Per i bambini molto piccoli il gioco è soprattutto esercizio di esplorazione della realtà, dunque lavoro essenzialmente pratico, senza significati più complessi.

Una delle funzioni più significative del gioco è quella di aiutare il bambino ad affrontare le emozioni della vita : amore, odio, aggressività, ansia. Il gioco gli consente di dominare la realtà, invece che esserne dominato. Alcune tecniche di gioco sono particolarmente in grado di allontanare da sé la paura più grande dei bambini: quella di essere abbandonati.

Il gioco del cucù svolge questa funzione : consente infatti al bambino di rivivere in un contesto sicuro la situazione di scomparsa/ricomparsa delle persone e di esercitare sulla propria ansia quel controllo che non gli è invece consentito nelle situazioni reali, ad esempio quando i genitori escono per andare a lavorare o lo mettono a letto la sera. Un'altra tecnica di gioco consiste nel lanciare lontano i giocattoli e poi andarli a riprendere o farseli riportare da altri: in questo modo il bambino si allena a tenere a bada l'ansia che prova quando vede le persone care allontanarsi. Il gioco immaginativo e le svariate situazioni in cui 'si fa finta che...' aiutano invece lo sviluppo intellettivo : quando ad esempio un bambino finge di essere qualcun altro, egli, attraverso il gioco, riesce meglio a comprendere i diversi modi in cui le persone si comportano quando sono insieme, impara ad indentificarsi con alcune figure del mondo degli adulti.

Attraverso questi giochi il bambino diviene maggiormente padrone di sé, migliora il suo livello di intelligenza ed anche l'equilibrio psicologico e neuro-muscolare. La fuga nella fantasia e la chiusura in sé stessi, pericolose in quanto determinano l'isolamento e l'introversione diventano impossibili quando si partecipa ad una gara o ad un gioco con altri bambini, perché il contesto sociale entro il quale si svolgono queste attività impone dei comportamenti di tipo sociale : ad esempio se i bambini decidono di costruirsi una casetta, un rifugio, lontano dagli occhi dei genitori, essi dovranno tener conto non solo dei materiali a disposizione, ma dovranno prendere in considerazione anche le idee ed i desideri degli altri bambini. Giocando con gli altri il bambino impara a collaborare, a rispettare delle regole.

Facciamo l'esempio del gioco dell'oca : si tratta di un gioco collettivo molto semplice, ma che richiede la capacità di contare, di saper aspettare il proprio turno, di muoversi solo nei limiti stabiliti dal tiro dei dadi.

Man mano poi i giochi si fanno più complessi, tipo la dama o il Monopoli, giochi che richiedono di scegliere fra varie tattiche possibili, tenendo però sempre in conto la strategia dell'avversario. Le capacità di prestare attenzione, di concentrazione su quanto gli succede intorno e la capacità di controllarsi sono gli atteggiamenti fondamentali che stanno alla base di ogni successivo apprendimento, a scuola e nella vita.

Senza queste capacità non è possibile collaborare, portare a termine un compito, attendere di vedere i risultati, perseverare nonostante gli insuccessi. Tutte queste abilità vengono apprese nel gioco, in modo divertente. Il bambino che gioca a nascondino affronta nel gioco questioni di vitale importanza : è pericoloso allontanarsi da casa ?

Riuscirò a tornare a casa da vincitore se adesso me ne allontano ?

Nel gioco del calcio invece il senso del gioco è tutto nell'attacco e nella difesa, cioè invadere con il pallone la porta avversaria e difendere la propria dallo stesso tipo di pericolo. Naturalmente la porta rappresenta la propria casa, gli altri giocatori i propri fratelli ed il portiere assume la figura simbolica di genitore, infatti segue delle regole completamente diverse da quelle degli altri. Lo sport completa l'opera che il gioco ha iniziato e diventa educativo perché si fa mezzo determinante per la formazione fisica e della personalità.

L'apprendimento di un gioco competitivo o di uno sport è infatti una educazione allo sforzo, alla capacità di tensione morale verso un obiettivo, il che contribuisce all'acquisizione di una maggiore sicurezza di sé, anche in seguito ai rinforzi ottenuti dalla conquista del risultato. Il dilagare odierno della realtà virtuale rischia di soffocare l'uso del corpo nel gioco e la pratica dello sport.

Per un sano sviluppo del bambino sarebbe invece necessario fare in modo che lo spazio ed il tempo del gioco non vengano meno, spazi e tempi in cui il bambino abbia la possibilità di esprimersi a livello corporeo, dove possa anche manipolare, distruggere, ricostruire, amare, odiare, imparando così a padroneggiare le proprie forze, per poterle poi applicare ai compiti della realtà.

http://www.amnesty.it/ http:// www.amnesty.it/della Scuola superiore dell'economia e delle finanze a cura del Ce.R.D.E.F - Centro Ricerche Documentazione Economica e Finanziaria cerca nella rivista Servizio di Documentazione Economica e Tributaria Indici Interviste Bibliografie Schede librarie Definizioni Biblioteche Discorsi Documenti storici Quesiti Biografie Frase Stampa l'articolo Segnala l'articolo Invia un commento alla redazione

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Apprendimento e gioco

Sommario: 1. Premessa; 2. La funzione del gioco; 3. Il gioco in pedagogia; 4. Aspetti neurobiologci correlati all’apprendimento ed al gioco; 5. I giochi infantili; 6. I giocattoli; 7. Il gioco come animazione; 8. I giochi degli adulti; 9. Il teatro; 10. Giochi di ruolo; 11. I videogiochi; 12. La dipendenza dal gioco (GAMBLING); 13. Quale aiuto per il giocatore patologico?; 14. Il ruolo degli adulti nel gioco dei bambini; 15. Gioco e “autonomia”; 16. Le possibilità che offre il gioco con gli animali; 17. Conclusioni.

1. Premessa

L’attitudine ad apprendere è la più singolare caratteristica umana. Apprendere è cambiare. Si può apprendere facendo, vedendo o ascoltando, ma anche respirando e abbracciando. Non c’è apprendimento senza motivazione, perché la passione è la madre del pensiero.

L’apprendimento degli essere umani è di tipo socio-culturale, cioè avviene a partire da altri e dalla cultura in cui la persona è immersa.

Gli esseri umani imparano interagendo direttamente con altri esseri umani (imitandone il comportamento, ascoltando quello che dicono, obbedendo alle loro “istruzioni”, e così via) oppure, indirettamente, interagendo con opere prodotte da altri esseri umani (i libri, i quadri, le musiche, le poesie, i romanzi). Nuovi mezzi espressivi aiutano gli esseri umani a comunicare, ad esprimersi, a pensare, ad immaginare: il cinema, la televisione, le nuove tecnologie basate sul computer.

Poca attenzione è stata dedicata al valore psicologico del gioco nella dimensione di apprendimento.

L’attività ludica, durante l’età evolutiva dell’uomo e di alcuni animali, è la forma più naturale e spontanea di socializzazione.

Nel gioco è possibile scorgere e comprendere sia le basi delle forme di apprendimento, sia il livello di crescita e di maturazione del bambino. Un bambino, mentre gioca, manifesta meglio il suo mondo interiore di quanto potrebbe fare verbalmente, nello stesso tempo egli mette in evidenza, attraverso l’attività ludica, la sua esigenza di comunicare e di socializzare con gli adulti.

L’attività ludica inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone e delle cose che lo circondano.

Alcune ricerche etologiche e psicologiche suggeriscono che il gioco è un potente mediatore per attivare apprendimento in ogni periodo della vita, che esso stimola la formazione della personalità, che prepara ad assimilare regole e migliora l’integrazione sociale.

Il gioco, oltre ad essere ambito di sviluppo della creatività, migliora il processo di apprendimento, anzi, è spesso sinonimo di apprendimento, perché comporta l’attivazione dei piani motorio, emotivo, intellettuale, relazionale e sociale.

Il gioco permette di apprendere e di perfezionare capacità quali la fantasia, la discriminazione tra realtà e fantasia, il confronto, la comunicazione spontanea, l’imitazione e lo scambio di ruoli.

Nel gioco l’uomo scopre che nel suo essere sono radicate l’instabilità cronica e l’apertura al mondo, radici della sua libertà.

Visto in ottica interculturale, il gioco può avvicinare culture diverse, creando spazi di relazione che permettono la comprensione ed il superamento di differenze culturali.

I giochi, sia intellettuali sia motori individuali o di gruppo, contribuiscono alla formazione cognitiva e attivano l’evoluzione affettiva ed umana del fanciullo, così possono essere utilizzati come strumento per motivare apprendimenti formativi nel bambino.

Il bambino, nel gioco, cerca e trova spazio di manovra per la sua creatività esistenziale, che poi influenzerà a vari livelli l’interesse per l’atteggiamento ludico nelle varie classi di età.

I bambini mostrano di essere molto seri nel gioco, a differenza di molti giochi adulti che appaiono infantili.

Il “bisogno di giocare”, pur con altri tempi e modalità, è presente anche nell’adulto. L’attività ludica dell’adulto mantiene la caratteristica di trasformazione simbolica di aspetti reali, ad esempio nella scrittura creativa, nello sport, nell’espressione musicale e artistica. Questa attività risponde, in genere, alla voglia di confrontarsi e di mettersi alla prova, sospendendo le conseguenze delle azioni, attraverso la funzione che J. Bruner definisce “moratoria del gioco”.

Il gioco viene spesso caricato di contenuti negativi. Si pensa erroneamente che il gioco sia irrilevante o non produttivo nell’apprendimento sia formale sia informale e che il lavoro sia, invece, rispettabile e degno di considerazione.

Esistono pregiudizi nei confronti di un adulto che gioca. Un pregiudizio è quello di ritenere che il gioco sia facile. In realtà, anche gli adulti, spesso si impegnano nei giochi, come quando praticano degli sports, quando si dedicano ad hobbies o altre attività che hanno a che fare con l’attività ludica. Di solito, gli adulti non parlano del gioco o se lo fanno ammantano le attività ludiche di conformismo sociale. Per i bambini, invece, il gioco è una attività coinvolgente e consapevole, alla quale sono dedicati grandi sforzi e dalla quale ci si aspetta grandi soddisfazioni.

Il tempo dedicato al gioco decresce con l’età ed il moltiplicarsi degli impegni, ciò nonostante le attività ludiche mantengono un ruolo rilevante nel permettere di scaricare tensione, stress e stanchezza, recuperando energie utili alle attività lavorative (funzione di abreazione).

Si vivono quotidianamente momenti ludici quando si cucina o si cura il giardino, o si nuota, o si dipinge, o si suona. Nei momenti di gioco ci si trova a provare piacere, circostanza in cui si vive la fusione di Io e Super-io, sensazione che amplia le potenzialità del soggetto impegnato in attività ludiche. È, perciò, importante utilizzare in modo creativo il tempo personale, come premessa indispensabile per continuare a crescere.

2. La funzione del gioco

Il gioco è più antico della cultura, perché il concetto di cultura, per quanto possa essere definito insufficientemente, presuppone in ogni modo convivenza umana, e gli animali non hanno aspettato che gli uomini insegnassero loro a giocare… il gioco come tale oltrepassa i limiti dell’attività puramente biologica: è una funzione che contiene un senso.

Il gioco è fondamentale nella strutturazione della personalità, specialmente di quella in età evolutiva. Nell’infanzia il gioco permette l’acquisizione delle regole della vita sociale.

L’attività ludica costituisce l’esperienza “di fondo” di tutta la vita infantile. Sono i bisogni di movimento e di esplorazione tipici dell’infanzia che spingono al gioco.

Il gioco, di certo, si fonda sul principio del piacere e, più tardi, dell’attribuzione di significato: si può iniziare a giocare per piacere ma solo quando il gioco acquista senso si può continuarlo, posticipando il piacere ad un momento seguente all’azione compiuta. Giocare, iniziare a giocare e continuare a giocare è correlato all’atteggiamento che si ha nei confronti della realtà.

Il gioco è illusione, e ciò era già noto ai latini che consideravano l’illudere il richiamare, dire, inserirsi in un gioco, prendersi gioco.

Teorie psicologiche o biologiche hanno cercato di spiegare la ragione che spinge l’individuo a giocare:

1. Gioco come “sfogo” del surplus di energia, secondo cui il soggetto dispone di un’eccessiva carica energetica che ha bisogno di scaricare, facendo qualunque tipo di gioco. È stato però osservato che a volte il bambino (se l’interesse persiste) gioca anche dopo l’insorgere della stanchezza; inoltre la teoria, non spiega il motivo per cui un bambino sceglie un gioco piuttosto che un altro.

2. Gioco come residuo di funzioni ataviche, secondo cui il soggetto riproduce spontaneamente alcune attività dei lontani predecessori che oggi appaiono inutili. Ad es. la lotta soddisfa una tendenza ancestrale; attuandola il soggetto se ne libera, in quanto considera l’avversario un partner indispensabile. Trascorrere giocando tra bambini molto tempo nell’infanzia aumenta le probabilità di socializzare soddisfacentemente da adulti. Ciò in base alle considerazioni teorizzate da Haeckel nella sua legge bio-genetica, secondo la quale lo sviluppo dell’individuo ricapitola l’evoluzione della specie (ad es. bambino = uomo primitivo). Questa teoria può, però, spiegare giochi come la lotta, la corsa, l’inseguimento, la caccia..., ma non può spiegare molti altri giochi frutto dell’imitazione dell’adulto da parte del bambino.

3. Gioco come sfogo e sviluppo, secondo cui da un lato esso sviluppa e conserva le funzioni utili alla vita adulta e, dall’altro, agisce come una valvola di sicurezza per scaricare l’energia di alcune tendenze antisociali che l’individuo si porta con sé dalla nascita. Questa teoria però non spiega il gioco negli adulti.

4. Gioco come esercizio preparatorio, secondo cui l’attività ludica ha il compito di esercitare funzioni biologiche che saranno poi utilizzate nella vita adulta (ad es. il gattino salta sul gomitolo che gli rotola davanti e lo addenta, come in seguito farà col topo). Questa teoria è stata accettata da pedagogisti come Frobel, Claparède e Decroly.

L’attività ludica, assieme ad altre di carattere espressivo, permette di fornire lo schema di una evoluzione della mente collegato alla vita emotiva infantile, sulla scia di ricerche psicologiche che hanno studiato l’importanza del gioco nella vita emotiva umana, a cominciare dal padre della psicanalisi, Sigmund Freud.

Secondo l’interpretazione di Freud i vari giochi, compresi quelli a carattere percettivo-motorio, vanno interpretati alla luce di un simbolismo inconscio. I diversi timori o ansie presenti nella vita emotiva del bambino possono trovare una elaborazione attraverso l’atteggiamento ludico, e ciò comporta una progressiva attenuazione di possibili sintomi di stati ansiosi che a lungo andare possono trasformarsi in forme patologiche. Anche l’aggressività presente sempre nella vita emotiva infantile può essere analogamente elaborata nell’attività ludica, così come ogni desiderio o impulso che non potrebbe avere sbocco nella realtà vissuta dal fanciullo.

Freud sostiene che gli esseri umani sono guidati dall’inconscio: infatti una pulsione inconscia, costituita da energia verso un oggetto, domina l’apparato psichico. La pulsione ha sede nell’Es, in quanto è l’unica struttura psicologica innata. L’Es è il sano istinto che ci tiene con i piedi per terra e l’Io è il mediatore psichico, colui che prende contatto con l’ambiente e integra le istanze della ragione con quelle del piacere.

Freud inizialmente descrive gli aspetti dinamico, topico ed economico di quella che definisce metapsicologia. Dinamica é la considerazione dei fenomeni psichici, che risultano dai conflitti e dalla composizione di forze di origine pulsionale; topica (dal greco topos = luogo) é la considerazione dell’apparato psichico come un insieme di sistemi dotati di funzioni differenti, connesse fra loro; infine, economica é la considerazione che si fonda sull’ipotesi che i processi psichici consistano nella circolazione e distribuzione dell’energia pulsionale, suscettibile di quantificazione, cioè di equivalenze, aumenti o diminuzioni. Alla base dei fenomeni psichici vi é un principio

economico, che Freud definisce principio del piacere. Il piacere, connesso alla riduzione dell’eccitazione, ha la funzione di evitare il dispiacere e il dolore, che sono dovuti all’aumento della quantità di eccitazione.

Il principio del piacere provoca lo scarico di tensione e, quindi, il ripristino di uno stato di equilibrio, mediante l’appagamento del desiderio. Ciò avviene per via allucinatoria, grazie a soddisfazioni sostitutive rispetto a quelle reali. Questa situazione non può che generare disillusione, in modo che viene a costituirsi e ad operare, stando a Freud, un secondo principio, che tenta di assumere una funzione regolativa rispetto al principio del piacere: si tratta del principio di realtà, che non tenta più il soddisfacimento tramite scorciatoie e forme sostitutive ma tiene conto delle condizioni date dalla realtà, anche se questa si può presentare come sgradita. Il principio del piacere tende ad ottenere tutto immediatamente tramite una scarica motoria, mentre il principio di realtà può differire quella scarica in vista di un’eventuale meta, più sicura e meno illusoria. Quando s’instaura il principio di realtà, esso provoca una serie di adattamenti dell’apparato psichico che conducono allo sviluppo e al potenziamento di funzioni coscienti come l’attenzione, la memoria, il giudizio e il pensiero. Questo non vuol dire che il principio del piacere scompaia del tutto; esso prosegue nell’operare e nell’estrinsecarsi, specialmente nelle circostanze in cui diminuisce la dipendenza verso la realtà, come avviene nei sogni, nelle fantasie e, in una certa misura, nelle produzioni artistiche. Freud, in un secondo tempo; nel 1920, modifica questo dualismo di principi, costruito in analogia alla fisica, come distribuzione e circolazione energetica. Infatti, egli pubblica Al di là del principio del piacere, dove, accanto alle pulsioni sessuali, riconosce l’esistenza di una pulsione antagonistica, la pulsione di morte, cioè una tendenza distruttiva inerente alla vita stessa. A questa conclusione Freud arriva tramite l’osservazione clinica dei comportamenti caratterizzati dalla coazione a ripetere, in cui il soggetto ripete ossessivamente operazioni spiacevoli e dolorose, che riflettono, in modo più o meno evidente, elementi di conflitti passati. A parere di Freud, questi comportamenti mettono in forse il primato del principio del piacere e rendono necessario introdurre l’ipotesi dell’esistenza di una tendenza originaria alla scarica totale delle pulsioni, cioè di un principio di morte. Quando le pulsioni di morte sono rivolte verso l’interno, esse tendono all’autodistruzione, quando sono dirette verso l’esterno assumono la forma di pulsioni aggressive e distruttive. Nella realtà psichica le pulsioni si presentano sempre come ambivalenti, caratterizzate cioè dalla compresenza di questi due principi di vita e di morte: anche la sessualità presenterebbe dunque questa ambivalenza sotto forma di amore e di aggressività. Così Freud torna ad introdurre alla base della vita psichica un dualismo di principi, distinti però qualitativamente, non più quantitativamente come nel caso del principio di piacere contrapposto a quello di realtà. Freud chiama tali principi con i nomi greci di Eros (eros = amore) e Thanatos (Thanatos = morte). Per quel che concerne la topica, cioè la teoria dei luoghi dell’apparato psichico, ma senza riferimento alcuno ad una loro eventuale localizzazione anatomica, Freud elabora successivamente due schemi: in un primo tempo, egli distingue tre sistemi, ciascuno dei quali dotato di una propria funzione e separato dagli altri da censure che ostacolano e controllano il passaggio dall’uno all’altro. Essi sono: inconscio, preconscio (in cui le pulsioni vengono organizzate ed espresse sotto forma di rappresentazioni e desideri: è questo l’ambito dei sogni) e conscio. In seguito, però, Freud cambia questo schema con un altro, la cosiddetta ‘seconda topica’, esposta nell’opera L’io e l’Es (1923), in cui egli ravvisa tre istanze dell’apparato psichico, che chiama Es, Io e Super-io. L’Es, pronome neutro singolare tedesco corrispondente al latino id (termine mutuato da Groddeck, autore de “Il libro dell’Es”), si riferisce al serbatoio di energia psichica, l’insieme delle espressioni dinamiche inconsce delle pulsioni, le quali in parte sono ereditarie e innate, in parte rimosse e acquisite. L’Es é governato esclusivamente dal principio del piacere, mentre l’Io dal principio della realtà: é l’ambito della personalità, che si costituisce tramite modificazioni successive dell’Es, prodotte dall’incontro con la realtà esterna. Tramite l’osservazione del mondo esterno e la memorizzazione, l’Io diventa capace di distinguere il carattere illusorio delle rappresentazioni generate dal principio del piacere e vi sostituisce il principio di realtà. L’Io, però, si trova a dover mediare fra le richieste dell’Es e quelle del Super-io, che é anche lui una formazione almeno in parte inconscia e svolge le mansioni di giudice e censore verso l’Io: la percezione inconscia delle sue critiche si esprime nell’Io come senso di colpa e di rimorso. Sotto questo profilo, il Super-io é erede del complesso di Edipo, si forma tramite l’interiorizzazione della figura paterna e, dunque, dei comandi e dei divieti che essa impersona e dà luogo ad un controllo interiorizzato delle pulsioni; così, il Super-io viene a rivestire la mansione di coscienza morale e presiede all’autosservazione e alla formazione di ideali.

Ora se il Super-io è troppo sviluppato come nella psiche della patologia della normalità nelle società occidentali, esso provoca uno schiacciamento dell’Io sull’Es.

Si riduce, così, l’area della creatività, del gioco, della spontaneità, dell’essere vitale in sintonia con le energie intuitive.

Il gioco ha anche, secondo Sigmund Freud, una funzione che può essere riportata al fenomeno della “coazione a ripetere”. Con tal espressione il fondatore della psicoanalisi ha inteso indicare tutte quelle tendenze inconsce che, spingendo l’individuo a ripetere in modo coattivo comportamenti schematici o modi di pensare costitutivi di esperienze conflittuali, costringono “a ripetere il rimosso come esperienza attuale, anziché ricordarlo come un brano del passato”.

Il comportamento ripetitivo, oltre ad assumere una particolare importanza nella nevrosi e nel contesto analitico, riveste nel gioco della prima infanzia una funzione essenzialmente catartica; anzi, diventa uno strumento per superare le esperienze dolorose e traumatiche.

