1. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza Edith Litwin Mnica Corrales Mara Ins Melogno Adriana Ins Rabino

2. El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas desde una perspectiva poltica, pedaggica y didctica.Se desarrollaran algunas reflexiones desde una nueva agenda de la didctica que implica derivaciones de la psicologa cognitiva, en la clase reflexiva, en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral.Y por ltimo el planteo de un anlisis de un caso que permite reconocer las categoras descritas y sealar los problemas a los que nos enfrentamos.

3. - Tema central, perifrico o de borde de la agenda La evaluacin integra el campo de la didctica, sta se define como teora acerca de las prcticas de la enseanza.En este campo hay algunas dimensiones como el contenido y el mtodo han sido centrales. Pero las ideas y prcticas de la enseanza se han configurado en torno a ellas.Otras cuestiones como el currculo, las estrategias o la evaluacin si bien formaron parte de la agenda clsica y se consolidaron como categoras del debate didctico, no fueron centrales. En el caso de la evaluacin ha ido adquiriendo importancia y muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de sta.De esta manera el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque formaba parte de las evaluaciones.

4. En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters de aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el profesor quien ensea un tema central y destaca su importancia indicando que ser evaluado.El debate acerca de la centralidad como patologa podra modificarse si el docente tomara la evaluacin como el lugar que genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza.Desde esta perspectiva, la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los aprendizajes y como lugar privilegiado para generar valor a la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes.

5. Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que se asocian a la evaluacin.Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.No se la plante como metodologa para el mejoramiento de las prcticas, sino que adquiri un lugar de reconocimiento de su existencia.

6. Por otra parte diversas metodologas para el anlisis de las prcticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su relacin con ellas, dan cuenta que la evaluacin es un tema de inters. Pero se lo aborda como nuevo objeto problemtico desde la metodologa de investigacin y fundamentalmente como reconocimiento de un tema que puede ser objeto de estudio en el anlisis de las prcticas docentes.Sin embargo dice la autora la evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente.

7. La evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, estuvo relacionada con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la comprensin o la transferencia de temas o problemas.

8. Esta situacin es controvertida dado que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin para relacionar unos con otros.En ms de una oportunidad la evaluacin, plantea una situacin de sorpresa y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes. Es caracterstico el shock admitido como la situacin habitual de los exmenes. Estas prcticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presin en una situacin de tensin.Otras de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Rosenthal y Jacobson en su trabajo de investigacin acerca de la descripcin del papel de las creencias de los docentes en los procesos del aprender de los estudiantes. Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos.

9. En un trabajo anterior en 1997, la autora al reconocer nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica, se estudi los principios que fomentan la comprensin, abordajes para la enseanza que emergen de la investigacin cognitiva y disposiciones del buen pensar fomenta la reflexin y el pensamiento crtico. Analizar la evaluacin desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes.Como reflexin desde este marco, consiste en considerar que la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes.

10. Evaluar el almacenamiento de informacin, es la memoria reconocida a largo o a corto plazo en situaciones en donde el alumno recuerda hechos y datos, ha sido una prctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo.Desde una perspectiva cognitiva, se deben plantear actividades que cambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como produccin, a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final.La propuesta consiste en reconocer los momentos claves en donde una buena informacin acerca de las caractersticas del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando los problemas, las dificultades o los hallazgos.

11. Educacin: bsqueda compleja por adaptar una culturaa las necesidades de sus miembros, y viceversa, poradaptar a sus miembros y sus modos de conocer a lasnecesidades de la cultura.Jerome Bruner plantea nueve postulados que permitenreconocer diferentes aproximaciones de la problemticaeducativa.

