1

?

– Näkökulmia koulutuksen kaupallistumiseen ja kansainvälistymiseen

Tiedosta kauppatavaraa

toim. Juhana Harju

& Juuso Leivonen

2

SYL-julkaisu 2/2013

Julkaisija: Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL) ryLapinrinne 2, 00180 Helsinkiwww.syl.fi

Toimittajat: Juhana Harju, Juuso LeivonenMuu toimituskunta: Jarmo Kallunki, Kim Rantala, Riitta KäppiEsipuheen käännökset: Kristian JohanssonTaitto ja kannen suunnittelu: Niko Metsälä

ISBN: 978-951-703-276-5ISSN: 0356-8245

Painopaikka: Trinket Oy, Helsinki

3

SISÄLLYSLUETTELO

Esipuhe 5

Förord 6

Foreword 7

1. Hanna Nori: Korkeakoulutuksen kaupallistumisen seuraukset 8 – vaikuttaako maksullinen koulutus eri sosiaaliryhmien osallistumiseen?

2. Teemu Haukioja, Ari Karppinen & Jari Kaivo-oja: Maksuton 22 yliopistokoulutus – riippakivi vai kansantaloudellinen menestystekijä?

3. Laura Vanhanen: Kompleksinen ja kiistelty kansainvälistymisen eetos 36

4. Henni Saarela: Internationalisation in Higher Education 50 – Losing its ”True North”?

5. Mikko A. Niemelä: Tiedon ja oppimisen tavaramuotoistumisesta 72 tieteen yhtenäisyyteen

Lopuksi 88

Kirjoittajat 90

4

5

ESIpUHE

Idea tämän artikkelikokoelman tekemiseksi tuli pohdittaessa Suomen ylioppilaskuntien lii-ton toimintasuunnitelmaa vuodelle 2012. Havahduttiin siihen, että koulutus on kaupallis-tunut, mutta ei ole tutkittu, mitä se merkitsee ja minkälaisia vaikutuksia sillä on yhteiskun-

taan ja yksilöön. Suurin yksittäinen tekijä tälle havahtumiselle oli Estonian Business Schoolin filiaalin perustaminen Helsinkiin syksyllä 2011. Toimintasuunnitelmaan kirjattiinkin, että vuonna 2012 SYL tekee kaupallistumisanalyysin. Keväällä päätettiin, että analyysi toteutetaan artikkelikokoelmana, johon pyydetään kirjoituk-sia call for papers -menetelmällä. Kutsua levitettiin yliopistojen korkeakoulutuksen tutkimus-yksiköille ja ylioppilaskuntien sähköpostilistoille.

Tuloksena on viidestä artikkelista koostuva kokoelma koulutuksen kaupallistumisesta Suomessa ja sen vaikutuksista. Saimme alan asiantuntijoiden kirjoittamia artikkeleita maksut-toman koulutuksen hyvinvointivaikutuksista, koulutusviennistä, kehitysyhteistyöstä osana koulutuspolitiikkaa, sosiaalisesta ulottuvuudesta kaupallisessa korkeakoulutuksessa ja luku-kausimaksujen vaikutuksesta yliopistojen ideaan. Artikkeleista huomaa, ettei koulutuksen kaupallistuminen tarkoita pelkästään lukukausi-maksujen käyttöönottoa, vaan se on osa laajempaa kehitystä. Ulkomaalaisten korkeakoulujen filiaalit, yksityistä korkeakoulutusta tarjoavat yritykset, koulutusvienti ja koulutuksen muut-tuminen kulutushyödykkeeksi ovat uusia piirteitä suomalaisessa koulutuksessa. Lisäksi artik-kelit tuovat esiin innovatiivisia näkemyksiä koulutuksen luonteesta vastakohtana julkisessa keskustelussa esiin tuoduille lukukausimaksuja kannattaville puheenvuoroille.

SYL otti vuoden 2012 liittokokouksessaan kantaa kaupallistuneeseen korkeakoulutuksen lisäämällä linjapaperiin seuraavan virkkeen: ”Suomessa toimivat korkeakoulutuksen järjestä-jät tarjoavat eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen mukaisia tutkintoja sekä kuuluvat yli-opistolain ja ammattikorkeakoululain määrittelemän tai vastaavan julkisen sääntelyn piiriin.” Tällä SYL tarkoittaa, että mikäli Suomeen on tulossa ulkomailta korkeakoulutusta tarjoava taho tai suomalainen yritys perustaa yksityisen korkeakoulun, olisi ne saatettava julkisen valvonnan piiriin, että ne voisivat päästä Suomen koulutusmarkkinoille. Näin toimitaan jo esimerkiksi Australiassa, Iso-Britanniassa ja Kroatiassa. Voinemme olla yhtä mieltä siitä, että suomalaista korkeakoulujärjestelmää pitää kehittää. Ei ole kuitenkaan realistista, että maksullinen korkeakoulutus kirittäisi julkista suomalaista korkeakoulujärjestelmää paremmaksi, vaan sen pitää rakenteellisesti mukautua muuttuvaan maailmaan. Miksi mennä maksulliseen korkeakoulutukseen, kun vähintään yhtä laadukkaan ja työelämärelevantin tutkinnon voi saada julkisesta korkeakoulusta? Lopuksi haluan kiittää artikkelikokoelman toimittajia Juhana Harjua ja Juuso Leivosta, jotka asiantuntemuksellaan ja kärsivällisyydellään myötävaikuttivat suuresti kokoelman syntymi-seen. Kiitoksen ansaitsee myös SYL:n tiedottaja Riitta Käppi, jonka kokemuksesta ja näkemyk-sestä julkaisujen valmiiksi tekemisessä oli korvaamaton apu. Läheisimmät kiitokset haluan osoittaa työparilleni Jarmo Kallungille ja hänen sijaisenaan alkuvuodesta toimineelle Matti Tujulalle, joiden kanssa etenimme vaikeidenkin vaiheiden yli hyvillä mielin.

Eräänä keväisenä päivänä 2013 Kim Rantala SYL:n hallituksen koulutuspoliittinen ja kansainvälisten asioiden vastaava 2012

6

FöRORd

Idén bakom den här artikelsamlingen uppstod i samband med att vi utarbetade FSF:s verksam-hetsplan för 2012. Insikten om att utbildningen verkligen kommersialiserats utan att någon egentligen forskat i ämnet väckte tankar om vad det egenligen innebär och hur det påverkar

samhället och individerna. Den största enskilda väckarklockan var att Estonian Business School under hösten 2011 grundade en filial i Helsingfors. Med det insåg vi att det finns ett behov för en kommersialiseringsanalys och därmed antecknades saken i FSF:s verksamhetsplan för 2012. Under våren beslöt vi att analysen skulle sammanställas i form av en artikelsamling. Artiklarna skulle samlas genom att utfärda en Call for papers. Inbjudan skickades sedan till universitetsenhe-ter med forskningsverksamhet inom högre utbildning och spreds via studentkårernas e-postlistor.

Det slutliga resultatet blev en artikelsamling som består av fem uppsatser som behandlar ut-bildningens kommersialiering i Finland och hela utvecklingens följder. Vi tog emot expertinlägg som behandlade välfärdseffekter av avgiftsfri utbildning, utbildningsexport, utvecklingssam-arbete som en del av utbildningspolitiken, den sociala dimensionen inom kommersiell högre utbildning och terminavgifternas inverkan på universitetens grundidé. Artiklarna visar tydligt att införandet av terminsavgifter inte är det enda som utbildningens kom-mersialisering innebär, utan att fenomenet är en del av en bredare utveckling. Utländska högsko-lors filialer, företag som erbjuder privat högre utbildning, utbildningsexport och utbildningens övergång från rättighet till konsumtionsvara är alla nya företeelser inom finsk utbildning. Vidare lägger artiklarna fram flera innovativa uppfattningar om utbildningens karaktär som ett svar och en motsats till de anföranden i den offentliga diskussionen som stöder tanken om terminsavgifter.

På sitt förbundsmöte 2012 tog Finlands studentkårers förbund ställning till utbildningens kommersialisering genom att anteckna följande punkt i sitt policydokument: ”Anordnare av högskoleutbildning i Finland erbjuder examina som följer den europeiska referensramen för examina och kompetens. Vidare omfattas dessa anordnare av bestämmelserna som anges i universitetslagen och yrkeshögskolelagen eller i motsvarande offentlig reglering.” Med inlägget menar FSF att ifall utländska anordnare av högskoleutbildning eller ett finskt företag grundar en privat högskola, borde dessa instanser sättas under offentlig tillsyn innan de får tillstånd att agera på den finska utbildningsmarknaden. Liknande arrangemang är redan i bruk i t.ex. Australien, Storbritannien och Kroatien. Jag förmodar att vi är eniga om att det finska högskolesystemet måste utvecklas. Det är emel-lertid inte realistiskt att den avgiftsbelagda utbildningen sporrar finsk högre utbildning att utvecklas i en bättre riktning. I stället borde det finska utbildningssystemets strukturer anpassas efter den föränderliga världen. Varför välja avgiftsbelagd utbildning om de offentliga högsko-lorna kan erbjuda en minst lika bra och arbetslivsrelevant examen? Slutligen vill jag ännu tacka artikelsamlingens redaktörer Juhana Harju och Juuso Leivonen. Deras expertis och tålamod har haft en stor betydelse för verkets uppkomst. Ett stort tack går dessutom till FSF:s informatör Riitta Käppi, vars erfarenhet och vision erbjöd en oersättlig hjälp i slutförandet av publikationerna. Jag vill ännu uttrycka min hjärtligaste tacksamhet till min kollega Jarmo Kallunki och hans vikarie Matti Tujula. Med er kämpade vi igenom även de svåraste skedena vid gott mod.

En vacker vårdag 2013 Kim Rantala FSF:s styrelseledamot 2012, ansvarig för högskolepolitik och internationella ärenden

7

FOREwORd

The idea of this collection of articles came when we were working on the 2012 plan of action for the National Union of University Student in Finland (SYL). We realized that although education had become increasingly commercial, nobody had really studied

the meaning of this development or its impact on society and its individuals. The single big-gest wake up call came in autumn 2011 when the Estonian Business School (EBS) launched a Bachelor’s programme in Helsinki. This lead to SYL including the production of an analysis on commercialisation in the Union’s 2012 action plan. During the following spring we decided that the analysis would realized as a collection of articles. Thus, we issued a call for papers. We invited papers from various university departments engaged in studying higher education and spread the invite via the student union mailing lists. All this resulted in a five-article collection on the commercialisation of education in Finland and its subse-quent effects. We received expert articles on the welfare benefits of tuition-free education, on educa-tion exports, on development cooperation as a part of education politics, on the social dimension in commercial higher education and on the effects of tuition-fees on the general idea of universities. The articles portray the fact, that the commercialisation of education signifies a lot more than just introducing tuition-fees as it is only a part of a more comprehensive development. Foreign university branch units, businesses offering private education, education exports, and the fact that education has become a consumer commodity, are all new features in Finnish education. The articles include some innovative views on the nature of education, which also act as an-swers and a contrast to the public statements in favour of tuition-fees.

At the 2012 General Assembly, SYL responded to the commercialisation of education by add-ing the following lines to the Union’s policy paper: ”All providers of higher education within Finnish borders offer degrees which are in line with the European Qualifications Framework. Furthermore, all such education providers are subject to the definitions in the Finnish Uni-versity Act, the Polytechnics Act, or other equivalent public regulation.” This inclusion in the policy paper is SYL’s way of expressing a concern for foreign providers of higher education and Finnish commercial higher education businesses. SYL demands that these actors be subjected to public regulation before gaining access to the Finnish education market. Such arrangements are already common in Australia, Great Britain and Croatia. I believe we can unanimously state that the Finnish higher education system requires improve-ment. However, it is not realisitic that this development is forced through the introduction of tu-ition-based education. The structures of Finnish higher education need to adapt to the constantly developing and changing world. Why should anyone choose to pay tuition-fees, when everybody is offered an at least as competent and employment market relevant degree at a public university? Lastly, I wish to thank the editors of this article collection, Juhana Harju and Juuso Leivonen, whose expertise and patience have played a significant role in the creation of this publication. Another person to whom I feel thankful is SYL Information Officer Riitta Käppi, whose experi-ence and vision were of extraordinary help with the completion of the articles. My final and warmest thanks go to my colleagues Jarmo Kallunki and his substitute Matti Tujula who were of essential help and with whom we managed all the difficult times with a smile.

On one spring day 2013 Kim Rantala SYL Executive Board Member 2012, responsible for education politics and international affairs

8

Hanna Nori

Korkeakoulutuksen kaupallistumisen seuraukset – vaikuttaako maksullinen koulutus eri sosiaaliryhmien osallistumiseen?

JOHdaNTO

Suomen korkeakoulujärjestelmää pidetään yleisesti ottaen varsin avoimena ja tasa-arvoi-sena, sillä korkeakouluihin hakeutuvien taustojen erot ovat meillä selvästi pienemmät kuin monissa muissa Euroopan maissa (OPM 2008; Härkönen 2010). Suomalaista hyvin-

vointivaltiota rakennettiin aikanaan nimenomaan pyrkimällä mahdollisimman tasa-arvoiseen yhteiskuntaan. Koulutusmahdollisuuksien parantamisen uskottiin vähentävän kansalaisten eriarvoistumista. Perusajatuksena oli, että kattava korkeakoulukenttä ja verovaroin tuettu opetus tuovat korkeakouluopiskelun entistä useamman ulottuville.

Huippuyksiköiden ja -yliopistojen perustaminen sekä tieteen markkinahenkisyyden, kansain-välistymisen ja tuloksellisuuden korostaminen antavat vahvoja viitteitä siitä, että koulutuspo-liittisia päätöksiä pitkään ohjannut tasa-arvoajattelu on himmenemässä. Yliopistot nähdään nykyään entistä useammin taloudellisen kasvun ja kilpailukyvyn välineinä (Shattock 2009). ”Yritysmäiset” piirteet (Clark 1998) ovat edelleen vahvistuneet, kun uuden yliopistolain myötä yliopistot muuttuivat julkisoikeudellisiksi laitoksiksi ja yksityisoikeudellisiksi säätiöiksi. Uuteen yliopistolakiin kirjattiin niin ikään mahdollisuus periä lukukausimaksuja Euroopan unionin ja Euroopan talousalueen ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta (OKM 2012).

Korkeakoulujen lukukausimaksukokeilu aloitettiin 2010 ja se jatkuu vuoteen 2014 asti. Kokei-lun tarkoituksena on selvittää, ”mitä vaikutuksia maksullisiin koulutusohjelmiin siirtymisestä on korkeakoulujen kansainvälistymiselle, suomalaisen korkeakoulutuksen vetovoimalle, opiskelijavirroille ja vieraskielisen korkeakoulutuksen laadulle” (OKM 2012). Hanke on kui-tenkin saanut osakseen kritiikkiä (ks. esim. Helsingin Sanomat 2012). Ainakin tähän mennessä kokeilun tulokset ovat olleet varsin laihoja. Maksavia opiskelijoita on tällä hetkellä vain 110. Kokeilusta on koitunut pikemminkin kuluja kuin voittoja, kun maksuista saadut tuotot ovat huvenneet apurahoihin ja maksujärjestelmän rakentamiseen.

Lukukausimaksujen puolesta ovat Suomessa puhuneet valtion ja elinkeinoelämän edusta-jat, vastustajien leirissä ovat erityisesti korkeakouluopiskelijat (ks. Vanttaja 2012). Siitä, mitä lukukausimaksujen käyttöönotosta todellisuudessa seuraa, ei kenelläkään ole varmaa tietoa. Maksuja puoltava taho uskoo, että Suomi ei pysty osallistumaan kansainvälisiin koulutus-markkinoihin, mikäli korkein koulutus on meillä kaikille maksutonta. Maksujen vastustajat taas pitävät koulutusta yksilön perusoikeutena, eivät markkinatuotteena. Koulutuksen kau-pallistumisen pelätään vaarantavan tasa-arvon. Ulkomaalaisille suunnatut lukukausimaksut voivat taas vähentää kansainvälisten opiskelijoiden intoa hakeutua Suomeen opiskelemaan. (Puustelli, Niskanen, Sund & Rajala 2009.)

Lukukausimaksujen ohella koulutuksen kaupallistumisessa on nähtävissä muitakin element-tejä. Erilaiset valmennuskurssit ovat tulleet sitä suositummiksi, mitä enemmän yliopistoihin on pyrkijöitä. Erityisesti vaikeapääsyisille, mutta suosituille aloille – kuten lääketieteelliselle, oikeustieteelliselle ja kauppatieteelliselle alalle – haluavat pyrkivät usein maksimoimaan mahdollisuutensa osallistumalla valmennuskurssille. Kalleimmat valmennuskurssit maksavat useita tuhansia euroja. (Turun Sanomat 2005.)

9

Myös avoin yliopisto voidaan nähdä osana koulutuksen kaupallistumiskehitystä. Monet yliopistoon haluavat suorittavat ensin opintoja avoimessa yliopistossa, joiden tarjoamat kurssit ovat maksullisia. Suoritettuaan riittävän määrän opintoja avoimen yliopiston puolella, opiske-lija voi hakea tutkinto-opiskelijaksi ns. avoimen yliopiston väylän kautta. Vaikka tutkinto-opis-kelijaksi pääseminen edellyttää riittävän hyvää opintomenestystä, maksukyky voi ratkaista, kuka avoimen yliopiston väylää todellisuudessa pääsee hyödyntämään. (Haltia 2012.)

Suomessa ei ole – ainakaan vielä – yksityisin varoin toimivia eliittiyliopistoja. Tämä on osal-taan seurausta siitä, että Suomessa tärkeänä koulutuspoliittisten päätösten taustavoimana toimii koulutuksellisen tasa-arvon ja maksuttomuuden ideologia (Rikala & Rautanen 2009). Suomessakin kilpailu korkeista asemista ja menestymisestä alkaa kuitenkin jo varhain. Hy-vin toimeentulevat, työelämässä pärjäävät vanhemmat haluavat valita lapselleen parhaan mahdollisen koulun (Seppänen 2006.) Eri taustoista tulevien paikka ja asema koulutustiellä eriytyy siis jo alaluokilla. Koska koulutuskokemuksilla on taipumusta kumuloitua, näkyvät eri sosiaaliryhmien väliset erot selvästi siinä vaiheessa, kun on aika tehdä valintoja jatko-koulutuksen suhteen.

Artikkelissa tarkastellaan lukukausimaksujen yhteyttä korkeakoulutukseen osallistumi-seen. Vaikka Suomessa lukukausimaksut eivät ole käytössä, useissa muissa maissa kor-keakoulutus on maksullista. Artikkelissa vertaillaan sitä, miten korkeakouluopiskelijoiden tausta eroaa ”lukukausimaksullisten” ja ”lukukausimaksuttomien” maiden välillä. Mitä seurauksia lukukausimaksujen käyttöönotosta olisi suomalaisnuorten koulutusvalinnoille? Koska asiaa ei voi tutkia ”suoraan”, muiden maiden tilanne ja kansainväliset tutkimukset lukukausimaksujen vaikutuksista antavat arvokasta osviittaa siitä, miten tilanne muuttuisi meillä maksullisen korkeakoulutuksen myötä.

LUKUKaUSImaKSUT Ja OpISKELIJOIdEN SOSIaaLINEN TaUSTa ERI maISSa

Korkeakoulutuksen kaupallistuminen on tapahtunut rinnakkain korkeakoulutuksen kansainvälistymisen kanssa. Bolognan prosessin tarkoituksena oli yhdenmukaistaa eurooppalaista korkeakoulukenttää. Euroopan maiden välillä on kuitenkin edelleen

selkeitä eroja esimerkiksi korkeakoulutuksen maksullisuudessa. Suurimmassa osassa Eu-roopan maita lukukausimaksut ovat käytössä. Lukukausimaksuja oman tai EU-maan kan-salaisilta eivät peri Pohjoismaat, Irlanti, Tšekin tasavalta, Slovakia, Kreikka, Puola ja eräät Saksan osavaltiot. Muissa Euroopan maissa lukukausimaksut ovat käytössä, mutta mak-sujen suuruus ja se, ketkä maksuja maksavat, vaihtelee maittain. Esimerkiksi Skotlannissa maksuja ei peritä skottilaisilta eikä Euroopan unionista tulevilta opiskelijoilta, mutta muilta Ison-Britannian kansalaisilta kyllä. Tanskassa lukukausimaksua joutuvat maksamaan osa-aikaiset opiskelijat, kun taas kokopäiväiset opiskelijat saavat opiskella ilman maksua. Itävallassa maksamaan joutuvat ne opiskelijat, jotka ylittävät minimiopintoajan vähintään kahdella lukukaudella. Maksukriteerejä voivat olla myös opiskelijan taloudellinen tilanne, opintomenestys, oppiaine ja kurssirakenne. (Eurydice 2011.)

10

Lukukausimaksut muodostavat suoran taloudellisen kustannuserän opiskelijalle. Maksujen vaikutuksesta opiskeluun tiedetään kuitenkin varsin vähän, sillä tehtyjen tutkimusten tulok-set ovat ristiriitaisia. Toisaalta vertailu eri maiden välillä on varsin vaikeaa, sillä tilastoinnit ja luokittelut eroavat toisistaan maittain. (Marcucci & Johnstone 2007; Johnstone 2003; 2009; Usher & Cervenan 2005; Usher & Medow 2010.) Vuosina 2005 ja 2010 EPI (Educational Policy Institute) julkaisi raportit koulutusjärjestelmien kansainvälisestä vertailusta (ks. Usher & Cervenan 2005; Usher & Medow 2010). Vuoden 2010 raportti on hieman kattavampi. Mukana olivat Suomi, Ruotsi, Norja, Tanska, Ranska, Saksa, Englanti ja Wales, Alankomaat, Latvia, Yhdysvallat, Kanada, Meksiko, Japani, Australia ja Uusi-Seelanti.

Vertailu maiden välillä tehtiin kahden ulottuvuuden, edullisuuden (affordability) ja saatavuu-den (accessibility), suhteen. Ensimmäiseen ulottuvuuteen sisältyvät koulutus- ja elinkustannuk-set, tuet, verotus ja lainat, toiseen ulottuvuuteen korkeakoulutukseen osallistuminen ja pääsy, koulutuksellisen tasa-arvon indeksi sekä sukupuolten välinen tasa-arvo. Mittarit siis muo-dostuvat useista erilaisista muuttujista. Eri muuttujien tulokset laskettiin yhteen, ja tulosten perusteella maat asetettiin ”paremmuusjärjestykseen” kahden ulottuvuuden suhteen.

Korkeakoulutuksen edullisuutta (affordability) mitattaessa Suomen sijoitus oli ensimmäinen. Suomen jälkeen seurasivat Norja, Saksa, Tanska ja Ruotsi. Kaikkein huonoimmin sijoittuivat Meksiko, Japani, Australia, Yhdysvallat sekä Englanti ja Wales. Kiintoisaa on, että Meksikossa, Japanissa ja Australiassa on kaikissa varsin mittava yksityinen korkeakoulusektori. (Usher & Medow 2010.) Heikoimmin sijoittuneissa maissa korkeakouluopiskelijoilta peritään lukukau-simaksuja. Maksut ovat korkeimmat Yhdysvalloissa, Japanissa, Australiassa ja Uudessa-See-lannissa. Näissä maissa yliopistojen lukukausimaksut ovat vähintään 3000 dollaria vuodessa, Yhdysvalloissa peräti yli 6000 dollaria. (OECD 2011.) Korkeakoulutuksen saatavuudessa (accessibility) yhtenä muuttujana oli koulutuksellisen tasa-arvon indeksi (Educational Equity Index, EEI), jossa verrattiin korkeakouluopiskelijoiden isän koulutustasoa1 40–60-vuotiaiden miesten koulutustasoon koko väestössä (ks. taulukko 1). Mitä lähempänä arvo on ykköstä, sitä parempi tilanne on koulutuksellisen tasa-arvon kannalta. Alankomaissa ja Australiassa näyttää olevan kaikkein tasa-arvoisin korkeakoulutus-järjestelmä: näissä maissa tasa-arvoindeksi on korkein. Kanada ja Suomi seuraavat perässä. Kaikkien heikointa tasa-arvon toteutuminen on Meksikossa. Myös Portugalin tasa-arvoin-deksi jää hyvin alas. Osassa korkeita lukukausimaksuja keräävistä maista – Yhdysvalloissa ja Kanadassa – koulutuksellinen tasa-arvo eri ryhmien välillä on toteutunut yllättävän hyvin. Toisaalta näissä maissa opiskelijatukijärjestelmä on varsin kehittynyt, ja korkeakoulutukseen osallistuu korkeista lukukausimaksuista huolimatta suuri osuus ikäluokasta.

1 Kansainvälisissä vertailuissa sosiaalisen liikkuvuuden mittarina käyttökelpoisin on opiskelijoiden vanhempien koulu-tustaso. Ammatti tai sosioekonominen asema eivät ole yhtä helposti operationalisoitavissa. (Eurostudent 2011.) Sosiaalista liikkuvuutta tapahtuu esimerkiksi silloin, kun korkeakoulututkintoa suorittamattomien vanhempien jälkeläinen pääsee opiskelemaan yliopistoon.

11

Taulukko 1. Maiden sijoittuminen koulutuksellisen tasa-arvon indeksin mukaan laskettuna (ne maat kursivoitu, joissa käytössä lukukausimaksut)

*lasketaan kaavasta = 100 x (korkeakoulututkinnon suorittaneet, 40-60-vuotiaat miehet koko väestössä, %/opiskelijat, joiden isällä korkeakoulututkinto,%)

Kun otetaan huomioon myös muut korkeakoulutuksen saatavuuden osatekijät (osallistumis-aste, opiskelemaan pääsy ja sukupuolten välinen tasa-arvo), Suomi sijoittuu ensimmäiseksi. Heti perässä seuraa Alankomaat. Suomen ja Alankomaiden korkeakoulujärjestelmät ovat erinomaisia esimerkkejä koulutuksen hyvästä saatavuudesta ja tasa-arvosta. Mailla on joita-kin yhteneväisyyksiä koulutusjärjestelmänsä suhteen: opiskelijoita on paljon, osallistumisaste on korkea, koulutuksen periytyvyys on suhteellisen heikkoa, opintorahoitusjärjestelmä on kattava. Usherin ja Cervenanin (2005) mukaan Suomen ja Alankomaiden koulutusjärjestelmiä voidaan näin ollen pitää eräänlaisina menestystarinoina koulutuksen kentällä.

Deraden, Fitzsimons ja Wyness (2011) ovat tutkineet lukukausimaksujen vaikutusta korkea-koulutukseen osallistumiseen Isossa-Britanniassa. Heidän mukaansa maksujen korottaminen vähentää selvästi korkeakoulutukseen osallistuneiden määrää. Esimerkiksi jos lukukausimak-su nousee tuhannella punnalla, vähenee opiskelijoiden määrä lähes neljällä prosenttiyksiköl-lä. Vastaavasti tuhannen punnan lisäys opintotukeen tai apurahaan lisää osallistumista 2,6 prosenttiyksikön verran. Toisaalta tutkimuksessa ei vertailtu eri taustoista tulevien osallistu-mista, vaan arvioitiin kokonaiskehitystä.

Maa Opiskelijat, joiden Korkeakoulututkinnon EEI isällä korkeakoulu- suorittaneet, 40-60-vuotiaat pisteet* tutkinto (%) miehet koko väestöstä (%)

1. Alankomaat 42 31 0,74 2. Australia 29 21 0,74 3. Kanada 31 22 0,71 4. Suomi 43 30 0,70 5. Uusi-Seelamti 30 20 0,67 6. Yhdysvallat 39 25 0,64 7. Ruotsi 29 17 0,59 8. Norja 40 23 0,58 9. Iso-Britania 51 27 0,53 10. Saksa 63 31 0,49 11. Ranska 43 19 0,44 12. Viro 46 19 0,41 13. Portugali 28 9 0,32 14. Meksiko 68 16 0,24

12

Myös Yhdysvalloissa on tehty tutkimuksia lukukausimaksujen ja opiskelijatukien vaikutuksista korkeakoulutukseen hakeutumisessa (esim. Kane 1995; Heller 1999). Niissä osavaltioissa, joissa lukukausimaksut olivat korkeat, myös yleinen osallistumisaste jäi melko pieneksi. Kansainvä-lisiä vertailuja samasta aiheesta on tehnyt muun muassa Johnstone (2003). Hänen mukaansa maksujen ja tukien taso ei juuri vaikuta keski- ja ylempien luokkien jälkeläisten hakukäyttäyty-miseen tai halukkuuteen kouluttautua. Sen sijaan alemmista sosiaaliryhmistä tulevien nuorten halu ja kyky hakeutua opiskelemaan riippui pitkälti taloudellisista tekijöistä: korkeat lukukau-simaksut vähensivät selvästi heidän osallistumisastettaan. Samanlaiseen tulokseen on päätynyt myös Coelli (2009) kanadalaisten nuorten hakukäyttäytymistä tarkastelevassa tutkimuksessaan. Tutkimuksissa on edelleen todettu, että valtion rahoitusosuuden kasvattaminen korkeakoulu-tuksen kokonaisrahoituksessa lisää koulutukseen osallistumista. Esimerkiksi yhden prosentin lisäys kasvattaa opiskelijoiden määrää niin ikään yhden prosentin verran, vaikka kokonaisra-hoitusosuus ei kasvaisikaan. (Winter-Ebmer & Wirz 2002.)

Yhteenvetona voidaan todeta, että lukukausimaksuilla saattaa olla vaikutusta erityisesti matalasti koulutettujen perheiden nuorten mahdollisuuksiin hakeutua yliopistoihin. Toisaalta on myös todettu, että lukukausimaksujen vaikutusta voidaan kompensoida erilaisilla talo-udellisilla tukimuodoilla, kuten apurahoilla ja stipendeillä. Seuraavaksi lähdetään etsimään tekijöitä, jotka suorien taloudellisten kustannusten lisäksi voivat selittää erilaisista sosiaalista taustoista tulevien osallistumiseroja.

KORKEaKOULUTUKSEEN HaKEUTUmISEN EpÄSUORaT ”RISKIT” ERI SOSIaaLIRYHmILLÄ

Opiskelupaikan valintaa koskevia tutkimuksia on tehty melko paljon niin meillä kuin muuallakin. Näkökulmasta riippuen on painotettu useimmiten taloudellisia, sosiologisia tai psykologisia teorioita. Mikään näistä ei kuitenkaan yksinään riitä

selittämään koulutukseen hakeutumista ja siihen liittyviä tekijöitä. Koulutusvalinta on mo-nisyinen prosessi, joka kietoo toisiinsa niin yksilön ominaisuudet kuin ympäristön olosuh-teet. Henkilökohtaisilla mieltymyksillä ja toiveilla on tietenkin varsin keskeinen sija ura- ja koulutusvalinnoissa. Toisaalta myös kiinnostuksen suuntautuminen kehittyy ja muodostuu tietyssä kontekstissa. Ympäröivä kulttuuri ja lähiyhteisö voivat osin tiedostamattomastikin ohjata nuoren arvostusten ja halujen muodostumista. Erityisesti työntekijäperheestä tulevat pitävät usein pitkän koulutuksen taloudellisia ja sosiaalisia riskejä liian suurina (Archer & Hutchings 2000; Connor, Dewson, Tyers, Eccles, Regan & Aston 2001). Vähävaraisista per-heistä tulevien kouluttautumishalukkuutta voivat toisaalta lisätä myös erilaiset taloudelliset tukimuodot, kuten stipendit.

Korkeakouluopiskeluun sisältyy aina taloudellisia investointeja. Välittömiä taloudellisia kus-tannuksia opiskelijalle koituu muun muassa mahdollisista lukukausimaksuista, opiskeluma-teriaalista, asuin- ja muista elinkustannuksista. Epäsuorana kustannuseränä voidaan pitää sitä aikaa, jonka opiskelija on opiskelun takia pois työmarkkinoilta. Kustannukset sisältävät myös ei-taloudellisia tekijöitä; esimerkiksi opiskelupaikan kaukainen sijainti tai opiskelun rankkuus ovat selviä kustannustekijöitä. (Stafford, Lundstedt & Lynn 1984.)

13

2 Inhimillisen pääoman teorian juuret löytyvät 1960-luvulta. Theodore W. Schultzia ja Gary S. Beckeriä voidaan pitää teorian pääasiallisina kehittelijöinä. Teorian perusajatus on, että koulutus on investointia, joka hyödyttää sekä yksilöä että yhteiskuntaa.

Taloudelliset teoriat, kuten inhimillisen pääoman teoria1, näkevät yksilöt rationaalisina toi-mijoina, joiden koulutukselliset valinnat riippuvat koulutuksesta saatavien etujen ja haittojen suhteesta. Koulutus nähdään siis investointina; kouluttautuminen lisää inhimillistä pääomaa ja siten ihmisen tuottavuutta, joka taas näkyy tulojen kasvuna ja parempana työllistymisenä. (Stafford, Lundstedt & Lynn 1984.)

Opiskelemaan hakeminen sisältää kuitenkin aina myös ”riskejä” yksilölle. korkeakoulutut-kinto usein johtaa hyviin ansioihin ja asemiin, maisterinpaperit eivät nykyään suinkaan takaa menestymistä työmarkkinoilla. Tutkimusten mukaan erityisesti matalista koulutustaustoista tulevat kokevat enemmän epävarmuutta tulevasta työpaikastaan ja ovat ylipäätään huolestu-neempia mahdollisesta työttömyydestään (Archer & Hutchings 2000).

Inhimillisen pääoman teoriaa kohtaan on esitetty kuitenkin paljon kritiikkiä Valintapäätök-seen vaikuttavat useimmiten monet tekijät, joista vain osa on selvästi tiedostettuja ja julki-tuotuja. (Stafford, Lundstedt & Lynn 1984; Jiménez & Salas-Velasco 2000; Ball, Davies, David & Reay 2002; Menon, Saiti & Socratous 2007.) Lapsen välitön kasvuympäristö ja ympäröivä kulttuuri heijastuvat koko tulevaan elämänkulkuun. Kotitausta vaikuttaa koulutusvalintoihin jopa voimakkaammin kuin opintomenestys ja arvosanat. Vanhempien korkea asema saa nuo-ren uskomaan, että hänkin tulee nousemaan ammatillisessa hierarkiassa hyvin. Heikommista lähtökohdista tulevat taas eivät useinkaan halua ottaa riskiä eivätkä näin ollen lähde edes ta-voittelemaan arvostettuja ammatteja tai korkeita asemia. Matalista taustoista tulevien amma-tinvalintahorisontti on näin ollen paljon rajoittuneempi: heillä on vähemmän kunnianhimoa ja he valitsevat vähemmän arvostettuja opintoja ja aloja. (Motola 2001.) Toisaalta voidaan kysyä, ovatko ylemmistä koulutustaustoista tulevat nuoret yhtään sen vapaampia tekemään valin-toja. Vanhempien korkea asema voi rajata monia mahdollisuuksia valintakartan ulkopuolelle pelkästään siitä syystä, että ne sijaitsevat liian ”matalalla” omaan taustaan nähden.

Sen ohella, että korkeasti koulutettujen perheiden nuoret pyrkivät opintomenestyksestä riippumatta useammin yliopistoon kuin matalasti koulutetuista perheistä tulevat, he myös tietävät enemmän siitä, mitä opiskelu korkeakoulussa on. Vanhemmat ovat usein kotona opastaneet ja esimerkillä osoittaneet, mitä valintoja koulutuksen ja uran suhteen kannattaa tehdä. Paitsi että pääomat periytyvät kotoa, myös mallioppimista tapahtuu. Isän tai äidin ammatti voi suunnata jälkikasvun uratoivetta (Heward 1990; Goodale & Hall 1976). Tutki-muksin on pystytty myös osoittamaan, että ylempien sosiaaliryhmien jälkeläiset ovat itse aktiivisia tiedonhakijoita. Sen sijaan alemmista sosiaaliryhmistä tulevien päätökset ovat usein varsin olosuhdeherkkiä, ja monesti taustalla vaikuttavat voimakkaasti omat tiedostamattomat tunteet ja arvot. (Menon, Saiti & Socratous 2007.)

Aiempi koulumenestys vaikuttaa taustan ohella eittämättä siihen, millaisena yksilö näkee mahdollisuutensa pärjätä ja menestyä tulevissa opinnoissa ja edelleen, mihin hän ylipäätään voi hakea ja päästä. Mitä paremmin toisen asteen opinnot ovat sujuneet, sen suuremman riskin yksilö on usein valmis ottamaan – ja päinvastoin. Hyvin koulussa menestyneet kun pitävät usein opiskelupaikan saamista todennäköisempänä kuin heikommin pärjänneet (Vuo-rinen & Valkonen 2005), ja usein myös pääsevät sisään heikommin menestyneitä paremmin (Mora 1997). Edelleen on todettu, että ylempien sosiaaliryhmien jälkeläiset ovat – koulume-nestyksestä riippumatta – valmiimpia ottamaan suurempia riskejä opiskelemaan hakiessaan (Jiménez & Salas-Velasco 2000).

14

Koulutusvalinnat riippuvat osaltaan myös työllisyysnä kymistä ja tulevasta palkasta. Jotkut alat ovat työpaikan saannin suhteen varmempia kuin toiset: esimerkiksi heikon työllisyys-tilanteen vallitessa lääkäriksi opiskelevat voivat olla luottavaisempia työllistymisestä kuin sellaiset yliopisto-opiskelijat, jotka eivät tule saamaan mitään spesifiä ammattipätevyyttä (ks. Rouhelo 2008). Tulevien tienestien osalta pitkällä koulutuksella on usein parempi tuotto kuin lyhyellä, mutta ei kuitenkaan aina. Jos tavoitteena on hyvä palkka, saattaa korkeakoulutut-kinto joskus jopa osoittautua virhevalinnaksi – ottaen huomioon vielä pitkästä opiskelusta johtuvan viipeen ansaintatyöhön siirtymisessä.

