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TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN: UNA APROXIMACION DESDE LA FILOSOFÍA
POR VARAS VILLEGAS
TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO PARA OPTAR A LA CATEGORÍA DE AGREGADO EN EL ESCALAFÓN DE
PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA
BARQUISIMETO 2006
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CONTENIDO
Pág.
PÓRTICO: UNA FORMA DE INTRODUCCIÓN
CAPÍTULOS
I. DE CÓMO PLANTAR UN ÁRBOL Y DAR CUIDADOS PARA SU
CRECIMIENTO
Objetivos
II. LA EXIGENCIA DEL MÉTODO O CÓMO EVITAR EL CAMINO
TRILLADO SEGUIDO POR OTROS HOMBRES
Métodos centrados en la prescripción, la descripción o que
definen su hacer por aproximación o tanteo.
Categorías que identifican al método
III. DE APORÍAS A CERTEZAS POSIBLES Y PROVISORIAS: LA
MEDIACIÓN TEÓRICA
Teoría y teoría educativa
Teoría: raíz y desarrollo
La teoría educativa
IV. TRADICIÓN Y RUPTURA DE TEORÍAS RELATIVAS AL
DIÁLOGO
Paulo Freire: la dialogicidad de la educación
Emmanuel Lévinas: el otro como víctima
Enrique Dussel: la negación del otro en el antidiálogo educativo
Víctor Frankl: la vida como búsqueda de sentido
Jurgen Habermas: ¿acción comunicativa o metateoría?
Michel Maffesoli: comprensión social y sensibilidad olvidada
Humberto Maturana: pensar al otro como legítimo otro
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V. EL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN. DE LA TEORÍA A LA
PRAXIS
Especificidad del diálogo educativo
Conductas que limitan o impiden el diálogo
Principios de la Teoría Dialógica de la Educación
Reciprocidad
Intersubjetividad
Simetría
Proxemia
Alteridad
COLOFÓN: CON LA AYUDA DE JENÓFANES
REFERENCIAS
ANEXO 1. Cuadro comparativo entre la educación liberadora
transformadora dialógica de Paulo Freire y la educación tradicional conservadora-monológica.
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE ADMINISTRACION Y CONTADURIA DEPARTAMENTO DE ECONOMIA
TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA
Autor: Ibar O. Varas V.
Resumen
Esta investigación se plantea una aproximación desde la filosofía a la
Teoría dialógica de la educación. Parte de la necesidad de una fundamentación metodológica que reconozca la singularidad de la investigación filosófica en educación, separada de la tradición cuantitativa. Por ello, opta por el método como aproximación centrado en la interpretación y sostiene su viabilidad. Las exigencias teóricas abordan las relaciones entre teoría en sentido amplio y la teoría en educación desde exigencias ontológicas y epistemológicas. Reconoce y valora la tradición filosófica que ha incorporado aportes relevantes a la teoría dialógica de la educación, representada en lo fundamental, por P. Freire, E. Levinas, E. Dussel, V. Frankl, J. Habermas, M. Maffesoli y H. Maturana. Al señalar los vínculos de esos discursos con la teoría dialógica de la educación se ha puesto énfasis en la especificidad del diálogo en educación de lo cual surge la posición del autor que funda la validez del diálogo en la integración ética de los actores del proceso educativo. Identifica, al mismo tiempo, y expone las conductas que limitan o impiden el diálogo en educación. El desarrollo siguiente, que reconoce la aportación de la investigación, está representado por los principios desde los cuales el autor concibe los fundamentos más sólidos de la teoría dialógica de la educación enunciados como reciprocidad, intersubjetividad, proxemia, simetría y alteridad.
Descriptores: Epistemología, ontología, diálogo, intersubjetividad, proxemia, simetría, alteridad.
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PÓRTICO: UNA FORMA DE INTRODUCCIÓN
Hoy es un hecho universalmente aceptado que es importante definir con
precisión el campo en que se ubica la situación objeto de estudio en la
investigación. Se exige además que el problema debe ser planteado y
justificado rigurosamente. Aquí se presentan las ideas básicas de la
contribución de la teoría dialógica de la educación, cuyo énfasis discursivo
valora la fundamentación filosófica. Esa exigencia de delimitación y marcaje
de fronteras es inseparable del rigor conceptual que obliga a una revisión
amplia y exhaustiva que la tradición educativa ha consagrado y preservado.
Aquí se dirá por qué una teoría dialógica integra la teoría y práctica de la
educación y la valoración filosófica que constituyen los pilares
epistemológicos y ontológicos de la misma. La investigación se ubica en la
dimensión espacio/temporal de la posmodernidad y la globalización.
La educación dialógica reconoce, como luego se hará explícito, la
intersubjetividad, solidaridad, inclusión, simetría, horizontalidad, reflexividad,
proxemia y aceptación mutua de los actores sociales en la educación y el
reconocimiento del otro en su legitimidad y singularidad: ética de la alteridad.
Los seres humanos interactúan en contextos de seres existentes en
condiciones ecológicas, sociales, económicas, culturales en sentido amplio y
es allí donde se generan las condiciones para la aceptación de la
singularidad y la diversidad. “Debemos saber qué es lo que queremos decir y
qué es lo que no queremos decir, y es menester que estemos precavidos
contra las trampas que el lenguaje nos tiende…” (Austin, 1990, p. 17). Para
destacar que la prevención no basta al momento de estructurar las bases
conceptuales de una teoría, recomienda el expediente ético de limpieza de
los medios de expresión. Una contribución teórica debe tener en cuenta la
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recomendación que la diosa le hace a Parménides, es decir, no seguir el
camino trillado de los hombres. José Antonio Marina (2000) ha desarrollado
una magnífica aportación al destacar la estructura y funcionamiento de la
inteligencia. Morín parece estar convencido que si una ciencia emplea
conceptos de uso en otra ciencia sin la reflexión y reflexividad crítica
necesarias, se correría el riesgo de “… la inteligencia ciega cuyo mayor
peligro podría convencernos de que las disciplinas de las ciencias humanas
no necesitan más de la noción del hombre…” (Morín, 2001, p. 31).
La educación dialógica tiende a recuperar al hombre y a la mujer como
los seres privilegiados entre los seres vivos. Es el momento de fijar posición
ante la persistencia metafísica y las tendencias de colonialismos culturales y
económicos emergentes en la posmodernidad y la globalización. La ciencia y
la filosofía tienen todavía un lugar rescatable para la felicidad humana.
La fundamentación filosófica de la teoría se encuentra ante el desafío de
superar la visión del hombre como ser menesteroso, escindido, dividido y que
ha dado origen a doctrinas pesimistas. De ahí surgen estas tradiciones de
pensamiento que una nueva teoría de la educación debe superar:
§ El hombre expulsado a la intemperie, arrojado al mundo, desvalido y
condenado a sufrir en el trabajo. El virtuoso o lo que se entiende por
ello, goza de la riqueza.
§ El hombre como ser racional, ajeno a las contingencias de las
emociones. La consigna: hay que ser racionales, es el primado de los
racionalismos desde Descartes a Hegel y la división del mundo en res
cogitans y res extensa.
§ El hombre y la mujer que se enfrentan a la naturaleza y la convierten
en hecho, en dato, en cifra matematizable. El hombre y la mujer
reducidos a instrumento, recurso, bien transable en el mercado. Si se
aleja de la racionalidad técnica no puede gozar los beneficios del
progreso.
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La fortaleza teórica de un nuevo discurso que intente recuperar al
hombre y a la mujer de esas visiones tendrá que asumirse desde una opción
en que éstos dejen de ser pensados como desvalidos y se les reconozcan
sus posibilidades ilimitadas ante el porvenir. El humanismo del nuevo siglo
tendrá que ser una garantía de la gestación, reproducción y desarrollo de la
vida humana, exigencia que compartimos con E. Dussel (1998). Habrá que
desplazar el concepto pesimista de destino, por aquel pleno de
potencialidades que se despliega en el devenir. Pensar una teoría dialógica
que le permita al hombre hacer cosas con las manos, pero que no lo
manipule. Un mundo que lo impulse a crear objetos pero a él mismo no lo
vuelva objeto.
Las bases filosóficas de una teoría dialógica de la educación apuntarán
entonces hacia la construcción de una relación profesor (a) / participante
como pulsión y tensión que impelen a entender la condición humana que se
enriquece en el diálogo, en la convivencia democrática, en la valoración de la
diversidad, sin negar la individualidad.
Desde esa perspectiva, aún quedan interrogantes que impelen a dar
respuestas más satisfactorias por el sentido o el significado de lo humano.
Hay que “…distinguir una aserción de una ficción o de una suposición…”
(Wittgenstein, 2002, p. 39). Y no deja de tener razón. La triple posibilidad de
aserción, ficción y suposición marca una diferencia importante en el
significado que atribuimos a las palabras. Su empleo apropiado, aquel que le
es propio y no el que le damos o atribuimos desde el significado, marca la
diferencia de rigor conceptual. Si digo: los griegos llamaban al ser primigenio
ente, estoy haciendo una aserción. Escucho o leo que alguien escribió que la
realidad está constituida por entes, está dando a la realidad un valor que es
una ficción. Hay que evitar el deslizamiento de conceptos, recomienda
Mac Intire (1998, p. 12). ”Y como poseer un concepto implica comportarse o
ser capaz de comportarse de determinadas maneras en determinadas
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circunstancias, alterar conceptos, sea modificando los existentes, creando
nuevos o destruyendo los viejos, es alterar la conducta…”
El mundo de Homero estaba habitado por múltiples dioses y semidioses.
Hoy sabemos que sus hazañas formaban parte de la ficción del poeta o eran
una transustanciación del legado mítico. La riqueza de la epistemología se
estructura sobre las bases de la ciencia y la filosofía. La verdad esplende, se
manifiesta, se desoculta, se desviste y se presenta desnuda en toda su
belleza. Condición privilegiada del hombre y la mujer.
En el capítulo I la metáfora del árbol y los cuidados de su crecimiento
aluden al planteamiento del por qué es importante esta investigación. La
confrontación de teorías relevantes en relación con el diálogo como se
expone oportunamente da fortaleza al planteamiento de la misma. El
problema queda acotado al campo específico de la educación sin que esto
implique demérito en su contribución a la armonía y el entendimiento en la
interacción social en sentido amplio. Al justificar la investigación está implícita
la importancia y relevancia que el diálogo adquiere en la educación para el
desarrollo y autodesarrollo, en la misma medida en que es un gran aporte al
crecimiento personal. Otro factor que justifica la investigación de este
problema se relaciona con las expectativas del autor por contribuir a la
construcción de una teoría dialógica de la educación que aquí expone sus
fundamentos filosóficos en la convicción de que la comunidad estimulará
otras investigaciones que la enriquezcan. El capítulo se cierra con la
formulación de los objetivos.
El capítulo II expone las razones que llevaron al investigador a optar por
un método guiado por la exigencia de creatividad. En él se destaca la
proliferación de métodos y se describe la estructura del método por
aproximación adoptada y su centralidad interpretativa.
El capítulo III tiene el propósito de avanzar desde aporías a certezas
posibles y provisorias. Destaca la tradición helénica de considerar la teoría
como actividad contemplativa y los esfuerzos de pensadores que hoy valoran
5
la superación de tendencias idealistas, esencialistas y neoescolásticas que
constituyen en las prácticas de la educación una restricción al diálogo. Se
compara la teoría general y su peculiaridad con la teoría educativa,
inseparable de la praxis. De allí se extiende la valoración ontológica y
epistemológica de las teorías que dan forma al capítulo siguiente.
Los esfuerzos del capítulo IV están centrados en destacar los rasgos de
la tradición teórica relativa al diálogo y la urgencia de ruptura o
correspondencia con la Teoría Dialógica de la Educación (TDE). Por lo
mismo, se exponen los discursos de P. Freire, M. Maffesoli, J. Habermas, E.
Levinas, V. Frankl, E. Dussel y H. Maturana.
El capítulo V describe cómo los referentes teóricos dan cuerpo a la
praxis del diálogo educativo. Fundamenta por qué se postula una concepción
del diálogo desde la convivialidad, la acción humana intersubjetiva y el
reconocimiento de la alteridad. Aspira que esa proposición abra una
discusión amplia. Incorpora las conductas que el autor considera como más
relevantes por cuanto limitan o impiden el diálogo. El capítulo concluye con
los principios filosóficos que postula la TDE.
Las conclusiones plantean la vitalidad humana del diálogo y constituyen
un punto de partida de las confrontaciones siempre deseables y que el autor
espera resolver con la ayuda de Jenófanes, desde su ciudad natal, Colofón.
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CAPITULO I
DE CÓMO PLANTAR UN ÁRBOL Y DAR CUIDADOS
PARA SU CRECIMIENTO
Haber vivido la experiencia de plantar un árbol puede constituirse en el
punto de partida de iniciativas que implican conductas que aseguren sus
cuidados para garantizar su crecimiento y desarrollo. Desde luego, queremos
que el árbol de frutos algún día, sirva para hacer leña o muebles. Esto, como
es obvio, depende de los objetivos que hayamos tenido al plantarlo. También
está el asegurar su crecimiento para que algún día nos proteja con su
sombra.
¿Es acaso plantar un árbol algo parecido al comienzo de una
investigación? Desde ya, el éxito de una investigación es inseparable de la
claridad con que se define la situación objeto de estudio, su especificidad y
ámbito en que ésta se ubica. La exigencia de contexto no es asunto pueril y
tampoco deja de ser relevante determinar qué consecuencias se espera del
éxito de la investigación, las posibilidades de alcanzar las metas propuestas
y la pertinencia social y personal para el investigador de la misma.
Al plantear el problema se da por sentada la ausencia de caprichos,
vanagloria intelectual o científica o la aspiración a la fama. La investigación
presente escapa a estas consideraciones y ello porque el diálogo en la
educación es asunto de profundo contenido ético y por ético, humano.
Empieza por el fenómeno de encontrarse, reconocerse y aceptarse
mutuamente en que cada interlocutor abre las perspectivas de consenso y
disenso, de aproximación o distanciamiento en el diálogo. La búsqueda de
fundamentos filosóficos de la TDE y su incidencia en la dimensión
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intersubjetiva en que los actores sociales comparten la palabra queda
justificada por la proliferación de tendencias a la exclusión, al monólogo, al
individualismo competitivo o a la práctica docente que privilegia la clase
magistral. Esos son, entre otros, factores que amenazan la vigencia del
diálogo.
¿Es posible construir una TDE que reconozca en la tradición filosófica
contemporánea aportes teóricos significativos? ¿Qué categorías y conceptos
filosóficos pueden fortalecer las bases filosóficas de la TDE? ¿Es la ausencia
o presencia del diálogo en educación una situación suficientemente clara y
consciente de los educadores? ¿Persisten acaso tendencias entre los
docentes que limitan, impiden o niegan el diálogo? Dado el nivel de
desarrollo de los discursos prevalecientes y las expectativas aquí planteadas,
¿puede esperarse un aporte desde principios filosóficos a la construcción de
una TDE?
Esas son sólo algunas interrogantes que el investigador advierte en esta
etapa de la investigación. Para evitar la proliferación de simples conjeturas o
el riesgo de alguna evasión metafísica, se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo General
Contribuir a la fundamentación de la teoría dialógica de la educación
desde una perspectiva filosófica.
Objetivos Específicos
§ Interpretar los diversos grados y niveles de contribución de las teorías
contemporáneas que se relacionan con la teoría dialógica.
§ Examinar la pertinencia del diálogo educativo y su contribución a la
intersubjetividad y reflexividad.
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§ Determinar las orientaciones de sentido que surgen desde la convivialidad
y coemocionalidad dialógicas.
§ Formular los principios fundamentales sobre los cuales se constituye la
teoría dialógica de la educación.
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CAPÍTULO II
LA EXIGENCIA DEL MÉTODO O CÓMO EVITAR EL CAMINO
TRILLADO SEGUIDO POR OTROS HOMBRES
Los diálogos socráticos recogidos con fidelidad por Platón no dan cuenta
de cómo Sócrates llegó al método que tuvo en la mayéutica la vía para
provocar el encuentro con los jóvenes atenienses ávidos de filosofar. Los
resultados del socratismo son, eso sí, indiscutidos. En una posición opuesta
Descartes pensó, definió y construyó con rigor previo los pasos del método
de la duda que lo condujo a la certeza indubitable de que el pensar determina
el existir. Husserl, buen cartesiano, partió de la intuición eidética, asignó con
claridad cómo se haría la epojé y cómo bien llevado por la intuición
alcanzaría una verdad pura o lo que es lo mismo: llegar a las cosas mismas
en su puridad. Hoy es constatable que todo esfuerzo por conferir poder a la
intuición puede conducir a un final de imponderables metafísicos.
La clasificación canónica que remite a decidir entre métodos inductivos y
deductivos es, cuando no equívoca, discutible. Hay más, suele decirse que
“…existe un modelo de inferencia deductiva…” (Damiani, 1997, p. 41) que es
soporte firme de las ciencias formales. En este caso la categoría modelo
podría estar sugiriendo que se trata de un paradigma deductivo y no de un
método. En otros casos la expresión enfoque no parece adecuarse mejor ni
aclarar las cosas. El enfoque sería un punto de vista desde el cual se enfoca
la cuestión problemática y no un método.
Estamos así, ante una encrucijada aparente, pero no ante una aporía.
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Métodos centrados en la prescripción, la descripción, la interpretación y
que definen su hacer por aproximación.
Puede entonces, hablarse de métodos cuya preocupación está centrada
en la prescripción, la descripción o que se definen por aproximación
interpretativa. En la centralidad prescriptiva del método se privilegia cómo ha
de comportarse el investigador para conducir sus pasos acertadamente y
evitar las precipitaciones o el error. Exige apego a las normas o instrucciones
para investigar. En este caso la confiabilidad del método está garantizada por
otros hombres que han tenido éxito empleándolo en condiciones similares.
Podría afirmarse que la sustentación del método se deriva de este
argumento: para qué arriesgarse, es preferible hacer lo que ya está probado.
Es preferible confiar en lo conocido. El positivismo, que validaba la
objetividad, la racionalidad y la fría desnudez de los hechos puede ser un
buen ejemplo de lo dicho.
El carácter procedimental de quienes centran la aplicación del método en
la prescripción puede ser muy bien documentado por la conocida experiencia
de Descartes quien tras largas dudas de cómo llegar a la verdad confiesa
que ello es posible si se siguen las reglas y preceptos que a él le han dado
buenos resultados, empezando por no aceptar nada como verdadero que no
fuera capaz de ser evidente. El segundo paso lo determina la exigencia
analítica de dividir las cosas en tantas partes como sea necesario. A
continuación se debe ir siempre de lo más simple a lo más complejo y por
último, hacer enumeraciones muy completas para no omitir nada importante.
El filósofo piensa que esas son reglas ciertas y fáciles de observar.
Bunge (1981) no está de acuerdo con Descartes pues piensa que “… no hay
reglas infalibles que garanticen por anticipado el descubrimiento de nuevos
hechos y la invención de nuevas teorías…”
Los métodos cuyo énfasis se dirigen hacia la descripción valoran cómo
los medios de que se vale el método, las técnicas, han de mostrar las cosas
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como son. Se trata de métodos analíticos, formales y, en general, asépticos.
Separan aquello que el método puede proporcionar de las reflexiones acerca
de cuestiones histórico-sociales objetivas y contingentes. Cuando se trata de
investigaciones históricas, suelen exigir fechas precisas, datos rigurosos y
descripciones amplias y detalladas. A estos métodos no parecen implicarlos
las demandas de criticidad ante los fenómenos sociales.
Los métodos que centran su interés en aproximaciones por
interpretación se diferencian de las opciones prescriptivistas y descriptivistas.
Diríase, sin riesgos de abstracciones metafísicas, que proceden más por
intuición. Puede pensarse como Kuhn, quien asegura que la confrontación
entre comunidades científicas que resisten el cambio y aquellas otras que
intentan irrumpir con nuevos paradigmas para dar paso a la ciencia
revolucionaria, es una forma de proceder metódico por tanteo. Estas
orientaciones del método por tanteo soportan bien las experiencias de
transformaciones sociales. El carácter dialéctico de la realidad parece ser
más pertinente en la investigación si se opta por este hacerse del método en
las contradicciones de la realidad misma. Tampoco al ir tanteando cómo
avanzar en acertar con los pasos adecuados el método que pone énfasis en
esta conducta teme a los errores. Ello es una constatación de que la realidad
está siempre cambiando y no necesariamente se trata de incapacidad o
inexperiencia del investigador. Heráclito podría ser el primer filósofo que
procedía de esta manera cuando reconocía que la realidad es constante fluir,
que todo pasa y nada permanece. Un método no puede evitar ni prever los
errores, las imprecisiones o la impericia. En la investigación científica o
filosófica de lo que se trata es de ir por tanteo pero con la firme decisión de
escuchar a la diosa que recomendó a Parménides no seguir el camino trillado
de los hombres. Desde los griegos sabemos que método significa camino.
Cualquiera aproximación a la verdad en las ciencias es siempre una
combinación de reglas y de error y, aún más, se necesita una teoría del error
ha dicho P. Feyerabend (2002). El filósofo llega más lejos en su anarquismo
12
metodológico cuando reconoce que al elegir una vía, es decir, un método,
“…se crea una situación desconocida hasta entonces para él (el investigador)
de la cual debe aprender cómo aproximarse (s.n.) lo mejor posible…” (p. 13-
14). Si seguimos su pensamiento, la regla debería ser no tener reglas. Está
claro, el método más que un conjunto de reglas ciertas e infalibles es un
proceso. En ese proceso la aparición de conjeturas y paradojas, más que
oscurecer las posibilidades del método, las van alumbrando. Feyerabend nos
ha puesto a pensar que es racionalmente sostenible el pluralismo
metodológico.
La decisión de un método como el descrito podría estar justificada por la
autoridad de Helmholtz, notable científico y filósofo del siglo XIX, quien en
1862 expresó que las ciencias del espíritu que preocupaban a los filósofos
alemanes no necesitan del método inductivo y se inclinan hacia un método
que él llamó como de “tacto psicológico” (Gademer, 1977, p. 33). Helmholtz
habría tenido dificultades para imponer sus puntos de vista en un mundo
dominado por el inductivismo predominante en las ciencias naturales. Por
ello, llegó a postular que la alternativa para la investigación en las ciencias
del espíritu sería un inductivismo artístico instintivo. Eso es lo que Gadamer
llama un proceder metódico que exige “un cierto tacto”. Más adelante, el
autor de Verdad y método nos ofrece su propia respuesta al afirmar que no
existe un método propio de las ciencias del espíritu (p. 36).
En 1959 K. Popper publica una obra polémica que destaca por lo que
después sería calificado como irracionalismo crítico y que fustiga la influencia
del método inductivo de larga tradición en las ciencias naturales. Apartado de
esa tradición sostiene que no se puede confiar en los métodos inductivos
pues sus conclusiones pueden un día demostrar que son falsas. Hay que
oírlo: “…así, cualquiera que sea el número de ejemplares de cisnes blancos
que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que todos los
cisnes sean blancos…” (Popper, 1973, p. 27).
Algunas advertencias podemos obtener de Popper:
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§ Es necesario proceder metódicamente con máxima exigencia crítica.
§ A la conclusión de que es necesario fijar un criterio de demarcación
entre ciencia y pseudo ciencia, la TDE podría establecer el suyo para
separar las desviaciones del monólogo de la creatividad del diálogo.
§ Valorar las posibilidades de refutación de cualquiera pretensión de
verdad.
§ Ante una conclusión que puede insinuar el método indicado, siempre
se procederá previendo su falsabilidad o falsación.
Toda reflexión sobre el método conduce a la hermenéutica que ha
merecido extensos estudios, especialmente desde comienzos del siglo XX y
la ponderación de la interpretación y la comprensión de un texto, desde un
libro hasta exigencias menores, parece hoy gozar de una extensión
universal. La misma situación no se presentaba en el siglo XIX cuando
Schleiermacher creía que aún a la hermenéutica la acosaban algunas
limitantes para ser aceptada como método. Grondin (1999, p. 117) dice que
el filósofo alemán veía esas limitaciones en “la universalización del
malentendido y el individuo que se encuentra por principio en el error…”.
Estas declaraciones negativas tienden a ser superadas por Dilthey quien
piensa en la comprensión (verstehen) hermenéutica un atributo de la
existencia, dice Grondin. Esta aclaración inyecta optimismo. En efecto, el
hombre no se encuentra por principio en el error ni tampoco existe algo como
universalización del malentendido. De ser así, el investigador, cualquiera
fuera el método dirá: Total, todo me irá mal.
Los constructores de la Torre de Babel no pudieron lograr su pretensión
de alcanzar el cielo pues Dios interpretó esta iniciativa como soberbia
humana y castigó a arquitectos y albañiles haciéndoles hablar diferentes
lenguas con lo cual se confundieron los propósitos iniciales. Desde esta
interpretación pesimista de las cualidades del hombre y la mujer se podría
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inferir que estamos ante el fracaso eterno por la universalización del
malentendido.
Alguien podría advertir que ningún método podrá acercarnos a una
comprensión, valoración, interpretación y aprehensión del sentido profundo
del diálogo. Pero el diálogo es una afirmación vitalista y la búsqueda del
método se constituye en una decisión plausible y posible.
Hay proliferación de métodos desde la discutible decisión de Procusto
quien poseía una modesta posada de un solo lecho. Si el hospedado era
más grande que el tamaño de la cama, le cortaba las piernas. Si era más
pequeño, se las estiraba. Método, al fin y al cabo. Las danaidas trataban en
vano de llenar un tonel agujereado por todos lados, por donde el agua se
escurría. Algunos métodos incluyen algo inteligente como la ironía, como es
el caso de Julio Cortázar quien no era filósofo pero sí, brillante escritor. Nos
dejó un método prescriptivista cuando señala cómo subir una escalera de
manera que primero se coloca un pie y después el otro. Borges tuvo menos
suerte pues al estar privado de la visión se perdió en el Jardín de los
senderos que se bifurcan.
El método por aproximación o interpretación ofrece una orientación de
sentido que emerge de su propia estructura, donde es posible reconocer:
1. Aprestamiento
Incluye la disposición física, psíquica y emocional para empezar la
tarea.
Provisión de recursos materiales, humanos y financieros que hagan
posible la investigación.
Selección de bibliografía y otros recursos que la tradición académica e
investigativa han constatado como relevantes en relación con el problema de
investigación: tesis, ensayos, teorías, obras de importancia paradigmática,
conferencias, seminarios especializados, foros y otros.
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2. Desarrollo
Consulta de las fuentes seleccionadas y búsqueda desde la exigencia
de un racionalismo crítico (Popper) que distinga las invariantes del monólogo
de las potencialidades del diálogo.
Lectura hermenéutica orientada, de preferencia a la contrastación,
refutación y validación de juicios y conceptos que otorguen consistencia
ontológica y epistemológica a la investigación.
Evaluación de la pertinencia de teorías vigentes con la TDE.
Entrevistas, mesas de discusión, consulta de expertos (si se
consideran necesarios).
Potenciar la publicación de avances de la investigación en revistas
especializadas, periódicos electrónicos y otros que apoyen la decisión del
método.
3. Creación
Aproximación tentativa a la estructura de la TDE.
Selección y generación de conceptos fundamentales y categorías
orientadoras de la acción.
Organización y presentación de resultados.
4. Proyección ética
Señala las exigencias de una praxis dialógica transformadora que
supere las condiciones que limitan o impiden el diálogo.
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CAPÍTULO III
DE APORÍAS A CERTEZAS POSIBLES Y PROVISORIAS:
LA MEDIACIÓN TEÓRICA
El significado de algo sólo puede alcanzarse con palabras. El hombre y
la mujer crean palabras y las palabras los van constituyendo a sí mismo. Si
no puedo decir qué es ese algo y sólo puedo sentirlo, entonces tengo un
sentimiento de ese algo, pero no tengo su conocimiento. Conocer implica
grados de complejidad, sentir responde a exigencias inmediatas. En el
conocer interviene el interés, la voluntad, la memoria, la inteligencia, los
genes, las emociones. En el sentir algo están implicados los sentidos y las
emociones. En esta reacción sensible a los estímulos no pueden aislarse las
ganas y los deseos. Tampoco es posible colocar en estancos los ideales, los
sueños y las utopías.
Ver no es conocer. Oír el Quinteto en Do Mayor de Schubert no significa
conocerlo, pero sí, se lo puede sentir en su vibrante dramatismo vital. No hay
significado sin palabras.
Esta investigación constata la superación de algunas teorías
contemporáneas recientes: perennialismo, esencialismo, neoescolasticismo,
entre otras. Al mismo tiempo, pretende reconocer los esfuerzos de otras por
revelar las potencialidades de la intersubjetividad que desde el diálogo puede
generar una reflexión y la reflexividad más amplia y fecunda en torno a las
teorías de la educación ante la complejidad de los tiempos posmodernos.
Hubo épocas en que una teoría educativa respondía a los requerimientos
sociales y a las exigencias del desarrollo científico por espacio de casi
doscientos años, sin que surgieran otras teorías que la confrontaran o
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negaran. Ese es el caso del empirismo proyectado entre los siglos XVII y
XVIII, mucho más allá del campo filosófico en que surgió. Aún más, en sus
raíces se hunden el positivismo y el pragmatismo.
En esa misma época Europa vio expandirse la escuela primaria como
institución fundamental, que dio impulso al Estado docente. Esa condición
autónoma del Estado fue gestándose al impulso de las ideas del liberalismo
burgués, enfrentando ideológicamente al fuerte control del cristianismo
ejercido sobre la educación. Una situación de mayor independencia relativa
vivió la educación superior.
Ningún estudio de teoría educativa puede alcanzar plena relevancia y
pertinencia si no vincula su pasado con el presente y éste permite vislumbrar
las acciones que el hombre imagina, piensa y crea para enfrentar los
desafíos del futuro.
Teoría y teoría Educativa
La responsabilidad del teórico en la cultura griega estaba unida a su
capacidad para observar –en el sentido de contemplar- lo que sucedía en
casos puntuales como las olimpiadas y otros eventos. Esta original atribución
contemplativa impregnó la tradición filosófica que inspiró a Platón a
considerar que el filósofo, dada su desvinculación con trabajos prácticos o
manuales, sería el mejor gobernante. Aristóteles, buen discípulo, sobrevaloró
de tal manera la responsabilidad intelectual y social del teórico, léase filósofo,
que llegó a considerar la esclavitud como condición natural de quienes nacen
para obedecer. Los teóricos al formar parte de la ciudadanía y ser por tanto
ciudadanos “… se abstendrán cuidadosamente de ejercer toda profesión
mecánica y toda especulación mercantil, trabajos envilecidos y contrarios a la
virtud” (Aristóteles, 1997, p. 170).
La minusvalía del trabajo agrícola propio de los esclavos estaba
asociada a la inferior calificación de la praxis. Por el contrario, un teórico está
destinado a mandar. La vida contemplativa del teórico y su función social en
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una sociedad de clases se extendió hasta la Edad Media que exigió como
camino a la virtud la práctica de una vida contemplativa. Casos
paradigmáticos, Agustín y Tomás de Aquino.
El salto cualitativo de la teoría es asumido por las llamadas, en general,
teorías de la acción. En K. Marx teoría y praxis forman una unidad dialéctica.
La praxis tiene un carácter subversivo, puede cambiar la realidad y, en
consecuencia, cambiar ella misma, esa es su cualidad dialéctica. El
positivismo estimó como más importante los resultados prácticos y útiles de
una teoría y consideró que había más mérito en mostrar hechos y no
ponderar las causas. El psicoanálisis freudiano dispuso en niveles de
igualdad a la teoría y la práctica. El método psicoanalítico es inseparable de
la teoría de la líbido y otras construcciones semánticas que fundamentan la
práctica terapéutica. Wittgenstein renunció al prestigio alcanzado como
filósofo y catedrático universitario y se dedicó a tareas de jardinería y luego a
la docencia en una escuela rural como actitud ética ante el reconocimiento de
que el lenguaje de la filosofía no es sólo el lenguaje de los teóricos, sino que
las proposiciones de verdad son también respetables de lo que hoy
llamaríamos lenguaje cotidiano.