12. Postulados de Bruner Postulado Importancia para la educacin Maneras distintas de comprender los mismos hechos. La evaluacin debe alentar la comprensin de los PERSPECTIVISTA caminos alternativos para la construccin de conocimientos. Fundamental generar propuestas ms all de las predisposiciones naturales. DE LOS LMITES Es necesario analizar cmo construimos el conocimiento. La realidad como construccin social. DEL Educacin: adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a CONSTRUCTIVISMO cambiarlo. La evaluacin debe apuntar a ello. Recupera la relacin con el otro en el proceso de INTERACTIVO construccin del conocimiento. Evaluacin: Cmo se entiende soplar?

13. Postulado Importancia para la educacin Importancia de las producciones para elDE reconocimiento de las dificultades, limitaciones yEXTERNALIZACIN potencialidades del proceso de aprender. La escuela siempre ha seleccionado un uso particularINSTRUMENTALIST de la mente, segn necesidades sociales. Evaluacin:A podr romper el sentido instrumentalista del accionar educativo? Evaluacin: plantear nuevo proyecto escolar queINSTITUCIONAL recupere su sentido pedaggico y rompa con la concepcin acreditadora.IDENTIDAD Y xito y fracaso en el desarrollo de la personalidad.AUTOESTIMA Necesidad de recuperar el pensamiento narrativo, tanNARRATIVO importante como el lgico-cientfico.

14. ReflexinLas evaluaciones que vuelven a los alumnos con aportes ysugerencias son muy valiosas tanto para estudiantes y docentes.El momento de la evaluacin debe ser acordado entre docentesy alumnos.Proponer propuestas que contemplen la diversidad deexpresiones del saber.Elaborar y explicitar los criterios de evaluacin.

15. Docente intenta averiguar qu es lo que el alumno no sabe.Aspectos ficcionalesde la comunicacineducativa El docente solo pregunta sobre aquello que sabe la respuesta. Qu es preciso para un buen dilogo educativo? Un clima donde se potencie aprender y no medir

16. Bruner plantea que le gustara poder describir lainstitucin educativa como una especie de reade seguridad que le permite a uno ser msatrevido, tener hiptesis o ponerlas en prctica. Las peguntas de los alumnos permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones.

17. El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificacin que anticipamos, el descalificar (disminuir lacalificacin a partir del reconocimiento de errores dendole temtica, de ortografa o de presentacin) no parecen constituir buenas prcticas evaluativas

18. Anlisis de un caso Experiencia llevada a cabo en la ltima evaluacin del curso de una materia de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Objetivo: Posibilitar el reconocimiento de los alumnos de sus propios aprendizajes Se realiz en diferentes instancias de tres y cuatro horas de duracin cada una adems del trabajo individual de tres docentes y reunin final de docentes y alumnos. Primera etapa: Confeccin de un parcial (individual) Criterios de elaboracin: trabajo complejo que intentara reflejar los problemas del campo y permitiera elaborar sin referirse a preguntas memorsticas. Una vez confeccionados los parciales se pidi un intercambio de propuestas a los alumnos. El docente que formulo el parcial respondi uno distinto al que confeccion

19. Segunda etapa: Los docentes de ctedra corrigieron los exmenes, analizaron los materiales, adjudicaron una nota para cada examen, acordaron criterios paras la correccin e intercambio opiniones respecto algunas resoluciones. El objetivo de las siguientes etapas fue el de generar en los alumnos una situacin que les permitiera reconocer y valorar sus aprendizajes para obtener la acreditacin. Tercera etapa: Se ley en voz alta a todos los estudiantes el parcial formulado por el docente comparando la formulacin del experto con la del alumno. Se analiz cada pregunta y sugerencia. Se reconoci lo subyacente en el material en tanto enfoque de produccin y tipo de resolucin. Se analiz lo que implica de conocimiento experto y como favorece una buena resolucin, se analizaron los conocimientos profesionales o de otros campos que tuvo que utilizar el experto para poder dar su respuesta.