Vanhempien koulutuksen3 ja aseman ohella niin ikään perheen tulotasolla on osoitettu olevan vaikutusta lapsen kouluttautumiseen (esim. Isoaho, Kivinen & Rinne 1990; Järvinen & Vanttaja 2000; Mora 19974). Myös sosiaalitaustan vaikutus heikkenee sitä mukaa, mitä ylemmäs koulutusasteella edetään (Saarela & Finnäs 2003). Perheen suora rahallinen tuki on tarpeen erityisesti ylioppilasvalmennuskursseissa, joista on tänä päivänä muodostunut varsin tuottoisa bisnes. Valmennuskurssien itsenäistä vaikutusta opiskelemaan pääsyyn on kuiten-kin vaikea tutkia (Keskitalo & Korhonen 1984). Useimmiten niitä hyödyntävät jo valmiiksi edullisissa asemissa olevat: perheen korkea koulutuspääoma miltei kaksinkertaistaa todennä-köisyyden osallistua valmennuskursseille (Ahola & Nurmi 1998, 87).

Ylä- ja keskiluokkaisista perheistä tulevat saattavat ajatella, että he ovat oikeutettuja ja jopa ”luotuja” opiskelemaan yliopistossa, kun taas työväenluokkaiset opiskelijat joutuvat puolus-telemaan oikeuttaan jotenkin. Haastatellessaan englantilaisia ja espanjalaisia yliopisto-opis-kelijoita Rosado ja David (2006) havaitsivat, että työväestön jälkikasvu selitteli ja puolusteli pitkittynyttä ja epävarmaa taloudellista riippuvuuttaan perheestään samalla, kun korkeim-mista asemista tulevat ottivat kaiken itsestään selvyytenä. Työväestöön kuuluvalle opiskelijal-le opintojen eteneminen ja opintotulokset olivat myös tärkeämpiä kuin muille; olihan heidän oikeutettava opiskelunsa perheelleen ja yritettävä samalla saada stipendejä tai muuta talou-dellista avustusta rahoittaakseen opintonsa. Rosado ja David jakoivat edelleen koulutusvalin-tojaan tekevät nuoret satunnaisiin valitsijoihin (contingent chooser) ja sisäistyneisiin valitsi-joihin (embedded chooser). Työväenluokan lapsille tyypillistä on kuuluminen ensimmäiseen ryhmään, ylä- ja keskiluokan jälkeläisille jälkimmäiseen ryhmään. Nämä kaksi valintatyyppiä edustavat erilaisia ”perhehabituksia”. Perheet eroavat toisistaan perheenjäsenten oikeuksissa ja velvollisuuksissa, jotka usein heijastavat perheen sosiaaliluokkaa.

3 On todettu, että kun kouluvuosien myötä taustatekijöiden merkitys heikkenee, äidin koulutuksen vaikutus ulottuu pisim-mälle. Myöhempiä koulutusvalintoja saattavatkin selittää ennen muuta perheen (äidin) kannustus ja emotionaalinen tuki, eivät niinkään taloudelliset panostukset. Rahalla on merkitystä eniten koulu-uran alussa. (Mare 1980, 300–303.)

4 Moran (1997) tutkimusten mukaan perheen matalat tulot ja alhainen koulutus heikentävät jälkeläisen mahdollisuuksia päästä korkeakoulutukseen. Näistä koulutustason vaikutus on voimakkaampi (vrt. Kivinen & Rinne 1995).

15

pOHdINTa

Suomessakin korkeakoulutus periytyy edelleen varsin selvästi, vaikka tasoittumista eri sosiaaliryhmien välillä onkin vuosikymmenten saatossa tapahtunut (Nori 2011; Kivinen, Hedman & Kaipiainen 2007). Yliopistoissa opiskelevissa yliedustettuina ovat hyvissä ase-

missa olevat, korkeasti koulutettujen vanhempien jälkeläiset, kun taas vähän kouluja käynei-den vanhempien lapset eliminoivat itsensä usein ulos jo potentiaalisten hakijoiden joukosta (Nori 2011; 2012; Ball, Davies, David & Reay 2002, 69–70).

Toisaalta myös yliopistolaitoksen sisäinen eriytyminen on voimistunut. Tietyt yliopistot ja alat määrittyvät elitistisiksi: niihin on useimmiten vaikea päästä, mutta niistä valmistuneita odottaa usein hyvä tulevaisuus. Eliittiyliopistojen ja -alojen opiskelupaikoista käydään ko-vaa kilpailua; tässä kamppailussa parhaiten menestyvät ne, joilla on oikeanlaista pääomaa – taloudellista tai sosiaalista. Korkeakoulutukseen hakemista voidaan kuvata Bourdieun termein kenttänä, jossa tietyn yliopiston ja alan valinta on valitsijansa makua ilmentävää elämäntyylin valintaa (Ball ym. 2002). Jotta yliopistot ja alat voivat säilyttää elitistisen ase-mansa, niiden on pidettävä yllä niukkuutta, joka ilmenee vähäisenä sisäänottona ja myös riittävän pienenä valmistuneiden määränä. (Nori 2011.)

Koulutuksen lisääntyvä kaupallistuminen lisäisi todennäköisesti yliopistojen erilaistumista. Yksityisin varoin rahoitettu yliopisto tarvitsee mahdollisimman paljon asiakkaita eli opiske-lijoita. Valikointi kaupalliseen yliopistoon olisi luultavammin kulttuurisen pääoman suhteen löysempää, mutta taloudellisen pääoman osalta tiukempaa kuin julkisin varoin rahoitetussa yliopistossa. (Arum, Gamoran & Shavit, 2007.)

Inhimillisen pääoman teorian mukaan yksilöt punnitsevat mielessään opiskelemaan hakeu-tumisen riskejä ja etuja. Erilaisista taustoista lähtöisin olevat voivat painottaa riskejä ja etuja hyvinkin eri tavoin. Varakkaan perheen jälkeläinen voi uskoa ja luottaa siihen, että vanhem-milta tulee taloudellista tukea opiskelujen rahoittamiseen. Erityisesti maissa, joissa yliopisto-opiskelu on maksullista, perheen mahdollisuuksilla kustantaa jälkeläisensä opiskelu on suuri merkitys koulutusvalintojen ohjaajana.

Toisaalta pohjoismaisissa hyvinvointiyhteiskunnissa vanhempien ei odoteta kustantavan ai-kuisen lapsensa opiskeluaikaisia menoja. Tämä tehtävä on osoitettu valtiolle. Tästä huolimatta on todennäköistä, että vanhemmat antavat taloudellista tukea opiskelevalle jälkikasvulleen myös Suomessa. Hyvin toimeentulevien perheiden nuoret voivat näin ollen luottaa siihen, että tiukan paikan tullen rahallista tukea on saatavilla. Sen sijaan köyhimpien perheiden lap-set eivät voi ottaa rahallisen avustuksen saamista itsestäänselvyytenä.

Jos Suomessa lukukausimaksut otetaan käyttöön, on myös opintotukijärjestelmään tehtävä muutoksia. Koska opintoraha ja -laina on tarkoitettu opiskelijan toimeentulon turvaamiseen, sillä ei voi maksaa lukukausimaksuja. Tämä taas johtaisi siihen, että opintolainasta tulisi entis-tä tärkeämpi rahoituskeino. Jotta opiskelija voisi valmistumisen jälkeen maksaa markkinape-rusteista lainaa takaisin, ”kannattaa” hänen hakeutua opiskelemaan alaa, jossa työllistyminen on varmempaa. (Korkiamäki 2010.)

16

Vaikka lukukausimaksun käyttöönotto ei vähentäisi suoraan minkään ryhmän osallis-tumista korkeakoulutukseen, se voi muuttaa opiskelun luonnetta. Osa kokopäiväisistä opiskelijoista saattaa vaihtaa opiskelunsa osa-aikaiseksi, jotkut voivat katkaista opiskelunsa kokonaan käydäkseen pidemmän aikaa töissä, osa ratkaisee lisääntyneen rahantarpeen pi-demmillä työpäivillä, joillekin ainut vaihtoehto on vaihtaa opiskelupaikka ”edullisempaan” yliopistoon tai oppialaan. (ks. esim. Marcucci & Johnstone 2007.)

Suomalaisen koulutusjärjestelmän rikkaus on levännyt nimenomaan alueellisesti kattavassa korkeakouluverkossa, sukupuolten yhtäläisissä sisäänpääsymahdollisuuksissa ja sosioeko-nomisia eroja tasaavassa maksuttomassa opetuksessa. Mikäli pitkään keskustelun alla ollut lukukausimaksu otetaan käyttöön, todennäköinen kehityssuunta on se, että vähiten taloudel-lista pääomaa omaavien mahdollisuudet opiskeluun kapenevat. Kun koulutuspääoman käyt-töarvo ei enää ole yhtä hyvä kuin aiemmin, opintomaksut tuskin ainakaan lisäävät matalim-mista taustoista ponnistavien intoa hakeutua akateemiselle opintielle. Tutkimusten mukaan kun juuri matalimmista taustoista tulevat ovat yleensä huolestuneimpia työllistymisestään ja taloudellisesta pärjäämisestään.

Miten kaupallistuvan korkeakoulutuksen kentällä sitten voitaisiin ehkäistä eri sosiaaliryh-mien välisiä osallistumiseroja? Tutkimusten mukaan taloudellinen tuki tulisi kohdistaa erityisesti vähävaraisiin lapsiperheisiin. Näin parannettaisiin lasten myöhempiä mahdolli-suuksia päästä korkeakouluihin. (Mora 1997.) Toisaalta pelkästään suorien taloudellisten kulujen tarkastelu ei riitä sen arvioimiseen, miten eri taustoista tulevat näkevät korkeakou-lutukseen hakeutumisen edut ja riskit. Korkeakoulutukseen hakemisessa voidaan erottaa myös epäsuoria taloudellisia ja kulttuurisia kustannuksia yksilöille.

Kouluja käymättömien vanhempien ja heidän jälkeläistensä ongelmana voi olla myös tiedon puute eri vaihtoehdoista (Menon ym. 2007; Archer ym. 2001). Tällöin oppilaanohjauksen pa-rempi saatavuus ja kohdentaminen, tai jopa ”vanhempainohjaus” voisi olla ratkaisu. Koulutus-kokemusten kumuloitumistaipumuksen takia varhain, jo alakoulussa, aloitettu tuki ja ohjaus johtavat parhaisiin tuloksiin.

Koulutusjärjestelmä nähdään kenttänä, jossa kilpaillaan tutkintojen eli pääomien hallinnasta (Bourdieu 1988). Opiskelijavalinnoissa kilpailu konkretisoituu: ne, joille on kehittynyt oikean-lainen habitus ja jotka omaavat riittävästi kyseisellä kentällä vaadittavia pääomia, raivaavat helpoiten tiensä yliopistojen porteista sisään. Erilaisin taustoin pyrkimään lähteneet ovat usein myös eri tavoin pystyneet investoimaan hakukisaan. Esimerkiksi valmennuskurssit vaativat tiettyä taloudellista panostusta, eikä kaikille ole varaa osallistua kursseille, joiden jälkeenkään opiskelupaikka ei ole täysin varma. Viime aikoina on ollut merkkejä siitä, että jatkokoulutukseen valmentautuminen on siirtynyt entistä varhaisempaan vaiheeseen. Jo yläkoululaisille on tarjolla urasuunnittelukursseja. Todennäköisesti niitäkin tulevat hyödyn-tämään ”hyväosaisten” perheiden jälkeläiset, jotka haluavat löytää sen itselleen parhaimman ja sopivimman alan ja ammatin. Tämä kertoo ehkä myös siitä, että lisääntyvien valintojen ja epävarmuuden aikoina koulutetutkaan perheet eivät enää osaa ilman tukea ohjata lapsiaan ”oikealle” koulutustielle.

17

KIRJaLLISUUS

• Ahola, S. & Nurmi, J. 1998. Koulutusväylät, työmarkkinat ja valikoituminen. Loppuraportti. Helsinki: Opetusministeriön koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisusarja.

• Archer, L. & Hutchings, M. 2000. ‘Bettering Yourself’? Discourses of risk, cost and benefit in ethnically diverse, young working-class non-participants’ constructions of higher educati-on. British Journal of Sociology of Education, Vol. 21, No. 4, 555–574.

• Arum, R., Gamoran, A. & Shavit, Y. 2007. More Inclusion Than Diversion. Expansion, Differentiation, and Market Structure in Higher Education. In Y. Shavit, R. Arum, and A. Gamoran (Eds.) Stratification in Higher Education. A Comparative Study. Stanford: Stan-ford University Press, 1–35.

• Ball, S.J., Davies, J., David, M. & Reay, D. 2002. ‘Classification’ and ‘Judgement’: Social Class and the ‘Cognitive Structures’ of Choice of Higher Education. British Journal of Sociology of Education, Vol. 23, No.1, 2002, 51−72.

• Bourdieu, P. 1988. Homo Academicus. Cambridge: Polity Press.

• Clark, B. 1998. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transfor-mation. Oxford: Pergamon.

• Coelli, M.B. 2009. Tuition fees and equality of university enrolment. Canadian Journal of Economics, Vol. 42, No. 3, 1072–1099.

• Connor, H., Dewson. S., Tyers, C., Eccles, J., Regan, J. & Aston, J. 2001. Social Class and Higher Education: Issues Affecting Decisions on Participation by Lower Social Class Groups. Norwich: Institute for Employment Studies, Research Report No. 267.

• Deraden, L., Fitzsimons, E. & Wyness, G. 2011. The Impact of Tuition Fees and Support on University. Centre for the Economics of Education. Participation in the UK. http://www.ifs.org.uk/wps/wp1117.pdf (Luettu 21.9.2012)

• Eurostudent 2011. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of indicators, Final report, Eurostudent IV 2008-2011 http://www.eurostudent.eu/downlo-ad_files/documents/EIV_Synopsis_of_Indicators.pdf (Luettu 13.8.2012)

• Eurydice 2011.Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011. EACEA http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thema-tic_reports/131EN.pdf (Luettu 15.8.2012)

• Goodale, J.G. & Hall, D.T. 1976. Inheriting a Career: The Influence of Sex, Values, and Parents. Journal of Vocational Behavior 8, 19–30.

• Haltia, N. 2012. Yliopiston reunalla. Tutkimus suomalaisen avoimen yliopiston muotoutu-misesta. Väitöskirja (painossa).

• Heller, D.E. 1999. The Effects of Tuition and State Financial Aid on Public College Enroll-ment. The Review of Higher Education 23 (1), 65–89.

18

• Helsingin Sanomat 2012. Ulkomaisten lukukausimaksut toivat kuluja voittojen sijaan. http://www.hs.fi/kotimaa/Ulkomaalaisten+lukukausimaksut+toivat+kuluja+voittojen+sijaan/a1305595479381 (Luettu 13.9.2012)

• Heward, C. 1990. Like Father, Like Son. Parental Models and Influences in the Making of Masculinity at an English Public School, 1929–1950. Women’s Studies International Forum, Volume 13, Issues 1–2, 139–149.

• Härkönen, J. 2010. Sosiaalinen periytyvyys ja sosiaalinen liikkuvuus. Teoksessa J. Erola (toim.) Luokaton Suomi. Yhteiskuntaluokat 2000-luvun Suomessa. Helsinki: Gaudeamus, 51−66.

• Isoaho, H., Kivinen, O. & Rinne, R. 1990. Nuorten koulutus ja kotitausta. Helsinki: Tilasto-keskus.

• Jiménez, J.D. & Salas-Velasco, M. 2000. Modeling educational choices. A binominal logit model applied to demand for Higher Education. Higher Education 40, 293–311.

• Johnstone, D.B. 2003. Cost Sharing in Higher Education: Tuition, Financial Assistance, and Accessibility in a Comparative Perspective. Czech Sociological Review, 2003, Vol. 39, No. 3: 351-374.

• Johnstone, D.B. 2009. The Fragile College or University: An International Perspective on the Financial Fragility of Institutions and Systems. In J. Martin, J.E. Samels & Associates (Eds.) Turnaround: Leading Stessed Colleges and Universities to Excellence. Baltimore: The John Hopkins University Press, 77–92.

• Järvinen, T. & Vanttaja, M. 2000. Koulutuksen hyvä- ja huono-osaiset. Laudaturylioppilaiden ja koulutuksesta karsiutuneiden kotitaustat. Kasvatus 3/2000, 205–216.

• Kane, T.J. 1995. Rising Public College Tuition and College Entry: How Well Do Public Sub-sidies Promote Access to College? Cambridge: National Bureau Of Economic Research.

• Keskitalo, M. & Korhonen, R. 1984. Korkeakouluihin valikoituminen ja ylioppilasvalmen-nuskurssit yhteiskunnan, korkeakoulun ja yksilön kannalta. Oulun yliopiston kasvatustie-teiden tiedekunnan tutkimuksia 26/1984.

• Kivinen, O. & Rinne, R. 1995. Koulutuksen periytyvyys. Nuorten koulutus ja tasa-arvo Suo-messa. SVT, Koulutus 1995:4. Helsinki: Tilastokeskus.

• Korkiamäki, I. 2010. Korkeakoulutuksen maksullisuuden perustuslailliset rajat. Pro gradu -tutkielma, Tampereen yliopisto, Oikeustieteiden laitos. http://tutkielmat.uta.fi/pdf/gra-du04314.pdf (Luettu 10.8.2012)

• OECD 2011. Education at a Glance 2011. OECD Indicators.

• OKM 2012. Korkeakoulujen lukukausimaksukokeilun seuranta ja arviointi. Työryhmän väliraportti II 30.4.2012. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/artik-kelit/lukukausimaksukokeilu/liitteet/Lukukausimaksukokeilun_vxliraportti_II_-_Final.pdf (Luettu 6.8.2012)

19

• OPM 2008. Suomen koulutusjärjestelmä kansainvälisessä vertailussa. Helsinki: Opetus-ministeriön politiikka-analyysejä 2008:4.

• Marcucci, P.N. & Johnstone, D. 2007. Tuition Fee Policies in Comparative Perspective: Theoretical and Political Rationales. Journal of Higher Education and Management, Volume 29, Number 1, 25–40.

• Mare, R.D. 1980. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association, June 1980, Volume 75, Number 370, 295–305.

• Menon, M.E., Saiti, A. & Socratous, M. 2007. Rationality, information search and choice in higher education: evidence from Greece. Higher Education (2007) 54: 705−721.

• Mora, J-G. 1997. Equity in Financing and Access to Higher Education. Higher Education in Europe, Vol. XXII, No. 2, 145−154.

• Motola, M. 2001. Social habitus and the impact of socio-cultural factors on vocational behaviour of adolescents. A cross-national comparison of French and Finnish students. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja n:o 49.

• Nori, H. 2011. Keille yliopiston portit avautuvat? Tutkimus suomalaisiin yliopistoihin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000-luvun alussa. Turun yliopiston julkaisuja C:309.

• Nori, H. 2012. Koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen yliopiston porteilla: hakijoiden taustat ja niiden yhteys opiskelemaan pääsyyn. Tiedepolitiikka 1/2012, 7–18.

• Puustelli, P., Niskanen, R., Sund, A-M. & Rajala, C. 2009. Tuleeko korkeakoulutuksesta hyödyke ja opiskelijoista asiakkaita? – Argumentointi ulkomaisten tutkinto-opiskeli-joiden lukukausimaksuista suomalaisen, ruotsalaisen ja brittiläisen korkeakoulutuksen kontekstissa. Teoksessa J. Kivistö (toim.) Kuka maksaa ja miten? Näkökulmia korkeakou-lutuksen maksullisuuteen. Higher Education Finance and Management Series. Tampere University Press.

• Rikala, H. & Rautanen, P. 2009. Australian lukukausimaksumallin mukaisen maksukäytän-nön toimivuus suomalaisessa yhteiskunnassa. Teoksessa J. Kivistö (toim.) Kuka maksaa ja miten? Näkökulmia korkeakoulutuksen maksullisuuteen. Higher Education Finance and Management Series. Tampere University Press.

• Rosado, D.L. & David, M.E. 2006. ‘A massive university or a university for the masses?’ Continuity and change in higher education in Spain and England. Journal of Education Policy, Vol. 21, No. 3, May 2006, 343−365.

• Rouhelo, A. 2008. Akateemiset urapolut. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja kasva-tustieteellisen alan generalistien urapolkujen alkuvaiheet 1980- ja 1990-luvuilla. Turun yliopiston julkaisuja C:277.

• Saarela, J. & Finnäs, F. 2003. Social Background and Education of Swedish and Finnish Speakers in Finland. European Journal of Education, Vol. 38, No. 4, 445–456.

20

• Seppänen, P. 2006. Kouluvalintapolitiikka perusopetuksessa – suomalaiskaupunkien koulumarkkinat kansainvälisessä valossa. Kasvatusalan tutkimuksia 26. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

• Shattock, M. 2009. Entrepreneurialism and organizational change in higher education. In M. Shattock (Ed.) Entrepreneurialism in Universities and the Knowledge Economy. Diver-sification and Organizational Change in European Higher Education. Glasgow: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1-8.

• Stafford, K.L., Lundstedt, S.B. & Lynn, A.D.Jr. 1984. Social and Economic Factors Affecting Participation in Higher Education. Journal of Higher Education, Vol. 55, No. 5 (September/October 1984), 590–608.

• Turun Sanomat 2005. http://www.ts.fi/uutiset/talous/1074034370/Saman+alan+valmennuskurssien+hinnoissa+on+eroa+jopa+tuhansia+euroja (Luettu 21.9.2012)

• Usher, A. & Cervenan, A. 2005. Global Higher Education Rankings. Affordability and Ac-cessibility in Comparative Perspective. Educational Policy Institute. http://www.education-alpolicy.org/pdf/global2005.pdf (Luettu 23.8.2012)

• Usher, A. & Medow, J. 2010. Global Higher Education Rankings. Affordability and Acces-sibility in Comparative Perspective. Educational Policy Institute. http://www.ireg-observa-tory.org/pdf/HESA_Global_Higher_EducationRankings2010.pdf (Luettu 27.8.2012)

• Vanttaja, M. 2012. Yliopisto-opiskelijoiden opiskeluaikainen työssäkäynti ja myöhempi työura. Teoksessa S. Aho, S-M. Hynninen, H. Karhunen & M. Vanttaja: Opiskeluaikainen työssäkäynti ja sen vaikutukset, Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja, Työ ja yrittäjyys 26/2012, 8–52.

• Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2005. Ammattikorkeakoulu ja yliopisto yksilöllisten koulutus-tavoitteiden toteuttajina. Koulutuksen tutkimuslaitoksen tutkimusselosteita 25. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

• Winter-Ebmer, R. & Wirz, A. 2002. Public Funding and Enrolment into Higher Education in Europe. Institute for the Study of Labor. Discussion Paper No. 503, May 2002. http://ideas.repec.org/p/jku/econwp/2002_02.html (Luettu 21.9.2012)

21

22

Teemu Haukioja, Ari Karppinen ja Jari Kaivo-oja

Maksuton yliopistokoulutus – riippakivi vai kansantaloudellinen menestystekijä?

1. JOHdaNTO

Suomi kuuluu harvoihin maihin, joissa yliopistokoulutus on lukukausimaksutonta. Aka-teeminen keskustelu suomalaisen yliopistokoulutuksen maksullisuudesta on kuitenkin viriämässä (esim. Raivio & Kanniainen 2012; Alasuutari 2011; Viren 2011). OKM:n uuden

linjauksen mukaisesti lukukausimaksut on jo otettu kokeiluluonteisesti käyttöön tietyin erityis-ehdoin Aalto-yliopistossa, Jyväskylän yliopistossa ja Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa. OECD on jo useamman vuoden ajan kasvuraporteissaan suositellut korkeakoulusektorimme rakenteelliseksi uudistamiseksi lukukausimaksujen käyttöönottoa yhdessä valtion takaaman opintolaina- ja tulosidonnaisen takaisinmaksujärjestelmän kanssa (OECD 2012, 74).

Lukukausimaksun käyttöönottoa voidaan perustella monella tavalla. Opiskelijalle syntyy maksullisuuden kautta henkilökohtainen kannustin nopeaan valmistumiseen. Keskimääräinen valmistumisaika Suomen korkeakouluissa on OECD-maiden pisimpiä, ja väestön ikääntyessä työuria haluttaisiin pidentää myös niiden alkupäästä. Tilastojen mukaan akateeminen koulutus näyttäisi joka tapauksessa periytyvän, ja tätä tulkitaan varsin suoraviivaisesti siten, että maksutto-muus ei ole taannut koulutuksellista tasa-arvoa. Valtioneuvosto noudattaa tekemäänsä poliittista linjausta, jossa yliopistojen autonomiseen asemaan ja tuottavuusohjelmaan vedoten yliopistojen rahoitusta on tosiasiallisesti supistettu ja rahoituksen kehityksen ennustettavuutta heikennetty. Näissä oloissa lukukausimaksut voisivat olla houkutteleva lisärahoituskanava yliopistoille.

Yliopistokoulutusta voidaan pitää henkilökohtaisena investointina tulevaan korkeampaan elin-tasoon ja statukseen. Maksullisuuden puoltajat näkevät vääryytenä sen, että vähemmän kou-lutetut joutuvat maksamaan veroina joidenkin maksuttoman yliopistokoulutuksen. Toisaalta maksullisuuden puolesta esitetyissä puheenvuoroissa unohtuu poikkeuksetta maksullisuuteen liittyvät haittavaikutukset tai maksuttomuuden mahdolliset hyvät ominaisuudet. Kokonais-valtaisemman näkemyksen omaksumista ovat ehdottaneet Haukioja, Karppinen & Kaivo-oja (2012a). Davies, Weko, Kim & Thulstrup (2009, 64) esittävät laajassa Suomen korkeakoulujärjes-telmää arvioissa tutkimuksessa, että kansainvälisissä vertailussa lukukausimaksuttomuus on osoittautunut yhdeksi kansalliseksi vahvuustekijäksi.

Tämän kirjoituksen tavoitteena on tunnistaa joitakin talousteorian tarjoamia selityksiä sille, miten Suomessa omaksuttu koulutusjärjestelmä olisi omalta osaltaan voinut myötävaikuttaa toteutuneeseen kansantaloudelliseen menestykseen. Toisin sanoen on syytä kysyä, onko liian uskallettua ”uudistaa” nykyistä järjestelmää, joka mahdollisesti on omalta osaltaan vaikutta-nut kansantalouden menestymiseen, ilman vahvaa tutkimuksellista näyttöä.

Artikkeli on organisoitu seuraavasti. Luvussa kaksi käsitellään yksinkertaisen tilastoperus-teisen argumentoinnin ongelmia pohdittaessa koulutusjärjestelmän uudistamiseen tähtääviä tavoitteita ja keinoja. Esimerkit on valittu nykyisessä maksullisuuskeskusteluissa esitetyistä puheenvuoroista. Luvussa kolme kuvataan markkinatalouden perusmalli, jonka mukaan tiettyjen ehtojen ollessa voimassa, markkinoilla tehtävät yksityisen kysynnän ja tarjonnan mukaiset koulutuspäätökset johtavat tehokkaaseen nettohyödyn maksimoivaan tasapainoon. Tällaisessa perustarkastelussa koulutus voidaan ymmärtää yksityishyödykkeenä ja siten hen-kilökohtaisena investointina parempaan tulevaan elintasoon. Kansantalouteen sovellettuna tämä tarkoittaisi lukukausimaksullista yliopistokoulutusta.

23

Luvussa neljä puhdasta markkinamallia täydennetään ulkoisvaikutuksilla. Ne ovat käsittee-nä endogeenisen kasvuteorian ydintä. Ulkoisvaikutuksilla on tärkeä sija myös koulutuksen taloustieteen ja julkistalouden talousteorioissa. Mainituissa tutkimustraditioissa yliopis-tollinen koulutus voidaan ymmärtää kollektiivihyödykkeenä, jolloin punnittavaksi tulee yksityisen investointipäätöksen lisäksi yhteiskunnan investointi korkeampaan yleiseen elintasoon ja hyvinvointiin. Tarkastelussamme nousee esille tärkeä teoreettinen ominaisuus, jota on syytä tutkia tarkemmin jatkossa: juuri yliopistokoulutuksen maksuttomuus mahdol-listaa tehokkaan ulkoisvaikutusten hyödyntämisen. Maksuttomassa koulutuksessa toimii ainoastaan sisäänoton määrärajoite, ja parhaimmillaan sen avulla onnistutaan seulomaan kyvykkäimmät, motivoituneimmat ja soveliaimmat koulutettavat (Haukioja, Karppinen & Kaivo-oja 2012b). Maksullisuuteen siirtyminen lisäisi sisäänottoon vielä hintarajoitteenkin tuoden mukanaan uusia elementtejä, joiden kansantaloudelliset seuraukset eivät välttämät-tä ole pelkästään toivottavia.

Luvussa viisi esitetään dynaamisen tehokkuuden näkökulma yliopistokoulutukseen. Dynaamisen tehokkuuden näkökulma on altis kritiikille, koska se on erityisen komplek-sinen suhteessa yksinkertaistettuun ja helposti omaksuttavaan markkinamallin ideaaliin. Vaarana on, että käsittelystä tulee liian epämääräistä ja laveaa. Mielestämme tämä riski kannattaa kuitenkin ottaa, koska ideaalisten markkinoiden malli ei huomioi lainkaan sel-laisia tekijöitä, joilla voi olla reaalisia vaikutuksia kansantalouden tasapainoiseen kehityk-seen ja menestykseen. Tunnistamiemme tekijöiden kiinnittäminen taloustieteen dynaami-siin menetelmiin ja ekonometriseen tutkimukseen antaisi taatusti raskaan sarjan haasteen vakavasti otettavalle koulutuksen taloustieteen tutkimukselle. Luvussa kuusi esitämme johtopäätökset ja jatkotutkimustarpeet.

2. TILaSTOTaRKaSTELUJa

Suomesta on kehittynyt vauras ja kilpailukykyinen hyvinvointiyhteiskunta. Useissa kansainvälisissä kilpailukykyvertailuissa Suomi on ollut aivan kärkipäässä, joissakin jopa ykkönen, ja menestyksen perusteeksi on esitetty korkeaa koulutustasoa ja osaa-

mista. Taloudellinen menestyksemme on perustunut tuottavuuteen. Endogeenisen kasvun teoria esittää, että t&k-toiminta ja innovaatiot ovat avain tuottavuuden ja kansantalouden kasvuun. Kaikkea ei tarvitse keksiä itse, vaan on tärkeää osata hyödyntää tarjolla olevaa teknologiaa ja tieteellistä tietoa. Viimemainittu lienee oleellinen osa pienen kansantalouden menestysmahdollisuuksia. Historian saatossa Suomi on hoitanut vaurastumisen ja teknolo-giasiirron ostamalla koneita ja laitteita. Nykymaailmassa pienen kansantalouden luultavasti kannattaa panostaa paitsi korkeaan koulutustasoon myös tiedon ja osaamisen mahdolli-simman tehokkaaseen leviämiseen. Asplund & Maliranta (2006) ovat tarkastelleet koulu-tuksen merkitystä talouskasvussa taloustieteellisen kirjallisuuden pohjalta. He päätyvät toteamukseen, että koulutuksen talouskasvuvaikutuksia on lopulta tutkittu varsin vähän, mutta tutkimusten mukaan koulutus kiistatta parantaa tiedon omaksumista, leviämistä ja tuottavuutta. Tämän tiedon siirtämisessä ICT-teknologia ns. yleisteknologiana on keskeises-sä roolissa (esim. Pohjola 1996, 2008).

24

Suomessa viimeaikainen yliopistojen kehittämiskeskustelu on kiinnittänyt huomiota koulu-tuksen kustannuksiin. Kustannusten jakaantuminen on tietysti sinänsä tärkeää keskustelua, mutta viime kädessä tärkeintä lienee koulutusinvestointien vaikuttavuus kansantaloudessa kokonaisuudessaan. Nykykeskustelussa argumentteja on usein perusteltu koulutus- tai kas-vutilastojen tulkitsemalla. Lienee varsin perusteetonta esittää pitkälle meneviä johtopäätöksiä – puhumattakaan, että esitetään suuria muutoksia korkeakoulujärjestelmään – pelkästään ti-lastojen yksinkertaiseen tulkintaan perustuen. Esimerkiksi OECD:n tuoreet tilastot osoittavat, että Suomessa 20–34-vuotiaista korkeakouluopiskelijoista 68 %:lla on jompikumpi vanhempi korkeakoulutettu. Tämä osuus on kaikista OECD-maista 3. suurin. Mutta jos huomioidaan korkeakoulutettujen osuus koko väestöstä, se on 6. alhaisin OECD-maista heti Tanskan, Islan-nin, Norjan, Ruotsin ja Viron jälkeen. Viroa lukuun ottamatta nämä ovat OECD-maita, joissa yliopistot ovat lukukausimaksuttomia. Se oikeuttanee sellaiseen alustavaan johtopäätökseen, että lukukausimaksuttoman yliopistokoulutuksen maat ovat onnistuneet ainakin kahden su-kupolven ajan pitämään väestön halukkuuden hakea korkeakoulutukseen suurena. Pitäisikö tästä vetää lisäjohtopäätös, että korkeakoulutus periytyy, ja maksuttoman yliopistokoulu-tuksen maassa koulutuksen tasa-arvo ei toteudu, tai että korkeakoulutuksen periytyvyys on huono asia, tai esittää jopa johtopäätös, että lukukausimaksut tulisi ottaa käyttöön?

OECD-tilastojen perusteella voisimme olla ehkäpä enemmänkin huolissamme siitä, että verrattaessa korkeakoulutettujen väestöosuuksia 10-vuotisikäkohorteittain (25–34-vuotiaat) ja (35–44-vuotiaat) havaitaan, että Suomessa korkeasti koulutettujen osuudet vuonna 2010 ovat nuoremmassa ikäluokassa pienemmät kuin vanhemmassa. Samoin on käynyt vain kahdessa muussa vertailumaassa: Venäjällä ja Islannissa. Suomessa naisten kohdalla tämä väestöosuusero on OECD-maiden suurin. Luultavasti korkeakoulutuksen rajoittaminen nykyisen määrärajoittamisen lisäksi vielä hintarajoitteellakin (lukukausimaksut) muuttaa niitä perusteita, joilla yliopistokoulutuksen hakeudutaan. Muiden koulutustasojen ollessa maksuttomia yliopistojen lukukausimaksu vääristää koulutustasojen suhteellisia hintoja tehden alemman tasoisesta koulutuksesta taloudellisesti haluttavamman. Ei ole mitenkään itsestään selvää, ettei muutos aiheuttaisi ennalta arvaamattomia kansantaloudellisia vaiku-tuksia pitkällä aikavälillä.

Opintojen aloittamisiän alentaminen ja opintoaikojen lyhentäminen ovat olleet keskeisiä kor-keakoulupoliittisia tavoitteita jo useamman vuoden ajan (OPM 2003, 2009; Merenluoto 2009, 175–176). Usein näitä perustellaan sillä, että ne lisäävät koulutusjärjestelmän tehokkuutta ja pidentävät työuria. Väestön ikääntyessä mainituilla tekijöillä on vaikutusta hyvinvointipal-veluiden rahoitukseen. Usein esitetään, että Suomessa valmistutaan verraten iäkkäinä. Eri maiden tutkintovaatimusten ja koulutusjärjestelmien erilaisuudesta johtuen maiden välinen vertailu on tässä suhteessa vaikeaa. Yliopistoissa aloittaneiden kynnysikävertailut osoittavat, että 20 %:n ja 50 %:n ikäkynnykset Suomessa eivät juuri poikkea muista OECD-maista (hie-man yli 20 vuotta), ja muutoinkin maiden väliset erot ovat pienet. Sen sijaan 80 %:n ikäkyn-nyksessä on enemmän maakohtaista vaihtelua. Suomessa tuo ikäkynnys on reilut 25 vuotta ja 10:nneksi suurin OECD-maissa. Jälleenkään pelkästään näitä tilastoja tarkastelemalla ei voida argumentoida, onko pitkä valmistumisaika hyvä vai huono asia yhteiskunnallisen hyvin-voinnin näkökulmasta, tai että lukukausimaksu pitäisi ottaa käyttöön valmistumisaikojen lyhentämiseksi. Keskimääräistä valmistumisaikaa relevantimpi tilastollisen seurannan kohde voisi olla tunnusluku, joka kertoo maiden eroista sen panostamisessa korkeakoulutukseen – Suomen tapauksessa siis keskeiseen kasvutekijään. OECD:n koulutustilastoista voidaan nähdä, että Suomessa nettovalmistumisaste (net graduation rate) yliopistoista oli vuonna 2008 tarkastelluista OECD-maista selvästi korkein.

25

Nettovalmistumisaste kertoo kuinka suuri osa nuoresta ikäluokasta on valmistunut yliopis-tosta. Yli 30-vuotiaina valmistuneiden osuus Suomessa oli OECD-maiden suurimpia yhdes-sä Ruotsin, Islannin, Norjan, Tšekin ja Uuden-Seelannin kanssa. Jos huomioidaan korkea kokonaisvalmistumisaste (yli 60 %), vanhempana valmistuneiden osuus ei ole merkittävä. Kokonaisvalmistumisaste lienee tärkeämpi indikaattori talouden tuottavuuskehityksen, tulonmuodostuksen ja verontuottojen kannalta. Lisäksi Tilastokeskuksen koulutustilastoista voidaan laskea, että ylemmän korkea-asteen tutkintoa suorittavien miesten työvuosiodo-te verrattuna perusasteen tutkinnon suorittaneisiin oli 50 % suurempi vuonna 2010. Näin suureen eroon vaikuttaa paitsi odotettu työuran kokonaispituus, myös odotettavissa olevat työuran työttömyysjaksot.