Un alto grado de consenso ha alcanzado la reflexión filosófica sobre la
teoría en el siglo XX desde que Kuhn (1962) llamó paradigma al modelo
emergente en una comunidad científica cuando aparece una teoría
revolucionaria que desplaza a la ciencia tradicional. Las cosas parecen
complicarse para abordar la confianza en una teoría si se toma en cuenta
que K. Popper y Heinsenberg llegaron a la conclusión de que lo propio de
una teoría es su falsación o falsabilidad en el caso de Popper; y de la
dificultad práctica que Heinsenberg enfrentó para establecer juicios sobre dos
magnitudes, que lo indujo a sostener el principio de indeterminación.
La escuela de Frankfurt o teoría crítica, la teoría de la acción
comunicativa de Habermas y la ética de la liberación de E. Dussel son hitos
inevitables en toda consideración teórica actual. Los posibles desarrollos
19
teóricos que de ellas se desprenden en relación con esta investigación serán
ponderados.
Una reflexión sobre la teoría debe dar cuenta del hito histórico que
constata la relación entre teoría y leyes. Reconocemos leyes en la física: ley
de gravitación universal y teoría cuántica. En biología, parece que todos
saben diferenciar las leyes de la herencia y la teoría genética, por ejemplo.
En una teoría pueden darse varias leyes, pero el propósito de aquella es
explicar éstas. La antropología cultural en el siglo XX abrió el camino a una
nueva valoración de la teoría: la investigación cualitativa que apunta a las
ciencias humanas y de allí sus aportes a la educación.
La teoría: raíz y desarrollo
¿Qué es una teoría científica y qué hace que una teoría de la educación
como la teoría dialógica sea científica?, “…una teoría científica es un intento
de dar explicación general de algo que sucede en el mundo. Cuando el
científico intenta establecer su teoría, busca la evidencia disponible en el
mundo científico…” (Moore, 1980, p. 15)
Los compromisos de un científico para ser tal, y un educador no escapa
a estas exigencias, son percibidos por Kuhn (1986) como conductas
mediante las cuales debe interesarse por comprender el mundo y esta
aspiración es de la más alta responsabilidad filosófica. Debe, además,
analizar la naturaleza con rigor empírico, ser cuidadoso en las observaciones
y capaz de articular teorías, acota Kuhn.
¿Es científico lo que hace un educador? Parece que haber ido una vez a
la escuela en calidad de alumno, dedicarse profesionalmente a la docencia
no fueran actividades y trabajos que se califiquen de científicos por contraste
con lo que hace un físico, un biólogo, un químico. Es útil preguntarse, ¿qué
hace que una actividad sea científica?
El pensamiento científico parte, en última instancia, de problemas sugeridos por la observación de cosas y sucesos
20
de la experiencia común, trata de comprender esas cosas observables descubriendo algún orden sistemático y la prueba final a la cual somete las leyes que sirven como instrumento de explicación y predicción consiste en su concordancia con tales observaciones. (Nagel, 1961, p. 84)
Una teoría constituye un sistema estructurado de enunciados que se
vinculan entre sí y aún cuando los objetos de la observación y de la
experimentación son importantes en la teoría, no deben confundirse con ella.
El mismo autor ha enfatizado los componentes de una teoría poniendo de
relieve cómo en ella se articulan un sistema explicativo, que actúa como
esqueleto, las nociones básicas del sistema de esa teoría, las reglas que
conducen a los resultados empíricos y la interpretación final.
En síntesis, una teoría es:
§ Una percepción de un fenómeno en cuyo centro se descubre una
anomalía. El fenómeno por sí solo no dice ni explica nada.
§ La detección de un problema o un conjunto de problemas.
§ Un modo de interpretar las relaciones entre esos problemas.
§ Una anticipación de lo que el mundo es en el campo en que existe el
problema y que deberá ser confrontado empíricamente.
Si bien es cierto que las ideas precedentes están impregnadas de la
influencia de la investigación cuantitativa y de la cosmovisión de la verdad
como correspondencia, su contribución es importante.
La teoría educativa
Una teoría educativa es un sistema descriptivo/explicativo que incluye,
entre otros aspectos fundamentales de la realidad educativa:
§ Un concepto del hombre y la mujer, asunto central de la antropofilosofía.
En esta investigación el hombre y la mujer son participantes y docentes
que en la acción y reflexión educativa ven limitadas o negadas sus
posibilidades de coemocionar en la intersubjetividad del diálogo.
21
§ Una concepción de la cultura que en las ciencias sociales es
preferentemente asunto de la antroposociología. La ontología y
epistemología del diálogo deberán incorporar no sólo los análisis de la
realidad concreta en que se encuentran hombres y mujeres en el diálogo.
Deberá, además, extenderse a las prácticas de una crítica filosófica
profunda sobre esa realidad cultural.
§ Una respuesta a las preguntas relativas al conocimiento que originan el
discurso gnoseológico. ¿Puede una práctica dialógica liberadora,
autónoma, que estimule la crítica y la autocrítica, la creatividad y la relación
entre iguales estimular la búsqueda, construcción e innovación de
conocimientos? Aquí se sostiene que es posible.
§ Una preocupación teleológica que en toda teoría refiere a los fines. La
praxis dialógica y de la educación no pueden postularse al margen o en
contradicción con los fines de la realización humana individual y colectiva,
que exigen participación social en las urgentes transformaciones del
continente.
§ Una constatación de los valores. El diálogo se plantea como una
experiencia que fortalece la plena vigencia o recuperación de los valores
que en las relaciones sociales y de producción capitalistas les han sido
negadas a hombres y mujeres excluidos. El diálogo es inseparable de la
libertad, la verdad, la solidaridad y la igualdad, entre otros.
§ Una exigencia ética que desde los principios que aquí se postulan da
cuenta del reconocimiento pleno de la singularidad e identidad humana y
del derecho a la conquista y construcción del propio ser de docentes y
participantes. Decisiones, acciones y responsabilidad viabilizan el diálogo.
22
CAPÍTULO IV
TRADICIÓN Y RUPTURA DE TEORÍAS RELATIVAS AL DIÁLOGO
Paulo Freire: la dialogicidad de la educación
Una primera afirmación de Freire orienta su teoría educativa y la
antropología filosófica de la misma cuando sostiene que aspira a que el
hombre se perciba en el mundo y con el mundo en la condición de sujeto y
se aleje de la tradicional inmersión en el mundo como objeto (1980, p. 106).
La importancia del diálogo domina toda su obra desde la década de los
sesenta en el siglo pasado. Cuando se pregunta qué es el diálogo recuerda
sus lecturas de Jaspers y contesta que es la palabra misma. La palabra,
fuera de la interacción humana del diálogo, no tendría sentido. Podría ser
una voz que nadie oye o una palabra vacía de significado aunque se
apareciera como signo.
En el diálogo hay una relación de horizontalidad que luego reconoce la
andragogía como uno de sus principios. Para Freire sólo hay comunicación
cuando el diálogo establece entre los hablantes una relación simpatética. El
antidiálogo es la negación de la simpatía. En la verticalidad –como
dominación- el antidiálogo genera sumisión, dominación y sometimiento. El
diálogo desde la aceptación del otro y la otra se enriquece en condiciones de
igualdad. Las aulas universitarias suelen presentar con demasiada frecuencia
una interacción que niega el diálogo cuando el docente trabaja “sobre” el
alumno y no con el alumno. Trabaja sobre el alumno cuando transmite, dicta,
da la clase. Es quien domina la materia y desde el poder académico se
convierte en dominador de un ser humano que en la asimetría de la
23
comunicación es un ser pasivo, dominado, que recibe lo que Freire llama una
educación bancaria.
La preocupación inicial de Freire por la alfabetización de adultos en
vastas zonas rurales de Brasil lo condujo a la teoría y praxis de una
concepción más amplia de la educación y la liberación de esos adultos. El
método de la concienciación y la práctica humana desplegada entre docentes
y adultos en proceso de aprender a leer y escribir condujo necesariamente a
Freire a pensar un concepto más amplio de revolución social desde la actitud
crítica del hombre respecto de su condición de oprimido.
El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la
reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con la
polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un factor que
actúa como sólida argamasa: la intersubjetividad que vincula afectivamente a
los seres humanos en el conversar, en el cotidiano echar cuentos, en la
tertulia informal del vecindario. Así, puede pensarse, de acuerdo con Freire,
que el diálogo es un acto y un hacer creador.
El amor y la humildad son inseparables del diálogo. No hay verdadero
diálogo si no hay amor. Si uno de los dialogantes se instala en la soberbia o
la prepotencia, se rompe la posibilidad del diálogo. La responsabilidad
docente tiene mucho que ver con estas ideas. Tampoco reafirma el diálogo la
autosuficiencia y la desesperanza. El diálogo es el encuentro de los hombres
para ser más y esta completitud humana no puede alcanzarse sin la
esperanza (Freire, 1975, p. 106).
El diálogo puede contribuir al paso de la conciencia ingenua, intransitiva,
mágica a la conciencia crítica, transitiva que sale del estado de inmersión
social y se proyecta al de inserción social.
Freire es persistente en sus planteamientos teóricos y en su discurso
sobre la práctica educativa. A lo expuesto en obras anteriores, en Pedagogía
de la esperanza, de 1993, insiste en defender la importancia del diálogo
educativo en sus variantes posibilidades.
24
El diálogo entre profesores (as) y alumnos (as) no los convierte en
iguales, pero marca la posición democrática en sus interacciones. Los
profesores no son iguales a los alumnos por varias razones: porque la
diferencia entre ellos los hace ser como estar siendo. Si fuesen iguales, uno
se convertiría en el otro. El diálogo gana significado precisamente porque los
sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así
crecen el uno con el otro. Por lo mismo el diálogo no nivela, no reduce el uno
al otro
Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es táctica mañera, envolvente que el uno usa para confundir al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él que el autoritarismo rompe o impide que se constituya… (Freire, 1993, p. 112)
Freire enfatiza el derecho de hombres y mujeres a decir su palabra y
ello supone e impone una lucha contra todas las formas que impiden el uso
pleno e ilimitado de la palabra para decir el mundo. Los hombres no se hacen
en el silencio, parece ser casi una aseveración obvia, pero es una
advertencia para no olvidar esa armazón dialéctica entre la razón y la praxis.
Entre pensar y transformar el mundo. Por eso, nos previene para que este
impulso hacia la acción transformadora no se convierta en activismo ni la
pura palabra, en palabrería hueca y estéril.
El diálogo supera las limitaciones del gregarismo. El gregarius latino es
el hombre que en compañía de otros no establece distinción. Muchedumbre
no es grupo ni tampoco lo es la multitud. También puede conducir a una
actitud de dependencia de otros, y esto, no es lo que Freire está diciendo.
El diálogo trasciende el espacio físico y humano en que se produce la
conversación. Al humanizar, el diálogo acerca el mundo y el hombre
pronuncia el mundo. Lo sustantivo del diálogo no es que dos interlocutores
estén de acuerdo, sino que el desacuerdo inicial se convierta en consenso y
acuerdo para pensar y decir el mundo; además, se trata de generar energía
para actuar sobre la realidad social y transformarla. La dimensión ontológica
25
de Freire escapa a cualquiera tentación metafísica. La realidad emerge de la
condición material concreta de seres que viven la opresión y la desigualdad
social.
El diálogo es para Freire comunidad. Deja de ser presencia abigarrada
de seres humanos y los pone a actuar sobre el mundo en cuyo centro se
mueve como una brújula el empuje de los ideales. El diálogo acerca las ideas
y construye las bases para luchar por ideales. Cercano a Sartre en su
vitalismo llega a la convicción de que el diálogo es una exigencia existencial.
En concordancia con este postulado que surge desde la libertad, el diálogo
no es diatriba ni puede confundírselo con la polémica. La polémica esteriliza;
la diatriba se alía con la hostilidad.
El diálogo no pretende imponer la verdad de uno de los actores y la
aceptación acrítica del otro. Si así fuera, la moralidad del diálogo sería,
cuando menos, discutible.
El diálogo es relación dialéctica. La palabra está ahí en quien la
pronuncia y emite un juicio y la recibe otro que está aquí. En el diálogo el
logos no es ni aquí ni ahí, se vuelve unidad intersubjetiva. En la
intersubjetivación de quienes se reconocen diferentes al dialogar se
manifiesta la relación amorosa que Freire exige al acto de educar. Toda
educación es un acto de amor. El diálogo es encuentro amoroso. Donde
quiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse
con su causa, acota. Crea el mejor clima psicológico y social para la
convivencia democrática y el reconocimiento del otro en su mismidad. A su
vez, reafirma en cada dialogante la conciencia de sí mismo.
Todo auténtico proceso educativo, si es tal, es dialógico, inclusivo,
crítico y autocrítico. La relación cara a cara del diálogo que en su momento
reconoce Lévinas, libera cualquier intención de manipulación o uso del poder.
No hay ni tú ni yo. Ambos se reconocen en el nosotros. El diálogo no rechaza
el antagonismo, pero privilegia el protagonismo.
26
E. Lévinas: el otro como víctima
La presencia del otro es una exigencia. Esta podría ser una primera
interpretación de la filosofía ética de E. Lévinas. La arquitectónica y
genealogía de su discurso podría construirse a partir de una profunda
vocación antropológica en cuyo centro de irradiación se encuentran otros que
viven su existencia en los variados modos de ser en tanto otros como
víctimas.
Reconocido este primer desafío, a la ética de Lévinas le viene como
consecuencia de la existencia humana sostener que “la filosofía primera es
una ética” (1991, p. 71). Entones ya tenemos una rotunda declaración no
metafísica del ser. Podría adelantarse que ser es ser humano y en este
sentido el sí mismo no se vive si no es en relación con el otro. La interacción
tiene un imperativo: soy responsable del otro cuando éste se vive como
víctima. La idea generadora de esta ética entronca con la significación moral
del vivir cotidiano en la relación cara a cara. Podrá refutarse que la filosofía
primera es la metafísica y ejemplos hay muchos. También, que es la política
y de ella se desarrollan las consecuencias morales del vivir en la socialidad.
A cada quien el traje que mejor le calza, podría ser una analogía a este
respecto. En la relación interpersonal no se trata de pensar juntos al otro y a
mí, dice Lévinas, sino de estar o ser enfrente, de cara.
Estos argumentos iniciales dan cuenta ya de la raíz moral del diálogo.
Convivir es una consecuencia moral que coloca a los seres humanos en esta
interacción impregnada de cercanía que es el vivir cara a cara. Compartir,
convivir, construir con, solidarizarse, dar y recibir no anulan la subjetividad.
La subjetividad y el ser que allí se refugia, al mostrarse en el diálogo, lo
muestra en su más auténtico ser.
Establecida la separación de la ética de todo referente metafísico
cuando es el ser humano concreto, material y espiritual quien sufre las
consecuencias del “otro modo de ser” a que alude una de las obras de
27
Lévinas, en tanto víctima, explotado, excluido, marginado, el hombre y la
mujer alcanzan su trascendencia al mundo desde el mundo y para este
mundo. No se trata entonces de alguna dimensión ontológica que piense al
mundo en otro mundo imaginado lleno de misterios insondables. La ética es
una experiencia de humanos y entre humanos. La existencia individual de un
náufrago, de un sobreviviente en el desierto como consecuencia de un
accidente aéreo no tienen repercusión ética ni consecuencia moral alguna.
La conducta no afecta a nadie. La condena del hombre no es la muerte, es
su soledad, la exclusión, el vivir explotado, marginado, víctima de la injusticia.
La educación tiene mucho que decir a este respecto. Las prácticas de la
pedagogía tradicional no son ajenas a estas experiencias de una ética que
aún tienen deudas por pagar.
La trascendencia desde el propio ser se alcanza entre otros seres
reales, históricos, que se realizan o niegan en el convivir cotidiano, en la
familia, en el trabajo, en la escuela. Podría afirmarse que la ética como
filosofía primera en la tesis levinasiana antecede a la metafísica; pero resulta
que la reflexión ética -su validez filosófica- no alude a esencias ni a motor
primero alguno. Desde la ética la vida humana cobra sentido mucho antes
que emergieran las teorías del conocimiento, del existir. Es la vida desde la
socialidad –la plena y auténtica dimensión política- donde la ética inicia su
discurso. El hombre nace en la polis y todo cuanto logre ser lo será en la
praxis. No nace animal político ni ético. Estas son consecuencias de la
socialidad. En ese sentido, la filosofía no ofusca; aclara, torna transparente el
ojo y la razón que miran y piensan al mundo, cada vez –piensa Lévinas- que
estamos en un “antiguo espanto ante el destino” (1991, p. 30). De allí que
descree que una filosofía pudiera llegar a reconocerse como filosofía pura
separada de los problemas sociales. Este distanciamiento de Husserl, a
quien conoció y admiró, lo lleva también a alejarse de Heidegger.
La emergencia del otro, liberado de todo psicologismo, aparece en la
constatación de que no nos hallamos al lado del otro, no enfrentado a él, ni
28
convertido en objeto. De lo que se trata es de constatar al otro que nos
interpela.
Hay una salida ética para iniciar la superación histórica que abandone la
calificación eurocéntrica de civilización (la europea) y barbarie (la del Tercer
Mundo). Esa respuesta está en la filosofía que considere al Otro. Como diría
Maturana, un legítimo otro, en su dignidad y originalidad. Es la emergencia
del rostro. Pero el rostro puede ser un objeto de arte, unos ojos en la
muchedumbre. Si la preocupación es filosófica, entonces el rostro es una
categoría que “nombra una experiencia en la que la iniciativa no corresponde
al ego sino a la alteridad que se le revela. Por cuanto abre una escena,
irreductiblemente ética, que interrumpe el designio egoísta, la epifanía del
otro hombre como rostro que inaugura un espacio de trascendencia
radical…” (Sucasas, 2003, p. 89)
La epifanía del otro desde el rostro, en tanto víctima interpela. El yo que
mira desde la subjetividad al otro, lo descubre en su alteridad que no es una
lejanía. El otro como alteridad natural está ahí, al lado, junto a mí. Es el
rostro con quien me encuentro en el Metro, en la multitud. En ese caso, la
alteridad no se presenta como problema ontológico ni ético. La reflexión
filosófica de la alteridad se aparece cuando el otro nos interpela, al decir de
Lévinas. Cuando el otro es la víctima de un sistema social injusto, de una
persecución política o exclusión étnica. Se trata de seres humanos en
condición de asimetría: negros, indios, pobres, marginados, excluidos,
explotados, reprimidos, que constituyen la raíz de la reflexión filosófica de
Lévinas.
La relación cara a cara se desarrolla mediada por el lenguaje y la acción
que puede ser trabajo, relación sentimental o educativa. Por eso, no se trata
sólo de un diálogo entre intelectuales que buscan solucionar problemas
filosóficos o científicos. Hay que reconocer el valor antropológico de la
conversa, el parloteo, la cháchara aparentemente banal, el momento de
29
echar cuentos y otras manifestaciones en que el diálogo crea los vínculos de
la socialidad.
La superación del otro como víctima o bárbaro debe extender la
reflexión a la situación de niños y niñas, adolescentes y adultos que en su
condición de participantes en el proceso educativo son tratados como
inferiores, extranjeros, extraños o minusválidos mentales, ignorantes, en su
propia escuela, liceo o universidad. Por idénticas razones la filosofía y la
ética deben pensar la exclusión de la viuda que en su viudez debe ser
apartada por evitar tal vez su cercanía con la muerte y mantenerse ajena al
mundo hedonista de las parejas. Del mismo modo, esta nueva actitud hacia
el huérfano, quien vive ajeno al padre que lo cobija. El huérfano es digno de
merecer también cobija. El frío social humano no puede hacer hiriente y
dolorosa la exclusión del otro.
La esencia del ser es su modo de ser. Entonces, la epifanía del ser
puede ser reconocida en la materialidad del ser, de ninguna manera a partir
de alguna intención eidética como aspiraba Husserl. La epojé puede conducir
a una búsqueda metafísica infinita pues siempre es posible aspirar a una
nueva esencia que esté más allá, es decir, en la metá / físicá aristotélica.
Se trata de un otro histórico, corporalidad ostensible, que se despliega
hoy en el ser múltiple. Cada ser es todo el ser finito. No hay
trascendentalidad del ser humano, salvo que acepte la dominación religiosa
que lo conmina a pensar una vida trascendental después de esta vida. En el
ser están todos los hombres y mujeres reunidos. Esta es una constatación
del estado de conciencia que impulsa los cambios, las reformas y el ideal de
revolución que incluye la superación de todas las formas manifiestas y
encubiertas de dominación y exclusión. Los sueños son individuales; los
ideales, colectivos. La descolonización y el afán de liberación unen; el
individualismo segrega.
Una ética por la liberación de todas las formas de dominación que ha
vivido la tradición pedagógica debe considerar que se trata de una aspiración
30
de futuro vivible desde una felicidad alcanzable. Las tareas de la liberación
están impregnadas de futuro. El presente es sólo la instancia desde donde se
avizora el devenir. Por ello, una ética en la plataforma del diálogo debe ver a
la mayor distancia posible. Esta tarea no puede ser asumida, como en
Proust, que anduvo de libro en libro en busca del tiempo perdido.
Lo dicho no impide pensar los vínculos que atan el presente con Atenas
pues a cada instante hablamos de la Belleza, la Justicia, la Virtud o Felicidad
en Platón o Aristóteles. Pero, es justo decirlo, se piensa poco sobre las
nuevas formas de colonización, invasión, represión, exclusión y miseria
acumuladas. Piénsese tan sólo en la urticante hermenéutica de Foucault
para denunciar el poder perverso ejercido contra la locura. Podríamos
agregar, la microfísica del poder avasallante y castrador del salón de clases.
La verdad no puede ser pensada ajena a los bolsillos o al estómago de
quienes padecen hambre crónica. La pasión por la justicia social y
económica o por horizontalidad del diálogo no debería ser ajena a la
conquista de la belleza.
Lévinas reconoce que se da la complacencia en el Mismo (1974) desde
la filosofía helénica y ello ha contribuido al constante fortalecimiento del
egocentrismo. Esto ha conducido al hombre a la insolidaridad con el otro
separado (Dussel), con el marginado. En la sociedad griega del siglo IV a.C.
Aristóteles no escatimaba palabras para considerar como propio de la
naturaleza humana la condición de esclavos. Unos nacen para mandar, otros
nacen para obedecer, era la consigna. El discurso a favor de la desigualdad
no era extraño entre los griegos (Aristóteles, 1997, p. 46).
La exigencia de responder con palabras y acciones a la interpelación del
otro obliga reconocer que Proust, tanto como Kafka que quiere entrar al
castillo, no podrán conseguirlo. El pasado no puede ser modificado, tampoco
nadie puede saltarse el pasado. Desde el nacer ya no es posible el retorno.
Todo es ir hacia la certeza de la muerte. Lo que sucede es la maravilla del
descubrimiento de la posibilidad de asir el sentido de la vida.
31
El sentido de la vida, en su máxima problematicidad humana, no es una
idea que espera. Lo que hoy tiene sentido debe ser vivido hoy. El sentido de
la vida no es un pensamiento que se piensa ni una esencia que se intuya. Es
nuestra personal osadía de pensar (nos); y de salir del sí mismo para
construir con otros el sentido solidario y liberador del nosotros. Por aquí es el
camino que permite subir a los de abajo de Mariano Azuela, liberar a los
condenados de la tierra de Franz Fanon, desalienar a los explotados por los
que luchó Marx, los que sobrevivían de los restos del Banquete. Este uso de
la mayúscula es porque hay hambrientos que desde Platón no han podido
sentarse a compartir.
El gran desafío de la educación en el siglo XXI es impulsar, suscitar,
agitar las energías creadoras, revolucionar desde el diálogo como liberación,
más allá de la pura constrastación del diálogo. Hablar puede ser simplemente
vanagloria del logos. Como la poesía, el diálogo no transformará el mundo,
pero le concederá la belleza que aún le falta. La belleza distribuye sus dones
con equidad y justicia.
Desde esta perspectiva la mirada puede avizorar la presencia del otro
esclavizado, dominado, colonizado, excluido. El diálogo es la primera palabra
que nos descubre en el otro y con el otro el camino de la igualdad y la
liberación: he aquí la epifanía del otro que celebra Lévinas. Despojado de su
forma, está aterido en su desnudez dice Lévinas en Humanismo del otro
hombre (p. 60). Y desde allí el rostro nos interpela y dialogamos. La
presencia del rostro es una exigencia de comunicación.
Hay un par de reflexiones que deben contar, a su vez, con otras
reflexiones pues el hombre libre está consagrado al prójimo, nadie puede
salvarse sin los otros. Por lo mismo, reclama Lévinas que el otro en su
condición de víctima es nuestra responsabilidad. Oigámoslo una vez más:
“Nadie puede quedarse en sí mismo: la humanidad del hombre, la
subjetividad es una responsabilidad por los otros” (1974. p. 130).
32
La ética no da consuelo, da vuelo a la solidaridad, a la tolerancia, al
respeto mutuo.
E. Dussel: Contra la negación del otro en el antidiálogo educativo
La pedagogía tradicional sobrevaloró la disciplina, sin ocultar las raíces
del poder que la autojustificaban. Se ha dicho que esa tradición impuso la
escuela del silencio. Un salón de clases en que alumnos y alumnas trabajan
sin romper ese silencio, era un grupo modelo, ideal.
La interacción profesor-alumno quedaba amortajada. El premio a la
obediencia y la disciplina se reflejaba en el alumno ordenado, sometido sin
derecho a réplica. Puede decirse con Dussel (1998, p. 69) que se trataba de
el otro ocultado, que consagraba el carácter asimétrico de la relación entre
seres humanos. El niño, la niña de la escuela básica se iba convirtiendo sin
percatarse hasta su ingreso a la universidad en el otro ocultado, silenciado,
sometido. Podría ayudar a una mejor comprensión aquello que Marina (2000,
p. 92) llama meditación sobre el vampiro. En las relaciones asimétricas de
poder, los profesores se convierten en “aquellos (que) vampirizan, viven
succionando el ánimo ajeno”. Toda forma de poder, aunque provenga de la
microfísica del poder descubierto por Foucault, es una acción que cercena,
limita las posibilidades de ser del otro.
La víctima no sólo está ahí, al lado o cerca de mí. Está en la mayor
proximidad humana, frente a frente, confrontado a nuestra conducta que
puede retenerlo en el diálogo, en la solidaridad, en el compartir o
simplemente observar que su exclusión o dolor no nos conmueve.
Dussel (2001) reitera lo que ya había planteado en su obra anterior.
Ahora, en coincidencia con Lévinas viene a decirnos que se trata de
despertar nuestra sensibilidad ante el “grito del sujeto excluido” (p.319)
El centro de la preocupación filosófica no parece ser solamente oír al
otro. Desde el silencio también los excluidos llaman o más bien claman. En la
33
relación cotidiana del hacer educativo tal vez oír el grito sea una exageración
o una metáfora que nos interpela e incita al diálogo. Todo parece indicar –en
la rutina del aula, del laboratorio, del campo de cultivos o del aire libre del
recreo- que el diálogo es el fenómeno social que descubre nuestra natural
socialidad. La realidad suele mostrar con demasiada frecuencia las
limitaciones del conversar, del interrogar y responder, de plantear dudas o
formular críticas. Profesor (a) y alumno (a), seres desencontrados, alógicos,
parecen privados del logos que acerca, que comunica algo y que desearían
ser escuchados y escuchar.
Se trata entonces de descubrir la sensibilidad ética sobre la cual el
diálogo estructura su arquitectónica y diseña el paisaje del diario convivir y
compartir. Aquí el diálogo emerge, tiene un rasgo que suele pasar
desapercibido por lo “natural” que nos parece la comunicación. Se trata no
sólo de vivir el diálogo como hecho natural. Natural corre el agua por el río o
su caída desde la quebrada es también natural. Calmar la sed es un acto de
voluntad con su instinto oculto que no nos es ajeno. En el animal esto parece
ser una exigencia vital inaplazable. Una nueva sensibilidad nos conmina a
generar la aparición del diálogo. No basta con sabernos dialogantes. Es
necesario crear, fortalecer y reproducir las condiciones que permitan la
existencia del diálogo como el aire que respiramos, el agua que bebemos, el
pan que nos reconforta.
La apertura ética del diálogo sale desde la propia subjetividad del sujeto,
allí donde uno es uno mismo, la referencia hacia adentro, dice Dussel. Ese
es el territorio del yo que el mi mismo es, su auténtica y singular ipseidad.
Eso explica por qué el positivismo desestimó en sus categorías la
subjetividad pues ésta no es un hecho fáctico, no es un dato que pueda
expresarse estadísticamente ni ser analizada objetivamente como cosa. El
aparecer de las vivencias en su puro y desnudo aparecer habría dicho
Husserl en su estilo fenomenológico. Los hilos que completan el tejido de lo
humano se tejen en el mundo fenoménico.
34
Ahora la estructura de la subjetividad del sujeto está instalada en su
historia genealógica de las vivencias. El nexo entre desarrollo ontogenético y
filogenético, aunque parezca obvio decirlo, es el lenguaje. La experiencia
dialógica entonces requiere este reconocimiento del yo que no sólo se piensa
a sí mismo cartesianamente, sino la reafirmación de la subjetividad del yo
como original y único en su mismidad en inseparable y dialéctica estructura
vital con la presencia del otro. Así, el diálogo es el encuentro entre dos
subjetividades que se reconocen, acercan y toman distancia en la proxemia y
la separación. Nos reconocemos entonces en la intersubjetividad. Allí mora el
yo que ha salido de su subjetividad y se encuentra con el otro yo salido –a su
vez- de su propia subjetividad. Al ocupar un espacio físico y temporal han
construido el edificio del nosotros. Esta es, parece decirnos Dussel, la
perseverancia de la especie y la especificidad del sujeto desde el tramado
psicológico de la pareja, la familia, el pueblo. La identidad individual y la más
amplia hasta reconocernos en un pueblo tiene su propia trascendencia
histórica en el lenguaje como el medio integrador del diálogo. El diálogo crea
la tensión entre el yo y el otro y se sostiene en la pulsión que Freud no
descubrió pero confiere fuerza a la cercanía de dos seres humanos. Esa es
una fortaleza construida. El lenguaje puede ser pensado como algo natural al
ser humano que lo diferencia del resto de los animales como han reconocido
paleontólogos y antropólogos en el largo viaje de la especie y la
humanización, pero es el diálogo el que va modelando el uso del lenguaje y
determinando los grados de distancia o proximidad de la interacción social.
El tuteo tiene en esta relación el más alto rango de proxemia. La relación de
pareja que sostiene al hombre y a la mujer como unidad que asegura la vida
y la protege, es una relación lingüística del “tu”. Si algún quiebre en la
armonía de la relación amenaza la solidez de la misma, ésta se manifiesta en
el usted que marca distancia, extrañamiento. A los extraños los tratamos de
usted. El amor es un ejercicio vigoroso del Tu.
35
¿Se atreverá la tradición pedagógica a romper la barrera del usted en la
comunicación docente-participante? ¿Es posible eliminar los títulos?
bachiller, licenciado, doctor, profesor (que se minimiza socialmente en el
“profe”) ¿pierden respetabilidad si se reemplazaran por el tú que hace íntima
la comunicación?
La subjetividad es el momento pasivo, el simple estar del sujeto en su
interioridad. La pulsión –en el sentido freudiano de fuerza que impulsa- es el
encuentro de una y otra subjetividad que se reconocen en la intersubjetividad
del diálogo. La intersubjetividad re-conoce a los sujetos dialogantes, los saca
de la pasiva existencia de la subjetividad: fenomenología del diálogo en el
aparecer del ser, desprovisto de todo riesgo metafísico. La materialidad y
corporeidad del ser humano, inseparables de la espiritualidad que constituye
el sello de los valores, la eticidad, la sensibilidad social y estética, la
religiosidad, estructuran el sello original humano del diálogo en la
intersubjetividad. Dussel (2001, p. 326) sintetiza la relación inter-subjetiva
así:
En terminología sartreana (hegeliana) la corporalidad es el puro en-sí; la subjetividad es el en-sí que puede devenir para sí; el sujeto es el para-sí; la autoconciencia es el puro para-sí; la conciencia ética es una para-sí que recrimina desde todos los horizontes indicados y como juicio del actor en vigilia; la conciencia ético-crítica es un para-sí crítico que juzga ahora a todos los otros momentos…
Si en Lévinas el contacto con las víctimas obliga éticamente al sujeto a
ser responsable en la liberación del Otro, en la relación
subjetividad/intersubjetividad se descubre la intersubjetividad como el polo
que no es antagonismo ni separable en la vida de comunidad diaria. Más
bien, dice Dussel, la intersubjetividad constituye a la subjetividad.