La ripetizione ludica, ritmata anche sui gesti della madre, assume per il bambino la modalità dell’attività coatta, testimoniando la presenza di un comando interiore, che si manifesta in modo inconscio e lo spinge verso il gioco, attutendo il drammatico impatto con quella realtà, che potrebbe essere, ad esempio, rappresentata dalla presenza di un rivale nel rapporto affettivo con la madre.

Il comportamento ripetitivo nel gioco si configura:

a) Come esperienza rinnovata, per permettere di ristabilire nel bambino il senso della realtà.

b) Come un procedimento simbolico, affinché siano controllati dal bambino i rapporti frustranti attraverso le immagini introiettate.

c) Come un dinamismo necessario, allo scopo d’instaurare un positivo rapporto tra il bambino e l’ambiente che lo circonda.

Il bambino attraverso questo gioco, ha, dunque, la possibilità di provocare, a suo piacere ed in modo simbolico, la scomparsa e la ricomparsa della madre assente, diventando-capace, con la ripetizione attiva della scena delle partenze e dei ritorni, sia di sublimare i traumi, sofferti passivamente, sia di conservare, nello stesso tempo, il legame oggettuale con la madre. Egli, quindi, pur non essendo ancora in grado di verbalizzare le proprie pulsioni, è, tuttavia, sicuramente pronto, inventandosi un gioco simbolico, a reagire alle frustrazioni e alle privazioni. Il gioco simbolico può, dunque, liberare il bambino dall’ansia e dall’angoscia che si producono dall’allontanamento e dalla scomparsa della madre, riproducendone appunto la ricomparsa e negandone la definitiva separazione. Diventa evidente allora che la ripetizione ludica mette in moto inconsciamente nel bambino la possibilità di superare una qualsiasi situazione frustrante ed angosciosa.

Il gioco perciò diventa, in tali situazioni, uno strumento molto adatto a permettere al bambino di controllare l’eventuale evento frustrante, riprodottosi attivamente. Per il bambino il gioco è, dunque, uno strumento di controllo di tutte quelle situazioni che, provocate spontaneamente e vissute liberamente, compensano ansie ed angosce. Il comportamento ripetitivo, nell’attività ludica, segna una tappa importante nello sviluppo del senso della realtà e rende più accettabili anche le esperienze frustranti.

L’attività ludica, quindi, essendo per la vita infantile piacere e diletto, potrebbe contribuire a trasformare l’essere umano, fin da bambino, in protagonista e a fargli cogliere, attraverso gesti magici e parole, una sensazione di onnipotenza. Freud fa notare che il gioco, anche quando riproduce situazioni frustranti, è teso sempre alla realizzazione di un desiderio;

In base a quanto detto sinora, è chiaro che il gioco è un’attività ricercata dall’individuo perché soddisfa l’Es, che necessita di gratificazioni immediate. Ma è anche evidente che gli altri sistemi dell’Io mediano le esigenze dell’Es con quelle di tipo morale e di preservazione della coscienza.

Quando si gioca, perciò, Es, Io e Super-io tendono a sovrapporsi in un solo spazio, superando la divisione fra le parti.

Negli ultimi anni gli studi psicologici hanno espresso un nuovo paradigma teorico e metodologico che, come il cognitivismo, interpreta quello che succede dentro la testa in base a quello che contiene, ovvero il cervello. Sulla base del modello di funzionamento cerebrale si sono proposte le reti neurali o connessioniste, modelli che spiegano i comportamento e le attività cognitive in base alle caratteristiche fisiche e al modo di funzionare del sistema nervoso.

Le reti neurali sono modelli simulativi, cioè modelli espressi come programmi di computer. Se il computer non è più un modello per capire come funziona la mente, esso resta lo strumento utile per riprodurre situazioni e comportamenti. La simulazione realizzata può essere studiata dal ricercatore in condizioni controllate e manipolata così da teorizzare le conseguenze delle modificazioni indotte.

I modelli a rete neurale appartenenti alla ricerca “di base” sono particolarmente utili ai fini dell’apprendimento.

Queste nuove tecnologie digitali amplificano le possibilità dei canali non verbali del vedere e del fare rispetto alle tecnologie del passato, perciò non serve più affidarsi unicamente al linguaggio, come in passato quando questo era l’unico strumento di apprendimento sufficientemente flessibile e fruibile.

D’altro canto non si deve pensare che il linguaggio e il vedere e il fare siano necessariamente in contrasto tra loro. Lo scenario è quello di una interazione a tre: colui che apprende, la simulazione (essenzialmente non verbale) e l’educatore. Colui che apprende capisce interagendo con la simulazione, che è qualcosa di essenzialmente non verbale, ma l’educatore ha il compito di introdurre le espressioni e le formulazioni verbali che permettono l’apprendimento.

Interattività significa che l’informazione disponibile per chi apprende è strettamente dipendente dalle operazioni che egli ha messo in atto.

Il gioco, in quanto caratteristica dominante del comportamento infantile, è sempre stato uno dei campi privilegiati dell’indagine psicologica.

Le ricerche di questi ultimi decenni hanno mostrato come, proprio con il gioco, in particolare il gioco simbolico, il bambino possa maturare competenze cognitive, affettive e sociali. Attraverso il gioco, infatti, il bambino mette alla prova emozioni e sentimenti allenandosi ad affrontare con sicurezza e padronanza la realtà.

Esistono, in ogni modo, numerose teorie intorno al gioco, che-possono essere, così, schematicamente enucleate:

a) La teoria di Schaller; che, nel 1861, ha ipotizzato il gioco come riposo e come ricreazione.

b) La teoria di Spencer, che, nel 1890, ha interpretato l’attività ludica come uno sfogo di energia superflua. L’attività ludica nascerebbe dal bisogno “di liberarsi di forze a base biologico-istintuale”. In altre parole, il gioco sarebbe una strategia di simulazione che innesca, per poi scaricarle, energie represse.

c) La teoria di Groos, che ha considerato il gioco come esercizio di preparazione alla vita degli adulti. Groos ha affermato che l’attività ludica è sì manifestazione della cultura, ma nel senso che ne costituisce una degenerazione. Il fenomeno del gioco avrebbe il significato di critica della cultura dogmatica, colta, e delle istituzioni, sarebbe perciò un otium, che richiama l’altra polarità del negotium, in una prospettiva classica.

Groos attribuisce al gioco infantile lo status di attività propedeutica alla vita adulta, perché affinarebbe delle condotte che sono già presenti, in nuce, a livello istintivo-intuitivo.

d) La teoria di Hall, che, nel 1902, ha cercato di ricondurre il gioco a strumento di eliminazione di tutte le funzioni ataviche superflue. Hall ha affermato che le fasi del gioco procedono da espressioni non complesse, di carattere sensomotorio, alle più mature, collegate ai processi imitativi e sociali.

e) La teoria di Claparéde; questi, nel 1920, ha formulato l’ipotesi che il gioco possa essere un’attività efficace per soddisfare i bisogni naturali e per permettere che i desideri diventino reali.

f) La teoria di Huizinga, che, nel 1938, ha considerato il gioco come un tratto fondamentale dell’uomo. Esso è posto all’origine della cultura e dell’organizzazione sociale. Nella sua opera Homo ludens, egli rileva la funzione consolatoria dell’attività ludica e il valore simbolico-rappresentativo del gioco, che viene a configurarsi come un complesso sistema culturale. Per Huizinga il comportamento di gioco ha una funzione culturale più che biologica perché “il gioco ha un senso”. Sia Huizinga che Groos hanno in comune l’idea che il gioco sia assimilato all’esperienza estetica e culturale, dal momento che ritengono il gioco una categoria contrapposta al lavoro, e in quanto tale portatrice di valori come la gratuità (opposta dialetticamente all’utilità) e l’immaginazione (opposta dialetticamente alla realtà).

g) La teoria di Chateau, che, nel 1950, ha interpretato il gioco come attività espressiva dello slancio vitale dell’uomo.

h) La teoria di Bertin, che, nel 1955, ha rappresentato l’attività ludica come sfera dell’avventura estetica.

i) La teoria di Caillois, che, nel 1958, ha collocato i vari tipi di gioco in rapporto a quattro parametri: agon (competizione o lotta), alea (sorte o fortuna), mimicry (finzione o simulazione), ilinx (turbamento o vertigine).

Caillois pone l’accento sul gioco come sistema di regole; questo determina una lettura integrale dei vari giochi, sia di carattere sociomotorio che di tipo intellettuale tout court.

Un’altra funzione importante dell’attività ludica riguarda la trasmissione di un sapere naturale e appagante da giocatore a giocatore, utile come bagaglio di conoscenze e nozioni per l’uomo che riscontra nella vita di tutti i giorni l’esperienza del gioco e ne sperimenta le infinite occorrenze.

I sociologi contemporanei hanno visto nell’atteggiamento ludico anche un fenomeno capace di far evolvere la collettività nel senso della socializzazione.

Winnicott ha studiato come avviene l’apprendimento precoce. Egli sostiene che la vita psichica del bambino possa essere divisa in tre fasi:

• dipendenza assoluta;

• dipendenza relativa;

• indipendenza.

Le prime due fasi sono le più cruciali, quelle in cui si struttura il dialogo madre-bambino, sia sul piano verbale che su quello non verbale. Da questo dialogo scaturirà il meccanismo di apprendimento linguistico.

Winnicott sostiene che nella prima fase gli stimoli non verbali (le carezze,il seno, l’attenzione affettiva durante i riti materni nell’atto di accudire il bambino) sviluppano nel neonato il sé, mentre nella fase successiva si svilupperà l’io.

Secondo la riflessione di Winnicott il soggetto che in età evolutiva è stato oggetto di cure parentali da parte della madre può gradualmente emanciparsi dalla sensazione di sentirsi un’entità non distinta dalla madre, entrando in una fase d’interazione e di elaborazione dei simboli radicati nella sua esperienza del mondo.

Winnicott pone il gioco tra i fenomeni transizionali, come altre attività di tipo espressivo e creativo nelle quali il soggetto in età evolutiva esperisce il passaggio dalla dipendenza all’autonomia, imparando a star solo e conservando una certa fiducia in una realtà positiva che lo protegge.

Per Winnicott il bambino trae un senso di sicurezza immediato, paragonabile per certi versi alla sicurezza esperita nei futuri rapporti affettivi interpersonali, da oggetti transizionali, giocattoli o cose (coperte, foulard, etc...).

K. Lewin ha ritenuto l’attività ludica come sostitutiva di attività reale, dal momento che il bambino passa più facilmente dalla dimensione reale alla dimensione immaginaria (il piano di irrealtà), caratterizzata dalla trasfigurazione di eventi realmente accaduti, che diventano base della rappresentazione che ha luogo continuamente sulla scena dei vari giochi d’infanzia.

3. Il gioco in pedagogia

L’attività educativa è soprattutto la produzione di rapporti significativi, veicolati attraverso la corporeità, non soltanto la trasmissione di semplici nozioni. È, per lo più, l’instaurarsi di rapporti e di relazioni significative attraverso le quali si costruiscono competenze che preparano alla capacità di operare delle scelte. L’insegnamento e l’apprendimento di giochi e movimenti sono il luogo d’incontro tra conoscere e fare, tra essere ed esprimere, tra possedere e condividere, tra stare assieme e co-costruire.

La relazione educativa è spesso percepita come una condizione problematica, difficile, talvolta insostenibile se non addirittura impossibile.

Il bambino che prova delle esperienze trae da queste competenza quando riesce a comprendere cosa succeda e calarlo nel concreto; egli, ad esempio, non riuscirà ad imparare ad andare in bicicletta se prima non avrà provato, neanche se sapesse a memoria tutte le sequenze ed i meccanismi di come si va in bicicletta, o avesse visto filmati su come si va in bicicletta.

Per saper fare è ancora indispensabile provare, per poi rievocare e riattuare. Nella memoria rievocare comporta un processo cognitivo, riattuare un processo motorio.

Secondo alcuni autori l’interazione con l’ambiente esterno avviene attraverso sei canali, di cui tre con funzione ricettiva o interiorizzante (vista, udito, tatto), e tre con funzione emissiva o esteriorizzante (movimento, emissione di suoni, gestualità).

I processi di apprendimento e insegnamento, indipendentemente dai programmi o dalle intenzioni, non potranno mai essere avulsi dalla concretezza ed efficacia dell’esperienza operativa. Fare esperienza è pratica del sé che agisce e si impadronisce delle competenze a fare nel concreto, che stabilisce legami e rapporti con la realtà.

L’azione educativa che si vive nella relazione tra persone è mediata dai linguaggi e dal coinvolgimento emotivo che anima il rapporto interpersonale.

La consegna di una cultura non è possibile se non c’è una soddisfacente comunicazione tra coloro che possiedono questa cultura e coloro che vi accedono.

L’idea di introdurre il gioco nel campo educativo risale a Rousseau. Prima di lui la scuola era concepita solo per un lavoro serio e disciplinato, dove l’allievo doveva imparare a memoria determinate nozioni e acquisire determinati comportamenti, in un clima di severità, ubbidienza e distacco, ottenuto anche a costo di punizioni fisiche.

L’importanza del gioco era già stata riconosciuta presso i Greci e i Romani, ma si trattava di una materia di studio (teorica, nel senso che si imparavano molte regole; pratica, nel senso che si svolgevano esercizi più che altro ginnici). Il gioco non era né spontaneo né piacevole.

Bisogna aspettare i pedagogisti moderni, perché si realizzi un’impostazione psicologica ed educativa dei giochi infantili. Froebel, ad es., mette a disposizione dei bambini, riuniti nel “giardino d’infanzia” (la loro scuola), una serie di “doni” capaci di stimolare l’attività simbolica, evocativa, fantastica del bambino (ad es. egli pensava che la sfera potesse far maturare nel bambino l’idea del movimento, il cubo l’idea del riposo, ecc.).

Quando ci si accorse che i “doni” erano troppo astratti, che il bambino ha bisogno di giocare con cose più agganciate alla sua vita quotidiana, si capì che i giochi imposti dall’insegnante ostacolavano la spontaneità e l’iniziativa individuale.

La Montessori ha cercato di graduare il materiale ludico alla maturità psicologica del bambino, col fine specifico di sviluppare le funzioni senso-motorie. Il bambino cioè veniva educato a riconoscere, attraverso il gioco, le sue diverse attività senso-motorie. Tale modalità di uso del materiale ludico poteva, però, sminuire il valore delle idee tipiche della vita infantile.

Dewey, Decroly, Claparède hanno cercato di fare del gioco un mezzo per sviluppare integralmente la vita psico-fisica del bambino.

Volpicelli ha sostenuto che il gioco è qualcosa di più di un’attività: «è l’aspetto creativo della vita, per quel che ha di nuovo e di personale, oltre la ritualizzazione, di quanto è ormai oggettivo e convenuto».

Egli ha anche affermato che la creatività del gioco caratterizza il bambino nel suo modo di essere, di adattarsi all’ambiente, di crescere e di esprimere la sua umanità, «mentre l’arte è veramente creatrice, quando, distaccata dal suo artefice, attinge vita oggettiva».

In accordo a questa prospettiva Mencarelli ritiene che il gioco è per il bambino un modo di vivere, “giocando” egli esercita tutti i suoi poteri, «senza dispersioni, senza sperperi, senza precocismi».

La più recente letteratura pedagogica parla, infatti, di gioco come modo di essere, cogliendo lo specifico dell’attività ludica nel rapporto che il bambino stabilisce tra realtà esterna e quella “propria”.

Per ritrovare il senso della relazione educativa è opportuno fare riferimento a giochi e disegni simbolici, antichi ma ancora utilizzati, che descrivono esplicitamente la complessità di questa ricerca di senso nella relazione educativa, che danno il senso dello scambio tra le diverse generazioni. Esempi di giochi simili sono il filetto e la campana.

Il gioco o il tempo libero dei bambini è oggi influenzato e quasi predeterminato dalle mode, dalle manie, dalle occupazioni di massa, dai mille impegni degli adulti. L’impegno di un bambino, in quello che per gli adulti è un’attività del tempo libero, è più intensa di quella di un adulto nelle stesse occupazioni: c’è più concentrazione, più

impegno, più istintività, più fantasia. L’adulto che educa un bambino, di fronte al problema della gestione del gioco, può scegliere se organizzare il suo tempo libero (= gioco) o educare il piccolo ad usare il tempo libero (= gioco).

Educare al gioco appare più importante per la crescita del bambino piuttosto che organizzare il suo tempo libero.

Il bambino deve essere aiutato, con i modi ed i mezzi opportuni, a seguire le proprie naturali inclinazioni e gusti per occupare intelligentemente o stupidamente il tempo libero, non bisogna sostituirsi a lui nella scelta. Quando i genitori, vedendo i loro bambini gironzolare per casa, urlare, gettarsi a terra, maneggiare pezzi di carta, pentole o cucchiai, istintivamente chiedono al bambino cosa stia facendo, spesso provocano in lui risposte fatte di sguardi tra delusi e compassionevoli, perché hanno interrotto la realizzazione del suo fantastico sogno e non hanno colto l’importanza del suo gioco.

Gli adulti sono abituati ad organizzare il proprio tempo libero, così pensano che anche i bambini lo facciano, ciò li porta a formulare domande del genere. Un bambino normale, invece, gioca sempre, non può farne a meno. Spesso gioca senza giocattolo, perché esso non dice nulla alla sua fantasia o perché c’è qualcuno che gli dice di stare attento a non romperlo, perché è stanco delle convenzioni-costrizioni e degli assillanti interventi degli adulti.

Il bambino non conosce ancora le sue possibilità e i propri gusti. È giusto perciò che proceda, non a programmi, (come facciamo noi adulti), ma a tentativi. Egli è certo più incostante di noi adulti, quando qualcosa diventa troppo ardua o impegnativa e soprattutto quando scopre (anche improvvisamente), che tale attività, non lo interessa più, la abbandona.

Alcune “attività libere” hanno lo stesso “colore” e la stessa realtà psicologica del gioco e l’adulto può conoscere meglio “sul campo” i bambini o i ragazzi, vedendoli impegnati attraverso il loro mondo fantastico in queste attività, può rendersi conto delle loro attitudini personali, delle doti, della costanza e applicazione, senza doversi trasformare in sperimentatore psicologico o inquisitore.

Così attraverso le animazioni, gli educatori, senza compromettere il proprio ruolo, si troveranno di fronte all’impatto dei bambini con la realtà razionale, parallela a quella istintiva in cui essi nuotano più liberamente.

Il bambino che gioca domina trasforma la realtà e la piega al suo volere. Questa visione del gioco consente di affermare che il bambino che gioca, o quando gioca, è creativo poiché le radici più vitali del termine “creatività” vanno riconosciute nei verbi signoreggiare, dominare da una parte e criticare, scegliere dall’altra. (Mencarelli)

Chi gioca apprende ad “essere”, instaura un rapporto positivo con gli altri, con il mondo umano e naturale e si può porre nella prospettiva dei valori etici, sociali, estetici, culturali.

I bambini fanno giochi di cui possiamo solo intuire il significato. Sono giochi personali, con fantasie tutte diverse, alimentate giorno per giorno da ciò che osservano attorno a loro. Guardano, ascoltano, fiutano, toccano, assaporano: attraverso quelle porte straordinarie aperte sull’esterno che sono i cinque sensi afferrano il mondo, lo “assorbono”, diceva Montessori, geniale studiosa dell’infanzia. Questa mente assorbente è attiva fin dalla nascita: sembra così fragile e inetto il neonato, eppure è già pronto a entrare in relazione con la madre, a cogliere le risposte che da lei verranno ai suoi bisogni e ai suoi desideri che per ora sa comunicare solo senza parole.

È su tali risposte che cominciano a modellarsi il suo pensiero, la sua prima esperienza dell’ambiente, a sentire se - povero o ricco che sia - è amato e protetto, se può fidarsi degli altri e crescere nella stima di sé.

E il primo gioco è proprio con il seno e con gli occhi della madre, come pochi mesi dopo sarà con la propria mano e con il piedino da portare alla bocca, come con altri oggetti che troverà a portata di mano.

Il gioco è il prodotto più alto dei bambini, li porta a crescere come individui creativi e pensanti, capaci di decidere e di entrare in relazione con altri. Rivivono la realtà in cui sono immersi ed è così che la conoscono, si fanno una ragione del presente, del passato e del futuro come anticipazione dei propri desideri. Per l’impegno che vi mettono è un vero lavoro, dice ancora la Montessori, intenso, significativo, mai passatempo o relax come definiscono gli adulti i loro momenti di gioco.

L’adulto non deve impedire, ironizzare, interrompere, e tanto meno invadere la delicata sfera di gioco dei bambini. Questi non hanno alcun bisogno che si “insegni” loro a giocare, anzi spesso tendono a coinvolgerci.

Jean Piaget sostiene che l’attività ludica orienta verso uno sviluppo completo. A suo avviso il gioco infantile va interpretato come un addestramento al futuro, alle attività contemplate dalla vita adulta.

Egli concorda con quegli studiosi che ritengono il gioco un modo per impiegare l’energia in eccedenza, così da agevolare l’elaborazione dei dati dell’esperienza e consentire il controllo dei momenti di frustrazione. Il bambino, infatti, deve fare continuamente i conti con una realtà talvolta avversa.

Ipotizza pure che i più giovani tendano a creare nel gioco una dimensione fittizia dove trasferire e trasfigurare eventi concreti, di carattere negativo, che così possono essere previsti e gestiti meglio che nella dimensione reale.

L’attività ludica, afferma, facilita la socializzazione, attraverso giochi a carattere comunitario e mediante l’assimilazione di un corpus di principi-guida che favoriscono il rispetto delle regole sociali da parte del soggetto in età evolutiva.

Riconosce, inoltre, al gioco una funzione centrale nello sviluppo dell’intelligenza, attraverso le varie fasi cognitive che scandiscono la crescita individuale nella sua interazione con il mondo e nel mondo, fasi che sono come tante tappe che consentiranno al fanciullo di costruirsi una personalità ed elaborare individualmente una serie di conoscenze e nozioni utili alla formazione della sfera cognitiva.