Suomessa toteutetut institutionaaliset muutokset olisi syytä huomioida pohdittaessa luku-kausimaksuja. Lähtökohtaisesti yliopistojen autonomian lisääminen vuonna 2010 uuden yliopistolain myötä saattaa luoda uudenlaisen tavoiteristiriidan autonomisen yliopiston ja yhteiskunnan kokonaishyvän välille. Yliopistojen perustehtävistä koulutuksen ”myyminen” yksityishyödykkeenä (lisärahoituksen hankkiminen lukukausimaksuilla) saattaa kuulostaa houkuttelevalta kroonisesta rahapulasta kärsivissä yliopistoissa. Muuttuneissa institutionaa-lisissa olosuhteissa valintojen yhteiskunnallisille seurauksille ei jää painoarvoa. Perusrahoi-tuksen riittävyyden muututtua epävarmaksi yliopistoille on luotu tosiasiallinen kannustin koulutuksen ja tutkimuksen markkinaehtoistumiselle.

Luvun lopuksi voidaan todeta, että yksinkertainen tilastotarkastelu ei vielä kerro mitään kausaalisuudesta. Vaarana on, että tilastoista etsitään tarkoitushakuisesti perusteluita omille etukäteen päätetyille näkökulmille – pahimmassa tapauksessa muodikkaille myyteille, jotka eivät lähemmässä tarkastelussa edes pidä paikkaansa. Yliopistokoulutuksen maksuttomuu-della saattaa olla niin suuria kansantaloudellisia kerrannaisvaikutuksia, että niitä olisi tärkeää tutkia sekä teoreettisesti että tilastoja hyödyntäen empiirisen tutkimuksen keinoin (ekonomet-ria). Toisin sanoen, voidaanko löytää maksullisesta tai maksuttomasta järjestelmästä johtuvia merkittäviä kansantaloudellisia vaikutuseroja. Tulokset saattavat erota myös sen suhteen, onko kyseessä suuri kansantalous tai pieni avotalous.

3. YLIOpISTOKOULUTUS INvESTOINTIpÄÄTöKSENÄ

Periaatteessa yliopistokoulutusta voitaisiin pitää normaalina yksityishyödykkeenä. Käytön poissuljettavuus on helposti toteutettavissa, ja koulutuksen yksityiset hyödyt ja tarjonnan marginaalikustannukset ovat positiiviset. Markkinoilla löytyy aina hinta,

joka tasapainottaa koulutuksen kysynnän ja tarjonnan. Suomessa yliopistokoulutuksen hankkiminen on kuitenkin maksutonta, mikä aiheuttaa ylikysyntää. Tähän voidaan vasta-ta rajoittamalla koulutukseen pääsyä joko määrällisesti (kuten nyt Suomessa tehdään) tai perimällä koulutuksen hankinnasta lukukausimaksua tai käyttämällä molempia (kuten valtaosassa maita tehdään).

26

Yliopistokoulutuksen tapauksessa tilanne ei ole kuitenkaan näin yksinkertainen. Ensiksi-kin voidaan kysyä, onko koulutus normaali yksityishyödyke, ja voidaanko koulutuksen optimaalinen hankintamäärä saada koulutusmarkkinoita kuvaavan osittaistasapainomallin avulla? Mielenkiintoisempaa lienee ajatella, mitä tapahtuu elinkaaren sisällä. Koulutuksen rahamääräinen hyöty tai tuotto realisoituu vasta, kun koulutus tai tutkinto on kokonaisuu-dessaan hankittu1. Koulutuksen taloustieteen ns. minceriläisessä lähestymistavassa koulu-tuksen hankinta voidaan nähdä investointipäätöksenä. Kouluttautumisinvestointimeno on vähintäänkin menetetyt ansiot koulutusajalta myös siinä tapauksessa, että yliopistokoulutus on lukukausimaksutonta. Investointimeno on rahamääräisesti suurempi, jos henkilökohtaiset lukukausimaksut ovat käytössä. Tämän investoinnin tuotot tulevat korkeampina tulevina ansioina. Koko elinkaaritulon odotetaan olevan korkeakoulutetulla suurempi, koska myös työura on yhtenäisempi ja pidempi. Jos työmarkkinat toimivat normaalisti, lukukausimaksui-hin perustuva yliopistokoulutus johtaa joko korkeampiin tuleviin ansiotasovaatimuksiin tai vähäisempään halukkuuteen investoida yliopistokoulutukseen.

Myös edellä kuvattu dynaaminen tarkastelu on varsin suoraviivainen. Se edellyttää, että yli-opistokoulutusta harkitseva tietää varmuudella, kuinka suuri hänen koulutusinvestointinsa arvo on. Tämä puolestaan edellyttää, että yliopistokoulutukseen hakeutuja tietää valitsemansa koulutusalan vaatimustason omiin kykyihinsä nähden sekä tietää tulevat työllistymismah-dollisuutensa ja tulotasonsa. Koska kyseessä ovat tulevat ansiot pitkän ajan kuluessa, hakija myös diskonttaa tulevat tulonsa ja keskimäärin viitenä vuonna menettämänsä ansiot. Voidaan kärjistetysti kysyä, toimivatko noin 20-vuoden ikäiset nuoret näin rationaalisesti. Päätöksente-kotilanne on yksilön näkökulmasta erittäin vaativa. Toisin sanoen, äärimmäisen rationaalisen ajattelumallin omaksuminen ja soveltaminen edellyttää itse asiassa juuri sitä yliopistollista koulutusta, johon ollaan hakeutumassa. Mikäli yliopistokoulutukseen asetetaan henkilökoh-tainen lukukausimaksu (ceteris paribus), se alentaa koulutuksen yksityistaloudellisia tuot-toja, ja minceriläisessä lähestymistavassa se vähentää koulutuksen kysyntää. Oreopoulos & Salvanes (2011, 181) esittävät viitaten tehtyihin tutkimuksiin (mm. Laibson 1997; O’Donoghue & Rabin 1999 ja Spear 2000), että nuoret ja nuoret aikuiset ovat usein myopisia, eli nykyisyys korostuu liikaa tulevaisuuden kustannuksella. Koulutuksen yhteydessä tämä saattaa merkitä sitä, että välittömät koulutuskustannukset – esimerkiksi pienikin lukukausimaksu – korostu-vat ja sen jälkeen ei nähdä tai ei pidetä tärkeänä pidemmän aikavälin tuottoja. Tämä saattaa olla myös sen taustalla, että nykyisessä opintotukijärjestelmässä opintolainojen käyttäminen opintojen rahoittamiseen ja nopeaan valmistumisen on niin vähäistä.

Minceriläinen perusmalli perustuu riskittömään tuottoon tai oletukseen riskineutraaleista koulutusinvestoijista. Mallia voidaan tietysti täydentää niin, että dynaamiseen kouluttautu-mispäätökseen liittyvä epävarmuus pyritään huomioimaan. Oletettaessa riskinkarttaminen tai erilaiset koulutustasot tai demografiset luokat, optimaalinen koulutuksen kysyntä muuttuu merkittävästi, ja se tekee kouluttautumisinvestointipäätöksestä entistäkin haastavamman yksilön näkökulmasta. Tämä myös vaikeuttaa niiden laskelmien tulkintoja, joissa on laskettu keskimääräinen yksittäinen koulutustuottoestimaatti. Edellä mainitut tekijät tulisi huomioida yksilötason koulutusinvestointipäätöksissä ja siten mietittäessä lukukausimaksujen asettamis-ta yksistään yliopistokoulutukseen. Epävarmuuden maailmassa pienilläkin kustannusmuu-toksilla saattaa olla merkittävää vaikutusta optimaalisen koulutuskysynnän määrään (Heck-man, Lochner & Todd 2006, 2008; Dickson & Harmon 2011, 1118–1119).

1 Korkeammin koulutetun tuottavuuden ajatellaan olevan keskimäärin vähemmän koulutettua korkeampi ja siksi osaamisesta maksetaan enemmän.

27

4. YLIOpISTOKOULUTUKSEN ULKOISvaIKUTUKSET

Koulutuksella on omaisuuksia, joiden suhteen puhdas markkinaratkaisu epäonnistuu. Vaikka koulutuksen hankintaa itsessään pidettäisiin normaalina kulutus- tai investoin-tihyödykkeenä, siitä saatava tuotokset, teoreettisen tiedon omaksuminen ja leviämi-

nen, täyttävät ainakin osittain julkishyödykkeen tyypilliset ominaisuudet: tiedon käyttöä on vaikea estää (non-excludability), eikä sitä ole syytäkään estää, koska tieto ei kulu käytössä, ja sitä voidaan käyttää samanaikaisesti (non-rivarly). Yliopistokoulutusta ei siis tulisi tarkastel-la ainoastaan yksittäisenä osamarkkinana. Julkishyödykkeen tapauksessa julkinen valta voi parantaa markkinoiden tehokkuutta, koska yksityiset toimijat eivät tuota hyödykettä, jota voi-daan kuluttaa maksutta. Vapaasti toimivat markkinat tuottavat julkishyödykettä yhteiskun-nan kokonaishyödyn näkökulmasta liian vähän. Tiedon tuotantofunktiossa koulutuksella on keskeinen sija (esim. Asplund & Maliranta 2006), ja teknologian hyödyntäminen inhimillisen pääoman kasautumisen seurauksena on oleellinen menestystekijä nykyaikaisessa osaamista-loudessa (esim. Bils & Klenow 2000).

Yliopistokoulutus synnyttää talouteen positiivisia ulkoisvaikutuksia. Ne ovat reaalisia vai-kutuksia, jotka kohdistuvat myös transaktioihin osallistumattomille kolmansille osapuolille. Hyvinvointitaloustieteen yksi havainto on, että vapaat markkinat eivät välttämättä ilman ohjausta tuota sosiaalisen optimin mukaisesti hyödykkeitä, joihin liittyy ulkoisvaikutuksia. Ulkoishyötyjen ollessa merkittäviä julkisen vallan tulisi luoda kannustimia kyseiselle toimin-nalle kansantalouden nettohyödyn (hyvinvointi) maksimoimiseksi. Yliopistojen lukukausi-maksujen käyttöönotto ei luultavasti vähennä yliopistoissa koulutettujen kokonaismäärää, mutta se vähentää halukkuutta hakeutua yliopistokoulutukseen, ja se saattaa ”jäykistää” koulutusmarkkinoita, koska oikean alan löytämisen transaktiokustannukset kasvavat. Jos halukkuuden väheneminen lukukausimaksujen myötä vaikuttaa ratkaisevasti yliopistossa koulutettavien opiskelijoiden keskimääräiseen laatuun, maksullisuus voi vähentää potentiaa-lisesti hyödynnettäviä ulkoisvaikutuksia.

Taloustieteilijät ovat mallittaneet useita vaikutuskanavia koulutuksen ulkoisvaikutuksille. Esimerkiksi Lucas (1988) esittää, että koulutuksen ulkoisvaikutus kanavoituu yhteisön kes-kimääräisen koulutustason kautta tuotantofunktioon. Romerin (1990) mukaan inhimillisen pääoman varanto, jonka kasvu edellyttää t&k-investointeja, parantaa teknologista kehitystä innovaatioiden välityksellä. McMahon (2004, 218) kokoaa yhteen tehtyjen tutkimusten perus-teella useita koulutuksen julkishyödykeluonteisia ulkoisvaikutuskanavia. Nämä kaikki ovat esimerkkejä vaikutuskanavista, jotka säännönmukaisesti jäävät huomioon ottamatta rahoi-tustuottolaskelmissa. Jos ulkoisvaikutukset otetaan vakavasti, ikäluokkien koulutusasteen ja osaamisen nostaminen ovat tasapainoisen talouskasvun näkökulmasta erityisesti yhteiskun-nallinen tehtävä. Tämä tarkoittaa, että koulutusta ei pidä jättää pelkästään yksityisen koulu-tusinvestointipäätöksenteon tai yksityisen kilpailullisen koulutustarjonnan varaan. Mikäli koulutuksen vaikutusarviot ovat hyvin puutteellisia, laskelmista tehtävät politiikkajohtopää-tökset saattavat olla tuhoisia yhteiskunnallisia perusratkaisuja tehtäessä.

Ulkoisvaikutukset voivat olla välittömiä, mutta usein ne ovat hitaita ja voivat vaikuttaa vasta erittäin pitkällä viipeellä. Koulutuksen suorien rahallisten tuottojen lisäksi korkeakoulutuksesta syntyy henkilökohtaisia hyötyjä, jotka eivät ole ulkoishyötyjä. Tällaisia ovat esimerkiksi sosiaa-linen asema, mahdollisuudet avioliittomarkkinoilla, terveydestä huolehtiminen ja lisäkoulut-tautumisherkkyys. Toisaalta koulutuksesta syntyy myös sosiaalisia ulkoisvaikutuksia: rikol-lisuuden väheneminen, osaava asioihin vaikuttaminen omassa toimintaympäristössä, yleisen yhteiskuntarauhan edistäminen, syrjäytyneisyyden väheneminen, sekä monenlaisen tiedon omaksuminen sekä sen soveltaminen muuttuvissa olosuhteissa ja tulevaisuusorientoituneisuus päätöksenteossa. (Oreopoulos & Salvanes 2011, McMahon 2004, Grossman 2005).

28

Koulutuksen ulkoisvaikutusten empiirinen mittaaminen on vaikeaa. Tulevathan ulkoisvaiku-tukset määritelmänsä mukaisesti markkinoiden ulkopuolelta ja usein viivästettyinä dynaa-misina vaikutuksina. Lisäksi usein koulutuksen suoratkin vaikutukset ovat ei-rahallisia (ks. Orepoulos & Salvanes 2011). Topel (1999) ja Heckman & Klenow (1997) ovat arvioineet, että ulkoisvaikutukset ovat peräti 61–68 % koulutuksen kokonaistuotoista2 riippuen maaryhmäs-tä tai maanosasta (Afrikka, Latinalainen Amerikka, Aasia, OECD-maat). Ulkoisvaikutukset olivat merkittävimmät korkean koulutustason OECD-maissa. Toisaalta McMahon (2002) ja Appiah & McMahon (2002) saivat koulutuksen ulkoisvaikutukseksi vain 37–45 % koulutuk-sen kokonaistuotoista. Edellä esitetyt arviot antavat jonkinlaista suuruusluokkaa koulutuksen ulkoisvaikutuksista, mutta ennen muuta ne osoittavat, että ulkoisvaikutusten arvioiminen sisältää runsaasti epävarmuutta.

Alustavasti voidaan otaksua, että yliopistokoulutuksen ulkoisvaikutukset Suomen tapaisessa hyvinvointiyhteiskunnassa syntyvät pääosin dynaamisten talouskasvuvaikutusten kautta, ja ne voivat potentiaalisesti olla merkittäviä, koska kokonaiskoulutustasomme on kansainvä-lisesti vertaillen korkea. Kasvulaskelmien pohjalta on arvioitu, että Suomessa pitkäjänteisen koulutuspanostuksen ansiosta nykyinen BKT-taso on pystytty saavuttamaan noin pari vuotta aikaisemmin verrattuna siihen tilanteeseen, että keskimääräinen koulutustaso olisi pysynyt muuttumattomana (Asplund & Maliranta 2006, 12). Yliopistokoulutuksen maksullisuuden tai maksuttomuuden näkökulmasta ulkoisvaikutuksia tarkasteltaessa tutkimushaaste on edellistäkin suurempi. Lukukausimaksujen käyttöönotto ei tarkoita keskimääräisen koulutus-tason laskemista, ainakaan välittömästi, mutta se voi muuttaa opiskelijalaatua. Koulutukseen ei enää hakeuduta vain kyvykkyys- ja motivaatioperustein, sillä lukukausimaksut tuottavat päätöksentekoon uuden elementin, jota potentiaalisen opiskelijan on vaikea rationaalisesti käsitellä. Ei liene kansakunnan edun mukaista, että osa parhaista saatavilla olevista lahjak-kuusreserveistä jää käyttämättä. Tässä mielessä kannustinjärjestelmät, joilla lahjakkaimpia opiskelijoita motivoidaan hankkiutumaan korkeampaan koulutukseen, vaatii poliittisten päättäjiltä huolellista asioihin perehtymistä.

5. DyNAAMISEN TEHOKKuuDEN NäKöKuLMA

Tehokkuus – enemmän tuotosta annetuista panoksista – on näennäisesti yksinkertai-nen käsite. Luonnontieteiden ja tekniikan konteksteissa tehokkuus lienee vielä varsin yksiselitteinen, mutta kansantaloudellisesti tavoiteltavana tilana sen sisältö hämärtyy

vallitseviin arvoperusteisiin ristiriitaisuuksiin3. Kansantaloudessa ei vallitse vain yhtä yksise-litteistä tehokasta ratkaisua, vaan niitä on useita mahdollisia.

2 Kokonaistuotot eivät tässä tapauksessa ole sama asia kuin rahoitustuotot minceriläisessä lähestymistavassa.

3 Tyypillisesti voidaan erottaa positiivinen ja normatiivinen taloustiede. Ensin mainittu pyrkii selittämään talouden toimintaa (esimerkiksi tehokkuutta) ja se voidaan ymmärtää arvovapaaksi. Sen sijaan normatiivinen taloustiede kysyy, miten talouden tulisi toimia (esimerkiksi tehokkuuteen vai tasa-arvoisuuteen tai oikeudenmukaisuuteen pyrkien). Taloudellista oikeudenmukaisuutta hyötyteoreettisesti tarkasteleva hyvinvoinnin taloustiede ei ole onnistunut esittämään yleisesti hyväksyttyä vastausta oikeudenmukaisuuskysymykseen, vaan näkemyksiä on useita.

29

Suomalaista koulutusjärjestelmää voidaan luonnehtia koko kansan sivistysprojektiksi. Täl-lainen lähtökohta voikin olla järkevä pienelle kansakunnalle, jonka pärjätäkseen suurempien kansakuntien joukossa, on mobilisoitava kaikki voimavarat yhteisen edun edistämiseen. Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä julkilausuttuja tavoitteita ovat koulutustason nosto, sosiaalinen liikkuvuus ja tasa-arvo. Pekkarinen & Uusitalo (2012) ovat analysoineet näiden ta-voitteiden toteutumista peruskoulu-uudistuksen yhteydessä erittäin mielenkiintoisin tuloksin kumoten yleisiä peruskoulujärjestelmää koskevia myyttejä.

Markkinoiden ideaalimallissa tehokkuus on hyvin määritelty, mutta se on kuitenkin liian yk-sinkertainen koko kansantalouden perusratkaisujen arvioinnin pohjaksi pidemmällä aikavä-lillä. Tarvitaan laajennettua tehokkuuskäsitettä, jota kutsumme dynaamiseksi tehokkuudeksi. Pitkän aikavälin pääomatarkastelu saattaa tarjota hedelmällisen lähtökohdan dynaamisen tehokkuuskäsitteen eksplikoimiseksi. Edellä mainitut koulutusjärjestelmän kansalliset tavoit-teet voidaan sitoa eri pääomakäsitteisiin: koulutustason nosto yksilön näkökulmasta liittyy in-himilliseen pääomaan, sosiaalinen liikkuvuus ja tasa-arvo liittyvät yhteiskunnan sosiaaliseen pääomaan, ja koulutustason nosto koko kansakunnan näkökulmasta liittyy kansantalouden henkisen pääoman varantoon.

Kaikki edellä mainitut pääomalajit toimivat tasapainoisen kasvun ja kehityksen mootto-reina. Vaikka taloustieteilijät mielellään välttävät arvovalintojen esille tuomista, niiltä ei voi täysin välttyä dynaamisen tehokkuuden yhteydessä. Varsinkin pitkällä tähtäyksellä lyhytnäköinen tapauskohtainen tehokkuusanalyysi ei riitä, koska tehokkuusnäkökohdat ovat usein ristiriidassa lyhyellä ja pitkällä aikavälillä, kuten talousteoriassa hyvin tiedetään. On siis kysyttävä, millaista kehitystä Suomen kansantaloudelta halutaan ja odotetaan. Jos esimerkiksi katsotaan, että mahdollisuuksien tasa-arvo, tasapainoinen kasvu ja kestävä ke-hitys muodostavat tavoiteltavan hyvinvointiyhteiskunnan peruspilarit, on institutionaaliset perusratkaisut järjestettävä sen mukaisiksi.

Mikäli tavoitteena olisi reilu4 markkinatalousjärjestykseen perustuva hyvinvointiyhteiskunta, kannattaa luonnollisesti pyrkiä hyödyntämään markkinoiden hyviä ominaisuuksia innovaa-tiokyvyn, rakennemuutosalttiuden, sosiaalisen koheesion, riskien hallinnan ja kilpailukyvyn edistämiseksi. Käytämme tällaisesta tehokkuudesta nimitystä dynaaminen tehokkuus. Tässä tavoitteessa mikä tahansa markkinaratkaisu ei kelpaa, vaan julkisen vallan on ohjattava markkinoita haluttuun suuntaan. Julkisen vallan rooli on ratkaiseva, sillä väärillä valinnoilla kansantalouden menestyspotentiaali voidaan hyvinkin rapauttaa.

Tarkastellaan lyhyesti maksuttomuutta puoltavia näkökohtia dynaamisen tehokkuuden kehikossa. Artikkelissa Haukioja, Karppinen ja Kaivo-oja (2012a) on otettu käyttöön koulu-tuksen kansantaloudellista merkitystä ilmentävät kysyntään ja tarjontaan liittyvät käsitteet: maksimaalisen ja tasa-arvoisen koulutuskysyntäpotentiaalin periaate sekä maksimaalisten ja oikeudenmukaisten koulutusmahdollisuuksien periaate.

4 Rawlsilaisessa oikeudenmukaisuusfilosofiassa yhteiskunnan instituutioiden tulee olla sellaisia, että ne edistävät reilujen mahdollisuuksien tasa-arvoa (Rawls 1999).

30

Pärjätäkseen globaalissa kilpailussa tulee Suomen kaltaisen pienen kansantalouden ja sen instituutioiden onnistua innovaatiotoiminnassa sekä kyettävä jatkuvasti luomaan ja ylläpitä-mään tieto-intensiivisiä työpaikkoja. Tämän ajatellaan yleisesti vaativan korkeaa koulutusta-soa ja erityistä panostamista korkeakoulutukseen (ks. esim. EU 2011). Suomi on ollut tämän tavoitteen suhteen onnistuja. Koulutuksen maksuttomuus on taannut sen, että potentiaalisten hakijoiden joukko on ollut mahdollisimman laaja. On erityisen tärkeää, että lahjakkaimmille nuorille päätöksentekotilanne koulutukseen hakeutumisesta on mahdollisimman helppo ja yksinkertainen. Tämä koskee niin lukiosta valmistuneita nuoria, jotka eivät vielä kykene talousteorian ja rationaalisen päätöksenteon edellyttämään taloudellisuusanalyysiin (in-vestointien ja tuottojen diskonttaukseen, elinkaariajatteluun, kustannus–hyöty-analyysiin, tuotto–riski-analyysiin, jne.) kuin uutta suuntaa hakeville aikuisopiskelijoille tai syrjäyty-miskierteestä ulos pyrkivää ihmistä. Elinikäisen oppimisen tehokas toteuttaminen edellyttää mahdollisimman suurta joustavuutta. Esimerkiksi uudelleenkouluttautumisessa tai syrjäy-tymisen torjunnassa on tärkeää, että henkilökohtaisista tilannetekijöistä riippumatta ihmiset voivat helposti ja vaivattomasti ryhtyä opintoihin, jos vain kyvyt riittävät.

Tarjontapuolella maksimaalisten ja oikeudenmukaisten koulutusmahdollisuuksien periaate tarkoittaa, että kansantaloudellisen hyvinvoinnin kasvattaminen edellyttää koulutukseen liittyvien positiivisten ulkoisvaikutusten täysimääräistä hyödyntämistä. Positiiviset ul-koisvaikutukset liittyvät sekä yleiseen tuottavuuteen henkisen pääoman hyödyntämisen mielessä että markkinatalouden toimijoiden yhteistyökykyisyyden edistämiseen sosiaali-sen pääoman mielessä. Lukukausimaksuton yliopistokoulutus vastaa näihin molempiin tavoitteisiin. Ajatellaan henkistä pääomaa kansantaloudellisen tuotantofunktion näkökul-masta. Tällöin opiskelija voidaan pelkistää tuotantopanokseksi. Näin ollen kansantalouden etu on saada kaikista panoksista juuri soveltuvimmat parhaan tuotoksen aikaansaamiseksi. Maksullisuus vääristää ja hämärtää inhimillisen pääoman yksiköiden eli yksilöiden päätök-sentekoa hakeutua yliopisto-opiskeluun tai vaihtoehtoisesti maksuttomaan ammatilliseen koulutukseen.

Useat kansainväliset vertailututkimukset paljastavat, että koulutukseen liitetty sosiaalinen liikkuvuus on selvästi suurempaa Pohjoismaissa kuin esimerkiksi Yhdysvalloissa tai Isossa-Britanniassa. Juuri maksullisuuden tai maksuttomuuden osuutta ei ole vielä tutkittu, mutta esittämiemme seikkojen perusteella näyttää siltä, että asiaa kannattaisi tutkia. Vaikka koulu-tuksen periytyvyyden välillä onkin havaittavissa korrelaatiota, juuri maksuttomuus mahdol-listaa suuremman sosiaalisen liikkuvuuden ja maksullisuus voi ainoastaan sementoida tai vahvistaa koulutuksen periytyvyyttä. Sosiaalinen pääoma on tärkeä yhteiskunnallista vakaut-ta ja yhteistyökykyä edistävä pääomalaji. John Rawlsin mukaan oikeudenmukaiset instituu-tiot heijastavat kaikille aitoa mahdollisuutta avoimiin asemiin ja virkoihin omien kykyjensä mukaan. Jos kansalaiset kokevat yhteiset pelisäännöt reiluiksi, he antavat tukensa vallitsevalle yhteiskuntajärjestykselle, mikä vähentää sosiaalista levottomuutta. Näin luottamuspääoma kasvaa edistäen yhteistyötä markkinaosapuolten kesken, eikä kansantalouden niukkoja re-sursseja tarvitse tuhlata erilaisiin varautumis- ja suojautumiskustannuksiin (oikeudenkäynnit, turvajärjestelyt jne.), toisin sanoen kansantalous säästää tällaisissa transaktiokustannuksissa. Maksullisuus lisää transaktiokustannuksia myös siksi, että siihen liittyvä byrokratia (mm. stipendijärjestelmä) ja erilaisten jyvittämismekanismien (mm. koulutuskustannusten takaisin-perimisjärjestelmä) kustannukset kasvavat. Sosiaalisen pääoman kasautumisen kannalta ei ole ongelmatonta siirtyä kohti jyvittämisyhteiskuntaa.

31

6. JOHTOpÄÄTöKSET

Vuonna 2010 voimaan astuneen uuden yliopistolain myötä lukukausimaksujen käyt-töönoton puolesta on esitetty useita arvovaltaisia puheenvuoroja. Tämä on ymmär-rettävää, koska yliopistojen yhteiskunnallinen asema ja edellytykset saavuttaa niille

asetetut tavoitteet ovat tehtyjen muutosten vuoksi oleellisesti muuttuneet. Tässä kirjoitukses-sa esitämme aluksi, että pelkästään tilastojen yksinkertaisen tulkinnan perusteella ei pitäisi tehdä järjestelmätason muutoksia.

Taloustieteellisestä kirjallisuudesta voidaan löytää sekä maksullisuutta puoltavia että vas-tustavia näkökulmia. Koulutusta sinänsä voidaan pitää normaalina yksityishyödykkeenä, ja siten sen hankintaa yksityistaloudellisiin päätöksiin nojautuvana. Koulutusta ollaan halukkai-ta hankkimaan ja maksamaan siitä, koska elinkaaritarkastelussa odotetut hyödyt tavalla tai toisella tulevat olemaan riittävän korkeat. Suomessa lukukausimaksut suhteessa maksutto-maan koulutukseen kasvattaisivat yksityistä investointimenoa (ceteris paribus). Se kasvattaisi akateemisesti koulutettujen palkkavaateita, tai se vähentäisi koulutusinvestoinnin yksityisiä tuottoja ja siten halukkuutta hankkia lisäkoulutusta. Tällainen koulutusmarkkinoiden osittais-tasapainotarkastelu ei ole riittävä kansantalouden kokonaisuuden kannalta merkityksellisten järjestelmämuutosten tarkasteluun.

Tutkimukset osoittavat, että nuoret aikuiset ovat usein myopisia, eli nykyhetki korostuu liikaa tulevaisuuden kustannuksella. Näin ollen yliopistojen maksullisuudella saattaa olla vaikutus joidenkin – ehkä myös kaikkein lahjakkaimpien – halukkuuteen hakeutua yliopistoihin. Jos ainoastaan korkein koulutus muuttuisi maksulliseksi, luotaisiin lisäksi kannustin alemman tason koulutuksen hankkimiseen. Voidaan kysyä, miten tämä voisi olla kansantalouden kokonaisedun mukaista?

Vaikka koulutusta itseään voidaan pitää yksityishyödykkeenä, yliopistoissa tuotettava tieteellinen tieto ja osaaminen täyttävät kollektiivihyödykkeen ominaisuudet: tieto siirtyy ja se kannattaa siirtää yleiseen käyttöön. Mikäli lukukausimaksut vaikuttavat keskimääräiseen koulutustasoon tai koulutettavien laatuun, sillä saattaa olla vaikutusta tiedon käytön ja inno-vaatioiden tehokkuuteen sekä pidemmällä aikavälillä tuottavuuteen. Koulutuksen ulkoisvai-kutuksille voidaan kirjallisuuden perusteella löytää monenlaisia, vaikeasti mitattavia, mutta tehtyjen tutkimusten perusteella merkityksellisiä taloudellisia ja ei-taloudellisia kanavia. Kaiken kaikkiaan koulutuksen maksuttomuudella lienee varsin merkittäviä vaikutuksia koko kansantalouden dynaamiseen tehokkuuteen, josta huolehtiminen on avainasemassa tavoitel-taessa kestävää taloudellista menestystä globaalin kilpailun ja sisäisten sopeutumispaineiden (ikääntyminen, työurat, huoltosuhde) maailmassa.

Yliopistojen lukukausimaksuttomuus saattaa omalta osaltaan selittää Suomen tähänastista taloudellista menestystä. Ehkäpä juuri maksuttoman yliopistokoulutuksen Pohjoismaissa on löydetty sellainen globaaliin osaamistalouteen liittyvä tasa-arvoa ja kohtuullista taloudellista tehokkuutta korostava institutionaalinen ratkaisu, jonka avulla voidaan päästä korkeammalle keskimääräisen hyvinvoinnin tasolle kuin maissa, joissa satsaukset markkinatehokkuuteen ovat ensisijaisia (ks. Acemoglu, Robinson & Verdier 2012). Kyse saattaa olla mahdollisuuksien tasa-arvoon perustuvasta koulutusjärjestelmästä, joka mahdollisimman tehokkaasti hyödyn-tää koko kansakunnan lahjakkuusreservin sosioekonomisten tekijöiden tätä prosessia haittaa-matta. Lisäksi se saattaa tehostaa tiedon ja innovaatioiden siirtymistä teknologian ja tieteen eturintamasta kansantalouden käyttöön.

32

Maksullisuuden kannatus näyttää liittyvän opiskelun tehostamiseen liittyviin kannustimiin ja rahoitukselliseen oikeudenmukaisuuteen. Maksuttomuus puolestaan näyttää liittyvän kokonaistaloudelliseen dynamiikkaan: pidemmän aikavälin kansantalouden kansainvälinen kilpailukyky, innovaatiokyky, rakennemuutosalttius, joustavat työ- ja koulutusmarkkinat sekä koulutuksen ulkoisvaikutusten hyödyntäminen saattavat tehostua maksuttoman kou-lutusjärjestelmän myötä. Jatkotutkimuksen kannalta voisi olla myös kiinnostavaa tarkastella, millaisiin moraalifilosofisiin teorioihin liittyy ilmeinen ristiriita siitä, että joidenkin mielestä maksuttomuus on oikeudenmukaista ja toisten mielestä epäoikeudenmukaista.

Kirjoitus tarjoaa mahdollisuuksia varsinaisten tutkimushypoteesien huolelliseen muotoiluun. Nähdäksemme tällaista tutkimusohjelmaa ei ole käynnissä. Nostamme esille sellaisia uuden kasvuteorian, koulutuksen taloustieteen ja hyvinvoinnin taloustieteen perustuloksia, jotka on syytä ottaa vakavasti tehtäessä uudistuksia, jotka saattavat muuttaa kansantalouden menes-tysedellytyksiä pysyvämmin. Mielestämme maksuttomuuteen perustuvaa korkeakoulujärjes-telmää ei tulisi muuttaa ilman vahvoja tutkimuksellisia vastanäyttöjä maksullisen järjestelmän kansantaloudellisesta ylivertaisuudesta.

33

LÄHTEET

• Acemoglu, D., Robinson, J. A. & Verdier, T. (2012) Can’t we all be more like Scandinavians? Asymmetric growth and institutions in an interdependent world. CEPR Discussion Paper Series. No. 9113.

• Alasuutari. P. (2011) Tulisiko meillä olla lukukausimaksut? Tampereen yliopiston tiede- ja kulttuurilehti Aikalainen, 27.5.2011.

• Appiah, E. & McMahon, W. W. (2002) The social outcomes of education and feedbacks on growth in Africa, Journal of Development Studies, 38 (4), 27–68.

• Asplund, R. & Maliranta, M. (2006) Koulutuksen taloudelliset vaikutukset. Helsinki: SITRA.

• Bils, M. & Klenow, P. J. (2000) Does Schooling Cause Growth? Ameri can Economic Review. Vol. 90. No. 5, 1160–1183.

• Davies, J., Weko, T., Kim, L. & Thulstrup, E. (2009) OECD Reviews of Tertiary Education Finland. Saatavilla www.oecd.org/publishing/corrigenda.

• Dickson, M. & Harmon, C. (2011) Economic returns to education: What We Know, What We Don’t Know, and Where We Are Going – Some brief Pointers. Economics of Education Review 30(6), 1118–1122

• EU (2011) Communication from the Commission the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and Committee of the Regions. Supporting growth and jobs – an agenda for the modernization of Europe’s higher education systems. Brussels, 20.9.2011, COM(2011) 567 final.

• Grossman, M. (2005) Education and nonmarket outcomes. NBER Working Papers. No. 11582.

• Haukioja, T., Karppinen A. & Kaivo-oja, J. (2012a) Maksuttoman yliopistokoulutuksen hy-vinvointivaikutukset: oikeudenmukaisuus ja dynaaminen tehokkuus. Tiedepolitiikka 1/2012.

• Haukioja, T., Karppinen A. & Kaivo-oja, J. (2012b) Paljonko on motivaatiosi? – yliopistojen sisäänoton monikriteerinen arviointikehikko. Julkaisematon käsikirjoitus.

• Heckman, J.J. & Klenow, P. (1997) Human capital policy, Working Paper, Economics Department, University of Chicago

• Heckman, J.J., Lochner, L. & Todd, P. (2008) Earnings functions and rates of return. Journal of Human Capital, 2(1), 1–31.

• Heckman, J.J., Lochner, L. & Todd, P. (2006) Earnings functions, rates of return and treatment effects: The mincer equation and beyond. Teoksessa E. Hanushek & F. Welch (toim.). Hand-book of the economics of education. Volume 1, 307–458, Rotterdam: Elsevier.

• Laibson, D. (1997) Golden Eggs and Hyperbolic Discounting. Quarterly Journal of Economics 112(2), 443–77.

34

• Lucas, R. (1988) On the mechanics of economic development. Journal of Monetary Economics 22(1), 3–42.

• Maliranta, M. (2000) Privately and publicly financed R&D as determinants of productiv-ity – Evidence from Finnish enterprises. Teoksessa R. Asplund (toim.), Public R&D Fund-ing, Technological Competitiveness, Productivity, and Job Creation. Series B 168. Helsinki: The Research Institute of the Finnish Economy (ETLA), 49-85.

• McMahon (2004) The social and external benefits of education. Teoksessa Johnes, G. & Johnes, J. (toim.). International Handbook of Educational Economics, 211–259. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing Limited.

• Merenluoto, S. (2009) Nuori ja nopea valmistuja – Mitä me etsimme ja mitä saamme? Teoksessa Aarrevaara, T. & Saarinen, T. (toim.) Kilvoittelusta kilpailuun? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen juhlasymposiumista 25.–26.8.2009. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

• O’Donoghue, T. & Rabin, M. (1999). Doing It Now or Later. American Economic Review, 89(1): 103–24.

• OECD (2012) Economic Policy Reforms 2012: Going for Growth.

• OPM (2009) Korkeakoulut 2009. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut korkeakoulupolitiikan toteutta-jina. Opetusministeriön julkaisuja 2009:49. http://www.okm.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm49.pdf?lang=fi. Luettu 10.9.2011.

• OPM (2003) Korkeakoulujen opintoaikojen lyhentämisen toimenpideohjelma. Opetus-ministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:27.

• Oreopoulos, P. & Salvanes, K. G. (2011) Priceless: nonpecuniary benefits of schooling. Journal of Economic Perspectives. Volume 25. Number 1. Winter 2011, 159-84.

• Pekkarinen, T. & Uusitalo, R. (2012) Peruskoulu uudistuksen vaikutukset. Kansantaloudel-linen aikakauskirja 108. vsk. 2/2012, 128–139.

• Pohjola, M. (1996) Tehoton Pääoma – Uusi näkökulma taloutemme ongelmiin. Porvoo, Finland: WSOY.