Común, comunidad, comunicación aluden a tres momentos cuya praxis
social los vuelve interdependientes y cuyas raíces se interpenetran
dialécticamente. No de otra manera puede interpretarse la estéril presencia
de la subjetividad en sí del anacoreta, el misógino, el misántropo. La relación
36
intersubjetiva de la comunicación y la vida en comunidad: familia, escuela,
vecindario, comunidad, se vuelve armoniosa desde el amor que une en la
intersubjetividad.
El sujeto se mueve, se comunica en una comunidad determinada desde
una centralidad vital que lo impulsa a la acción. Por eso, yo es el epicentro
del sujeto como tal. El nosotros –dice Dussel- es el epicentro de la
intersubjetividad.
Los agentes del proceso educativo, desde cierta responsabilidad
sistémico-funcional, pueden considerarse actores del diálogo educativo y
asumen por lo mismo papeles. En la tradición pedagógica ortodoxa estos
papeles actorales o roles funcionales no son intercambiables. El profesor es
el profesor y el alumno es el alumno. El primero enseña, el segundo aprende.
El profesor decide la disciplina y la impone sin apreciar la creación de la
autodisciplina.
Distinta distribución social de los protagonistas puede observarse en la
relación dialógica auténtica: no hay superior ni inferior, hay comunicación
horizontal, hay coconstrucción de la clase. Los papeles de la “actuación”
educativa pueden ser intercambiables. El profesor no sólo enseña, también
aprende en la comunicación simétrica con los participantes. Esto último es
constatable especialmente en las diversas formas, modalidades y prácticas
de la educación entre adultos.
La responsabilidad del entenderse y el hacerse cargo
Se ha evidenciado cómo Lévinas (1974, 1991) destaca el desempeño
ético ante el otro como víctima, de cuyo dolor y sufrimiento es necesario
hacernos responsables. Es el rostro del otro que interpela nuestra
solidaridad. Ante ese grito (alusión a la obra plástica “El aullido” de E. Munch)
que nos conmueve por el dramatismo de la mirada, debemos hacernos cargo
(Cruz, 1999).
37
Hacernos cargo es el referente conceptual de la exigencia ética de la
responsabilidad y tiene una historia fecunda en la filosofía. Sócrates tuvo que
hacerse cargo de las acusaciones de corrupción a la juventud y blasfemia
ante los dioses que le formulara un tribunal tendencioso carente de equidad.
Sócrates se había pasado toda su vida tratando de enseñar y vivir la justicia.
No podía caer en debilidades o desviaciones aún en este caso extremo en
que la copa de cicuta ya estaba preparada. Muere para ser consecuente con
sus principios aún cuando está consciente de la manipulación que han hecho
algunos jueces rencorosos de su prestigio, entre ellos, Meliton y Meliso.
Sócrates podría haber dicho a sus discípulos que pretendían secuestrarlo
para salvar su vida: pónganse en mi lugar, háganse cargo de mi situación.
Esto es lo que tengo que hacer y luego se bebió la cicuta.
El fundamento ético de la responsabilidad es abordado por Kant sin
riesgos de perder la vida. Hoy disponemos de estudios que informan de la
responsabilidad del filósofo, derivada tal vez del rigor pietista con que fue
educado en su familia que se puede comprobar en sus hábitos de vida
rigurosos y casi estoicos. Pero lo que de filosófico tiene el mérito social de
ser responsable o hacerse cargo de las consecuencias de nuestras acciones,
se puede resumir en algunos principios de su ética:
§ Es necesario cumplir con el deber por el puro goce de cumplir con el
deber.
§ Haz de tu proceder en comunidad con otros seres humanos de
manera que tus acciones se conviertan en ley universal.
La exigencia ética de una TDE debe responder –si de una
fundamentación filosófica se trata- a dos criterios básicos: secularización y
emancipación (Cruz, 1999, p. 17). Esta exigencia evita cualquier
interpretación sesgada de tipo teológico que asocia la responsabilidad a un
valor soteriológico. También previene de cualquier intención metafísica.
De esta manera entender puede acontecer como simple en sí,
entender-se en para sí. Es demanda social, ética, existencialmente material,
38
biológica-espiritual-psicológica pasar del en sí de la subjetividad del actor
social a la conciencia de la relación con el Otro y asumir –desde una
perspectiva crítica- al Otro como para sí. La subjetividad es en sí, la
intersubjetividad, para sí: posición en el mundo.
Para ver más claro y decantar esta nueva sensibilidad dialógica, Dussel
sugiere volver a Heidegger y Sartre. Nada demerita, recurrir también a Marx
toda vez que “podríamos decir que la comunidad humana en general, como
comunidad de vida en particular, es lo en-sí social. La intersubjetividad en la
responsabilidad y el descubrimiento intencional de los efectos, es el puro
para-sí de la autoconciencia intersubjetiva…” (Dussel, 2001, p. 334).
El reconocimiento central de la reflexividad intersubjetiva –o la
conciencia para sí- de Marx tiene una demanda histórica y ética: la
conciencia social determina la conciencia individual (1975, p.10). En efecto,
no se trata de tener miedo a la descalificación de determinismo, argumento
falaz usado con frecuencia contra todo pensamiento científico o filosófico que
subvierte la tradición epistemológica. Se acusó también de caer en la rigidez
determinista a Darwin y Freud, entre otos. Se trata de tener en cuenta que la
disposición al diálogo requiere el reconocimiento de sus barreras y
limitaciones. Nadie determina por sí mismo las prácticas morales y la
validación de sus conocimientos como autoconciencia, toda vez que la
familia, la escuela, la cultura toda actúan como los medios a través de los
cuales el contexto social va imponiendo las conductas básicas en la
interacción humana, la concepción del mundo y la relación que el hombre
establece con éste.
Podría plantearse, entonces, la pregunta arqueológica, la que está al
principio de la ética del diálogo desde una sensibilidad nueva que reconozca
la presencia de las emociones y sentimientos: ¿Cuál es el fin de una ética de
la liberación, como parece pensarla Dussel? El mismo se encarga de
contestar: “La tarea, entonces, de la ratio política, en cuanto razón práctico-
39
material se ocupa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida
humana en comunidad…” (Dussel, 2001, p. 49)
A continuación, reconoce que esta constatación de la materialidad de la
ética está vinculada al pensamiento de Fichte, Jonas, Ellacuría y
Hinkelammert. No lo ha dicho, pero el humanismo de Marx está latente toda
vez que en los Manuscritos económico-filosóficos dejó claramente
establecida la urgencia de liberar al hombre en el proceso productivo del
mundo capitalista de la alienación a que es sometido. La conciencia para sí,
la autoconciencia, la representación del mundo, la moral, el uso del lenguaje,
el acceso a la educación y… los potenciales del diálogo educativo no
aparecen por generación espontánea. Son el reflejo de las condiciones
materiales, espirituales y culturales de los actores sociales en la
comunicación.
Son también el resultado de las prácticas pedagógicas autoritarias,
excluyentes y dominadoras. Aquí mismo se ha mostrado el esfuerzo de
P. Freire en este sentido. La vasta obra de Dussel da cuenta de su interés
que descubre esta triple exigencia por garantizar la vida.
La TDE apuesta por la construcción de un espacio-tiempo material
concreto humano de relación intersubjetiva desde la reflexividad. Así como
“…un sistema político pierde legitimidad al no reproducir aceptablemente la
vida humana de los ciudadanos…” (Dussel, 2001, p. 53), el discurso diálogo
pierde sustentación y solidez ética si no es capaz de producir, reproducir y
desarrollar la reflexividad intersubjetiva en la relación profesor (a) / alumno
(a) y de reconocer la legitimidad del otro en la dialogicidad.
El poder del profesor –aun se trate para afirmar o justificar la autoridad-
no autoriza prácticas educativas despóticas, verticales, asimétricas,
desiguales y excluyentes que niegan la viabilidad del diálogo. El diálogo no
es una facultad natural del ser humano, natural es la disposición biológica-
neuronal para usar la lengua y el lenguaje. De aquí se sigue que las
condiciones materiales, psicológicas, sociales, económicas, ecológicas y
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espirituales, determinan las posibilidades del diálogo en educación o las
reprimen y anulan.
La ética de la liberación tiene un campo de preocupación tan amplio
como los pueblos del Tercer Mundo que constituye lo que Dussel llama
sistema mundo, desde 1492 (p. 21). Lo que constituye el núcleo fuerte y la
justificación filosófica más sólida de la ética dusseliana hace referencia a una
idea reiterada no sólo con claridad sino con convicción: se trata de la vida, la
vida humana. Del hombre/mujer concreto, real, que ocupa un lugar en el
proceso productivo. No se trata del hombre pensado o imaginado en el
idealismo que combatía Marx. Aquí se habla de la exigencia ética de que la
vida humana se produzca, reproduzca y desarrolle como ha reiterado Dussel.
No hay otra realidad más fuerte, otro valor ético más trascendente y vital
entre humanos, que la vida. Cualquier concepto que se tenga de ella
–aunque se recurra a la teología o la metafísica- vuelve a ella en su
irrebasable consistencia práxica humana.
Ante Peirce, James y Dewey o los neopragmáticos al estilo Rorty y
Putnam, la filosofía de la liberación fija sus cercanías y distancias. Lo mismo
puede decirse de la admiración con que Dussel descubre a Lévinas o sabe
criticar al utilitarismo pues su concepto de la felicidad como fin no incluye un
análisis del capitalismo. En otra dirección su desacuerdo es con MacIntire
pues no considera que los conceptos morales son temporales e históricos. La
cosmovisión de la filosofía y la ética, en particular, llevan a Dussel a pensar
por qué el neocontractualismo de Rawls no puede interpretar y orientar la
urgencia ética de la liberación en América Latina. Para decirlo con sus
propias palabras:
Lo que nos importa en nuestra lectura [de Rawls] es considerar atentamente que el haber negado el aspecto material de la ética exige construir escenas hipotéticas e irresolubles, que deberían corregirse siempre para intentar recuperar paso a paso, pero nunca adecuadamente, la materialidad negada en el origen… (1998, p.181)
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Con similar bisturí coloca en la mesa de operaciones a K.O. Apel y
J. Habermas. En Apel la filosofía se vuelve ética desde una opción
trascendental apoyada en Kant. La comunidad del a priori kantiano si bien
abre la vía al diálogo, en la filosofía de la liberación el aspecto trascendental
kantiano es superado por la actitud de una comunidad antihegemónica
liberadora (p. 181).
Ante Habermas reconoce que su pragmática comunicativa lo lleva a
valorar los criterios de justificación pero se percata de la validación de
aplicación práctica de esos criterios argumentativos. Por ello, piensa que
Habermas no logra superar el carácter formal meramente discursivo.
Entre las cuestiones arqueológicas de la comunicación se inscribe la
exigencia de Dussel por una filosofía que aspira a asegurar la producción,
reproducción y desarrollo de la vida humana. Es aquí donde el discurso de
Habermas no logra superar el formalismo crítico descriptivo-valorativo para
pasar a la praxis de la vida humana en que esa triple exigencia se ve negada
en las víctimas (Lévinas), en los explotados (Marx), en los perseguidos y
torturados (Frankl), oprimidos (Freire). En Verdad y Justificación, Habermas
ha afirmado que nos está negado todo acceso a la realidad pues ese acceso
está mediado por el lenguaje. Si esa declaración pudiera interpretarse como
fracaso epistemológico, nos queda el optimismo: todo acceso a la realidad
está mediado por el lenguaje. Ninguna experiencia humana histórica material
podría negar –con especial referencia a la ciencia- que el acceso a la
realidad nos está negado. El diálogo entre Umberto Eco y el obispo de Milán
Carlo María Martini, ha concluido cuando éste manifiesta –ante la exigencia
de superar el hermetismo y dogmática de la verdad religiosa- que la Iglesia
no tiene como objetivo aclarar y superar misterios, sino celebrarlos.
Volviendo a la filosofía de la liberación, los pensadores de la
epistemología del siglo XX caen bajo la hermenéutica crítica de Dussel, ante
los cuales sabe tomar distancia: los neopositivistas y la filosofía analítica o
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Tarky y cercanías. A las ya citadas debe reconocerse su coincidencia teórica
con H. Maturana y P. Freire desde el objetivo directo latinoamericano.
La filosofía de la liberación se plantea como referente irrebasable en
cualquiera discusión actual sobre derechos humanos, política, educación.
Sus mayores aportes a la teoría dialógica hay que reconocerlos en la
recuperación de un humanismo que supera todas las doctrinas o teorías más
o menos formales precedentes. La vida es la referencia primera y última de
toda reflexión filosófica. A diferencia de cualquiera interpretación metafísica
nos encontramos con la vida que está ahí, en el aquí y ahora y esta urgente y
urticante realidad nos desafía con esta pregunta ¿Qué hacer?
La vida en su radical problematicidad nos vive antes de asumir alguna
posición crítica ante ella para vivirla. No necesitamos categorías, esquemas o
doctrinas para vivir, esos y otros conceptos y otros constructos lingüísticos
reconocen la inevitable requisitoria vital que demanda la pasión por el
significado (la verdad) y el sentido (la plurivocidad ontológica).
El mundo de la ciencia desarrolla la autorresponsabilidad por las
cuestiones atingentes a la verdad y los enunciados que la sostienen. Las
revoluciones científicas como las asumidas por Copérnico, Einstein o los
físicos cuánticos demuestran esta actitud ética ante la vida, indispensable
para su concreción. Ética en el sentido original que sigue teniendo el carácter
monolítico de sello que nos distingue de los restantes animales que tienen
corporalidad: rostro, extremidades, alas, branquias. Existen –y viven- pero no
pueden salir del instinto, no pueden construir conocimientos o deconstruirlos
para reemplazarlos por otros, no postulan teorías ni problematizan su
existencia con exigencias éticas o consecuencias morales del vivir. Con la
tragedia griega, los cínicos, estoicos, epicúreos, Nietzshe, Heidegger, Marx y
los existencialistas, por nombrar unos pocos, ya se tendría bastante para el
resto de la vida, reflexionando y tratando de encontrarle sentido a la vida.
La larga historia humana por la búsqueda de la verdad marca –desde
sus orígenes- y aquí está al marcar, al colocar el sello, la impronta ética que
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la distingue del simple hacer o reproducirse animal. El asunto puede
enunciarse más o menos así: buscamos la verdad, asumimos que ella es lo
que buscábamos. Y ahora ¿qué?
En Dussel el argumento ontológico conduce al reconocimiento de tres
ámbitos o dimensiones de la realidad: “… el horizonte macro […], el horizonte
del sentido común y […] el horizonte micro…” (1998, p. 247).
El primero y el tercero de estos niveles o ámbitos se vinculan y
adquieren vida desde la ciencia. La segunda dimensión, del sentido común,
incluye los valores, las creencias, las prácticas culturales de la vida cotidiana
que nos permite reconocernos sociales. La exigencia de sentido en esta
dimensión debe responder a para qué, por qué, cómo, con qué medios.
La TDE como toda praxis que conduzca a la superación del ser humano
excluido, marginado, víctima, sometido, oprimido, tiene que enfrentar y
superar esta realidad.
V. Frankl: la vida como búsqueda de sentido
Encontrarle sentido a la vida ha impulsado a Víktor Frankl a reconocer
que en el principio era el sentido. Si se aceptara, como muchos lo hacen, que
la primera pareja se formó con Adán y Eva en las condiciones paradisíacas
narradas por el Génesis, tendríamos que concluir que pasaron la infancia, la
niñez, sin percatarse del sentido que tenía para ellos vivir. Llegados a la
madurez física y psíquica en un entorno que proveía todo para la
subsistencia, es decir la producción, reproducción y desarrollo de la vida,
apareció ante ellos el sentido que tenía vivir: el placer, la erótica, el amor.
De lo que se trata –dice Frankl- es de salir del sinsentido que tiene la
vida y encontrarle sentido, decimos ahora, en el estudio, el juego, la erótica,
el trabajo. Claro está que hacerse de un sentido no es un milagro. Sísifo
vivió el resto de sus días cargando la piedra y echándola a rodar volvía a
cargarla. ¿Por qué este sinsentido? Wittgenstein –el primer Wittgenstein-
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descalificó las proposiciones metafísicas de verdad pues en su opinión no
son ni verdaderas ni falsas, son proposiciones sin sentido. Nietzsche terminó
cayendo al pozo nihilista que él mismo construyó sin encontrarle sentido a la
vida. La hermenéutica contemporánea piensa que hay más valor en la
interpretación y la comprensión, es decir en el sentido, que en el significado.
Aún nos duelen los fracasos de W. Benjamín y C. Pavese que no
consiguieron asirse a un sentido vital y para resolverlo cayeron en el
sinsentido del suicidio.
Las limitaciones podrían observarse en el reconocimiento de cuánto
impiden la búsqueda de sentido las posiciones escépticas, solipsistas,
nihilistas. En el relativismo siempre hay la posibilidad de algo, aunque ese
algo se perciba como transitorio. En el dogmatismo, al negar al otro su
palabra, hay un sentido negado.
¿Qué hacemos cuando nos damos cuenta de que tenemos alguna
deuda con nuestra realización personal, es decir con nuestra búsqueda de
sentido? Frankl contesta:
“De repente, su horizonte [del hombre, la mujer] empieza a ampliarse y se da cuenta de que hay unas tareas a la espera que él, y quizá sólo él, es capaz de cumplir. Entonces se llega a una toma de conciencia de la responsabilidad que, por supuesto, es inherente a la existencia humana. […] Sí, aquí debe ocurrir algo, ésta es una situación que debo aceptar, tengo que cambiar mi situación, tengo que cambiar el mundo…” (2000, p. 22)
Ese percatarse, hacerse cargo, es vivido como una demanda aquí y
ahora. Para reforzar ese argumento que insta a descubrir el sentido, leamos
una vez más:
No hay nada en el mundo que sea tan capaz de consolar a una persona de las fatigas internas o las dificultades externas como el tener conocimiento de un deber específico, de un sentido muy concreto, no en el conjunto de su vida, sino aquí y ahora, en la situación concreta en la que se encuentra… (s/n) (2000, p. 35)
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Eso equivale, afirma Frankl, que hay en el futuro algo o alguien que nos
espera y es posible tener la convicción de ello. Esa espera fortalece la
conciencia del sentido vital y del sentido que tiene ser persona. Esa
percepción del sentido de ser persona significa reconocer que las cosas y
uno mismo no tienen por qué ser así como son, es necesario percatarse que
hay la posibilidad de ser de otra manera, superior, ser siempre más.
Pueden observarse las coincidencias con el existencialismo, en especial
con Sartre, para quien el existencialismo es un humanismo en la medida en
que el hombre decide –desde su libertad- el tipo de ser humano que desea
ser. El hombre, visto así, es su libertad.
El poder del diálogo como mediador entre seres humanos que se
encuentran en el proceso de formación uno y de facilitador de esas
posibilidades el otro, es incuestionable y puede incidir positivamente en la
autoformación y autotransformación como aspira el humanismo de Frankl.
Esta aspiración por “convertirse en persona” como lo ha insinuado C. Rogers
se concreta desde la conciencia por superar distintas necesidades que en la
base encuentra las necesidades de sobrevivencia hasta culminar en la
cúspide de la pirámide con las necesidades de trascendencia, como
completa A. Maslow. Esto último –dice Frankl- es una decisión de auto-
trascendencia que se abre en el ser humano desde la capacidad para el
autodistanciamiento que facilita el hallazgo del sentido.
Hay una señal ética que el diálogo dispara en la interacción diaria y
frecuente entre profesor (a) – alumno (a). Hablar cara a cara, en la
proximidad de intereses o en la identificación de metas es un ejercicio ético
en la medida que el aprendiz alcanza la conciencia de que el estudio, las
actividades de aprendizaje individual y grupal, las relaciones entre él y otros
estudiantes y entre él y el profesor (a) están implicadas de sentido. Se trata
de la autopercepción de que el estudio es placentero, tiene sentido no sólo
para la futura vida profesional, sino para hoy. Si esta conciencia de la
autotransformación se proyecta en las tareas de cada instante, éstas dejan
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de ser rutinarias, obligatorias, fastidiosas, para convertirse en acciones
trascendentes y plenas de sentido. La autotrascendencia es inseparable de
la búsqueda y hallazgo de sentido. El sentido, “no se deja prescribir, pero sí
que podemos describir lo que sucede en la persona cada vez que se pone a
buscar su sentido […] no se puede ofrecer […] sino que debe ser encontrado,
y sólo puede encontrarlo uno mismo…” (Frankl, 2000, p. 111).
La logoterapia sale así del campo de la psicoterapia, como método para
resolver conflictos existenciales y se proyecta con un gran haz luminoso
sobre las tareas de la educación y las posibilidades del diálogo educativo,
como práctica real y cotidiana.
Las duras experiencias de este neurólogo vienés, el padre de la Tercera
Escuela Vienesa de Psicoterapia, vividas por más de tres años en diferentes
campos de concertación y exterminio bajo la represión nazi de la Segunda
Guerra Mundial no consiguieron en ningún momento destruir su voluntad de
búsqueda de sentido, como lo reconoce. Las ideas básicas de su teoría, la
logoterapia, se habían plasmado antes de caer prisionero y en cautiverio fue
decantándose el valor que descubre la búsqueda de sentido existencial.
Apartado de Freud y Adler, reconoce que su teoría estaba más cerca de
condiciones espirituales que animan al ser humano que de las explicaciones
del inconsciente bajo patologías neuróticas, en Freud o de las consecuencias
que Adler descubría en los complejos que limitan la personalidad. ¿Qué es la
logoterapia y cuáles pueden ser las relaciones que medio siglo después
podemos descubrir al adentrarnos en el diálogo educativo?
Frankl toma del griego logos una concepción nada tradicional. La
etimología alude a palabra, dicho, proposición, dar definición, razón,
conversar. Aquí, logos se utiliza como sentido, significado o propósito; por
ello, “[la logoterapia] se centra en el sentido de la existencia humana y en la
búsqueda de ese sentido por parte del hombre…” (Frankl, 2004, p. 120)
Entonces la fuerza que impulsa al hombre no es la líbido, como había
propuesto Freud, ni la voluntad de poder que reclamaba Nietzche. El hombre
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se afana más allá de las adversidades, como él mismo pudo vivirlo. La lucha
por encontrarle sentido a la vida no es una explicación desde la neurosis u
otras patologías. Por eso, Frankl avanza hacia una orientación filosófica del
sentido: la logoterapia es un método del análisis existencial.
Psicológicamente, esa búsqueda está impulsada por la voluntad de sentido y
es una fuerza primaria en el hombre y la mujer. Otra vertiente filosófica del
pensamiento de Frankl apunta a la idea implícita en la teoría que reconoce
como constitutivo del sentido la lucha por ideales y valores (2004, p. 121).
Refuerza este sustento filosófico la idea de que el sentido no es cuestión de
fe, sino de convicción, de fortaleza espiritual. “El análisis existencial ve en el
hombre la autonomía de una existencia espiritual…” (Frankl, 1999, p. 18)
Para evitar cualquier desviación psicologista, Frankl aclara que el ser
existencial es aquel que se sabe responsable. Esta es una dimensión ética
nada desdeñable. Puede alguien preguntarse: en la relación profesor(a) –
alumno (a) ¿se dan las condiciones materiales y espirituales que favorecen el
diálogo? ¿Qué grado de responsabilidad –para hacerse concientemente
responsable- pueden asumir uno y otro cuando el diálogo, la clase, el estudio
o la vida! carecen de sentido? “…el ser sólo puede ser nuestro en cuanto es
un ser responsabilizado…”, dice Frankl (1999, p. 19). Esa responsabilidad
proviene del fondo espiritual del hombre y no de impulsos.
Es refrescante en el clima educativo actual ventear nuestra realidad con
pensamientos de este tipo. El sentido no se lo otorga graciosamente la vida
al hombre, tampoco es resultado de un milagro ni se alcanza con plegarias.
La búsqueda y hallazgo de sentido vital no es una elucubración metafísica
que aspira hallar el sentido en alguna esencia o fondo insondable. El sentido
no se le concede al hombre como un don. El sentido se descubre.
Agreguemos que ese aparecer o la epifanía del sentido en la educación es
un esfuerzo que sólo alcanza su objetivo desde la construcción de sentido.
Las bases filosóficas de la teoría frankleana apuntan al antiplatonismo.
Si bien es cierto que Frankl reconoce que un estado de tensión interior en el
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hombre no es síntoma de alguna patología sino de riqueza espiritual, al
mismo tiempo sostiene que
Al declarar al hombre un ser responsable y capaz de descubrir el sentido concreto de su existencia, quiero acentuar que el sentido de la vida ha de buscarse en el mundo y no dentro del ser humano o de su propia psique, como si se tratara de un sistema cerrado… (Frankl, 2004, p. 132).
Contra ciertas tendencias idealistas – religiosas, previene que la
autorrealización no es la meta de la existencia humana. Ella no es un valor
en sí.
Si alguna consideración de este filósofo y hombre de ciencia en su
discurso humanista pudiera ofrecer otro aporte a la valoración del diálogo es
su rechazo al conformismo.
Habermas: ¿acción comunicativa o metateoría?
En 1968, Habermas había anticipado las ideas fundamentales a partir
de las cuales expondría luego su teoría.
Por acción comunicativa entiendo una interacción simbólicamente mediada. Se orienta de acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes que definen expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas por lo menos por dos sujetos agentes… (Habermas, 1999, p. 68)
Es importante reconocer desde ya las categorías que sostendrán la
teoría. Se trata del fenómeno humano singular de la acción, pero no de la
acción mecánica, por ejemplo de un motor de automóvil. Es la acción
comunicativa, consciente, más adelante dirá racional, crítica. Esa acción
humana es resultado de acción entre por lo menos dos agentes, cuyo nexo
no es meramente casual o unilateral. Es un actuar entre dos simbólicamente
mediado. Esa mediación simbólica, es necesario explicitarla; sucede por el
dominio exclusivamente humano del lenguaje.
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Una segunda categoría clave de la teoría habermasiana está
determinada por el carácter intersubjetivo de la acción comunicativa. Desde
la subjetividad de cada actor en la comunicación surgen las expectativas
recíprocas de comportamiento entendidas y reconocidas. A este propósito, la
confianza en lo que dice el otro determina la validez y confiabilidad de lo que
yo digo. Una acción comunicativa en que alguien emite una orden puede ser
un comunicado. Una instrucción tampoco reúne este carácter. Sólo
metafóricamente el hombre/mujer se comunica con la naturaleza. Ella es
sorda, no dice nada. Si hablamos con árboles y piedras no hay esperanza
alguna de generar expectativas dialógicas. Sólo se genera la riqueza
lingüística que emerge en la acción recíproca de la intersubjetividad.
Al penetrar Habermas, a través de un agudo análisis hermenéutico en el
pensamiento de la Modernidad, no puede evitar las referencias externas a
Kant, Hegel, Marx, Freud, Weber, la Escuela de Frankfurt de la cual es
heredero, Adorno, Horkheimer, Marcuse y los postpositivistas. El resultado
de ese esfuerzo puede ser leído como un gran fresco que insinúa el colorido
abigarrado que da fundamento a la posmodernidad.
Es comprensible, entonces, que Habermas haya madurado entre 1968 y
1981 su teoría y la haya extendido a toda la sociedad del mundo capitalista
desarrollado, que es como decir que el bisturí habermasiano penetra en todo
el cuerpo social, económico, lingüístico e ideológico del siglo XX.
Por ello puede constatarse que ahora Habermas afirme que el trasfondo
de la teoría está vinculado a la mediación lingüística de la acción
comunicativa. Su propósito se extiende a una aspiración de gran aliento:
proponer una teoría de la sociedad (Habermas, 1988, p. 13). En la base de la
misma desarrolla el concepto de racionalidad comunicativa –en oposición a
la razón instrumental dominante en el capitalismo desde el positivismo- con
mayor énfasis. En un segundo segmento teórico, aparecen los conceptos de
paradigma de mundo de la vida, herencia de la fenomenología de Husserl y
sistema. En este último aspecto el estudio está centrado en N. Luhman.
50
Culmina la trilogía del fundamento teórico con un vasto repensar la
modernidad. En este sentido el dominio de Habermas del pensamiento de
Hegel, Marx, Weber, entre otros, es de altísimo brillo.
Para estar prevenidos y recordar que habiendo diferido de ciertos
argumentos de la Escuela crítica de Frankfurt, conserva de ellos esta unidad
que reconoce que “los intentos de fundamentación última en que perviven las
intenciones de la Filosofía Primera han fracasado” (Habermas, 1988, p. 17).
Estamos ante una teoría que no reconoce filiación metafísica alguna ni tiene
aspiraciones teológico/trascendentales. Podemos estar preparados entonces
para adentrarnos en un mundo –el mundo de la vida- en que la razón,
anticipada como capacidad crítica y autocrítica orienta la búsqueda no sólo
de nuevas teorías o conocimientos, sino también aspira a alcanzar un
entendimiento de los plexos de sentidos de la vida actual.
Ese concepto de raíz fenomenológica de mundo de la vida tiene
referencia a las condiciones socioculturales según lo había postulado la
antropología cultural. En Habermas ese referente ya no es el mundo
capitalista de la producción. El mundo de la vida se aparta –en este respecto-
de su inicial inclinación por el marxismo, desde cuya argamasa había surgido
la teoría crítica. Por eso, exclusión/inclusión; riqueza/pobreza;
explotador/explotado no son campos determinados por las clases sociales.
La referencia en la posmodernidad es la acción comunicativa y su
comprensión, interpretación y búsqueda de sentido. Es una pragmática sin
determismos económicos.
Habermas mira al mundo desde el centro de Europa. América Latina
está en la periferia. La mirada no alcanza a ver tan lejos. Su teoría se aparta
de Marx y de la propia Escuela de Frankfurt. Conceptos como mundo de la
vida, competencia interactiva, pragmática universal y otros constituyen los
fundamentos de una metateoría. No podemos pedirle al filósofo que mire a
Europa desde la periferia pues esto implica suponer otra perspectiva que no
ha asumido el occidente europeo.
51
La triple fundamentación de la acción comunicativa que empieza por la
racionalidad comunicativa queda esbozada así:
Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de amor sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones (s.n.) racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas… (1988, p. 27)
Para deslastrar a la racionalidad de las racionalizaciones de la razón
instrumental del cientismo y de la expansión ideológica, Habermas nos ubica
en un tipo de razón que va más lejos que el logos griego. Conserva de él la
libérrima exigencia de desnudar lo que está oculto y que desde los orígenes
de la filosofía se constituye en la pasión por la aletheia, es decir, la verdad.
Ello distingue a esta racionalidad comunicativa en la intersubjetividad, la
ausencia de coacciones, la decisión de comunicarse desde el consenso y la
aceptación crítica de los argumentos que producen las convicciones.
A los efectos de fundamentar argumentativamente el nuevo concepto de
racionalidad habrá que reconocer que una persona es racional –dice
Habermas- si manifiesta sus opiniones con fundamentos y actúa con
eficiencia. La racionalidad así, parece limitada. Debe encaminarse a la
capacidad para aprender de los errores y desaciertos, de la eventualidad de
que el o los interlocutores refuten nuestras hipótesis y a corregir los fracasos
al comunicarnos. Es también racional en el contexto de la acción
comunicativa quien justifica sus postulados y acciones según pautas
aceptadas y quien en casos de conflictividad actúa con lucidez (1988, p. 38).
La coherencia entre pensar y actuar define también nuestra racionalidad
discursiva. La racionalidad dispone al entendimiento y a la comprensión. Por
lo mismo, no cabe en ella el dogmatismo.
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A este punto de reflexiones, es posible distinguir que la racionalidad
tiene esta doble vinculación: lenguaje y acción. De allí que Habermas
distinga las aportaciones de la hermenéutica, en especial de Gadamer, que
reconoce la importancia del entender y la comprensión (verstehen). Incorpora
en este vasto campo categorial el mundo de la vida, que actúa como nexo
entre los tres mundos que Habermas identifica en la psicología genética:
mundo objetivo, mundo social y mundo subjetivo. En el mundo de la vida los
seres humanos alcanzan el entendimiento en las exigencias de racionalidad
que se apartan de cualquier tentación instrumental de la razón o de la
racionalización –el medio- por el cual las formas de poder procuran su
dominio ideológico.