Secondo Piaget la crescita del bambino , che procede per tappe, è correlata strettamente al gioco. I primi tre livelli dello sviluppo cognitivo sono:

- Tappa dei giochi d’esercizio, che, nel complesso, corrisponde allo sviluppo cognitivo dell’intelligenza sensorio-motrice. Egli definiva di tipo “sensomotorio” i comportamenti “giochi-esercizio” e riteneva che rappresentassero una modalità sempre più perfezionata di apprendimento e di perfezionamento di gesti, movimenti, schemi motori e altri tipi di conoscenze relative al mondo. Una delle forme più significative di questa tipologia di gioco è l’imitazione, attività che, attraverso sperimentazioni uditive, visive e tattili di suoni, parole o espressioni della mimica facciale, consente di imparare a riconoscere e ad esprimere le emozioni.

- Tappa dei giochi simbolici, che corrisponde alla fase dell’intelligenza preoperativa (formazione del concetto e attitudine a trasformare la realtà in simboli). Più avanti, stimolato dall’impulso creativo, compare il “gioco simbolico”, che consente di distinguere ciò che è interno dall’esterno, ciò che è fantasia con ciò che è reale e percepito.

Con il gioco simbolico, il bambino matura competenze cognitive, affettive e sociali. Attraverso il gioco, infatti, il bambino mette alla prova emozioni e sentimenti allenandosi ad affrontare con sicurezza e padronanza la realtà.

È così possibile per l’essere umano, nel “gioco di fantasia”, superare i limiti di ciò che lo circonda. Egli, attraverso il tentativo di superare i limiti della realtà, acquista consapevolezza della sua esistenza e delle sue regole.

- Tappa dei giochi delle regole. Questa è la fase che corrisponde all’acquisizione cognitiva delle operazioni concrete e formali. L’essere umano ha assimilato il pensiero reversibile e, pertanto, sa cogliere più aspetti della realtà e, nello stesso tempo, comprende che un problema può avere soluzioni diverse.

A proposito dell’apprendimento Piaget affermava che ciò che l’individuo è in grado di assimilare, ed il modo di apprendere, dipendono dai modelli di cui dispone (prospettiva genetica).

Il neonato ha la capacità innata di mettersi in contatto ed in relazione con il mondo esterno. Questa capacità gli consente di apprendere fin dalle sue prime settimane, di conoscere e dialogare con i genitori e formarsi un’idea “di se stesso”.

Il lattante sviluppa la sua esistenza psichica grazie a queste attenzioni e soprattutto agli scambi verbali ritualizzati che iniziano quando la madre, al risveglio o in base ai richiami del piccolo, assume un tono di voce particolare, con giri di parole o sillabe vezzeggiativi, stereotipati e ridondanti, che si accentuano nelle ultime sillabe o parole. Questo comportamento innesca il linguaggio comune che porta il bambino a sviluppare il balbettio o lallazione, che è alla base del protolinguaggio descritto da Pinker.

Verso i sei mesi il bambino è in grado di giocare con il proprio corpo, prendendosi i piedini. Fa gorgheggi, urletti e lallazioni, ed è in grado di instaurare col genitore un dialogo attraverso il tatto e le espressioni del viso. Egli, se è lasciato troppo solo, lo comunica con la protesta.

Nella fase successiva il bambino comincia a rendersi conto di tutto ciò che lo circonda, si sviluppa finalmente l’io, ovvero egli si rende conto di essere una entità distinta dalla madre che diventa, a sua volta, attore di tutti gli eventi

che lo circondano. La descrizione degli eventi, l’alternanza dei turni, il mostrare immagini, l’empatia, innescano il gioco del linguaggio che spinge la madre a stimolare continuamente il proprio piccolo e a vederlo come un evento straordinario. Quando questo non avviene, il bambino potrebbe essere ad alto rischio per difficoltà emotive future.

Secondo Pinker i centri sintattici del bambino sono geneticamente predeterminati, tanto che il balbettio stesso sarebbe una specie di frobbing, con il quale i bambini giocherellano cercando di organizzare un loro manuale di istruzioni. Lo studioso afferma che il bambino che ha iniziato il protolinguaggio ha la possibilità di parlare tutte le lingue, poiché è comune per tutti i bambini in tutte le latitudini. In questa fase le capacità di comprensione di un bambino e di un cane sarebbero identiche: entrambi comprenderebbero la stessa cosa, cioè una serie di bla-bla intercalati da una parola chiave, che potrebbe essere il loro nome. Il bambino, però, riesce, con il balbettio, a risalire dall’ultima parola (parola chiave) fino alla ricostruzione del significato della frase.

All’origine del linguaggio c’è, così, un bisogno psicologico di stabilire e mantenere lo scambio relazionale.

A nove mesi il bambino esplora il mondo che ha attorno e gioca con gli oggetti che ha vicino, con il volto dei genitori che tocca ed esplora attraverso il tatto, insiste a provocare certe reazioni mimiche che lo divertono.

A 12 mesi il bambino ha acquisito capacità relazionali importanti: è in grado di agire in modo intenzionale, secondo uno scopo che si è prefissato.

Tra i 12 ed i 18 mesi il bambino trascorre la quasi totalità del suo tempo di veglia giocando. Alcuni giochi sono ripetuti infinite volte, come riempire una scatola di palline e poi svuotarla e poi riempirla di nuovo: ripetere tante volte una sequenza di azioni da un lato fornisce al bambino sicurezza nella padronanza di un movimento e di un gioco, da un altro lo aiuta ad assimilare i ritmi interattivi del linguaggio.

L’apprendimento del linguaggio si basa su questa attività ludica che riempie freneticamente ed instancabilmente le giornate.

In questo periodo il bambino apprende delle sequenze di azioni e impara a creare nessi tra un comportamento, il suo scopo, il suo effetto.

A 18 mesi il bambino si esprime con la sintassi, a tre anni circa impara una parola l’ora.

Altra fondamentale tappa della crescita sono i comportamenti di opposizione nei confronti dei genitori. Il bambino afferma la sua autonomia e la sua consapevolezza di sé rifiutandosi di seguire un certo comportamento.

In quanto primati gli uomini, secondo Simone, in periodi ancestrali utilizzavano come organo di senso prevalente la vista, probabilmente il senso migliore per garantire la sopravvivenza.

La nascita del linguaggio, la scoperta della scrittura e, successivamente, la rivoluzione portata dalla stampa, hanno invece determinato lo sviluppo della “visione alfabetica”, per ottenere la quale vista e udito devono assolutamente essere complementari. Ciò ha determinato nel tempo il passaggio da una intelligenza simultanea ad una intelligenza sequenziale più elaborata.

Nell’azione di gioco del bambino piccolo le forme linguistiche ludiche hanno le caratteristiche di un prolungamento dell’azione e diventano ben presto veri e propri dialoghi con gli oggetti e con i personaggi del suo pensiero fantastico (brum-brum, ciuf-ciuf, bee-bee, bau-bau).

La comparsa del pensiero simbolico e l’esercizio della gestualità rivelano contemporaneamente un ampliamento delle competenze linguistiche.

L’uso del linguaggio durante i giochi o la scoperta di nuove forme espressive consentono al bambino di introdurre queste competenze, queste sue nuove esplorazioni nelle sue stesse relazioni.

Il gioco, come il movimento, assume forme naturali e culturali. Il gioco, la motricità ed il linguaggio sono parte della cultura in cui si è immersi, pur non potendola rappresentare integralmente, mediante le loro caratteristiche dinamiche, rappresentano forme di “ripresentazione” (espressione).

Tramite il gioco simbolico, il bambino apprende l’uso della facoltà di rappresentarsi situazioni immaginarie, contemporaneamente all’esercizio del linguaggio verbale, che viene a configurarsi talvolta come attività creativa

autonoma legata al racconto ed al piacere di narrare e farsi narrare fiabe, che Piaget indica anche con il termine tecnico di fabulazione.

La scoperta della fabulazione è coerente con l’attribuzione di significati metaforici agli oggetti adoperati in vista dell’attività ludica, in quanto ci si trova in presenza di un’analoga elaborazione di carattere simbolico-rappresentativo; la differenza è che nel gioco simbolico con oggetti il bambino può anche agire da solo, individualmente, mentre in qualche modo l’attenzione alla fabulazione presenta un maggiore significato sociale e comunitario.

Per Vygotskji il pensiero umano sia nell’infanzia che nelle altre età è caratterizzato da uno stadio sincretico, cioè intuitivo, da uno stadio evidente-situazionale, cioè radicato nella percezione oggettiva, e da uno stadio logico-formale che sviluppa le condizioni di quel pensiero che fa uso di forme per attuarsi in quanto pensiero, quindi non spontaneamente, ma secondo le coordinate di matrici culturali, di pari passo a ciò che Vygotskji definisce disciplina formale, e che determina l’organizzazione dei concetti in un sistema.

Egli rivaluta il gioco come fenomeno complesso, che include elementi come la socializzazione, la storia, la cultura e formazione umana generale, il confronto logica-linguisticità, il distacco dalla realtà.

Lo stesso autore ritiene che nel bambino sia presente una forma diversa di intelligenza, l’intelligenza creativa, che ricorda la capacità di produrre eventi. Una forma simile d’intelligenza infantile era già stata teorizzata da Piaget, anche se ad essa non erano state attribuite connotazioni emotive.

Secondo gli psicologi dell’apprendimento più è complessa la tecnica da apprendere, minore è il livello ottimale di motivazione richiesto per un rapido apprendimento (legge di Yerkes-Dodson).

Il gioco può, pertanto, fornire i mezzi per ridurre un eccesso di tensione e di frustrazione. In modo esemplificativo Vigotskij afferma di essere riuscito a convincere facilmente alcuni bambini a procrastinare il consumo di dolci coinvolgendoli in un gioco che chiamava “del veleno”. Egli sostiene, inoltre, che i bambini imparano in fretta a risolvere i problemi posti dall’uso di materiali con cui hanno in precedenza giocato.

L’attività ludica implica funzioni come l’attualizzazione di sogni e desideri, la preparazione, l’obbedienza ad un determinato sistema di regole, disconoscimento ed adeguamento alla realtà, quindi divertimento ma anche norma, progetto ed addestramento.

Richter asserisce che il gioco ha un ruolo centrale nella dinamica inerente allo sviluppo dell’intelligenza. Pertanto il gioco è un’attività seria, anzi, un fenomeno tremendamente serio.

Una serietà, che origina da una serie di dispositivi di ordine psicologico, pedagogico, sociologico, antropologico.

Il gioco contiene, infatti, gli attributi essenziali della dimensione affettiva, della dimensione cognitiva, della dimensione motoria, della dimensione relazionale, della dimensione agonistica.

Il gioco esprime uno scambio sociale, nel quale è possibile padroneggiare degli oggetti e comprendere il significato del dono, mezzo attraverso il quale chi dà si priva di qualcosa di suo in funzione dell’attivazione di una relazione che intende stabilire o prolungare nel tempo.

Gli esseri umani apprendono come è fatta e come funziona la realtà attraverso l’esperienza, cioè in modo attivo, agendo su di essa, provocandone cambiamenti; facendo previsioni su quali conseguenze avranno le loro azioni e osservando se le loro previsioni sono corrette. Piaget pensava che gli organismi (specie gli esseri umani) non vadano visti come sistemi che rispondono agli stimoli con reazioni dirette, come succede a un “soggetto” nel laboratorio sperimentale dello psicologo o a uno studente in classe, ma piuttosto come sistemi che stimolano la realtà con le loro azioni e osservano come la realtà reagisce alle loro azioni.

Quando si gioca avviene la sospensione della dimensione temporale, completa nel bambino, che vive una dimensione temporale ciclica, in cui prevale la dimensione istintuale e pulsionale che comporta un funzionamento caratterizzato da “scarica” e soddisfazione.

Con la strutturazione dell’Io si accentua la consapevolezza dell’unidirezionalità del tempo, ovvero del “non ritorno”, della possibilità di una fine, così, nasce la coscienza della ineluttalibilità della morte.

La ripetizione nel comportamento di gioco è motivata, nel bambino,dalla completezza dell’esperienza, che non lascia spazio ad altra distrazione (il bambino gioca “sul serio”). Nell’adulto, invece, la ripetizione nel gioco assolve al desiderio illusorio di ripristinare una temporalità ciclica vissuta nell’infanzia come rassicurante, oltre che al tentativo di esorcizzare l’incedere del tempo, spesso causa di vissuti d’angoscia.

Il gioco permette di liberare il corpo e la mente, evita di sperimentare la sensazione di schiavitù che spesso si percepisce.

Quando nel gioco si privilegia la creatività e si evita la ripetitività e la mera esecuzione, si sviluppa la crescita emotiva e cognitiva, si creano personalità che non eseguono pedissequamente ordini.

La rilevanza del gioco nella vita emozionale, affettiva, psicologica, ha indotto molti operatori del settore ad inserire il gioco in programmi di riabilitazione psichica e psicoterapia; questo perché l’attività ludica stimola lo sviluppo intellettuale e sensomotorio, consentendo di cogliere segnali indicanti la situazione affettivo-emozionale del bambino e di proporre soluzioni nel caso si rilevassero gravi problematiche.

4. Aspetti neurobiologici correlati all’apprendimento ed al gioco

Gli esseri umani hanno una forte capacità di apprendere e di registrare nuove informazioni in maniera inconscia, acquisendo una cosiddetta memoria non associativa anche in assenza di apprendimento consapevole o dichiarativo.

La memoria dichiarativa si basa sull’apprendimento e la memorizzazione attiva, e dipende dalla regione cerebrale temporale comprendente l’ippocampo. Se l’ippocampo e le strutture collegate vengono lesionate o distrutte, il paziente perde la capacità di apprendere nuovi ricordi e di accedere alla memoria recente.

L’apprendimento abitudinario, invece, si verifica quando l’informazione è registrata inconsapevolmente, mediante la ripetizione o il processo per tentativi ed errori. Si ritiene che questi ricordi siano conservati in una differente regione del cervello, il ganglio basale.

Scimmie con lesioni nell’ippocampo, al contrario di uomini con lesioni simili che hanno difficoltà ad apprendere determinati compiti, riescono a svolgere gli esercizi normalmente, forse per abitudine.

Squire e colleghi hanno sottoposto due volontari umani che soffrivano di amnesia a una serie di semplici esercizi di discriminazione fra oggetti. All’inizio di ogni sessione, i pazienti non ricordavano di aver già svolto in precedenza l’esercizio. Ma dopo aver ripetuto il test numerose volte, riuscivano a scegliere la risposta corretta in maniera automatica grazie all’abitudine.

Pur non esistendo - come si credeva fino a poco tempo fa - un vero e proprio “centro del piacere”, sensazioni piacevoli, ad un tempo basilari e complesse, lasciano un segno inconfondibile, che alcuni neuroscienziati sono anche riusciti a “vedere” con la risonanza magnetica funzionale.

Ricerche hanno evidenziato che certi circuiti cerebrali ed alcuni neurotrasmettitori sono implicati nel suscitare in noi le sensazioni correlate allo sforzo di raggiungere qualcosa e al sentimento provato al raggiungimento dell’obbiettivo.

Mentre cinquant’anni fa si guardava alle emozioni come a stati intermittenti di reazione che interrompevano un flusso diretto di attività mentale tra lo stimolo e la risposta, adesso si ritiene che le emozioni si riferiscono invece a costruzioni che coinvolgono processi attivi, adattativi, crescenti.

In ambito neurofisiologico, di recente Panksepp, che ha esposto le sue ricerche nel testo Affective Neuroscience, ha affermato che per comprendere il Disturbo da Deficit dell’Attenzione con Iperattività è opportuno indagare l’attività del sistema emozionale cerebrale che media il comportamento di gioco, localizzato in zona temporo-parietale.

5. I giochi infantili

Il gioco costituisce una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazione. Esso, infatti, favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo che relazionale, consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi a se stessi e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni (Orientamenti).

Jean Piaget e Sigmund Freud hanno evidenziato che l’attività ludica inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone e delle cose che lo circondano.

Il gioco è il mezzo per costruire legami e stabilire profonde comunicazioni che vanno oltre le parole dette. Il gioco costituisce la condizione sociale indispensabile allo sviluppo di sé e alla interiorizzazione delle abilità sociali, intese non solo come acquisizione delle regole e del limite, ma anche come capacità di dare e prendere, di sperimentare la tolleranza, di gestire processi di negoziazione e di mediazione reciproca.

Il gioco è per l’infanzia non solo rappresentazione della continuità tra il passato ed il presente, ma anche fattore di liberazione; il bambino, infatti, entra in contatto, attraverso l’attività ludica, con il mondo circostante e compie esperienze concrete. Esso è una sorgente di motivazione e, perciò, sarebbe inimmaginabile, come ha sostenuto Claparède “un’infanzia senza giochi”. Un bambino che non sa giocare è in “fieri” un adulto incapace non solo di pensare e di ragionare, ma anche di agire responsabilmente.

Nei primi mesi di vita il bambino gioca con attività di esercizio senso-motorio. Il gioco è un’attività motoria che dà piacere per il solo gusto di muoversi. Il bambino può verificare le proprie capacità, ponendo dapprima l’attenzione verso il proprio corpo, poi spostandola verso gli oggetti.

Nell’infanzia, il bambino ha, infatti, bisogni dominati dal principio del piacere immediato e, pertanto, il mondo esterno è percepito in funzione del suo io. Se l’ambiente dimostra di accettarlo, si sentirà sicuro ed acquisterà fiducia in se stesso; se, al contrario, sarà rifiutato, si sentirà inutile e sfiduciato. Il bambino, dopo alcuni mesi di vita, subisce un altro trauma: lo svezzamento. Questo è vissuto come uno stato di abbandono, di sofferenza e di frustrazione. La madre diventa, in tale circostanza, anche un ostacolo, perché, oltre ad operare, con lo svezzamento, un distacco fisico, ne contrasta i bisogni. Nei suoi confronti il bambino si trova, pertanto, in una situazione di ambivalenza: l’ama, ma non può perdonarle di averlo abbandonato. Egli, rendendosi conto, da un lato, che le difficoltà sono aumentate, e, dall’altro, che le sue abitudini hanno subito delle modificazioni, cerca di acquisire autonomia nei confronti della madre. Ciò non sta a significare, tuttavia, che la figura materna sia diventata meno importante e significativa dal punto di vista affettivo. In questa ricerca dell’autonomia il bambino è spesso, costretto, infatti, a rifiutare il punto di riferimento della figura materna. Un’importanza fondamentale, a tal proposito, è assunta dai cosiddetti “oggetti transizionali”, che, simbolicamente, rappresentano, secondo Winnicott, la madre nel passaggio dalla dipendenza (totale fusione con la madre) all’autonomia (stato di relazione con h madre, come figura esterna e separata), e corrispondono alle caratteristiche di morbido, di caldo e di piacevole al tatto. A lungo termine le carenze di cure materne, nell’infanzia, hanno, secondo il ricercatore M. Rutter, effetti negativi sullo sviluppo. Questi sono presenti anche dopo un lungo arco di tempo. Il bambino ha bisogno, infatti, di relazioni affettive durature e di interazioni comunicative continue.

Il bambino, inizialmente, fa un gioco solitario, con i suoi giocattoli. In seguito, intraprende il cosiddetto gioco parallelo: gioca, nella sua autonomia, accanto ai coetanei, magari utilizzando giocattoli analoghi, ma senza aver rapporti con loro. I bambini dai 18 mesi ai 6 anni attuano giochi simbolici. Essi, attraverso l’immaginazione e l’imitazione, rappresentano oggetti, persone, situazioni, fantastiche ma che hanno a che fare con la loro esperienza.

La drammatizzazione fantastica del proprio mondo interiore ha lo scopo di mantenere l’equilibrio psichico. Gli oggetti vengono usati, oltre che per la loro funzione, anche per il simbolismo ad essi connesso. Perché il bambino attribuisca loro una funzione simbolica è necessario presupporre in lui l’utilizzo di una capacità di analisi del contenuto di un ricordo ad essi connesso.

Solo attraverso il gioco associativo, il bambino incomincia a relazionarsi con i suoi compagni e a scambiarsi anche i giocattoli. In tale fase ludica il bambino ancora non riesce ad intraprendere attività sociali; durante il gioco associativo le attività ludiche non sono, pertanto, coordinate. Per ogni bambino, in tale fase, il gioco ha ancora una finalità personale.

Il passaggio dai giochi simbolici individuali ai giochi sociali avviene intorno ai cinque anni.

Il gioco sociale permette l’assunzione di un ruolo sociale e di una responsabilità differente. In questa fase ognuno si sente parte del gruppo e tende ad escludere i soggetti estranei. Il gioco sociale è una conquista importante per l’essere umano. Esso fa acquisire una significativa valenza sociale rispetto a quella individuale ed egocentrica; a tale valenza è attribuita la funzione di modellamento nel processo d’interiorizzazione dei valori e delle norme sociali. Il bambino, superata la fase egocentrica, è portato a giocare con gli altri ed in gruppo. Egli, attraverso questo tipo di gioco, è, pertanto, sottoposto a tutte quelle regole che favoriranno in lui la formazione del senso di responsabilità, di onestà e, soprattutto, di socialità. Il gioco non ha soltanto una funzione di socializzazione, ma ha anche un elevato valore educativo. Esso assolve, a tal proposito, non solo il compito di far sviluppare adeguatamente il linguaggio e di riequilibrare il mondo affettivo e relazionale del bambino, ma anche quello di eliminare o di attenuare le ansie e le paure, di agevolare lo scaricarsi dell’aggressività accumulata ed il processo di apprendimento.

I bambini di oltre 6 anni sono soliti giocare con giochi regolamentati. Questi giochi presuppongono una capacità di socializzazione, ovvero un certo grado di adattamento alla realtà e di tolleranza alle frustrazioni (in questi giochi infatti si deve accettare la sconfitta e non infierire sull’avversario in caso di vittoria). Le regole possono essere tradizionali (quelle tramandate) o frutto di accordi momentanei: l’importanza del loro rispetto è fondamentale per la riuscita di questi giochi.

I giochi di squadra, quali nascondino, rubabandiera, etc., consentono ai ragazzi di rapportarsi gli uni con gli altri e di stringere amicizie. Nella società moderna, che tende ad organizzare i vari momenti della giornata ed a sacrificare ogni cosa nella competizione per ottenere il massimo dai ragazzi, occorre riconoscere il valore del gioco e assegnare allo stesso gli spazi che necessitano, accanto a quelli dedicati all’istruzione.

Altri tipi di attività ludiche che possono essere presenti sin dai 6 anni sono gli hobby. Si tratta di attività intraprese per puro piacere ma che tendono alla realizzazione consapevole di uno scopo. Queste attività possono perseguire la realizzazione dello scopo anche tutta la vita, se le gratificazioni che forniscono crescono col passare del tempo (ad es. gli scacchi o la raccolta dei francobolli). Gli hobby si pongono quindi in una via di mezzo fra il gioco e il lavoro.