• Pohjola, M. (2008) Tieto- ja viestintäteknologia tuottavuuden kasvun lähteenä. Helsinki: Tekno-logiateollisuus ry.

• Raivio, K. & Kanniainen, V. (2012) ”Maisterivero” tuo omavastuuosuuden korkeakoulu-tukseen. Kanava 5/2012, 15–19.

• Rawls, J. (1999) Theory of Justice. Oxford: Oxford University Press.

• Romer, P. M. (1990) Endogenous Technological Change. Journal of Political Economy. Vol. 98. No. 5, 71–102.

35

• Spear, L. P. (2000) The Adolescent Brain and Age-Related Behavioral Manifestations. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 24(4): 417–63.

• Topel, R. (1999), Labor markets and economic growth, teoksessa O. Ashenfelter and D. Card (toim.), Handbook of Labor Economics, vol.3C. Amsterdam: Elsevier, 2942–84.

• Viren, M. (2011) Kuka maksaa “ilmaisen” yliopisto-opetuksen? Yhteiskuntapolitiikka 76:3.

36

Laura vanhanen

Kompleksinen ja kiistelty kansainvälistymisen eetos

JOHdaNTO

– Millaisista aineksista korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan nykyeetos koostuu? Tätä kysymystä lähestyn tarkastelemalla viime vuosien poliittisia avauksia ja päätöksiä koskien kor-keakoulujen rajat ylittävää toimintaa. Pyrin myös havainnollistamaan globaaleja koulutuspo-liittisia suuntauksia, jotka ovat osaltaan edistäneet koulutuskaupan ja markkinaehtoistumisen rantautumista suomalaiseen korkeakoulutusjärjestelmään.

Kuvaan korkeakoulutuksen muutosta kohti sellaista ajattelutapaa, joka rakentuu mahdolli-suudelle luoda koulutusosaamisesta sekä -toiminnasta tuotteistettua kauppatavaraa. Eetos tarkoittaa tässä sitä, että mikään toiminta ei ole vailla jonkinlaista perusmotiivia tai asennetta. Koulutuskaupan taustalla vaikuttavat arvot ja intressit niin Suomessa kuin globaalilla tasolla limittyvät kysymyksiin: Onko koulutus oikeus vai etuoikeus? Entä edistääkö koulutusvienti itse koulutukseen pääsyä tai sen laatua?

Artikkelin rajaus keskittyy korkeakoulujen kansainvälisen vuorovaikutuksen motiiveihin. Taustalla vaikuttava eetos määrittää millaista korkeakoulujen rajat ylittävä toiminta on – ja mitä kansainvälistymisellä tavoitellaan.

KaNSaINvÄLISTYmISEN mONITULKINNaLLISUUS

Kansainvälistyminen – kaikessa monitulkinnallisuudessaan – ei ole uusi käsite, eikä liioin debatti sen merkityksestä. Termiä on käytetty vuosikymmeniä, mutta sen suosio kou-lutussektorilla on kohonnut huimasti 80-luvun alun jälkeen. Aiemmin kansainvälinen

koulutusyhteistyö oli suosittu konsepti, kun taas nykyään suhteet ja nyanssit ”rajat ylittävän”, ”ylikansallisen”, ”rajattoman” ja ”kansainvälisyyden” välillä ovat merkityksellisempiä – mut-ta myös hämmentävän epäselviä. (Knight 2010, 207.)

Kansainvälistyminen ei ole ainoastaan yliopiston ideaan ja tiedon luonteeseen liittyvä filoso-finen kysymys, vaan siihen liittyy yhä enemmän talouspoliittisia tarkoitusperiä. Akateeminen liikkuvuus on perinteisesti tapahtunut vaihdon ja yhteistyön kontekstissa. Vaikka yhteistyö-henkiset akateemiset kumppanuudet ovat yhä tärkeitä, niin kilpailun ja kaupallistumisen elementit – jotka usein mielletään globalisaation käytänteiksi – ovat enenevissä määrin läsnä rajat ylittävässä korkeakoulutuksessa. (Knight 2010, 206.)

Käsitteellä kansainvälistyminen on nykyisellä korkeakoulutuksen kentällä monenkirjavia mer-kityksiä. Toisaalta se merkitsee opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan liikkuvuutta, kansain-välisiä verkostoja, kumppanuuksia, uusia kansainvälisiä akateemisia ohjelmia ja tutkimus-kohteita. Osalle taas kansainvälisyys on koulutuksen tarjoamista toiselle valtiolle filiaalien tai franchise-järjestelyjen kautta. Monille kansainvälisyys merkitsee kulttuurienvälisen vuoro-vaikutuksen ja globaalin ulottuvuuden sisäistämistä opetussuunnitelmiin tai opetuskäytän-teisiin. Toiset kokevat kansainvälistymisen keinona rekrytoida parhaat osaajat tai parantaa sijoitusta kansainvälisillä ranking-listoilla. Kehitysyhteistyöprojektit on perinteisesti koettu kansainväliseksi toiminnaksi, mutta voimistunut painotus koulutusvientiin nähdään myös kansainvälistymisenä (Knight 2010, 207). Näin ollen, kansainvälistymisen käsitettä käytetään kirjavasti – motiivien mukaan vaihdellen.

37

Tämän takia on löydettävä kohtuullisen analyyttinen määritelmä, jonka perusteella ilmiötä voidaan tarkastella. Käsittelen kansainvälistymistä Knightin (2004, 9) tavoin seuraavanlaisesti: Prosessi, jossa integroidaan kansainvälinen, kulttuurienvälinen tai globaali ulottuvuus tarkoi-tusperiin, toimintoihin – kuten opetukseen, oppimiseen ja tutkimukseen – tai korkeakoulutuk-sen tarjontaan.

Kyseinen kansainvälistymisen määritelmä on tarkoituksella hiottu varsin neutraaliksi. Usein otaksutaan, kuinka koulutuksen kansainvälistyminen tulee käsittää suhteessa valtioiden vä-lisen yhteistyön ja yhteisvastuun edistämiseen, opetuksen laadun ja merkittävyyden paranta-miseen tai edistämään tutkimusta, jolla vastataan globaaleihin haasteisiin. Vaikka nämä ovat jaloja aikomuksia, ja vaikka kansainvälistyminen toki edesauttaa edellä mainittujen tavoittei-den toteutumisessa, niin käsitteen määritelmän tulee olla mahdollisimman objektiivinen. Vain siten voi tarkastella kansainvälistymisen ilmiötä, joka on universaali, mutta jolla on erilaiset lähtökohdat ja vaikutukset kontekstista riippuen.

GLObaaLEISTa KORKEaKOULUTUKSEN TRENdEISTÄ

Entistä integroituneemmassa maailmassa kilpailusta on tullut keskeinen osa korkeakou-lusektoria. Globalisaation vaikutteet ja maailmanlaajuisen tietoyhteiskunnan kehitys yhdessä ovat luoneet kilpailuilmiön, joka parhaillaan muokkaa korkeakoulukenttää

(Portnoi 2010). Globaalissa tietotaloudessa yliopistot nähdään toistensa kanssa kilvoittelevina yrityksinä. Asema ja arvostus auttavat muun muassa rekrytoimaan opiskelijoita ja henkilö-kuntaa, joiden avulla kilpailussa on edellytyksiä menestyä. Lisäksi yksittäisillä valtioilla on yhä vähemmän valtaa pitää kansallisia toimintoja erillään kaupalliselta globalisaatiokehityk-seltä. Rajanveto julkisen sektorin ja liike-elämän välillä on tullut hauraammaksi tai hämärty-nyt (Laiho & Jauhiainen 2012, 73).

Näin ollen korkeakouluilta edellytetään entistä enemmän sellaista koulutusta, tutkimusta ja innovaatioita, joilla on kaupallista hyödynnettävyyttä ja jotka palvelevat näin kansallista kilpailukykyä. Talouspolitiikan näkökulmasta korkeakoulutusta on alettu pitää pikemminkin yksityisenä kuin yleisenä hyvänä, johon tulee käyttää vähemmän julkista rahaa. Yliopistokou-lutus nähdään ennemmin yksilöllisenä taloudellisena investointina kuin kansalaisyhteiskuntaa rakentavana yhteisenä hyvänä. (Laiho & Jauhiainen 2012, 73–74.) Tästä huolimatta korkeakoulutus on nykyisin yksi valtioiden priorisoiduista politiikan aloista. Se nähdään perusehtona taloudellisessa kilpailussa: Voimana lisätä taloudellista jalansijaa rajojen sisällä, tai rajojen yli, kun kyseessä on esimerkiksi kehitysyhteistyö (Hanushek 2009, 39) tai yhä yleistyvämpi koulutusosaamisen vienti. Vallitsevan trendin edelläkävijöitä ovat olleet esimerkiksi Australia ja Iso-Britannia, joiden korkeakoulusektorilla tapahtui siirtymä kehi-tysavusta koulutuskauppaan jo 80-luvun puolivälissä. Manner-Euroopassa tämä siirtymä on ollut vähemmän radikaali ja kestänyt pidempään. Ensin kehitysavusta on verkkaisesti siirrytty vaihto-ohjelmiin ennen siirtymää varsinaiseen kilpailuun. (de Wit & Adams 2010, 219.) Yleistä-en, tätä muutosta on myös kuvattu lyyrisesti: from aid to trade.

38

Globalisaatio ei silti ole neutraalia eikä yhdenmukaista vaikutukseltaan. Se vaikuttaa valtioi-hin, kulttuureihin ja järjestelmiin eri tavoin – positiivisesti tai toisaalla negatiivisesti. (Knight, 2010, 205.) Vaikutus ilmenee jokaisella yhteiskunnan sektorilla, eikä korkeakoulutus ole poikkeus.Korkeakoulutus on muuttunut liiketoiminnaksi, jolloin tiede, sivistys ja osaaminen hajoavat yhä eriarvoisempiin osiin, joiden arvo määrittyy markkinoilla (Kivirauma, 2012). Esimerkkinä voi käyttää siirtymistä aktiiviseen maksullisten tutkintojen tarjontaan ja kan-sainvälisten opiskelijoiden rekrytointiin. Tällainen koulutuspoliittinen ajattelutapa vaikuttaa laajenevan entistä verkostoituneemmassa maailmassa. (Ball 2012.)

2000-luvun alussa koulutus politiikan iskusanoiksi ovat nousseet tulok sellisuus, tehokkuus, laatu, kilpailuttaminen, markkinointi ja kansainvälisyys. Tasavertaisten mahdollisuuksien edellytys on pudonnut koulutuspoliittisen keskustelun ytimestä myös Pohjoismaissa (Kivinen, Hedman & Kaipai nen 2007, 232; Norin 2012, 8 mukaan). Vaikka rajat ylittävä toiminta pai-nottuu enenevissä määrin taloudellisiin motiiveihin, niin kansainvälistymisen näköalat eivät välttämättä kehity samansuuntaisesti edes Euroopassa. Kansainvälistyminen suodattuu ja kontekstualisoituu kansallisten erityispiirteiden mukaan. (de Wit & Adams 2010, 225.)

Taloudellisen menestyksen diskurssi vaikuttaa dominoivan sektoria – ei ainoastaan kansainvälis-tymisen motiiveja. Stephen Ball (2012) viittaa koulutuksen tuloksellisuuden tavoitteluun, joka ohjaa pedagogiset ja akateemiset käytänteet kohti toimenpiteitä, joilla voi paremmin mitata ryhmän, instituution tai valtion suoritusta ja joka näin ollen vie painotusta pois yhteiskunnal-lisesta-, sivistyksellisestä- tai moraalikehityksestä, sillä näillä ulottuvuuksilla ei ole välitöntä mitattavaa arvoa. (Ball 2012, 45.)

Edellä mainitut toimet muodostavat lavean ajankohtaiskuvan globaalista koulutuspolitiikasta (global education policy), jota tutkijat kuvailevat myös osuvasti globaalisti yhtäläiseksi (global uniformity) (Spring, 2008, 330). Jolloin tulkinta kuuluu, että globaalissa yleiskatsannossa kor-keakoulutus on valjastettu taloudellisen kasvun, kansainvälisen kilpailukyvyn ja yhteiskunnal-lisen vaikuttavuuden palvelukseen (Laiho, & Jauhiainen 2012, 73).

Toisaalta, on tunnustettava koulutuksen ja tutkintojen välinearvo. Korkeakoulutuksen massoit-tumisen (massification) myötä koulutus ei enää ole karkeasti verraten pienen eliitin ylellisyys. Eli valmistuneiden tulee tehdä työtä elääkseen, toisin kuin Humboldtin sivistysyliopistoajatte-lun aikoihin. Nyt korkea koulutustaso on miltei tinkimätön edellytys sekä valtion kilpailuky-vylle että yksilön pärjäämiselle tietoyhteiskunnan työmarkkinoilla.

KaNSaINvÄLISTYmISEN mOTIIvEISTa

Tutkija Jane Knight (2004) on määritellyt korkeakoulutuksen kansainvälisen vuorovaiku-tuksen neljän eri motiviin ohjailemaksi. Kiinnostus kansainväliseen kanssakäymiseen voidaan jaotella teemoittain: akateeminen, sosio-kulttuurinen, taloudellinen sekä poliit-

tinen (Knight 2004). Tämän motiivijaottelun kautta voi arvioida suomalaisten korkeakoulutoi-mijoiden tarkoitusperiä kansainvälistyä.

Koulutuksen kansainvälisen vuorovaikutuksen ääripäiksi on kuvattu toisaalta hankkeet erilaisissa kehitysyhteistyöprojekteissa, toisaalta puhtaammin kaupallisista tavoitteista kumpuava koulutusvienti. Kyseistä muutosta akateemisista, sosiaalisista ja sivistyksellisistä motiiveista taloudellisiin ja poliittisiin perusteisiin on analysoitu laajalti kansainvälisis-sä tutkimuksissa. Painotus on siirtynyt kilpailuun yhteistyön sijasta: toisin sanoen koh ti kapea-alaista kaupallista kansainvälisen vuorovaikutuksen mal lia.

39

Knightin analyysin keskiössä on kilpailun ja kaupallisuuden motiivien lisääntynyt merki-tys. Hän kuvaa, kuinka kansainvälistymistä ohjaavat intressit ovat siirtymävaiheessa, jossa historiallinen painotus akateemiseen ja kulttuuriseen vaihtoon on vaihtunut talouspoliitti-siin päämääriin. Voisiko kuitenkin ajatella, että nämä uudet teesit ovat tulleet perinteisten rinnalle, pikemminkin kuin poissulkeneet motiivien kirjavuuden. Kenties niin sanotuista vanhoista päämääristä ei keskustella samalla tavalla, koska ne käsitetään perusasioina.

Knight kuitenkin peräänkuuluttaa huomion kohdentamista siihen, tuottaako lisääntynyt kilpailu hyötyjä vai haittoja. Lisäksi hän katsoo aiheelliseksi kohdentaa huomiota monimut-kaiseen vuorovaikutukseen: kuinka samanaikaisesti sekä kilpaillaan että tehdään yhteistyö-tä. (Knight 2004 & Portnoi 2010, 10.)

Pyrkimystä ymmärtää valloilla olevia ja paitsioon jääneitä motiiveja kansainvälistymiselle voidaan Suomen kontekstissa toteuttaa esimerkiksi tarkastelemalla viime vuosien uudistet-tua korkeakoululainsäädäntöä ja ohjaavia strategiapapereita. Uudistusten myötä yliopistot ovat akateemisen tutkimuksen ja tieteellisen perus- ja jatkokoulutuksen lisäksi omaksuneet joukon uusia toimintamuotoja, joihin kuuluvat muun muassa tutkimustulosten kaupallis-taminen ja lukukausimaksukokeiluun osallistuminen. Perusolettamus seuraavassa tarkas-telussa on se, että koulutuspolitiikalla on merkittävästi vahvistettu kansainvälistymisen taloudellisia tarkoitusperiä.

KORKEaKOULUpOLITIIKaN EETOKSESTa

Kun keskustellaan kansainvälistymisen eetoksen muutoksesta, tarkoituksena on pohtia mihin suuntaan suomalaisen korkeakoulusektorin kehitys – ja samalla kan-sainvälinen vuorovaikutus – ovat menossa. Eetos liittyy pitkälti ajattelutapaan, joka

motivoi toimenpide-ehdotuksia ja käytänteitä. Eetos voi myös muuttua vastatessaan uusiin ideoihin tai voimasuuntiin. Miten on käynyt yhdenvertaisten mahdollisuuksien tavoitteelle koulutuspoliittisten suunnitelmien ja päätösten taustavoimana?

Korkeakoulujen toimintaa säätelevät kirjattujen lakien lisäksi kirjoittamattomat, kulttuurisi-donnaiset ja poliittiset kehityshistoriasta kumpuavat suositukset ja kriteerit. Nämä tarjoavat rungon toiminnalle ja ylläpitävät arvoja. Näistä toimintaa ohjaavista käytänteistä voidaan käyttää yhteisnimeä korkeakoulutuksen eetos. Näin ollen eetoksessa realisoituvat toimintaa ohjaavat arvot, joiden avulla voidaan erottaa arvostetut päämäärät vähäarvoisista, hyväk-syttävä toiminta vältettävästä ja toivottavat lopputulokset kartettavista.

Suomessa omaksuttu korkeakoulutuksen maksuttomuus heijastaa myös yhteiskunnan arvo-valintaa. Maksuttomalla yliopistokoulutuk sella lienee ollut ratkaiseva merkitys kansain-välistä kilpailukykyä edistävien osatekijöiden syntymisessä ja yhteiskunnallisen ke hityksen hyvinvointivai kutuksissa. Huolena on, että yhteiskunnalliselle oikeudenmukaisuudelle ja yhdenvertaisuudelle ei välttämättä kohdistu asianmukaista huomiota. Koulutus vaikuttaa jatkuvasti talouden kehitykseen ja on usein edellytys sille, että voidaan siirtyä uudelle, kor-keammalle kehitystasolle. (Haukioja 2012, 31.)

40

Voimmekin kysyä rakentuuko korkeakoulujen kansainvälinen toiminta yhä keskinäiselle yhteistyölle ja akateemisten sekä kulttuuristen kytkösten aikaansaamiselle ja vahvista-miselle – tavoitteenaan akateeminen maailmanyhteisö? Vai onko kansainvälistymisen ja koulutusviennin taustalla globalisaation taloudellisesta ulottuvuudesta ja korkeakoulujen keskinäisestä kilpailusta juontuva pakonomainen tarve keksiä uusia ansaintakeinoja, ja vakuuttaa sidosryhmät toiminnan tuloksellisuudesta? (Turunen 2011, 8.) Nämä kysymykset korkeakoulutuksen kansainvälistymisen tilasta on luonteeltaan filosofis-eettisiä ja etsivät eetosta, asennetta tai näkymää, joka on muuttunut viime vuosina.

Koulutuspoliittisen puhetavan siirtymää voi luonnehtia muutokseksi kohti kilpailu- ja suo-rituskeskeistä toimintakulttuuria, jossa keskeisimpiä kansainvälistymiseen limittyviä arvoja ovat tehokkuus ja tuloksellisuus. Näin kuvaten, eetos yksinkertaisimmillaan käsittää toimin-nalle ominaiset perusperiaatteet ja arvot. Tällaisesta arvomaailmasta nousevaa koulutus-ajattelun mielensuuntaa voisi kutsua kaupallisuuden eetokseksi. On selvää, että mikä tahansa kansainvälisen kentän omaksuma diskurssi saa erilaiset ilmenemismuodot kansallisen koulutuspolitiikan tasolla (Simola 2001). Millainen on Suomen tilanne tässä katsannossa?

OHJAuSTA VAI LuONTAINEN KEHITySSuuNTA?

Jaakko Kaukon (2011) mukaan 90-luvun vaihteen jälkeen suomalainen korkeakoulupo-liittinen järjestelmä joutui uuteen tilanteeseen, kun sen ulkoiset tekijät muuttuivat radi-kaalisti. Kansainvälinen vuorovaikutus lisääntyi globalisaation murroksessa ja siihen

liittyvä kilpailu konkretisoitui 90-luvun taitteen jälkeisessä maailmassa, jossa jylläsi useita tapahtumasarjoja: talouskriisi, geopoliittiset muutokset, EU-jäsenyys ja kansainvälisten järjestöjen vahvistuvat asemat. (Kauko 2011, 119.)

Ylikansallinen ja Suomessa vaikutusvaltainen OECD suositteli vuonna 2009 Suomen korkea-koulutusta käsittelevässä maarapor tissa, että valtiossa pitäisi ottaa käyttöön lukukausimaksut (OECD 2009, 67–68). Kaukon mukaan ulkomaisten esimerkkien asemaa tai niiden instru-mentaalista käyttöä ei kyseenalaisteta korkeakoulupolitiikassa, jolloin ne vaikuttavat kaikkein merkittävimmin koko Suomen korkeakoulupoliittiseen järjestelmään (Kauko 2011). Ja kuten todettua, puheenvuoroja yliopistollisen perustutkintokoulutuksen maksullisuudesta on Suo-messa alkanut esiintyä viime aikoina yhä tiheämmin. Ajallinen yhteys yliopistojen rahoitus-autonomian li sääntymisen kanssa uuden yliopistolain voi maanastumisen myötä on ilmeinen.

Suo mes sa yk si suu ris ta korkeakoulupoliittisista uu dis tuk sis ta on ol lut uu si ylio pis to la ki. Se muutt i vuon na 2010 yli opis to jen ase maa ja toi min taa ra di kaa lis ti, kun val tion vi ras tot muut-tuivat jul kisoi keu del li sik si lai tok sik si ja sää tiöik si. Risto Rinne (2012) kollegoineen luonnehtii, kuinka yli opis to jen ta lou del lis ta va pautt a ja vas tuu ta li sätt iin, ja nii den mark ki na ve toi suutt a edis tett iin pa tis ta mal la yli opis tot mas sii vi seen ra han ke ruu seen. La ki ei tul lut tyh jäs tä. Se on määrätietoisesti har joi te tun yli opis to po li tii kan joh don mu kai nen tu los, ei kä se oli si ol lut mah-dol li nen il man pe rus teel lis ta po liitt is-hal lin nol lis ta sie dä tys hoi toa (Rinne 2012). On todettu, että uu dis ta jat kuun te li vat tar kas ti muun muas sa OECD:n, EU:n ja elin kei no elä män suo si tuk sia.

Suomen korkeakoulutusta ohjaavissa asiakirjoissa koulutusvienti eli kansainvälisyyden kaupallinen ulottuvuus on korostunut viime vuosina. Uudiskäsitteet korkeakoulutusta käsittelevässä diskurssissa, jotka puhuvat pitkälti markkinatalouden kieltä, ovat tiheään edustettuna toimintaa ohjaavissa esityksissä. Tähän mennessä opetus- ja kulttuuriministeriö on julkaissut yhteensä kolme kansainvälistymisen toimintaohjelmaa tai strategiaa, vuosina 1987, 2001 ja 2009.

41

Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen taloudellisen motiivin merkitys ja lukukausimaksu-jen potentiaalinen käyttöönotto korostui vahvasti Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategiassa 2009–2015. Yksi päätavoitteista kyseisessä asiakirjassa on edistää suomalaisen koulutusosaa-misen vientiä. Sitä seurasi Suomen koulutusvientistrategia – kiinnostuksesta kysyntään ja tuottei-siin (OKM, 2010). Molemmissa strategiapapereissa edistetään ajatusta, että korkeakoulujen osaamisesta ja kansainvälisestä toiminnasta saadaan merkittäviä vientitulojen lähteitä.

Samoilla linjoilla on myös Tutkimus ja innovaatiopoliittinen linjaus 2011–2015, joka korostaa kuinka päävientituote maailmalla on tutkintoon johtava korkeakoulutus (2010, 41) ja siitä johdettu visio kotimaan tilanteeseen: ”Korkeakoulutusta koskevaa lainsäädäntöä muutetaan koulutusvientiä tukevaksi” (Tutkimus ja tiedeneuvosto 2010, 7).

Tällä hetkellä ollaan tilanteessa, jossa vuoden 2008 alusta voimaan tullut lakimuutos mah-dollisti suomalaisille korkeakouluille maksullisen tutkintoon johtavan tilauskoulutuksen järjestämisen ulkomaisille yrityksille ja yhteisöille – mutta ei yksityisille henkilöille. Lisäksi yliopistolakiin ja ammattikorkeakoululakiin tehdyt muutokset käynnistivät määräaikaisen lukukausimaksukokeilun, jossa EU/ETA-maiden ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta on mah-dollista periä lukukausimaksuja ylempään korkeakoulututkintoon johtavissa ohjelmissa.

Yksi tärkeimmistä korkeakoulupoliittisista tavoitteista on lisätä kansainvälistymisen astetta. Kilpailijoihinsa verrattuna kansainvälistymiskehitys on suomalaisissa korkeakouluissa ollut hidasta ja jopa pysähtynyttä, eikä enää kykene riittävästi vastaamaan toimintaympäristön muutokseen (Turunen 2011, 7). Uhkakuvana on esitetty, että Suomen korkeakoulut menettä-vät asemiaan kiinnostavina yhteistyökumppaneina, mikäli ne eivät pääse kansainvälistymi-sessä ulkomaisten kollegoidensa tasolle. Kansainvälisen vertailun kaksoisluonnetta voikin kuvata seuraavasti: Ne toisaalta luovat painetta muuttaa koulutusjärjestelmää, toisaalta tarjoavat valtiolle perusteluja poliittiseen ohjaukseen. (Lawn, & Ozga 2012.)

Korkeakoulutuksen eetos ilmenee strategialinjauksissa tavalla, johon on yksimielisesti helppo yhtyä. Sanamuodot vaihtelevat, mutta viestin ydin kuuluu pääosin seuraavasti: entistä laaduk kaampi, kansainvälisempi, profiloituneempi ja vaikuttavampi yliopistollinen toiminta. Sitähän kaikki haluavat?

KaTSaUS KOULUTUSvIENTIIN

Koulutusvienti on yksi korkeakoulutuksen kansainvälisen vuorovaikutuksen ilmiö. Sen katsotaan olevan osa globalisoitumisen prosesseja, joissa maailmankylä tiivistyy, ylikansallinen vuorovaikutus lisääntyy, muutokset monimutkaistuvat ja verkosto-

jen merkitys kasvaa kaikessa toiminnassa. Nämä globaalit trendit ja toimintaympäristön muutokset heijastuvat entistä voimakkaammin myös suomalaiseen yhteiskuntaan, mikä on tuonut mukanaan uudenlaisia odotuksia korkeakouluille. (OKM 2009.)

Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen miellettiin alkuvaiheessa ajatusten, kulttuurin, tiedon ja arvojen vaihdoksi ja jakamiseksi. Viralliset akateemiset maiden väliset suhteet rakennettiin kahdenvälisinä kulttuuriin ja tieteeseen pohjautuvina sopimuksina. Tänä päi-vänä vastaavat sopimukset ovat usein kauppaan liittyviä, taloudellisia ja poliittisia, ja täten todentavat merkittävää muutosta. (Knight 2010, 215.) Alkuperäinen ajatus akateemisesta vaihdosta on enenevissä määrin taloudellisten motiivien ja kaupallisen kilpailun ohjaamaa – muun muassa koulutusvientiä.

42

Kansallisen koulutusvientistrategian tavoitteena on, että Suomesta tulee ”yksi maailman johta-vista koulutukseen ja koulutusjärjestelmän laatuun perustuvista talouksista, ja että koulutuksen osuus Suomen kokonaisviennistä kasvaa merkittävästi vuoteen 2015 mennessä” (OKM 2010). Strategia linjaa vaadittavista toimenpiteistä seuraavasti: ”On kyettävä tuotteistamaan suomalainen koulutus siten, että suomalaiset vientitoimijat menestyvät kilpailussa.” Lisäksi korkeakoulu-jen keskeistä asemaa korostetaan tässä kuviossa, jotta: ”Yhtenä vientitoiminnan kehittymisen ehtona on sellaisten toimintamallien luominen, jossa tätä asiantuntemusta saadaan kaikkia toimijoita hyödyttävällä tavalla hyödynnettyä myös kaupallisesti.” (OKM 2010, 13.)

Ajatus koulutusviennin väistämättömyydestä pohjautuu malliin, jonka mukaan korkeakoulu-jen kansainvälistyminen on edennyt kolmena aaltona opiskelijoiden kansainvälistymisestä (opiskelijavaihto) korkeakoulujen kansainvälistymiseen (twinning, franchising) ja 2000-luvulla siirtymiseen koulutuksen systemaattisempaan vientitoimintaan (etäkampukset ja lukukausi-maksut ulkomaisille tutkinto-opiskelijoille). Aaltomallista on tutkimuskirjallisuudessa erilai-sia sovelluksia. Yhteinen nimittäjä niille on se, että kolmas vaihe käsitetään vaiheeksi, jolloin valtion kontrollia koulutuksesta on alettu enenevässä määrin vähentää. (Turunen 2011, 25.)

Suomen kohdalla aaltomalli näyttäisi toteutuvan ainakin sen suhteen, että korkeakoulujen riippumattomuutta on lisätty, ja samanaikaisesti on aloitettu julkinen keskustelu koulutusvien-nistä. Kuinka vähän tiedettiinkään muutama vuosikymmen sitten – että korkealle arvostetulla akateemisella liikkuvuudella olisi potentiaalia kasvaa kansainvälisesti kovasti kilpailluksi opiskelijarekrytoinniksi ja liiketoiminnaksi. Vielä vähemmän osattiin arvioida Suomen korkea-koulukentälle asetettuja odotuksia osallistua nimenomaisille markkinoille.

KUN maKSULLISUUS EI OLE ENÄÄ TabU

Koulutusvientiin liittyy lähtökohtaisesti käsitys koulutuksen maksullisuudesta, mikä on ristiriidassa perinteiseen kantaan Suomessa tarjottavasta koulutuksesta. Silti lu-kukausimaksuja puoltavia puheenvuoroja esitetään yhä useammilta tahoilta. Useissa

maissa lukukausimaksujen vastustaminen on – tai ainakin oli aiemmin – varsin intensii-vistä, heijastellen kulttuurisia arvoja, joiden myötä korkeakoulutus mielletään valtioiden rahoittamaksi julkiseksi palveluksi.

Tämä eetos on kuitenkin rapautumassa, sillä valtioissa, joissa lukukausimaksuja säätävi-en lakien kannattaminen olisi ennen ollut tehokas päätös poliittiselle uralle, tulee kyseisiä poliittisia ulostuloja nykyään entistä useammin (Douglass 2009, 61). Suomessa on viime vuosina käyty vilkastakin kes kustelua yliopistokoulutuksen maksuttomuudesta. Keskustelua ovat lisänneet nopeassa tahdissa tehdyt yliopistojärjes telmän uudistukset, jotka ovat vahvis-taneet yliopistojen taloudellista autonomiaa samanaikaisesti, kun valtion rooli rahoitukses-sa on vähentynyt.

On arvioitu, että lukukausimaksujen vakinaistaminen vaatii poliittisten päätösten jatkumoa, joilla korkeakoululainsäädäntöä muokattaisiin. Puoltavien puheenvuorojen osalta se mielle-tään johdonmukaiseksi keinoksi lisätä korkeakoulujen taloudellista autonomiaa. Lukukau-simaksuja on esitetty keinona paikata korkeakoulujen budjettia ja vauhdittaa kansainvälis-tymisen prosesseja. Lisäksi perusteluissa on pidetty esillä muun muassa maksujen yhteyttä koulutusviennin kasvuun: ”Ulkomailla maksullinen tutkinto mielletään laadukkaammaksi, mikä edistää kysyntää suomalaiselle tarjonnalle”.

43

Kansainvälisesti tarkastellen lukukausimaksut muodostavat keskeisen korkeakoulutuksen rahoituslähteen laajalti maailmalla. Eväät aiheen politisointiin ovat toisin sanoen saatavilla kansainvälisestä kontekstista. Toistuvasti viitataan kansainvälisiin esimerkkeihin, kuinka maailman huippuyliopistot perivät lukukausimaksuja. Vaikka lukukausimaksujen käyt-töönoton kansainvälinen paine on ymmärretty, niin vielä vuonna 2011 Kauko huomioi, kuinka kansallisia politisoituneita toimintamahdollisuuksia ei toistaiseksi ole ollut ja mak-sullisuutta ei ole otettu agendalle. (Kauko 2011, 130)

Kuitenkin, Suomessa luodaan rakenteita koulutuspalveluiden myymiseen, joilla mahdollis-tetaan kotimaisten toimijoiden toiminta maailmanmarkkinoilla. Lukukausimaksut olisivat seuraava merkittävä askel tällä polulla. Muuttuva eetos kulminoituu näin ollen skenaarioksi lukukausimaksukokeilun vakinaistamisesta. Tästä esimerkkinä joulukuussa 2012 tehty lakia-loite EU- ja ETA-maiden ulkopuolelta tulevien opiskelijoiden lukukausimaksuista, jonka alle-kirjoitti 117 kansanedustajaa. Näin ollen maksullisuus nousi vauhdilla poliittiselle agendalle

Vaikka korkeakoulujen lukukausimaksut Suomen kontekstissa olisivat tutkitusti sekä haitaksi kansainvälisyydelle, osaavan työvoiman tarjonnalle että yhdenvertaisille mahdol-lisuuksille, ja toisaalta hyödyttömiä korkeakoulujen rahoitukselle, niin asia on edennyt la-kialoitteeksi. Piittaamatta useista eri arvioista, kuinka lukukausimaksut eivät toisi tarpeeksi nostetta suomalaiselle koulutusviennille. Onkin aiheellista kysyä, kuinka kapea-alaiseksi korkeakoulutuksen kansainvälisyys rajau-tuisi ehdotettujen EU:n ja ETA:n ulkopuolelta tulevien opiskelijoiden lukukausimaksujen myötä? Kuinka usea opiskelija jättäisi tulematta, jos tutkinnolla olisi hintalappu?

LUKUKaUSImaKSUJEN LUmOvOIma

Viimeisten vuosikymmenten aikana yliopistojen mukautumiskykyä on koeteltu. Valtion, yhteiskunnan ja yliopiston suhteet ovat muuttuneet, ja korkeakoulutuksen tavoitteita ja tehtäviä on määritelty uudelleen tähtäimenä kilpailu globaalissa tieto-

yhteiskunnassa (Laiho & Jauhiainen 2012, 63). Kuitenkin, eri maat reagoivat hyvin eri tavoin globaaleihin ”pakkoihin”. Siksi rakennemuutosten nopeatempoisuus on siinä mielessä kriittinen prosessi, että tilanne voi oleellisesti muuttua suuntaan, jossa kansainvälistymisen prosessit kaventuvat.

Toisaalta, on haastavaa kritisoida korkeakoulutussektorin kehityssuuntaa, sillä se ei ilmene ideologian kyseenalaistamisena, vaan pikemminkin todellisuuden kyseenalaistamisena. Talo-udellisen tehokkuuden käsitteet, ovat verrattain sisäänrakennettuja nykyiseen korkeakoulu-poliittiseen vallankäyttöön, että niiden dekonstruktio on miltei mahdotonta. Tällainen ajattelu sitoo kansainvälistymisen mahdollisuudet yksinkertaiseen kaavaan. Ja kun kaava on kerran sisäistetty, on enää hyvin vaikea nähdä mitään sellaista, joka ei sopisi sen luomaan kehikkoon.

Eetoksen muutoksesta keskusteltaessa tulee myös tarkastella ideologioita, jotka pyrkivät ylläpitämään mielikuvaa, etteivät ole aatteellisia alkuunkaan. Täten mainitut muutokset otaksutaan neutraaleina ilmiöinä, jotka vain ”ovat ajan henki”. Ajan hengen mukaiseksi lue-taan globaalit kaupallistumisen trendit, jotka ovat viime vuosina rantautuneet suomalaisen korkeakoulutuksen saarekkeelle.

44

Lukukausimaksuja koskevassa keskustelussa erottuu korkeakoulupolitiikkaan kuuluva glo-balisaation piirre, joka vahvistaa kansainvälisten organisaatioiden vaikutusta kansalliseen päätöksentekoon. Koulutuksen alueella tämä valta on enenevissä määrin keskittymässä OECD:n piiriin, sillä UNESCO organisaatiotaan uudistaessaan lakkautti perinteikkään kor-keakoulutuksen yksikkönsä. OECD on sinällään tarpeellinen aineistojen tuottaja ja kokoaja, mutta sen lausumien ja ohjeiden kritiikitön noudattaminen ei aina ole kovin perusteltua. (Tiedepolitiikka 2012.) Usein kansainvälistymisen toimintaohjeita laativilla ei ole tarpeeksi yksityiskohtaisia tietoja eri maiden historiallisesta ja kulttuurisesta kehityksestä tai ainakaan tätä tietoa ei käytetä täysimittaisesti hyväksi. Ohjeiden taustalla ovat usein yksipuoliset lähtökohdat, joita ei lau-suta julki ja jotka eivät välttämättä edusta arvioitavien maiden poliittisia lähtökohtia. Kun tähän yhdistetään suomalainen mentaliteetti pyrkiä viemään kaikki päätetyt asiat viimeistä piirtoa myöden loppuun, syntyy kansallisesta näkökulmasta mielenkiintoinen asetelma, jossa kansallista päätöksentekoa ohjataan tietoisesti tai tiedostamatta meille vieraista lähtö-kohdista. (Haukioja 2012.)

Suomi on myös esimerkki siitä, että historia ei määrää vientiämme pysymään tietyssä tuotantorakenteessa tai maailmanmarkkinoiden raossa. Tästä huomiosta seuraa kysymys, miksi muiden muovaamaan muottiin yritetään nyt mahduttaa korkeakoulutuksemme kansainvälistymistä? Taloudelliseen voitontekoon keskittyvä rajat ylittävä korkeakoulu-tusyhteistyö ei arvatenkaan tue sellaista kansainvälistymistä, jota globaaleihin haasteisiin vastaavan korkeakoulutuksen tulee tavoitella.