La teoría habermasiana destaca entonces los aportes de Gadamer y
resalta el papel de la comprensión que exige una relación intersubjetiva entre
los participantes en la acción comunicativa. De este plexo de sentido que
alcanzan los hombres y mujeres a través de la comprensión surge el
reconocimiento que se establece entre el ego y el alter ego, desde la
intersubjetividad. Esta dimensión ontológica de la comunicación extiende un
puente de singular validez y valoración que luego se destacará en la TDE.
Una vez más los tres mundos que Habermas ha identificado en la
acción comunicativa concurren en el mundo de la vida como “…el horizonte
de procesos de entendimiento con que los implicados llegan a un acuerdo o
discuten sobre algo perteneciente al mundo objetivo, al mundo social que
comparten, o al mundo subjetivo de cada uno”. (1988, p. 104)
Entre las preocupaciones de Habermas que podrían considerarse como
precauciones teóricas en razón de la difusión de ciertos conceptos desde la
Modernidad, cabe mencionar el riesgo de la cosificación, la transformación
de la fuerza de trabajo en mercancía que Marx desarrollara extensamente
como efectos alienantes en el proceso productivo y las respectivas relaciones
de producción capitalista y que Lukacs hiciera exigencia de cualquier análisis
de las condiciones sociales del mundo del trabajo en ese sistema. Una teoría
53
de la acción comunicativa tiene éticamente que evitar esta transformación del
hombre/mujer en cosa o mercancía. Una vez más, Marx, Weber y Lukacs se
constituyen en aliados de Habermas.
Al tocar las alturas de conspicuos epistemólogos, Habermas llega a una
primera conclusión, casi al final del tomo I.
El fenómeno que hay que explicar no es ya el conocimiento y sojuzgamiento de la naturaleza objetivada tomados en sí mismos, sino de la intersubjetividad del entendimiento posible, y ello tanto en el plano interpersonal como en el plano intrapsíquico. El foco de la investigación se desplaza entonces de la racionalidad cognitivo-instrumental a la racionalidad comunicativa (1988, p. 499)
Hay algo sobre lo cual sujetos dotados de razón intentan entenderse
desde un corredor comunicativo intersubjetivo. En ese entendimiento del yo y
el alter ego hay algo exterior que trasciende la individualidad, la capacidad
lingüística que conecta en la comunicación. Esta es la razón por la cual
Habermas critica a N. Luhmann en su pretensión por hacer de la teoría de
sistemas una aportación a una teoría social. “La teoría de sistemas –afirma
Habermas- sustituye “sujeto” por “sistema” y “objeto” por “entorno” y reduce
la capacidad del sujeto para conocer y manipular objetos a la idea de
operaciones sistémicas que consisten en hacerse cargo de la complejidad
del entorno y hacerla manejable…” (1988, p. 504). Esta reducción de la
interacción humana a puestos o staff de un sistema, comportamiento
eficiente, organizaciones inteligentes, permite comprender los riesgos
siempre inherentes ya referidos por Austin al lenguaje y sus trampas.
Aquí es posible retomar la tesis de Habermas de los tres mundos y su
relación con la acción comunicativa. Se trata de un proceso cooperativo,
entre los participantes, para interpretar algo que sucede en alguno de esos
mundos. Las pretensiones de validez que argumenta uno respecto de otro u
otros, queda supeditada a la posibilidad de que en esos mundos aglutinantes
los actores puedan encontrarse y aceptarse; criticarse y desistir de opiniones
en función de un acuerdo o consenso. Esta es la razón por la cual Habermas
54
piensa que estos mundos van y vienen dialécticamente desde y hacia la
cultura, la sociedad y la personalidad (1988, p. 196, Tomo II) y se constituyen
en componentes estructurales del mundo de la vida.
Hay una perspectiva del problema central del pensamiento de
Habermas que ilumina su análisis del capitalismo tardío como referente
macro en el que se inserta su discurso. Es en esta realidad donde Habermas
reconoce que:
“… surge un nuevo tipo de efectos cosificadores no específicamente derivables de la estructura de clases […] diferencialmente dispersados por el patrón de la desigualdad social [que] se hacen sentir hoy sobre todo en los ámbitos de acción estructurados comunicativamente, es decir, fuera de la esfera de la producción …” (p. 493)
Aquello que Marx denunciaba como alienación del trabajador no ha
desaparecido pues la conversión del hombre en cosa y que se vive como un
objeto extraño a sí mismo –enajenado- ahora no se califica desde las raíces
del marxismo en la teoría de la lucha de clases, es un efecto de las nuevas
condiciones del desarrollo del capitalismo tardío que emergen en los ámbitos
de la acción comunicativa y no en el proceso productivo y su desigualdad de
distribución de los bienes producidos en el proceso: la alienación (la fuerza
de trabajo como mercancía) y la plusvalía de esa apropiación excedentaria.
Otro aspecto que la acción comunicativa resalta en su otro modo de
interpretar el mundo se relaciona con aquello que Marx llamaba conciencia
de clase. A este respecto, la teoría social –como teoría de la acción
comunicativa- ve a la conciencia cotidiana que “…queda despojada de su
fuerza sintetizadora, queda fragmentada…” (1988, p. 501 Tomo II). Pero este
desgajamiento o fragmentación de la conciencia no es un efecto psicológico
de la neurosis predominante que denuncia Freud o la angustia clamada por
Sartre o el “aullido” de las víctimas identificadas por E. Lévinas. Al referirse a
la falsa conciencia, que obviamente es la visión ideologizada del mundo –
Habermas cree que ésta se presenta desintegrada y dispersa. La ideología
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como falsa conciencia es ahora una conciencia fragmentada. Tal vez pudiera
decirse invadida por los medios de comunicación de masas, las formas de
pasar el tiempo, las nuevas exigencias de la comida ligera. El mundo de la
vida, concluye Habermas, ha entrado en una etapa de colonización. La
globalización, aunque no se mencione, no es inocente de esta colonización
de la conciencia. La cultura, la sociedad y la personalidad dejan de ser
campos mentales o puros del conocimiento científico de la antropología, la
sociología y la psicología. Son los engranajes sobre los cuales gira la acción
comunicativa.
Habermas intuye que si Nietzsche, Marx y Freud entran en aquello que
se llamó filósofos de la sospecha, bajo este mismo calificativo podría incluirse
a la acción comunicativa.
Para cerrar provisoriamente este análisis, Habermas aclara:
El propósito de la presente investigación ha sido por mi parte introducir una teoría de la acción comunicativa que dé razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. La teoría de la acción comunicativa representa una alternativa a la filosofía de la historia…” (1988, p. 562, Tomo II).
En las páginas precedentes algunas referencias a Hegel y su
desacuerdo filosófico era visto como atemperado. Aquí es abierto y
desafiante.
Queda reconocer, además, que Habermas ha hecho una invitación y
un desafío a superar las deformaciones de la razón instrumental anunciada
por Horkheimer y alcanzar una teoría de la racionalidad que rompa con los
vínculos que el positivismo había celebrado con ella como recurso ideológico
para justificar la desigualdad y la dominación. Cabría todavía recordar que
“…Uno se entiende con otro sobre algo en el mundo…” (Habermas, 2002,
p. 11)
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M. Maffesoli: comprensión social y sensibilidad olvidada
Mientras la ontología se mantuvo en los predios de la metafísica donde
Parménides la puso a rodar, la categoría ente fue su creación que parecía
inmortal, como sostenía el filósofo de Eleas. Hoy nos hallamos ante la
ontología como la preocupación más omnicomprensiva, el concepto de
mayor dimensión espacio-temporal. La ontología como referente de toda
preocupación filosófica por la realidad. En este sentido se ha pronunciado
Ferrater Mora (2004). La realidad es así la máxima expresión de ser y
aunque induce a una confrontación inacabada siempre, las opciones han
enriquecido la vieja disputa entre idealistas y materialistas.
Maffesoli está más allá de esta expectativa excluyente y su punto de
vista le permite apreciar que “…no hay una realidad única, sino maneras
diferentes de concebirla…” (1993, p. 20). Positivismo, marxismo,
existencialismo, neopositivismo con su énfasis analítico, pragmatismo, giro
lingüístico tenían pretensiones de respuestas con aspiraciones homogéneas
y hegemónicas. Hoy el mundo es un mundo abigarrado. Tal vez en este
espectro el anarquismo metodológico de Feyerabend lo indujo a pensar que
todo vale. Popper despertó a los espíritus dotados de dogmatismo
cientificista y les instó a considerar que toda verdad está animada mucho
más por su falibilidad que por la certeza. V. Frankl resume una larga
experiencia neurológica y psicoterapéutica y más allá de la aspiración
universalista de la ciencia, reconoce la importancia de la búsqueda de
sentido vital. El humanismo de esta propuesta epistemológica es indiscutido.
La iatrofilosofía podría insinuar la riqueza filosófica del ejercicio de la
medicina que supera las determinantes deontológicas predominantes.
La sociedad capitalista colocó en la base de la estructura social a la
economía. Esta privilegiada consagración a una disciplina no ha
desaparecido en el poscapitalismo que reifica el papel del mercado y celebra
la expansión planetaria de la economía financiera. Coincidente con
57
Habermas, quien piensa que hoy la cuestión no es la confrontación de la
lucha de clases y que la acción comunicativa responde mejor a las
posibilidades teórico-prácticas de análisis epistemológico, Maffesoli advierte
que la economía ofrece una visión limitante, opuesta a la propuesta
comunicacional que se corresponde con un punto de vista más amplio (1993,
p. 21).
De dónde parte y a dónde pretende llegar, podría responderse con esta
declaración:
…la empresa que se inicia es libertaria. Hacer escuela es fácil y aburrido; es mucho más fecundo esforzarse por echar una mirada libre, a la vez insolente, ingenua, incluso trivial, en todo caso desagradable, pero que abre brechas y permite fuertes intercambios… (1993, p. 29)
Si todo esfuerzo intelectual fuera intención que debe definirse desde el
comienzo con palabras precisas, como aconseja Austin, en este caso, esa
empresa libertaria es dionisíaca. Este concepto es clave en el pensamiento
de Maffesoli y se extenderá con diferentes matices y denotaciones. Una
expresión que tal vez sintetiza este desacralizado modo de hacer
epistemología podría corresponderse con el propósito de correr los límites,
que Maffesoli atribuye a A. Touraine. Al parecer, Prometeo tenía mayor
claridad del método que emplearía que de las consecuencias que podría
conseguir al robar el conocimiento a los dioses.
Una posición filosófica que insta a repensar la sociedad tiene que incluir
necesariamente una concepción del hombre/mujer cuyos valores se aparten
de aquellas tendencias antihumanistas, absolutizantes, aún cuando se digan
científicas, que encubren dogmatismo y desviación ideológica. En este
sentido, la antropología filosófica de Maffesoli insta a recuperar la visión
dionisíaca del mundo alejada del falso moralismo imperante y decidir que un
estudio de la sociedad debe ser omnicomprensivo y, por definición
comprensiva, poner todo en cuestionamiento.
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La tradición investigativa descansaba en el argumento racional, la
objetividad, la descripción y la prolija constatación de los hechos.
Feyerabend, Habermas y antes Marx, han demostrado los riesgos de validar
la racionalidad capitalista como si se tratara de una característica inmutable,
aislada de su vinculación con los objetivos del mundo de la economía. Así se
ha generado una corriente epistemológica que fustiga las limitaciones y
desviaciones de la razón instrumental y aboga por lo que el propio Maffesoli
llama razón sensible.
El cambio de marcha se inicia con una declaración antiaristotélica:
“…nos toca ser funcionarios del pensamiento para pensar con medida y a la
medida; […] la medida es precisamente lo que puede alejarnos más de
nuestro objeto de estudio…” (Maffesoli, 1993, p. 53). Las categorías que van
construyendo la arquitectura del discurso tienen que alejarse de la prhónesis.
Hay que pensar lo cotidiano como fuente de lo que cierto academicismo
pretende demeritar. Dar con la pasión por lo tensional, con cierta
desconfianza por lo acabado con perfección, reconocer que los intereses
lúdicos están más profundamente enraizados en la vida social de individuos y
grupos de lo que la psicología reconoce. Ha sido Juan C. Somoza, un
notable psiquiatra quien ha dicho que la teleología estética, la belleza en sí
misma que se convierte ella misma en el fin de la obra es anacrónica desde
el arte griego mismo. Un escultor que en el siglo V, la época de Platón, goza
de reputado prestigio se niega a terminar sus obras. Su declaración merece
respeto: una obra bella es, y debe ser siempre, una obra inconclusa.
(Somoza, 2000)
Esta evidencia deja paso a la idea del formismo, término acuñado por
Maffesoli que reconoce a la forma en el sentido que la concibe el escultor
griego: “… la forma es un polípodo con implicaciones estéticas, éticas,
económicas, políticas y desde luego gnoseológicas…” (1993, p. 82). En la
ponderación heurística cualitativa abierta por la etnografía, el formismo hace
válido lo trivial, lo popular y las formas pequeñas de la cotidianidad. Así, el
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formismo es, al mismo tiempo que integrador, una vía para estimular el
aparecer de aquello que estaba oculto o de aceptar aquello que, en tanto
desintegrador, se muestra en la cotidianidad; es también otra perspectiva
desde la cual se proyectan antagonismos como universal/singular;
holismo/particular; dogmatismo/pluralismo; inclusión/exclusión;
dominación/dominado; apariencia/realidad; sensible/inteligible. En todos
estos casos, y en muchos otros, el formismo es también una reflexión que
conduce al reconocimiento de los opuestos que no se excluyen sino que
generan dialécticamente nuevas realidades. Esas son modulaciones de la
forma.
“Debido a ello, los pequeños gestos de la vida cotidiana, las
conversaciones triviales del café y el deambular existencial […] se cargan de
sentido…” (1990, p. 94). Nada de lo que hasta ahora nos propone la
sociología comprensiva de Maffesoli es ajeno a la función social del diálogo
que en la vida cotidiana del compartir en la educación da cabida a los
pequeños y grandes asuntos. El diálogo que empieza por cuestiones en
apariencia banales puede continuar con cuestiones filosóficas complejas,
científicas o de otra alcurnia intelectual. Esto debe ser tenido en cuenta.
Las formas que el formismo va gestando permiten reconocer que “…el
individuo sólo progresivamente se afirma como tal…” (1990, p. 122). Antes y
durante el largo apego al cordón umbilical de la cultura, el hombre y la mujer,
en tanto persona singular, son la copia que les devuelve el espejo de la
familia, la escuela, la iglesia. El largo camino de la ruptura no es una acción
que suceda sin traumas. Tampoco se produce por iluminación o revelación.
La construcción del ser humano que cada uno desea ser no se produce sin
muertes simbólicas y reales y sin la audacia que requiere asumir la liberación
de un mundo ideológico. Ya llegará el tiempo en que devolvamos las
medallas que nos hicieron acreedores a un cuadro de honor o regresar los
diplomas ganados por una buena conducta que auguraba un futuro
promisorio de honorable ciudadano. Con sencillez, Maffesoli confiesa que:
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“…se trata de salir de sí mismo, de quebrantar el recinto del cuerpo personal,
de integrarse a un cuerpo colectivo…” (1990, p. 123).
Hay un horizonte donde empieza a alejarse la bruma. Nuevas formas de
socialidad van emergiendo. Allí deseamos ver al hombre y a la mujer en su
más esplendente necesidad de ser; que se aleje de las racionalizaciones que
impone la ideología y se viva desde una nueva razón sensible en ruptura
generosa con la razón instrumental. Feyerabend fustigó al positivismo y a su
hija intelectual: la razón instrumental. Estaba convencido de que esa razón
estaba al servicio de la naturaleza y de la explotación humana. En su
aparente objetividad se transforma en subjetivismo opresor (Ferrater Mora,
2004, p. 1695). Este filósofo de la teoría crítica será un compañero leal de
Maffesoli en esta tarea.
Esta emergente realidad desde una sociología comprensiva impone
nuevas categorías como ha sido expuesto. Queda todavía por incorporar
otras precisiones. Se trata de evitar malentendidos cuando decimos que la
educación es un proceso de socialización, seguidores de la pedagogía
positivista. Para ello, Maffesoli sugiere socialidad que parece ser un concepto
más libre para conocer la vida social. Socialización supone coacción sobre la
personalidad, ajustamiento de la persona a patrones preestablecidos. Así, la
educación desde los referentes socializadores aspiraba a comportamientos
sociales idealizados que ocultaban la carga ideológica de las prácticas
sociales de la educación.
En la perspectiva maffesoliana, la razón instrumental cede su lugar a la
razón sensible. La socialidad despliega su acción en predios empáticos. Una
sociedad, en su esencia o, si se prefiere, en el mundo de la vida para evitar
sesgos metafísicos, se forma y adquiere su carácter predominante
dependiendo de la forma que en ella se vive la alteridad. Por eso, la
socialidad es desde un principio intimista (Maffesoli, 1990, p. 159). La pulsión
afectiva de la socialidad impregna el diálogo educativo y lo proyecta a la
conciencia del compartir, discrepar, alcanzar consenso, dudar y confirmar
61
ideas o propósitos. En esa base en que se consolida la convivialidad, la
ayuda mutua, el cooperativismo y la solidaridad; el diálogo fortalece prácticas
tolerantes y de impulso al librepensamiento que oxigenan la praxis educativa.
Prácticas ancestrales en la cultura amerindia como el convite y la minga no
son ajenas en su aglutinante social de la cooperación al valor del diálogo.
A la socialidad, como piensa Maffesoli, le es constitutiva su estructura
afectiva que estimula la atracción y debilita la repulsión hacia el Otro. La
inclusión y exclusión en la relación del aula de clases, en el campo u otro
espacio educativo, no son ajenos en sus prácticas a la pulsión del diálogo.
Este concepto, en su sentido fuerte, se emplea con la fuerza que le dio
Freud. Si el diálogo multiplica la participación y la relación intersubjetiva,
queda fuera de discusión el papel de los afectos. Por eso, Maffesoli destaca
a continuación el aspecto cálido de estar juntos.
Desde ese contexto que en su mayor amplitud Habermas reconoce
como mundo de la vida hasta el más íntimo que Maffesoli denomina tribal, la
socialidad genera los nexos de distancia y proxemia que dispersan o
aglutinan las prácticas sociales de los grupos. Aquello que la antropología y
la sociología distinguen en la familia, la tribu (incluida la organización secreta
de la mafia), el vecindario y prácticas de comunicación que pueden
observarse tan lejos como los diálogos socráticos en el ágora ateniense, no
son ajenos al espíritu inclusorio del diálogo educativo. Si la socialidad surge
en lo que Maffesoli llama un fondo de nebulosa, el diálogo podría contribuir a
la claridad en su más amplia proyección humana. Otra visión de la sociedad,
que se aparta de positivismos, funcionalismos y marxismos, podemos
obtener de esta reflexión de Maffesoli quien asegura que “la dialéctica del
amor y del alejamiento (digamos distancia y proxemia), dialéctica que parece
estar en la base de toda estructuración social…” (Maffesoli, 1990, p. 198) es
constitutiva y fundacional de la persistencia social de la tribu.
La socialidad posee aglutinantes que configuran la trama del diario
convivir. Uno de esos fundamentos a los que Maffesoli suele llamar hilo rojo
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es la proxemia con que se constituye la trama comunitaria. La epistemología
encuentra transitando por el mismo camino a neurólogos, psicólogos,
cognitivistas, biólogos, hermeneutas, antropólogos y filósofos que se
esfuerzan por hallar nuevas respuestas ante viejos problemas. Ya no sólo los
grandes problemas de la metafísica, la definición de la justicia, la libertad o la
ética. También surgen tendencias respetables que se preocupan por saber
qué pasa al hombre de hoy en las relaciones intersubjetivas de las pequeñas
cosas, eso que Maffesoli denomina trascendencia inmanente. Las grandes
tareas de la civilización parecen hoy ser también aquellas que se viven en las
pequeñas comunidades, agitadas por la cercanía de sus miembros que
fortalece prácticas de vida comunitaria y nuevas experiencias de esta
arquitectura social de lo mínimo existencial, la vivencia de la proxemia.
¿Qué es la proxemia? La proxemia forma parte de la vida social de
seres humanos en relación (Maffesoli, 1990, p. 214). No sólo mundo
relacional individual. Aquí tienen cabida también aquellos espacios en que
los hombres/mujeres se encuentran próximos: la familia, la escuela, la
ciudad, la fábrica, la universidad. En ese contexto se viven las pequeñas
historias del día a día. El trasfondo filosófico de la argumentación que
subyace a El Tiempo de las Tribus (1990) es una metáfora a la vida que
hombres y mujeres viven en el barrio, en el vecindario. Por eso, Maffesoli
confiesa que el acento recaerá en “…lo que es común a todos, en lo que es
hecho por todos aunque sea de manera microscópica…” (1990, p. 214). Son
inherentes a la proxemia, los mecanismos de atracción/repulsión que se
resuelven dialécticamente y nunca como determinantes que una heteronomía
moral o social impone.
La proxemia tiende al enraizamiento de los miembros al grupo, a la
comunidad. Casi poético, Maffesoli lo dice así: “…lo próximo y lo cotidiano,
pese a lo que pueda parecer, aseguran la soberanía sobre la existencia…”
(1990, p. 217) y por ello, la proxemia que no tiende a generar unanimidad ni
a imponer puntos de vista es un medio eficaz que ayuda a superar nuestra
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natural desconfianza y sospecha de la sinceridad de los otros. La relación
social próxima sucede en relaciones afectuales, éste es su magma y el suelo
firme de la comunidad. Es la riqueza de las manifestaciones afectivas, el
motor de la proxemia. Tal vez así se explica que vamos del amor al odio; de
la alegría a la tristeza; de la rabia a la serenidad (la sophrosine platónica) y
en ese vaivén se despliega la tensión vital de la lejanía y la proximidad. Tal
vez no sea necesario que nos exijan amor al prójimo si el prójimo ya está en
uno mismo.
El lugar más íntimo: la familia u otra institución fundan su unidad en
lazos fraternos y filiales de solidaridad y cálidas prácticas –ritos- que dan la
fortaleza a la proxemia. Contra la racionalidad instrumental predominante en
el discurso de la burguesía filosófica de la Modernidad, Maffesoli avizora una
racionalidad sensible que ya se anuncia como acción proxémica. Contra el
individualismo, unidad en los pequeños espacios humanos y en la vida de las
pequeñas historias. La proxemia no atenta contra la libertad individual.
Las implicaciones de este enfoque teórico en la praxis del diálogo
educativo serán oportunamente valorados, así como su inserción en la –por
algunos llamada- crisis de los paradigmas onmicomprensivos.
La obra de Maffesoli trasgrede oportunamente el marco restringido de la
sociología. Algunas categorías como sociología comprensiva, formismo
(1993); proxemia, centralidad subterránea, comunidad de destino (1990);
raciovitalismo, razón sensible, saber dionisiaco (1997), dan cuenta de un
mismo y sostenido afán por oxigenar las ideas que nos convocan en la
socialidad.
El proyecto filosófico de la teoría de la razón sensible exige a Maffesoli
una declaración gnoseológica inicial. Desde un espíritu escéptico, que
observa atento los estragos de la razón instrumental moderna que separa
objeto y sujeto; de las intenciones nada éticas de la ideología que oculta o
desvirtúa la realidad, pasa a lo que llama sabiduría relativista (1997, p. 12).
Esta sabiduría que elude los dogmatismos de todo género y se aparta de
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aprioris y demandas por el deber ser, se proyecta y apuesta por un mundo
que es. Antes que el cinturón moral del deber ser, Maffesoli que ya había
declarado su rechazo a la frónesis aristotélica como el justo medio para
alcanzar la felicidad, opta por una ética de las situaciones (1997, p. 13), pues
allí “…se fijan en la pasión, en la emoción, en una palabra, en los afectos de
los que los fenómenos humanos están formados…”. Si la razón positivista
objetivante, fría, técnica tomaba posición por las alturas del poder, la razón
sensible, el pensamiento débil que diría Vattimo, opta por la calidez de los
vínculos afectivos. En lugar de pensar al mundo como debería ser,
enfrentemos al mundo como es, en su puro aparecer. La forma de ser de la
realidad es su manifestarse. Hay cierta nostalgia fenomenológica, claro está,
depurada de cualquier intención metafísica en su intuición eidética.
Maffesoli se extasía jugando con la metáfora que le ha dado la
oportunidad de un necesario equilibrio entre sus afanes intelectuales y sus
impulsos afectivos: ver el mundo en su nebulosa, como un claroscuro que lo
revela en matices más auténticos que blanco y negro. Por eso, su lenguaje
no sólo es preciso, es también un calidoscopio de imágenes y símbolos. Para
destacar cómo la Modernidad convirtió la realidad en pequeños trozos
ajustados a un modelo de verdad, a priori, recurre al mito de Procusto con
toda su carga de irracionalidad. El raciovitalismo corrige esta deformación:
junto al acto de conocer, hay que captar las pulsiones vitales de la existencia.
Maffesoli merodea con frecuencia los terrenos filosóficos del existencialismo.
Eso sí, más cercano a Sartre que a Heidegger. Por eso “…el raciovitalismo
[…] introduce una idea amorosa, que se preocupa poco por la ilusión de la
verdad, que no se propone un sentido definitivo de las cosas y de la gente…”
(1997, p. 150).
Maffesoli es un pensador posmoderno y sus ideas no parecen ajenas a
las luchas de los pueblos del Tercer Mundo. Como en Habermas y en
muchos otros, no hay una exigencia teórica por reivindicar tradiciones
epistemológicas como el positivismo, el marxismo o el estructuralismo. No
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aceptaría hoy desplegar una pancarta a favor de la lucha de clases y por eso
prefiere referirse a la estructura social como una red de tensiones,
modulaciones, vaivén y pulsiones.
H. Maturana: Pensar al otro como legítimo otro
Una de las dificultades, y no menor, cuando uno se adentra en la obra de
este prolífico pensador lo constituye tal vez la decisión que exige por dónde
empezar. El humanismo de Maturana ilumina vastos campos que van de la
biología a la educación, la ética, la política, la psicología o la sociología.
Desde una exigencia epistemológica que establece sólidos vínculos con el
diálogo, sostiene que:
…La aceptación del otro junto a uno en la convivencia es el fundamento biológico del fenómeno social: sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización, y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro junto a uno desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social y, por tanto, lo humano… (1996a, p. 163)
Las categorías fundantes de la epistemología se entrelazan de un libro a
otro. Por eso luego sostendrá que el mundo que uno vive siempre se
configura con otros (1996b, p. 31). El reconocimiento del otro como legítimo
otro empieza temprano en la relación madre/hijo y se vuelve exigencia ética
en la educación (pp. 44-48). En un mundo de predominio mercantil marcado
por la insolidaridad, piensa que es nocivo para la convivencia estimular
algunas conductas. Por eso, la competencia genera mentira y engaño. No
existe la sana competencia, confirma.
En la tradición cultural, heredera del positivismo, se vive en la aceptación
de que somos racionales y por tanto, las emociones constituyen expresiones
antagónicas. La razón instrumental define lo racional como humano. En el
proceso de hominización, piensa Maturana, lo que hace al hombre y a la
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mujer diferentes de otros animales es el lenguaje que en el diálogo genera
las relaciones intersubjetivas del lenguajear. Esa capacidad dialógica
distintiva de lo humano se estructura como un fluir de interacciones
recurrentes que determinan a su vez, un sistema de interacciones
consensuales (1995, p. 87). En ese fluir, el lenguaje de la conversación va y
viene entre los dialogantes. La conversación no es un acto meramente
biológico como el crecimiento de los huesos o el funcionamiento de las
glándulas.
Quienes dialogan se entrelazan en lo emocional y lo racional desde el
lenguajear. Ese entrelazamiento teje lo sólido y perdurable de lo singular
humano. En la idea de la interacción humana desde el lenguaje en el fluir, los
dialogantes, contrariamente a lo que pensaba Heráclito, entran y salen
cuantas veces quieren en el diálogo. Las aguas del diálogo van, pero
también vienen. Somos racionales, podría reconocer Maturana con
Aristóteles y Descartes pero al mismo tiempo, en el entrelazamiento dinámico
y dialéctico, somos emocionales. La existencia humana, insiste Maturana, se
teje en el lenguaje y lo racional desde lo emocional.
El lenguaje traduce y manifiesta la experiencia personal en el modo
como se ha vivido la vida emocional de cada persona. Las condiciones
sociales y familiares no pueden verse como factores ajenos al modo como se
vive en las relaciones de la vida cotidiana. En la praxis de la educación de
cada día las expectativas y posibilidades del diálogo ocurren en relación
directa de cómo se viven las interacciones entre profesor (a)/ alumno (a).
Si el diálogo es un puente que comunica a los participantes y al docente,
entonces, la educación y el diálogo se viven como:
§ Convivencia de realización humana
§ Colaboración
§ Placer de compartir y cooperar
§ Alegría
§ Aceptación recíproca
67
§ Reconocimiento de la igualdad
§ Conciencia de sí mismo y del otro
§ Exigencia del reconocimiento del otro
§ Fluir de acciones consensuales
§ Valoración del sí mismo y respeto por el otro
§ Proceso de integración racional, emocional y lingüística
La conciencia de vivir el proceso educativo desde esas exigencias
constituye el fundamento socio filosófico de la dialogicidad educativa.
Al volver a las páginas de Desde la biología a la psicología (1995, p. 94-
95), Maturana parece estar esperándonos para reiterar lo afirmado:
…Todo quehacer humano se da en el lenguaje, y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el lenguaje no es quehacer humano, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar y, por tanto, lo humano se vive siempre en el conversar. Finalmente, el emocionar en cuya conservación se constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en el placer de la convivencia en la aceptación del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia…
El discurso epistemológico de Maturana supera las pretensiones de
objetividad, racionalidad, descripción neutral de los hechos (cientificismo),
descripción de la realidad y crea los fundamentos de una nueva ontología
que coloca al hombre en el centro de la realidad. Es comprensible que
reconozca que la realidad se construye al conversar con el otro (1996, p. 23).
Esta disposición psicoemocional para conversar se ve amenazada en la
posmodernidad por la tendencia a la confrontación, la competencia, la
insolidaridad, el lucro, el individualismo, el minimalismo y otras conductas.
El juego como instancia que permite la libre manifestación del
coemocionar, el baile en que la pareja se encuentra en la aceptación del otro
y la otra, no son ajenos a aquello que nos mueve y gatilla en el diálogo, acota
68
Maturana. Seducir ¿por qué no? Hay una erótica del baile y del conversar
que es necesario separar de la connotación negativa atribuida al erotismo. El
baile no funciona cuando el o ella pierde el paso. En el diálogo igual. Si
alguien habla y el otro (a) no escucha, no hay diálogo, se rompe la unidad
que ha creado la pareja y también la estética. Conversar implica necesidad
de comprender y ser comprendido. Si la conversación se piensa como
proceso para la imposición, el abuso de poder, la negación del otro (a) en la
intolerancia, en la exigencia de racionalidad y objetividad, no hay diálogo.
Uno no empieza pidiendo al otro (a) sinceridad en el conversar. Esta se
supone en la confianza de los actores. Pueden darse discrepancias
–reconoce Maturana- y también antagonismos, pero su autenticidad está
dada por el fluir de las emociones que constituyen el diálogo. Así, el diálogo
permite entrar en la coinspiración y, por qué no, en la conspiración como
aquello que en la cercanía dialógica nos permite respirar juntos. La confianza
“…es el fundamento de la convivencia social…” (1996, p. 68).
Las precisiones que Maturana ha señalado como reiteración acerca de la
realidad (1990b, 1996, 1997a, 1997b) pueden remitir a la expresión “dominio
de explicaciones”, que se constituyen en la conversación cuando la relación
entre una pregunta y la (s) respuesta (s) se cruzan para iniciar, continuar o
interrumpir el diálogo. De aquí surgen los caminos explicativos derivados del
escuchar y hablar (explicar) de la interacción dialógica. Hay dos modos de
escuchar, dice Maturana, que determinan caminos explicativos. “…el camino
de la objetividad sin paréntesis o de la objetividad trascendental, y el camino
de la objetividad entre paréntesis o de la objetividad constitutiva…” (1997b,
p. 20).