Verso i sette-otto anni il bambino acquisisce la facoltà di assumere i punti di vista altrui, di mettersi in qualche modo nei panni degli altri, di svolgere giochi con regole vincolati al rispetto delle stesse

Nella prima adolescenza il gioco con regole includerà la facoltà di immaginare con una certa facilità situazioni di carattere ipotetico, come, ad esempio, le varie fasi di un gioco da tavola o le mosse di una partita a scacchi, in modo da riuscire a dedurre le conseguenze che sono le contromosse a disposizione dell’avversario

6. I giocattoli

Spesso per tradurre in concreto le loro immaginazioni i bambini hanno bisogno di oggetti e questo lo si è compreso da tempi immemorabili.

Non è un caso che si siano trovati carrettini e trottole, fischietti d’osso o d’argilla, gabbiette, barchini e bambolotti fin dall’antichità e sotto i cieli più diversi: incamici, aztechi, greci, etruschi, romani, celtici, egizi, cinesi… per non parlare della pigotta, la bambola fatta di cenci, chiamata così in Lombardia (ma esistente con altro nome in altre regioni). Lo Zingarelli definisce i trastulli e balocchi «oggetti idonei a divertire i bambini». Il bambino però non utilizza solo quelli come giocattoli, ma anche molte altre cose (e non solo cose) che, pur non avendo quella funzione, l’assumono per lui.

Possiamo definire giocattoli “quei materiali che ispirano, sollecitano, stimolano, coadiuvano il gioco» (al quale, tuttavia, non sono strettamente necessari). Da questo punto di vista, allora, possono considerarsi giocattoli soltanto gli oggetti, gli strumenti, gli attrezzi prodotti (dall’adulto) in maniera esclusiva per essere giocattoli.

Alcuni giocattoli (bambole, orsacchiotti, oggetti morbidi e caldi), secondo la maggior parte degli studiosi, sono insostituibili: essi rappresentano, per i bambini e le bambine, simbolicamente la figura del genitore e, nei momenti di frustrazione, gli amici con cui dialogare.

Che i bambini si divertano è anche vero, ma fanno nello stesso tempo qualcosa di serio, pur se gli adulti faticano a riconoscerlo.

La televisione propone giocattoli che soffocano la spontaneità dei bambini, che devono giocare tutti con gli stessi oggetti. È un condizionamento precocissimo all’uniformità, al subire la moda. Se invece fin dal primo anno di vita del bambino si ha il coraggio di non seguirla, ci si può sottrarre, quando i bambini cominciano a frequentare la scuola, alla richiesta pressante del «lo voglio anch’io» perché li avremo aiutati a custodire il loro tesoro di immaginazione e non avranno più interesse a questo tipo di appiattimento della realtà.

È bello per i bambini non solo usare oggetti fatti «dal mio papà» o «dalla mia nonna», ma anche averli visti nascere sotto i loro occhi, un’esperienza del fare e del giocare con poco, anch’essa oggi perduta.

In questa prospettiva è possibile constatare come il giocattolo può facilitare la conoscenza della realtà contribuendo a liberare le capacità immaginative del bambino, sollecitando una «forte attività di rappresentazione mentale…».

Se i grandi si fermassero a osservare i bambini nelle loro situazioni spontanee, non comprerebbero loro oggetti tutti in plastica di chiassosi colori: piattini, pentolini, pane, uovo fritto, pollo arrosto, cipolle, frutta, si fermerebbero con i

bambini che fanno giochi di invenzione con cibi su cucine improvvisate, su uno scalino o su un sasso. I giochi standard o imposti dal marketing uccidono l’immaginazione. Non c’è giocattolo che possa stimolare le capacità ludiche e creative del bambino e introdurlo al gusto di far da sé, di inventare, di giocare collocandosi nella prospettiva del “come se”, più degli elementi naturali (sabbia, acqua). Alcuni giochi possono essere occasione di autentico divertimento e stimolano la ricerca di compagni di gioco. Il valore di questi giochi è dovuto anche alla povertà dei materiali con cui sono costruiti. È proprio a causa della loro semplicità che lasciano grande spazio alla fantasia e, i bambini, di fantasia ne hanno da vendere. Al contrario i giochi moderni fanno tutto da soli, mettono da parte il bambino e gli lasciano solo il ruolo di spettatore.

Il giocattolo svolge un ruolo di facilitazione dello sviluppo del linguaggio gestuale e verbale; esso è bene che sia “un po’ incompleto” ma non grossolano, né troppo approssimativo riguardo alla fedeltà nella riproduzione della realtà, perché «il giocattolo incompleto stimola il bambino alla costruzione di accessori e quindi a sempre nuove e diverse situazioni di gioco».

Quel che consente perciò di distinguere ciò che per il bambino è giocattolo da ciò che non lo è, non è tanto il fatto che un certo oggetto sia stato costruito o meno per assumere quella funzione, quanto piuttosto l’uso che il soggetto ne fa. Quel che è stato pensato e fabbricato come giocattolo può non essere tale per il bambino, mentre possono diventarlo molte altre cose, che non sono state specificamente pensate per tale scopo. La “qualità” giocattolo non appartiene, dunque, tanto all’oggetto, ma è piuttosto conferita ad esso in base all’uso che ne viene fatto (Serafini).

Pertanto si può parlare di materiale ludico formale, cioè costruito dall’adulto perché possa diventare giocattolo, e informale, cioè di materiale che il bambino utilizza per giocare, come ad esempio l’acqua, la sabbia e oggetti vari, per non dire il proprio corpo e quello della madre come avviene particolarmente nella prima infanzia… È superfluo ricordare che il bambino usa sia il materiale formale che informale o separatamente o insieme per costruire la “sua realtà”, il mondo del “come se…” di cui egli è indiscusso regista… Pertanto la qualità del giocattolo è data dalla qualità del rapporto che si instaura tra lui e “l’oggetto”.

Comunque, è sempre da preferire il materiale ludico che sollecita a costruire, a realizzare, a inventare, a immaginare, ad andare oltre “l’oggetto” per favorire l’esercizio del pensiero divergente, della capacità di ridefinizione.

Spesso il giocattolo è donato: il senso della donazione è quello di permettere un’esperienza che possa avere lo stesso senso del cibare, il dono del giocattolo simbolizza il desiderio di alimentare l’altro di cose soddisfacenti e gratificanti anche più del cibo, come il gioco.

In quel caso la perdita dell’oggetto è sostituita dalla risposta psicologica prevista, od intenzionalmente preparata, di un possesso con caratteristiche diverse: la continuità della relazione con l’altro.

Ciò perché il dono implica una richiesta di possesso che supera l’oggetto donato e si manifesta nell’ambito di una relazione tra persone.

Il bisogno psicologico a stabilire e mantenere la relazione tra esseri umani è probabilmente all’origine del comportamento di scambio.

Il linguaggio è un modo per prolungare le possibilità di scambio, ha acquistato le caratteristiche di alimento psicologico ed affettivo che perdura anche a distanza di tempo dalla sua espressione e permette ulteriori comunicazioni od azioni comuni.

L’analogia tra dono e linguaggio è ancora più evidente nel caso della comunicazione scritta, in cui l’oggetto concreto di scambio si prolunga oltre le dimensioni di spazio e tempo.

L’attenzione per gli “aspetti creativi” tiene presenti altre “funzioni” del giocattolo stesso e il contributo che può offrire agli effetti dello sviluppo della motricità, dei collegamenti “percettivi-motori” e di quello comunemente detto “cognitivo”, favorendo le capacità di osservazione, di analisi e di sintesi, consentendo di passare dalla visione globale a quella delle singole parti. È inoltre opportuno conoscere il valore affettivo degli oggetti ludici e il ruolo terapeutico che essi possono svolgere, il significato che il giocattolo può assumere sul piano dell’educazione morale e sociale.

Agli effetti della scelta del giocattolo da parte dell’adulto, è evidente l’importanza della conoscenza del bambino e delle “funzioni” il cui sviluppo può essere favorito e incrementato «purché gli si consenta e lo si stimoli a utilizzarlo come vuole, a farne quegli usi a cui non aveva pensato»(Serafini).

Per favorire un rapporto creativo tra il bambino, il gioco e il giocattolo è indispensabile riconoscere i bambini come soggetti attivi, originali, intraprendenti, attori della loro crescita e della loro educazione, desiderosi di crescere e di affermare la loro umanità.

7. Il gioco come animazione

Il termine ‘animazione’ indica aspetti legati all’educazione e al percorso evolutivo dei più giovani.

L’animazione è anche considerata come gioco guidato e seguito da adulti, ha attinenza con i giochi socio-motori, in considerazione del fatto che nell’animazione è indispensabile riferirsi alla performance motoria.

Le metodologie creative messe in pratica dagli animatori prendono spesso spunto dal folklore, dalla psicologia percettiva e di gruppo, da aspetti psicomotori e sociomotori, dal Movimento dei Boy Scouts, dall’Attivismo novecentesco. Gli strumenti resi disponibili dai vari codici linguistici dell’arte, della grafica, della pittura, della drammatizzazione e della corporeità favoriscono la produzione di una infinita serie di proposte nel campo formativo, estetico, espressivo.

Nell’ambito dell’istituzione scolastica l’animazione è per lo più legata alla dimensione del gioco motorio, alla vita emotiva, e coinvolge l’uso della corporeità, del movimento, con proposte di nuovi modelli pedagogici, caratterizzati da mobilità e dinamismo.

La drammatizzazione è una tipica forma di gioco simbolico. I bambini, quando fanno drammatizzazione, diventano, attraverso la loro fantasia, attori e protagonisti, perché il dramma, che si rappresentano, è fondato su un'azione compiuta da loro stessi. Spesso utilizzano burattini e marionette, con cui s’identificano immediatamente, per rivivere esperienze, sperimentate positivamente o negativamente, oppure anticiparne simbolicamente alcune non ancora sperimentate e vissute.

Nella drammatizzazione c’è l’esigenza di un rapporto profondo con un interlocutore attivo, va intesa, perciò, come rinforzo e stimolo alla comunicazione interpersonale.

La drammatizzazione, oltre ad avere funzione di gioco in una prospettiva psicopedagogica di carattere educativo in vista dello sviluppo psicologico globale del soggetto in età evolutiva, comporta aspetti estetico-espressivi.

Il giocodramma è una forma semplificata di drammatizzazione infantile, corrispondente, sostanzialmente, ad un gioco di ruolo con condotte motorie peculiari di espressione non linguistica, come i gesti e la mimica, in un clima d’improvvisazione e spontaneità.

La spettacolazione è una forma di metadramma, cioè di dramma nel dramma, un tipo di attività teatrale poliforme che può sostituire l’animazione, in quanto propone un’analoga fusione di aspetti conoscitivi e sociali.

Ancora una volta il gioco, come atteggiamento ludico e poietico, come animazione e come drammatizzazione si conferma luogo privilegiato della creatività e dell’immaginazione intesi quali elementi fondamentali dello sviluppo psicologico infantile grazie all’intervento mirato di pratiche educative, formative, riabilitative, nel senso della riabilitazione e del recupero di potenzialità intrapsichiche spesso inespresse nel soggetto in età evolutiva.

8. I giochi degli adultiIl “bisogno di giocare” permane nell’adulto manifestandosi con modalità e in misure diverse e trasformando le possibilità simboliche in attività creative di scrittura, sportive, musicali, artistiche e rispondendo alla voglia di confrontarsi e di mettersi alla prova sospendendo le conseguenze delle azioni, attraverso la cosiddetta “funzione di moratoria del gioco”. (Bruner J. e al.)

Il gioco è basilare per crescere anche quando si è cresciuti. Giocare e mettersi in gioco fa ritrovare la nostra vera anima, permette di ritrovarsi nell’intimo, aiuta ad allentare le tensioni, fa sentire vivi e pulsanti. È importante continuare a giocare, a qualunque età, per rilassarsi e per stare con gli altri.

9. Il teatro

La gestualità e la parola, utilizzati “dietro una maschera” (che era fisica quando gli attori latini si coprivano il volto con una maschera definita “persona”) consente di emettere suoni, esprimere emozioni e dare carattere ad un personaggio. Il termine “persona”, pertanto, richiama il concetto del “suonare attraverso”, interpretare.

Il teatro è una forma artistica completa che coinvolge l’uomo in quanto tale. Quest’arte creando lo spazio dove si può fingere di essere quello che si crede, crea la grande magia di ricollegare le parti separate e riequilibrare la struttura psichica, riportando l’adulto in contatto con la sua spontaneità, infrangendo, attraverso la caduta della maschera fissa e stereotipata. la corazza di tensioni.

Il teatro che si richiama alla pedagogia e alla didattica della ricerca è quello in cui ogni attore è il suo metodo e dove l’improvvisazione rappresenta la base del lavoro dell’attore su se stesso.

Il teatro sperimentale ci consente di riflettere sull’essere e l’apparire. Se questa sfida supera un primo livello di blocco sintetizzato nella frase “non ce la farò mai”, allora si può giungere al “forse ce la posso fare”, facendo cadere la maschera.

Così cade la resistenza che l’attore pone nei confronti dell’atto creativo, e si sprigiona un’energia intensa che trasforma, illumina e forma l’arte e l’artista.

Sulla scena avviene il teatro e nella persona avviene il cambiamento tra ciò che credeva di essere e ciò che è: un personaggio diverso da sé.

La persona che qualche minuto prima di entrare in scena è una persona indifferenziata, si trasforma in personaggio: una persona altamente caratterizzata.

Il personaggio è per l’attore un oggetto transizionale, un non-fantasma carico di energia che coinvolge l’intero essere (fisico, psichico e astrale) e lo conduce a scoprire la propria natura.

Un oggetto che Winnicott dice essere né dentro né fuori, esso appartiene all’area del gioco.

La personalità essendo l’elemento alquanto astratto della triade è coinvolta, ma in modo riflesso.

Il concetto di personalità è una pura invenzione intellettuale, in quanto è il tentativo di dare una struttura ai molteplici personaggi che ogni adulto ha racchiuso in sé.

L’identità umana non è unica, ma come ben sappiamo contiene “Io differenti”, a secondo del momento identificatorio a cui il complesso psichico è rivolto.

L’Io nasce dall’identificazione con l’oggetto e cresce passando la carica psichica da un oggetto all’altro.

Il processo di espansione dell’Io implica per l’adulto, come per il bambino, la capacità di passare da un oggetto identificatorio ad un altro, da un gioco ad un altro, dal computer al deltaplano, dal tempo occupato al tempo da non occupare, dalla città al rapporto con la natura selvaggia, dal cellulare alla zappa, ecc.

Solo nella capacità di costruire e poi in quella di smontare il rapporto con l’oggetto risiede la libertà dal conosciuto che edifica l’uomo in modo profondo e indipendente.

Indossare cappelli, giacche, abiti di scena dovrebbe servire a ricomporre la persona e ad accettarsi nelle diverse sfaccettature di essa. Tutto ciò che appare rigido, obbligato, fa sentire prigionieri, reclusi, privi di libertà.

Gli adulti trovano sensazioni piacevoli e possibilità di crescita emotiva nel dedicarsi alla recita di “parti”. Alcuni di loro non riescono a trovare gratificazioni e soddisfazioni e possono soffrire di dolori e malesseri psicogeni. Non a caso molte persone legate alla patologia della normalità soffrono di mal di schiena proprio nella zona sacrale, che corrisponde all’area della creatività e delle responsabilità.

L’arte in genere, e il teatro in particolare, potrebbero portare un grande aiuto al superamento di questo blocco creativo.

Fare teatro diventa salutare in quanto permette di giocare con i processi dell’identificazione ed aiuta la persona ad accettare che l’essere umano non ha in sé nessun punto di riferimento fisso.

Si scopre, così, che l’identità è qualcosa dove non sono eliminabili l’incertezza, l’estraneità e l’insicurezza.

Se si accettasse questa verità, la struttura psichica diverrebbe immediatamente equilibrata (anche se non stabilmente), in quanto la flessibilità porterebbe ad avere un miglior rapporto con le pulsioni e a far funzionare

meglio le aree intermedie fra Es ed Io e fra Io e Super-io. Con lo sviluppo di maggiore fluidità e relatività nel rapporto con gli oggetti si ottiene più compattezza nella struttura psichica. Attraverso il processo artistico questa compattezza diventa ancora più evidente fino a creare un solo spazio, lo spazio del gioco dove Es, Io e Super-io tendono a sovrapporsi, superando la divisione fra le parti. Tutti noi abbiamo vissuto questi momenti unici in situazioni quotidiane come potrebbe essere quella di cucinare, curare il giardino, nuotare, dipingere, fare musica ecc. Vivere con cura e altruismo prepara il terreno alla fusione dell’Io con il Super-io e questo allarga notevolmente le potenzialità della persona. Così come è importante fare un uso creativo del tempo, come premessa indispensabile alla propria crescita.

10. I giochi di ruoloIl “gioco del far finta” comprende anche “giochi di ruolo” e “giochi con regole”, importantissimi strumenti per sviluppare e perfezionare le abilità sociali, il senso del sé, le norme di condotta umana e la capacità di padroneggiare le innumerevoli possibilità della comunicazione e delle interazioni umane. Per tale ragione, i bambini che fanno più esperienza di giochi di ruolo sviluppano una maggiore capacità di inserimento sociale, spesso legata al più precoce sviluppo “dell’empatia”, ossia di quella capacità di mettersi nella prospettiva dell’altro, che si acquisisce attraverso quei giochi in cui ci si immedesima con i bisogni, le difficoltà e le possibilità dell’altro.

In un gioco di ruolo (noto anche come GDR o RPG, dall’inglese Role Playing Game) i giocatori assumono il ruolo di personaggi in un mondo immaginario o simulato, con precise e a volte complesse regole interne. Ogni personaggio è caratterizzato da svariate abilità a seconda del tipo di gioco, generalmente descritte tramite punteggi (ad esempio, forza, destrezza, intelligenza, carisma e così via).

Il termine gioco di ruolo è spesso utilizzato indistintamente per descrivere tre tipologie di giochi diverse:

• un gioco da tavolo, attorno al quale si riuniscono un gruppo di persone, avvalendosi di supporti quali carta, matite, dadi ed occasionalmente miniature.

• un genere di gioco per computer e console, derivato in origine dal primo e basato su concetti abbastanza simili, giocato da una sola persona o da più utenti, tipicamente connessi attraverso internet.

• un genere di Gioco di ruolo on line, dove nei vari siti internet chiamati anche città virtuali, il giocatore crea il proprio personaggio che crescerà all’interno della società scelta con le regole dettate dal gestore di tale città e che di solito rispecchiano quelle generiche dei giochi di ruolo da tavolo.

Dai giochi da tavolo è derivato anche il gioco di ruolo dal vivo, che impegna in sessioni live (dal vivo) giocatori in costume e durante le quali vengono a volte utilizzate anche repliche di armi e coreografie marziali, a seconda del genere.

Una delle caratteristiche originali dei Giochi di Ruolo, che certamente ha favorito il successo del genere, è infatti la capacità evolutiva di ogni personaggio, che può continuare ad evolvere di partita in partita, tipicamente sotto il controllo dello stesso giocatore, migliorando le proprie risorse ed abilità o acquisendone di nuove, arrivando a costruire una vera e propria esistenza virtuale, che può durare per anni.

11. I videogiochi

Oggi il “videogioco” rappresenta un’irresistibile possibilità in grado di rispondere al “bisogno ludico” sia negli adulti che nei bambini e nei ragazzi.

Rispondendo alle richieste di novità, la tecnologia moderna è entrata ormai da tempo nel mondo del gioco, non sempre però nel rispetto delle esigenze educative sociali, divenendo talvolta uno strumento di abuso o una fonte di modelli sociali negativi e perfino patologici.

Insieme alla passione per il videogioco si sono manifestati e moltiplicati ben presto i rischi per la salute psicofisica connessi al loro utilizzo spropositato o alla proposta, da parte delle industrie del tempo libero, di tipologie di videogioco diseducative e dannose.

Tuttavia è importante sottolineare che il videogioco, rappresentando una evoluzione tecnologica di diverse forme di gioco, possiede potenzialmente degli effetti positivi che possono essere sintetizzati come segue:

- rappresenta uno stimolo, in quanto “gioco sensomotorio”, ad alcune abilità manuali e di percezione;

- può stimolare la comprensione dei compiti da svolgere, sostenendo anche le forme induttive di pensiero;

- può abituare a gestire gli obiettivi, individuando dei sottoobiettivi;

- può favorire l’allenamento dell’autocontrollo e della gestione delle emozioni connesse all’esercizio di un compito;

- può sviluppare diversi aspetti della personalità, quali l’abilità di prendere decisioni velocemente, di affrontare difficoltà e di prendere iniziative;

- può favorire apprendimenti specifici su alcune tematiche, su conoscenze relative a terminologie tecniche e a modalità procedurali relative ad ambiti specifici a cui si riferiscono le competizioni giocate.

Una testimonianza delle opportunità di utilizzare i videogiochi a scopo educativo è rappresentata dai software informatici sviluppati da alcune aziende specializzate, i quali prevedono programmi di videogiochi per sostenere l’apprendimento anche in presenza di disturbi specifici, quali dislessie, discalculie o deficit sensoriali.

Il videogioco, infatti, ha un potere motivante molto forte ed una capacità di catturare e mantenere l’attenzione, utilizzando contemporaneamente anche più canali sensoriali di stimolazione.

Le potenzialità del videogiochi, quindi, devono far riflettere sul fatto che, spesso, non è questo strumento di gioco ad essere nocivo di per se stesso, ma il suo utilizzo incondizionato e spropositato.

Considerazioni analoghe possono essere fatte anche per il rapporto tra il bambino e la televisione, che sottrae tempo al gioco, al movimento, all’incontro diretto con i coetanei e con gli adulti. Pur tenendo conto della sua invadenza e del suo potere condizionante, spesso ci si dimentica che i suoi effetti perversi possono essere ridotti e che può essere usata creativamente.