Ilmeisintä näissä havainnoissa on kenties se, että uudistukset voivat mitätöidä laaja-alaisen ja monimuotoisen kansainvälistymisen. Esimerkiksi lukukausimaksuehdotusten voimis-tuminen Suomessa ja kyseisen maksullisuuden liittyminen mahdolliseen kehitysyhteistyö-määrärahojen paisutteluun korkeakoulustipendirahastojen muodossa (FCG 2011), vaativat lisää avoimempaa keskustelua.

Yleinen tulokulma on todeta, että jos ei kykene sopeutumaan kehitykseen – tai joudut-tamaan sitä – on tuomittu pysähtyneisyyteen. Entä jos Suomi valitsisi toisen tien: Onko valtion sateenvarjon alla toimivien koulutusosaajien välttämätöntä seurata suurten koulu-tusvientimaiden toimintatapoja – kuten periä lukukausimaksuja?

KAHDEN KAuppA, KOLMANNEN KORVApuuSTI?

Todistaessaan, että koulutuksella on merkittävä taloudellinen ulottuvuus, on koulutus-politiikka tuotu lähemmäksi taloudellisen kehityksen debattia. Silti koulutuksen talo-ustiede ei ole taloustieteen laajimpia aloja missään ja Suomessakin alalla tehdään varsin

vähän tutkimusta. Tätä puutetta paikkaa Haukioja kollegoineen (2012) pohtiessaan maksutto-man yliopistokoulutuksen hyvinvointivaikutuksia. Tutkijat käyttävät oikeudenmukaisuuden ja dynaamisen tehokkuuden käsitteitä ja vertailevat suomalaista kehitystä kansainvälisiin ha-vaintoihin. Näitä näkökulmia ei ajoittain kiivaanakin käydyssä lukukausimaksukeskustelussa ole nostettu esiin johtuen ehkä osin juuri tutkitun tiedon puuttumisesta (Haukioja 2012).

45

Kun korkeakoulutuksen kentällä tehokkuutta ja tuloksellisuutta korostava diskurssi on voi-mistunut, niin samanaikaisesti se on saanut vastaansa koko ajan voimistuvaa kritiikkiä. Kritiikin ytimenä on muun muassa lisääntyvä korkeakoulutuksen ja koulutukseen pääsyn eriarvoistuminen. Lisäksi arvosteluun sisältyy kyseenalaistus tieteenharjoittajien rinnasta-mista kaupallisten tuotteiden valmistajiin ja taloudellisen lisäarvon käsitteen ulottamista kaiken inhimillisen ja sivistyksellisen toiminnan kriteeriksi. Eräskin arvio kuuluu, kuinka: ”Tieteen välttämättömän, omaehtoisen ja sisäsyntyisen kansainvälisyyden näkökulmasta ajatus rahan ehdoilla toimivista globaaleista koulutusmarkkinoista on lähinnä groteski” (Reuter 2010). Toisaalta on arvioitu, että vientitoiminta todella lisää kouluttautuneiden määrää sekä koulutuksen laatua, kunhan tiedon ja taidon liikevaihdossa toinen tai kolmas osapuoli ei dominoi tai aseta ehtoja toiminnalle: etteivät tietyt maailman alueet tai väestöryhmät kärsi ja jää paitsi maksukyvyn uupuessa. Silloin koulutusviennillä olisi potentiaalia esimerkiksi kuroa umpeen globaalia eriarvoisuutta. Kun koulutusvienti on realiteetti, sitä tapahtuu ja markkinat kasvavat, niin olisi tärkeää ylläpitää laatuun, sisältöön ja eettisyyteen liittyviä teemoja, eikä ainoastaan keskittyä siihen, mitä jää viivan alle. Suomi voisi toteuttaa reilua ja kestävää koulutusosaamisen kansainvälistymisagendaa.

OIKEUdENmUKaISUUdESTa

Miksi koulutuksellisen tasa-arvon tavoittelu on tärkeää? Koulutus on yksi vahvim-mista keinoista yhdenvertaisten mahdollisuuksien takaamiseen. Se toimii tärkeänä linkkinä pi demmässä mahdollisuuksien ketjussa. Tämä ketju on globaali. Koska

hyvä koulutus voidaan nähdä voimavarana sekä yksilölle että koko yhteiskunnalle, kou-lutusmahdollisuudet ovat tällöin yhteiskunnallisesti merkittäviä. (Nori 2011, 8.)

Koulutuksen oikeudenmukaisuusvaatimus korostuu ennen muuta maissa, joissa korkea-koulutus on pääosin julkisin varoin kustannett ua, kuten Suomessa. Perinteisesti oi-keudenmukaisuudella ja tasa-arvolla on ollut merkittävää painoarvoa kotimaisessa yhteiskuntapolitiikas sa. Korkeakoulutuksen organisoinnissa tämä voidaan tyypillisesti nähdä siten, että lukukausimaksuja ei ole ollut.

On koettu, että maksuttoman koulutuksen aikaansaamien positiivisten vaikutusten vuoksi koulutuksen yhteis kunnalliset tuotot ylittävät yksityiset tuotot (Haukioja 2012). Pohjoismai-nen korkeakoulu on yhdistänyt korkean osallistumistason, sosiaalisen yhdenvertaisuuden, tutkimuskulttuurin ja korkeakoulujen autonomian vahvaan investointiin valtiolta (Marginson 2010, 37). Esimerkiksi opintotukijärjestelmällä, opintolainalla ja korkeakoulutuksen alueellis-tamisella on edistetty pääsyä korkeakoulutukseen (Nordic Economic Policy Review 2012, 13).

Viime aikoina entistä enemmän tuulta alleen saanut lukukausimaksujen kannatus voi joh-taa koulutukseen pääsyn rajoituksiin. Kaupallistuminen ja tuotteistaminen, jotka säestävät globaalia kilpailuilmiötä edustavat vakavia riskejä yhdenvertaisuudelle ja koulutukseen pääsylle. Esiin nousee huoli sosiaalisesta epätasa-arvosta. Kun koulutuskauppa laajenee ympäri maailman, tai kun koulutuksen taso nousee, niin kuka hyötyy? (Portnoi 2010, 12.)

46

Stephen Ballin (2012) analyysia mukaillen, yritysmaailmasta tulee malli, jota julkinen sektori vaihtelevasti jäljittelee. Toisin sanoen perinteiset professionaaliset sopimukset ratkaisujen tuottamiseksi korvataan asiakkaan ja tuottajan välisellä sopimuksella, jonka tuloksia on voitava mitata. Kysymykset totuudesta ja oikeudenmukaisuudesta korvautuvat kysymyksellä, onko siitä mitä teemme hyötyä ja miten sitä hyötyä voi mitata. Sivistykselliset ja moraaliset arvot jäävät väistämättä toisarvoisiksi, koska niitä ei voi yksiselitteisesti mitata. (Ball 2012.)

Suomessa noudatettu toimintamalli, jos sa verovaroin tehtävä panostus koulutuksen rahoituk-seen on ollut keskeinen, on mer kinnyt vahvaa tukea maksimaalisten ja oi keudenmukaisten koulutusmahdollisuuksien -periaatteelle. Myös Suomen kansallinen menestymistarina köy-hästä agraarivaltiosta korkean elintason maaksi liittynee vahvasti yliopistojärjestelmään, johon pääsyä on yhdenvertaistettu opiskelijan sosioekonomisesta taustasta riippumatta ja joka on on-nistunut edistämään ulkoisvaikutusten hyödyntämistä elinkeinoelämän ja hyvin vointivaltion tarpeisiin. (Haukioja 2012.)

MINNE MATKA, EETOS?

On aiheellista kysyä, olisiko aika siirtyä koulutuskauppavisionärismistä, joka konkreti-an tasolla havittelee lukukausimaksuja, kohti realismia eli toimenpiteitä jotka kehittä-vät suomalaista koulutusvientiä kontekstiin sopivalla tavalla. Tätä kysymyksenasette-

lua voi myös kuvata siirtymäksi ylimitoitetuista odotuksista kohti kestävämpää kehitystä.

Poliittinen tilanne voi olla muutokselle otollinen tai ristiriitainen. Se on muutokselle ristiriitai-nen, jos korkeakoulupoliittisen järjestelmän ulkoiset tekijät eivät ole yhteensopivia sen sisäisen institutionaalisen rakenteen kanssa. Mikäli muutokselle ristiriitainen tilanne halutaan otolli-seksi, voidaan joko muuttaa institutionaalista rakennetta tai odottaa ulkoisen tilanteen muut-tumista yhteensopivaksi. (Kauko, 2011, 38.) On todettu, että globaali kilpailu, markkinavoimat sekä opiskelijarekrytointi ovat korkeakoulujen toimintaan vaikuttavia ulkopuolisia voimia. Kontekstista riippuen näihin on mahdollista vaikuttaa, niitä vastustaen, muuttaen tai vain hyväksyen. (Taylor 2007, Laihon & Jauhiaisen 2012, 71 mukaan.)

Vaikka 2000-lu vun alun koulutuspolitiikassa on vahvistunut taloudellisen kasvun määrittämät kan sainvälistymisen vaateet, on suomalaisen korkeakoulujärjestelmän rikkaus nimenomaan yhtäläisissä opiskelumahdolli suuksissa ja sosioekonomisia eroja tasaavassa maksuttomassa opiskelussa (Nori 2012). Myös Haukioja ja kumppanit (2012) korostavat, kuinka tarkasteluissa tulee huomioi da maksuttoman koulutuksen positiiviset ulkoisvaikutukset yhteiskunnassa. Suomen kohdalla vaikutus kohdistuu myös näkymiin korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälistymisestä.

Kuten todettua, kansainvälistyminen suodattuu ja kontekstualisoituu kansallisten erityispiir-teiden mukaan (de Wit & Adams 2010, 225) ja koulutuskauppa on vain eräs – tosin kasvava – kansainvälisen vuorovaikutuksen ilmiö. Suomi voi joko ryhtyä koulutusvientiin passiivisesti edelläkävijöitänsä imitoiden tai kehittää tästä rajat ylittävän toiminnan muodosta välineen ak-tiiviseen ja kestävään kansainväliseen vuorovaikutukseen sekä strategisiin kumppanuuksiin. Rajat ylittävän vuorovaikutuksen motiivit eivät ole yksiselitteisesti taloudellisia.

Korkeakoulujen kansainvälistyminen on tienhaarassa. Tähän risteykseen eri intressitahot pystyttävät toinen toistaan vetoavampia tienviittoja, joista yhdessä lukee entistä suuremmilla kirjaimilla lukukausimaksut. Toisin sanoen, lukukausimaksuja on esitetty valttikorttina, jolla voimme kansainvälistyä, kilpailla globaaleilla markkinoilla ja houkutella opiskelijoita sekä tieteentekijöitä Suomeen. Käsi ylös, kuka on vakuuttunut?

47

LÄHdELUETTELO

• Ball, S. J. (2012). Our days are numbered! Neoliberalism, metagovernance and performati-vity. Social Perspectives on Education. Toim. Kivirauma et al. 45–61. Jyväskylä, 2012.

• de Wit, H. & Adams, T. (2010). Global Competition in Higher Education: A Comparative Study of Policies, Rationales, and Practices in Australia and Europe. Higher education,

policy, and the global competition phenomenon. Toim. Portnoi, L ja kump. Palgrave & McMillan.

• Douglass, J., King, J. & Feller, I. (2009). Globalization’s muse: universities and higher education systems in a changing world. Edited by: Douglass, J., King, J. & Feller, I. University of Califor-nia, Berkeley, Center for Studies in Higher Education; University of California, Berkeley, Institute of Governmental Studies.

• FCG (Finnish Consultancy Group Ltd) (2011). Kehitysmaaopiskelijoiden apurahaohjelman suun-nittelutoimeksianto. Esiselvitysraportti. Kehityspoliittinen osasto. Ulkoministeriö.

• Haukioja, T. & kump. (2012). Maksuttoman yliopistokoulutuksen hyvinvointivaikutukset: Oikeudenmukaisuus ja dynaaminen tehokkuus. Tiedepolitiikka 1/2012. 19–32.

• Kauko, J. (2011). Korkeakoulupolitiikan dynamiikat Suomessa. Käyttäytymistieteiden laitos. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia. Helsingin yliopisto.

• Kivirauma, J. ja kump. (2012), Introduction. Social Perspectives on Education / Koulutuksen yhteiskunnallinen ymmärrys. Jyväskylä.

• Knight, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International Education March 2004 vol. 8 no. 1 5–31. DOI: 10.1177/1028315303260832

• Knight, J. (2010). Internationalization and the Competitiveness Agenda. Higher education, policy, and the global competition phenomenon. Toim. Portnoi, L. ja kump. 205–218. Palg-rave & McMillan

• Laiho, A. & Jauhiainen, A. (2012). Kohti post-humboldtilaista yliopistoa – opetus–tutkimus-yhteys uusliberalistisessa yliopistossa. Koulutuksen yhteiskunnallinen ymmärrrys. Suomen kasvatustieteellinen seura. 62–86. Jyväskylä.

• Lawn, M. & Ozga J. (2012). Making progress? Governing by inspection: a post-comparative approach. Social Perspectives on Education. Toim. Kivirauma ja kump., s. 133–149.

• Liiten, M. (2010). Hyvä paha koulutusvienti. Palveluiden viennistä koulutuksen osuus on nyt promillen neljäsosa. 19.1.2010. Helsingin Sanomat. www.hs.fi/digilehti/.

• Marginson, S. (2010). Global Comparisons and the University Knowledge Economy, 29–42.

• Nordic Economic Policy Review (2012). Economics of education, policies and effects. Nordic Council of Ministries.

48

• Nori, H. (2012). Koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen yliopistojen porteilla: hakijoiden taustat ja niiden yhteys opiskelemaan pääsyyn. Tiedepolitiikka 1/2012, 7–18.

• OECD (Organisation for economic development and cooperation) (2009). Reviews on Tertiary Education: FINLAND. Edited by: Davies, J., Weko, T., Kim, L. & Thulstrup. ISBN 978-92-64-04904-8. Saatavilla: www.oecd.org/edu/tertiary/review.

• Opetusministeriö (1987). Korkeakoulujen kansainvälisten toimintojen kehittäminen. Ei julkaistu.

• Opetusministeriö (2001). Korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategia. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2001:23. Saatavissa: http://www.minedu.fi/

export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_511_23kvstrategia.pdf?lang=fi

• Opetusministeriö (2007). Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Saatavissa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm09.pdf

• Opetusministeriö (2008). Korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen suuntaviivat vuosille 2008–2011. Saatavissa: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/Korkeakoulujen_ rakenteellinen_kehittaminen/liitteet/KK_rak._kehitt._suuntaviivat_muistio.pdf

• Opetusministeriö (2009). Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015. Opetusministeriön julkaisuja 2009:21. Saatavissa: http://www.minedu.fi/export/sites/

default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm21.pdf?lang=fi

• Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi. Suomen koulutusvientistrategia. Saatavissa: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/

koulutusvienti/liitteet/koulutusvientistrategia.pdf

• Portnoi, L. et al. (2010). Higher education, policy, and the global competition phenomenon. Toim. Portnoi, L. ja kump.

• Reuter, M. (2010). Ensimmäinen kevät. Kolumni koulutusviennistä. 2.3.2010. Suomen akateemisten tutkijoiden yhdistys, SATY. Saatavissa: http://www.saty.info/2010/03/02/kolumni-ensimmainen-kevat/

• Rinne, R. ja kump. (2012). Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Managerialistinen hallintapolitiikka yliopistolaisten kokemana. Suomen kasvatus- tieteellisen seuran Kasvatusalan tutkimuksia -sarja, 58. Jyväskylä 2012.

• Simola, H. (2001). Korkeakoulupolitiikka ja erinomaisuuden eetos. Kasvatus 32 (3), 290–297.

• Spring, J. (2008). Research on globalisation and education. Review of educational research 78, 330–363.

• Sykes, G. et al. (2009). Handbook of Education Policy Research. Edited by Gary Sykes, Barbara Schneider, David N. Plank; with Timothy G. Ford. Ensimmäinen painos. Routledge.

49

• Tiedepolitiikka (2012). Yliopistoon – yliopistossa – yliopistosta – ”tie kohdusta hautaan”. Tiedepolitiikka-lehti 1/2012, 4. Edistyksellinen tiedeliitto ry.

• Turunen, L. (2011). Suomalaisen koulutusviennin ensiaskeleet. Laadullinen tapaustutkimus Itä-Suomen yliopiston ja Savonia-ammattikorkeakoulun suhtautumisesta koulutusvientiin. Tampereen yliopisto.

• Tutkimus- ja tiedeneuvosto (2010). Tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus 2011–2015. Valtioneuvosto.

• Vanhanen, L. (2012). From cooperation to competitive commerce: Cross-border exchange in higher education: the Finnish case. University of Oulu.

• VN (Valtioneuvoston periaatepäätös) (2010). Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi – Suomen koulutusviennin strategiset linjaukset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:11.

Saatavissa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/artikkelit/ koulutusvienti/liitteet/Kouutusvienti_VN_suomi.pdf

50

Henni Saarela

Internationalisation in Higher Education – Losing its “True North”?

abSTRacT:

Today, internationalisation has moved from the sidelines of higher education activities to the very core. However, it has recently been questioned whether the internationalisation of higher educa-tion is losing “its true north”, as Jane Knight put it. Based on a review of literature and other rel-

evant materials, this article examines recent discussion on the emergence of ‘post-internationalisation’, which disembarks from the currently prevailing form of traditional internationalisation through its call for a purpose, values and meaningfulness.

In addition, the article aims to relocate the discussion within emerging views and frameworks sur-rounding the global dimensions of higher education and globalisation in general. It is becoming apparent that prevalent discourses, frameworks, models and practices relating to internationalisation and globalisation paint an inadequate picture of the realities of global dimensions in higher education. Recently, various misconceptions and myths surrounding internationalisation have come to light. At the same time, adverse effects have arisen with regards to social, academic, commercial and financial aspects of internationalisation. The article aims to shed light not only on these, but also on the nar-row perspective through which internationalisation has traditionally, and perhaps misleadingly, been perceived and defined in light of emerging thought in the area.

Towards the end, the article takes a detour “true north” in the Finnish case, initiating discussion on how the budding shift towards post-internationalisation poses both challenges and opportunities for a country with a unique educational and social profile. The article invites to engage in further discussion in the area.

Over the last few years, internationalisation has moved from being on “the fringe of institu-tional interest to the very core”, becoming firmly embedded in higher education (Branden-burg & de Wit 2011: 15; Knight 2011). At the same time, it has recently been questioned whether it is losing “its true north” (Redden 2011). This new role and function in the “main-stream” of higher education activity has generated new challenges and newly emerging roles for internationalisation at the core of academic, social and commercial activities in higher edu-cation. In addition, it is becoming apparent that prevalent discourse relating to the practices of internationalisation in higher education merely scratches the surface of what is going on. The perspectives and frameworks in which internationalisation is set appear to paint an inac-curate or, at best, incomplete picture of the current situation and the realities of how inter-nationalisation in higher education works within global dimensions, particularly in social, academic and financial terms.

This has led to forward-thinking discussion in the field to question especially the purposes and objectives behind internationalisation, and in conjunction with this, its controversial rela-tionship with commercialisation. There is a call to “dig deeper, place options within a new set of values and rationales, and ensure that we really achieve what is meaningful” (Brandenburg & De Wit 2011:16). Consequentially, not only is there a need for a new approach to interna-tionalisation activities but also fresh perspectives in defining and engaging with the global dimensions of higher educations. All in all, there is reason to believe that the current preva-lent form of internationalisation has, in fact, run its course. It could be said that the interna-tionalisation of higher education, as we know it, is in an identity crisis.

51

The onset of the post-internationalisation era will prove to be a challenge for those in higher education who are engaged in activities associated to internationalisation including cross-bor-der export, revenue generation, financial integration into the global higher education market, and attracting skilled students. However, the post-internationalisation challenge also brings with it an opportunity to learn from the past, and to review and reconstruct international activities on a more sustainable and ethical basis.

This article looks beyond the traditional approaches and common perceptions frequently as-sociated with internationalisation, and attempts to begin setting a new theoretical framework which relates to the emergent “post-internationalisation”. It starts with an overview of the tra-ditional approach towards internationalisation of higher education and the assumptions it is based on. This is followed by a critical analysis of this approach, drawing from experts in the field. The analysis aims to shed light not only on the myths, adverse affects and misconcep-tions surrounding it, but also on the narrow perspective through which internationalisation has traditionally, and perhaps misleadingly, been perceived and defined. Towards the end of the article we turn our heads “true north” towards the Finnish case and how the budding shift towards post-internationalisation poses both challenges and opportunities for Finland. The article also looks at how Finland may be in a unique position to respond to the post-inter-nationalisation challenge due to its social and educational profile.

For the purposes of this article, no affixed definitions for the various -isations are given. On a general level it could be said that internationalisation is defined as “increasing cross-border activities amidst persistence of borders, while “globalisation” refers to similar activities concurrent to an erosion of borders” (Teichler 2009). Overall, the literature used encompasses a highly relative and somewhat varied set of definitions for terms such as globalisation, inter-nationalisation, and cross-border education, in addition to the ever-present themes of com-mercialisation or commodification, which rear their heads with frequency within the overall discussion. Not only that, these socially, politically, culturally, economically and education-ally charged terms are also used interchangeably, multilaterally, out of context, simplistically, strategically and ad nauseam. As Knight said, “internationalization has become a catch-all phrase for everything” (Knight in Redden 2011). Therefore, it was found that posing fixed definitions would place restrictions on the analysis and potentially cause confusion. Instead, this article aims to draw attention more towards how these terms are used, how they relate to one another and how they evolve within the prevailing discourse. It is helpful, however, if the reader has a good general grasp of relevant concepts and terms.

EMERgENcE Of THE pOST-INTERNATIONALISATION ERA

In a recent issue of International Higher Education, Brandenburg and De Wit provocative-ly talk of the end of internationalisation and the beginning of post-internationalisation (Brandenburg & De Wit 2011). In their view, “it is time for critical reflection on the changing

concept of internationalisation”, which they refer to as “post-internationalisation” (ibid.: 16). Provocative or not, they are not the only ones who think internationalisation needs to be ret-hought, similar echoes are evident in the writings of Jane Knight and others (Knight 2008). At the same time, the experiences faced by higher education institutions and systems in the mid-dle of internationalisation endeavours support this argument. This is indicative of a gradual but major shift in the discussion and attitudes related to internationalisation and globalisation.

52

TRadITIONaL appROacH TO INTERNaTIONaLISaTION

In order to understand the premise behind post-internationalisation, it is necessary to first construe a picture of the more “traditional” approach to internationalisation and the global dimensions of higher education. Traditional internationalisation relies on particular as-

sumptions, incentives and imperatives related to internationalisation in higher education. Ge-nerally, there is talk of a “flat world” and the pressures to integrate into this emerging, highly competitive global higher education sector through various activities pinned as internationa-lisation. This, in turn, is fuelled by the tendency to focus on a single “path of development for globalisation—in other words, that the inevitable trajectory is toward free-market capitalism, mass-media culture, global brands, and multiparty democracy” (Scott 2010: 3). In addition to this notion of a need to converge or conform, it is thought that “globalization is an irresistible force and the advance of international education is part of that irresistible force” (ibid.).

This particular path of globalisation is both implicitly and explicitly present in common high-er education debate. Ongoing massification of higher education gives a view that the global higher education sector is expanding but converging at the same time. “Mass higher educa-tion systems, with almost open access, are now the dominant types in almost all advanced societies, as well as the increasing emphasis on considerations of social equity and economic utility” (Scott 2010: 2). Also, the new forum and global context – the notion of a single global education space – is also an inherent part of the traditional debate, which also contributes to the sense of having globally expanded competition. “Meeting each other in conferences and on the web, in working together and through personnel exchange, research universities are continually reminded that they share essential attributes. Everywhere, university leaders instinctively understand - and tend to sympathize with - their counterparts across the world” (Marginson in Liu et al. 2011: 1).

Furthermore, inherently linked to this is the pressure to integrate into this emerging global higher education space. This aspect of internationalisation is highly linked with the com-mercialisation of higher education. Trade elements, coupled with growing demand and increasing mobility, have crept into the global front of higher education, exerting pressure for national systems to comply and follow the suit of those who are engaging in market-based provision of higher education services. To a certain extent, tuition fees have become synony-mous with integration into the global HE space. Concerns over distortions in the market, the value of plugging into the education trade sector, as well as aforementioned considerations of social equity and economic utility, have offset debate on the value-base and functions of charging and not charging tuition fees, whereby commercialisation has become an element of internationalisation as well as social development and mobility.

The element of competition is an essential aspect of this dynamic. Indeed, in the higher education sector the pursuit of excellence – a superiority of sorts – has become the word de jour and a core element in branding. The old model of internationalisation, characterised by cooperation, is seen to be shifting towards the competitive model. This, in turn, is envisioned as a race to the top, race for the best students, best partners, best researchers and teachers, and, quite simply, a spot in the limelight. The emergence and increasingly influential role of global rankings and league tables reinforce the notion of this singular space and competition, their premise being that everything can be compared with each other (Marginson in Liu et al. 2011: 1). It reflects a situation in which there is a set of common standards and that there are almost universal interpretations of excellence and quality. At the same time, this is based on the implicit view that all students and student populations are “equally – and amorphously – confident, sophisticated and empowered ‘consumers’” (Broers in Martin & Peim 2011: 134).

53

Within this entire dynamic, internationalisation is seen as an integral instrument and it has also become an end in itself and consequentially an indicator or marker of attainment of a cer-tain level of quality. The search for best practices has led to manifestations of cross-national (and domestic) attraction found in top universities, which are found to be linked to or indica-tive of institutional successes in being “international” in becoming traits that are thought to foster similar success in other contexts. These traits are then borrowed in a process similar to education policy borrowing and include the number of international students, the number and prestige of international partners, international curriculum, international branding, and international accreditation. It is questionable whether these borrowed policies are based on actual factually-based policy, desired outcomes or face-value. Here, it would seem, interna-tionalisation has become subject to itself, whereby internationalisation is actually undergoing conformation rather than facilitating diversification.

What could be said to substantiate the existence of this traditional approach to internation-alisation is that it has given rise to its antithesis. As the traditional approach is marked by a shift from cooperation to commerce, there is a strong movement of those defending the public-good nature of higher education, those who are against the commodification of higher education and extremely wary of the penetration of trade aspects and behaviour into the education sector. In fact, the discussion has become highly polarised and based on perceived particular ideological assumptions (Saarela 2010). It is noteworthy, however, that in general both sides of the polarized discussion tend to move within the same frameworks of single-path globalisation. All in all, the traditional approach, or paradigm, is characterised by its sin-gular trajectory, competition, universality, and inevitability. In its own way, it has provided politicians, decision-makers, HEIs and various stakeholders a way to comprehend the world they are living in. And whilst the challenges and tasks presupposed and brought on by single-path globalisation and respective internationalisation efforts are huge, the playing ground of globalisation is actually simplified and universalised.

INTERNaTIONaLISaTION IN cRISIS – mYTHS, mIScONcEpTIONS aNd UNdESIRabLE cONSEqUENcES

Myths and misconceptions

The identification and revelation of various assumptions, misconceptions, and myths related to internationalisation and other global dimensions of higher education, as well as the oc-currence of several adverse effects, have acted as catalysts for constructive reflection on the true state of internationalisation. Jane Knight, a renowned expert in internationalisation of higher education, has compiled a list of common myths and misunderstanding surrounding practices and realities in internationalisation of higher education. These are misplaced notions pertaining not only to the functions of internationalisation, but also the select numbers and statistics used as indicators:

• Foreign students act as agents of internationalisation, • international reputation is a proxy for quality, • the number of international institutional agreements, • having international accreditation, and • global branding (internationalisation strategy vs. international

marketing strategy) (Knight 2011).

54

At the heart of these myths is how they have been construed as manifestations of interna-tionalisation. These manifestations of cross-national (and domestic) attraction found in top universities, found to be linked to or indicative of institutional successes, have in turn become subject to what is similar to education policy borrowing and strategic modelling. As such, it is questionable whether these borrowed policies are based on actual policy, desired outcomes or cosmetic effect. All in all, it is no wonder that the superficial element causes consterna-tion among experts. This is illustrated well by the outburst of Uwe Brandenburg at a recent NAFSA conference in Vancouver (June 2011).

“My favorite useless B.S. indicator is the number of partnerships. Every university can tell you how many partnerships they have. 241. 358. The number means nothing. [The same for] percentage of international students. What does it mean? Why do you want to have 50? Why do you want to have 20? For what purpose? The ‘why’ behind these sheer num-bers is something I miss sometimes” (Brandenburg in Redden 2011).

De Wit has also compiled a list of misconceptions associated with the internationalisation of higher education. He compounds on Knight’s myths, adding academic aspects relating to internationalisation to the list. He describes how it is often misconstrued that internation-alisation is similar to teaching in English, to studying abroad or to teaching an international subject, that internationalisation can be implemented by planting a few foreign students in the classroom, that internationalisation is an objective in itself, and that HE is simply interna-tional “by its very nature” (De Wit 2011).

Another misconception relates to the internationalisation of quality. Global education mar-kets are swayed largely by how stakeholders perceive quality. This is based on the implicit view that all students and student populations are “equally – and amorphously – confident, sophisticated and empowered ‘consumers’” and that “a quality assurance infrastructure can assist in directing choice” (Broers in Martin & Peim 2011: 134). This means that if quality is poor, students “let their feet do the talking” (ibid.). These assumptions and views pertaining to quality, however, would either seem to be essentially flawed or unrealistic. Instead, focus has been on global rankings and league tables, which are used ignorantly and often taken at face-value. Users often have no understanding of their purposes, inner workings and logical frameworks (Altbach 2011). Nevertheless, it would also seem that perceptions of quality are easily swayed by outside issues such as immigration, price tags, forms of provision (public or private), and composition of the student body, none which necessarily impact the actual quality of education. A good example of how easily quality perceptions can be swayed comes from Australia, a known educational service provider and a part of the world’s export quad. Sonya Singh, a respected Indian education agent servicing the Australian market, reports after an immigration scam scandal: “My own kids didn’t want to study in Australia because they had the perception that poor-quality students go there and that if they told their friends they were going to Australia, they would be laughed at or thought of as lesser” (Hodge 2009).

55

Undesirable consequences

At the same time as various assumptions and misconceptions have arisen, vario-us adverse effects of internationalisation have begun to occur. Many of these are associated with the myths, misconceptions and assumptions outlined above. The

adverse effects are sometimes referred to provocatively as the “dark side “of internationali-sation. Like the assumptions and misconceptions outlined above, these also have provided powerful reasons to rethink and reflect on the true nature and purpose of internationalisati-on – and of commercialisation – in higher education. An especially interesting and alarming adverse effect of internationalisation is the unequal standing and division between home and international students and their different treatment. In general, the experience of students on cross-border education programmes is not compa-rable to the experience of home students (Martin & Peim 2011: 138). Most importantly, this happens on a number of levels.

Firstly, while massification and a certain kind of social transformation has occurred in higher education on the home front, the international student population does not necessarily present a similar, expanded demographic. Hence, there are often very different articulations between higher education and society with respect to home and international students. For some international students, the “experience of studying abroad can be a reinforcement of an already privileged status, although for a minority that experience may also have a radical-izing effect. In some cases their societies, while embracing economic modernization and the most-advanced technologies, have resisted what they see as Western social liberalization or moral chaos” (Scott 2010).

Secondly, the intellectual base of HE has been transformed, and the divergence on this exists between home and international students. In teaching, student-centred and problem-based learning and new forms of project-based assessment are now common and familiar to home students. Expectations of international students can be different, favouring more traditional patterns of teaching. Some may even associate these more open styles with the “alleged moral chaos of the West”. Divergence exists also in terms of subject, with inter-national students tending to study a different range of subjects (engineering, computing, and business and management), and less likely the humanities and critical social sciences. Hence, the divergence exists between more open-learning centred and critical subjects, pre-ferred by home students, and the more teacher-centred and professional subjects favoured by international students. It is worth noting that this kind of division could be seen as a new form of neo-colonialism. “Whilst the globalisation of the knowledge economy takes its own specific forms, this movement can be seen, instantly, to replicate a certain structure of subalternity” (Martin & Peim 2011: 127). Another example of how the academic division may manifest itself to home students – as well as international students – is offering special international degree programmes which are not actively promoted to home students (be-cause of their role in revenue generation). Home students may feel excluded from interna-tional education, and international students from integration.

56

Thirdly, a further difference is that the recruitment of international students is typically a market game, while the admission of home students is still much regarded as a public good (Scott 2010: 3). The marked difference in tuition fees sets them apart. In general, cross-border business, pursued especially by the more mediocre HEIs to increase revenue or compete, occurs by trading on “the symbolic capital” as opposed to the essential capital of a national system. As the UK is often cited as an example, let us look for one here. In the UK, student in-take numbers are regulated by the Higher Education Funding Council and voluntarily taken non-funded members (extra students) result in drops in value of funding per student. This in-dicator affects institutional standing because large numbers of non-funded students are seen to impact quality. Hence, some HEIs are now stripping out non-funded or non-traditional students. They also feel pressured to look for alternatively funded students via cross-border trade and high tuition-fees (Martin & Peim 2011: 131). Therefore, it could be speculated that student intake of non-funded students is being constrained further by growing intake of inter-national students who also pay far more and are financially more lucrative as their payments result in increase in value of funding per unit.

Fourthly, home students may feel unfairly treated in comparison to international students in terms of the provision of student services and basic social necessities, an aspect which per-meates their daily lives and has a direct effect on mentality and sense of equality. University World News recently told of how in China, Peking University boasted of the top living facilities allocated for international students which were “a far cry from the shabby, four-person dorms with wooden slat bed that local students put up with”. This resulted in the home students, apparently also among the country’s brightest, complaining of “favouritism towards foreign students”. (Sharma 2012). At the same time, home students often do not engage academically or socially with international students unless required or steered to do so by the university or programme (Knight 2011: 14). The present situation results in neither student group benefitting from academic and social interaction, and reduces the role of internationalisation from being based on educational value, ethics and mutual learning to a purely fiscal one.

All this has led to a situation where, simply put, international students and home students feel marginalised not only academically and socially, but also politically and financially. Fur-thermore, the inherent relationships between the forms of academic, social, political and fi-nancial differentiation have not been identified. This makes it increasingly difficult to remedy the situation. As a result, those involved in enhancing integration may find that they are eas-ing symptoms instead of curing the disease. Nevertheless, the fact that already home students do not often engage academically or socially with international students provides a fruitful platform for the rise of mutual prejudices and a further sense of division. The ongoing dy-namic gives rise to the notion that international students will take over home students’ study places, causing tension and the development of a negative stance towards internationalisa-tion. Moreover, one can only speculate whether excessive internationality and export-oriented provision of education and related services repel not only students from abroad (such as the case of Australia) but lead to an exodus of the brightest minds at home. This would lead to the global higher education markets becoming skewed. This is clearly not a desirable outcome in the age of what is still the nation-based knowledge economy.

57

Another adverse effect is the consequences associated with national, sectoral or institutional reliance in higher education on markets and export revenue to secure funding. It has led to decreased public funding in higher education – and vice versa. It would perhaps be more apt to characterise the chicken-and-egg situation as a vicious cycle. “While the rapid growth in the number of students travelling overseas to study is in part a consumer-driven response to local undersupply of places, it has also been fuelled by the shortage of public funding facing many universities in exporting countries” (Ziguras in Apple et al. 2005: 99). Australia and New Zealand are good examples of this. In Australia, many HEIs are now financially depend-ent on fees from international students to supplement decreasing public funding, making their budgets “extremely vulnerable to fluctuations in the international education markets and the fate of inherently risky overseas commercial ventures” (ibid). Similarly, in the small country of New Zealand for which education is a major industry, offshore educational activi-ties of universities carry both financial and reputational risk. Additionally, the tendency for liberalisation in the higher education sector has culminated in that “they run the risk of cutting their own throats” (Martin & Peim 2011: 140). Essentially, when internationalisation is presupposed to bring with financial returns, the stakes are just as high for the national knowl-edge economy as well as for individuals.

In conclusion, what the traditional approaches and practices have resulted in is a shift in how we understand activities related to internationalisation. What is transpiring from all this, is a vacuum for ethical considerations when it comes to the motivations and purposes underlying internationalisation. This, however, is not enough. In order to properly understand and define these, we also need to look at the bigger picture, and question the discourses and frameworks through which we perceive the global dimensions of higher education. Shifts in how we view globalisation in higher education can have a profound effect on how we justify, plan, and implement internationalisation in higher education, and consequently, how the global dimen-sions of higher education are shaped.

FacING THE IdENTITY cRISIS – bROadENING HORIzONS

At the heart of the problems, adverse effects and misconceptions of internationalisati-on in higher education is the very framework in which they are perceived. A closer inspection of the paradigms and perspectives underlying internationalisation in

higher education shows that prevalent theories and perspectives of the global dimensions of higher education paint an inaccurate or, at best, an incomplete picture of the current situati-on. Here, I refer explicitly to the “flat world” argument or single-path globalisation, i.e. the underlying framework and perspective commonly associated with the internationalisation of higher education. In calling for an open perspective based on composite globalisation, I draw on a more pluralistic approach towards globalisation, largely as presented by Scott (Scott 2010) but also by others, which I find addresses the limitations posed by the single-path approach.