Los dominios de explicación de la realidad se refieren a la objetividad sin
paréntesis del observador (o el oyente en el diálogo) y se plantea que la
existencia o la realidad son independientes de los actores sociales del
diálogo o de los observadores. Así, las cosas existen independientemente de
los interlocutores. Para sostener este dominio, dice Maturana, el observador
69
(o el que habla) se refiere a “…alguna entidad tal como materia, energía,
mente, conciencia, ideas o Dios…” (1997b, p. 21). Esas explicaciones dan
respaldo a sus planteamientos. La pretensión de conocimiento o validez
discursiva exige sometimiento y obediencia al punto de vista “objetivo” del
que se instala en el dominio explicativo de la realidad sin paréntesis. La
pretensión de trascendentalidad kantiana o religiosa está implícita.
Por oposición, en el dominio de la objetividad –realidad- entre paréntesis
el observador o interlocutor
…se da cuenta de que él o ella vive en un multiverso, esto es, en mundos distintos, igualmente legítimos, pero no igualmente deseables realidades explicativas, y que en éste, un desacuerdo explicativo es una invitación a una reflexión responsable y no una negación irresponsable del otro (1997b, p. 26).
En síntesis, no hay una realidad predeterminada, independiente a los
interlocutores. La aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia y
en el diálogo sucede en un mundo en paréntesis, donde múltiples
componentes de la realidad generan las condiciones biológicas, psicológicas,
lingüísticas, culturales, permiten construir la realidad.
Cada vez que uno esgrime el argumento de la objetividad, lo que uno
está haciendo es exigirle al otro que se conduzca como uno quiere, agrega
Maturana y para completar sentencia que una afirmación que se declara
objetiva es una petición de obediencia. Si en los dominios de la realidad sin
paréntesis hay una institución o un referente que hace de la aceptación del
argumento de un hablante una verdad trascendental o que ésta proviene de
una realidad ya determinada, entonces la exclusión está sobreentendida.
Sólo cabe aceptar que la declaración o la proposición son la verdad. La
búsqueda de verdad o de sentido, como se desprende, requiere de otro
dominio, el de una realidad en paréntesis en que lenguaje, razón y
emociones determinan los ejes de una realidad siempre haciéndose y
reconstruyéndose en el coemocionar del lenguaje.
70
¿Cómo acceder a una realidad predeterminada si “…no podemos tener
ningún acceso a una realidad supuestamente independiente de nosotros,
porque no hay una operación que constituya ese acceso…? (1996, p. 234).
Esta es una idea compartida por Habermas que había sido anticipada por
Maturana. No tenemos acceso a la realidad. Todo acceso está mediado por
el lenguaje (Habermas, 2002, p. 10).
Si un hablante en cualquier momento del diálogo cree tener un acceso
privilegiado a la realidad o tener el conocimiento o poseer la verdad,
entonces la relación con el otro (a) será de exigencia, piensa Maturana.
Tienes que ser objetivo, tienes que ser racional, ésta que yo te digo es la
realidad. Si el otro (a) no lo reconoce, no es racional, no es objetivo. Está en
el error o está equivocado. La clave que tiende al entendimiento, a la
comprensión mutua, al respeto de uno mismo y del otro (a), a la inclusión y la
igualdad podría ser: no imponer, sino proponer. Como docente esto no puede
ser olvidado si queremos que haya auténtico diálogo.
Maturana pasa de la biología como dominio restringido de su hacer
científico y abre una perspectiva epistemológica de largo alcance que integra
los fundamentos biológicos, antropológicos, psicológicos, semánticos y
filosóficos para comprender el sentido profundo de lo humano. En ello la
racionalidad, el emocionar y el conversar de la cotidianidad hacen el ethos de
su discurso, es decir, el suelo firme, la morada en que habitamos en el
lenguaje y en la recurrencia de las interacciones del diálogo.
Al refutar la existencia de una realidad exterior independiente a los seres
humanos o la inmanente primacía de la razón desde Descartes, Maturana
tenía necesariamente que oponerse a las pretensiones platónicas de una
verdad inteligible que fortalece la tradición idealista.
Alguna voz podrá exigir a Maturana –como se ha hecho con Habermas
respecto de la metateoría de la acción comunicativa- que considere las
determinantes económico-sociales con su respectiva estructura de clases
para fortalecer su teoría, pero el epistemólogo que sigue siendo
71
constitutivamente un biológico y un hombre de ciencia parece menos
inclinado al análisis político contingente.
Desde ahora podemos comprender más claramente las relaciones
dialécticas entre razón, emociones y lenguaje. Antes que él, la semántica, la
semiología y la filosofía del lenguaje habían privilegiado el papel singular del
lenguaje. Los positivistas, pragmatistas y neopragmatistas destacaron el
primado de la razón. Las tres corrientes del siglo XX en dominios de la
psicoterapia más influyentes resaltaron la importancia de las emociones en la
salud psíquica individual. Ninguna de estas orientaciones teóricas y sus
respectivos métodos habían logrado fundir en un discurso coherente y de
innegable valor teórico las coordenadas epistemológicas de la condición
humana. Ahora estamos en condiciones de apreciar que lo objetivo y lo
subjetivo son dos momentos diferentes de nuestras conductas y de la
realidad y también del interactuar de la vida social. Una y otra dimensión son
interdependientes y en la acción de los hablantes se interpenetran. El diálogo
se proyecta desde la reflexión individual, pero se vuelve hacia su más plena
integración social en la intersubjetividad. Objetivo/subjetivo dejan de ser
opuestos. El tú y el yo han dado paso al nosotros que compromete la
dinámica del diálogo.
Pudiera pensarse con Wittgestein que el lenguaje potencia la realidad
pues es con palabras que la nombramos. Si todavía quedaran buscadores de
verdades absolutas e inmanentes, Wittgestein está dispuesto a persuadirlos
cuando reconoce que los límites de mi lenguaje significan los límites de mi
mundo (1999, p. 143).
Es preciso estar atentos y en vigilia permanente ante la tentación de la
certeza, aconseja Maturana (1996). El mundo se constituye con otros, en el
convivir del lenguaje. Por este camino no se llega al escepticismo, ni al
nihilismo. Aunque es posible poseer certezas, éstas no implican la verdad.
Aún cuando el punto de vista del otro (a) nos parezca menos deseable,
es igualmente respetable reitera el filósofo. La fundamentación ontológica y
72
epistemológica de la TDE esperaban por Maturana para entrever las
potencialidades ilimitadas del diálogo en educación.
73
CAPÍTULO V
EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN: DE LA TEORÍA A LA PRAXIS
El diálogo es una actividad dialéctica, intersubjetiva, en cuyo desarrollo el
lenguaje se manifiesta como la capacidad exclusivamente humana que
acerca y suscita emociones y sentimientos. Como Habermas lo ha planteado
(2002, p. 68), crea un plexo de sentido intersubjetivamente compartido. Sale
de la reflexión que aísla y se proyecta en la reflexividad que convoca a
compartir la palabra. El diálogo no es un fin en sí mismo, es un medio que
determina la proximidad y lejanía de los hablantes, supera la confrontación
de creencias, prejuicios y predisposiciones que limita pero al mismo tiempo,
potencia la interacción comunicativa. Los roles de quien habla y quien
escucha, son intercambiables.
El diálogo favorece el entendimiento y la comprensión. Desde la personal
percepción y significado del mundo que los hablantes confieren a la realidad,
el lenguaje representa el aire vital del diálogo.
La relación entre el diálogo, el lenguaje y la filosofía parece haberla
intuido Wittgenstein cuando atribuye al lenguaje la potencia de constituir el
mundo, luego afirma que los límites de mi lenguaje significan los límites de mi
mundo (1999, p. 143). Para no dejar dudas, a continuación concluye: Yo soy
mi mundo.
La concepción del diálogo como relación emisor/receptor es mecanicista
y limita las posibilidades de la intersubjetividad dialógica en que la palabra
fluye sin más limitaciones que las derivadas del respeto mutuo. Esa opción
teórica no parece estimar –como lo hace el análisis del discurso- los
principios de cooperación y cortesía lingüística que confieren cohesión
74
emocional y simpatética al diálogo. Emisor/receptor se transforman en la
dinámica del conversar y crean coordinaciones de conductas consensuales,
como sostiene Maturana. Las reglas implícitas en el diálogo se relacionan
con conductas que apuntan a las exigencias de no imponer puntos de vista,
actuar con generosidad, simpatía y tacto.
La TDE se identifica con el pensamiento de M. Maffesoli (1990), quien
postula que la convivialidad y socialidad (en oposición al carácter impositivo
de la socialización con ajustamiento a las normas) hacen las claves de la
conversación y que ella está urdida por pares dicotómicos que apuntan a la
práctica dialógica en educación:
§ Consenso / disenso
§ Afecto / indiferencia
§ Proxemia / distancia
§ Confianza / desconfianza
§ Exclusión / inclusión
§ Acción / reacción
§ Subjetividad / objetividad
§ Intersubjetividad / meditación
§ Acuerdos / desacuerdos
§ Tolerancia / intolerancia
§ Construcción / deconstrucción
En esa realidad, el diálogo apunta a aquellos que tienen ganas de
pensar por sí mismos, agrega Maffesoli (1990, p. 22) y sienten el deseo de
comunicar lo que piensan. Por ello, el monólogo extravía al hombre en su
propio yo, lo vuelve recursivo de su propio éxito o fracaso sin consecuencias
sociales. La lógica del individualismo es reduccionista, reduce al hombre a
una identidad que se cierra sobre sí mismo. La lógica del diálogo es solidaria,
participativa; impulsa a la socialidad y la convivialidad.
75
El trabajo en equipo, las investigaciones grupales, los proyectos sociales
de participación activa de estudiantes y profesores, facilitan el diálogo.
El desarrollo de la hermenéutica como disciplina filosófica ha
abandonado los predios restringidos de la interpretación de textos que tuvo
en la tradición religiosa y literaria. La proyección de la interpretación y la
comprensión (verstehen) como apunta Gadamer (1977) al plano crítico social
se aparta del texto y se vuelve hacia una lectura de la realidad. Allí se
encuentran profesores y alumnos impelidos a actuar dialógicamente con
autonomía y capacidad crítica. La formación de valores sociales relevantes y
la experiencia de vivir la democracia en la educación como un proceso de
praxis permanente obligan al reconocimiento del diálogo como tensión que
impulsa a la reflexividad. La simple reflexión no basta para fortalecer los
vínculos que la vida democrática exige.
La apertura desde la reflexividad no es un acto de espontaneidad
espiritual de los seres humanos. Tampoco se produce por iluminación o
revelación. Es en las condiciones materiales y espirituales de la vida, de la
vida concreta entre humanos, de donde emerge el diálogo como impulso
hacia el compartir y el convivir. En el diálogo, como aquí se postula, están
implícitas las determinantes psicológicas, sociales, culturales, materiales y
espirituales en que interactúan los dialogantes. No basta hoy, para valorar en
su más plena proyección social las posibilidades de diálogo, con reconocer
con Aristóteles que somos racionales. Las guerras y otras expresiones de un
mundo en constante tensión develan que la racionalidad no puede explicar la
irracionalidad de la conducta humana. Maturana (1997, p. 15) lo ha dicho así:
Al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro ser humano, y nos damos cuenta de que todo el sistema racional tiene un fundamento emocional.
Al definir las emociones como disposiciones corporales que determinan o
hacen específicos ciertos dominios de acción, Maturana está reconociendo
76
que en el diálogo las emociones como ira, enojo, alegría y otras, juegan un
papel fundamental en nuestra disposición al diálogo. En efecto, una
condición dialógica surgida desde la ira en uno de los dialogantes tendrá
desarrollo muy diferente de un diálogo construido a partir del mismo como
manifestación de amor al otro. En este sentido, coinciden Maturana, Freire y
Frankl. La solidaridad no es una conducta determinada por cierto
funcionamiento glandular o por el solo ejercicio de la razón. La solidaridad
nos impulsa hacia el otro desde las emociones. Cuando Lévinas argumenta
su discurso de la alteridad debemos oírlo decir que el diálogo es la mayor
cercanía entre los seres humanos que se reconocen cara a cara. Este
mirarse a la cara no es un hecho puramente físico. Es el encuentro de yo y el
otro que confluyen en la aceptación mutua por un ideal o propósito, aunque
éste parezca intrascendente o rutina de la vida cotidiana o irrelevante por su
coloquialidad. Al exigir que debemos hacernos responsables del otro como
víctima en la exclusión, Lévinas está planteando no sólo una toma de
posición filosófica ante la vida, está recurriendo al fondo emocional de
nuestra vida, cuya riqueza se acumula y se distribuye por igual entre los
seres humanos. La emoción de alegría o de amor son manifestaciones hacia
el otro (a) provocadas por la cercanía que generan las emociones.
Para hacer más claro el planteamiento anterior, es útil oír una vez más a
Maturana (1997, p. 23):
El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia.
Hay entonces, un constituirse lo humano del diálogo en que los hilos de
la razón, las emociones y el lenguaje –como disposiciones naturales hacia el
convivir y el compartir- forman un tejido inseparable. Allí se produce el fluir de
interacciones recurrentes que, como es sostenido, forman la coordinación de
conductas consensuales.
77
Hay una visión unilateral, estrecha y unidimensional del diálogo cuando
se lo nombra como aquello que uno dice y el otro escucha y contesta. En esa
visión el lenguaje es simplemente un instrumento. Ya se ha criticado
extensamente también el carácter instrumental de la razón bajo la
hegemonía positivista del conocimiento. Usamos expresiones en apariencia
dialógicas que revelan este carácter unidireccional. Si digo: ¡Cierra la
puerta!…, doy por entendido que el o los interlocutores deben hacerlo. Pero
la conducta esperada (cerrar la puerta) no es parte del diálogo; es cuando
más, acción biológica, física, desde ciertas condiciones psicoemocionales
que determinan la acción. En verdad, quien da la orden no espera que le
contesten, sólo que se cumpla su mandato.
Los factores que posibilitan el diálogo crean una atmósfera en la cual nos
sentimos atrapados o seducidos, de la que no quisiéramos salir. Hay, al
respecto, expresiones que lo confirman: cómo se nos fue el tiempo, qué
lástima; si parece que recién estábamos empezando a conversar; no quisiera
que termináramos de hablar, pero debo hacer algo urgente.
La creación y el mantenimiento de una relación dialógica con los otros suponen la formación de lazos emocionales como el respeto, la confianza, la capacidad de escuchar, la tolerancia ante el desacuerdo… (Burbules, 1999, p. 15)
A continuación, Burbules advierte las diferencias entre un diálogo desde
la perspectiva teleológica, propia del diálogo educativo y el acercamiento
formal del simple parlotear. Para él, éstas son las características del diálogo
(1999, p. 31):
§ Genera un clima de participación abierta que incluye dos o más
interlocutores.
§ Los hablantes producen enunciados de duración variable en forma
continua y evolutiva.
§ Posee un espíritu de descubrimiento: el diálogo es exploratorio e
interrogativo.
78
§ Supone un compromiso ético de intercambio para alcanzar
entendimiento en torno a algo definido.
§ Crea interés recíproco.
§ Los actores muestran respeto ante los desacuerdos.
Esta aproximación a una descripción del diálogo podría remitirnos a
aquello que Wittgenstein (2002) llama “aire de familia”, pues si los rasgos que
distinguen al diálogo de otras prácticas discursivas aún lo tornan poco
definido, impreciso o incompleto, dan a cada uno un aire de familia de
aquello que el autor quiere reconocer como diálogo educativo. Desde ya,
está claro que no puede ser confundido con la charla, la conferencia, el
echar cuentos, negociar, pactar, exponer, transmitir, exigir y otras prácticas
denotativas de poder, capricho o autoridad. El diálogo constata estas
alternativas en la educación y detecta su uso más o menos extendido, pero
toma distancia de ellos.
Lo hasta aquí expuesto conduce al reconocimiento del diálogo como
proceso mediante el cual es posible el desarrollo de la personalidad vista
como modulaciones en que fluyen factores de la propia personalidad y los
exógenos, propios de la cultura. Las expectativas de entendimiento entre
profesor (a) alumno (a) y otros actores del proceso educativo que genera el
diálogo se van cumpliendo desde el compromiso mutuo que se gesta de
manera abierta o implícita. Ello es posible desde la confianza y la coherencia
que cada dialogante reconoce en el otro y hace manifiesto en su discurso.
Esos factores no son ajenos a la ideología dominante, creencias, pautas
institucionales y prejuicios que se mueven en el diálogo.
Hay en el diálogo aquello que los neurolingüistas llaman acompasar y es
un factor determinante en el éxito o fracaso de la relación dialógica. Es el
compromiso que se va gestando en la confianza de que el otro no me está
engañando ni manipulando o que utilizará mis palabras con fines
perjudiciales o equívocos para mí. Ese es un factor arquitectónico de la
79
fortaleza social del diálogo. En el baile en parejas confiamos en que al llevar
el compás estamos disfrutando del placer de ir por el mismo camino, el de
acompasar en el disfrute de bailar.
El diálogo no tiene mandamientos. Su papel no es prescriptivo. En él no
tienen asidero los discursos deontológicos. La relación próxima de los
actores de la comunicación –que genera la comunicación del diálogo- suscita
la confirmación de posiciones y puntos de vista, pero también reconoce la
necesidad de cambio de nuestros conocimientos y creencias. Esto último no
debe confundirse con debilidad sino más bien como un gesto generoso de
los dialogantes. Al decir de Gadamer (1977) las personas se contienen o se
arriesgan al dialogar, pero al mismo tiempo las afirmaciones y réplicas
consolidan el juego dialéctico del diálogo. Por lo dicho, no sería propio hablar
de cómo nos conducimos en el diálogo, sino cómo nos reconocemos
envueltos en él. Burbules opina que: “…la tensión fundamental que está en la
base de la relación dialógica es ésta: tenemos que ser lo bastante similares
para que la comunicación ocurra, pero lo bastante diferentes para hacer que
valga la pena…” (1999, p. 60).
El diálogo no puede igualar aquello que nos hace singulares en el sexo,
la edad, pertenencia a un país o comunidad. Freudianamente podría
argumentarse que vivimos la pulsión del diálogo. Freire sostiene que nos
educamos en la comunidad del diálogo que libera. Nos educamos en el
espacio integrador del nosotros, sin que tú y él pierdan su identidad.
En esa perspectiva, el poder ha perdido su connotación que somete,
prohíbe o manipula. La práctica que fortalece la convivencia democrática no
es ajena a la singular unidad que se crea y constituye en el diálogo. La
riqueza de la intersubjetividad dialógica se va estructurando desde el respeto
por escuchar y la capacidad emocional para hacerse escuchar. Irradiación
simpatética de la palabra. La expresión “la letra con sangre entra”, de una
época oscura de la educación, era en rigor la autorización social para
someter al alumno al poder que llegaba, si era necesario, hasta el castigo
80
físico. Como es de suponer, esa tradición no podía formar seres
respetuosos, sino sometidos. El aparente respeto a la autoridad bien podía
ser entendido como hipocresía. La relación dialógica de la educación apunta
hacia polos opuestos a esta dirección.
El amor y la humildad vividos como auténtica relación dialógica generan
el reconocimiento de la autoridad en los méritos del otro y no en la distinción
del poder, aconseja Freire. Si la situación ideal del diálogo pudiera definirse
como ausencia de autoridad y evitación de las consecuencias negativas del
poder, al logro de ese telos dialógico contribuiría en alto grado reconocer que
la autoridad sólo tiene sentido desde la aceptación libre que hacemos de ella
en el diálogo y que reconocemos como mérito de nuestros interlocutores. En
el auténtico diálogo, poder y autoridad no surgen de una tradición
institucional, emergen de la proxemia emocional y afectiva de los
participantes.
La práctica de la libertad, la crítica y la autocrítica, la actitud
antidogmática y otras cualidades inherentes al diálogo no surgen
espontáneamente. Ellas no se imponen al inicio del diálogo ni hay una señal
que indique el momento en que han de cesar. La mayor o menor disposición
de alumnos y alumnas al diálogo no debe desconocer los antecedentes
culturales y familiares de los mismos. En contextos comprensivos,
estimuladores para opinar y favorecedores de la crítica, los participantes
asumen esas conductas como naturales. La procedencia de hogares
autocráticos, limita el éxito del diálogo.
El diálogo, como la reproducción de los seres vivos, es autopoiético. Es
en la praxis del diálogo donde éste reproduce las condiciones para su
desarrollo y que se experimenta en los interlocutores como evolución
diacrónica. El diálogo no responde a ninguna capacidad misteriosa de la
palabra que hace a los seres humanos interactuar y humanizarse en la
palabra. Antes que el hombre apareciera, la palabra lo estaba esperando. Yo
no existo si tú no me nombras, cuando me nombras me das el ser, dicen los
81
habitantes de una tribu contemporánea de África. Aunque se los llame
primitivos actuales, parecen ser adelantados de una civilización humanista
que encuentra en la poesía una aproximación al arte de vivir.
El diálogo de la educación se extiende en una dimensión superior a las
exigencias de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo mismo, es posible
descubrir desde la intersubjetividad y reflexividad de los interlocutores el
carácter lúdico del diálogo, sus posibilidades estéticas como disfrute de la
belleza que la palabra oculta y devela en su transparencia al conversar. En
educación, al apuntar hacia fines formativos y autoformativos, el diálogo abre
un haz de luz perceptible a la sensibilidad humana para la búsqueda de
sentido vital. La reflexión antropológica que podría traducirse en ¿Qué hago
yo parado en la vida en este momento? ¿Hacia dónde podrá llevarme la
vida? pueden tener una respuesta inicial en proyección que el hombre hace
de su propia vida cuando ésta tiene sentido y no sólo se conforma con un
significado de la misma.
La fundamentación de un nuevo humanismo para valorar y potenciar el
diálogo educativo lleva al reconocimiento de que el conocimiento, la verdad,
el aprendizaje, los esfuerzos de quien enseña, sólo son parte de la fortaleza
humana inherente al diálogo. Se trata de crear espacios y condiciones para
alcanzar el pleno potencial humano en cuyo centro el diálogo apunta como
motor que impulsa a la autorrealización. El hombre ha de aceptar, decía
Sartre, el desafío de su libertad, el hombre es su libertad y la audacia de
atreverse a ser uno mismo, depende de esa decisión y así superar la náusea
existencial. El optimismo y la confianza en el diálogo que aquí se exponen, lo
reconocen como baluarte de un vitalismo que supera la visión escéptica o
solipsista. El vitalismo existencial del diálogo permite construir la búsqueda
de sentido no sólo del diálogo, de la educación, sino de la vida misma de los
participantes del juego dialógico. Parafraseando a Marx podría decirse: a
cada quien según su capacidad para comunicar, de cada quien, según su
necesidad de escuchar y de compartir la palabra.
82
La génesis del diálogo que aquí se plantea se aleja de abstracciones
metafísicas, de requisitorias ineludibles o de aspiraciones a una
trascendentalidad siempre dudosa en su aprehensión final. Podría insistirse
en un hedonismo del diálogo y repetir con Maffesoli (1996) que el problema
en estos tiempos de globalización y neoliberalismo no es tanto cómo
controlar la vida sino cómo gastarla disfrutando de ella. Quede claro así
mismo que el diálogo no pretende formular reglas para crear situaciones
ideales de habla o que su fin sea contribuir a resolver discusiones morales
siempre elásticas, según ha demostrado la antropología cultural. Lo que una
cultura concibe como lo moral, correcto o adecuado, en otro contexto las
premisas que orientan la conducta son diferentes y, a su vez, válidas y
aceptadas. En todo caso, la vigencia del diálogo no sólo es histórica, es
transhistórica.
Todo parece indicar que la mayor disposición en el diálogo acerca a la
necesidad de descubrir la “centralidad subterránea” a que alude Maffesoli:
…frente a un tiempo histórico dominado por la producción y la parusía (la fortuna, los negocios), existe un tiempo poético y erótico, un tiempo de ardor de los cuerpos; un segundo tiempo, escondido alrededor del cual se organiza la permanencia de la socialidad. Es este proceso lo que yo llamo la “centralidad subterránea”, verdadera reserva del saber vivir popular que sólo se deja ver en ciertas situaciones extremas… (1996, p. 49).
La tarea educativa y el pathos que despliega el diálogo, la búsqueda de
la verdad y el encontrarse en la palabra, bien pueden calificarse de actos de
reviviscencia. En cada descubrimiento, en cada acto creador, en cada
invención o innovación, el ser humano revive una parte importante de su
vida, de sus ideales y de sus sueños. La reviviscencia, en sentido contrario a
la reminiscencia, es una acción vital del presente. Tampoco la reviviscencia
puede confundirse con la trascendencia que encubre su rostro metafísico. La
reviviscencia podría insinuarse como una virtud en el sentido etimológico y
no religioso: se trata de la fuerza, de la energía que impulsa el diálogo. La
83
centralidad subterránea entonces permite observar y vivir en el fluir como un
plexo de sentido de la convivialidad y la socialidad. Pasar de un modelo de
sociedad productivista, que concede al mercado todas las posibilidades de
sobrevivir, a un modelo, como dice Maffesoli, dionisíaco, esa vertiente que
desarrolla la lúdica del instante. La tarea de la educación y del diálogo podría
interpretarse como la capacidad para permitir que aflore la centralidad
subterránea, así como afloran las pasiones en lo orgiástico. La confrontación
es también contra la ideología que encubre y deforma la realidad.
Kratein y kratos aluden en lengua griega al poder y la dominación. Si el
diálogo es una relación de iguales, el poder y la dominación quedan
excluidos de sus prácticas. La teoría dialógica podría contribuir a que la
educación sea vivida y no impartida. Que su acaecer ocurra entre iguales
(isos) y homólogos (homoloin), evitaría las consecuencias previsibles de una
educación aristocrática y autocrática. Su contribución se plantea como
conclusión no deseable, sino realizable. La teoría dialógica, en evocación con
el ágora puede plantearse una interacción humana en que la convivencia y la
valoración intersubjetiva sean percibidas desde un espacio en cuyo centro
los actores humanos ocupan transitoriamente un lugar que le es cedido, a su
vez, al interlocutor. Si la clase, el taller, el laboratorio, el campo de cultivo o
donde quiera que se hallen los alumnos (as) y profesores (as) es vivido
desde esta centralidad subterránea que aflora a una nueva realidad, nadie
tiene el privilegio que otorga el poder o la autoridad. La alternancia y la
proxemia se producen como acontecimientos conductuales naturales de la
democracia educativa.
Las condiciones reales de la praxis social dialógica de la educación,
conducen a Burbules (1999) a reconocer que una contribución significativa
del diálogo puede darse si se tienen en cuenta ciertas reglas de la
comunicación que define como participación, compromiso y reciprocidad. La
regla de la participación alude a la intervención voluntaria, consciente y activa
de los actores. El compromiso tiene que ver con las actitudes que tienden a
84
hacer del diálogo un acto de generosidad, confianza y sinceridad. Ello podría
evitar la manipulación y las acciones unilaterales proclives a la imposición de
las ideas. La regla de la reciprocidad está basada en el reconocimiento de
que el respeto es saludable para ambas partes. En el diálogo desaparecen
los privilegios.
Aquello que hace duradero el diálogo no es la ausencia de tensión sino
la tensión misma que lo sostiene. Esa tensión se vive en los dialogantes
desde actitudes de plena aceptación y proxemia. El lenguaje es el puente
que los actores de la comunicación tienden y recorren con mayor o menor
éxito si las palabras iniciales cumplen con las expectativas que cada uno se
plantea y si se alejan o se acercan a la vivencia de esas reglas a que apunta
Burbules.
El grado de compromiso con el diálogo está asociado a la conciencia de
que compartir ideales, alcanzar metas, construir utopías, luchar por la
transformación social, la realización personal, son metas que trascienden la
vanagloria personal. El diálogo es la antítesis del individualismo. Un lazo
sólido de sus posibilidades lo explica la solidaridad vivida como relación
cotidiana y no como acción caritativa o piadosa esporádica. La dádiva,
material o espiritual es una interferencia ilegítima en la intimidad de las
personas. Al diálogo le acomoda mal la piedad, pues supone un grado de
minusvalía en uno de los interlocutores que recibe la palabra justamente
como si se tratara de una concesión de gracia. El diálogo no idealiza las
potencialidades de la comunicación ni del lenguaje, pero contribuye al
esfuerzo que fija ideales por los cuales vale la pena estudiar y vivir.
El diálogo no desestima el disenso. La igualdad puede encontrar a los
agentes coincidiendo; pero la diferencia de pareceres, de posiciones
ideológicas, de creencias o de situación o posición social suelen constituirse
en animadores importantes del diálogo. Algunas corrientes reconocen al
diálogo ciertas propiedades a las que atribuyen el poder de las virtudes; de
allí sostienen que:
85
Las virtudes comunicativas son disposiciones y prácticas generales que contribuyen a mantener buenas relaciones comunicativas con distintas personas en el tiempo. Comprenden cualidades como la tolerancia, la paciencia, la disposición a hacer y a recibir críticas, la inclinación a admitir el propio error, el deseo de reinterpretar o traducir los intereses propios de una manera que sean comprensibles a los otros, la autolimitación para que los demás tengan ocasión de hablar y –un elemento fundamental del diálogo que a menudo se pasa por alto- la disposición y la capacidad de escuchar con cuidado y atención… (Burbules, 1999, p. 73).
Más allá de cierta connotación religiosa con que el término latino virtud
ha sido empleado en general, debe admitirse que la fuerza vital que éste
representa como fuerza, impulso de la voluntad, lo alejan de toda
identificación con virtudes teologales o metafísicas. En efecto, las cualidades
antes señaladas por Burbules provienen de una relación corporal y espiritual
concreta de los hablantes. No se trata de alcanzar por virtud dialógica alguna
trascendencia a ningún mundo como premio por la virtud dialogal. Al diálogo
no lo asisten la caridad, ni la fe. Su contribución no tiene que ver con algún
futuro más o menos incierto, desventurado o dichoso, derivado de alguna
gracia divina, que los hombres han de esperar. Si algún tiempo gramatical
otorga fuerza, virtud al diálogo es el presente de seres humanos en relación
existencial concreta. La fe en otros mundos no enriquece el diálogo. Puede
avivar la espera de ciertos espíritus, el diálogo es asunto de convicciones.
Algunas tendencias psicologistas podrían argumentar que esa larga lista
de virtudes son más bien inclinaciones y acciones del talento humano o que
su práctica o ausencia están determinadas por el interés, la voluntad o
simples ganas de dialogar. Escuchar con atención y cuidado no es
necesariamente un talento, podría interpretarse como una muestra de
respeto y civismo.
Por lo mismo, desde una posición filosófica, entre las llamadas virtudes
destaca la tolerancia, cuya práctica o ausencia fortalece o limita la relación
dialógica en educación. Desde el siglo XVII y en mayor extensión en el XVIII,
86
gracias al impulso dado a su defensa por los Ilustrados franceses, la
tolerancia fue avanzando progresivamente en la discusión desde la
intolerancia religiosa hasta proyectarse la misma hacia campos más amplios,
de los que no está exenta la reflexión filosófica en educación.
La perspectiva universal que destaca su importancia actual remite a la
Declaración de los principios sobre la tolerancia, firmada por los países
miembros de la UNESCO el 16 de noviembre de 1995 en la 28ª Reunión de
la Conferencia General. Allí la tolerancia adquiere un alto grado de consenso
para definirla como la práctica humana que:
Consiste en el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos. La fomentan el conocimiento, la actitud de apertura, la comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. La tolerancia consiste en la armonía en la diferencia (s.n.). No sólo es un deber moral, sino además una exigencia política y jurídica. La tolerancia, la virtud que hace posible la paz, contribuye a sustituir la cultura de la guerra por la cultura de la paz…” (Reardon, 1999, p. 141).
De esa Declaración se desprende que la tolerancia:
§ No es indulgencia ni concesión que alguien hace a otro.
§ Hace posible la coexistencia de pareceres.
§ Admite la diversidad.
§ Fomenta el equilibrio de las posiciones respecto de los más variados
temas.
§ Evita el despotismo y la indiferencia.