Una trasmissione può offrire opportunità di condivisione, di divertimento, di conversazione, di confronto tra adulti e bambini e può offrire inoltre molti spunti per giocare: per fare il gioco di ruolo, quello drammatico, quello del racconto, per mimare, per inventare storie e filastrocche. Inoltre “insieme” si può giocare a fare la televisione, gioco che consente al bambino di realizzare uno strumento facendo leva sul “come se” e quindi di dominarlo, di essere “attore” e protagonista, costruttore creativo, capace di esprimere e di far crescere la sua inventiva, la sua fantasia e 1e sue potenzialità comunicative ed espressive.

Il computer, la televisione o il cellulare non sono alienanti in sé: è pericolosa la quantità di energia identificatoria che il soggetto investe su di essi in quanto oggetti che suppliscono a bisogni primari di affermazione, identificazione e comunicazione.

Quando il gioco relega l’individuo al limite del suo contesto si producono le ben note conseguenze negative, motivo di preoccupazione.

Una delle prime conseguenze negative legate all’uso protratto nel tempo dei videogiochi e per lunghi periodi durante le giornate è quello della “videomania” (o “videoabuso”), un comportamento incontrollato dal punto di vista quantitativo che rappresenta spesso l’anticamera di altri tipi di effetti nocivi da videogiochi.

Insieme al videoabuso, come accade nell’abuso televisivo che ha con esso molti elementi di somiglianza, spesso compare un corteo di condotte disturbate tra le quali spicca la sedentarietà, all’origine di problematiche fisiche di sovrappeso.

Un altro atteggiamento negativo osservabile nell’uso coatto dei videogiochi è quello definito “videofissazione”, ossia la prolungata esposizione ad un videogame, senza pause e completamente assorbiti dal gioco in silenzio e, spesso, in una stanza poco illuminata.

Questo atteggiamento, come quello simile della “telefissazione”, è in grado di facilitare la caduta delle barriere razionali che aiutano a filtrare i contenuti dei videogiochi.

Il tempo speso a giocare virtualmente, crescendo sproporzionatamente, finisce per togliere spazi, oltre che ad ogni attività fisica, anche alle attività connesse all’apprendimento scolastico con la conseguenza di scadimento del rendimento scolastico.

Il rapporto disturbato con il videogioco finisce per inaridire ogni altro tipo di relazione sociale, favorendo uno stato di isolamento e di individualismo che crea spesso problemi con i familiari.

Nei bambini e ragazzi con videomania o videodipendenza uno dei comportamenti che compare frequentemente è quello di litigare ripetutamente con fratelli, sorelle e altri coetanei per aggiudicarsi più tempo davanti al videogiochi. Negli adulti videodipendenti, un numero in crescita, il tempo passato a giocare virtualmente è invece motivo di problematiche di coppia e familiari, legate alle accuse dei coniugi di essere trascurati o al venir meno, da parte del videogioco-dipendente, alle proprie responsabilità familiari.

L’attivazione psicologica e l’ossessione del videogioco possono produrre anche uno stato di agitazione quando non si ha la possibilità di giocare ed uno stato di insonnia o un sonno agitato in cui compaiono sogni legati ai temi proposti dai videogiochi.

Il quadro clinico della videodipendenza si delinea in modo completo proprio quando non si riesce più a controllare volontariamente il proprio comportamento in rapporto all’uso del videogame che spesso si associa anche ad una ricerca compulsiva di videogiochi sempre nuovi e alla moda, problema che negli adulti può produrre una vera e propria “sindrome da shoppping” specifica e nei ragazzi a delle continue e assillanti richieste di acquisto nei confronti dei genitori.

Uno dei punti-chiave del videoabuso e della videodipendenza è la sfida tra individuo e macchina che si instaura attraverso il gioco, una competizione che si radica profondamente nel bisogno di dimostrare a se stessi e all’ “antagonista virtuale” il proprio valore e le proprie capacità.

Un fenomeno preoccupante connesso all’attività ludica elettronica deriva dai cosiddetti “argomenti di gioco”.

Negli ultimi tempi, infatti, i temi proposti attraverso alcuni giochi sono molto discussi. Il problema maggiormente sentito, a tal proposito, è quello dei contenuti connessi alla violenza o a comportamenti moralmente deplorevoli, come aggressioni a cose o persone, rapimenti e perfino stupri.

Talvolta, perciò, i giochi violenti sono stati additati come l’ispirazione di alcuni episodi di violenza con caratteristiche simili a quelle proposte sotto forma di gioco. In altri casi sono state messe in discussione le reazioni emotive provocate da eventi legati al gioco, come la perdita di “persone o animali cari virtuali” che può generare problematiche emotive.

Al fine di controllare i rischi legati all’uso di videogiochi Alonso-Fernandez F. consiglia di seguire alcune regole di comportamento che tengono sotto controllo questa tipologia di intrattenimento:

1. La prima norma è quantitativa e riguarda il tempo impiegato nell’uso del videogioco, al quale si consiglia di non rivolgere una pratica quotidiana stabile e comunque mai superiore ad un’ora circa. Nel caso dei bambini le regole sul tempo da dedicare ai giochi devono divenire abitudini supervisionate dagli adulti, con pochissime e brevi eccezioni, soprattutto nei giorni festivi in cui è più facile perdere il controllo del tempo speso a giocare virtualmente.

2. Una seconda regola riguarda la qualità del consumo, ossia la necessità di effettuare, come buona abitudine, delle brevi e frequenti pause da fare almeno ogni dieci minuti circa. Nel corso di tali pause si consigliano le buone regole delle “sicurezza nell’uso dei videoterminali”, ossia quelle che propongono di proiettare lo sguardo su oggetti distanti almeno sei metri al fine di riposare i muscoli oculari che sono costantemente contratti nel corso del gioco.

3. La terza regola concerne la necessità di trascorrere solo una parte del tempo libero giocando ai videogames, lasciando spazio anche ad altre attività “reali” e “sociali”, come lo sport e gli incontri con amici. In tal modo, si prevengono sia i problemi legati alla sedentarietà che l’isolamento sociale.

Estremamente importante è la regola che scoraggia sempre la possibilità di rinunciare a svolgere attività fondamentali in una giornata, come dormire, mangiare, lavarsi, studiare o lavorare; al contrario, è meglio subordinare l’uso del videogioco allo svolgimento o al completamento di tali attività.

Altrettanto utile è favorire l’utilizzo dei videogiochi in sfide con amici o fratelli e sorelle, in modo da rendere il gioco uno strumento di socializzazione, piuttosto che di isolamento.

In ogni caso, è sempre importante che i genitori non lascino stabilire ai propri figli da soli, i tempi, le modalità e gli argomenti dei videogiochi. In particolare, per ciò che concerne le tematiche dei giochi, è consigliabile valutare bene i contenuti dei videogames acquistati, evitando sempre sfide violente o eccessivamente competitive.

12. La dipendenza dal gioco (GAMBLING)

C’è una distinzione da fare tra il gioco che aiuta fin da bambini a crescere, come divertimento, piacere di competere con se stessi e con gli altri, e quello d’azzardo, rischioso, che può rendere la vita più vivibile, dinamica e creativa fino ad un certo limite, oltre il quale annulla l’Essere e la sua autonomia. Il gioco d’azzardo può trasformarsi in modo subdolo in vizio, sempre più diffuso, che in molti casi rischia di diventare una patologia. Molti, infatti, si sono scoperti ‘ammalati’ di gioco d’azzardo. Casinò, lotterie statali e scommesse sono la loro ragione di vita: sfidano la sorte, sognano il grande colpo, ma spesso trovano solo la dipendenza.

La propensione al gioco è presente in ognuno di noi. Probabilmente potremmo tutti definirci giocatori occasionali (scommettiamo in occasione dei Mondiali di calcio) o regolari (ogni settimana compriamo un “gratta e vinci”). In questi casi il gioco rappresenta un passatempo, un’attività piacevole, il sogno di una vincita che permetterebbe di abbandonare una quotidianità forse un po’ noiosa e frustrante, ma per il giocatore d’azzardo patologico il gioco “è tutto”, non esistono stimoli altrettanto forti. Anche quando non gioca, egli può trascorrere il tempo leggendo articoli su gli sport sui cui scommette, elaborando delle probabilità, studiando delle schedine. Nei luoghi del gioco incontra persone che condividono la sua stessa passione, che non lo disapprovano come possono al contrario fare familiari e amici. In questi luoghi egli si sente a suo agio, prova un senso d’appartenenza che può essere forte quanto il desiderio intenso di vincita.

La maggior parte dei giocatori patologici ha iniziato tale attività in età adolescenziale e la percentuale di giovani affetta da gioco d’azzardo patologico è di tre volte maggiore rispetto a quella riportata tra gli adulti.

Le motivazioni al gioco possono essere le più diverse: il desiderio di vincere denaro, di procurarsi una vita sociale più ricca, di vincere la noia, di vivere uno stato di eccitazione. Esistono studi interessanti relativi al ruolo di altre variabili specifiche quale, ad esempio, l’autostima (si è ipotizzato che una scarsa autostima possa rendere un individuo particolarmente vulnerabile alla nascita di ossessioni che lo libereranno dalla bassa considerazione che ha di sé stesso permettendogli di immaginarsi come ricco, potente, ricercato, amato). Tali motivazioni possono presentarsi come più o meno marcate o, al contrario, equilibrate tra loro. Ogni giocatore in realtà è storia a sé: possono esserci caratteristiche comuni ma è necessario cogliere la specificità di ogni caso sia nelle motivazioni che hanno portato al gioco compulsivo, sia nella gestione di questa problematica da parte del soggetto e del suo sistema relazionale, in modo da poter pianificare anche interventi di recupero mirati e funzionali.

Il gioco è anche un’attività sociale e competitiva, in quanto c’è sempre un avversario contro cui ci si deve scontrare, può essere il casinò, l’allibratore, lo Stato, il destino. L’incertezza dell’esito e il rischio sono la parte essenziale del gioco (Kusyzsym) e procurano al giocatore stimolazioni cognitive, che si manifestano nel prendere decisioni fisiche, emozionali, affettive, nella speranza di vincere e nella paura di perdere.

Se fosse possibile instaurare una “cultura del gioco”, che coglie il bisogno del piacere, del divertimento, del pensiero magico, se prevalesse il gioco come socializzazione e capacità di scommettere con la vita, senza distruggerla, potrebbe essere accettabile scommettere in modo sostenibile e forse utile alla crescita e al benessere personale.

Nel gioco d’azzardo sono ripetuti alcuni valori che svolgono un ruolo importante nella nostra società: il valore dell’audacia, della competitività, della capacità di approfondire situazioni e di assumersi rischi.

E in questo caso è semplice quanto rischiosa l’evoluzione dal piacere del gioco al crollo dell’autonomia, dell’autocontrollo al tracollo economico.

La compulsione al gioco può diventare un pericolo sociale, oltre che individuale. «Chi non riesce a fare a meno di giocare soldi ed è mosso dalla preoccupazione ossessiva di puntare somme sempre più alte, anche se non le possiede o comunque non può permettersi di perderle, non deve essere visto come una persona libera, che della propria vita e dei propri averi può fare ciò che gli pare… È una persona che sta male, e che ha bisogno di essere aiutata a fermarsi». (Ravizza).

La dipendenza dal gioco è l’unica dipendenza legale senza uso di droghe riconosciuta ufficialmente dalla psichiatria americana come un’alterazione psichica originata dal disturbo del controllo degli impulsi.

La dipendenza dagli impulsi consiste in un impulso incontrollato che è accompagnato da una forte tensione emotiva e non si lascia influenzare dal pensiero riflessivo. Quando il gambler si abbandona al gioco attraversa un momento di sommo piacere che può raggiungere il livello della sbornia o dell’estasi, causata dalla sensazione che il tempo si sia fermato e dal fatto che il soggetto esce da se stesso per entrare in uno stato di coscienza particolarmente alterato. Non riesce più a controllare il gioco, gli dedica sempre più tempo della sua giornata ed è irritabile quando tenta di ridurlo, sente il bisogno di giocare quantità crescenti di denaro e dopo aver perso non desiste, anzi, torna a giocare di nuovo, il tutto tenendo completamente all’oscuro la famiglia, che alla fine trascina con sé fino alla rovina: è questo il ritratto del cosiddetto “giocatore d’azzardo problematico”, colui cioè che ha ormai oltrepassato la linea sottile e impercettibile che lo separa dal giocatore “normale”.

La psicologia ha evidenziato che il social gambler “conduce” il gioco, si diverte, prova emozioni, sta bene con gli altri; il pathological gambler “conduce” il gioco, ma è prigioniero, schiavo, non riesce a smettere e si distrugge.

La compulsione a giocare calma, in modo provvisorio, l’angoscia. Le conseguenze vanno dall'incapacità a stabilire buoni rapporti sociali, alle difficoltà sul lavoro per la scarsa concentrazione, alle ingenti perdite economiche. Il gioco diventa una sorta di tossicodipendenza: il malato non riesce a farne a meno, se ci prova entra in una crisi del tutto paragonabile alla crisi d’astinenza dalla droga (nausea, insonnia, incubi, malessere, calo di concentrazione, sudorazione). Ogni volta che riprende, gioca somme sempre più alte, allo stesso modo in cui l’eroinomane deve aumentare la dose per raggiungere la stessa sensazione di euforia. L’assuefazione fa sprofondare il giocatore in un tunnel senza uscita. Dal gioco legale comincia a passare a quello illegale, emette assegni a vuoto, prende il denaro in prestito dagli strozzini, vende proprietà, fa ipoteche sulla casa. Il giocatore patologico il più delle volte riesce a mantenere nascosto il proprio comportamento fino alla propria rovina. E non di rado (un caso su cinque) fino al gesto estremo del suicidio.

Nel gioco patologico sembrano essere coinvolti neurotrasmettitori cerebrali quali serotonina, noradrenalina e dopamina. Il più importante sembra essere il primo, lo stesso che ha un ruolo chiave nella genesi dei disturbi ossessivo compulsivi, che regola l’aggressività e la capacità di controllare gli impulsi. Sarebbe la serotonina la responsabile dell’euforia iniziale e delle difficoltà a smettere. La serotonina nel gambler è deficitaria, ciò comporta una difficoltà a controllare il comportamento; è, invece, aumentato il livello della noradrenalina, che è implicata nella frenesia piacevole e nella sindrome di astinenza o di protesta personale.

Il giocatore dipendente (gambler) è un appassionato al gioco che ha perso il controllo, per cui la sua passione volontaria si è trasformata in una necessità irrefrenabile.

L’impulso a giocare del gambler acquista un andamento progressivo ed il senso di colpa si nasconde dietro le razionalizzazioni, i ragionamenti apparentemente veri e ingannevoli. L’autoinganno si verbalizza in svariate forme: “Giocherò solo fino a tale ora e a tale momento”; “Dato che sto vincendo, devo continuare…devo approfittare della fortuna”; “Ora che sto perdendo non devo smettere…devo rifarmi”; “Non giocherò più”.

Se il giocatore dipendente perde, tenta di continuare il gioco per riguadagnare i soldi persi, e, se vince, continua a giocare perché sente che è il suo giorno fortunato. In generale, il gambler aumenta il piatto più dopo aver perso, che dopo aver vinto, influenzato dal desiderio di recuperare il denaro.

Lo stimolo che può scatenare l’impulso al gioco può essere un fattore esterno o circostanziale, come il luogo, l’ora o la situazione, oppure può essere un fattore interno o personale di tipo affettivo o cognitivo. In entrambi i casi, il gambler arriva alle stesse conclusioni: “Oggi mi sento fortunato, è il mio giorno”.

Quando il gambler tenta di rinunciare al gioco e di resistere all’impulso a giocare, cade in preda ad un profondo malessere in forma di ansietà o di irascibilità, associato a turbe vegetative e disturbi del comportamento che possono culminare in un atto suicida, preceduto o no da una sintomatologia depressiva.

Il gioco patologico, a differenza delle normali attività ludiche, è solo distruttivo.

Per la donna la fascia più a rischio per l’inizio di questa dipendenza patologica si colloca tra i 40 e i 50 anni, mentre per l’uomo si ha un forte rischio nell’età giovanile e poi attorno ai 40 anni.

Imbucci afferma che i giocatori patologici sono riconoscibili per almeno due connotazioni oggettive: le somme giocate sono crescenti e in genere superiori alle proprie disponibilità, e il tempo dedicato al gioco e al pensiero di giocare, è sempre maggiore fino ad assorbire la totalità della giornata.

Imbucci divide in quattro fasi il percorso tipico con cui il giocatore prende coscienza della dipendenza:

- Lo sono ma non lo so;

- Lo sono, lo so ma me lo nego; (gli altri sospettano).

- Lo sono, lo so, lo nego agli altri.

- Lo sono, lo so, non posso più negarlo agli altri.

Nella quarta fase, caratterizzata dalla disperazione causata da diversi fattori: il conflitto familiare, la crisi professionale o la perdita del lavoro, gli attacchi dei creditori, la salute debole, quando il giocatore esce dall’anonimato, il recupero è molto difficile. È quindi durante le prime tre fasi che si deve intervenire.

È necessario sottolineare che l’assenza di leggi sufficientemente restrittive, accompagnata dall’incitazione proveniente dalla pubblicità e dall’alta disponibilità degli strumenti di gioco, sono tutti fattori eziologici ambientali importanti.

Secondo l’EURISPES sono circa 30 milioni gli italiani che giocano d’azzardo.

In Italia solo lo Stato ha il diritto di far scommettere qualcuno mentre un privato non può lanciare una lotteria o accettare scommesse su un evento sportivo,.

I templi dell’azzardo, i casinò, sembrano riscuotere sempre più successo tra i giovani e i ceti medi. In Italia i quattro casinò autorizzati (Saint Vincent, Venezia, Sanremo e Campione d’Italia) attirano oltre 700.000 giocatori l’anno (di cui il 35% donne). Altri casinò sono meta di giocatori connazionali, in Slovenia, Austria, Francia, Svizzera e Principato di Monaco. Lì giovani, lavoratori dipendenti, commesse, impiegati, artigiani, arrivano per puntare poche decine di migliaia di lire inseguendo effimeri e spesso impossibili sogni di ricchezza.

Le navi da crociera regolarmente iscritte nel nuovo registro navale internazionale, inoltre, al largo più di 12 miglia, possono trasformarsi in casinò galleggianti.

La febbre del gioco può assalire anche chi naviga in internet. Quasi sempre, però, questi giochi non sono che degli strumenti per rendere attraenti prodotti o servizi di Rete che altrimenti risulterebbero poco appetibili.

Ad esacerbare ancora di più la febbre da gioco hanno contribuito gli “apparecchi e i congegni automatici, semiautomatici ed elettronici da trattenimento e da gioco di abilità”, più comunemente noti come videopoker, fun-games e slot-machine.

Partito sommessamente qualche anno fa, il videopoker ha avuto un notevole successo tanto da creare un vero e proprio allarme sociale.

Ecco le peculiarità per le quali il videopoker non sarebbe da considerare alla stregua di qualsiasi altro videogioco.

- Manca completamente nel videopoker la componente dell’abilità, presente, invece, in maniera più o mena marcata, nei videogiochi. Questa assenza determina già di per sé la classificazione del videopoker tra i giochi d’azzardo, secondo la loro più classica e restrittiva definizione: sono giochi d’azzardo tutti quei giochi il cui risultato è determinato esclusivamente dal caso.

- Mentre nei videogiochi il credit della partita si ottiene inserendo un gettone prepagato, nel caso dei videopoker s’introduce direttamente denaro contante, eliminando in tal modo un tramite (il cambio dei soldi) che potrebbe rappresentare un elemento di riflessione per il giocatore interrompendone l’automatismo del comportamento di gioco, alienante e rischioso ai fini della contrazione di una patologia correlata al gioco.

- Un altro elemento di distinzione è data dalla possibilità di riscossione di un bonus (di fatto spesso convertito in denaro), possibilità non prevista nei videogiochi. La possibilità di trasformare il punteggio ottenuto in una riscossione effettiva anziché nella ripetizione di una partita modifica l’atteggiamento del giocatore di fronte alla macchinetta, riducendo drasticamente l’aspetto ludico dell’attività, non più vista come un semplice passatempo, ma come un modo di procurarsi denaro. La pericolosità del videopoker non è data tanto dall’entità massima della scommessa, quanto, invece, dal suo intrinseco meccanismo di gioco.

- A condurre un soggetto alla dipendenza è l’automatismo gioco - rinforzo immediato, dato dalla velocità delle partite, l’accessibilità alla macchine, la possibilità della riscossione immediata e l’alienazione che queste macchine producono dalla realtà.

Il giocatore tipo di video poker è maschio, di età compresa tra i 18 e i 24 anni, con un titolo di studio basso (quelli con la licenza media inferiore sono due volte e mezzo i laureati). Il 78,5% dei giocatori di videopoker ha ammesso di aver pensato che le macchinette siano truccate

13. Quale aiuto per il giocatore patologico?

La prevenzione potrebbe evitare l’ampliamento graduale della popolazione a rischio di dipendenza dal gioco. Le istituzioni educative potrebbero essere coinvolte nel progettare dei programmi educativi che, così come accade oggi relativamente al fumo, alla guida automobilistica e alle droghe, per permettere alla popolazione più giovane di conoscere questa realtà, aiutandola a sviluppare un approccio responsabile al gioco.

Il recupero è certamente possibile pur prospettandosi come faticoso, lungo e complesso. Gli approcci che appaiono più utili prevedono terapie individuali ma anche familiari e di gruppo, promuovono gruppi di auto-aiuto, offrono un sostegno anche da un punto di vista legale. I trattamenti più vincenti risultano essere cioè quelli eclettici, che prevedono l’intervento e la collaborazione di diversi professionisti.

La richiesta di aiuto da parte del soggetto interessato o di una persona a lui vicina consente un aiuto psicologico. Senza questa richiesta, non vi è alcuna possibilità di aiutare un potenziale giocatore patologico.

Avvenuto il contatto con lo psicoterapeuta si può intervenire sul giocatore e/o su uno o più familiari.

La strategia terapeutica più indicata prevede la combinazione dei seguenti trattamenti:

• Tecnica cognitivo-comportamentale

• Riunioni di gruppo (psicoterapia di gruppo o gruppi di auto-aiuto tipo Gamblers Anonymous

• Psicoterapia intersociale bifocale

• Somministrazione di uno psicofarmaco ansiolitico o betabloccante (per contenere la crisi di astinenza) e somministrazione di un antidepressivo

• Riorganizzazione dello schema di vita nelle seguenti unità: tempo dedicato alla famiglia, al sociale, al riposo, al lavoro.