Instead of focusing on one single trajectory of globalisation in higher education, Scott finds that higher education – its institutions, systems, stakeholders and the sector in general – are actually embedded within multiple strands of globalisation and their manifestations. It is essential that these, too, are accounted for when viewing the achievements and shortcom-ings of internationalisation today. These include many forms of resistance to free-market globalization, e.g. the worldwide environmental movements and other social movements that are becoming an increasingly powerful force even in old politics. As Scott writes, the global networks that have been developed by these new movements are “at least both as dense and sophisticated as those of global capitalism” (Scott 2010: 3).

58

Furthermore, this pluralistic and inclusive perspective provides room to view global dimen-sions of higher education through parallel processes, and not just the dualistic nature posed by a single process such as single-path globalisation.

“These dissonances [of globalisations] may prove that the optimistic view needs to be revised of the expansion of national higher education systems and the growth of international education, both as aspects of a powerful form of liberalization. A better description may be of rival forms of liber-alization, the social liberalization characteristic of mass-democratic higher education, and the economic free market in higher education that affects international education” (Scott 2010: 3).

This relates also to how it is too easy to assume that internationalisation of higher education has simply changed from a more cooperative model to a more commercial model, a common discourse in traditional internationalisation discourse underpinned by moral assumptions and the general occupation of terms are often misleading, allowing for false distinctions (Saarela 2010), or as Brandenburg and De Wit call them, “construed antagonisms” (Branden-burg & De Wit 2011). Terms such as internationalisation and collaboration are thought of as implicitly good while globalisation and commerce or cooperation are considered implicitly “neoliberal” or even “evil”. However, rationales and motivations have become increasingly interconnected (De Wit 2011: 245). “There are different accents and approaches, internationali-sation strategies are filtered and contextualised by the specific internal context of a university, by the type of university, and how universities are embedded nationally” (ibid.: 242). Looking at parallel processes, however, allows us to view this differently, and to not take any proc-esses and the purposes behind them at face-value.

A composite approach towards globalisation allows for a more realistic picture not only in terms of what is happening in defining the global dimensions of higher education activities, but it also provides a clearer depiction of the global higher education community itself. As Altbach has said, “Those who identify a single model for higher education in the 21st Cen-tury are clearly wrong. Institutions and systems possess great latitude in how they deal with globalisation…” (Altbach 2007). There may be a single realm of global dimensions in higher education, however, as experts argue, there is no one global higher education sector wherein or global standard whereby all institutions compete or co-exist. Neither is there any one model to follow.

At the same time, a composite view of globalisation and internationalisation in higher educa-tion also provides an opportunity to examine the nature of massification of higher educa-tion in terms of internationalisation and globalisation. Scott explains how there has been a qualitative revolution in addition to the raise in numbers – a change in the “whole habitus of higher education”. This has occurred while higher education becomes the “supply chain of the knowledge services industry” (Scott 2010: 2). Scott also calls into question the academic pedagogical and curricular inequalities, as well as the differing articulation on what HE is and means to home or international students.

59

This composite view also questions the notion of inevitability, which lies at the heart of single-path globalisation. Scott steers away from the assumption that globalization is an irresistible force and the advance of international education is part of that irresistible force, drawing on the perception that there are alternative globalisations which preclude this from happening.

“Little consideration is given to the possibility that globalization is not necessarily such an irresistible force (at any rate in its neoliberal manifes-tation) or that its connection with international education is best seen as an epiphenomenon of globalization. There is a tendency to concentrate on this single path of development for globalization—in other words, that the inevitable trajectory is toward free-market capitalism, mass-media culture, global brands, and multiparty democracy. In fact, there are several forms of globalization, and the future is much more open than the single-path theory suggests” (Scott 2012: 3).

Instead, he draws attention to how instead of any one form of globalisation being irresistible or inevitable, there is a profound uneasiness to establish connections between these “alterna-tive forms of globalisation” and international education and academic mobility. A key issue that Scott raises is that this is despite the fact that internationally mobile students (and staff) actually play a key role in developing these new global social movements and forms of politi-cal action (Scott 2010: 3).

Essentially, there is a call for a more encompassing way to view not only the practices and approaches towards internationalisation activities but the very framework in which it exists. The assumptions pertaining to single-path globalisation, competition and the notion of a sin-gle global higher education assert much pressure on higher education from diverse contexts to conform. However, this does not necessarily have to be the case. A more composite and encompassing view of globalisation also takes into account the local contexts and the alterna-tive approaches to globalisation. While single-path globalisation calls for conformation, the composite approach calls for no such thing, focusing instead on convergence based on the parallel existence and entanglement of various alternative globalisations.

pOST-INTERNATIONALISATION – DAwN Of A NEw ERA

Today, most national higher education systems and institutions are still trying to find ways to navigate their way in the single-path globalisation dynamic. However, it is clear that this popular approach to internationalisation can be misleading in a world

where globalisation takes many although entangled forms. This can be se in the way com-monly adopted internationalisation measures have encountered various unintended and adverse effects and myths and misconceptions abound. It is no surprise that recent discussi-on is being called into question and a more critical approach is needed (Scott; Brandenburg; De Wit; Knight).

Post-internationalisation (as coined by Brandenburg & De Wit 2011) is characterised by a criti-cal approach to internationalisation in higher education. It calls for a more encompassing way to view not the practices and approaches towards internationalisation activities.

60

In addition, and here I add to Brandenburg and De Wit’s initial conceptualisation, post-internationalisation also invites us to steer away from the more simplistic, single-path view associated with globalisation and higher education. There may be a single realm of global dimensions in higher education, however, as said before, and it needs to be reiterated, there is no one global higher education sector wherein or global standard whereby all institutions compete or co-exist. Neither is there any one model to follow. Post-internationalisation also invites us to look at the world differently. This is where I compound on Brandenburg and De Wit’s coining of the term and look a little bit further. While single-path globalisation calls for conformation, the composite approach calls for no such thing, focusing instead on convergence based on the parallel existence and entanglement of various alternative globalisations.

There is also need for a shift in how we evaluate internationalisation and conceptualise its outcomes. This relates especially to the numbers traditionally used to “measure” internation-alisation. Many of the assumptions related to internationalisation, mobility and partnerships, as well as the ratio of international students, draw our focus, misleadingly, to the wrong numbers. This means that the consequences of internationalisation are not thought through. “Mobility is good” and “recruitment of [international students is] a source of income” are in-stigators of such numbers. At a presentation at last year’s NAFSA, Brandenburg suggested to begin looking at these numbers more carefully and with a clear purpose in mind – “less input and more outcome-orientation”. These could be mobility rates per partnership, graduation rates over time instead of percentage of international students, etc. (Brandenburg 2011).

Also, there is the need for serious ethical consideration. Here I refer specifically to the “why”. In effect, the post-internationalisation era factors into the discussion on the purpose of higher education mainly in terms of its roles and its stakeholder. Values play an important role in substantiating the true value of mobility, internationalisation endeavours and the provision of international education in general. In the traditional discourse, the “why and wherefore” have been taken over by the way internationalisation has become the main objective – more exchange, more degree mobility, more recruitment. Brandenburg and De Wit mention how even the concept of internationalisation at home has shifted to an instrumental mood – inter-nationalisation of curriculum, teaching and learning (Brandenburg & De Wit 2011: 15–17). It is therefore why we need to “dig deeper, place options within a new set of values and ration-ales, and ensure that we really achieve what is meaningful” (ibid.: 16). This means we need to define the purpose and design implementation accordingly.

As internationalisation has moved from the fringe to the core, it means that the ethical as-pects related to motivations and purpose must also come into the core of the issue, and not remain secondary or, worse, cosmetic. In order to do so, it is necessary to test the interna-tionality of higher education “to ensure, first, that the lessons of mass higher education at home have been fully incorporated into concepts of international education; and second, that the even more important lessons of globalization have been factored into policies for international education” (Scott 2010: 1). Moreover, there is an imperative need to engage more actively with alternative globalizations and, in that process, forge a deeper under-standing of international education (Scott 2010: 3) and of the global dimensions of higher education in general. This means not only identifying potential alternative globalisations abroad, but also those stemming from local contexts at home. This is important in terms of political, social and educational consistency as well as in defining the purposes and mean-ing of internationalisation endeavours.

61

Finally, it needs to be stressed that the call for a more critical approach is urgent. “Internation-alisation is one of the driving elements in higher education and requires a new agenda to help the higher education community in shaping this innovation” (De Wit 2008: 2). This poses a problem in that if we let the current run of internationalisation run its course without engag-ing in critical reflection, there is the risk of the devaluation of internationalisation. As inter-nationalisation has shifted to become an inherent core element of higher education, we have also embarked from innovation to tradition – a major focus in this article. “With a tendency of becoming advocates, rather than pioneers of internationalisation, we are no longer spearheads of innovation but, rather, defenders of traditions, resulting in the danger of self-depreciation and defensive self-perception” (Brandenburg & De Wit 2011: 15). The danger here lies in fall-ing behind – grasping tightly onto traditional concepts and ways while the world moves for-ward, whereby the paradigms according to which we function become divorced from reality. The fact that internationalisation is becoming “tradition” is not the problem per se, but rather, that the purpose, underlying values and forms of internationalisation as well as the context in which it resides are changing and moving forwards.

In conclusion, it could be seen that the face of internationalisation is truly changing. As alter-native globalisations emerge and collide, and as misleading assumptions and misconceptions come into light, giving rise to adverse effects or internationalisation endeavours, it becomes necessary to move from the traditional approach to globalisation and internationalisation to the new post-internationalisation era. Within this new era, opportunities and dangers will arise which must be harnessed and heeded. These include academic, educational, social and ethical considerations. In addition, expanding our views beyond the traditional scopes of glo-balisation and internationalisation means viewing local contexts from a more comprehensive and holistic perspective. It is here where we come to the crux of internationalisation’s ongo-ing identity crisis: it seeks appropriate validation for its place in the core of higher education. At the same time, it becomes an increasingly influential factor in fiscal terms. Those working with higher education on international, national or institutional levels must internalise this.

THE pOST-INTERNATIONALISATION cHALLENgE AND fINLAND

The emergence of post-internationalisation provides the actors in the global dimensions of higher education a valuable opportunity to see where they may have been led astray. Not only has excessive emulating and policy borrowing, quick-fixes, as well as placing

focus on the wrong figures and indicators, myths, misconceptions and misleading assump-tions surrounding higher education internationalisation given rise to various adverse effects, but internationalisation, in a way, has lost is purpose. This is especially evident as internatio-nalisation has become a part of the core activities in higher education.

62

The Finnish case – internationalisation IN the true north

Finland is currently advocating a very traditional approach to internationalisation in higher education. Having been more isolated in the past, it is now following the international trends, and has displayed a much more reactive than proactive stance in

internationalisation endeavours. This rationale behind this has been based on the premise of single-path globalisation and the increasing competition in the emergent joint, global higher education sphere. The traditional approach to internationalisation has turned out be quite challenging in Finland’s case, most likely due to the nature of Finland’s own system. Finland’s profile in higher education is quite unique and its educational system has strong social and equality-oriented underpinnings.

Finland has drawn much of its approach from educational policy borrowing and internation-alisation policy borrowing as well as export policy borrowing. This is evident from the policies and practices of HEIs as well as the activities and approaches outlined in the Strategy for Inter-nationalisation of Higher Education Institutions in Finland 2009–2015, as well as a strategy for cross-border education export, and various related reports. (MoE 2008, MoEC 2010) Much of the modelling, exemplification and strategy is borrowed or derived from the common global discourse relating to internationalisation and globalisation in higher education.

The borrowing of educational policies is not generally a straightforward process and involves various stages and processes, many of which overlap. One of these processes is political ma-nipulation (Spreen in Phillips & Ochs 2004: 224). In this stage, policies that generally have not been produced locally or which are alien to the home environment are pushed through. There is usually considerable negotiation and the displacement of existing policies and reforms by, for instance, models that are thought to be more modern, efficient and accountable. An element of this is how even mere association between local initiatives and aspects of inter-national reform can help to signal that “changes will cause educational institutions to move in a modern, effective and internationally competitive direction” (ibid.). There are different borrowing strategies which aid in doing this, one of them being heavy citing and referring to international models in public debate, proposals and in policy documents (ibid.: 228).

Finland is currently caught in what could be derived as being a very similar political dis-course and situation with regards to traditional internationalisation as well as incumbent ideas relating to tuition fees, commodification, and the general notion of integrating into a global higher education sector. The search for so-called best practices has led to identifying certain manifestations found in top universities, which are found to be linked to or indicative of institutional successes in being “international”. These manifestations are almost magically thought to foster similar success in other contexts. These traits, which include the number of international students, the number and prestige of international partners, international cur-riculum, international branding, and international accreditation, are then “copy-pasted” in a process similar to education policy borrowing. However, it is often debatable whether the borrowed attribute is based on actual policy, desired outcomes or face-value, which makes this process slightly different to actual policy borrowing. In any case, as a signal of some rather successful implementation of these “policies”, various adverse effects relating to inter-nationalisation are beginning to be felt in Finland. At the institutional and grass-root levels, for instance equality issues between local and international students have arisen as well as problems relating to social and academic integration.

63

finland – finding its “true north”?

In this, post-internationalisation, as formulated in this article, can help provide an alternati-ve route to internationalisation for Finland. It calls into question the assumptions pertai-ning to single-path globalisation, competition and the notion of a single global higher edu-

cation, which could be seen to exert undue pressure on higher education in diverse contexts to conform to an indefinable global standard. Finland can find in this more composite view of globalisation and in approaches to internationalisation of higher education derived from this perspective, a new purpose that is more in line with its societal foundation and values. There is a possibility for a Finnish system – or approach to internationalisation – to exist in parallel to others, and for convergence and integration to happen through alternative mechanisms based on the entanglement of different “globalisations”.

The post-internationalisation challenge also offers Finland the opportunity to define the purposes and rationales for its internationalisation endeavours in higher education with due consideration to social and academic aspects. In addition, it needs to develop appropriate systems to maintain and evaluate this. Basically, there is a need for a shift in how we evalu-ate internationalisation and conceptualise its outcomes. As Brandenburg might say, the call for finding new meaning and purpose for internationalisation also means “less input focus and more outcome orientation” (Brandenburg 2011). This relates especially to the numbers traditionally used to “measure” internationalisation. Misleading numbers are born out of as-sumptions such as “mobility is good” and “recruitment of international students [is] a source of income”. In Finland, there has been a shift on the institutional level in opting for strategic partnerships over quantity, but internationalisation in terms of educational activity, for exam-ple, is still depicted more by student demographics instead of numbers based on international academic functions. In practical terms, more outcome-based numbers could be, e.g., mobil-ity rates per partnership, graduation rates over time instead of percentage of international students, etc. (ibid.).

On another note, Finland is also in an interesting place in the face of the post-internationali-sation challenge. Post-internationalisation does call into question current internationalisation efforts and activities and their fit-for-purpose in Finnish higher education, but it also provides Finnish higher education opportunities to better readjust itself both locally and globally, and shed new light on what Finnish higher education is all about and how it is practiced within global dimensions. At the same time, post-internationalisation also provides an opportunity for Finland to clarify and define the brand of Finnish higher education, which is internally inconsistent across different educational levels, torn between echoes of the inherently Finnish holistic, “equality-before-excellence” oriented basic education sector and a higher education sector which is competitive and fixated on creating “world-class universities”. The post-internationalisation challenge requires a critical review of higher education and its interna-tionalisation in academic, social and financial terms, and the clarification of the purposes and rationales behind them in terms of equality, quality and values. This will help in formulating a more cohesive brand, mission and social framework for Finnish education. In any case, post-internationalisation opens up important opportunities for Finnish higher education.

64

Post-internationalisation invites us to look at the Finnish case with new eyes. Here, I draw at-tention not only to its relative merits, successes and potential, and what it has to offer interna-tionally, but also the instruments, indicators and analyses through which it is evaluated. It is my opinion that global rankings and measuring the aptitude of Finnish higher education based on a mythical global standard – or perhaps the way in which they are processed – blinds us to the relative merits and successes of the Finnish higher education system. It appears that, much like elsewhere in the world, global rankings such as ARWU and QS and the implied “medi-ocrity” of Finnish higher education institutions are taken at face-value in general discussion. It is as if there is the idea that if PISA is right, then ARWU, for instance, must give a similarly accurate picture, and if Finland tops PISA then nothing next to top rankings for universities are worthy. This also extends from general discussion to political levels. Recently, a senior member of staff of Finland’s Ministry for Foreign Affairs wrote an article in which he echoes this notion. In it he discusses what education products Finland could push:

“Ei ainakaan korkeakoulutusta, sillä yliopistotasolla olemme aika keskin- kertaisia. Kansainvälisessä vertailussa parhaiten yliopistoistamme me-nestyy Helsingin Yliopisto, joka sekin on maailman yliopistojen joukossa vasta sijaluvulla 78” (Järvinen 2012). Certainly not higher education, because at university level we are pretty medio-cre. In international comparison the best of our universities is the University of Helsinki, and even that only ranks at 78.

This does not reflect a very encompassing understanding of how global ranking systems are complied, what they really portray, and paints a very distorted picture of the global higher education community and of quality in general. Rankings are helpful only when we are hon-est not only about what rankings can capture, but also about what rankings do not and never will capture, and as long as users “dig deeper than the composite scores that can mask real excellence in specific fields or areas of performance” as the editor of the Times Higher Educa-tion World University Rankings says (Baty 2012: 10). It is a known fact that of the thousands of higher education institutions all across the world, only 500 of the top research universities engaged in mainly research activities as defined by rankings fit into the 500. The quality of education does not usually figure heavily into these rankings.

The interesting thing is that the Finnish higher education system and Finnish HEIs are actu-ally of a consistently high standard and perform extraordinarily well in comparative higher education studies, including ARWU. However, these comparative international successes have gone much unnoticed next to the much celebrated (but appropriately downplayed) PISA-success, and the use of global institution rankings as indicators. In the midst of this in-ternational Finnish upheaval in education, the success of the Finnish higher education system, in research, education and accessibility, appears to have gone quite unnoticed.

In the Global Higher Education Rankings 2010 on “Affordability and Accessibility in Com-parative Perspective” Finland topped the lists, showing that in comparative terms it has one of the best performing systems in terms of equal opportunity, accessibility and affordability, some of the key areas being heredity of higher education as well as costs and tuition (Usher & Medow 2010).1 In the 2012 Universitas 21 “Ranking of National Higher Education Systems”, a study based on HE system performance in research, environment, connectivity and output, the Finnish higher education system was ranked fourth, with a very small margin between positions 2–4, in.

1 This is somewhat in conflict with recent discussion in the media on equal opportunity in Finland, which has focused mainly on relative change in social mobility instead of the level of social mobility.

65

In terms of the knowledge economy, Finland is mentioned to be top in the world, with the system producing the most researchers per capita. The UK and Australia, strong contenders in cross-border education, were ranked 10th and 8th, respectively in the overall list, whilst the United States topped the list (Williams et al. 2012). Whilst the U21 provides but a com-parative and admittedly incomplete glimpse of HE system performance, it does, however, show how consistently Finland performs according to the selected criteria and indicators. Not only that, it is actually based on ARWU findings among other globally available infor-mation. Indeed, when ARWU is configured to population size, Finland actually finds itself on top. Lastly, I would like to mention innovations such as university student health care services and student meals, as well as a strong student movement, some of which have also sparked international interest (Ala-Uotila et al 2011). This all warrants further investigation, and above all, new and clearer ways to view the state of Finnish higher education. This, in turn, requires a clarified purpose – what is the role of higher education and respective internationalisation endeavours?

Clearly, Finnish higher education system actually has a lot going on its favour. This is not to say that there are no areas of development. However, this is no reason to underestimate its merits, and relative success, not to mention its potential. Moreover, in an age marked by the onset of post-internationalisation, and because of its general profile in education, Finland may have a lot going for it internationally. This will require political will, confidence, and, above all, the panache to be alternative, much like Finland already is seen as in the field of basic education.

Here we come to another interesting point: the fragmented brand of Finnish education. After achieving success on the global education front with PISA, Finland is currently driving its own voice into global talk on education hailing a holistic, tuition-free and public education system, which is based on the pinnacles of equality, equal access, and teacher and school autonomy (Räsänen 2008; also Partanen 2011; Hancock 2011). In a response to the success in 2007, the Ministry of Education of Finland attributed the positive results to an education system that “offers both high quality and equality to students” (Lawn & Grek 2012: 125). Consequently, Finland has gone “from a country following the examples of others to one serving as a model for others” (Välijärvi in Apple et al. 2005 3). The brand could be viewed as, and is to a certain extent being marketed as an alternative global movement to the Global Education Reform Movement (GERM), which promotes a more neoliberal, payment-based, privatised and exclusive education system – the race-to-the-top mentality (Sahlberg 2012b). This is reflected for instance in an aptly titled blog “Watch out for GERM! We are infected!” in which Ravitch refers to the Finnish policy alternatives, and in the work of Finnish education export Pasi Sahlberg (Ravitch 2012; Sahlberg 2012a, 2012b). The overall paradoxes which are highlighted are as followed: academic vs. holistic, standardised vs. personalised, competition vs. teamwork, choice vs. equal opportunity and accountability vs. trust.

66

Finnish higher education, however, has not been transcribed to this alternative global move-ment of holistic education although the value-add of PISA, for instance, has been attached to the brand of Finnish HE (MoEC 2010). Instead, the introduction of a global dimension of higher education has been sought through rather reactively conforming and emulating to traditional internationalisation, single-path globalisation and incumbent tendencies for commodification. In fact, it rings a chord more with GERM than with its home context. This is paradoxical in that the higher education sector is usually considered an integral part of the Finnish educational and learning continuum, enhancing equal access into the knowledge economy, thereby playing in the overall brand of Finnish education. Not only that, should the Finnish lessons of holistic and “equality-over-excellence” education be construed as an alternative “globalisation”, or movement, as referred to by Scott, it could even be said that in Finland different globalisations have become entangled across different levels of education. This makes it difficult to harmonise policies and decision-making, not to mention bridging transitions between different educational levels and implement interna-tionalisation in an effective and consistent manner.

In any case, it is clear that the missions and brands of Finnish education collide, and could be harmonised by a more critical approach, as called for by post-internationalisation. In addition, this could also help with the product formulation and with the clarification and regulation of what kind of products Finland should even engage itself with in international trade and export, on what kind of bases (for-profit, not-for-profit) and to what ends trade activities in education should take place by Finland and by others in Finland.

cONcLUSION

In conclusion, with the misconceptions and adverse consequences stemming from traditio-nal internationalisation approaches in higher education, the notions of single-path globa-lisation and a single global higher education dissolving, the timing is very ripe for somet-

hing different. Due to its social and educational profile, Finland may be in a unique position to respond to the post-internationalisation challenge and demand for meaningful internatio-nalisation and, indeed, meaningful education. However, Finland needs to acknowledge its own social and educational context and worth in the global context on a broader level. The international dimension of higher education should not overshadow or erode the importance of local context.

”Thus, internationalization is intended to complement, harmonize, and extend the local dimension—not to dominate it. If this fundamental truth is not respected, a strong possibility exists of a backlash and for interna-tionalization to be seen as a homogenizing or hegemonic agent. Interna-tionalization will lose its true north and its worth…” (Knight 2012: 4).

This means that Finland needs to re-evaluate internationalisation of higher education, which also entails harmonising it with its basic education counterpart.

67

As a final note, I would like to urge people to dispense with the notion that Finnish higher education is mediocre. This view is based largely on the prevalent traditional approach to internationalisation, and there is cause to believe that the way that Finnish higher education is perceived warrants review. Relative successes and merits have not only been overshad-owed by the PISA success story but also gone unduly unnoticed due to focus on the wrong benchmarks and indicators and an overly simplistic perspective to global higher education dimensions. Furthermore, Finnish higher education, at this point, is in no position to suc-cumb too blindly to the traditional approach of internationalising or economically conform-ing its HE system in order to “integrate” into an imagined global HE sector, nor is it in a position to adopt contextually unsound education policy borrowing as its core strategy for HE development.

There is a new global dimension and perspective to higher education developing. Indeed, the spark has already been lit. In 2012, the International Association of Universities’ recent report, “Affirming Academic Values in Internationalization of Higher Education,” was published, which sets out to rediscover and reinstitute value-basis in internationalisation. The discussion somewhat reverts to a return to the days of collaboration.

”With international higher education now big business and with com-mercial gain an ever-increasing motivation for in ternational initiatives, the problems mentioned are likely to persist. However, a range of initia-tives can ameliorate the situation. The higher education community can recommit to the traditional “public good” values of internationalization… ”Affirming Academic Values in Internationalization of Higher Education” is a good start. (Altbach 2012:3).

There may be danger that this call is perceived as a step backwards. However, it would be far more useful to see this as a new way to substantiate and enhance internationalisation into global discourses in higher education, i.e., as a way forward, and instead leave the “old concepts of internationalisation and globalisation and move on to a fresh, unbiased para-digm” (Brandenburg & De Wit 2011: 17).

As for Finland, the country has a lot of potential to thrive in the post-internationalisation world due to its social foundation. However, in order to so, it is going to need to need to make its own way and have the panache to find its own voice. This means taking a proac-tive rather than a reactive stance. Furthermore, as Brandenburg and De Wit write: “What we need now are people who understand and define their role within a global community, transcending the national borders, and embracing the concepts of sustainability – equity of rights and access, advancement of education and research, and much more…” (ibid.).

68

REFERENcE LIST

• Ala-Uotila, E.; Naukkarinen, M.; Puurtinen, H.-G.; Sergeeva, J. & Vänni, K. (2011). “Kou-lutusviennin selvityshanke”, Tampere 30.08.2011. TAMK, Pirkanmaan liitto. Accessed 18/08/2012. <http://www.tamk.fi/cms/hakumm.nsf/lupGraphics/koulutusviennin_ selvitysraportti.pdf/%24file/koulutusviennin_selvitysraportti.pdf>

• Altbach, P. (2007) Tradition and transition: the international imperative in higher education. Center for International Higher Education, Boston College and Sense Publishers.

• Altbach, P. (2011) “Ranking season is here”. International Higher Education. No. 62, pp. 2-5. Center for International Higher Education. Boston, USA.

• Altbach, P. (2012) “Corruption: Challenge to Internationalization”. International Higher Education. No. 69, pp. 2-4. Center for International Higher Education. Boston, USA.

• Apple, M.W., Kenway, J. & Singh, M. eds. (2005). Globalizing education policies, pedagogies, and politics. From book series Studies in the postmodern theory of education. Volume 280. Peter Lang, New York.

• Baty, P. (2012) “When Rankings Go Too Far”. In International Higher Education. No. 69, pp. 10-12. Center for International Higher Education. Boston, USA.

• Brandenburg, U. (2011). “From internationalisation to globalisation: the role of the nation-state in a paradigm shift”. Presentation at Vision’s “The future of Universities in the global market of Ideas: Internationalization and new competitors” Conference in Perugia on 14 April 2011. Accessed 14/08/2012. <http://www.visionwebsite.eu/UserFiles/File/ filedascaricare/universita/2011/UWE_BRANDENBURG.pdf>

• Brandenburg, U. & De Wit, H. (2011) “The end of Internationalisation”. International Higher Education. No. 62, pp. 15-17. Center for International Higher Education. Boston.

• De Wit, H. (2008). “Changing Trends in the Internationalisation of Higher Educa-tion”. Presentation at the University of Melbourne on 6 October 2008 [slides]. Accessed 15/07/2012 <http://www.cshe.unimelb.edu.au/research/res_seminars/issues_ideas/2008/docs/deWitPres061008.pdf >

• De Wit, H. (2011). “Globalisation and internationalisation of higher education” [introduc-tion to online monograph]. In Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No. 2, pp. 241–248. Accessed 15/08/2012. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/articles/view/v8n2-dewit/v8n2-deiwt-eng>

• Hancock, L. (2011). “Why are Finland’s schools successful?”. Smithsonian Magazine. Sep-tember 2011. Accessed 20/08/2012. < http://www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html>

• Hodge, A. (2009). “Education industry ’rife with corruption’”. Adelaide Now/The Austral-ian. 13 July 2009. Accessed 19/08/2012. <http://www.adelaidenow.com.au/education- industry-rife-with-corruption/story-e6frea8c-1225749522244>

69

• IAU. (2012) “Affirming academic values in internationalization of higher education: a call for action”. International Association of Universities. Accessed 05/08/2012. <http://www.iau-aiu.net/content/affirming-academic-values-internationalization-higher-education-call-action>

• Järvinen, Pauli. (2012). “Koulutus – Suomen seuraava vientivaltti?”. Satakunnan Kansa, 22 September 2012. Accessed 25/09/2012. <http://www.satakunnankansa.fi/vieraskolumnit/1194768395656/artikkeli/koulutus+suomen+seuraava+vientivaltti+.html>

• Juntunen, T. (2009). “Selvitys suomalaisen koulutusosaamisen viennistä: ajatuksia vien-nin edistämisestä perustuen ‘Future Learning Finland’ -verkoston kokemuksiin”. Future Learning Finland. FinPro. Accessed 04/12/2010. <http://194.100.159.181/NR/rdonlyres/F5ED062F-CD51-4E36-9B3D- 6AD9BE0C2AC1/13038/FutureLearningFinlandselvitys FINAL3.pdf>

• Kelo, M. (2008). “Koulutusvienti eräissä Euroopan maissa”. [slides] Presentation at UNIFI-seminar in Helsinki, 18 September 2008. Accessed 10/08/2012. < http://www.rectors-council.helsinki.fi/lausunnot_ja_kannanotot/semma180908/kelo.pdf>

• Knight, J. (2008). Higher education in turmoil: the changing world of internationalization. Sense Publishers, Rotterdam / Taipei.

• Knight, J. (2011). “Five myths about internationalisation”. International Higher Education. No. 62, pp. 14-15. Center for International Higher Education. Boston.

• Knight, J. (2012). “Five truths about internationalisation”. International Higher Education. No. 69, pp. 4-5. Center for International Higher Education. Boston.

• Lawn, M. & Grek, S. (2012) Europeanizing education: governing a new policy space. Symposium Books.

• Liu, N.C.; Wang, Q. & Cheng, Y. eds. (2011). Paths to a world-class university. Sense Publishers.

• Martin, G. & Peim, N. (2011). “Cross-border higher education, who profits?” Journal for Critical Education Policy Studies. Vol. 9, No. 1. pp. 127-148. Accessed 22/08/2012. <http://www.jceps.com/index.php?pageID=article&articleID=211>

• MoE. (2009). “Strategy for the internationalisation of higher education institutions in Finland 2009–2015”. Ministry of Education, Finland. 2009:23.

• MoEC. (2010) “Finnish education export strategy: summary of the strategic lines and measures”. Based on the Decision-in-Principle by the Government of Finland on April 24, 2010. Ministry of Education and Culture 2010:12.

• Partanen, A. (2011). “What Americans keep ignoring about Finland’s school success”. The Atlantic. 29 December 2011. Accessed 20/08/2012. <http://www.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564>

• Phillips, D. & Ochs, K. eds. (2004). Educational policy borrowing: historical perspectives. From book series Oxford studies in comparative education. Vol. 14, No. 1. Symposium Books.

70

• Räsänen, R. (2008). “Quality education – a small nation’s investment for future”. [English original of translated article later published as two parts]. “Mulige årsager til de finske elevers succes i internationale undersøgelser”. Skolen i morgen: tidskrift for skolledere. No. 1 pp. 12–16 and No. 8 pp. 13–16, 2008).

• Ravitch, D. (2012) “Watch out for GERM! We are infected! ”. Education blog. 22 July 2012. Accessed 11/08/2012. <http://dianeravitch.net/category/global-education-reform-movement>

• Redden, E. (2011). “‘The end of internationalization?’ ”. Inside Higher Education. 3 June 2011. Accessed 08/08/2012. <http://www.insidehighered.com/news/2011/06/03/international_educators_debate_the_why_behind_their_profession>

• Saarela, H. (2010). “Rethinking cross-border trade in higher education in relation to GATS and internationalisation: conceptualizing, problematizing and challenging the current debate.” Master’s thesis, Faculty of Education. University of Oulu.

• Sahlberg (2012b). “How GERM is infecting schools around the world? ” Pasi Sahlberg Blog. Accessed 29/09/2012. <http://www.pasisahlberg.com/blog/?p=234>

• Sahlberg: (2012a) “UnFinnished business: education policy lessons from Finland”. [slides] Presentation at Empowerment Through Learning in a Global World Conference at Stan-ford University 17–18 January 2012. March 28th, 2011. Accessed 10/08/2012. <http://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/events/materials/elgw-sahlberg-ppt.pdf>

• Scott, P. (2010). “Alternatives to the market”. International Higher Education. No. 61, pp. 2–3. Center for International Higher Education. Boston, USA.

• Sharma (2012). “Foreign students are part of ’soft power’, but targets are ambitious”. Uni-versity World News, Global Education, Issue 235. 14 August 2012. Accessed 15 /08/2012. <http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120814135723490>

• Teichler, U. (2009). “Internationalisation of higher education: European experiences”. Asia Pacific Education Review. No.10, pp. 93-106. Springer. Accessed 20/09/2012. <www.gime.dufe.edu.cn:8001/iecresearch/.../20110325105019629.pdf>

• Usher, A. & Medow,,J. (2010). “ Global higher education rankings 2010: affordability and accessibility in comparative perspective”.

• Williams, R.; de Rassenfosse, G.; Jensen, P. & Marginson, S. (2012) “U21 ranking of national higher education systems”. Project report. Institute of Applied Economic and Social Research at the University of Melbourne, May 2012. Accessed 14/05/2012. <http://www.universitas21.com/RelatedFile/Download/325>

71

72

Mikko A. Niemelä

Tiedon ja oppimisen tavaramuotoistumisesta tieteen yhtenäisyyteen

aIKammE SKaNdaaLI

Ajattelemattomuus – huoleton piittaamattomuus, toivoton hämmennys tai itsestään selviksi ja joutavik-si muuttuneiden ”totuuksien” tiedostamaton toistaminen – on mielestäni aikamme silmiinpistävimpiä piirteitä. Ehdotukseni on hyvin yksinkertainen: keskittyä ajattelemaan sitä, mitä teemme.-Hannah Arendt 1958

Voimme erotella kaksi suurta kertomusta kriiseistä, jotka kuvaavat maailman nyky-tilaa ja asemaamme sen muutoksessa. Ensimmäinen on kertomus globalisoituvasta taloudesta, kilpailun kiristymisestä, huoltosuhteen heikkenemisestä ja talouskriisistä.

Toinen kertomus ennustaa lähitulevaisuudessa koittavaa luonnonresurssien hupenemista, ilmastonmuutoksen kiihtymistä, hallitsematonta väestönkasvua ja laajoja ympäristötuhoja. Kumpaakin näistä kertomuksista voidaan pitää omalla tavallaan realistisina. Vastaukseksi ensin mainittuun kertomukseen voidaan tarjota kohenevaa kilpailukykyä, talouskasvua, yrit-teliäisyyttä ja tehokkaampaa tuotantoa. Jälkimmäisen kertomuksen vastauksiksi taas voidaan lukea talouden suitsiminen, omaehtoinen tuotanto ja tehokkaampi resurssien hyödyntämi-nen. Nämä kertomukset yhdistyvät kohdittain ja molempiin voidaan liittää näkemys, jossa tieteellä, koulutuksella ja teknologian kehityksellä katsotaan olevan ratkaisevan tärkeä rooli.

Nykyajan skandaalina voidaan pitää sitä, että tekniset ja materiaaliset mahdollisuudet ratkaista monet suurista yhteiskunnallisista ongelmista ja ympäristökriiseistä ovat olleet jo pitkään olemassa, mutta näitä mahdollisuuksia ei ole hyödynnetty riittävästi. Maailmassa on jo pitkään tuotettu riittävästi ravintoa jokaiselle ihmiselle, mutta suuri osa ihmisistä elää jatkuvasti aliravittuina. Maailman kokonaistuottavuus on suurempi kuin koskaan, mutta globaalit tuloerot ovat edelleen valtavat. Ilmastonmuutoksen torjumiseksi on olemassa useita keinoja, kuten säästäminen, energian kulutusta vähentävä teknologia ja vaihtoehtoiset tuotan-totavat, mutta vain harvoja keinoja on todella edes yritetty ottaa käyttöön.1 Tilanne voi johtaa kyynisyyteen, mutta siihen sisältyy myös toivon siemen. Tieteellinen tutkimus on ensinnäkin saanut meidät enemmän kuin koskaan tietoiseksi vallitsevista ongelmista, ja toiseksi se on tuottanut joitakin mahdollisuuksia niiden ratkaisuiksi.

Englantilainen kirjailija-tiedemies-virkamies C.P. Snow piti yli puoli vuosisataa sitten kuului-san luennon kahdesta kulttuurista, jossa hän katsoi yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisen syvänä esteenä olevan eri tieteenalojen välillä vallitsevat suuret kulttuuriset erot ja alojen ky-vyttömyys yhteistyöhön. Koska tieteet eivät kommunikoi riittävällä tavalla keskenään, niistä ei voi kummuta sellaista käytäntöön sovellettavaa tietoa, mikä olisi eri asemissa olevien päät-täjien ymmärrettävissä ja hyväksyttävissä. Snow katsoi, että humanistisen ja luonnontieteellis-teknisen kulttuurin välinen kuilu on syntynyt luonnontieteellisten näkökulmien vähäisyydes-tä koulutuksessa. (Snow 1963.) Samoihin aikoihin yhteiskuntafilosofi Herbert Marcuse taas näki tieteen ja teknologian toimivan ennen kaikkea teknisen, luonnon hallintaan tähtäävän ajattelun palveluksessa. Marcuselle tiede itsessään näyttäytyi arvoneutraalina, mutta hänen mukaan juuri sen vuoksi tieteen tekemiseen vaikuttavat voimakkaat sen ulkopuoliset voimat. (Marcuse 1964a, 155–157.)