§ Es pluralismo de argumentos.
§ No es imponer opiniones a los demás.
§ Rechaza todas las formas de dogmatismo y absolutismo.
§ No significa desidia o indiferencia ante la injusticia social.
§ Es libre adhesión a las ideas y creencias.
87
§ Reconocer la originalidad de cada quien y el derecho a decir
libremente su propio ser.
§ Fortalece la educación para la convivencia pacífica y democrática.
La estructura del diálogo incluye la valoración e importancia de las
preguntas. Algunos alumnos perciben las preguntas como una amenaza, una
forma sutil abierta de invasión a la privacidad. Ello limita el diálogo o impide
su realización. Aleja la confianza necesaria que debe haber entre los
interlocutores para hablar con naturalidad. En otro sentido, se puede
observar que los participantes se muestran renuentes al diálogo si intuyen
que éste puede poner en evidencia sus limitaciones lingüísticas, sus
carencias de conocimientos o una exposición al ridículo. Estas actitudes
negativas constituyen un obstáculo que el docente debe ayudar a superar.
La educación de adultos confronta experiencias de variadas formas y
matices en que se producen relaciones dialógicas. En ocasiones, las
condiciones laborales niegan toda comunicación o libre intercambio de
pareceres. Esa dificultad suele extenderse a la educación. Algunos aportes
entre los cuales destacan los de la andragogía en este sentido contribuyen
generosamente a superar esas limitaciones.
Las preguntas no requieren necesariamente la ausencia de tensiones,
mas bien éstas pueden actuar como un estímulo. En la relación educativa las
preguntas presentan una doble vertiente: preguntas de conocimientos y
preguntas por el sentido. La tradición pedagógica ha sobrevalorado las
preguntas que inquieren por el conocimiento. La búsqueda de sentido –como
lo ha demostrado Frankl (2000 – 2004)- no es excluyente de la pasión
humana por el conocimiento. El sentido mueve, estimula, aclara las metas.
Tiene mayor relación con la erótica que con la retórica. Quien pregunta
puede provocar la seducción de quienes escuchan. Si se acepta la metáfora,
un profesor (a) que logra seducir con sus preguntas creará un clima afectivo
proclive al entendimiento. No nos extraña que Freire y Maturana insistan en
88
calificar a la docencia como un acto de amor. Las preguntas pueden
desplegar emociones que incitan a las vivencias de recíproca aceptación.
El sentido conecta al hombre con el mundo, le aclara la dirección hacia
donde quiere ir. Facilita la experiencia del placer de compartir, convivir y
dialogar. El sentido y su búsqueda es inseparable de la intuición y el disfrute
de la realidad estética. La relación empática del diálogo puede ser vivida
como una obra de arte, una creación y una construcción en que el
individualismo transfiere a la conciencia solidaria del nosotros el disfrute y
sus potencialidades.
El sentido provee fuerzas al ser que percibe el querer ser. Esa
posibilidad de ser no es exclusiva del diálogo. Tal vez en lo más profundo del
ser enamorado resida la idea que subyace en la poesía cuando alguien
manifiesta que desde su condición de enamorado, ya no es el mismo. El
poder del sentido imprime claridad a la búsqueda. Una wellstanchauung es
una visión más amplia, es la visión de mundo que ilumina desde el sentido.
El primer paso significativo, tal vez, sea el descubrimiento de la
posibilidad de sentido. Este hallazgo está desprovisto en el diálogo de toda
intención trascendente o de alcanzar alguna promesa de salvación. El
sentido inclina a la aprehensión de un devenir al alcance de la mano; por
eso, se aparta de cualquiera tentación metafísica que atrae con alguna
promesa de alcanzar supuestas esencias inmanentes, inmutables,
ultramundanas. El más allá no puede ser dicho con palabras. Tenía razón
Wittgenstein cuando exigía que de lo que no se ha de poder hablar, es mejor
callar.
El plexo de sentido que el docente vive desde su interacción con niños y
niñas, jóvenes y adultos no es antagónico con el sentido que éstos
descubren en el estudio. La fusión de horizontes a que alude Gadamer
(1977) en el éxito hermenéutico que se produce cuando se alcanza la
comprensión, no es ajena a lo aquí expuesto.
89
La TDE no postula hablar más, conversar más, como simples ejercicios
de seres dotados de lenguaje. Se interesa por hablar y conversar desde una
búsqueda de sentido de la interacción intersubjetiva entre participantes y
docentes. El diálogo no es una teleología que pretende alcanzar la verdad,
ello es sólo una parte de intereses recíprocos de los dialogantes.
El diálogo es un encuentro. Si es auténtico, considera las posiciones
diferenciadas como puntos de vista naturales y legítimos y nunca como
amenazas. En el diálogo educativo los papeles de los hablantes son
intercambiables y reversibles. Está también la actitud a priori que reconoce
que algo, una idea, una creencia o una doctrina pueden ser compartidas, de
lo cual se espera alguna consecuencia agradable o útil. Es el énfasis que
destaca Freire en la Pedagogía de la esperanza. Quienes comentan el lunes
por la mañana en el trabajo los resultados del fútbol de fin de semana
dialogan con entusiasmo no porque esperan de ello una ganancia material
sino por el placer que les produce hablar de fútbol. Lo mismo puede decirse
de los aficionados al cine o a la música que por ser actividades agradables,
acercan a los interlocutores.
Podrá argumentarse que éstas son conversaciones cotidianas y banales,
pero lo cierto es que en estos diálogos nadie intenta convencer ni someter a
nadie. Si este clima, cercano al placer lúdico de la conversación anima a
profesores y participantes, la actividad educativa habrá ganado desde la
partida. Parece bastante aconsejable abandonar preconcepciones sobre los
interlocutores o sobre la materia que mueve al diálogo.
Las situaciones aludidas al fútbol u otros modos de iniciar el trabajo no
sean tal vez ajenas, en su espíritu, a las condiciones en que se inicia la
actividad docente cada día. Si alumnos y docentes se disponen a dialogar
en libertad como en la aparente simplicidad de goles y actores de cine o
televisión ya aludidos, podría generarse un clima que estimule, desinhiba y
propenda a la participación activamente, a ser críticos, a superar alguna
90
timidez o aglutinar intereses. El diálogo, quizás, no puede alcanzar siempre
acuerdos o comprensión, pero la disposición a entenderse facilita el camino.
Hay actitudes y conductas que es necesario reconocer como limitantes
del diálogo o que niegan su importancia. Entre éstas destaca la idea de
considerar al otro como un interlocutor en minusvalía moral, cognoscitiva,
racional, de clase social u otras. Con interlocutores así, no vale la pena
dialogar, se escucha con frecuencia. En algunos casos, la expresión es
moralmente agresiva: los pobres son flojos, con ellos no hay nada que
consultar. Esa visión atenta contra la reciprocidad y la consideración del otro
como un igual.
La excelencia en la formación del personal docente debería apuntar a la
superación de prejuicios bastante extendidos. Entre esos destacan por su
desconocimiento del valor del diálogo actitudes como la que sostienen
quienes piensan que el docente es el que sabe. Por lo tanto, debe transmitir
el saber, debe impartir clases o sea el conocimiento, debe instruir (señalar
qué es necesario hacer sin reparar en la importancia del pensar). El alumno,
por lo mismo, desempeña un papel pasivo, dependiente y subordinado a la
disciplina y las reglas que el profesor determina unilateralmente como válidas
y aceptables. Se piensa que si el alumno no sabe, como sabe el profesor, no
tiene nada de qué hablar.
La mayor o menor disposición al diálogo está vinculada también a las
consecuencias de haber vivido en una familia permisiva, estimuladora de los
placeres, abierta al cambio y a la crítica respetuosa entre sus miembros,
especialmente de niños y jóvenes. En el otro extremo, haber vivido en
espacios autoritarios, represivos, en que el poder se justifica por razones
patriarcales o por la condición etaria (los adultos hablan, los niños ¡a callar!),
constituye una seria dificultad para los éxitos previstos del diálogo. Reprimir o
estimular las emociones tienen, igualmente, efectos en la confiabilidad
necesaria al diálogo. Las conductas que surgen de esas circunstancias
91
estimulan o alejan las posibilidades del diálogo. Conducen a la confianza en
el otro o al escepticismo.
Las historias de vida, la investigación etnográfica y la investigación
acción son recursos que han permitido comprender causas y consecuencias
de la marginación social y económica de los excluidos y han generado
experiencias relativas al diálogo que amplían el compromiso hacia quienes
viven excluidos, especialmente en América Latina. Resulta difícil imaginar
unas condiciones ideales del diálogo cuando la vida digna en esos sectores
son ignoradas.
Cuando la UNESCO se plantea como requisito para el siglo XXI una
educación inspirada en los principios de aprender a aprender, a hacer, a ser
y a convivir, está haciendo referencia a exigencias humanas indiscutibles. La
educación por sí sola no podrá alcanzar tan altas aspiraciones; es necesaria
la transformación política profunda de las sociedades periféricas, única vía
para alcanzar la plena participación ciudadana en la democracia y en el
ejercicio universal del diálogo.
Así mismo la tolerancia u otras prácticas por sí solas no bastan.
Tampoco la esperanza o la fé en un futuro mejor. El futuro posible es un
futuro conquistable.
92
Conductas que limitan o impiden el diálogo
§ La indiferencia
§ El desdén
§ La violencia
§ El poder y sus abusos
§ La competencia
§ La exigencia de objetividad
§ La petición de racionalidad
§ El adoctrinamiento
§ La arrogancia
§ El orgullo
§ La prédica
§ El sermón
§ El control
§ La manipulación
§ La imposición (del dogma o de la
verdad)
§ Las órdenes
§ La opresión
§ La domesticación
§ El sometimiento
§ La pretensión de superioridad
§ La suspicacia
§ El solipsismo
§ El escepticismo
§ La desconfianza
§ La intolerancia
§ La aquiescencia acrítica
§ La complacencia
§ La compulsión
§ La diatriba
§ La dominación
§ Disertar “sobre alguien”
§ El egotismo
§ Los prejuicios
§ La apatía
§ La neutralidad intelectual
§ La abulia
§ El temor a ser mal interpretado
§ El pesimismo
§ El individualismo
§ La insolidaridad
§ El autoritarismo
§ La tiranía
§ La soberbia
§ La ira
§ La segregación
93
Principios de la TDE
Reciprocidad
Reciprocidad, en la TDE alude al carácter interdependiente que genera
la relación mutua de dos o más personas que se perciben correspondidos e
identificados en la relación comunicativa. Etimológicamente denota aquello
que vuelve atrás, que va y viene en procesos de alternabilidad. Estas
exigencias de la reciprocidad la constituyen en principio que sustenta la
teoría.
Todo puede comenzar en cualquier nivel del sistema educacional.
También en las variadas vivencias en el espacio íntimo de la comunidad.
Investigaciones recientes en Natal, Sudáfrica, han revelado que los nativos
se saludan al empezar el día diciendo sawu bona, que equivale a decir te
veo. El interlocutor responde sikkhona, traducido como aquí estoy.
“…Mientras no me hayas visto, no existo. Es como si al verme me dieras la
existencia…”. El análisis más a fondo da a entender que una persona es tal
si los demás la reconocen; es ser a causa de otros seres (Senge y otros,
2004, p. 3)
En este breve diálogo hay un plexo de sentido de la gran riqueza que
une a los dialogantes en la reciprocidad. Se va generando un clima afectivo
que une a los actores hasta elevarse a una declaración poética del
reconocimiento del Otro con quien desde un comienzo se va alternando la
palabra. Lo que dice uno involucra al Otro. El diálogo crea las condiciones
para la intimidad –ese puente que une a los/las caminantes. El diálogo
depende más de las condiciones psicoemocionales que genera la
conversación que del dominio formal del lenguaje. Los seres humanos no
hablan desde la gramática, lo hacen desde el habla. El diálogo no requiere
de un estudio especial de filología o semántica.
La reciprocidad que genera el amor da cuenta de lo expresado, pues
94
…el amor, o si no queremos usar una expresión tan fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social: sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización, y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se de el fenómeno social, y por lo tanto humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera… (Maturana y Valera, 1996. p. 163)
En el diálogo hay una recurrencia recíproca del otro. Nadie puede
recurrir a sí mismo para conversar. La palabra acerca aquello que estaba
distante. En el diálogo se produce un acoplamiento estructural que mantiene
firme la reciprocidad.
En la mitología la relación de reciprocidad entre los dioses/diosas y los
hombres/mujeres se rompe cuando alguno de éstos contraviene la sentencia
de la autoridad (el oráculo) o la tradición. Sísifo, Prometeo, Pandora, Edipo,
entre otros, son ejemplos de cómo la armoniosa relación entre seres
humanos y divinos se rompe por la desobediencia. Contra la falta de tacto
para buscar el conocimiento Prometeo quiere robar el fuego a los dioses. El
fuego simboliza el conocimiento. Los dioses, por ser tales dioses ya lo
poseen y eso lo supo Platón y se esforzó en una búsqueda de recíproca
vocación amorosa con su maestro Sócrates. Pandora rompió la confianza de
su padre y esa relación recíproca que consiste en la seguridad de que uno
hará lo que se ha comprometido a respetar fue castigada con las pestes y
enfermedades. El tiempo del diálogo es como los buenos vinos: hay que
degustarlo con pausa, sin apremios. Tal vez en un solo vaso para que la
reciprocidad produzca efectos benéficos y sea duradera.
La lucidez del pensamiento de J.A. Marina ha sido evidenciada por los
lectores. La reciprocidad tiene que ver con la actitud de consideración entre
los interlocutores. “Tratar a alguien con consideración, ha dicho, es
concederle atención y tiempo, creer que es presuntamente valioso…” (2000,
95
p. 127). La consideración implica respeto y cortesía. Profesor (a) y
alumno (a) deben ser recíprocamente considerados. El diálogo es contrario al
aburrimiento de la clase cuando el profesor es quien habla y los demás… se
aburren. A la actitud recíproca del diálogo no debe faltarle la sinceridad. Es
frecuente que la solicitud de conversar sobre un asunto que asoma de interés
para una persona sea bloqueada por la otra cuando le contesta: llámame y
hablamos después, nos ponemos de acuerdo. La reciprocidad en las
relaciones intersubjetivas del diálogo se ve fortalecida por la inteligencia
compartida que facilita el camino para entenderse y aceptarse.
Al referir la inevitable ruptura de la reciprocidad, con las consecuencias
del castigo por la desobediencia o por ignorar la irretractable sentencia del
oráculo, la mitología nos deja una enseñanza duradera: hay que tener
cuidado de no beber las aguas del río Leteo, y en cambio, tomar del lago de
Mnemosine. Hay algo, claro está, que no podemos evitar y Sócrates lo supo
con el sabor amargo de la cicuta cuando entró a la muerte. Mientras vivamos,
el compartir, el dialogar, acerca al otro en la reciprocidad de la palabra
sentida como vértigo emocional que une.
Intersubjetividad
La intersubjetividad determina la existencia o ausencia del diálogo. La
persistencia del monólogo, constituye la reflexión. La primera enriquece la
condición dialógica del hombre apoyada en las exigencias de la razón que se
desplaza con vuelo libérrimo desde la crítica a la autocrítica. En el afán
monológico hay sólo reflexión que no confronta las exigencias mutuas de las
diferencias. El monólogo tiende al solipsismo y el diálogo se fortalece en la
conciencia colectiva que empieza por el reconocimiento del nosotros.
La transformación social y las acciones para la superación de las
condiciones materiales, económicas y espirituales que impiden la relación
intersubjetiva o la limitan y en ciertos casos la vigilan o la prohíben, sólo
96
pueden asumirse desde una conciencia que sale del sí mismo y se reconoce
en la alteridad. Es en la presencia y el reconocimiento del otro donde el
diálogo cobra fuerza y enriquece la potencialidad intersubjetiva. La soledad
suele ser mala consejera de la intersubjetividad y crea recelos para
establecer el diálogo. El método de la palabra a que recurre Freud no es otra
cosa que hacer salir del estado de neurosis del paciente las tensiones,
inhibiciones, represiones y auto-represiones creadas por la cultura que
impiden las manifestaciones de la libido. El psicoanálisis y la logoterapia
deberían ser reconocidos como aliados que fortalecen la pulsión humana por
el diálogo.
La subjetividad del monólogo arraiga las tendencias al aislamiento. La
intersubjetividad las libera y construye el tejido solidario de los proyectos
colectivos que empiezan siempre que dos comparten la palabra, construyen
sueños comunes y se comprometen en un futuro por ideales que los
identifica. La interdependencia e interpenetración dialéctica del diálogo
creadas por la intersubjetividad de los actores son fortalezas superiores a la
falacia del independentismo del sujeto como individualidad. Busca tu propio
camino, sí. Pero reconoce en ese camino los que a ti se te parecen; aquellos
que son como tú, con quienes es posible una vida presente y futura más
plena, más digna. La búsqueda del hombre interior que exigía San Agustín
tal vez sea sólo el paso inicial para el encuentro en el mundo exterior con
otros hombres y mujeres que se reconocen en las prácticas del amor al
prójimo. El anacoreta sólo se interpreta a sí mismo. El hombre solidario, más
allá del intuicionismo de la vida gregaria, construye interpretaciones de sí
mismo que se proyectan y se constituyen como valores por los cuales vale la
pena vivir con otros, entre otros.
El reconocimiento del otro/otra en la conformación de proyectos
comunes pasa por la comprensión cuya trama psicológica conecta a seres
humanos diversos que se reconocen iguales en la palabra compartida. La
comprensión y la interpretación, claves del éxito en la lectura hermenéutica
97
de un texto, pueden extenderse a la hermenéutica social cuya realidad puede
ser “leída” e interpretada en proporción al interés común, el consenso y la
comprensión mutua que proceden del respeto y la tolerancia.
La valoración ontológica que supera los orígenes metafísicos del ente y
la ontología impulsan a esa lectura de la realidad como una demanda de
carácter ético: pensar, leer y transformar la realidad. La realidad exige
siempre una lectura e interpretación crítica, acuciosa, casi sospechosa. Si
Marx y Nietzche son considerados los filósofos de la sospecha, es porque en
su actitud había una férrea voluntad por transformar el mundo, en el caso de
Marx y de develar la genealogía de una moral que se mostraba agotada.
Incluso hoy, dice Nietzche, habla desde 1879, pero parece que fuera el hoy
del 2005, “…la moral del mercader no es más que una moral de pirata,
aunque más discreta: se trata de comprar al precio más bajo posible, de no
gastar más de lo necesario para especular y vender lo más caro posible”
(1999, p. 46). Alguien objetará que esa apreciación aguda del mundo
capitalista forma parte del diálogo que el filósofo sostiene con su sombra y
que por tal no es propiamente diálogo. Sí, pero la validez de enfrentar con
otra moral la moral vigente es un ejemplo de lucidez, valentía intelectual y
entereza moral.
Sospechar de la tradición, de la costumbre, de la autoridad para
acercarnos a la realidad en cuyo centro las cosas no necesariamente son
como aparecen. Hay que buscar –y el diálogo es un aliado- caminos nuevos.
Apartar la sombra que a veces va delante del caminante y le impide ver más
claro. Quizás hay algo más profundo y auténtico que en lo percibido. La
realidad está siempre haciéndose. En esa relación de la realidad con el
hombre hay mucho más constancia, perseverancia, pasión revolucionaria
que esperanza o fe en el destino.
La conciencia de la incompletud y no del desvalimiento nos impulsa a los
otros. Somos seres inacabados, pero siempre haciéndonos, con los demás,
entre los demás, completándonos en el diálogo, en el hacer compartido.
98
Al comenzar cada día una faena que muchas veces se percibe como
agobiante o que carece de motivos relevantes para emprenderla, podría
ayudarnos esta reflexión que no surgió de ningún filósofo más o menos
hedonista o existencialista: no mirar el mundo desde el propio ombligo, oída
en alguna conversación de las tantas que se pierden en la multitud de la
ciudad y sin embargo permite reconocer que el mundo no es sólo mi propio
yo sino el yo que empezó desde el otro cuya subjetividad me interesa, me
compromete.
La construcción del sí mismo tal vez sólo sea posible en la construcción
del yo colectivo que reconoce metas comunes y que la intersubjetividad
aclara, propende a su definición y estimula las acciones para alcanzarlas. La
intersubjetividad es una forma éticamente incuestionable de apropiación del
otro. La relación de pareja tiene su suelo firme cuando cada quien reconoce
en su mundo emocional que éste está colmado por la presencia subjetiva del
otro o la otra. En el amor, la constatación de la presencia del amado (a) es el
resultado de la vinculación dialéctica de la intersubjetividad. Yo no soy yo. Yo
soy el que tú me has permitido ser al penetrar en tu yo. Tú, vives sólo en mí.
Pero ya sabemos: la relación intersubjetiva sale del pensar (se) y se
constituye en la acción vinculante de las metas compartidas. La
intersubjetividad borra las barreras de la identidad y la diferencia. La
mismidad y la otredad se han fundido en un tercero que los incluye.
El ser-en-sí hegeliano, heideggeriano, no puede pasar a ser-para-sí
como un acontecimiento de la precaria existenciariedad humana del acaecer
sin más. La intersubjetividad abre y construye un nuevo mundo: el mundo
nuevo es el del ser-para-sí y el del ser-en-sí, vivido, gozado o sufrido como
mundo de la vida –husserliano, habermasiano, en la potencialidad ilimitada
de la existencia hacia el devenir.
La “donación”, esa categoría que está gestándose en la filosofía de estos
tiempos, debería ser aquí retenida. ¿Hay en la intersubjetividad del diálogo
algo así como la donación? ¿Donan algo los dialogantes de aquello que es
99
su ser para sí, su identidad o mismidad y lo entregan para esperar una
retribución? ¿Es recíproca la donación sólo cuando el diálogo crea los
vínculos afectivos? ¿Es acaso la donación en las prácticas dialógicas del
diario conversar una audacia por llenar un vacío? Tal vez, una constatación:
en el diálogo no hay vacío que está esperando para ser llenado, hay un ansia
de plenitud que se realiza. Por ello, los efectos de la donación implican a
todos los dialogantes. El que da, recibe. Quien recibe, a su vez, da. Eros que
supera a Tánatos.
Intersubjetividad y las limitaciones dialógicas desde el poder
La pseudea, decían los griegos en tiempos de Parménides, es lo falso,
un conocimiento aparente, no verdadero, opuesto a la episteme. Marx
llamará a esta realidad deformada y encubierta ideología; falsa conciencia.
Las cualidades ideales del diálogo se las puede ordenar en un código
deontológico, pero lo que sucede en la praxis de la vida social de cada día
escapa a decálogos más o menos consensuados. Aquello que el diálogo y la
relación intersubjetiva develan son las formas abiertas, aparentes y reales del
poder, allí donde el hombre y la mujer se encuentran en la experiencia de
vivir “la individualidad como soberanía sometida” (Foucalt, 1979, p. 35). En
todo discurso sobre el poder, incluido el mismo de la justificación jurídica de
su ejercicio, lo que predomina y lo fortalece son las prácticas abiertas o
encubiertas de la represión y la violencia.
Para ser más precisos, Bourdieu y Passeron lo dicen así (1977, p. 44):
Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza…
Las consecuencias de la dominación ejercidas por el poder tienen el
doble carácter de ser simbólicas y abiertas. En la estructura de las relaciones
100
sociales de la educación, el diálogo es vivido según la violencia y dominación
que se ejerza simbólicamente o su práctica sea manifiesta y materialmente
identificable. La ideología pretende que las relaciones descritas bajo el poder
docente e institucional del sistema sean percibidas y conceptualizadas como
legítimas y naturales. Expresiones como el poder del conocimiento atribuido
al profesor dicen ya que éste puede usar este poder, que al imponer el
conocimiento, éste se reproduce como violencia simbólica.
La intersubjetividad del diálogo se ve, de esta manera, bloqueada en su
objetivo, que es producir el intercambio de experiencias en planos de
confiabilidad. Hay que estar alertas ante estos peligros. Marina (2000, p. 173)
contribuye a hacer claridad al respecto:
…hay que distinguir dos tipos de poder. Una cosa es el poder como capacidad personal para hacer algo, como facultad creadora y autónoma, y otra muy distinta el poder de hacer que los otros hagan algo. Sólo este último tiene que ver con la dominación. Incluso, desde el punto de vista psicológico, los mecanismos de ambos son diferentes. Los expertos distinguen entre la motivación de logro, que aspira a la propia eficacia, y la motivación de poder, que desea sobre todo controlar a los demás…
Está ya suficientemente expuesto que la raíz del diálogo que parte por
reconocer a los interlocutores como iguales en su dignidad como persona
encuentra a los dialogantes en ese terreno fértil de la palabra compartida
desde la intersubjetividad que, a su vez, se multiplica por la recurrencia
constante de la reflexividad. Lo que aquí puede postularse como provisional
concreción a este respecto es que no hay intersubjetividad en el diálogo si
las condiciones del mismo no reconocen la singularidad de las personas y la
autonomía para encontrarse con la palabra.
Simetría
La raíz sim alude a aquello que es igual o parecido. Por extensión, es
aquello que se relaciona con la proporción, lo adecuado. La desinencia
101
metron entre los griegos era referencia a medida. En esta doble estructura, la
simetría, de estirpe geométrica, da a entender aquello que es armónico,
equilibrado, entre las partes de un todo (Gómez de Silva, 1998, p. 640).
El principio de simetría en la TDE cobra verdadera importancia en la
praxis educativa. Es allí donde un análisis etimológico es significativo pero no
da cuenta de la orientación de sentido de la misma. Cuerpos y formas
pueden ser pensados en su máxima proporción, armonía e incluso, su
belleza metafísica. Pero es en la realidad donde la simetría cobra fuerza y
existencia.
En el diálogo educativo los protagonistas fundamentales profesor/a
alumno/a se relacionan en términos simétricos, es decir, de igualdad. No hay
superior ni inferior. Los discursos de mayor pertinencia a este respecto
aluden al carácter intercambiable, recursivo y alternativo de los papeles que
cada uno asume en el diálogo. Hablante es alguien que cobra vigencia desde
el momento que hay otro que escucha. Quien escucha, en el dinamismo del
diálogo, se convierte, a su vez, en hablante.
¿Qué garantiza que la relación entre uno y otro conserve el carácter
simétrico y no se rompa la armonía y la ponderación de la comunicación
dialógica? Anotemos que las diferencias existen. Cómo ignorar la
desigualdad etaria, sexual, económica, y otras. Las diferencias no provienen
del diálogo. Son connaturales al ser humano. El centro de la reflexividad
filosófica apunta a otros ámbitos de la interacción cotidiana de la educación.
Se trata, para ser más precisos, de nuestra responsabilidad para generar
espacios dialógicos. Es como apunta Cruz (1999), de hacerse cargo. El
profesor (a) hacerse cargo de su responsabilidad docente. El alumno (a)
hacerse cargo de su responsabilidad como participante. No sólo responder
preguntas cuando se las solicite: la responsabilidad exige la conducta
protagónica, la conciencia de la transformación no sólo personal sino
también, social.
102
El tema de la responsabilidad recorre toda la historia de la ética. La
responsabilidad por alcanzar la vida buena en la felicidad (Aristóteles). O el
placer, para el gusto epicúreo. El cumplimiento del deber sin más
recompensa que cumplir con el deber, según la exigencia kantiana. Está
también la cuestión de la responsabilidad como ejercicio de la vida virtuosa
en la demanda cristiana de fuerte raíz estoica. Hay, claro está, una gran
diferencia entre los hechos narrados y los hechos mismos que Wittgenstein
(1997) acota:
…lo que quiero decir es que mientras entendamos un estado mental como un hecho descriptible, éste no es bueno ni malo en sentido ético (…) la mera descripción de estos hechos (un asesinato) no encerrará nada que podamos denominar una proposición ética. El asesinato estará en el mismo nivel que cualquier otro acontecimiento como, por ejemplo, la caída de una piedra… (p. 36-37).
Hay que colocar una compuerta, como hacen los campesinos para
retener las aguas. El asesinato es nuestra responsabilidad, la caída de la
piedra, un fenómeno natural. Como diría Kant, se trata de asuntos del mundo
nouménico y del mundo fenoménico.
Hacerse cargo es nuestra primera responsabilidad en la estructuración
de la relación dialógica educativa. Hacerse cargo de las condiciones sociales
en las cuales los participantes viven sus vidas, en los grados de aceptación
social y familiar que los insta al estudio o a la apatía, en las experiencias de
convivencia democrática o de relaciones despóticas. En prácticas de
tolerancia o intolerancia que forman y deforman. De esas y otras realidades
han de hacerse cargo el profesor y la profesora. Se trata del reconocimiento
de la igualdad en la dignidad de ser simplemente seres humanos. En el
respeto a las diferencias y a la originalidad y singularidad como persona.
Sócrates hizo del diálogo una práctica diaria. Siendo efebo se inició
como filosofante al lado de Parménides. Hasta su muerte, a los setenta años
no dejó de filosofar ni de dialogar. Sócrates entendía que la filosofía, como
amor por el saber, era inseparable de la práctica del diálogo. Las obras
103
completas de Platón que recogen los diálogos socráticos en la traducción del
maestro J. D. García Bacca ocupan más de tres mil páginas. En todas ellas,
el tábano, como lo llamaban algunos por su agudeza equivalente a la picada
de éste, anda dialogando en banquetes, en las afueras del templo de Delfo,
en el ágora y en todo lugar donde haya amantes de la verdad.
De tal envergadura era su fortaleza ética que hasta el momento en que
espera para beber la cicuta, se dirige a los jueces y les recrimina de la
injusticia a que ha sido sometido. Pero el sabio persevera.
… si me dijeseis a este respecto: Sócrates, por esta vez no damos crédito a Anyto (uno de sus acusadores más odiosos), sino que te dejamos libre, con la condición precisa de que, en adelante, ya no te des a la faena ni de poner a nadie a prueba ni de filosofar; pero, si te sorprendemos una vez más en la misma faena, morirás sin escape… (Platón, 1980, p. 227)
Sabe que no puede traicionar a sus discípulos ni traicionarse a sí mismo.
La consecuencia de su conducta y de su pensamiento no puede ceder
aunque está a un paso de la muerte. Dejar de hablar con los atenienses,
especialmente con los jóvenes, es dejar de reflexionar en busca de la
verdad. El diálogo permanece, el filósofo muere. Los diálogos socráticos que
Platón nos legara son testimonio del carácter irrebatible del diálogo como
vínculo de lo más sustantivo de la condición humana. Hay un elemento
adicional, nada desdeñable, que debe destacarse en la tarea dialógica de
Sócrates: en todos los diálogos el tratamiento entre los filosofantes entre sí y
entre éstos y el maestro es de igualdad y simetría: se tratan de tú.
Aristóteles no practica la igualdad. Podemos decir que su pensamiento
genitivo en la filosofía occidental es aristocratizante, excluyente y propicia la
asimetría social, siempre aliada a la negación del Otro en las experiencias
del diálogo humano. Compara a los atenienses, que es como decir a los
griegos, con los habitantes de otras regiones. Para el estagirita los griegos
son superiores.
Los pueblos que habitan en climas fríos, hasta en Europa, son, en general, muy valientes, pero son en verdad inferiores
104
en inteligencia y en industria (…). En Asia, por el contrario, los pueblos tienen más inteligencia y aptitud por las artes, pero les falta corazón (…). La raza griega, que topográficamente ocupa un lugar intermedio, reúne las cualidades de ambas (…) y sería capaz si formara un solo Estado, de conquistar el universo… (Aristóteles, 1977, p. 166).
No se especifica cuáles son las causas científicas que hacen a los
atenienses o griegos, en general, superiores. Lo objetivo es la pretensión de
atribuirse tal superioridad.
Al saberse en la condición privilegiada de ciudadano, Aristóteles
defiende cuáles deben ser las condiciones intelectuales del noble, entre las
que se haya él y los filósofos. ““…se abstendrán cuidadosamente de ejercer
toda profesión mecánica y toda especulación mercantil, trabajos envilecidos y
contrarios a la virtud…” (p. 170)
Si hicieran eso, es decir, trabajar; si se llegaran a ensuciar las manos
como los esclavos que trabajan la tierra, correrían el riesgo de no alcanzar la
felicidad. La felicidad, según Aristóteles, es el mayor bien posible y se
consigue practicando la virtud. Como ya sabemos, esto es posible desde la
frónesis, esa condición de mesura y equilibrio que da a los ciudadanos la
condición a que no pueden aspirar las restantes capas sociales.