Nell’intervento sul giocatore si metterà in atto un processo di aiuto specifico che porterà alla riduzione della frequenza di giocate, alla riduzione delle somme scommesse, all’affievolimento della dedizione al gioco; in poche parole si tenterà di recuperare l’aspetto ludico del gioco, ovvero il piacere in esso contenuto.

Inoltre non meno importanti, saranno gli interventi sull’impulsività del giocatore, sui suoi periodi di stress (e la gestione di questi) e gli eventuali periodi di depressione.

Ci saranno interventi tesi ad aumentare la stima (bassa in alcune di queste persone), a modificare eventuali pensieri o azioni legate al suicidio (20% dei giocatori), a mettere dei punti fermi e delle priorità nella vita del giocatore ristrutturando i concetti del valore del denaro, del senso della famiglia, del lavoro. Infine vi sarà un follow-up, un incontro a distanza di tempo dalla fine della terapia con lo psicologo, per valutare se il giocatore patologico è riuscito a mantenere il suo nuovo ruolo di “persona che decide di scegliere se giocare (come, quando e quanto) o no”.

L’intervento con i familiari del giocatore patologico è teso a far sì che attraverso la modifica dei comportamenti che questi hanno abitualmente col giocatore, si vada a modificare il comportamento di quest’ultimo.

È stato sostenuto come spesso il partner di un giocatore problematico assuma, sia pure inconsapevolmente, il ruolo di co-dipendente. Inizialmente il partner giocatore appare come una persona attiva, piena di risorse, fortunata, brillante e generosa (tende infatti a condividere le sue vincite con gli altri acquistando regali,offrendo cene etc). La sua attività di gioco è percepita come positiva o comunque innocua.

Quando il gioco inizia ad intensificarsi (e quando di conseguenza le perdite diventano più frequenti) il giocatore inizia a mentire: parlerà ed enfatizzerà esclusivamente le vincite, utilizzerà il denaro messo da parte dalla famiglia,mentirà sui prestiti richiesti e sui debiti contratti. Quando lo stile di vita comincerà a modificarsi in modo più visibile (assenze del coniuge più frequenti e lunghe, diminuito interesse per le vicende familiari, telefonate di creditori che esigono la restituzione del prestito) e le giustificazione che il giocatore fornisce non sono più sufficienti, la verità emerge.

Il giocatore dipendente, che ha giurato al coniuge che non giocherà mai più, mai più, che ha avuto aiuto con prestiti, ricomincia dopo poco a giocare e,non potendo più chiedere contare su proventi familiari è portato a compiere anche azioni illegali, quali falsificare assegni o compiere furti sul lavoro. A queste azioni fanno seguito, inevitabilmente, le prime denunce, i primi arresti. Spesso sono proprio eventi di questo genere che spingono alla decisione di richiedere un aiuto professionale. Questo diventa l’unica possibilità per tentare di ricostruire un sistema familiare non in grado di gestire una situazione di disagio.

I familiari del giocatore, non devono sentirsi in colpa di quanto avviene, infatti non è detto che con il loro amore risolvano problemi così specifici di cui il giocatore non avverte l’aiuto.

Sul piano farmacologico, benché il gambling sia in fondo un disturbo d’ansia, viene curato con antidepressivi. I farmaci più impiegati sono gli inibitori della ricaptazione della serotonina, anche se gli studi che ne dimostrano l’efficacia sono ancora pochi. Meno usati sono gli stabilizzatori dell’umore, come il litio e la carbamazepina, consigliabili soprattutto quando il gioco patologico è solo una delle espressioni di un disturbo bipolare.

14. Il ruolo degli adulti nel gioco dei bambini

Molto spesso c’interroghiamo sul ruolo del gioco per i nostri figli, e correttamente rispondiamo che esso rappresenta “il loro modo di lavorare”. Di rado riflettiamo, però, sulle ripercussioni che ha nel loro sviluppo il gioco che essi fanno con noi genitori.

Negli ultimi decenni è stata data giustamente molta importanza alle relazioni familiari, al loro influsso sulla personalità e sulla socializzazione dei bambini, giungendo a riconoscerne un ruolo prioritario. Le relazioni, infatti, che si stabiliscono in famiglia, tra i diversi membri che la compongono, costituiscono un ambiente naturale d’apprendimento di concetti e d’attitudini che agiscono come rinforzo e come motivazione per il raggiungimento di nuovi obiettivi educativi.

Partendo dal presupposto che il gioco è la migliore forma di attività infantile, necessaria per tutti i bambini, è bene utilizzarlo correttamente per favorire il loro sviluppo globale.

Oltre ad essere una necessità biologica e fisiologica, il gioco è per il bambino un veicolo di espressione di emozioni e di sentimenti; contribuisce alla formazione della sua coscienza morale e sociale, lo stimola a trovare nuove e ingegnose soluzioni, e lo aiuta ad adattarsi all’ambiente che lo circonda. Uno studio recente sui giochi più adatti ad ogni singola età, ha messo in rilievo che nei primissimi anni di vita, il gioco più apprezzato ed amato dal bambino è normalmente sua madre o, in via del tutto eccezionale, “quella” persona adulta che si prende cura di lui.

Il bambino fin da piccolo avverte un fascino speciale nei confronti della madre, per esempio quando ascolta la sua voce, quando lo accarezza, quando la vede ripercorrere con le dita il suo viso o il suo corpo; la mamma, per il bambino, è tutto; è lei che lo rende sicuro e che lo ama, è lei che gli trasmette fiducia, che lo prende in braccio, e che è disposta a rispondere alle infinite richieste che il bambino le rivolge. Per questo spesso si sente affermare che la madre è un “giocattolo universale”.

La funzione dell’adulto è primariamente quella di osservare ed ascoltare il bambino, per riuscire a cogliere i suoi ritmi e le sue iniziative, poi di aiutarlo a dare un nome alle cose ed un senso alle azioni.

L’adulto dovrebbe avvicinarsi al bambino che gioca, accettare di essere suo complice o compagno nelle avventure sognate, perché l’aiuto di partenza consiste nel creare attorno all’attività ludica lo spazio, il modo, i materiali, gli accessori, gli spunti per giocare, costruire, collezionare, sperimentare, disegnare, recitare…

Non è utile organizzare o capire, ma piuttosto… stare insieme al bambino quando si diverte. Posti nelle condizioni più favorevoli, fisiche, tecniche e psichiche, saranno i bambini stessi a chiedere all’adulto aiuto e suggerimenti.

Oggi purtroppo viviamo in un’epoca in cui molti genitori e molti madri, costrette dal lavoro, non hanno molto tempo a disposizione da dedicare ai loro figli; questa condizione genera a sua volta, con un effetto boomerang, che gli

stessi bambini trascorrano molto tempo fuori casa rispetto agli anni precedenti: tutto questo crea fratture nella comunicazione tra genitori e figli. Di fronte a un tale quadro, il gioco può servire ad ampliare il campo di azione delle relazioni tra i genitori e i figli e, in particolare, tra le madri e i figli. Il gioco unisce i bambini agli adulti e viceversa. Giocare equivale a farsi conoscere meglio dai propri figli, e a conoscere meglio i figli, a conoscersi e a identificarsi maggiormente nel ruolo genitoriale, a dialogare e a creare legami più forti. Si può affermare che giocare è il miglior modo di educare.

Anche la scuola ha espresso la sua posizione. Gli educatori della scuola italiana sono chiamati a strutturare:

- una relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei più vari contesti di esperienza, come condizione per pensare, fare ed agire

- a valorizzare il gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e in particolare del gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione per lo sviluppo delle capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in i tutte le dimensioni della loro personalità

- a stimolare al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi sempre più ordinati ed organizzati di esplorazione e ricerca.

I bambini hanno un loro singolare modo di apprendere, di rivolgere l’attenzione, alle condizioni che facilitano il loro apprendimento e all’atmosfera più adeguata a consentire loro di giocare con serenità, con gioia e creatività.

È ingenuo pensare che basti lasciar giocare i bambini o farli giocare. Non basta e non è produttivo il permissivismo perché il bambino che “è mandato a giocare da solo nella sua stanza può vivere… questa esperienza come una “punizione” e può sentirsi messo da parte, isolato o scaricato.

Il gioco, amato, curato, osservato, valorizzato dall’adulto, ha la stessa potenza di ciò che normalmente viene ritenuto più importante, perché affina le abilità e introduce nei complessi modi di stare in rapporto con se stessi, con gli altri, con le cose.

L’adulto che partecipa al gioco dei bambini garantisce i confini e la sua presenza sembra dare tono al gioco. Spesso in famiglia i bambini sono figli unici che, quando non sono lasciati soli in casa davanti al televisore, convivono con adulti, spesso i nonni, le baby-sitter, talvolta i genitori.

Di fatto i figli hanno una vita che, nonostante la disponibilità dei genitori nei loro confronti, è calibrata su quella degli adulti. I loro sonni vengono interrotti dalla sveglia che suona per i genitori, le cui esigenze condizionano e allungano gli orari delle istituzioni educative (nidi infantili e scuole materne) e la scelta delle vacanze, delle occupazioni per il tempo libero e dei programmi televisivi da vedere in famiglia.

Alcuni genitori ritengono che i figli debbano inseguire il successo e pongono al primo posto dei valori la bellezza del corpo, ritenendo che i loro figli debbano essere belli e simpatici per trovare aperte le porte in tutti gli ambiti.

Il successo che si desidera è anche quello di tipo intellettuale: da ciò deriva la corsa ai precocismi, agli efficientismi, agli anticipazionismi (i bambini fanno danza, inglese, sport).

Privati del loro spazio di sogno e di fantasia i figli non diventano più intelligenti e capaci, anzi la ricchezza è spesso dovuta al gioco che spinge ad inventare e costruire.

Sembra allora doveroso restituire ai bambini gli spazi di vita ed educativi che il nostro modo di vivere ci ha tolto ed appare indispensabile recuperare il contatto con la natura per poter provare la gioia della scoperta, per comprendere come “funziona la vita”, quali sono le condizioni che la rendono possibile e quali sono le relazioni che si stabiliscono tra gli esseri viventi e l’ambiente in cui vivono.

Il bambino può realizzare queste conquiste attraverso esperienze gioiose e gratificanti che i genitori possono favorire anche quando hanno poco tempo e pochi spazi a disposizione, approfittando delle vacanze, delle gite domenicali, dei giardini pubblici, del terrazzo della propria abitazione e delle opportunità che alcuni orti botanici offrono ai fanciulli.

Anche le attività di coltivazione delle piante e di allevamento di piccoli animali, mentre costituiscono una gioiosa esperienza ludica, educano all’impegno e alla responsabilità nei confronti della loro vita e sono gratificanti, perché consentono ai bambini di constatare e di apprezzare i risultati della loro azione, il frutto della loro fatica, il gusto di sentirsi utili.

Per valorizzare il gioco è opportuno valorizzare il rapporto con i bambini, che avvertono l’esigenza di fare “qualche cosa” insieme agli adulti, e specialmente ai genitori. Talvolta questo “qualche cosa” è un lavoro ma il bambino è lieto di essere coinvolto nell’attività dell’adulto, di stare con lui, di rendersi utile. In un’attività lavorativa che coinvolge un adulto e un bambino si inserisce un rapporto di gioco. “Quando l’azione acquista una sua autenticità e una sua importanza il bambino vive una particolare giocosità e sperimenta una particolare gioia in quell’esperienza. È esperienza di successo, di riuscita; è identificazione di capacità logica, è divertimento manuale, espressivo, identificatorio”. (Macchietti)

È interessante notare che i bambini - specialmente fra i 2 e i 5 anni – hanno piacere a cooperare alle attività degli adulti: se il padre prende in mano chiodi e martello o la madre prepara attrezzi e ingredienti per fare una torta o per lavare i piatti della merenda (questo secondo la classica divisione dei ruoli, ma oggi ogni tanto accade il contrario), subito il bambino è dappresso per curiosare, guardare e infine allungare le mani: «voglio fare anch’io!». Al solito gli adulti mostrano poca pazienza: commentano «Fa disastri, tocca tutto». La frase tipica dell’educazione tradizionale è ancora «guardare e non toccare, è una cosa da imparare». Invece è necessario armonizzare il lavoro manuale con quello mentale, sia per creare una personalità psico-fisica equilibrata, che non abbia difficoltà a muoversi nelle varie situazioni che incontra; sia per impedire che si formi -come spesso invece succede- la discriminazione del lavoro manuale rispetto a quello intellettuale.

Nella vita adulta, acquisita autonomia e responsabilità, la capacità di giocare si trasforma in capacità di lavorare quando sono state raggiunte le seguenti condizioni:

- capacità di controllare o modificare gli impulsi, che da aggressivi-distruttivi devono diventare costruttivi;

- capacità di portare avanti piani prestabiliti, trascurando il piacere immediato, le frustrazioni momentanee, e pensando invece al risultato finale;

- capacità di passare dal principio del puro piacere (fonte di egocentrismo) al principio di realtà, che permette di vivere il piacere nel rispetto delle regole sociali.

Quando ci vogliamo interessare di educazione nelle attività di movimento e di gioco non possiamo dimenticare la corporeità.

15. Gioco e “autonomia”

L’adulto individua che cosa è importante guardare nel fare del bambino, aiuta ad individuare gli svolgimenti possibili, la profondità che il fare può assumere; non decide il tipo di attività di gioco, ma cura la qualità della relazione, lo stile di rapporto, l’uso dello spazio, i ritmi della giornata, le regole, in modo da permettere al bambino di individuarsi in rapporto a sé, agli altri, alle cose.

Il gioco non è ‘fare quello che si vuole’ in opposizione all’assolvimento di consegne, ma, al contrario è espressione della possibile autonomia del bambino.

La parola autonomia è usata nel significato di capacità di riconoscere sé in rapporto alla realtà.

L’atteggiamento della madre è raramente quello di insegnare ma questo non significa che la madre non abbia presente che il suo bambino deve imparare. Quando il bambino è in azione, la madre lo accompagna, lo corregge, se necessario gli indica come fare perché possa essere realizzata la ‘sua’ idea.

La crescita non è lineare, ma procede per evoluzione e regressi. Gli adulti devono usare la ragione per esplorare con l’osservazione e il rapporto ciò che il bambino vuoi dirci.

Siccome il bambino è normalmente proteso ad imparare, sembra che l’adulto debba decidere ciò che lui deve imparare, mentre la sua responsabilità non è quella di ‘sfruttare’ questo suo desiderio di conoscere, ma di sostenere questo suo atteggiamento.

Il compito dell’adulto è quello di aiutare il bambino a capire che lui è lì pronto a rispondere alla sua domanda.

Stare al gioco non significa lasciar giocare, significa accettare che siano i bambini a guidare una serie di scelte, di condizioni, di percorsi.

Il gioco, amato, curato, osservato, valorizzato dall’adulto, ha la stessa potenza di ciò che normalmente viene ritenuto più importante, perché affina le abilità e introduce nei complessi modi di stare in rapporto con se stessi, con gli altri, con le cose.

Proprio in quanto non costituito da un apprendimento per concetti, ma fortemente legato all’azione e al contesto familiare e sociale, il gioco nell’infanzia rappresenta la chiave di accesso alla cultura.

Il bisogno sempre più diffuso per lo sviluppo sia dell’identità sia cognitivo è la capacità di paragonarsi con i dati della realtà.

I bambini vengono sempre più spesso inseriti in un universo fatto di segni e non di cose. Si misurano con parole, immagini, materiali.

Sono pochi gli oggetti della realtà con cui hanno a che fare: la televisione stessa è un segno.

Se i nostri bambini corrono un rischio, questo è certamente sul fronte del rapporto con la realtà.

Il bambino non ha solo bisogno di imparare a fare le cose, ma di mettersi in rapporto con esse.

Accettare l’istintiva curiosità del bambino significa stare attaccati alle radici dell’apprendimento

16. Le possibilità che offre il gioco con gli animali

Per caso il neuropsichiatria Levinson si accorse, all’interno di una seduta di terapia di un bambino autistico, che la presenza in studio del suo cane Jingles era di grande aiuto. Infatti, alla fine della seduta, tra lo stupore del terapeuta e del genitore che lo accompagnava, il bambino, espresse il desiderio (forse il primo!) di tornare nello studio di Levinson, per rivedere il cane.

Nelle sedute successive questo bambino trovò due terapeuti: il cane Jingles e Levinson. Il bambino cominciò a giocare col cane e, gradualmente, a questo gioco si aggiunse anche il neuropsichiatria, che riuscì così a stabilire un ottimo rapporto con il suo piccolo paziente.

Dopo questo episodio, il neuropsichiatra continuò a sperimentare questo tipo di terapia, che chiamò “pet therapy” (da ‘pet’ che in inglese significa ‘animale domestico’). La terapia era basata sulla comunicazione tra paziente, animale e terapeuta. Il mezzo privilegiato di comunicazione era il gioco. Le esperienze di questo pioniere della co-therapy con gli animali furono riprese negli anni settanta dai Corson, due psichiatri che operavano nell’ Ohio. Costoro avevano osservato che alcuni loro pazienti affetti da psicosi mostravano di sentirsi molto meglio grazie alla pet therapy, mentre altre terapie avevano fallito. Dei 50 soggetti esaminati, la pet therapy non ebbe successo solo in 3 casi (si trattava di soggetti che non gradivano la presenza degli animali). In questa sperimentazione alcuni cani vennero introdotti direttamente nelle stanze di pazienti che trascorrevano la maggior parte del loro tempo a letto.

La conclusione dei due ricercatori fu che i cani rappresentano un validissimo strumento terapeutico aggiuntivo, che facilita la risocializzazione.

In seguito la dottoressa Friedman dimostrò che la presenza di un animale nella vita dei malati, specialmente nell’anno successivo all’infarto, fosse il fattore sociale più significativo per la previsione della sopravvivenza del paziente.

Nel 1981 anche il ricercatore Katcher dimostrò che la presenza di animali domestici riduceva l’ipertensione arteriosa: dopo l’accarezzamento di un cane o di un gatto, la pressione dei soggetti analizzati si abbassava notevolmente e successivamente bastava evocare l’immagine per ottenere immediati miglioramenti. (accarezzare l’animale fa bene anche all’animale, dal momento che anche i suoi battiti cardiaci rallentano e i muscoli si distendono).

In campo pediatrico, le Terapie Assistite dagli Animali trovano applicazione soprattutto nel trattamento dei disturbi comportamentali di bambini con difficoltà di socializzazione, scarsa autostima, basso rendimento scolastico ed in particolare nel trattamento dell’autismo.

Si è visto che un bambino con difficoltà di relazione sociale preferisce animali grandi, probabilmente perché questo gli trasmette un senso di sicurezza e di protezione; chi ha problemi legati alla sfera psichica preferisce invece gli animali di taglia più piccola.

17. Conclusioni

L’attività ludica consente di porsi di fronte ai problemi con fluidità e con più possibilità di soluzione se corroborata dall’esperienza (cultura).

Anche l’adulto può trovare soluzioni inedite e risposte a questioni che paiono insolubili.

Conquistare e conservare la capacità di vedere la vita anche nel suo aspetto ludico significa impegnarsi per rendere l’uomo più umano.

C’è uno stretto rapporto che intercorre tra «tirocinio del comportamento ludico e coltivazione delle potenzialità creative». (Rossi).

Educare un bambino significa aiutarlo a scegliere nella vita, a collocarsi nella prospettiva della speranza, della volontà costruttiva, della piena umanità.

I giocattoli sembrano condizionare troppo chi li usa anziché stimolarne la creatività. È, pertanto, opportuno ripensare l’attività ludica a partire dalla conoscenza dei bambini, da come vivono e come si divertono. Giocare con i bambini significa costruire insieme oggetti divertenti, scegliere giocattoli che stimolano l’inventiva, che portano a completare e trasformare il materiale disponibile e a usarlo diversamente e liberamente. È responsabilità degli adulti recuperare gli spazi naturali, il rapporto con gli animali, le occasioni di incontro e, soprattutto, riscoprire il senso e la gioia del divertimento infantile.

L’adulto che gioca con il bambino e si diverte dà un messaggio implicito molto chiaro: dimostra che “va bene divertirsi”. Si tratta di un messaggio che non viene detto a parole ma con i comportamenti, perciò rimane impresso e rassicura il bambino sulla sua possibilità di crescere.

Durante la crescita egli potrà continuare a vivere e a divertirsi, perché ha un modello di adulto che continua a vivere e continua a divertirsi.

Il messaggio che così riceverà lo indurrà a non avere paura di crescere, di entrare nel mondo degli adulti, a riconciliare il suo mondo con quello degli adulti. E la riconciliazione ci sarà quando vedrà che qualcuno può essere adulto e anche bambino, che un lavoratore serio può essere nello stesso tempo un bambino che si diverte. In fondo i1 gioco è il crocevia cruciale che porta il bambino a scegliere di andare verso la vita, una vita possibile o una vita di disperazione.

Quando il gioco è privato della sua parte relazionale ed esperenziale non produce apprendimento, pur fornendo soddisfazione ed inducendo piacere. In quel caso porta all’alienazione, all’emarginazione, al disagio sociale ed infine alla patologia.