1 Erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja sosiaalisiin ja ympäristöongelmiin on esitetty esimerkiksi vuosittain ilmestyvässä Worldwatch-instituutin julkaisemassa Maailman tila -raportissa.

73

Ensin mainitusta kertomuksesta on tullut ihmisille kaikkein läheisin ja sen esiin nostamista huolenaiheista ensisijaisen tärkeitä – se on saavuttanut hegemonisen aseman. Tämä kertomus lyö leimansa siihen, millaiseksi tiede ja siihen pohjautuva koulutus tulevat. Kamppailu kan-sainvälisessä kilpailussa on asettanut tieteelle ja koulutukselle erityisen haasteen tietointensii-visen talouden aikakaudella. Tieteelle ja koulutukselle sälytetään toive uusista innovaatioista, jotka vauhdittavat talouskasvua. Kasvu edellyttää myös markkinoiden laajentumista, mikä tarkoittaa markkinaehtoisen ja yritysmallisen toiminnan leviämistä uusille alueille, kuten terveydenhuoltoon, yhdistyskentälle tai koulutukseen. (Ks. Harvey 2005.) Tarkastelen alla sitä, millainen vaikutus koulutuksen ja tieteen kaupallistumisella on tiedon pirstaloitumiseen ja tieteellisten kulttuurien välisille yhteyksille. Etsin myös joitakin mahdollisuuksia edistää tieteiden ja erilaisten tiedonalojen yhtenäisyyttä, jonka kautta voisi olla mahdollista saavuttaa parempi ja käyttökelpoisempi totuus maailmasta. Katson tieteen ja koulutuksen kietoutuvan paljolti yhteen ja keskityn tässä yhteydessä ennen kaikkea korkeakoulutukseen.

KOULUTUKSEN TavaRamUOTOISTUmINEN Ja ERIKOISTUmINEN

Talouskasvun voi ymmärtää yksityisten vaihtosuhteiden määrän kasvuna, kapitalistisen tuotantotavan laajentumisena. Talous voi kasvaa tuotannon kasvaessa tai siten, että uusista inhimillisen toiminnan muodoista tehdään yksityisomistuksellisia vaihtosuh-

teita, eli tavaramuotoisia2. Inhimillisten suhteiden tavaramuotoistumiselle on periaatteessa vaikea asettaa juuri mitään rajoja. Kaikelle inhimilliselle toiminnalle, jota voidaan pitää työnä, voidaan antaa tietty arvo. Vaihtosuhteessa tuosta arvosta kumpuaa tavaran hinta, josta se voidaan vaihtaa markkinoilla. Esimerkiksi monet kotityöt ovat viime vuosikymmeninä tava-ramuotoistuneet. Ihmiset ostavat yhä enemmän ulkoisia siivouspalveluita tai käyvät rengas-liikkeessä vaihtamassa autonsa renkaat.

Koulutuksen tavaramuotoistuminen voi tarkoittaa maksullista opetusta ja tutkintoja. Täl-löin opiskelija tai hänen sponsorinsa3 ostaa koulutusta hyödykkeenä, jolla nähdään olevan sen hintaa vastaava arvo. Taloudellisen niukkuuden piirissä tämän arvon tulee olla jollakin tavalla muunnettavissa takaisin vaihtoarvoksi, eikä opiskelua voi tehdä vain ”elämää varten” tai sivistyäkseen. Koulutuksen ostaja siis pyrkii arvioimaan millaiset mahdollisuudet tietty osaaminen ja tutkinto tarjoavat tulevaisuudessa hankkia varallisuutta. Korkean ansiotason takaaville tutkinnoille olisi paljon kysyntää ja kannattamattomat tutkinnot karsiutuisivat pois. Näin toimisi ideaalitilanteessa koulutuksen markkinaohjautuvuus, jossa markkinoiden ilmen-tämään koulutuskysyntään vastataan oikealla määrällä tiettyjä tutkintoja.

2 Tavaramuoto on Karl Marxin keskeisiä käsitteitä, jolla hän kuvaa esimerkiksi fyysistä esinettä, tietoa tai työvoimaa, jota voidaan vaihtaa rahavälitteisillä markkinoilla. Tavaramuoto on yhteiskunnallinen vaihtosuhde. Vaikka taustalla onkin aina jotain materiaalista, tavara ei sitä itsessään ole. Uskonnollisten fetissien tapaan tavarat alkavat kuitenkin näyttäytyä luonnollisina esineinä. Tavaroiden vaihtosuhteet luonnollistuvat ”talouden kylmien lainalaisuuksien” hallitsemaksi yhteis-kunnaksi – yhteiskunnaksi, joka on kuitenkin muodostunut historiallisesti ihmistoiminnan seurauksena. Tavaramuoto luo tietyn salaperäisyyden verhon. Kun tavaroita vaihdetaan abstrakteissa vaihtosuhteissa, ihminen menettää yhteyden niiden tuotantoprosesseihin. Samalla katoaa yhteys persoonallisiin ihmisiin, sillä ihmiset toimivat tavaramarkkinoilla omaksuen tietyn luonnenaamion. Siten ihmiset eivät näyttäydy kokonaisuuksina, vaan tiettyä funktiota toteuttavina ja vaihdettavina olentoina. Ihmistavaralla on esimerkiksi putkimiehen, opettajan tai poliitikon naamio, jonka mukaista tehtävää hän suorittaa. Marx otti Pääomassa tehtäväkseen paljastaa tavaran tuotannon prosessin, eli kapitalistisen tuotantotavan metafysiikan.

3 Kuten vanhemmat, sukulaiset, valtio tai stipendin myöntäjä.

74

Tieteen tavaramuotoistuminen tapahtuu pitkälti samankaltaisesti koulutuksen tavaramuo-toistumisen kanssa. Koulutuksessa osaamisella tai tutkinnolla on tietty arvo, kun taas tietees-sä tutkimustuloksilla voidaan nähdä kaupallista arvoa. Tiede ja koulutus kietoutuvat yhteen siten, että koulutus perustuu suuressa määrin tieteelliselle tiedolle, erityisesti korkeakou-luissa. Tieteen tavaramuotoistuessa se alkaa toimia arvonlisäyksen logiikalla. Silloin tiedettä tehdään tilauksesta vastaten johonkin markkinoilla olevaan kysyntään tai sijoituksena, jonka pyrkimys on löytää kaupallisesti hyödynnettäviä innovaatioita. Näin resurssit allokoituvat siten, että pääoma hakeutuu tukemaan sellaista tutkimusta, joka todennäköisesti tuottaa parhaiten vaihtoarvoa kantavia sovelluksia. Jatkan myöhemmin siitä, millainen sisällöllinen vaikutus tieteen tekemiselle sen tavaramuotoistumisella on.

Sitä mukaa kun tavaramuotoiset suhteet yleistyvät, hienontuu yhteiskunnallinen työnjako. Työtehtävät erikoistuvat sitä mukaa, kun mitä erilaisimmat työtehtävät annetaan erityisten asiantuntijoiden hoidettaviksi. Työprosesseja tehostetaan jakamalla tuotantovaiheet tietyn vaiheen erityisosaajiin. Työnjaon kautta saavutettava tehokkuus perustuu ajatukselle, että yksittäisten ihmisten ei kannata hallita taitojen moninaisuutta, sillä asiantuntijat pystyvät täyttämään tietyn tarpeen huomattavasti paremmin. Auton renkaiden vaihtaminen käy mo-nesti tehokkaammin ammattilaiselta kuin kotipihalla oman tunkin kanssa.

Ammatilliset asiantuntijaroolit ovat vahvistuneet modernin tieteen ja ennen kaikkea tekniikan kehittymisen kautta. Koska tekniikka on kehittynyt pitkälle, on myös sen osa-alueiden erityis-osaajien tarve kasvanut. Näin ammattilaisten asiantuntija-arvo on kasvanut taloudellisen ja hallinnollisen erikoistumisen myötä. Taloudellis-hallinnollisia tarpeita varten on tuotettu eri koulutusasteisia ammattitutkintoja. Tutkinnon myötä sen suorittaneiden katsotaan hallitsevan työtehtävissä vaadittavat tiedot ja taidot sekä joissain tapauksissa saavan oikeuden harjoittaa tiettyä ammattia. Tutkintojen laajaa kysyntää ei ehkä selitä ensisijaisesti ihmisten sisältä nou-seva opinjano, vaan halu päästä tiettyihin asemiin yhteiskunnassa. Erikoistuminen syventyy ammattilaisten puolustaessa etuoikeuttaan oman ammattinsa harjoittamiseen ja korostaessa osaamisensa erityisyyttä. Tällöin he pyrkivät sulkemaan muut kuin tutkinnon haltijat amma-tinharjoittamisen piiristä. Asiantuntijoiden koulutus siis tuottaa voimakkaasti erikoistumista. (Konttinen 1988, 91–94.)

Jürgen Habermas (1987, 184) on todennut, että 1970-luvun talouskriisi heijastui koulutuspo-litiikassa ammatillistumisena ja erikoistumisen lisääntymisenä. Samankaltainen vaikutus on havaittavissa myös 2010-luvun talouskriisillä. Esimerkiksi opetus- ja kulttuuriministeriön valmistelemassa yliopistojen vuoden 2013 rahoitusmallissa lähtökohdaksi otetaan haastava taloudellinen tilanne ja kiristyvä kansainvälinen kilpailu. Sen mukaan kilpailukyvyn kehittä-minen vaatii ”korkeakoulujen profiloitumista ja erikoistumista vahvuusaloilleen [...]. Nope-aan muutokseen vastaamiseksi ja tässä kilpailussa pärjäämiseksi on olennaista kyetä sopeutu-maan, identifioimaan vahvuusalueet ja reagoimaan nopeasti ja tehokkaasti osaamistarpeiden muutokseen ja päivittämään osaamista” (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011, 12).

75

Globalisoituvan talouden ja kiristyvän kilpailun kertomus korostaa nykymaailman nopeu-tuvaa muutosta. Siksi nykyaikaiset asiantuntijat eivät ole enää tietyn rajatun alueen osaajia, vaan jatkuvaan muutokseen sopeutumisen asiantuntijoita. Nämä asiantuntijat eivät tästä huolimatta ole yleisasiantuntijoita, vaan tavaroiden kiertokulun kiihtyessä, heidän osaamisen-sa tyydyttää jonkin tarpeen entistä lyhyemmän ajanjakson. Asiantuntijuus ei siis luo erikoistu-mista vain massan, vaan myös ajan akselilla. Vaikka laaja-alaisista osaajista ja oppimaan oppi-misen tärkeydestä puhutaan paljon, on koulutuksen tavaramuotoistuminen ja erikoistuminen tätä vahvempi tendenssi. Uuden ajan talous ei Richard Sennettin mukaan enää anna mahdol-lisuutta syventyä joihinkin erityiskysymyksiin, kehittää taitoja tai tehdä asioita huolellisesti ja sitoutuneesti hyvin niiden itsensä takia. Muutoksen talous on hegemonisessa, historiallisesti merkittävässä asemassa, vaikka tietotalouden jatkuvassa mullistuksessa olevat huippuyrityk-set ja vikkelästi työstä työhön liikkuvat osaajat edustavat pientä vähemmistöä. (Sennett 2006.)

Uuden vuosituhannen koulutuspolitiikassa vallitsee yleinen usko siihen, että koulutuksen tavaramuotoistaminen ratkaisee koulutuksen laadun ongelmat ja erilaiset sosiaaliset jän-nitteet. Perinteinen akateeminen toimintamalli on menettänyt legitimiteettinsä. Se nähdään epäkäytännöllisenä ja tehottomana, johon vastataan markkinamekanismilla, kilpailulla ja yrit-täjähengellä. (Fischman & Haas 2010, 118–119.) Vuonna 2009 hyväksytyn uuden yliopistolain tarkoituksena on ollut markkinaohjautuvuuden lisääminen tutkimuksessa ja korkeakoulutuk-sessa. Yliopistojen toiminnan markkinaehtoistamista ja yritysmuotoista hallintoa on nimitetty autonomian lisäämiseksi, mitä on pidetty ristiriitaisena lupauksena. (Wallgren 2009, 218–219.) Autonomian käsitteen määrittely on hyvä esimerkki sellaisista käsitteellisistä kamppailuista, jotka ohjaavat koulutus- ja tiedejärjestelmän kehittämistä. On paljon näkökulmasta kiinni, millaisia asioita tieteen ja oppimisen vapaudella voidaan tarkoittaa. Keskityn seuraavassa luvussa siihen, millaisilla erilaisilla rationaalisuuksilla toimintaa voidaan perustella ja mitä tiettyyn rationaalisuuteen nojaamisesta voi seurata.

TIETEEN Ja pÄÄOmaN RaTIONaaLISUUS

Typeryytensä tähden älykkäät ovat tehneet asiat raakalaisille kaikkialla helpoksi. Epätosia ovat nimen-omaan tietoon ankkuroidut, laajakatseiset arvostelmat, tilastoihin ja kokemukseen nojaavat ennusteet, viimekätiset ja varmat toteamukset sekä lausumat, jotka alkavat fraasilla ”Satun muuten olemaan asiantuntija tällä alalla...”-Max Horkheimer & Theodor W. Adorno 1944

Millainen toiminta kulloinkin voidaan nähdä järkeväksi, riippuu siitä rationaalisuu-desta, jonka kehyksissä toimintaa arvioidaan. Kuten edellä on tullut esille, tietee-seen ja korkeakoulutukseen kohdistuu yhä enemmän kaupallisia pyrkimyksiä ja

niitä arvioidaan pääoman arvonlisäyksen rationaalisuuden näkökulmasta. Näin tieteellinen tutkimus ja koulutus on pääoman voitontavoittelun järjestelmällisen kolonisaation kohteena. Tieteen ja koulutuksen toiminnan luonteen ja tulosten tulkitseminen kuitenkin saa hyvin erilaisia piirteitä kun niitä lähestytään tieteellisen totuuden tai yhteiskunnallisen kritiikin näkökulmasta. Voimme erotella tieteen ja pääoman erilaisia rationaalisuuksia soveltamalla heuristisina työkaluina kantilaisia antinomioita ja weberiläistä väline- ja päämäärärationaali-suuden välistä erottelua.

76

Immanuel Kantin muotoilemat antinomiat tarkoittavat keskenään ristiriitaisia järjen käsitteitä ja kokemuksellista ymmärrystä, joiden ratkaisupyrkimykset ovat olleet klassisen saksalaisen filosofian keskiössä. Antinomiat ovat ristiriitaisia, koska jollakin tapaa ymmärrettyinä kumpi-kin vastakohta on tosi. Aiheemme kannalta olennaiset vastakkainasettelut voidaan muotoilla seuraavasti: 1) pysyvyys/muutos, 2) rajallisuus/rajattomuus, 3) osa/kokonaisuus ja 4) vapaus/välttämättömyys. (Ks. Kannisto.) Tähän lisäämme vielä uuskantilaisilta vaikutteita saaneen sosiologin Max Weberin esittämän jaon väline/päämäärärationaalisuudesta (ks. Gronow 1987). Näillä vastakkainasetteluilla operoimalla voimme saada esille useita pääoman ja tieteen rationaalisuuksien välisiä ristiriitoja. Monessa kohtaa eri vastakohtaparit leikkaavat toisiaan.

Muutos ja pysyvyys

Otamme ensimmäiseksi käsittelyyn pysyvyyden ja muutoksen kategoriat. Uuden ajan kapitalistinen talous korostaa siis kiihtyvää muutosta lähes kaikkialla yhteiskunnassa. Muutos voi pitää tietyn ideaalityypin sisällä paikkansa, esimerkiksi erilaisten kulutus-

tuotteiden kierron nopeutumisena. Muutos on kuitenkin hyvin suhteellista. Markkinatalous sisältää eräitä konservatiivisia puolia, mikä vaikuttaa esimerkiksi teknologian kehittymismah-dollisuuksiin.

Keksintöjen markkinakelpoisuutta tutkineet Hargadon ja Douglas (2001) ovat esittäneet, että muutokseen pyrkivät keksinnöt kohtaavat aina markkinoilla sosiaalisten instituutioiden pyrkimyksen pysyvyyteen. Heidän esimerkkinsä käsittelee kaasuvalaisimien korvautumista Thomas Edisonin kehittämällä sähkövalaisinteknologialla. Kaasuvalaisimien ollessa yleisesti käytössä, ne eivät olleet vain se teknologia, johon ihmiset olivat tottuneet, vaan monet kaasun tuottajat ja kaasuvalaisimien valmistusprosessiin osallistuvat yritykset olivat riippuvaisia vanhan teknologian käyttämisestä. Nämä tahot tekivät luonnollisesti kaikkensa pitääkseen syrjäyttävän teknologian pois markkinoilta. Teknisesti edistyksellinen sähkövalaisin onnistui kuitenkin saavuttamaan merkittävän markkinaosuuden, sillä Edisonin yksi tärkeä keksin-tö oli sopeuttaa uutta teknologiaa vanhoihin tuotannon ja kulutuksen muotoihin. Edisonin aikana sähköntuotanto oli yhtä lailla mahdollista hajautetusti tai suurissa keskitetyissä voima-laitoksissa. Koska kaasua jaettiin keskitettyjen kaasuputkistojen kautta, myös Edison otti käyttöön vastaavan infrastruktuurin. Siksi myös nykyaikainen sähkönjakelu perustuu laajalti yhä keskitetyille voimalaitoksille. Tämä esimerkki osoittaa sen, että tieteellisen tutkimuksen tuottamat keksinnöt suhtautuvat vallitsevaan todellisuuteen muutoshakuisemmin kuin niitä on markkinaehtoisesti mahdollista soveltaa. Tuotteita kaupallistettaessa ”hullut” tiedemiehet kohtaavat niin sanotusti realistiset markkinoijat.

Toinen muutoksen ja pysyvyyden suhde tulee esille kun tarkastelemme niitä eri mittasuh-teissa. Vaikka uudet tuotteet vanhentuisivat yhä nopeammin, ihmiset vaihtaisivat työpaikkaa useammin ja kerran opitut taidot olisivat nopeammin käyttökelvottomia, tällaiset muutokset tapahtuvat tietyn suuren kehyksen sisällä, eikä suuri kokonaisuus muutu juurikaan, vaan vahvistaa pysyvyyttään. Yhteiskunnallisesta todellisuudesta tulee niin sanotusti toinen luon-to, joka toimii luonnonlakien kaltaisina pidettyjen sosiaalisten suhteiden mukaisesti, vaikka nämä suhteet ovat ehkä vasta vuosisadan vanhoja. Tätä kehitystä Marcuse on kuvannut yksiulotteiseksi yhteiskunnaksi, jossa vaihtoehtoiset ajattelu- ja elämäntavat ovat jatkuvasti enemmän marginaalissa. Kaikesta erikoistumisesta ja pirstaloitumisesta huolimatta yhteis-kunnalliseen kehitykseen kuuluu voimakas yhdenmukaistava tendenssi. (Marcuse 1964a.)

77

Eri ammateissa toimivat ihmiset voivat työskennellä erilaisilla aloilla, mutta toimintamuodot ovat entistä yhdenmukaisempia pääomalaskennan4 hallitessa. Tällainen yhteiskunta on suuri automarket, jossa erilaisia tuotteita on valtava määrä, mutta kaikki tuotteet valmistetaan sa-mankaltaisin menetelmin ja niiden ainoa periaatteellinen merkitys on tuottaa voittoa yritysten omistajille. Weberin mukaan jokaista sivilisaatiota leimaa jonkinlainen rationaalinen muoto ja modernissa länsimaisessa yhteiskunnassa se on välinerationaalisuus, joka määrittelee rationaalisen voittoa tuottavaksi. Tällaisessa yhteiskunnassa ”formaali säännöstö, henkilöstön tehtävänmukainen tekninen harjaannus, tekninen työnjako, hierarkkinen rakenne, ja persoo-nattomuuden korostus toiminnassa tähtäävät sen koneluonteen maksimointiin” (Konttinen 1988, 93). Koneiden eräs funktio on toimia tasaisesti ja ennustettavasti.

Tieteen tekemiseen ja koulutuksen sisältöihin pääomalaskennan edellyttämä välinerationaa-lisuus vaikuttaa siten, että tutkimuksen ja oppimisen kysymyksinä ei ole niinkään mitä tai miksi, vaan ainoastaan miten ihmistä ja ympäristöä voi hallita laskelmallisesti. (Emt.) Varsin-kin, koska järjestelmän sisäinen muutos on suhteellisen nopeaa, miten-kysymykset vastaavat niihin tarpeisiin, jotka ovat välittömästi esillä. Ei siis kysytä sitä, mitä oleelliset ongelmat ovat, vaan sitä, miten voimme hoitaa jonkin ajankohtaisen kysymyksen, kuten luoda uuden sukupolven matkapuhelimen käyttöjärjestelmän. Koska maailma on täynnä lyhyellä aika-välillä ratkaistavia ongelmia, joiden ratkaisut ovat monesti taloudellisesti kannattavia, eivät pitemmän aikavälin ongelmat tule edes esille arkipäiväisessä tieteen tekemisessä tai ammatti-koulutuksen saaneen henkilön työssä. Näin tiede ja koulutus päätyvät vahvistamaan ensin-näkin valittuja teknologisia kehityslinjoja ja toiseksi vallitsevaa tuotantotapaa. Teknologisesta konservatismista voimme etsiä lisää esimerkkejä muun muassa polttomoottoritekniikkaan sitoutuneesta öljytaloudesta tai fissioenergiasta.

Rajallisuus ja rajattomuus

Viittasin kahteen kertomukseen, joista nähdäkseni ensimmäinen suhtautuu maail-maan rajattomalla itseluottamuksella ja menestysuskolla. Toinen kertomus taas koet-taa tunnistaa inhimillisen sivilisaation kasvun rajoja. Luonnontieteilijät ja insinöörit

ovat Snow’n mukaan tulevaisuuden suhteen optimistisia ja uskovat tieteellisen edistyksen ratkaisevan vallitsevat ongelmat. Heille kaikki ongelmat vaikuttavat ratkaistavilta, kunhan vaan niiden eteen tehdään tarpeeksi työtä. Kirjallisuusintellektuellit taas toivovat, ettei tulevaisuutta ikinä tulisikaan. He haikailevat ennemmin menneitä kulta-aikoja. (Snow 1963, 106–107.) Teknis-luonnontieteellisesti orientoituneet eivät halua nähdä mitään rajoja, kun taas intellektuellit eivät juuri muuta haluakaan kuin tehdä lopun nykyisestä kehityksestä. Voisimmeko löytää jonkin välittävän kannan?

2 Pääomalaskenta on Weberin kehittämä käsite, joka kuvaa erilaisten voitontavoittelun mahdollisuuksien laskelmointia. Ylei-sesti laskelmointi tapahtuu vertaamalla tilikauden lähtötilannetta ja sen resursseja kauden lopputilanteeseen. Tulevaisuuden taloudellista toimintaa arvioidaan vertaamalla mahdollisia riskejä mahdollisiin tuottoihin. Näin yritykset tai esimerkiksi valtio voi laskea toimintansa taloudellista kannattavuutta. Laskenta kohdistuu siis yritysten taloudellisen voiton, ei kuluttajien raja-hyödyn maksimointiin. (Weber 1925, 90–93.) Pääomalaskenta toimii puhtaan matemaattisesti, eli formaalin rationaalisuuden periaatteiden mukaisesti. Se edellyttää todellisuuden kuvaamista laskettavassa muodossa. Weber luettelee kahdeksan tällaisen laskennan yhteiskunnallista tehokkuusehtoa: 1) vapaat markkinat, joiden piirissä voitontavoittelua ei ole mitenkään rajoitettu ja tuotannon materiaaliset tekijät ovat esteittä omistajien käytettävissä; 2) omistajien vapaus valita yrityksen johtajat ilman ulkoa asetettuja muodollisia vaatimuksia; 3) vapaat työmarkkinat ja rajoittamattomat työläisten ansaintamahdollisuudet; 4) sopimuksenvapaus, joka edellyttää säätelemätöntä kulutusta, tuotantoa ja hintoja; 5) rationaaliseen laskentaan soveltuva mekaaninen teknologia; 6) julkisen hallinnon toimintojen ja laillisuuden täydellinen laskettavuus sekä kaikkien sopimusten muodollinen poliittinen tae; 7) yritysten varallisuuden erottaminen yksityishenkilöiden varallisuudesta; 8) mahdollisimman puhdas, formaalin rationaalisuuden periaatteen mukaisesti toimiva rahajärjestelmä. (Emt., 161–162.)

78

Eksistenssifilosofi Martin Heidegger katsoi, että ihminen menettää itsensä kun hänellä ei ole käsitystä ajasta rajallisena, eli ei tunnista omaa kuolevaisuuttaan. Weber kuvasi tätä yhteis-kunnallisena ilmiönä, eli protestanttisena työetiikkana. Protestanttinen etiikka toimii siten, että ihmiset lykkäävät palkkion työstään aina jonnekin määrittelemättömään tulevaisuu-teen – aina tuonpuoleiseen saakka. Taloustieteilijä John Maynard Keynes puolestaan kritisoi mikrotaloustiedettä sen ajattomuudesta. Mikrotalousteoria on ideaalityyppinen malli, joka ei vielä koskaan ole toteutunut sellaisenaan. Siihen sisältyy uskomus, että kun mallia tarpeeksi sitkeästi pyritään soveltamaan todellisuudessa, niin ajan myötä voidaan saavuttaa ideaalinen markkinatalous. Tässä mielessä mikrotalousteoriaa voi verrata protestanttiseen etiikkaan. Keynes kuitenkin huomautti, ettemme voi uhrata ainuttakaan sukupolvea tulevaisuudessa mahdollisesti koittavan toimivamman talousjärjestelmän vuoksi. Keynesin mukaan talouden epäkohtia onkin pyrittävä korjaamaan välittömästi säätelemällä markkinatalouden vapaata toimintaa. Talouskriisejä on tasattava, sillä jokainen kriisi tarkoittaa inhimillisiä kärsimyksiä.

Silloin kun rajoja ei ole selkeäsanaisesti määritelty, elämme epämääräisyydessä. Mitään epä-määräistä taas ei voida suunnitella. Sennett on katsonut, että uuden kapitalismin kulttuurista puuttuu kertomuksellisuus, joka synnyttäisi merkityksellisyyden tunteen, sillä epävarmuu-dessa ja muutoksessa elämää ei voi juurikaan suunnitella eteenpäin. Edellä mainittujen rajat-tomuuden ongelmien lisäksi eräs keskeisin rajallisuuden kysymys liittyy luonnonvaroihin, joiden laajamittaisesta hyödyntämisestä nykyinen sivilisaatio on syvästi riippuvainen.

Tieteen ja koulutuksen tehtävä on paljastaa rajoja, jotta voisimme käyttää rationaalisia kyky-jämme eritasoiseen suunnitteluun. Kasvatuksen tehtäväksi taas voidaan sanoa elämään, eli kuolemaan oppiminen. Heidegger pyrki löytämään joitakin rajalinjoja sille, milloin minkäkin tyyppinen rationaalisuus on paikallaan:

”Voimme sanoa ’kyllä’ teknisten objektien välttämättömälle käytölle ja voimme sanoa samalla ’ei’, siinä määrin kun estämme sen, että ne yksinomaan asettavat meille vaatimuksia ja siten vääntävät, hämmentävät ja viimein hävittävät olemuksemme” (Heidegger 1959, 23).

Millaiset rajat pääomalaskennalla tulisi olla? Miten sen tulisi asettua suhteessa tieteeseen ja koulutukseen? Wallgren on kysynyt, miksi yliopistojen olisi tuotettava yrityksille hyödyn-nettävää tietoa? Yritykset kun voivat tehdä omilla resursseillaan tutkimusta itsenäisesti tai yhteistyössä valtion tutkimuslaitosten kanssa. Yliopistojen tutkimustoiminnan ja koulutuksen tuottamista yritysten asettamiin tarpeisiin voisikin verrata yritystukiin. (Wallgren 2009, 217.)

Osa ja kokonaisuus

Kuvasin yllä yhteiskunnassa tapahtunutta erikoistumiskehitystä. Erikoistumisella on suuria vaikutuksia tutkimukseen ja koulutukseen. Tämä kehitys jakaa tutkimusaloja yhä pienempiin osiin ja tekee tutkinnoista toisaalta laajempia, mutta tarkkarajaisem-

min reunustettuja. Eri asiantuntijaryhmien välillä on voimakkaita erottautumispyrkimyksiä. Kilpailullisessa taloudessa asiantuntijaryhmät menettävän kykynsä liittoutua keskenään. Tämä tietysti korostuu silloin kun ryhmät kamppailevat samoista niukoista resursseista, kuten tutkimusrahoituksesta. Tieteenalat päätyvät tilanteeseen, jossa ne suojelevat mustasuk-kaisesti omia saavutuksiaan ja korostavat omaa erityisyyttään sekä erinomaisuuttaan. Kuten Marcusekin totesi, tämä kehitys ei kumpua niinkään tieteen sisäisestä logiikasta, vaan se ilmentää sille ulkoisia pääomalaskennan kriteereitä. Näistä vaikutuksista tieteiden ja kou-lutuksen näkökulmista tulee kapeampia, mitä erikoistumisen ei kuitenkaan sinänsä tarvitse välttämättä merkitä. (Konttinen 1988, 94–98.)

79

G.W.F. Hegel tutki markkinataloutta hyödyntäen klassisten skottilaisten taloustieteilijöiden Adam Smithin ja James Steuartin töitä. Hegelin filosofiaa motivoi hänen huolensa erikois-tumisen tuottamista yhteiskunnallisista ristiriidoista. Markkinatalouden ja erikoistumisen seurauksena ihmiset hajaantuvat kamppaileviksi eturyhmiksi, mikä tekee yhteiskunnan järjellisen järjestäytymisen mahdottomaksi. Siksi tarvitaan valtiota harmonisoimaan ryhmien välisiä suhteita. Tällainen järjestäytyminen on Hegelin mukaan mahdollista vain sellaisen rationaalisuuden puitteissa, mikä suhtautuu maailmaan ja totuuteen dialektisena kokonai-suutena. Erikoistuva tutkimus ja koulutus ottavat maailmasta yhä pienemmän viipaleen kohteekseen. Hegelin näkökulmasta näin ei voida koskaan saavuttaa totuutta, sillä jokainen asia maailmassa on olemassa vain suhteessa toisiin asioihin. Esimerkiksi tavaran olemusta ei voida ymmärtää asettamatta sitä tuotantojärjestelmän kokonaisuuteen. Kokonaisuus ei kuitenkaan ole vain osiensa summa, vaan kokonaisuus on systeemi, joka määrittää osia. Tarvitaan siis systeemistä ymmärrystä. Pysyttäytyminen yksittäisten faktojen tasolla ei ole välttämättä valheellista, mutta riittämätöntä. Yksikään tieteellinen teoria ei ole ilman histo-riaa, eikä esimerkiksi ihmisen historiaa voida erottaa luonnon historiasta. Teoriat eivät voi Hegelin mukaan olla tosia puhtaina abstraktioina, vaan niiden totuus voi paljastua vasta kun niistä tehdään käytäntöä, eli kun tieteellinen ajattelu voi johtaa yhteiskunnallista kehitystä. (Marcuse 1941.) Kun Snow katsoi tiedonlajien sovittamattoman ristiriitaisuuden olevan seu-rauksiltaan haitallista, Hegel voisi lisätä, että sellainen tieto ei ole myöskään totta.

Suhtautuminen markkinoihin kertoo paljon siitä, millainen on usko inhimilliseen rationaali-seen kykyyn hahmottaa kokonaisuuksia. Onko mahdollista saada riittävän hyvää käsitystä kokonaisuudesta vai onko tärkeintä keskittyä rajattuihin osakysymyksiin? Taloustieteilijä ja poliittinen filosofi Friedrich Hayek on suhtautunut epäilevästi inhimilliseen kykyyn kokonai-suuksien tietämiseksi ja kutsunut talouden suunnitelmallista ohjausta kohtalokkaaksi ylimie-leksi. Hayek katsoo markkinamekanismin keräävän parhaimmalla tavalla yhteen informaation, joka on hajautunut ympäri maailmaa miljardien ihmisten valtavaksi yhteistoiminnalliseksi verkostoksi. Millään yksittäisellä ihmisellä tai ryhmällä ei ole mahdollisuutta kerätä kokoon yhtä paljon informaatiota kuin markkinamekanismilla. Itse asiassa Hayekin mukaan ei ole edes olemassa sellaisia objektiivisia faktoja todellisuudesta, joiden pohjalta taloutta voisi suun-nitella. Talouden rationaalisuus voi kasvaa sitä mukaan, kun yksittäiset tietoainekset yhdisty-vät entistä paremmin menetelmin ja järjestävät itse itsensä. Hayek näkee inhimillisen elämän jatkuvana sopeutumisena tuntemattomaan ja taloustieteen kummallisena tehtävänä ”osoittaa ihmisille, kuinka vähän he todellisuudessa tietävät siitä, minkä he kuvittelevat voivansa suun-nitella”. (Hayek 1988, 103–107.)

Taloustieteilijä Robin Hahnel puolestaan pitää Hayekin kaltaisia näkemyksiä epäluottamus-lauseena ihmisrodun sosiaalisia kykyjä kohtaan. Hahnel esittää, että markkinoiden epätasa-painottavat tekijät ovat voimakkaampia kuin tasapainottavat. Markkinoilla on laajoja ulkois-vaikutuksia, jotka tarkoittavat sellaisia esimerkiksi ympäristölle koituvia kustannuksia, jotka eivät koskaan ilmene arvoina, eivätkä siten voi koskaan näkyä lopputuotteiden hinnassa. Ympäristön tuhoutuminen on markkinatalouden väistämätön seuraus, sillä Hahnelin mukaan vain harvoin saastuttaja voi saada tietoa tuotannon ympäristövaikutuksista. Näin ollen tar-vitaan muita keinoja hankkia tietoa talouden kokonaisvaikutuksista, jonka pohjalta voidaan harjoittaa suuntaa antavaa suunnittelua ja teollisuuspolitiikkaa.

”Markkinat suosivat kahden osapuolen välisiä yksittäisiä neuvottelutilanteita ja kaihtavat useampien osapuolien välisiä neuvottelutilanteita, mikä johtaa tietenkin näiden neuvotte-lutilanteiden toimimattomuuteen. Lisäksi markkinat tukevat pahantahtoisia ja vihamielisiä kanssakäymisen muotoja ja vaikuttavat kunnioittavia ja empaattisia kanssakäymisen muotoja vastaan. Tästä syystä niiden haitalliset vaikutukset inhimillisille suhteille eivät ole missään mielessä vähäpätöiset”. (Hahnel 2011, 10–19.)

80

Vapaus ja välttämättömyys

Hegelin aikana 1800-luvulla luodun perinteisen sivistysyliopiston tavoitteena oli antaa laaja-alainen koulutus ja sillä katsottiin olevan mittava kansansivistyksellinen tehtävä. Sivistyksellä ymmärrettiin kansakunnan moraalista kehitystä, joka perus-

tui itsenäisten kansalaisten vapaaseen ajatteluun. Ideaalina oli kansalaiset, jotka osallistuvat julkiseen keskusteluun ja edistivät näin demokratian toteutumista. Tieto on myös Juha Varton mukaan avain itsenäiseen toimintaan ja vapauteen, sillä ilman sitä ihmisen toiminta olisi satunnaista ja ihmisen näkökulma maailmaan rajoittuisi vain välittömästi läheiseen ympä-ristöön. Oppilaitoksissa opiskelijat saavatkin monenlaista tietoa ja sen lisäksi heitä pereh-dytetään monen tyyppiseen osaamiseen. Kumpikin näistä kiinnittyy useimmiten joihinkin valmiiksi annettuihin tavoitteisiin, kuten tietyn lakikokoelman sisältöön ja siihen, miten sitä käytännössä sovelletaan. Antiikin kreikkalaisten kasvatusnäkemyksiin viitaten Varto erottaa tiedon ja osaamisen taidosta, johon liittyy ymmärrys siitä, miksi jokin asia tehdään tietyllä ta-paa ja minkä arvoista se on. Taitoa voi olla vaikka osallistuminen lainsäädännön valmisteluun keskustelemalla lakien sisällöistä, tavoitteista ja niihin sisältyvistä arvoista. Taito syntyy vain konkreettisessa vuorovaikutuksessa ja jonkin asian sisäisen muodon ymmärryksestä, jonka kautta ihminen voi ilmaista omaa subjektiivisuuttaan. Tällainen taito on Vartolle vapauden lähtökohta. (Varto 2005, 200–208.)

Elinkeinoelämän ja kansalaisyhteiskunnan käsitykset vapaudesta sekä kasvatuksen ja koulutuksen päämääristä poikkeavat huomattavasti toisistaan. Edellä mainittu autonomian käsite voi tarkoittaa elinkeinoelämälle vapautta toimia markkinoilla ilman ulkoista ohjaus-ta, kansalaisyhteiskunnan näkökulmasta taas vapautta toteuttaa yksilöllisyyttä ilman pää-omalaskennan ohjaavia päämääriä. Kansalaisyhteiskunnan ja demokratian perspektiivistä elinkeinoelämän määrittelemä autonomia kaventaa inhimillistä autonomiaa, sillä kapitalisti-sen tuotantotavan vaatimus koulutukselle on tuottaa sopeutuvaista työvoimaa ja jatkuvasti tarpeitaan uusintavia kuluttajia, ei niinkään poliittisesti aktiivisia kansalaisia. Näin koulutuk-sen tavaramuotoistuminen vieraannuttaa ihmiset yhteiskunnallisesta elämästä ja omaehtoisen elämän mahdollisuuksista. Sitä mukaa kun oppilaitoksilla on vähemmän resursseja pyörittää jokapäiväistä toimintaansa, on niiden etsittävä uusia vaihtoehtoisia rahoituksen lähteitä esimerkiksi kaupallistamalla koulutusta. Tämä johtaa siihen, että opiskelijat kasvavat yhä vähemmän kriittiseen ajatteluun, sillä pääomalaskennan logiikkaan ei kuulu järjestelmällinen kritiikki. (Farahmandpur 2010, 65.)