La defensa de la existencia de la esclavitud ya adelantada en esa cita, se
extiende luego, cuando sostiene que “…las propiedades pertenecerán en
propiedad a los ciudadanos, y los labradores serán necesariamente esclavos
o bárbaros o siervos…” (p. 171). Antes ha dicho con idéntico riesgo de
generalización infundada éticamente que el esclavo está absolutamente
privado de su voluntad. Respecto a la mujer, mantiene igual pensamiento
asimétrico cuando afirma que ella tiene la voluntad subordinada (al marido,
lógicamente). El niño tiene esa capacidad incompleta. En la escala más baja
de esta estratificación, Aristóteles coloca a los esclavos y los animales. La
esclavitud, a los ojos y prejuicios del filósofo se justifica porque hay una
105
“naturaleza que hace al esclavo ser lo que es”. Hay aún algo más
sorprendente: el señor (amo) es para el esclavo el modelo de virtud.
Esta lectura de La Política con recursos hermenéuticos que sólo pueden
operar desde la voluntad infrangible por la libertad y la igualdad entre los
seres humanos nos conduce todavía a otros hallazgos en el Libro I de la
misma obra (p. 40): “La naturaleza, teniendo en cuenta la necesidad de la
conservación, ha creado a unos seres para mandar y a otros para
obedecer…” Lo que no sabemos a qué naturaleza se refiere Aristóteles. De
ahí, tal vez, que los existencialistas en el siglo XX rechazaran con vigor la
idea de la existencia de una naturaleza humana. Ortega y Gasset dijo no sin
razón, que lo propio nuestro es la condición humana. El esclavo no está más
lejos o es más diferente que un instrumento. Si no se pertenece a sí mismo,
aunque es hombre, pertenece a otro y por ello es esclavo.
Estudios sociológicos y antropológicos han demostrado que el poder; y la
obediencia, el despotismo y la desigualdad que le son consustanciales,
generan conflictos. La autoridad y el poder del docente pueden limitar o
negar abiertamente el diálogo. Aristóteles, una vez más, habla en nombre de
quienes lo sostienen en su privilegiada condición de no tener que trabajar ni
ensuciarse las manos para filosofar. Con razón, en los libros que luego
darían lugar a la Metafísica, postulaba que la filosofía nace de la admiración
y el asombro. Como se comprende, admirar una puesta de sol no es lo
mismo si lo hace quien no trabaja, que quien labora de sol a sol.
El carácter utilitario de la esclavitud no alcanza, en todo caso, para
justificarla. Pese a ello, el discípulo de Platón insiste: “La autoridad y la
obediencia no son sólo cosas necesarias, sino que son eminentemente
útiles. Algunos seres, desde el momento en que nacen, están destinados,
unos a obedecer, otros a mandar…” (p. 46)
El fin utilitario de la autoridad y su consecuencia social, la obediencia,
constituyeron soportes sólidos de la educación tradicional que asignó al
docente la autoridad inequívoca e inexcusable y al alumno, la obediencia y
106
su abyección mayor, el sometimiento acrítico. Aquí se postula la
horizontalidad, la simetría y la relación de equilibrio entre los dialogantes. Por
lo mismo, mal podría servirnos Aristóteles en tiempos de globalización y de
exclusión. El docente no ha nacido para mandar ni el alumno para obedecer.
De la asimetría entre animales domésticos y animales salvajes se infiere
que la utilidad mayor es de los animales domésticos, en el mismo nivel que
los esclavos. El elogio de la diferencia conduce a Aristóteles a sostener que
los cuerpos de los hombres libres son diferentes a los de los esclavos.
Animales domésticos, esclavos, mujeres, niños, todos están en el mismo
peldaño inferior de la escala. Por ser inferiores, son útiles para la
reproducción o el trabajo.
El helenocentrismo que desde la Conquista de América se constituye en
eurocentrismo destaca la cultura amerindia como bárbara y periférica. Esta
idea había sido adelantada por Aristóteles (p. 49): “…las personas de que
acabamos de hablar (nobles griegos) no sólo son nobles en su patria, sino en
todas partes; pero por el contrario (…) los bárbaros sólo puede serlo entre
ellos…”
La expansión de un mundo que tiende a la exclusión y a la asimetría,
que rebasa las exigencias de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y pone en peligro la paz, debieran ser factores suficientemente
poderosos para justificar la imperiosa puesta en práctica de principios de la
educación dialógica como la simetría.
Proxemia
La socialidad posee aglutinantes que configuran la trama del diario vivir,
eso que Maffesoli designa como “…la vida sin atributos…” (1990, p. 214).
Uno de esos fundamentos de la socialidad y no socialización, es la proxemia.
Ella constituye el hilo y el tejido firme de las interacciones comunitarias. Se
trata de descubrir lo vivido día a día, lo próximo cotidiano, la interacción que
no sólo afecta y determina las grandes decisiones. Se trata, con idéntica
107
validez, de las consecuencias de las acciones que involucran a las gentes en
tareas sencillas de la solidaridad, la amistad en familia, en el barrio, en la
escuela.
La epistemología actual encuentra en el mismo camino a neurólogos,
filósofos, psicólogos y muchos otros que se esfuerzan por hallar nuevas
respuestas ante viejos problemas. Ya no se trata únicamente de los grandes
problemas de la metafísica, la teología o la filosofía que continúa exigiendo al
hombre/mujer definiciones ante la justicia, la libertad o la ética. Surgen
también tendencias respetables que se preocupan por saber qué pasa al
hombre/mujer de hoy en las relaciones intersubjetivas de las “pequeñas
cosas”. Maffesoli ha denominado a este otro mundo, mundo de
trascendencia inmanente. Las grandes tareas de la civilización parecen ser
hoy también aquellas que se viven en las pequeñas comunidades agitadas
por la cercanía física y espiritual de sus miembros que fortalece las prácticas
de la vida comunitaria. La proxemia se da y desarrolla en ese mínimo
existencial de las vivencias en la cotidianidad.
La proxemia forma parte de la vida social de seres humanos en
relaciones intersubjetivas. En ella tienen cabida los espacios en que hombres
y mujeres se encuentran y construyen la proximidad de la familia, la escuela,
la ciudad, la fábrica, la universidad, la cooperativa agrícola. Si se quisieran
traducir las ideas de Maffesoli, se diría que se trata de una microsociología
de fundamentos filosóficos irrefutables para tiempos de complejidad,
mundialización y liberación. Por ello, el trasfondo filosófico de la proxemia
alude al contexto en que se viven las vidas mínimas, las historias de seres
humanos anónimos, del vecindario, pero humanos como las biografías de los
grandes héroes. La gran metáfora de El tiempo de las tribus se despliega
como los pequeños acontecimientos de la vecindad. De ahí, la aclaración, se
trata de “…lo que es común a todos, en lo que es hecho por todos aunque
sea de manera microscópica…” (1990, p. 214). Son inherentes a la proxemia
108
los mecanismos de atracción/repulsión que se resuelven dialécticamente y
nunca son los determinantes que una heteronomía moral o social imponen.
La proxemia tiende al enraizamiento de los miembros al grupo, a la
comunidad, pues lo próximo y cotidiano, pese a lo que pueda parecer,
aseguran la soberanía sobre la existencia, acota el pensador francés. La
proxemia no tiende a generar unanimidad ni a imponer puntos de vista. Es un
medio eficaz que ayuda a superar nuestra natural desconfianza y sospecha
de la sinceridad de los otros. Este sentido de la libertad moral –en la
socialidad- es un soporte ético indiscutido. La relación social de mayor
consistencia y duración se produce en relaciones afectuales; éste es su
magma y el suelo firme de la proxemia, la vida comunitaria. La proxemia
erige sus banderas y las hace flamear al viento contra todo argumento que
intente convencer de la necesidad de vivir la vida desde la competencia, el
individualismo o el egoísmo. La proxemia no es un metadiscurso del amor al
prójimo. Se trata de vivir en la riqueza desde las manifestaciones afectivas en
los pequeños proyectos y tareas comunes que se constituyen en motores de
la vida social.
Esta microsociología puede mostrarnos a hombres y mujeres que van
del amor al odio; de la alegría a la tristeza; de la rabia a la serenidad y es en
ese vaivén que se despliega la tensión vital de la distancia y la proximidad.
Tal vez no sea necesario que nos exijan amor al prójimo si el prójimo ya está
en uno mismo.
El lugar o la institución de mayor intimidad, la familia u otra, fundan los
lazos de su unidad en vínculos fraternos y filiales desde prácticas de
solidaridad, de calidez en las conductas. Ese rasgo hace sólida la proxemia.
Contra la racionalidad instrumental, aún de fuerte dominio intelectual,
Maffesoli avizora una racionalidad sensible que se anuncia como acción
proxemica. Contra el individualismo, solidaridad y unidad en los pequeños
espacios humanos y en la vida de las pequeñas historias. La proxemia no
atenta contra la libertad; es, más bien, un estímulo para vivirla.
109
La cuestión que nos acerca, que hace sentir al otro prójimo a nosotros,
dice M. Cruz (1999) es porque en un sentido importante me pienso como uno
de ellos. Luego agrega:
Si los demás nos importan es porque los percibimos próximos a nosotros, porque nos sentimos interesados en ellos, porque, en fin, compartimos elementos de una identidad común en cuanto personas. Los demás nunca están de más (s.n.) Somos iguales con diferencias. (p. 21)
La proxemia, en tanto práctica social regular en el proceso educativo, es
el camino que supera todas las formas de exclusión, de fanatismo o de
intolerancia. El diálogo reivindica prácticas originarias, del tiempo de las
tribus, piensa Maffesoli. En la tribu todos estamos cerca de todos y el hombre
y la mujer viven en la inclusión, en la ayuda mutua, en el apoyo recíproco.
Prejuicios sociales, manipulaciones ideológicas, acciones de fuerza y de
poder, denotan la persistencia de ciertos hábitos de dominación. En la
proxemia surgen nuevas sensibilidades, modulaciones de una socialidad que
tiende a restituir la relación amorosa del tiempo original. Esos prejuicios,
como forma de exclusión, no deben conducir, advierte Cruz, a olvidar o
considerar menos graves ciertas realidades como las de explotación, la de
dominación o de la opresión (p. 24). Aunque menos abierta a la explotación
en el sistema capitalista en su conjunto, la educación tiende a reproducirla
(Bourdieu y Passeron, 1977). Lo mismo puede decirse de las formas de
dominación que el profesor ejerce sobre el alumno o la opresión de un
sistema disciplinario siempre impuesto unilateralmente.
Surge entonces una responsabilidad ética y de ella hay que hacerse
cargo. Para garantizar el diálogo en educación y evitar que éste se convierta
en consigna, en manipulación ideológica, en dogmática aunque sea en
nombre de la ciencia, es necesario pensar y actuar críticamente ante las
prácticas sociales que excluyen, que distancian o separan a vastos sectores
de indígenas, negros, a la mujer, reprimidos a la marginalidad económica,
110
educativa, cultural. El discurso de la inclusión que debe tomar en cuenta los
medios que garanticen el acceso a la educación, a la salud, a la vivienda, a la
alimentación. El diálogo mismo estará siempre en peligro en un mundo en
que las políticas económicas de libre mercado generan las causas de la
exclusión. El estímulo hacia un consumo irracional de bienes, la valoración
del individualismo, la competencia, el éxitismo (el éxito es legítimo), reclaman
de una intensa defensa de la proxemia como valor indiscutido del diálogo.
Daniel Defoe no podía continuar con los relatos de la vida del náufrago
Robinson Crusoe, a menos de hacer de la novela un relato fastidioso de
acciones repetidas hasta la saciedad. La novela adquiere renovado interés
cuando el náufrago descubre a un nativo en la isla. Lo primero que hace es
darle un nombre y lo llama Viernes pues en ese día lo ha descubierto. En ese
momento, el diálogo entre ambos salva al novelista del anonimato. La pura
meditación unilateral no basta, la reflexión aunque se provea de la
imaginación más desbordada no resuelve los avatares de la convivencia. La
muerte se lleva las palabras de alguien. La vida es la rebeldía que las
preserva.
La presencia del otro nos concierne. Su liberación es nuestra
responsabilidad nos conmina Lévinas. La proximidad está unida a la palabra.
Más, algún defensor de la tecnología avanzada de la comunicación nos
advertirá que en la Internet los dialogantes están hablando desde espacios
físicos muy lejanos. En ese caso, es la palabra escrita la que acerca a los
hombres/mujeres. Aquello que es distintivamente humano está en la
racionalidad, las disposiciones hacia la emocionalidad, la vida moral y el
lenguaje. La posición erecta permitió al hombre, acotan los expertos, el
desarrollo del cerebro y con ello, el despliegue de la inteligencia lingüística.
El diálogo es una exigencia inaplazable de la convivialidad. Podría advertirse
algo así como: no dejes para mañana lo que puedas hablar hoy. El diálogo
no nos garantiza un sueño tranquilo, pero puede evitar que lo invadan los
fantasmas del insomnio. Aunque se sueñe con ángeles o fantasmas, no se
111
puede dialogar con ellos. El diálogo aviva la vigilia, le otorga nuevos aires. El
diálogo oxigena la inteligencia.
El diálogo no es un refugio contra las alteraciones de la conducta que
descubriera el psicoanálisis. Podría estar, eso sí, en los orígenes del método
de la logoterapia, cuya búsqueda de sentido existencial no puede pensarse
ajeno al diálogo. El diálogo no es una fotografía, tampoco una radiografía del
otro. Nos hacemos humanos en el lenguajear ha dicho Maturana y resulta
difícil contradecirlo. En la palabra comienza la proximidad que reconoce al
prójimo como presencia ineludible. El diálogo está en lucha permanente con
el silencio. La escuela del silencio, ese espacio en que la disciplina niega el
diálogo, es la antítesis de la proxemia. En educación la experiencia constata
las prácticas recurrentes que niegan al Otro, al negarle la palabra. El silencio
del alumno lo excluye para que la palabra del docente sea la gran fuerza
incluyente en la relación educativa. El silencio del niño, del joven o del adulto
¿es un grito contenido? Cuando la educación es unidireccional y niega la
participación y el protagonismo que genera el diálogo ¿nos volvemos menos
humanos? ¿o nos negamos como humanos?
En la novela Garabombo el invisible, Manuel Scorza narra una escena
desgarradora que refleja el caso paradigmático de las víctimas condenadas
al silencio que siempre empieza más allá del lugar próximo en que la vida
tiene pleno sentido. Desde la invasión, la población amerindia empezó a
perder sus tierras y fue extrañada. Expulsada, desterrada a otros lugares por
quienes han detentado el poder jurídico, político, religioso o de otras formas,
los nativos han debido perder la proximidad con su comunidad de origen. Los
habitantes de los Andes centrales peruanos luchan contra la usurpación, los
terratenientes peruanos primero, y contra la Cerro Pasco Corporation
después. Los habitantes que han ocupado esas tierras no tienen quien los
defienda. Han designado a Garabombo para que hable con las autoridades
del pueblo. Es necesario dialogar. Después de todo, la comunidad es
pequeña y todos se conocen. En la puerta de la Judicatura local un soldado
112
parece dormitar. Garabombo lo saluda pero éste no contesta. Ingresa al
interior del recinto y se va encontrando con secretarios, amanuenses y otros
funcionarios. Saluda, nadie lo ve. Se presenta ante el escritorio del Juez y lo
saluda. Le pide que les devuelvan las tierras, que siempre han sido de ellos.
El doctor continúa haciendo su trabajo y tampoco le contesta. ¡Garabombo
se ha vuelto invisible! Es la víctima entre miles o millones de la violencia, del
silencio. Algún estudioso del análisis del lenguaje advertirá que es un
ejemplo emblemático de un acto perlocucionario. La teoría de los actos de
habla describirá el silencio de Garabombo pero éste seguirá siendo un
ignorado por los representantes de la justicia.
El alumno busca la proximidad del docente. Tiene problemas para
ejecutar la investigación asignada. Saluda al profesor (a) y le pregunta cómo
puede hacerlo. El profesor (a) no le contesta. Lo interroga otra vez y éste le
responde ¡ese no es problema mío!... El alumno se ha vuelto invisible. La
relación entre el hombre/mujer que busca la verdad y los objetos es una
relación neutra. El hombre se dirige a los hechos, a los objetos. Los analiza,
los describe objetivamente, los somete a verificaciones. Eso es lo que exige
la visión positivista de la verdad. Los hechos, por ser cosas u objetos, no
hablan. Si el participante joven o adulto es considerado como alguien que
sólo debe escuchar en silencio, se ha vuelto cosa. El diálogo saca al hombre
de la cosificación. El hombre es un fin en sí mismo, exigía Kant. Ninguna
teoría humanista o antihumanista ha podido refutarlo.
De la Isla ha generado importantes reflexiones sobre el método
dialógico. Hay que leerlo:
La comunicación que para Jaspers es la esencia de la buena educación superior, se establece en el diálogo, traspasa el libro, porque esta comunicación no es ni con una biblioteca muerta, ni con un museo, sino una viva con grandezas, imperfecciones y dolencias. En esa relación el maestro es uno de los sujetos del diálogo y no el recitador teatral de la lección sin réplica. Maestro y alumno afirman en el diálogo su propia existencia… (2005, p. 6)
113
El diálogo es más, una coconstrucción de la existencia. Una existencia
sólo se reconoce en la existencia del otro, de los otros. Al comenzar el
diálogo suelen presentarse incertezas, dudas y hasta suspicacias. Toda
búsqueda parte de la incerteza. El diálogo puede avanzar desde la
incertidumbre hacia la certeza posible. Esta cualidad propiciatoria del diálogo
lo diferencia de la prédica, del sermón y del adoctrinamiento. En estos casos,
no se puede partir de la duda ni de la incerteza. Predicar la verdad supone ya
la verdad. Entre el predicador y el creyente no hay posibilidad de encontrar
una verdad distinta. La relación entre quien intenta inculcar la verdad sin
posibilidad de variaciones y quien acepta acríticamente la proposición de
verdad no es una relación dialógica. El diálogo subvierte la sumisión y la
aquiescencia. El placer en la búsqueda del saber del predicador es la
vanagloria de someter.
De esta diferencia entre quien predica, transmite, imparte, informa,
inculca, transfiere, administra o da conocimientos y quien suscita la pasión
por la búsqueda original desde el diálogo y rechaza los condicionamientos, el
adoctrinamiento y las imposiciones, el diálogo toma partido por la irreverencia
inevitable ante la verdad.
Alteridad
La alteridad ha sido abordada como problema más propiamente
filosófico. El tratamiento teológico enfatiza la presencia del prójimo y su
abordaje es de énfasis moral. Por su naturaleza social, histórica, el alter –en
su alteridad- define categorías filosóficas, gnoseológicas, éticas, ontológicas,
axiológicas, teleológicas. Su estudio más ambicioso es necesariamente un
debate antropofilosófico.
En la filosofía contemporánea el estudio de la alteridad enfatiza:
a) La intersubjetividad de las relaciones sociales y con ello, la
importancia de la reflexividad.
114
b) El otro, en el encuentro con el otro.
c) La negación del otro.
d) El reconocimiento del otro como legítimo otro.
La presencia del otro es un problema social y por tanto histórico. Es
inseparable del largo y fecundo proceso de humanización. La unidad
dialéctica entre filosofía y sociología hace del ser otro un existente
irrealizable desde cualquiera aspiración metafísica. Desde la convivialidad el
problema del otro es un asunto entre seres sociales determinados en su
materialidad orgánica, psíquica y espiritual. El ser de la alteridad escapa a
toda aspiración inteligible, formal para su conceptualización. Las instancias
metafísicas suelen aludir al otro en forma limitada. Se recurre a la
“interioridad” del sujeto que no reconoce referente material/objetivo. La
exigencia metafísica por el estudio del otro se regocija en el ejercicio de
pensar el ser como yo inmanente, desvinculado de las relaciones de poder o
clases sociales. Una metafísica del otro es pura reflexión que no apunta a la
reflexividad de la relación intersubjetiva. El estudio de la alteridad debe partir
del reconocimiento de las condiciones dialécticas en que se mueven los
seres humanos en alternancia de intereses recíprocos.
Las variaciones existentes en el modo cómo se enfrenta el problema del
otro o de la alteridad en la filosofía contemporánea permite observar la
diversidad de criterios al respecto. En Marx, el otro debe ser reconocido en la
estructura de clases del modo de producción capitalista. Desde este
referente económico social, el otro es un ser de otra clase social. O burgués
o proletario. O explotador o explotado. Ser obrero de una fábrica no produce
ningún vínculo significativo para la vida en su proximidad con el otro, el
dueño de los medios de producción. El otro no se reconoce como un igual
sino como un contrario de clase, un ser antagónico. Esa relación no genera
el encuentro del yo con el otro, niega la posibilidad del nosotros, aunque el
obrero manifieste que “en mi fábrica” hacemos cocinas o sillas.
Marx reconoce que lo propio del trabajo asalariado es la alienación, es decir,
115
ya no la negación del otro sino el extrañamiento, la enajenación del propio
ser del trabajador.
En Hegel, el otro se refugia en su búsqueda de absoluto como
espiritualidad, decantación fenomenológica que apunta y aspira a la
condición de un yo ideal espiritual. La respuesta cartesiana al problema del
método culmina al reconocer que el único campo en el cual al hombre no le
está permitido dudar es el cógito y que aún más, el yo inmanente determina
el ser existente. Reconocer la textura social en que se encuentra el cógito del
yo y el otro habitando un espacio y un tiempo humanos, no parece tener
relevancia social. El ámbito restringido del yo pienso es suficiente para
reconocerse ser existente. La existencia del otro no desarrolla ningún vínculo
hacia la convivencia social o, si la establece, no se le reconoce como
significativo. En otras palabras, autarquía del yo que se piensa
autosuficiente.
La ética debería reconocer a Voltaire su defensa del principio de la
tolerancia como principio en la vida social. El otro tiene derecho a pensar
diferente y debe ser respetado por ello. La consideración del otro desde su
singularidad e identidad étnica, social, religiosa, política, es el fundamento de
la tolerancia y ésta, el fundamento de la convivencia pacífica. En el fondo, el
respeto del otro y el reconocimiento como ser otro en la tolerancia fortalece
las posibilidades del diálogo educativo, en particular.
Voltaire sabía cuán negativas son para la vida pacífica prácticas
intolerantes como el fanatismo y el fundamentalismo religioso, el dogmatismo
irracional, la superstición y la violencia. Recuerda que en Toulousse desde el
siglo XVI se celebraba anualmente la matanza de cuatro mil protestantes
calvinistas en una prueba abominable de intolerancia. “Se levantaba en la
ciudad –dice el filósofo- el tinglado para esta solemnidad; aquello inflamaba
más aún la imaginación ya caldeada del pueblo…” (Voltaire, 1997, p. 16).
Contra el sectarismo se proclamó partidario de la razón que fortalece y
estimula el pensar libremente y acerca a una convivencia fraterna.
116
Las críticas a Sartre de ser un existencialista subjetivo, cartesiano, ateo e
influido por Husserl, de descender a los abismos de la náusea y el pesimismo
existencial revelan tal vez, la contundencia de su filosofía. Al cumplirse cien
años de su nacimiento en 2005 se ha llegado a sostener que el siglo XX es el
siglo de Sartre.
¿Fue Sartre un filósofo que hoy merezca ser reconocido por sus aportes
al conocimiento del diálogo o que haya contribuido significativamente a
fortalecer las bases de un principio dialógico como la alteridad? Parece que
sí. El 29 de octubre de 1945 Sartre dicta una conferencia cuyo objetivo
central es demostrar que el existencialismo, la filosofía que él representa, es
una filosofía humanista. Con ello, intenta aclarar y superar las ácidas críticas
surgidas desde 1943, año en que publica El Ser y la Nada.
En esa ocasión Sartre empieza aclarando que “…entiende por
existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana…” (1996, p.
19). Es probable que se acote que el cristianismo, el budismo, la televisión, el
dinero, el sexo, también hacen posible la vida humana. El problema es ubicar
el asunto en el campo estricto de la filosofía que es el que nos ocupa. Aquí
arranca la antropología filosófica existencialista que tiende sus vínculos con
la alteridad en el diálogo, dejando –como dice Sartre- una posibilidad de
elección al hombre.
Para que se comprenda su separación del sentido eidético de la
existencia que atiende a la esencia de la misma, Sartre insiste en decir que la
existencia precede a la esencia. Por tanto, todo existir entre humanos es
existencia con el otro y al no reconocer una naturaleza humana predestinada
es obvio comprender que el hombre comienza no siendo nada. Este
reconocimiento no le impide la cercanía con el otro ni menos ignorarlo. Lo
que sucede es que el hombre es un proyecto y es responsable de su
existencia.
Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero con ello queremos decir
117
también que al elegirse elige a todos los hombres (…), no hay uno solo de nuestros actos que, al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como estimamos que debe ser (…), al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es válida para todos y para toda nuestra época. (Sartre, 1996, p. 23)
Esa declaración desmiente las acusaciones que entiende al
existencialismo como una filosofía pesimista, que induce a glorificar la
angustia y la náusea. El existencialismo potencia la alteridad, la existencia
del otro como dinamis de la convivialidad. La existencia humana vivida como
constatación de ser, dirá Sartre, es realidad para sí. El ser vivo es simple
en sí (1976. p. 21). La primera demanda del otro en la constitución del
diálogo empieza por la conciencia para sí. Es en mi conciencia donde la
alteridad cobra presencia y el otro se vuelve existente. Por eso, “…en el
campo de mi reflexión no puedo encontrar jamás sino la conciencia que es
mía…” (1996, p. 292). Ese es el primer paso. El segundo es una exigencia
ética: admitir en la conciencia la presencia del otro. Ese otro se instala en la
conciencia del yo; no como simple ser en sí, sino como ser para sí. El sí
mismo y el otro crean el puente que les permite transitar en el diálogo.
Aunque Sartre llama al otro prójimo, lo que califica a éste como interlocutor
válido es su carácter mediador indispensable entre mí como simple existente
y mi mismo como conciencia de ser.
Tomemos esta imagen de Sartre y comprobemos cuánta pertinencia
parece haber intuido el filósofo en esta descripción y potenciación de la
alteridad en el diálogo: “…el prójimo no solamente me ha revelado lo que yo
soy, sino que además me ha constituido según un tipo de ser nuevo…”
(1976, p. 292).
La declaración completa su vocación sincera por el reconocimiento del
otro al sostener que necesita del prójimo para captar plenamente las
estructuras de su propio ser. El prójimo está ahí. Para destacar el carácter
interdependiente de la presencia del otro en el diálogo es necesario
118
reconocer que el prójimo no es sólo aquel que veo; el otro es también aquél
que me ve, reitera. Este verse cara a cara será destacado posteriormente por
E. Lévinas.
Hay una tendencia negativa para pensar al otro que Sartre atribuye tanto
al realismo como al idealismo cuando se parte de esta presuposición: “…el
prójimo, en efecto, es el otro, es decir, el yo que yo no soy; captamos aquí,
pues, una negación como estructura del ser otro…” (p. 302). ¿Es posible
superar esta tendencia a colocar al otro afuera, en la nada? En el encuentro
dialógico entre profesor (a) / alumno (a) esta exigencia de positividad no sólo
es deseable sino posible y plausible. En la Segunda Guerra Mundial no
resulta extraño manifestar esta negatividad del otro, dadas las riesgosas
condiciones de represión del hitlerismo que persigue y elimina a todo Otro no
ario.
Al leer a Sartre, no deja de sorprender una vez más que Lévinas haya
coincidido con su pensamiento. Así, por ejemplo:
…en tanto que tomo conciencia (de) mi mismo como una de la mis libres posibilidades, y en que me proyecto hacia mi mismo para realizar esta ipseidad, he aquí que soy responsable de la existencia del prójimo (s.n.): yo soy quien hace, por la afirmación misma de mi libre espontaneidad, que haya un Prójimo… (1976, pp. 367-368).
Como si el tiempo uniera pasado y futuro (Lévinas, 1999) dirá que no se
trata de salir de la soledad, sino ante todo de salir del ser. Por eso, el diálogo
es un ensanchamiento de la existencia. La relación interpersonal consiste en
estar y pensar junto al otro, cara a cara. Si en la relación de pareja los
cuerpos se miran a la cara en el mayor grado de proximidad, intimidad e
identidad como un todo, como unidad física y emocional; es en el darse cara
a cara donde surge el auténtico diálogo. Por eso, la relación con el otro es
desde un comienzo una relación ética. En el no diálogo o en su negación, se
produce una ruptura del ser, evidente en expresiones como éstas:
119
¡A callar!
¡Silencio!...
¡Joder, dije que se callen!
¡No interrumpa!
¡Aquí el profesor soy yo!
¿Quién le dio permiso para hablar?
¡Yo no sé, usted verá cómo lo hace!
¡Eso no es conmigo!
¡No pienso perder el tiempo hablando con usted!
¿A qué hora van a dejar de hablar?
¡Yo sólo atiendo en las horas de asesoría!
¡El número de mi celular sólo se lo doy a mis amigos!
¡Ese no es asunto mío!
¡Ya expliqué… y basta!
¿Es que no van a escuchar?
¡A palabras necias oídos sordos!
¿A cuenta de qué debo escucharte?
¡A mí no me pagan por dialogar, me pagan por impartir clases!
¡Ese no es mi problema!
¡A otro perro con ese hueso!
¡Yo no vine a conversar!
¡Un silencio vale más que mil palabras!
La lista podría prolongarse pero esto es ya un anticipo de las actitudes
negativas que impiden el diálogo. El asunto no se supera tampoco con cierta
capacidad técnica para incitar al mismo. Puede darse un conocimiento
acabado de las cuestiones sobre las cuales se conviene en dialogar, pero
eso no basta. El otro es mi responsabilidad, dice Lévinas. Al ser responsable,
soy ser para el otro. Al ser responsable para el otro nos colocamos en el
cumplimiento de una exigencia humana y, por humana, ética. Por eso
120
Lévinas piensa que la filosofía primera es la ética. La ética no es un cuerpo
legal ni un código de mandamientos de lo que los seres humanos deben y no
deben hacer. Tampoco una teoría del comportamiento social. Si la ética es
una preocupación trascendente, ello le viene de la posibilidad de convertirse
en una orientación de sentido para el hombre y la mujer. La ética es un
discernir sin presupuestos sobre la vida individual y social.
A la ética le son constitutivos valores como la justicia, la verdad. La ética
no da consuelo, otorga vuelo a la solidaridad, al respeto mutuo, a pensar la
alteridad desde la mismidad en unidad espiritual y social. Lévinas concluye:
una vida verdaderamente humana debe ser aquella que impulse al hombre a
que se despierte hacia el otro.
La diversidad de prácticas históricas que han producido la exclusión del
otro, transformándolo en una alteridad negada han sido sometidas al análisis
crítico de E. Dussel. Bárbaros, desde que los griegos consideraron al otro no
griego. Salvajes los indoamericanos para el civilizado español invasor.
Explotado en una nueva forma de esclavitud en la Revolución Industrial.
¿Víctimas de dictaduras militares?. Tercermundistas, subdesarrollados,
sudacas. Unas calificaciones más sofisticadas, otras más abiertas en la
consideración de minusvalía. El concepto clave del que arranca el discurso
de Dussel es víctima y sus vinculaciones y rupturas teóricas con Lévinas son
evidentes y reconocidas por el filósofo latinoamericano.
La víctima, el otro, desde su alteridad negada y afirmada por las víctimas
nos interpela. Su presencia surge desde la epifanía del rostro. Es aquello que
Lévinas llama reconocerse en el rostro del otro, la exigencia ética cara a
cara. Esas argumentaciones dan el impulso inicial al sólido edificio que
Dussel construye a favor de las grandes mayorías marginadas y excluidas.
De allí advierte:
No pretende la ética de la Liberación ser una filosofía crítica para minorías, ni para épocas excepcionales de conflicto o revolución. Se trata de una ética cotidiana, desde y en favor
121
de las inmensas mayorías excluidas de la globalización, en la “normalidad” histórica vigente presente. (Dussel, 1998, p. 15)
La alteridad, el otro es un ser humano real desde la exclusión, que no
surge de una capacidad racional excepcional para filosofar, exclusivamente.