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Il ruolo del gioco nell'esperienza di malattia In questo percorso, si può finalmente giungere a riflettere sul significato del gioco, termine questo che comprende ogni attività in cui la creatività può esprimersi. E' utile chiedersi di quale 'materia' sia fatto il gioco, da dove tragga origine il disegno, quali le fonti delle storie, da quale mondo misterioso provengano contenuti e sfumature con cui i giochi riempiono lo spazio e il tempo dei bambini... Attraverso il giocare si delineano immediatamente due realtà: quella che nasce dalla fantasia del bambino, una realtà interna appunto, e una realtà esterna fatta di comportamenti, oggetti del mondo fisico, racconti, fogli, colori, parole con cui disegni e storie prendono corpo. Come si intrecciano tra loro queste due sfere e cose le collega? E dove si trova il gioco? Ad un preliminare sguardo il gioco, in quanto sottoposto solo alle leggi della fantasia, può sembrare un terreno in cui stare finalmente liberati dalla necessaria presa d'atto di una malattia e da una realtà troppo intrusiva, per potersi come rilassare un po', soddisfacendo i propri sogni e speranze. In parte è anche così. Allo stesso modo, come punto di partenza, si può pensare al gioco come a quell'attività che - nel proporre il mondo psicologico del bambino - permette di rappresentare le esperienze fatte secondo modalità più consone alle necessità emotive del bambino, in qualche misura più vicine anche ai suoi desideri, assomigliando in questo al sogno. In questa specifica accezione - nella quale la malattia viene vista soprattutto in quanto trauma - possiamo pensare ad una prima funzione del gioco, come meccanismo grazie al quale ciò che è stato traumatico viene ripercorso e rivissuto, come per il bisogno che le cose - nel loro ripetersi - possano finalmente trovare una qualche soluzione ed aggiustamento. Scrive Freud: "se il dottore ha guardato in gola al bambino o gli ha fatto una piccola operazione, possiamo essere certissimi che questa spaventosa esperienza sarà il tema del prossimo giuoco; ma in questo caso non va trascurato che il bambino ottiene il piacere da un'altra fonte. Passando dalla passività dell'esperire all'attività del giocare, egli fa subire l'esperienza sgradevole che gli era capitata ad un compagno di giochi, e in tal modo attua la sua vendetta sulla persona di questo sostituto" (S.Freud, 1920). Si può osservare qui il funzionamento di una coazione a ripetere, cioè la necessità di rimettere in atto una certa esperienza psichica, con lo scopo inconscio di 'tentare un riaggiustamento' di una condizione di grande sofferenza. I disegni e i racconti fanno allora riemergere quanto di 'non digerito', di non rielaborato c'è nella storia emotiva del bambino: in primo luogo, proprio quella malattia oncologica che, in quanto traumatica, si pone come esperienza non integrata. Ma il gioco è anche altro. Non si tratta di una semplice ripetizione, come 'corretta' dal desiderio, di qualcosa che è già avvenuto, ma un procedere molto complesso in cui la posizione del bambino non è così passiva, né così limitata al solo cercare di ripararsi le proprie ferite psicologiche. E non è solo questo anche perché - se pure togliessimo la realtà della malattia e la necessità di bonificare le esperienze dolorose - il gioco rimane come attività principale di ogni bambino, cosa di cui occorre dare ragione. Il gioco, infatti, va collocato all'interno della personalità, con uno specifico riferimento al gioco simbolico, cioè a quello in cui prevale l'attività rappresentativa, dove qualcosa, il simbolo, sta "per" qualcos'altro, il rappresentato. Quello del 'gioco' è un concetto assolutamente fondamentale, che ha innumerevoli agganci con il funzionamento psichico, per ciascuno degli aspetti da cui è caratterizzato, oltre che innumerevoli valenze antropologiche e sociali. Giocare significa divertirsi, e cioè trovare delle forme adeguate per una soddisfazione istintuale; significa fantasticare, e quindi mettere in gioco la capacità di utilizzare le fantasie in modo creativo, svincolandosi in una certa misura dalla realtà; prevede che si creino degli scenari in cui avvengono gli eventi, cioè richiede una certa capacità trasformativa della propria esperienza; implica la presenza di personaggi e ruoli, che possono nascere solo da una vita interna sufficientemente ricca; esige uno stato di equilibrio dei bisogni e delle necessità, così che il gioco avvenga in un'area non disancorata ma neppure rigidamente legata alla corporeità; significa essere capaci di 'far finta che...'. In estrema sintesi il gioco rappresenta un momento fondamentale nella lunga catena che porta gli essere viventi dalla loro condizione di totale obbedienza agli impulsi biologici ed

alla realtà concreta verso il possesso di una dimensione psichica, dotata di un relativo grado di libertà personale e possibilità di creazione autonoma. Che giocare non fosse propriamente una poco significativa attività infantile era già stato messo in evidenza da Huizinga (Huizinga, 1938), che aveva posto il gioco come base della cultura, mentre J.Piaget - studiando lo sviluppo cognitivo del bambino - lo aveva definito come la "verità individuale in contrapposizione con la verità impersonale e collettiva" (Piaget, 1945). Altri ancora, come Bruner, sottolineano le potenzialità trasformative del gioco, che risulta - anche in termini evoluzionistici - fondamentale per promuovere un migliore adattamento della specie vivente al suo ambiente, attraverso le variazioni, gli errori, le sperimentazioni permesse da un comportamento più libero. Scrive Bruner che "il gioco offre un'eccellente opportunità per provare combinazioni di comportamenti che non sarebbero mai sperimentate sotto pressione funzionale" (Bruner, 1976). In questo senso, si può affermare che il gioco crea una situazione che si potrebbe dire come sperimentale, in cui - libero da vincoli troppo pressanti della realtà esterna - l'individuo affronta nuovi problemi, nuove strategie, nuove soluzioni. Su un piano più squisitamente psicologico, D. Winnicott è certamente lo studioso che più di altri si è interessato al gioco. Egli dice che esiste "un'area intermedia tra le cose percepite e quelle concepite" (Winnicott, 1967), ovvero tra quelle basate su una oggettività esterna, fisicamente descrivibile, e quelle interne, cioè nella sfera della soggettività individuale, fondata sulla rappresentazione che ne viene fatta. Giocare - e quindi disegnare, raccontare, recitare ... - è prima di tutto trasformare un oggetto, ovvero imprimere una personalissima ed unica impronta individuale, così che questo stesso oggetto non sia più descrivibile solo in termini fisici, ad esempio, ma neppure sia riducibile nei soli termini psicologici. Creatività è far diventare una palla "quella palla" con cui io mi sento padrone del mio spazio; è trasformare quell'oggetto, ricordo di un viaggio, nella condensazione degli affetti che ho potuto sperimentare ed esso stesso parte oggettiva degli incontri e delle esperienze avute. E' dare a quella bambola il mio odore, così che ogni volta che gioco io possa con lei vivere delle esperienze personali e non solo manipolare degli oggetti concreti, che provengono da un mondo che non ha nulla di mio. Il gioco è fatto di un'attività trasformatrice nella quale gli oggetti esterni perdono la caratteristica del loro essere solo esterni all'individuo, qui al bambino, per assumere caratteristiche 'interne', senza per altro diventare solo oggetti interni, cioè di sola fantasia. Nessun oggetto è più lo stesso, dopo essere stato incontrato e usato da un bambino: è un "oggetto soggettivo". E' utile qui ripercorrere le tappe, così come Winnicott le ha descritte, del processo che porta al gioco, entrando in quel capitolo della psicologia che ha a che fare con lo sviluppo della personalità, a partire dal neonato e dalla sua relazione con l'ambiente che lo contiene e lo sostiene. La prima esperienza del neonato è un'esperienza di onnipotenza, perché - non potendosi differenziare dall'ambiente - egli sente tutto ciò che accade come frutto del suo bisogno. Scrive Winnicott: "quando l'adattamento della madre ai bisogni del bambino è sufficientemente buono, esso dà al bambino l'illusione che vi sia una realtà esterna corrispondente alla capacità propria del bambino di creare. In altre parole v'è un sovrapporsi tra ciò che la madre fornisce e ciò che di esso il bambino può concepire" (Winnicott, 1958, 1971). Il neonato pensa dunque di essere stato lui a far sì che il seno sia comparso proprio quando egli aveva bisogno di essere nutrito. Se l'ambiente è "sufficientemente buono", il neonato può ripetere spesso questa esperienza di gratificazione, che non è solo di sazietà e nutrimento, ma anche di incontro e sicurezza, perché egli incontra il seno là dove l'aveva creato. Questo positivo ripetersi permette l'interiorizzazione di una fiducia di base, che sostiene la creatività, cioè il senso di poter agire sul mondo, modificandolo in un modo personale e soddisfacente. Contemporaneamente ha luogo un processo di separazione e di differenziazione dalla madre e dal mondo esterno, i quali cessano di esser fusi con il neonato e diventano oggetti separati ed esterni. Ci si trova dunque di fronte ad un duplice percorso: da un madre fusa ad una esterna; da una realtà soggettiva e fondata totalmente sull'illusione ad una basata prevalentemente sull'esame di realtà. Il tutto sorretto da una fiducia di base, che si è formata perché l'ambiente (solitamente la madre) ha saputo essere sufficientemente buono ma anche attento nel favorire un adeguato processo di disillusione, senza interruzioni della continuità dell'esperienza, cioè senza traumi, preservando il potenziale creativo del bambino.

Nel punto di intersezione di questi due percorsi si può collocare quella che è stata definita come area "transizionale", i cui oggetti e fenomeni si collocano a metà tra "ciò che è percepito oggettivamente e ciò che è concepito soggettivamente... [in una] realtà intermedia ... tra la creatività primaria e la percezione oggettiva basata sull'esame di realtà" (Winnicott, ibidem). Il concetto di "fenomeni transizionali" viene poi riproposto con "spazio potenziale" (Winnicott, 1967), che ugualmente si riferisce a quell'area ipotetica che si viene a creare quando il bambino inizia a staccarsi dalla madre, area che viene poi ad essere riempita, anche per evitare la separazione, con il gioco creativo, con l'uso di simboli e - più in generale - con tutta l'esperienza culturale. Un'area che appartiene tanto al bambino quanto all'adulto, quindi. E' a quest'area che Winnicott rimanda quando chiede "cosa facciamo quando ascoltiamo una sinfonia di Beethoven?" o "cosa fa un bambino quando si siede sul pavimento giocando sotto l'egida della madre?". (Winnicott, ibid.) Facendo nostre queste domande, anche noi potremmo chiederci quali siano gli oggetti che il bambino, non solo quello malato, mette nei suoi disegni: quali sono quelle case, quei soli e tutti quegli elementi di realtà, che compaiono? di chi sono? e cosa c'è dentro? di che cosa sono fatti? e dove si trova quando sta disegnando? in quale mondo? Forse, con un approccio sbrigativo e reificante, si potrebbe concludere che 'non sono fatti di niente', ma senza dubbio sarebbe fare un torto alla rilevanza che queste attività hanno per il bambino (ma, mutati i termini, anche per gli adulti). Si tratta invece di domande che disorientano la nostra rassicurante e semplificante (quanto artificiosa) distinzione tra oggettività e soggettività, tra realtà esterna e realtà interna. Il disegno acquista uno spessore ben diverso, se si abbandona la distinzione manichea tra fantasie e oggettività fisica, per concepire l'esistenza di una barriera permeabile osmoticamente ed un terreno che è, senza appartenere a qualcosa. Il 'me' ed il 'non-me' si incontrano e danno luogo ad un risultato nuovo, che nasce dalla capacità di trasformare creativamente. Questa zona intermedia lascia dunque spazio all'onnipotenza del bambino, da cui proviene ciò che si vede nei racconti e nei disegni. Ma non è un'onnipotenza allucinatoria, perché sa reggere il confronto con le esigenze della realtà. Nondimeno è un'onnipotenza, perché sottomette il mondo esterno. Se queste sono le premesse, a questo punto viene da chiedersi cosa contengano i disegni e le storie, i giochi che i bambini malati di tumore realizzano, quale sia il loro spessore e significato. Nella condizione di malattia grave, il "vai a giocare..." è davvero un modo per spingere un bambino lontano da una situazione difficile, tanto per lui quanto per l'adulto, mandandolo in un'area in cui non servirebbero pensieri, perché dovrebbero essere sufficienti le fantasie. Ma questa è solo una visione molto ingenua e semplificante, anzi antagonista e contrapposta a ciò che i bambini fanno continuamente: giocare come modo di pensare ed elaborare la loro realtà. Il gioco - per loro - non è futile né falso, ma vero e reale. E' ciò che permette di far coesistere esigenze che provengono da mondi non sempre conciliabili tra loro, per salvaguardare la capacità di illudersi (che è anche quella di sognare, di sperare, di fantasticare, cioè di essere creativi e creatori...) senza richiudersi in un mondo psicotico. Giocare è un bisogno fisiologico, nella misura in cui lo si considera come una naturale espressione di quel lavoro di 'digestione', di assimilazione ed accomodamento che il bambino fa intorno alle sue esperienze Ma giocare è anche uno stato evoluto della psiche, dal momento che è possibile giocare solo se il bambino, o meglio la persona umana, riesce a collocarsi in uno stato intermedio tra i vincoli posti dalla realtà esterna e le infinite possibilità offerte dalla fantasia. Dice Winnicott: "il gioco è un'elaborazione immaginativa riguardante le funzioni corporee in relazione agli oggetti e all'angoscia"(1989). Con questi presupposti, giocare diventa ben altra esperienza, del tutto diversa dal semplice 'pensare ad altro, per distrarre la mente'. E' solo giocando che il bambino malato sta a contatto con la propria corporeità, fatta di ospedali, visite, dottori, ma anche di paure, attese, speranze. Se esistono - nei giochi - dei riferimenti alla sola corporeità senza che si parli di affetti (o viceversa), qualcosa non va, dal momento che l'esperienza di malattia non è presente nella sua integrità, ma solo in parti scisse le une dalle altre.

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LA FUNZIONE DEL GIOCO NELLA VITA PSICOFISICA

Il gioco rappresenta un esercizio fondamentale nella strutturazione della personalità, specialmente di quella in età evolutiva. Teorie psicologiche o biologiche hanno cercato di spiegarne la ragione: Gioco come superfluo di energia, secondo cui il soggetto dispone di un’eccessiva carica energetica che ha bisogno di scaricare, facendo qualunque tipo di gioco. È stato però osservato che a volte il bambino (se l’interesse persiste) gioca anche dopo l’insorgere della stanchezza; inoltre la teoria, non spiega il motivo per cui un bambino sceglie un gioco piuttosto che un altro.Gioco come residuo di funzioni ataviche secondo cui il soggetto riproduce spontaneamente alcune attività dei lontani predecessori che oggi appaiono inutili. Ad es. la lotta soddisfa una tendenza ancestrale; attuandola il soggetto se ne libera, in quanto considera l’avversario un partner indispensabile. Giocare molto da bambini (insieme ad altri bambini) significa avere più probabilità di socializzazione da adulti.Questa teoria è comunque strettamente legata alla legge bio-genetica di Haeckel, secondo cui lo sviluppo dell’individuo ricapitola l’evoluzione della specie (ad es. bambino = uomo primitivo). Questa teoria però, se può spiegare giochi come la lotta, la corsa, l’inseguimento, la caccia..., non può spiegare molti altri giochi frutto dell’imitazione dell’adulto da parte del bambino.Gioco come funzione e conservazione dello sviluppo, secondo cui da un lato esso sviluppa e conserva le funzioni utili alla vita adulta e, dall’altro, agisce come una valvola di sicurezza per scaricare l’energia di alcune tendenze antisociali che l’individuo si porta con sé dalla nascita. Questa teoria però non spiega il gioco negli adulti.Gioco come esercizio preparatorio, secondo cui l’attività ludica ha il compito di esercitare funzioni biologiche che saranno poi utilizzate nella vita adulta (ad es. il gattino salta sul gomitolo che gli rotola davanti e lo addenta, come in seguito farà col topo). Questa teoria è stata accettata da pedagogisti come Froebel, Claparède e Decroly.

I giochi infantili:

Esercizio senso-motorio (primi mesi di vita).

È un gioco fatto per il solo gusto di esercitarsi, verificando le proprie capacità; dapprima l’attenzione è verso il proprio corpo, poi si sposta verso gli oggetti.

Giochi simbolici (dai 18 mesi ai 6 anni).

Attraverso l’immaginazione e l’imitazione, il bambino rappresenta un oggetto-persona-situazione che non sono presenti, ma che fanno parte della sua esperienza; il bambino drammatizza il mondo interiore della fantasia per mantenere l’equilibrio psichico; gli oggetti vengono usati non solo per le loro proprietà funzionali e materiali, ma anche per quelle simboliche, che il bambino attribuisce loro: ciò ovviamente presuppone una certa capacità di analisi del contenuto di un ricordo che il bambino vuole utilizzare.

Giochi Regolamentati (a partire dai 6 anni).

Questi giochi subentrano quando il bambino sviluppa la sua socializzazione, cioè dopo aver acquisito un certo grado di adattamento alla realtà e di tolleranza alle frustrazioni (in questi giochi infatti deve accettare la sconfitta e non infierire sull’avversario in caso di vittoria). Le regole possono essere tradizionali (quelle tramandate) o frutto di accordi momentanei: l’importanza del loro rispetto è fondamentale per la riuscita di questi giochi.

Hobby (a partire dai 6 anni).

Vengono intrapresi per puro piacere, ma sono sottoposti alla realizzazione consapevole di uno scopo, che a volte può durare anche tutta la vita, se le gratificazioni ch’essi forniscono si fanno col tempo sempre più considerevoli (ad es. gli scacchi o la raccolta dei francobolli). Si pongono quindi in una via di mezzo fra il gioco e il lavoro.La capacità di giocare si trasforma in capacità di lavorare quando sono state raggiunte le seguenti condizioni:

a) capacità di controllare o modificare gli impulsi, che da aggressivi - distruttivi devono diventare costruttivi;

b) capacità di portare avanti piani prestabiliti, trascurando il piacere immediato, le frustrazioni momentanee, e pensando invece al risultato finale;

c) capacità di passare dal principio del puro piacere (fonte di egocentrismo) al principio di realtà, che permette di vivere il piacere nel rispetto delle regole sociali.

È necessario armonizzare il lavoro manuale con quello mentale, sia per creare una personalità psico-fisica equilibrata, che non abbia difficoltà a muoversi nelle varie situazioni che incontra; sia per impedire che si formi, come spesso invece succede, la discriminazione del lavoro manuale rispetto a quello intellettuale. I fatti purtroppo dimostrano che questa unità di energia muscolare e psichica tende a spezzarsi man mano che l’adulto si specializza in una determinata attività lavorativa.

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La valutazione delle funzioni cognitive attraverso l'osservazione del gioco

Ultimo aggiornamento della pagina: 21-09-2006

Tratto da: “L’osservazione del comportamento”, ricerca psicologica e pratica clinica (capitolo 4); Paola Venuti –2001– Carocci. Il gioco, attività predominante della vita quotidiana di un bambino, assolve notevoli funzioni nel corso dello sviluppo infantile; in effetti serve a provare e consolidare le abilità mentali, ad apprendere funzioni e modelli sociali, a rappresentare vissuti emotivi e stati mentali interni.E’ proprio l’importanza che esso assume nella vita di un bambino, che ne ha fatto uno degli argomenti privilegiati nella ricerca psicologica sia di tipo cognitivo che di tipo clinico. L'esplorazione e il gioco sono attività presenti nel repertorio comportamentale sia dei primati superiori sia della maggior parte delle specie mammifere. In tutte le culture umane i bambini trascorrono parte del loro tempo giocando; addirittura nelle società più semplici in cui i bambini sono spinti ad una rapida assunzione di responsabilità di tipo adulto, le routine quotidiane ed i compiti lavorativi sono da loro trasformate in attività di gioco (Schwartzman, 1976).Il carattere di universalità del gioco e dell'esplorazione portano ad ipotizzarne una funzione adattativa nel senso che attraverso questi due comportamenti è possibile acquisire strumenti per conoscere l'ambiente ed imparare a muoversi ed agire in esso (Piaget, 1937; Smith, 1982) e che nel caso umano potrebbero essere relativi allo strutturarsi e consolidarsi delle abilità cognitive (Bornstein et al., 1995). L’osservazione e lo studio del gioco del bambino ci permettono di ricavare dati relativi al suo sviluppo cognitivo: a partire dagli studi di Piaget, si è dimostrata l’esistenza di una progressione evolutiva nel gioco del bambino da attività di tipo esplorativo fino al raggiungimento del gioco simbolico, che riflette le differenti capacità cognitive sottostanti e che procede seguendo le stesse regole che governano le altre forme di sviluppo mentale (Piaget, 1945; McCune-Nicolich, 1981).Alla semplice manipolazione di oggetti che si osserva nella primissima infanzia, segue prima un gioco di tipo funzionale, in cui l’oggetto viene usato sulla base di una sua specifica funzione, poi una attività combinatoria in cui il bambino mette insieme gli oggetti impilandoli, battendoli, ponendoli l’uno dentro l’altro. A 13-14 mesi il bambino accenna alle prime forme di gioco simbolico, ma è solo verso i 18-20 mesi che nel gioco compare chiaramente il simbolismo, prima attraverso azioni dirette verso di sé e successivamente dirette verso gli altri; il bambino è ora in grado di “fare finta”, compiendo azioni con oggetti immaginari o attribuendo agli oggetti reali caratteristiche che non hanno.Le competenze che il bambino mette in atto nel gioco con gli oggetti sono l’espressione di due distinte capacità mentali sottostanti (la competenza esploratoria e la capacità rappresentazionale) che hanno differenti origini,