Sosiologi Esa Konttinen on kuvannut tieteentekijöille tapahtuvaa proletaaristumiskehitystä. Proletaaristuminen tapahtuu kun tieteellistä erityistietoutta käytetään jonkin muun – useim-miten markkinavoimien tai valtion – asettamien tavoitteiden täyttämiseksi. Tavaramuotois-tuessaan tieteen tavoitteet tulevat vaihtoarvojen määrittämiksi. Proletaaristumiseen kuuluu, että asiantuntijoiden näkökulmat kaventuvat, erilaiset historialliset identiteetit liudentuvat ja työprosessia hallitaan teknis-laskennallisin menetelmin, josta eräänä esimerkkinä voi-daan pitää jo mainittua yliopistojen rahoitusmallia. Silloin kun tieteentekijät eivät voi hallita työnsä tuloksia, voivat he omaksua tavoitteita kohtaan kyynisen asenteen, ”ettei se oikeastaan minulle kuulu” tai yhdenmukaistaa henkilökohtaiset tavoitteensa organisaation tavoitteiden kanssa. Koulutuksessa proletaaristuminen taas näkyy moraalisen orientaation muutoksena opiskeluvuosien aikana. Tällöin esimerkiksi lääketieteen opiskelijoiden potilaskeskeinen idea-lismi muuttuu usein tekniikkakeskeiseksi pragmatismiksi. (Konttinen 1988, 97–102.)

81

Weberin ajatuksia lainaten Marcuse pitää kapitalistisen tuotantotavan rationaalisuutta aina herruuden järkenä. Kuten Hahnelkin totesi, kapitalistinen rationaalisuus sisältää oletuksen ih-misten välisestä kamppailusta. Taloudellista toimeliaisuutta ohjaa voitontavoittelu ja inhimil-listen tarpeiden tyydyttäminen on puhtaasti sivutuote, siinä määrin kun sitä tapahtuu. Vaikka pääomalaskenta voi toimia itsessään hyvinkin järkevästi ja tuottaa tietoa, jota pääoman kasaantuminen edellyttää, Marcuse näkee kapitalistisen rationaalisuuden kokonaisuutena irrationaalisena. Marcusen mukaan kapitalistisen tuotannon laajentuminen perustuu inhimil-listen tuhoamisvoimien vahvistamiselle. Ympäristön tuhoaminen ja toisten ihmisten mahdol-liseen tuhoamiseen tähtäävä asevarustelu ovat huomattavimpia esimerkkejä. (Marcuse 1964b, 207–217.) Vaikka tiede palvelee näitä tuhoamisvoimia, ei sen kuitenkaan tarvitse tarkoittaa sitä, että näin välttämättä aina olisi. Sekä Marcuse että Snow pyrkivät saamaan aikaiseksi muutoksen tieteessä, eivät hylkäämään tiedettä. Tieteellisen toiminnan kritiikki ei siis tarkoita paluuta primitiiviseen kulttuuriin, vaan tasapainon saavuttamista. Mitään menetettyä kulta-aikaa ei ole olemassa, vaan meillä on nyt ainutlaatuiset tiedolliset ja tekniset mahdollisuudet ratkaista monet ihmiskuntaa pitkään piinanneista ongelmista.

SYmpaTIa – TIEdON Ja TIETEEN YHTENÄISYYS

Samoin kuin luonnontiede tulee myöhemmin liittämään itseensä ihmistä käsittelevän tieteen, samoin ihmistä käsittelevä tiede liittää itseensä luonnontieteen: tulee olemaan yksi tiede.-Karl Marx 1844

Snow pani merkille 1970-luvulla uusvasemmiston ja vihreän liikkeen nousukaudella, että ”nuoret etsivät yhteistä asiaa”. Uuden vuosituhannen kriisien ympärille on syn-tynyt uusia yhteiskunnallisia liikkeitä, jotka suhtautuvat hyvin kriittisesti siihen, millä

säännöillä tai ilman sääntöjä nykyinen globaali järjestys toimii. Esimerkiksi Occupy-liike on viime aikoina kasvanut maailmanlaajuiseksi pääoman valtaa kritisoivaksi verkostoksi. Kriit-tinen näkökulma yhdistää laajoja massoja, mutta minkälaisia todellisia vaihtoehtoja voimme nähdä vallitsevalle järjestykselle? Olisiko tieteiden mahdollista antaa vastauksia yhteisten päämäärien hahmottamiseksi, sen sijaan, että todettaisiin vain nykytilanteen olevan kestä-mätön, mikä sekin on jo paljolti tieteellisen tutkimuksen paljastama seikka? Esittelen tähän loppuun joitakin mahdollisuuksia kurottautua kohti tiedon ja tieteen yhtenäisyyttä, joka voisi olla alku uudenlaisille vaihtoehdoille.

Erittelin edellä kehityskulkuja, joista on ollut seurauksena ammatillista erikoistumista, eri-laisen asiantuntijatiedon määrän kasvaminen ja kilpailullisesta taloudesta nousevat vastak-kainasettelut. Näillä tieteen ulkoisilla tekijöillä on ollut suuri vaikutus tieteen ja koulutuksen käytäntöjen sekä sisältöjen pirstaloitumiseen. Snow on kiteyttänyt hyvin, että eri tieteellisten kulttuurien edustajilla on yhtä vähän käsitystä toisten tieteenalojen perusasioista kuin kivi-kautisilla ihmisillä. Kaikkein koulutetuimmatkaan ihmiset eivät enää pysty Snown mukaan kommunikoimaan keskenään, eivätkä edes pyri siihen. Ihmiset eivät siis kykene sympatiaan, ajattelemaan asioita toisten ihmisten näkökulmista. Tämä tyrehdyttää luovan älyn ja on ennen kaikkea käytännön elämän kannalta vakavaa. Snow on kuitenkin toiveikas ja peräänkuuluttaa tieteellistä vallankumousta. Myös kulttuurikriitikkona tunnetuksi tullut unkarilainen filosofi Georg Lukács näki tieteen metodologian kehittämisen olevan yhteiskunnallisen kumouksen keskiössä. Erityistieteet suhtautuvat Lukácsin mukaan tieteellisen tiedon kokonaisuuteen si-ten, että sellainen voi olla vain jonkinlainen yleinen tai intuitiivinen luonnehdinta. Näin siksi, koska erityistieteet suhtautuvat tietoon ensyklopedisella tavalla, eli keräävät tietoa erikois-alueeltaan ja tämä tieto sitten kootaan rinnakkaisiksi selityksiksi. Hegeliltä vaikutteita saanut Lukács korvaa pirstaleiden kokonaisuuden dialektisella kokonaisuudella, jossa tiedonalat yhtyvät menetelmällisesti.

82

Eräs keskeinen yhdistävä tekijä on ymmärtää tieto historiallisesti sen sosiaalisessa kontekstis-sa, eli pyrkiä tulemaan tietoiseksi niistä erilaisista sosiaalisista voimista, jotka ohjaavat tieteen tekemistä ja se, millainen sosiaalinen vaikutus tieteen tekemisellä on. Tiede ja koulutus eivät tapahdu tyhjiössä ja siksi on tärkeää olla tietoinen esimerkiksi niiden markkinaehtoistamisen vaikutuksista. Näin myös todellisuudessa vallitsevien asiaintilojen muuttaminen tulee mah-dolliseksi. (Lukács 1967.)

Myös amerikkalainen biologi Edward Wilson on etsinyt tieteille yhtenäistä menetelmällistä perustaa, mutta hyvin eri tavalla kuin Lukács. Siinä missä Lukács katsoo luonnontieteiden selittämisen ja ihmistieteiden ymmärtämisen menetelmien muodostavan kokonaisuuden, Wilson taas pyrkii redusoimaan kaikki ilmiöt fysiikan lakeihin. Wilsonin mukaan erinäiset teoriat voidaan ymmärtää todella vasta kun ne yhdistetään luonnontieteelliseen kausaliteet-tiin. Wilson kutsuu eri tieteenalojen moninaisuuden yhteen punomista konsilienssiksi. Wilson on siis siinä mielessä samaa mieltä Snow’n kanssa, että luonnontieteellisellä selittämisellä tulisi nähdä suurempi merkitys tieteissä ylipäänsä. Saman kaltaiseen tieteen menetelmälliseen yhtenäisyyteen pyrkivät myös viime vuosisadan alun loogiset positivistit, jotka myöhemmin luopuivat projektistaan. Wilsonin lähtökohtana on tieteiden hajaannuksen tuottama impo-tenttinen tila. Koska maailma on yhä enemmän täynnä informaatiota, tarvitaan yhä enemmän sellaista viisautta, joka mahdollistaa oikean informaation yhdistämisen oikeaan aikaan ja sen kriittisen tarkastelun. Lopulta oikeat kysymykset ovat oikeita vastauksia tärkeämpiä. ”Yh-tenäinen tiedon järjestelmä on varmin keino tunnistaa vielä tutkimatta olevat todellisuuden osat. Siitä saadaan selkeä kartta tiedetystä ja se kehystää tulevan tutkimuksen tuottavimmat kysymykset”. (Wilson 1998, 334.)

Yhdysvaltalainen psykologi Gregg Henriques on lähtenyt rakentamaan ”tiedon puun” -järjestelmää, joka voisi yhdistää tieteenalat keskenään kommunikoivaksi kokonaisuudeksi. Henriques jakaa puunsa osat fysikaalisiin tieteisiin, biologiaan, psykologiaan ja yhteiskun-tatieteisiin syventyen psykologiaan biologian ja yhteiskuntatieteiden tutkimustasoja välittä-vänä tieteenä. Henriques katsoo skinneriläisen behavioristisen perinteen edustavan kytköstä biologian ja psykologian välillä ja freudilaisen perinteen taas rakentavan sillan psykologian ja yhteiskuntatieteiden välille. Kummatkin näistä perinteistä ovat menetelmällisiltä ja episte-mologisilta olettamuksiltaan dogmaattisia, mikä synnyttää Henriquesin mukaan psykologian sisäistä fragmentoitumista. Tämä tila heijastuu myös psykologian opetukseen, joka koostuu ensyklopedisesta toisensa pois sulkevien selitystapojen kokonaisuudesta. Opiskelijat voivat valita muun muassa radikaalin behaviorismin, kogniitivisen psykologian, evoluutiopsyko-logian, sosiaalisen konstruktionismin, feminismin, fysiologisen psykologian tai psykodynaa-misen psykologian joukosta tietyn teoriaperinteen opintojensa perustaksi ja työkalukseen. Henriques kiinnittäisikin enemmän huomiota erilaisten teorioiden yhdistäviin kuin erottaviin puoliin. Vaikka Skinnerin ja Freudin psykologian teoriat ovat saaneet runsaasti kritiikkiä ja joutuneet akateemiseen paitsioon, kummatkin teoriat sisältävät merkittäviä keksintöjä. (Hen-riques 2003, 150–164.) Henriquesia seuraten voimme ajatella, että ristiriitaiset teoriat täyden-tävät toisiaan ja mahdollistavat paremman ymmärryksen kun ne tulkitaan oikealla tavalla toisiaan tukevina. Esimerkiksi sosiologiassa tai taloustieteessä tutkimuksen taso on usein joko yksilöt tai yhteisö, toiminta tai rakenne. Näkökulmat ovat usein ristiriitaisia, mutta on selvää, että yksilöä ei ole ilman yhteisöä ja toisin päin.

83

Wilson halusi palauttaa kaikki tieteet soveltamaan yhtä menetelmää. Henriques puolestaan ehdottaa moniparadigmaattista tiedettä, minkä hän toki myöntää olevan haastavaa, koska erilaisia epistemologisia sitoumuksia on vaikea yhdistää. On ennen kaikkea pyrittävä sel-keyttämään eri tieteenaloilla käytettävää käsitteistöä, jotta rajat ylittävä kommunikaatio olisi mahdollista. Henriques ottaa monitulkintaisuuden esimerkiksi masennuksen. Voidaan kysyä, onko se tavallinen inhimillinen reaktio, onko se kognitiivinen, käyttäytymisellinen tai kenties biologinen häiriö? (Emt., 177.) Jos tulkitsemme Henriquesia hegeliläisestä näkökulmasta, niin voimme todeta, että totuus saavutetaan vain yhdistämällä nämä kaikki kerrokset, mukaan lu-ettuna yhteisöllinen taso. Masennuksen käsitteleminen psykologiassa on hyvä esimerkki siitä, millainen vaikutus kaupallistumisella ja tieteiden hajaannuksella voi olla yksittäisen ilmiön tutkimukselle ja sen yhteiskunnallisille seurauksille. Masennukseen suhtaudutaan ennen kaikkea yksilöllisenä ongelmana. Siihen vastataan fysiologisena ilmiönä lääkkeillä ja kognitii-vis-behavioraalisena ilmiönä psykoterapialla. Vaikka masennus voidaan yhdistää sosiaalisiin olosuhteisiin, kuten yhteiskuntaluokkaan (esim. Stansfeld, Head & Marmot 1997), sen syitä etsitään vasta toissijaisesti yhteisöllisestä elämästä ja vähiten yhteiskunnallisista rakenteista. Masennuksen hoitaminen yksilöllisenä ilmiönä voidaan toteuttaa markkinamekanismien välityksellä, kun taas rakenteelliset muutokset voivat edellyttää markkinoiden toimintaan puuttumista. Yksilö voi saada terapiaa tai lääkkeitä. Esimerkiksi työttömyyden kitkeminen ja työelämän kehittäminen voivat puolestaan olla sosiaalisia hoitokeinoja. Itsesääteleviä mark-kinoita painottava ajattelutapa vaikeuttaa yhteiskunnallisesti kriittisen tutkimuksen harjoitta-mista ja etenkin sen käytäntöön soveltamista.

Habermas paikantaa tieteiden yhdentymisen kentäksi tieteellisen julkisuuden, jonka piirissä tapahtuva tieteellinen kommunikaatio voi jollain tavalla pitää eriytyneitä tiedekenttiä kasassa. Tieteiden yleinen julkisuuskenttä voi liittää erityistieteiden sisäiset julkisuudet toisiinsa. Koska tieteet ovat hyvin pitkälle erikoistuneita, tieteitä ei voida yhdistää mekaanisesti ensyk-lopediaksi, vaan yhdistymisen tulee olla jokaiseen tieteenalaan menetelmällisesti sisältyvää. Habermas katsoo tieteellisen luovuuden tyrehtyvän kun tieteenalojen kytkökset katkea-vat, mutta myös silloin kun tutkijat toimivat erillään opiskelijoista. Habermasin mukaan normaalin tieteellisen työskentelyn tulisi olla sellaista, että tutkijoiden työ on riippuvaista opiskelijoista. Ilman opiskelijoiden ennakkoluulottomia näkemyksiä tutkijoiden ajattelutavat kivettyvät ja muuttuvat yksipuolisiksi. (Habermas 1987, 195–196.) Brasilialaisen pedagogin Paulo Freiren kriittisen pedagogiikan keskiössä on ajatus vastavuoroisesta oppimisesta, missä jokainen on yhtä aikaa opiskelija ja opettaja. Oppimisen ja kasvamisen lähtökohta on kunkin henkilön omista kokemuksista ponnistavassa dialogissa. Oppimisen ja tutkimuksen on oltava siinä mielessä sympaattista, ettei voida lähteä liikkeelle vain itse asettamista kysymyksistä, vaan pyrkimyksestä ymmärtää. Freirellä itsellään oli mielessä lähinnä lukutaidoton työväki, mutta hänen menetelmiään voidaan hyvin soveltaa sekä opiskelijoiden ja tutkijoiden että tie-teiden välisen kommunikaation kehittämiseksi. Voisimme nimetä tällaisen projektin tieteiden väliseksi monikulttuurisuudeksi. Freireltä löydämmekin joitakin käytännöllisiä ratkaisuja Snow’n esittämään kahden kulttuurin ongelmaan. Freiren mukaan oppiminen alkaa joistakin konkreettisista ongelmista, joiden on oltava riittävän laajoja, jotta ne voivat solmia yhteen eri-laisia ilmiöitä. Olen jo freireläisesti ottanut tämän artikkelin lähtökohdaksi tietyt konkreettiset oman aikamme ongelmat.

84

”Kun ihmisiltä puuttuu todellisuutensa kriittinen ymmärrys ja he tarkastelevat sitä kokonai-suudesta riippumattomina sirpaleina, he eivät voi saada aitoa tietoa todellisuudesta. Sitä var-ten heidän olisi käännettävä lähtökohtansa toisinpäin: heidän olisi saatava kokonaisnäkemys asiayhteydestä voidakseen vastaavasti jakaa ja erotella sen osatekijät ja saavuttaakseen tämän analyysin avulla selkeämmän kuvan kokonaisuudesta” (Freire 1970, 115).

Kun Hayek katsoi todellisuuden kokonaiskuvan olevan mahdottomuus, niin Freire puoles-taan katsoo, että yksityiskohdat ovat hämäriä ilman kokonaisymmärrystä. Freiren pyrki-myksenä on löytää niin sanottuja generatiivisia teemoja, jotka ovat yleisiä aikakauttamme leimaavia ajattelu- ja toimintatapoja. Näin oppiminen kytketään niiden vallitsevien yhteiskun-nallisten rakenteiden analyysiin, joista ajattelumme ja kielemme kumpuavat. Freiren mukaan aikakautemme perustava teema on herruus, jonka dialektinen vastinpari on vapautus. Gene-ratiiviset teemat, joita saatamme kutsua myös sivistykseksi, nostavat esiin tällaisia yhteiskun-nallisia suhteita ja muodostavat siten rajatilanteita, joissa ihmisten on mahdollista hahmottaa maailma uudella tavalla uusine mahdollisuuksineen. Herruuden teema voi paljastaa esimer-kiksi miksi etniset vähemmistöt menestyvät koulussa keskimäärin huonommin ja mahdol-listaa koulun muuttamisen sellaiseksi, että se tunnustaa enemmän erilaisia taitoja, kommuni-kaatiotapoja ja niin edelleen. Törmäämme kuitenkin taas yksiulotteiseen yhteiskuntaan, jossa on useita vallitsevasta järjestyksestä hyötyviä ja valtaa pitäviä intressiryhmiä. Nämä tahot pyrkivät peittämään generatiiviset teemat, jotta kriittisiä rajatilanteita ei syntyisi. (Freire 1970, 105-121) Markkinoiden laajentuminen ja sen tuottama ”hajota ja hallitse” -tyyppinen tilanne on ehkä jonkin joukon tietoinen pyrkimys tukahduttaa toisinajattelu, mutta vielä suuremman joukon toiminnan tarkoittamaton seuraus.

85

KIRJaLLISUUS

• farahmandpur, Ramin (2010) ”Teaching Against Consumer Capitalism in the Age of Commercialization and Corporatization of Public Education”. Teoksessa Sandlin, Jennifer A. & McLaren, Peter (toim.) Critical Pedagogies of Consumption – Living and Learning in the Shadow of the ”Shopocalypse”, Routledge, New York & London 2010.

• fischman, gustavo E. & Haas, Eric (2010) ”Framing Higher Education: Nostalgia, Entrep-reneurship, Consumerism, and Redemption”. Teoksessa Sandlin, Jennifer A. & McLaren, Peter (toim.) Critical Pedagogies of Consumption – Living and Learning in the Shadow of the ”Shopocalypse”, Routledge, New York & London 2010.

• Freire, paulo (1970) Sorrettujen pedagogiikka (käännös Joel Kuortti), Vastapaino, Tampere 2005.

• Gronow, Jukka (1987). ”Länsimainen rationalisoitumisprosessi ja modernin länsimaisen kulttuurin irrationaalisuus”. Teoksessa Hietaniemi, Tapani (toim.) Aiheita Weberistä. Tutkijaliitto, Helsinki 1987.

• Habermas, Jürgen (1987) ”Yliopiston idea – oppimisprosesseja (käännös Jussi Kotkavirta). Teoksessa Kantasalmi, Kari (toim.) Yliopiston ajatusta etsimässä, Humaniora-sarja, Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö OTUS rs/Gaudeamus, Helsinki 1990.

• Hahnel, Robin (2011) Perusteet markkinoita vastaan (käännös Tapani Lausti & Mika Pekkola), Parecon Finlandin julkaisuja 1, Helsinki 2011.

• Hargadon, Andrew B. & Douglas, yellowlees (2001) ”When Innovations Meet Institutions – Edison and the Design of the Electric Light”, Administrative Science Quarterly 46 (3).

• Harvey, David (2005) Uusliberalismin lyhyt historia (käännös Kaisa Koskinen), Vastapaino, Tampere 2008.

• Hayek, friedrich A. (1988) Kohtalokas ylimieli (käännös Joose & Matti Norri), Art House 1998.

• Heidegger, martin (1959) Silleen jättäminen (käännös Reijo Kupiainen), 23°45, niin&näin -lehden filosofinen julkaisusarja, Eurooppalaisen filosofian seura, Tampere 2005.

• Henriques, Gregg (2003) ”The Tree of Knowledge System and the Theoretical Unification of Psychology”, Review of General Psychology 7, (2).

• Kannisto, Toni “Kant: Puhtaan järjen kritiikki”. Teoksessa Logos – ensyklopedia. Suomalainen filosofinen verkkoportaali Filosofia.fi. Saatavissa: http://filosofia.fi/node/2424. [Viittauspäivä 13.2.2013.]

• Konttinen, Esa (1988) “Formaali rationaalistuminen ja professiot – kriisinäkökulma amma-tillisiin intellektuelleihin”, Sosiologia 25 (2).

• Lukács, Georg (1967). History and Class Consciousness – Studies in Marxist Dialectics (käännös Rodney Livingstone). Merlin Press, London 1971.

86

• marcuse, Herbert (1941). Reason and Revolution – Hegel and the Rise of Social Theory. Humanities Press, Atlantic Highlands 1954.

• marcuse, Herbert (1964a). One-Dimensional Man – Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society. Beacon Press, Boston 1991.

• marcuse, Herbert (1964b). ”Industrialization and Capitalism in the Work of Max Weber”. Teoksessa Marcuse, Herbert, Negations – Essays in Critical Theory. The Penguin Press, London 1968.

• marx, Karl (1867). Pääoma. Kansantaloustieteen arvostelua. Osa 1 (käännös O.V. Louhivuori, Tuure Lehén ja Mauri Ryömä). Kustannusliike Edistys, Moskova 1974.

• Opetus- ja kulttuuriministeriö (2011). Laadukas, kansainvälinen, profiloitunut ja vaikuttava yliopisto – ehdotus yliopistojen rahoitusmalliksi vuodesta 2013 alkaen. Opetus- ja kulttuuriminis-teriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:26. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto 2011.

• Sennett, Richard (2006). Uuden kapitalismin kulttuuri (käännös Kaisa Koskinen). Vastapaino, Tampere 2007.

• Snow, c.p. (1963) Kaksi kulttuuria (käännös Kimmo Pietiläinen). Terra Cognita 1998.

• Stansfeld, S.A, Head, J., & Marmot, M.g. (1997). ”Explaining Social Class Differences in Depression and Well-being”. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 33 (1).

• wallgren, Thomas (2009). ”Yliopiston autonomian kaventaminen”. Teoksessa Tomperi, Tuukka (toim.) Akateeminen kysymys? Vastapaino, Tampere 2009.

• varto, Juha (2005). ”Koulun syytä etsimässä – Tiedon ja taidon erilaiset tehtävät kasvatuk-sessa”. Teoksessa Kiilakoski, Tomi, Tomperi, Tuukka & Vuorikoski, Marjo (toim.) Kenen kasvatus? – Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Vastapaino, Tampere 2005.

• weber, max (1925). Economy and Society (toim. Roth, Guenther & Wittich, Claus). University of California Press, Berkeley, Los Angeles & London 1978.

• wilson, Edward O. (1998) Konsilienssi – Tiedon yhtenäisyys (käännös Kimmo Pietiläinen). Terra Cognita, Helsinki 2001.

87

88

LOpUKSI

Tässä artikkelikokoelmassa on käsitelty korkeakoulutusta ainakin kahdesta eri näkökul-masta. Osa kirjoituksista käsittelee korkeakoulujen perimmäistä tarkoitusta, ja osa sitä, miten korkeakoulut ja korkeakoulutus kehittyvät lisääntyvän kansainvälisyyden myötä.

Korkeakoulut ovat muuttuneet vuosien ja vuosisatojen kuluessa merkittävästi. Kuitenkin korkeakoulujen, ja etenkin yliopistojen, perimmäisestä tarkoituksesta väännetään kättä jat-kuvasti. Tämä on luonnollista organisaatiolle, joka on satoja vuosia vanha, ja jonka yhtenä keskeisistä tehtävistä on ilmiöiden, aatteiden ja ajatusten kriittinen tarkastelu. Kuitenkin yliopisto on muuttunut etenkin 1900-luvulla suuresti, ja muutoksen voi ennustaa jatkuvan myös vastaisuudessa. Yliopisto on parhaillaan palaamassa juurilleen. Historiallisesti yliopiston tehtävänä oli papiston, lääkäreiden ja virkamiehistön kouluttaminen. Korkeakoulujen opiskelijamäärien kasvettua suuresti ja yhteiskunnan siirtyessä teollisesta yhä enemmän tietoon pohjautuvaan talouteen on korkeakoulujen koulutustehtävä jälleen korostunut. Kun vielä 1900-luvun alussa korkeakoulutus oli käytännössä varattu eliitille, oli varaa jättää korkeakoulutuksen työelämä-relevanssi huomioimatta. Nykyään tämä ei ole enää mitenkään mahdollista. Yliopisto ei ole tietenkään ainoastaan tietoja ja taitoja kehittävä koulutuslaitos, vaan kansa-laiskasvatukselliset ja sivistykselliset arvot ovat edelleen suuri osa niiden tehtävää. Tästä huolimatta työelämän tarpeet ja tutkintojen työelämärelevanssi ovat tärkeimpiä yliopiston toimintaa ohjaavia tekijöitä. Työelämärelevanssin korostuminen voidaan nähdä siirtymänä sivistyksestä kohti tavaramuo-toistumista, tai kommodifikaatiota. Tähän kehitykseen suhtaudutaan usein hyvin kriittisesti. Kuitenkin kun kysyy opiskelijoiden odotuksia yliopisto-opinnoista ja heidän syistään aloittaa opinnot, vastauksena ei juuri koskaan ole “koska haluan sivistyä”, vaan lähes aina syyt liitty-vät valmistumisen jälkeiseen uraan ja ansiotasoon. Voidaan kysyä, miksi korkeakoulutus on kaupallistunut. Yksi merkittävä syy on varmasti koulutuksen kysynnän kasvu työmarkkinoilla ja edellä mainittu siirtymä teollisesta tuotan-nosta tietoon perustuvaan talouteen. Korkeakoulututkinnosta on tullut perusvaatimus usealle alalle ja työtehtävään, jota ilman työpaikkaa on mahdotonta saada. Vuosittain korkeakoulutuksen ulkopuolelle jää Suomessa yli puolet hakeneista. Monella on edessä välivuosi. Osan koulutustarpeesta täyttää avoin yliopisto, mutta vielä jää jäljelle joukko ihmisiä, jotka haluavat päästä opiskelemaan – vaikka maksullisesti. Tässä on selvä markkinarako, jota ovat pyrkineet täyttämään niin ulkomaalaisten korkeakoulujen filiaalit kuin yksityiset korkeakoulutusta tarjoavat yrityksetkin. On odotettavaa, että markkinoille on tulossa yhä uusia koulutuksen tarjoajia. Jos korkeakoulutusta katsotaan puhtaasti kansallisesti, voi uusien toimijoiden tulon koulutus-markkinoille nähdä huolestuttavana. Tässä kansallisessa näkökulmassa oletetaan, että valmis-tuneet työllistyvät muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta Suomeen, että pääsykokeet aidosti mittaavat hakijan potentiaalia alan opintoihin, ja vielä lisäksi uskotaan, että työmarkkinoiden tarpeita pystytään tarkasti ennakoimaan kymmenen vuoden päähän. Edellä on kuitenkin aika monta olettamusta, joista kaikista voi olla perustellusti myös eri mieltä useilla aloilla.

89

Kommodifikaatio ja kansainvälistyminen liittyvät toisiinsa yliopiston ulkopuolisen maailman muutoksen kautta. Työelämä ei ole enää melkein millään akateemisella alalla kansallista, vaan rajoja ylittävää, eikä korkeakoulutusta voi enää suunnitella ainoastaan kansallisista lähtökohdista sisältöjen, sen paremmin kuin koulutusmäärienkään osalta. Euroopassa ja maailmalla edelleen käynnissä oleva kriisi osoittaa hyvin talouksien yhteenliittyvyyden. Työntekijöiden vähäinen liikkuvuus Euroopassa johtuu pitkälle ihmisten heikosta kielitaidosta, ei halun puutteesta. Kuitenkin nuorempi sukupolvi, joka valmistuu Euroopan korkeakouluista on aiempaa kan-sainvälisempää, ja altistunut jo opintojen aikana eri kielille ja kulttuureille. Kun kielitaidon ja kulttuurien ymmärryksen puutteen luomat esteet vähenevät, myös liikkuvuus lisääntyy. Korkeakoulujen ja koulutuksen kansainvälistyminen osaltaan mahdollistaa ja edistää koko yhteiskunnan kansainvälistymistä. Erilaiset tutkintorakenteeseen ja korkeakoulujärjestelmään liittyvät kansainväliset hankkeet lisäävät läpinäkyvyyttä ja tietoa eri maiden koulutusjärjestelmien tuottamasta osaamisesta. Globaalit ranking-järjestelmät taas mahdollistavat ainakin näennäisesti korkeakoulujen kes-kinäisen vertailun. Verkkopohjaiset koulutusportaalit tarjoavat ainakin toistaiseksi maksutta korkeakouluopetusta kenelle vain. On todennäköistä, ettei yksikään korkeakoulu voi käper-tyä kuoreensa vaan muutoksia on edessä. Tätä artikkelikokoelmaa voi lukea niin, että etsii vastakohtapareja: sivistys versus hyöty tai kansainvälistymistä edistävä maksuttomuus versus sen tuhoavat maksut. Tämä on mieles-tämme vain kovin yksioikoinen lukutapa. Kirja on arvokas kontribuutio, sillä se tasapainottaa debattia pitämällä yllä keskustelua nimenomaan akateemisten ihanteiden säilyttämisestä. Ja tällaista keskustelua tarvitaan etenkin aikana, kun suuri osa muista puheenvuoroista lähtee enemmän teknokraattisista ja talouden tarpeita korostavista argumenteista. Uskomme, että on mahdollista ottaa huomioon satojen vuosien sivistyksellinen historia ja perinteinen akateemisuus sekä samalla vastata muuttuneen ympäristön tuomiin haasteisiin. On varmasti mahdollista muovata sellainen järjestelmä, joka tukee sekä ulkomailta Suo-meen suuntautuvaa vaihtoa että suomalaisten opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta ilman, että mikään alue kärsii liiallisesta aivoviennistä, tai että kansallisesti tärkeä tasa-arvoinen koulutusjärjestelmä romuttuu. Yliopisto – ja samalla yhteiskunta – ottaa askeleen taaksepäin, mikäli opiskelijoiden liikku-vuudelle asetetaan rajoitteita. Yhteisö, jonka tulisi olla avoin, keskusteleva ja kansainvälinen ei saisi muuttua sisäänpäin käpertyneeksi ja sulkeutuneeksi. Myös koulutusjärjestelmän rahoituslähteet ja rahoitustaso ovat pitkälle poliittisen harkinnan tulos, eivätkä päätökset ole ennalta määrättyjä. Ja koulutuksen muovaaminen työelämärelevantimpaan suuntaan ei vält-tämättä tarkoita, että akateemisista ihanteista luovutaan. Tässäkin on kyse valinnoista. Asioita voi tehdä hyvin, tai huonosti, mutta ratkaisujen löytäminen vaatii avointa keskustelua. Tämän kirjan artikkelit tarjosivat mielenkiintoisia puheenvuoroja korkeakoulutuksen muutoksesta. Kuten todettu, korkeakoulutus on todellisen murroksen keskellä. Keskuste-lua tarvitaan ja kaikki puheenvuorot ovat arvokkaita, sillä keskustelu on osoitus siitä, että muutospaineet tunnistetaan. Juuso Leivonen, KTM & Juhana Harju, fM

toimittajat

90

KIRJOITTaJaT

Haukioja, Teemu. Kauppatieteiden tohtori Teemu Haukioja toimii tutkijatohtorina ja kan-santaloustieteen vastuuopettajana Turun yliopiston kauppakorkeakoulun Porin yksikössä. Hänen tutkimusintressissään ovat kestävä talouskasvu ja kehitys, ympäristötaloustiede sekä julkisen sektorin merkitys markkinataloudessa.

Kaivo-oja, Jari. Jari Kaivo-oja toimii tutkimusjohtajana Tulevaisuuden tutkimuskeskuksessa Turun yliopistossa. Hän on Helsingin ja Lapin yliopiston dosentti. Kaivo-ojan tutkimusintres-seinä ovat olleet ennakointi- ja innovaatiotutkimus, kestävä kehitys ja tietoyhteiskuntatut-kimus. Hän on käynnissä olevan valtakunnallisen Ennakointiyhteistyö aikuiskoulutuksessa -hankkeen (ENSA) asiantuntijajäsen.

Karppinen, Ari. Yhteiskuntatieteiden maisteri Ari Karppinen toimii tutkijana Turun yliopiston kauppakorkeakoulun Porin yksikössä erikoisalanaan aluetaloustiede (kansantaloustiede). Karp-pinen on ollut vastuullisena kansantaloustieteen opettajana viidessä suomalaisessa yliopistossa.

Niemelä, Mikko A. Luonnontieteiden kandidaatti Mikko A. Niemelä valmistelee filosofian alaan kuuluvaa pro gradu tutkielmaa fenomenologisesta marxismista Jyväskylän yliopiston kansalaisyhteiskunnan asiantuntijuuden maisteriohjelmassa ja opiskelee aineenopettajaksi Tampereen yliopistossa. Niemelä on Tampereen yliopiston ylioppilaskunnan (Tamy) kasvatti ja toiminut muun muassa hallituksen koulutuspoliittisena vastaavana vuonna 2008.

Nori, Hanna. Kasvatustieteen tohtori, valtiotieteiden maisteri Hanna Nori toimii tutkijatoh-torina Turun yliopiston Elinikäisen oppimisen ja koulutuksen tutkimuskeskuksessa (CELEssä) Kasvatustieteiden laitoksella. Hän on ollut mukana useissa koulutukseen valikoitumiseen liit-tyvissä tutkimusprojekteissa. Norin vuonna 2011 ilmestynyt väitöskirja ”Keille yliopiston portit avautuvat? Tutkimus suomalaisiin yliopistoihin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000-luvun alussa” tarkasteli laajan tilastoaineiston valossa yliopistoon hakeneiden, opiskelemaan hyväk-syttyjen ja opiskelupaikkaa ilman jääneiden taustoja. Vuodesta 2011 lähtien Nori on toiminut myös yliopistopedagogisten opintojen vetäjänä ja koordinaattorina Turun yliopistossa.

Saarela, Henni. Kasvatustieteiden maisteri Henni Saarela erikoistuu korkeakoulupoli-tiikkaan ja sen kansainvälistymiseen. Tällä hetkellä Saarela toimii kansainvälisten asioiden asiantuntijatehtävissä Oulun yliopiston ylioppilaskunnassa. Cambridgen yliopistossa 2005 suorittamansa BA Hons -tutkinnon jälkeen Saarela opiskeli maisteriksi Oulun yliopiston kansainvälisessä Masters in Education ja Globalization -koulutusohjelmassa. Hänen vuosina 2007–2010 tekemänsä pro gradu-tutkielma tarkastelee koulutusviennin, korkeakoulutuksen kansainvälistymisen ja WTO:n palvelualainsopimuksen ympärillä käytyä keskustelua. Vuo-desta 2012 Saarela on toiminut European Students’ Unionin kansainvälisen laadunvarmistus- ja opiskelija-arvioijapoolin ohjausryhmän jäsenenä.

vanhanen, Laura. Kasvatustieteiden maisteri Laura Vanhanen toimii eduskunnan sivistys-valiokunnan puheenjohtajan avustajana. Hän on kirjoittanut pro gradu -työnsä korkeakoulu-politiikan muutospaineista keskittyen kansainvälisen toiminnan motiiveihin ja lukukausimak-sujen, koulutusviennin sekä kehitysyhteistyön ajankohtaiseen problematiikkaan. Vanhanen on opettanut globaalikasvatuksen teemoja sekä perusasteella että lukioissa niin ihmisoikeuksista, ympäristökysymyksistä kuin kulttuurien välisestä vuoropuhelusta konfliktinehkäisytyössä.

91

92

Tiedosta kauppatavaraa

SYL-julkaisu 2/2013

Tiedosta kauppatavaraa? -artikkelikokoelma tarjoaa viisi analyyttistä ja ajatuksia herättävää näkökulmaa ajankohtaiseen koulutuksen kaupallistumista koskevaan koulutuspoliittiseen keskusteluun.

Yliopistokoulutusta tarkastellaan sosiaalisen, taloudellisen ja kansainvälisyyden perspektiiveistä; pohdinnan fokuksessa ovat lukukausimaksut, koulutusvienti ja koulutuksen käsitteellistyminen.