Proyecta su ser salvado de la inteligibilidad metafísica o de la maldición
religiosa por el trabajo (condenado). Tampoco es un bárbaro o un ente que
recuerde la inasible aprehensión en que pensaba Parménides. Se trata del
ser humano racional y sensible. De contenido, material; es decir, físico,
mental y espiritual. Hay cercanías y convivencia teórica de Dussel con Marx
que lo impulsan a declarar que su ética “…no es predicamental, que parte de
la vida cotidiana…” (1998, p. 14). Como toda ética que pretenda contribuir a
los procesos de liberación necesita menos de predicadores y mucho más de
motores sociales conscientes del lugar histórico que a cada quien
corresponde en medio de tantas víctimas, de tanta exclusión.
Una percepción y comprensión de la realidad desde la ética de la
liberación apunta al reconocimiento del Otro como ser histórico negado. Para
que esta condición pueda ser superada, Dussel propone una nueva
interpretación de la historia. A la tradición sincrónica de las edades o eras,
opone una comprensión diacrónica que reconoce cuatro estadios, el último
de los cuales tiene la relación más estrecha con nuestra realidad: el sistema
mundo, cuyo contexto se construye a partir del descubrimiento y apropiación
de América y genera la visión eurocéntrica predominante que, como tal,
califica como periferia o marginal las culturas del Tercer Mundo. El
eurocentrismo como poder hegemónico cede paso en la posmodernidad al
poder hegemónico de los Estados Unidos.
Para una tarea intelectual más rigurosa de imponer a la conciencia el
reconocimiento de otro como un igual, será necesaria una empresa que parta
por la liberación de la propia filosofía, dice Dussel en seguida. Al postular una
filosofía que se oponga al poder histórico de la filosofía helenocéntrica y
eurocéntrica, la filosofía de la liberación se constituye en contradiscurso. Lo
122
anterior puede ser mejor comprendido si se toma en cuenta que el dominio
de una visión desde la cultura griega, cristiana y hoy estadounidense,
descalifica al otro (latinoamericano, caribeño, asiático) como bárbaro,
marginal, en condición de no ser. El mundo y la civilización por excelencia
corresponden a Europa y los Estados Unidos. Entonces, ya no hay otro
negado solamente. Hay otro ocultado, marginado, dominado. En síntesis:
““La filosofía de la liberación es un contradiscurso, es una filosofía crítica que
nace de la periferia y desde las víctimas, los excluidos, con pretensión de
mundialidad” (Dussel, 1998, p. 71).
Un nuevo discurso empieza por establecer como prioridad el
reconocimiento ético de la dignidad de quienes han vivido todas las formas
de discriminación económica, social, política, educativa, sexual, etaria. La
dimensión antropológica de esta filosofía tiene entonces que colocar la
política en el centro de la praxis liberadora. Para Dussel, la política es la
filosofía primera. Para otros, tan lejanos, será la metafísica. Para un
posmoderno neoliberal la filosofía primera será el mercado.
Sin la presencia de seres humanos reales, que producen cosas, que
viven la vida concreta de la cotidianidad desde la materialidad y
espiritualidad, desde el arte, la religión o la producción de trigo, es decir,
desde la socialidad compartida como pueblo, no hay sino un acontecimiento
primordial: la política. Somos hijos de la poli, del calpulli, de la aldea, y en ella
transcurrimos y nos despedimos. Esta última acotación casi obvia, en Dussel
cobra lucidez al reconocer que hay: “…un principio universal de toda ética, en
especial de las éticas críticas: el principio de la obligación de producir,
reproducir y desarrollar la vida humana concreta de cada sujeto ético en
comunidad…” (1998, p. 71)
En este esfuerzo por restituir la dignidad, Dussel no anda solo. Sabe
que Maturana está también en la exigencia epistemológica que contribuye a
una sustentación teórica de amplia base para una praxis que requiere ser
vivida como compromiso social ético. Maturana (1985, p. 63) sostiene que:
123
La aceptación del Otro (…) en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social. Cualquier otra cosa que destruya o limite la aceptación del Otro (…) destruye o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo integra.
El sistema mundo crea en consecuencia las prácticas que impiden la
producción, reproducción y desarrollo de la vida humana. Produce, al mismo
tiempo, la condición de excluido, oprimido, humillado del otro que vive su
existencia como tiempo vacío, dice Dussel. ¿Es posible una superación del
otro ignorado, excluido, marginado al repensar y replantear las bases éticas
del diálogo educativo? ¿Cómo llenar ese tiempo vacío del no ser al ser
negado?
Se reafirman los postulados básicos para la instauración de un tiempo de
la dignidad del otro. La alteridad emerge desde nuevas validaciones éticas.
La tarea de liberación del otro es por tanto una ética de la vida no imaginada
ni pensada, sino la vida material, aquella que puede trascender sólo en
cuanto realización plena de lo humano, entre humanos. Si hay alguna
trascendencia que confiera poder liberador es aquella que permite al hombre
y a la mujer trascender a otros hombres y mujeres ya liberados o en acciones
para conseguirlo.
La tarea de la liberación no es exclusiva de la educación ni del diálogo.
Se habrá dado un gran paso hacia ella y la superación del sistema mundo
eurocéntrico si el hombre y la mujer van conquistando la palabra que le
confiere dignidad en el diálogo. Las víctimas no cantan en coro, pero sus
voces son potencialmente libres. Sólo socialmente han sido acalladas,
reprimidas e ignoradas. Es socialmente como puede alcanzarse la liberación.
Los proyectos colectivos no eluden la perspectiva individual de la persona.
El exhaustivo estudio que Dussel hace de Marx, cuyo humanismo ha
sido reconocido por E. Fromm, B. Suchodolski, R. Mandolfo, H. Lefevre y
otros, podría ser complementado con otras fuentes que la filosofía pone al
alcance de hoy. Así, es posible hacer más nítidas las raíces históricas de la
124
dominación y el conocimiento de los mecanismos empleados para su
justificación. Al comenzar la invasión, en el siglo XVI, Juan Ginés de
Sepúlveda, quien era filósofo, teólogo, cronista del Rey y amigo del
conquistador Hernán Cortés, dejó escritas –como buen lector de San
Agustín- estas confesiones (Gómez-Muller, 1997, p. 7):
Siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e inhumanos, se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos y perfectos que ellos; dominación que les traerá grandísimas utilidades, siendo además, cosa justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la han confirmado no solamente con la autoridad de Aristóteles, a quien todos los filósofos y teólogos más excelentes veneran como maestro de la justicia y de las demás virtudes morales y como sagacísimo intérprete de la naturaleza y de las leyes naturales, sino también con las palabras de Santo Tomás…
La obra de Ginés de Sepúlveda se titula Tratado sobre las justas causas
de la guerra contra los indios. Como es evidente no se requiere ser un gran
hermeneuta para leer entre líneas la influencia de Aristóteles, de San
Agustín, de Santo Tomás de Aquino. A estas alturas, poco importaba si
Platón u otro pensador de la antigüedad no había sido cristiano. Si se lo
podía utilizar para fortalecer los dogmas de la fe, era moralmente aceptable.
Así lo había defendido en el siglo II Justino mártir. Ir de la fe a la razón de
ninguna manera al revés, aconsejaba San Agustín.
Desde entonces, no sólo en México, sino en el vasto territorio amerindio,
Europa representó la civilización y nosotros la barbarie y la incultura. Éramos
inhumanos, dice el cronista en México. Ahora resulta que la dominación “que
la ley divina manda” y que creó la esclavitud, las encomiendas, el
almojarifazgo, el diezmo real y la venta de indulgencias para entrar al cielo
eran actos de prudencia recomendados por la phrónesis aristotélica. Lástima
125
para la mentalidad eurocéntrica que Atahualpa y Caupolicán no pudieron
decir lo mismo cuyas muertes fueron la culminación de vejaciones y torturas.
Al comenzar la etapa republicana en el siglo XIX no faltaron pensadores del
continente anclados al dominio eurocéntrico que aconsejaban la
europeización de los países para salir de la barbarie. Los niveles de progreso
alcanzados por Francia o Inglaterra pasaron a ser dignos de imitación.
Ser blanco europeo o criollo es ser. El otro, cuya alteridad se reconoce
en el indio, el negro o el esclavo es el no ser. Aquel superior, éste inferior. El
primero representa la prevención, el orden, la disciplina; el segundo el azar,
el desorden. Aquellos son racionales, éstos irracionales. Este discurso
ideológico tiene raíces difíciles de extirpar, pero no imposibles.
El tiempo ha venido a colocar entre nosotros una realidad desde la cual
la conducta ética exige un replanteamiento radical: el otro, nuestro alter
vivido como indio, mujer, campesino, víctima, violentado, exiliado, en los
comienzos de un nuevo siglo, son la alteridad que nos interpela. El diálogo
entre unos y otros crea las condiciones favorables iniciales para su
superación. La relación de desigualdad nos obliga a reconocer al otro como
el yo que soy. El otro es la alteridad en que me reconozco. El sí mismo y la
alteridad se funden en el fluir de la interacción humana. La dimensión ética
del diálogo se abre a la búsqueda de sentido de la existencia ya anunciada
en V. Frankl.
126
COLOFÓN: CON LA AYUDA DE JENÓFANES
Los fundamentos filosóficos de la teoría dialógica de la educación aquí
desarrollados tienen el incentivo para el investigador de todo aquello que
comienza y deja las emociones en tal grado de excitación que este trabajo es
sólo un momento del proceso que aquí se cierra temporalmente. Diríase que
deja abierto el camino para la confrontación y fortalecimiento de las ideas
expuestas. El notable físico Niels Böhr tras fatigoso estudio llegó a la
conclusión de que los resultados finales son siempre puntos de partida. Y no
le faltaba razón.
Pueden contrastarse los objetivos definidos en su oportunidad con los
resultados. ¿Sería arriesgado afirmar que el desarrollo de nuestra especie ha
oscilado entre relaciones de confianza y aceptación mutua debido a la
cercanía corporal de nuestras interacciones, de una parte y, en el otro
extremo, la vida social estaría ligada a nuestro modo de ser humano
originado en relaciones de dominación y sometimiento? (Maturana, 1977)
Los estudios más relevantes referidos a la naturaleza y desarrollo del
diálogo demuestran que el mismo es inseparable de las condiciones
anatomo-fisiológicas de nosotros los humanos y de las determinantes
sociales, culturales y de adaptación, conservación y destrucción de los
ecosistemas. En ese contexto el diálogo de la educación, como el proceso
educativo en su conjunto, no son neutrales. El diálogo, desde su aparición en
el ambiente familiar hasta el final de la biografía de cada uno de nosotros es
una constante que fluye en un plexo que se mueve entre la aceptación y el
rechazo; entre el reconocimiento del otro y su negación; entre la cooperación
y el egoísmo. La caridad, la compasión o la piedad se mueven en espacios
127
más propios de la teología y no de la filosofía. Por lo mismo, aquí sólo se
mencionan en este momento.
El diálogo se sostiene y fortalece en espacios humanos de confianza,
tolerancia y reconocimiento de la alteridad como ser legítimo en su
originalidad e identidad. El diálogo, si es auténtico diálogo, se aparta de la
manipulación, la obsecuencia y el asentimiento acrítico. La vitalidad del
diálogo entre Sócrates y sus filosofantes, ya fuera en el ágora o en el
banquete, era una práctica abierta en el reconocimiento de la igualdad como
seres humanos. El empleo del tú entre el maestro y los discípulos hacía del
diálogo un ejercicio implícito de la voluntad compartida en el nosotros, en la
simetría. En las relaciones de pleno afecto que sostiene el amor el usted es
una afrenta, un demérito y una negación de la proxemia que genera el
compartir de la palabra.
El diálogo posibilita la construcción de ideales colectivos, la definición de
metas comunes, la cooperación que va desde la pareja al trabajo
comunitario. Las relaciones de dominación, de exclusión y negación del otro
destruyen la empatía. Esas conductas no son genéticas, pero las condiciones
sociales pueden volver la naturalidad del diálogo en un riesgo de la seguridad
personal y colectiva. Los oprobiosos regímenes dictatoriales en América
Latina crean una secuela de desconfianza en el otro que resiente el diálogo.
La epigénesis social suele adormecer la natural tendencia genética a
compartir y conversar.
La clase u otro espacio en que suceden las interacciones entre un
facilitador y los participantes asumen las características democráticas o
autocráticas de las relaciones interpersonales en proporción directa a las
prácticas vividas en esas relaciones. Un trabajo de Suárez Díaz (México,
1994) revela que es posible establecer cierta taxonomía de los estilos
docentes predominantes. Asumimos que de las características de estos
estilos se desprenden consecuencias importantes para el éxito o el fracaso
de la relación dialógica en educación. En efecto, ese estudio demostró que
128
hay docentes dictadores. Son inabordables, autosuficientes, inflexibles. No
los anima la comprensión de los alumnos. Para ellos el diálogo es un peligro
para su autoridad y para el mantenimiento del orden. Los hay también
aquellos calificados como “madres” cuyo lema podría traducirse en dejar
hacer, dejar pasar. Su bohnomía no acerca a los participantes al diálogo. Los
tipos llamados doctores son profesores que representan el modelo
académico clásico: tildado, responsable, dotado de autodominio, cierta
frialdad cognoscitiva; el doctor es un ejemplo de equilibrio. Son defensores
de principios que podrían ser alterados por el diálogo. La tipología la cierra el
docente comprensivo, no tiene temores por el diálogo y la confrontación de
las ideas. Es un factor de estímulo de la confianza, la horizontalidad y la
participación dialógica.
Las reflexiones precedentes no son ajenas en absoluto a la
preocupación por el diálogo educativo. Nadie podría extrañarse si observa a
profesores y alumnos bajo el dominio de relaciones como las antes descritas.
No es entonces casual que un profesor tirano genere relaciones
interpersonales de sumisión y negación del diálogo o por el contrario, un
profesor comprensivo y empático provoque un clima participativo y
democrático, estimulante del diálogo. Psicólogos, psiquiatras y neurólogos
han valorado la idea de considerar las ventajas del diálogo como similares a
las que genera en la relación de pareja la seducción. La connotación religiosa
piensa la seducción como algo perverso y como incitación a hacer lo
indebido moralmente que aleja del bien o de la virtud. Aquí, desde la
perspectiva dialógica, la seducción tiene el encanto y la fascinación de
aquello que nos cautiva, nos atrae a compartir y coemocionar.
Tal vez, en la proxemia, en el mirar cara a cara como sugiere Lévinas, lo
que hay de íntimo en esa relación, sea la manifestación vital de la seducción:
ser aceptado por el otro, la otra.
Alguna precisión aún necesaria. Las exigencias de fundamentación
filosófica de una teoría dialógica de la educación tienen que deslindar su
129
discurso de otros análogos que han asumido consecuencias vinculadas a la
metafísica o a la pretensión ideológica. La teoría aquí postulada se inserta
en el espíritu de desacralización –en el sentido sociológico de ruptura con la
tradición- siempre necesaria que oxigena la filosofía y el ejercicio de libre
pensamiento. Habermas (2002 p 181) ha planteado la necesidad filosófica de
la detrascendentalización que acota la estrategia por ubicar la comunicación
humana- y por tanto del diálogo- y hacer “…descender el sujeto
trascendental kantiano a contextos mundanos…” Una reflexión adicional es
necesaria.
Kant en busca de un método que no dejara de ser racional pero que
sentara las bases de pureza gnoseológica reconoció que el conocimiento
procede de la experiencia y eso no puede ser negado como lo advirtió Hume.
Pero no todo conocimiento procede de la experiencia. A partir de la intuición
a priori en la Crítica de la razón pura (1981 p 164) dice: “Llamo trascendental
todo conocimiento que en general se ocupe no de los objetos, sino de la
manera que tenemos de conocerlos en tanto que sea posible a priori. Un
sistema de tales conocimientos se llamaría filosofía trascendental.”
La comunicación y el diálogo al disponerse como ruptura de la
trascendencia del objeto, tendrán que hacer que el sujeto trascendente
kantiano descienda a la realidad historico-social concreta de un sistema que
distribuye la riqueza de manera desigual, de una cultura que genera violencia
simbólica y material sobre los excluidos, los oprimidos, los explotados y los
marginados del derecho a una vida digna.
Si de volver a Kant se trata el diálogo pertenece a los dominios del
mundo fenoménico. De los posibles atributos de un mundo nouménico ya
sabemos, desde los tiempos de Platón cuales son sus vínculos con
idealismos filosóficos y político-ideológicos que pretenden justificar la
desigualdad y la exclusión.
La pretensión ilocutiva del diálogo de producir efectos deseables en el
interlocutor no tiene objeciones éticas. El diálogo busca comunicar algo. La
130
aspiración de que algo suceda en la conversación no es necesariamente una
perversidad; puede apuntar a objetivos comunes, al disfrute de una puesta
del sol o el acuerdo sobre cosas relevantes de la ciencia u otra disciplina.
La aspiración del profesor al dialogar con sus alumnos y provocar en éstos
una capacidad crítica para juzgar y valorar hechos y conocimientos no puede
ser objetable. Es más bien un mérito al que se encamina la experiencia
dialógica.
El giro de Habermas que aquí impone la detrascendentalización erradica
el concepto de trascendental como invocación al más allá, a las esferas de lo
inteligible. Se trata de ubicar a la teoría dialógica en este mundo sensible, el
mundo de la vida. La acción intersubjetiva del diálogo supera y resiste toda
visión metafísica. La teoría emerge como oposición a la trascendentalidad del
idealismo, la baja a la tierra y aquí la expone al juicio y la confrontación, con
los pies firmes que produce siempre pisar en la tierra.
La teoría dialógica de la educación no pretende llegar a ninguna esencia
de lo humano. Lo que nos distingue entre los seres vivos, además de la
razón y las emociones, es el uso libérrimo del lenguaje y éste no se explica
por intuición, por invocación al más allá ni por la creencia de algún sustrato
misterioso. La ciencia y la filosofía, en la fortaleza unificadora de la
epistemología, han colocado al diálogo como primera condición de la
convivialidad y las aspiraciones a una democracia plena.
En el diálogo no hay ni mayor ni menor. Ni vencedor ni vencido porque el
diálogo es lo contrario de una competencia. Ni superior ni inferior. Tampoco
los interlocutores son socios de una empresa comunicacional. A los socios
en los negocios los mueve la ganancia o el lucro. Cuando los negocios andan
mal, los socios desconfían uno del otro. Cuando un actor social desconfía del
otro al dialogar, el diálogo deforma su naturaleza.
Si fuera posible imaginar la comunicación intersubjetiva como una
balanza, el fiel estaría representado por el diálogo, oscilando hacia un lado y
131
otro, pero dando garantías a todos por igual de decir su palabra. El diálogo
es un eje por donde pasa la equidad y sostiene al mundo.
Leonardo Da Vinci dibujó en 1490, dos años antes del descubrimiento de
América, al “Hombre de Vitruvio”, una figura masculina que representa la
perfección del cuerpo humano. Esa perfección estaba unida al concepto de
belleza clásica griega similar a la figura de Apolo. El hombre de Vitruvio tiene
la perfección de las formas, la proporción, el equilibrio y las medidas
perfectas y su equivalente entre las distintas partes del cuerpo. El cuerpo del
hombre es una máquina de belleza y armonía.
¿Qué lugar ocupa en el hombre perfecto el diálogo? Leonardo no nos lo
dice. En el siglo XV, la fuerte influencia del cristianismo aún parece
desconfiar de las bondades del diálogo. La prédica y el sermón, tanto como
el adoctrinamiento y la dogmática, son enemigos del diálogo. El predicador
no intenta dialogar, su afán es imponer. Quiere que su palabra sea
escuchada como una verdad que no puede ser puesta en duda. Desde los
presocráticos, y desde Sócrates más aún, el pensamiento crítico y libre que
concede la filosofía, son el fundamento del diálogo. El célebre pintor italiano
dice que la altura del hombre es equivalente a cuatro brazos extendidos,
Cuando en la interacción social alguien dice:”Tú no me comprendes; tú
no me entiendes”, “me interpretas mal”, aparece el diálogo y en ese
momento, las gentes se ponen en el camino de la comprensión, el
entendimiento y la interpretación.
Aristóteles pensó que el máximo bien posible a que podía aspirar el
hombre estaba unido a la eudaimonía y desde entonces los seres humanos
se han afanado en buscar la felicidad. Lo que el estagirita no dijo fue cuánta
felicidad contiene el diálogo o cómo contribuye éste a vivir en la phrónesis,
ese estado de autarquía y equilibrio que requiere la relación de los seres
humanos.
La forma en que los demás nos comprenden arranca, tal vez, de nuestra
propia capacidad para comprendernos: el diálogo es la vía más antigua y
132
eficaz para comprender y ser comprendido. Si la hermenéutica ha llegado
hoy a la categoría legítima de ser una disciplina filosófica tan respetable
como la ética o la axiología, ello está inseparablemente unido a la exigencia
–en el diálogo del autor del texto con el lector- de llegar éste a interpretarlo y
comprenderlo adecuadamente.
Esta investigación ha tocado los márgenes en que se vive desde el
monólogo. La exclusión por propia voluntad del misógino de no compartir la
palabra con otros seres humanos no lo hace humano. Es una renuncia
voluntaria. ¿Acaso no seguimos escuchando a H. Maturana que repite que
nos hacemos humanos al lenguajear y el coemocionar?
Hay quien insiste en buscarse dentro de sí mismo y no reconocer que su
existencia es inseparable de la existencia de otro y la otra. Sartre en
El Existencialismo es un Humanismo evitó esta desviación que excluye al
existente de la socialidad y exigió que el hombre al elegir el ser que quería
ser como persona estaba eligiendo al ser colectivo. Somos el otro. El rostro
del otro nos interpela, oímos el grito de la víctima. ¡Oh, hemos llegado a un
tiempo en que la convivencia entre humanos es un imperativo ético de la
solidaridad!
Heráclito fue el primero en dejar constancia de la búsqueda del hombre
interior. En el fragmento 101 (1983, p. 240) leemos: “yo me escudriñé
(busqué) a mí mismo” y aunque es improbable que Agustín de Hipona lo
haya leído, insistió en esa misma búsqueda, tal vez, para justificar la dudosa
moralidad de su conducta al abandonar a su mujer e hijo para atender al
llamado de la fe. Esa negación de los otros y de la realidad social para
encontrar la esencia de uno mismo ha tenido siempre la misma poca fortuna
que toda pretensión metafísica se atribuye. Uno mismo está en el otro (a) en
el amor. El otro (a) está en uno en el amor. La exigencia socrática del
Conócete a ti mismo está reflejada en la exigencia platónica de su teoría del
conocimiento expuesta en el Menón, Teetetos, el Fedón y el libro X de
La República. Por su idealismo gnoselógico, Platón niega la realidad material
133
exterior como fuente confiable del conocimiento; éste permanece inalterable
en la mente, es decir, en la idea. La realidad no puede dar estas garantías
pues está siempre cambiando.
La mayéutica usada por Sócrates tuvo, justo es reconocerlo, el
extraordinario mérito de contribuir al desarrollo del diálogo pero, que se sepa,
hasta hoy nadie ha podido explicar cómo es uno, humano entre humanos,
hacia adentro. Freud, Jung, Adler y Frankl parecen haber llegado más lejos
en este sentido.
El diálogo en educación tiene su más firme constatación, de la que es
posible anticipar su fortaleza a vidas futuras, en la conversación pues es aquí
donde la palabra se vuelve íntima, se esparce en toda su belleza, es decir,
en su desnudez. La palabra desde el panal del lenguaje es también fanal que
da lumbre a los actores del diálogo. Si el lenguaje tiene su verdadero ser en
la conversación, como sostiene Gadamer (1977, p. 535) lo que genera el
goce de la desnudez de la palabra –como en la develación de la aletheia
griega- es el entendimiento, la comprensión empática. Lo que deja sea tal
vez aquello que está en un poema, no cualquier poema sino uno de San
Juan de la Cruz. Todo cuanto permanece tras el amor es “un es un no se qué
queda balbuciendo”. En el diálogo también.
En este punto final siempre provisorio de toda conclusión, como en las
“Meditaciones intempestivas” de Nietzche, que al cerrar el libro permiten ver
las nuevas tempestades que acosan al filósofo, se da cuenta de las
consecuencias a que puede y está expuesto el pensamiento, en tanto
energeia de la fundación dialéctica del lenguaje. Estas reminiscencias que al
final nos siguen acosando desde la voz de Gadamer nos permiten decir con
él que toda conversación se sostiene en el arte humano de la dialéctica y que
es allí donde descubrimos las consecuencias de opiniones y preguntas que
generan nuevas opiniones y nuevas preguntas. Tal vez sean conclusiones
tentativas que esperan por supuestos contrarios como intuía Aristóteles en
Metafísica.
134
Esta investigación llega aquí como el instante en que camino y meta se
vuelven unidad dialéctica. Como un pensar se presenta como un hacer, un
afán por interpretar y comprender la raíz y los vuelos del diálogo en
educación. También se muestra por sus resultados como la epifanía que
genera el grito silencioso de la víctima en su rostro que descubriera Lévinas.
Aquí, la Tesis en su aparecer queda expuesta como acontecer que espera
nuevos acontecimientos. Pensar no es más que la osadía que impulsa
nuevos pensamientos. Los principios están ahí. La praxis, que todo lo pone al
trasluz de la realidad dirá del giro ontológico en que el acontecer de la Teoría
dialógica de la educación sostendrá la siempre frágil vida de las teorías que
intuía Lakatos. Las voces de T. Kuhn, K. Popper y E. Dussel en la
epistemología de un nuevo siglo agitan las confrontaciones de nuevos
paradigmas, esperan la superación siempre transitoria de la falsabilidad que
todo intento por llegar a la verdad implica y nos dejan el desafío ético de la
liberación y la recuperación de la palabra de quienes desde la periferia sólo
han sido espectadores del diálogo.
135
REFERENCIAS
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139
Anexo 1 Cuadro comparativo entre la educación liberadora transformadora-dialógica de Paulo Freire y la educación tradicional conservadora-monológica
Paulo Freire: Educación Liberadora Transformadora-Dialógica
Educación Tradicional Conservadora-Monológica
§ El ser humano es ser en transición.
Inacabado, pero consciente de su
posibilidad de ser. El hombre es un
ser en situación.
§ El hombre es un ser de naturaleza
(pre) determinada. Es un sujeto
limitado que recibe el conocimiento.
§ Crítica, estimuladora de la duda.
§ Acrítica, privilegia la verdad como
condición absoluta.
§ Relación entre profesor (a) / alumno
(a) horizontal.
§ Relación profesor-alumno vertical.
§ Propicia la solidaridad
§ Propende al logro individualista.
§ Facilita la cooperación
§ Facilita la competencia.
§ Respeta la diversidad de
pensamientos
§ El profesor impone su forma de
pensar y ésta debe reproducirse
como la verdad.
§ Promueve la tolerancia y el libre
pensamiento
§ Genera intolerancia y excluye la
posibilidad de discrepar.
§ Crea las condiciones para la toma
de conciencia que concibe el
conocimiento como producción,
descubrimiento e innovación.
§ El conocimiento exitoso es una
facultad preferentemente memorís -
tica. Se fortalece en la repetición.
140
…continuación Paulo Freire: Educación Liberadora
Transformadora-Dialógica
Educación Tradicional Conservadora-
Monológica
§ La disciplina es autodisciplina
§ La disciplina la decide la autoridad y
la impone el profesor.
§ Problematizadora § Evita los problemas. Si éstos son de
carácter social, son responsabilidad
de la sociedad.
§ El proceso enseñanza-aprendizaje
es vivido desde la igualdad, la
libertad y la democracia.
§ La escuela prepara para la vida y la
democracia. La escuela no es la vida
ni la democracia.
§ La praxis es inseparable de la teoría. § Privilegia la teoría. La praxis es
secundaria.
§ La dominación y exclusión son
pensados como fenómenos sociales
posibles de superar desde una
eticidad cuestionadora.
§ La dominación, exclusión,
desigualdad y otros procesos
discriminatorios son fenómenos
históricos. Competen a la autoridad
política.
§ Rebelde.
§ Aquiescente, sumisa, conformista.
§ Razón y emociones son inter-
dependientes y complementarias en
la personalidad.
§ Privilegia el uso de la razón que
garantiza la objetividad. Enseñar a
razonar hace al hombre razonable.
§ Educar es un acto de amor. § Educar es transmitir, instruir,
impartir, informar. Educar es una
función técnica, neutra.
141
…continuación Paulo Freire: Educación Liberadora
Transformadora-Dialógica
Educación Tradicional Conservadora-
Monológica
§ No hay sujeto que habla y otro que
escucha. Hay reflexividad dialógica.
§ Entre alumno y profesor la relación
es formal, aséptica.
§ Estímulo hacia la identificación de sí
mismo.
§ La identidad personal y los posibles
conflictos que ella genera son
cuestiones que atañen a la
psicología y no a la educación.
§ Reconocimiento del otro en su
originalidad y singularidad.
§ Los seres humanos son todos
iguales.
§ Enseñar y aprender son procesos
dialécticos. Quien enseña aprende.
Aquél que aprende tiene saberes
que se respeten.
§ La función del profesor es enseñar y
la de los alumnos, aprender.
§ Educar es compartir, construir,
deconstruir, convivir.
§ El descubrimiento y el compartir son
un riesgo.
§ Reflexión / acción son procesos
inseparables.
§ La reflexión es anterior a la acción y
ésta debe estar previamente
determinada y dirigida.
§ Fomenta la curiosidad, el
inconformismo.
§ Estimula la conformidad y la
aceptación de las reglas.
§ El currículo tiene carácter
referencial, flexible, socialmente
posible de modificar.
§ El currículo determina los contenidos
de la cultura (de la materia) y es una
responsabilidad de los técnicos.
Debe aplicarse sin modificaciones.
Los objetivos son los objetivos.
142
…continuación Paulo Freire: Educación Liberadora
Transformadora-Dialógica
Educación Tradicional Conservadora-
Monológica
§ El hombre sale de la inmersión
social y se proyecta hacia la
inserción consciente en la sociedad.
§ Las determinantes filosóficas hacen
del educando un ser inmerso en la
cultura. Su inserción es un asunto
personal y futuro.
§ Aspira a una sustentación
epistemológica de la educación.
§ La filosofía y la ciencia son
disciplinas autónomas.
§ Se aleja de dogmas y creencias.
§ Tiende a la repetición dogmática de
la verdad y se fortalece en el
sistema de creencias que no
cambian
§ Educar es un proceso de formación
y autoformación permanentes.
§ La educación tiene objetivos
terminales en cada etapa de la vida.
Una es la educación para niños, otra
para jóvenes, otra para adultos.
§ La educación es la vida misma.
§ La educación es educación para la
vida.
§ La clase es un espacio para la
práctica y fortalecimiento de la
democracia.
§ La democracia es un asunto de
políticos y la escuela no tiene
incumbencia en ello.
§ El alumno es considerado un ser
autónomo. Piensa al otro, piensa al
mundo y se piensa a sí mismo.
§ El alumno debe acatar las normas y
reglamentos. El pensar está sujeto a
las necesidades que otro determina.
143
…continuación Paulo Freire: Educación Liberadora
Transformadora-Dialógica
Educación Tradicional Conservadora-
Monológica
§ La educación contribuye al cambio y
a la transformación social.
§ El cambio y las transformaciones
sociales alteran y afectan negativa-
mente a la educación.
§ Las funciones de profesor / alumno
se vuelven reversibles, alternas.
§ Las funciones y tareas de profesores
y alumnos están decididas
históricamente y no pueden ser
cambiadas.
§ En la clase y fuera del aula los
actores sociales dialogan,
confrontan opiniones, toman
acuerdos y respetan el disenso.
§ El diálogo en la clase suele alterar el
orden. El intercambio de opiniones
genera confusión. La posibilidad de
disentir conduce al riesgo.
§ El profesor dice: hoy vamos a hacer
esto o aquello. No hay imposición de
la autoridad. Se estimulan los
acuerdos.
§ El profesor dice: esto voy a hacer
hoy con ustedes. Su autoridad debe
ser acatada.
§ La educación es una práctica de
liberación.
§ La educación es pensada como
socialización, es decir, como
adaptación.