correlati e conseguenze (Tamis-LeMonda, Bornstein, 1993). Mentre la capacità esploratoria è strettamente associata ai processi di attenzione (Jennings, 1993), la capacità rappresentativa è connessa alle capacità linguistiche (in particolare di comprensione linguistica) e si esprime nel livello di sofisticatezza raggiunto nell’utilizzo dei giocattoli. (Bornstein, 1989). Dall’osservazione del gioco del bambino è quindi possibile dedurre e tracciare delle linee di sviluppo di alcuni processi mentali di base (capacità di attenzione e capacità di simbolizzazione), oltre alla possibilità di valutare sia l’interesse del bambino per l’esplorazione di oggetti e situazioni nuove sia la possibilità di utilizzare un ragionamento basato su schemi cognitivi più complessi (Leslie, 1987).La progressione evolutiva del gioco del bambino da una esplorazione indifferenziata verso azioni più simboliche sembra risultare indipendente da fattori di tipo culturale. Studi cross-cultural hanno evidenziato, infatti, che lo sviluppo del gioco segue questa stessa progressione anche in culture non industrializzate e diverse da quelle occidentali. Ad esempio in uno studio longitudinale condotto con bambini dai 15 ai 30 mesi appartenenti ad un villaggio rurale del Kenia, Sigman (1988) ha trovato lo stesso decremento delle attività funzionali e lo stesso aumento delle azioni di tipo simbolico al progredire dell’età, che si riscontra negli studi condotti nelle culture occidentali.Ancora le caratteristiche del gioco dei bambini che presentano problemi di ritardo mentale (sia per quanto riguarda la competenza esploratoria che quella rappresentazionale) sono assai simili a quelle dei bambini normali aventi la stessa età mentale; ma i soggetti con ritardo manifestano periodi più lunghi sia di esplorazione degli oggetti che di gioco (Sigman e Sena, 1993)Se le componenti maturazionali sono importanti anche l’influenza del contesto sociale sembra comunque esercitare una notevole influenza nel predire la variabilità dei comportamenti ludici dei bambini. In realtà, come sostiene Vygotskiy (1978) i processi mentali non sono racchiusi entro i limiti dell’individuo ma piuttosto immanenti al sistema più ampio entro cui si sviluppa. La madre, prendendosi cura continuativamente del bambino, diviene l’elemento del contesto sociale con una funzione determinante di supporto alle attività del bambino e al suo sviluppo mentale. Anche il gioco come altre attività del bambino può quindi essere influenzato dalla presenza e dai comportamenti materni. Durante i primi due anni, i genitori strutturano la situazione ludica del bambino in modo da poter interagire con lui e guidarlo nelle sue attività (Brodley e Caldwell, 1984): la madre sceglie il momento del gioco quale situazione per guidare l’apprendimento del bambino (Klein, 1988) e il giocare diventa un momento in cui, grazie alla guida dell’adulto che interpreta e struttura l’ambiente, il bambino procede nel suo sviluppo attraverso la condivisione di certe esperienze.L’opportunità per il bambino di giocare con un partner che, come sua madre, si colloca spontaneamente ad un livello di gioco più elevato, gli offre la possibilità di compiere azioni di livello più sofisticato rispetto a quelle emesse in situazioni di gioco spontaneo, facendo così quelle esperienze proprie della “zona di sviluppo prossimale” (Vygotskiy, 1978): le esperienze più efficaci per la sua crescita cognitiva sono infatti quelle che si verificano a livelli immediatamente superiori a quello dell’attività spontanea.Le azioni di gioco simbolico del bambino sembrano essere, comunque, influenzate da una interazione positiva di gioco e non da azioni di tipo direttivo: la semplice presenza della madre non è sufficiente a produrre cambiamenti significativi nel gioco del bambino (O’Connel e Bretherton, 1984). Le capacità del bambino e i suoi progressi cognitivi sembrano essere influenzati dagli interventi attivi della madre, dalle sue sollecitazioni verbali o dalle sue dimostrazioni pratiche di gioco con gli oggetti. La disponibilità della madre, intesa come disponibilità a giocare con il figlio (Slade, 1987) comporta delle modificazioni sia nella durata che nel livello di gioco del bambino: in particolare quando la madre inizia e mantiene il gioco, si innalza il livello di gioco del bambino e si aumenta la durata del gioco.Il ruolo materno sembra dunque avere una funzione importante nello sviluppo delle abilità del bambino: funzione che se da una parte ha le caratteristiche di sostegno e stimolazione del gioco dall’altra assolve ad un ruolo prettamente interattivo. Infatti la madre nella strutturazione di una situazione positiva, reciproca, nel rispetto dei tempi e dei ritmi di gioco del bambino promuove una situazione di tranquillità e sicurezza che stimolerà il bambino a produttive attività esploratorie e al raggiungimento di nuove abilità cognitive (Ainsworth, 1978; Bruner, 1981; Jennings, 1991; Rubin et al. 1995).Una riprova del ruolo materno si ha negli studi condotti in ambito clinico. Infatti nelle diadi madre-bambino con madri clinicamente depresse i processi di gioco del bambino risultano meno strutturati e la condivisione dell’attività molto più povera (Tingley e Golden, 1992). Ricerche condotte su bambini istituzionalizzati (Collard, 1971) evidenziano una diminuzione in questi bambini dell’attività sia di tipo esplorativo che del gioco simbolico.Questa breve rassegna di riferimenti teorici relativi al gioco ci induce a considerare la vasta mole di informazione che ci deriva da una semplice osservazione del gioco: informazioni relative alle capacità esplorative, rappresentative, ma anche relative al tipo di interazione con la madre (se è presente) e al livello di sicurezza e tranquillità emotiva espressa dal soggetto.

Scheda di osservazione per la valutazione del gioco

Griglia di codifica dei livelli di sofisticazione del gioco

Presenteremo un codice formulato da Bornstein et al. (1995) basato sulla concettualizzazione dei livelli di sofisticazione del gioco (Piaget, 1945; Belsky, 1980). Il termine sofisticazione indica che il codice vuole considerare la natura progressiva del gioco in particolare l'aumento del grado di attività simbolica Il gioco in questo codice è stato considerato, secondo la definizione di McCune- Nicolich, (1981) un indice di "maturità cognitiva", una finestra sullo sviluppo delle strutture cognitiveLa codifica comprende 9 livelli e analizza gli episodi di gioco (le successioni di un certo tipo e non gli atti individuali). Ogni episodio di gioco viene codificato annotando il tempo di inizio e di fine con intervallo minimo di un secondo. Il comportamento è codificato a mano e poi inserito in un programma (Mominf) di analisi computerizzata.

1- Attività Unitaria Funzionale.: si definisce attività unitaria funzionale quel tipo di azione del bambino che produce un unico effetto su un singolo oggetto. E’ caratteristica delle prime azioni di gioco di bambini con oggetti e generalmente è appresa attraverso l’imitazione dei movimenti che gli adulti fanno con i giocattoli oppure in una serie di movimenti del tipo “prova ed errori”

Esempi: lanciare la palla, schiacciare la palla; tirare il treno con lo spago (senza emettere nessun suono tipico del treno); muovere il disco combinatore dei numeri sul telefono (senza fare nessun altro movimento sul telefono); togliere il coperchio dalla teiera (senza rimetterlo a posto)

2- Attività Combinatorie Inappropriate. Giustapposizione inappropriata o combinazione non funzionale di due o più oggetti. Il bambino tenta di associare due azioni ma l’associazione non è corretta dal punto di vista della funzionalità degli oggetti, rivela però un tentativo di agire con gli oggetti

Esempi: mettere la tazza rovesciata sul piattino, mettere il coperchio sulla tazza, far cadere il cucchiaio nella teiera (senza girare)

3- Attività Combinatorie Appropriate. Giustapposizioni appropriate di due o più oggetti. Il bambino riesce ad associare due azioni in modo da ottenere un risultato funzionale.

Esempi: mettere la tazza nel verso giusto sopra il piattino; infilare le botticelle infilabili, costruire una pila con le botticelle

4- Gioco Transizionale. Si cominciano a delineare le prime forme di simbolizzazione, si può parlare di una approssimazione di simbolizzazione ma senza una evidenza che lo confermi. Sono azioni che nascono ancora una volta dall’imitazione delle azioni che gli adulti compiono con gli oggetti, rivelano sia una intenzione imitativa da parte del bambino sia il cominciare a collocarsi in un’area in cui il simbolo acquisisce un significato.

Esempi. portare la tazza alle proprie labbra senza fare il rumore del bere, inclinare la testa, inclinare la tazza o riferirsi alla sostanza nella tazza; portare il ricevitore del telefono all'orecchio senza vocalizzazioni; mettere la bambola seduta senza vocalizzare

5 - Simbolizzazione auto-diretta. Sono le prime attività di costruzione del simbolo nel bambino, come molti procedimenti di acquisizione partono da una loro utilizzazione su sé stessi per poi poter essere estesi agli altri.

Esempi: bere dalla tazza mentre si fa il rumore del bere, bere dalla teiera mentre si fa il rumore del bere, mangiare dal cucchiaio mentre si fa il rumore del mangiare, portare il telefono all'orecchio con una vocalizzazione:

6- Simbolizzazione diretta ad altri. Chiara attività simbolica diretta verso la bambola o la madre. Gioco simbolico che coinvolge un altro partner o un altro oggetto.

Esempi: far bere la bambola o la mamma dalla tazza;coprire la mamma con una coperta accompagnando il movimento con comportamenti tipici dell'ora del sonno (dire buonanotte, chiudere gli occhi, mettere giù, rincalzare, cantare una ninna-nanna,...); spingere o tirare il treno, facendo il rumore del treno; far parlare la bambola al telefono (sostenere il telefono all'orecchio della madre)

7- Sequenze di Simbolizzazione. E' l'insieme di due o più attività di simbolizzazione auto-diretta o diretta agli altri. La presenza di sequenze di simbolizzazione ci dice che il bambino è divenuto realmente capace di operare con i simboli. Il bambino ha acquisito il simbolo, è capace di giocarci, è capace quindi di procedimenti di astrazione e ciò

significa che ha raggiunto uno stadio intellettivo, superiore: è sgraziato dal senso-motorio ed è in una fase di rappresentazione mentale.

Esempi: girare il cucchiaio nella tazza e poi far mangiare la bambola; parlare nel telefono e poi far parlare la madre nel telefono

8- Simbolizzazione Sostitutiva. E’ il livello più alto dell’attività di simbolizzazione, in cui si può parlare di “finzione” o meglio di “far finta di”: un oggetto può assolvere una funzione diversa da quella per cui è stato conosciuto ed usato, un oggetto può prendere il posto di un altro. Indica una vera plasticità mentale.

Esempi: far finta che una tazza o una botticella sia un cappello; far finta che il cucchiaio sia un telefono

9- Assenza. Si usa questo codice quando non se ne può applicare nessuno degli altri.

Esempi: quando il bambino non è impegnato con nessun giocattolo; quando sta sostenendo o trasportando un gioco (incluso la bambola) o è impegnato in una semplice manipolazione su un singolo oggetto quale il tirare, lo sbattere, il mettere in bocca, girare fra le dita o colpire.

Analisi dei dati della scheda

L'attività di gioco, sia su un ampio campione di soggetti, che su soggetto singolo può essere analizzata in differenti modi. E' possibile considerare misure quantitative di gioco quali la frequenza e la durata oppure misure qualitative che analizzano il contenuto o la natura delle azioni di gioco (Bornstein e Tamis, Le Monda 1993; Mc Cune-Nicolich, 1981).

Questo codice si presta bene a considerare tre indici del gioco:

- il livello di sofisticazione del gioco che ci indica il grado di attività cognitiva implicata nei differenti giochi con oggetti messi in atto dal bambino;

- la frequenza delle azioni di gioco che misura la quantità di episodi di gioco manifestati nel corso delle sedute di osservazione;

- la durata delle azioni di gioco che misura il tempo che il bambino passa in attività con un oggetto. Questa misura si riferisce a quel processo mentale di attenzione focalizzata attivata dal bambino quando è in contatto con oggetti, in particolare con oggetti nuovi.

I livelli di sofisticazione sono misurati attraverso le categorie del codice di cui le prime 4 si riferiscono ad un livello più semplice di Gioco Non Simbolico, principalmente di tipo combinatorio funzionale e transizionale mentre le categorie dalla 5 alla 8 si riferiscono al Gioco Simbolico propriamente detto, auto o eterodiretto, oltre a comprendere vere e proprie sequenze di atti simbolici.

La durata ed il livello sono in realtà due misure distinte, il bambino può infatti giocare ad un livello più alto o più basso per un tempo più lungo e più corto. Durata e livello possono però anche risultare coordinati. In realtà le misure qualitative e quantitative sono spesso collegate; da alcuni lavori di Tamis-LeMonda e Bornstein (1991) emerge che le differenze individuali nei bambini in durata e attenzione sono tipicamente associate con differenze individuali nei livelli di sofisticazione. In effetti una maggiore attenzione e durata nel corso dell'attività di gioco a 9 e 13 mesi, sono associate con un generale aumento dell'attività simbolica e non simbolica, mentre a 17 mesi le stesse misure sono associate esclusivamente con un maggior numero di atti simbolici.

Questo rapporto tra attenzione nel gioco e livello di sofisticazione nel corso del secondo anno suggeriscono l'ipotesi che le misure di durata di gioco e i livelli di gioco possano riflettere una abilità comune sottostante nei bambini che potrebbe essere individuata nella capacità esploratoria (Tamis-LeMonda e Bornstein, 1992).

Contesto di uso del codice

Per avere misure precise di durata e frequenza è bene partire da dati videoregistrati. Successivamente, anche attraverso l’uso di programmi computerizzati (cfr Lis, Venuti, 1996) è possibile codificare le videoregistrazioni ed ottenere delle misure comportamentali.

Ma questo codice può essere usato anche nel setting clinico o scolastico e lì dove non si può avere una videoregistrazione. Le categorie possono costituire una semplice check-list su cui annotare le frequenze delle categorie man mano che si succedono, avendo in tal modo misure precise di frequenza e più approssimative per la durata. Inoltre è possibile anche individuare il livello di sofisticazione che permetterà di avere una buona indicazione del livello di sviluppo del bambino.

L’ambiente di osservazione va in ogni caso strutturato nel senso che bisogna fornire al bambino un materiale specifico su cui è possibile attivare giochi non simbolici e simbolici. Nella strutturazione del setting va anche considerato che i giochi non debbono essere nuovi e poco conosciuti altrimenti invece di stimolare azioni di gioco stimolano la curiosità e l’esplorazione e non devono essere molti altrimenti il bambino potrà disperdersi. In genere, per ovviare a queste necessità, si utilizza un set standard di oggetti: palla, bambola, copertina, servizio da thè, treno, botti ad incastro, libretti, telefono.

Analisi dei dati e risultati

Riportiamo qui di seguito i dati di una serie di somministrazioni effettuate in ambito di ricerca utilizzando questa scala di valutazione del gioco considerando sia la frequenza che la durata delle azione di bambini nelle diverse categorie di gioco.

Le misure di frequenza e di durata, riportate in Tabella 1, sono state ottenute con un campione di 90 madri e i loro bambini di 20 mesi I dati sono prima riportati per ognuna delle categorie del codice e poi raggruppati nelle due categorie più ampie di gioco non simbolico e gioco simbolico. Di queste due categorie più ampie riportiamo anche una visualizzazione grafica, in cui viene presa in considerazione anche la variabile sesso del bambino e la zona geografica di provenienza delle diadi osservate. Nella tabella è indicata anche la colonna significatività che indica in che misura il campione delle madri e quello dei bambini differiscono tra di loro rispetto alla categoria di gioco considerata

Tabella n. 1 - Frequenze e Durate nelle singole categorie del gioco del bambino e della madre- 90 soggetti

Tabella n. 1 - Frequenze e Durate nelle singole categorie del gioco del bambino e della madre- 90 soggetti Bambini Madri Frequenza Media DS Media DS significatività Categoria 1 3,9 3,0 2,5 2,4 .000 Categoria 2 1,0 1,7 0,3 0,9 .000 Categoria 3

3,3 2,8 3,5 2,7 n.s. Categoria 4 0,6 1,0 0,2 0,5 .000 Categoria 5 1,5 1,8 0,6 1,1 .000 Categoria 6 1,2 1,4 2,0 1,6 .000 Categoria 7 1,4 1,7 1,2 1,4 n.s. Categoria 8 0,3 0,2 0,0 0,4 n.s. Categoria 9 12,9 4,6 12,8 5,0 n.s. Non Simbolico 8,8 5,1 6,5 3,9 n.s. Simbolico 4,3 3,2 3,9 2,8 .000

Durata Categoria 1 38,7 36,7 25,9 33,4 .006 Categoria 2 6,0 16,5 4,6 19,3 n.s. Categoria 3 53,9 70,0 46,5 48,6 n.s. Categoria 4 8,6 20,9 1,2 4,5 .001 Categoria 5 19,7 30,3 4,0 8,8 .000 Categoria 6 12,5 17,8 17,8 20,7 .038 Categoria 7 49,1 65,9 30,7 45,9 .005 Categoria 8 0,2 1,5 1,1

6,2 n.s. Categoria 9 410,4 85,7 467,1 69,2 n.s. Non Simbolico 108,1 81,0 78,3 59,1 .000 Simbolico 81,4 73,5 53,6 54,0 .002

L’analisi di questi dati ci dice che mediamente nei bambini di 20 mesi sia a livello di frequenza che a livello di durata il gioco non simbolico è maggiore del gioco simbolico. Ciò a significare che i bambini di questa età padroneggiano meglio azioni di gioco di tipo combinatorio e funzionale. Nonostante questa preferenza tutti i bambini del campione qui rappresentato utilizza anche azioni di gioco simbolico. Analizzando le categorie più in dettaglio si può vedere che le simbolizzazioni auto, etero dirette e le sequenze di simbolizzazioni hanno un valore di frequenza quasi uguale, ma considerando le durate le sequenze hanno un tempo medio ben più lungo delle altre due categorie. Questo dato ci porta a riflettere sul significato della sequenza e di come un bambino capace di mettere insieme più azioni di tipo simbolico sia anche capace di mantenere per più tempo l’attenzione su una attività. Analizzando il gioco non simbolico è interessante vedere che la categoria 2 ha basse frequenze: i bambini a questa età sono abbastanza abili per saper combinare in modo appropriato delle azioni di tipo funzionale. La categoria 1 e la 3 sono le più frequenti e quelle con durata più lunga: azioni funzionali e combinazioni di funzioni sono le azioni di gioco che un bambino di questa età preferisce fare e con cui ha più familiarità.. La categoria 4 (il passaggio dal gioco non simbolico al simbolico) è poco usata: sembrerebbe che il bambino si concentri ed agisca fondamentalmente i giochi che padroneggia.

Osservando la tabella e confrontando il gioco delle madri e quello dei rispettivi bambini è interessante notare che madri e bambini differiscono tra di loro più rispetto alla durata delle azioni di gioco che rispetto alla frequenza. I bambini sono impegnati più tempo sia nel gioco simbolico che non simbolico, probabilmente perché le azioni sono per loro più difficili e quindi richiedono per la loro realizzazione un tempo ed un impegno maggiore. Anche la frequenza di gioco simbolico è maggiore nei bambini che nel gioco le madri preferiscono lasciare che il bambino giochi da solo, cercano di intervenire poco in modo da permettere al bambino di esercitare e portare avanti le sue azioni. E’ interessante notare che solo nella categoria 6 (simbolizzazione rivolta verso l’altro) le madri hanno un punteggio maggiore dei loro bambini; infatti per coinvolgerli nel gioco ed in azioni di tipo simbolico le madri utilizzano il “fare le azioni sul bambino” assumendo contemporaneamente un ruolo di coinvolgimento e di dimostrazione di come si gioca con quegli oggetti.

Se osserviamo gli andamenti medi di frequenze e durata vediamo che le azioni di gioco simbolico (cat. 5, 6, 7) hanno una frequenza media bassa ma la durata è consistente in particolare per la categoria 7 (sequenza di azioni simboliche) ad indicare come una azione dura più tempo e quindi mediamente i bambini sono concentrati e assorti in queste attività più impegnative.

La visualizzazione grafica dei dati osservativi ci permette di cogliere immediatamente come maschi e femmine non differiscono tra di loro e come il campione definito Sud ha una frequenza ed una durata maggiore di gioco non simbolico rispetto al campione definito nord.

Applicazione clinica del codice

Facciamo ora un esempio dai dati di Giulia una bambina di 24 mesi, con un ritardo nell’espressione linguistica. Giulia è stata osservata per 10 minuti, nello studio dello psicologo ed è stata effettuata una videoregistrazione. I dati della sua seduta di gioco svolta alla presenza della madre, che però non interagiva con lei, sono presentati nella tabella seguente

Categorie frequenze Durate 1 2 13- (4 e 9) 2 3 20- (2; 11; 7) 3 1 6 4 3 9- (2, 3, 4) 5 1 6 6 0 7 0 8 0 9 12 Gioco non simbolico 10 38 Gioco simbolico 1 9

Analizzando i comportamenti di gioco di Giulia appare evidente: su 10 minuti di osservazione di gioco, Giulia ha giocato esclusivamente 47 secondi, un tempo molto limitato; il resto del tempo è stato impiegato in una esplorazione, abbastanza lenta, dell’ambiente e dei giocattoli. È netta la prevalenza di gioco non simbolico È però presente una attività che ci conduce ad un livello 5 di sofisticazione del gioco, con simbolizzazzione autodiretta Il tempo di concentrazione sull’unica attività di gioco simbolico, rispetto agli altri tempi, è abbastanza elevato indicando una capacità di Giulia di concentrarsi su qualcosa. Sono presenti 3 attività di combinazione non appropriata con durata delle azioni lunghe. Si riconferma la concentrazione su una azione per ottenere un risultato Sono presenti ancora 3 azioni di livello 4 (cioè di transizione tra non simbolici e simbolico Complessivamente il numero delle azioni non simboliche è alto

Da queste informazioni si può dedurre che Giulia manifesta poche azioni di tipo simbolico, rispetto ad esempio al campione presentato in tabella 1. Però è da notare un alto numero di azioni di transizione sia verso la combinazione delle funzioni degli oggetti, che verso le azioni simboliche. Giulia quindi è spinta ad agire ad un livello più alto di sofisticazione ma ancora non lo padroneggia. Non esiste una simbolizzazione vera e propria (livello 8) ma la simbolizzazione autodiretta è presente, di notevole interesse è inoltre la capacità di restare sulle azioni difficili, sulle forme vere di gioco invece il tempo di interesse è scarso. Non si può quindi parlare di ritardo, le capacità mentali sembrano funzionare, sicuramente c’è una lentezza che però non va immediatamente attribuita a problemi di ordine attentivo e cognitivo.

In questo caso si consiglia di studiare un poco più a fondo l’interazione con la madre e gli aspetti emotivi della bambina.

Si è riproposta a distanza di una settimana la stessa situazione ed è stato chiesto alla madre di giocare con la bambina: il gioco di entrambe è stato analizzato secondo il codice presentato e i risultati sono riportati in tabella (in rosso i valori della madre).

Categorie frequenze Durate 1 4---- 2 26-----12 2 1---- 0 5 3 2---- 1 14-----16 4 0---- 0 0 5 3-----5 18-----14 6 0-----3 --------12 7 1-----3 8------20

8 0-----0 9 13--10 Gioco non simbolico 7-----3 45----28 Gioco simbolico 4----11 26----46

Questa osservazione presenta delle informazioni cliniche estremamente importanti: il numero delle frequenze di gioco di Giulia complessivamente si è elevato il tempo di gioco di Giulia è notevolmente aumentato rispetto alla seduta precedente Sono aumentate le azioni di gioco simboliche e sono diminuite quelle non simboliche La madre tende a stimolarla sul gioco simbolico, infatti le sue azioni sono principalmente di tipo simbolico.

Alla visione del filmato sono emerse anche alcune informazioni qualitative molto importanti (sono annotabili anche senza videoregistratore): quando la madre è impegnata in un gioco simbolico e sollecita verbalmente Giulia a guardarla o a rispondere, la bambina si ferma e resta concentrata sulla madre, la fissa intensamente e poi dopo un po di tempo parte a fare anche le l’azione. Sembra che sia concentrata a studiare la madre e poi la imita.

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