20. Se analizaron los condicionantes de las preguntas y las respuestas que eran solo posibles desde el conocimiento experto, y las dificultades que plantearon los exmenes de los alumnos para su resolucin. Esto permiti que cada alumno iniciara su proceso de reflexin respecto de los interrogantes o la propuesta planteada y la respuesta que dieron pero reconociendo las dificultades que tuvieron que sortear al preguntarse y al responder, no simplemente comparando su trabajo con el del experto. Cuarta Etapa: Cada alumno analiz el parcial que formul. Reconoci en la formulacin cules ideas le hicieron plantear las preguntas y como permitieron las mismas sus resoluciones. Diferenci las resoluciones del compaero y las correcciones sugerencias y calificacin que los integrantes de ctedra escribieron frente a la respuesta. Utilizaron la respuesta al parcial que formularon y las correcciones de los expertos para adjudicarse una calificacin.

21. Quinta Etapa: Los estudiantes analizaron el examen que contestaron, las correcciones, sugerencias, comentarios y calificacin que la ctedra atribuy a su parcial. No fue promediada con la anterior, se constituy en un nuevo elemento significativo para que los estudiantes pudieran ratificar o modificar la primera calificacin que se adjudicaron. ESTUDIO DEL CASO: La inclusin del docente que realice las mismas actividades que los alumnos responde a que entendemos que como docentes siempre tenemos que resolver el examen que formulamos. El experto puede reconocer si la resolucin lo permite si los conocimientos son propios del campo o tuvo que apelar a saberes de otros campos no desarrollados en la materia

22. El mostrar la produccin del docente en la misma circunstancia que elalumno transparenta su lugar de experto Esta circunstancia se plantea a partir del reconocimiento moral queimplica dar cuenta a los estudiantes de los conocimientos que nosinstalan en el lugar del saber. Jugar al alumno como parte de unapuesta dramtica en el momento en que todas las tensiones estnpuestas en la demostracin del saberse realiza para dar cuenta ensituacin de prueba de nuestros conocimientos, no para identificarnoscon nuestros alumnos.La propuesta ms que identificarse con el estudiante se organiza paradistanciarse de l, el docente en la rapidez con que elabora el problemajuega a reconocer en su produccin el lugar de experto como categoramoral que le permita seguir posicionndose en el lugar del saber, a lavista de sus alumnos, desde la transparencia de su conocimiento.

23. Las resoluciones expertas permiten proveer una base para que el alumno analice comparativamente sus producciones, sus logros y aciertos y se explique sus dificultades. En el caso planteado los alumnos pudieron reconocer como la formulacin condicion la respuesta Los alumnos generaron respuestas poco complejas para no perjudicar a los dems lo que no les permiti expresar el pensamiento en toda su complejidad o un anlisis creativo, lo tico mal entendido tuvo su expresin en la propuesta, las tres ltimas etapas ms esto ltimo les permiti adquirir nuevas explicaciones respecto a sus conocimientos.

24. Lo moral como categora de anlisis Lo moral como categora de anlisis adquiere su mejor expresin en una situacin prctica da cuenta de cmo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluacin. Dejarse evaluar por otros ( permite superar la clsica condicionante del alumno frente a la evaluacin, dejando que cada alumno asuma responsabilidad de construirla) Ayuda a construir un camino responsablemente y favorece la adquisicin de informacin relevante frente a las realizaciones personales. Implica el no adjudicarse por parte del docente el derecho a la evaluacin sino ayudar a la construccin del conocimiento evaluativo en un clima de mutuo respeto. Supone para el docente reconocer las razones que el alumno utiliza para la evaluacin

25. En todos los casos es condicin moral acordar criterios , entender razones y entenderlo como acto de construccin del conocimiento, implicando al docente y al alumno ,aprenden los alumnos respecto de lo que aprendieron y aprenden los docentes aquello que los alumnos aprendieron en un acto de mutua intervencin. La condicin moral del aprendizaje nos reconoce en este espejo de mutuos reflejos Si en la evaluacin se invertan las relaciones de saber en poder, este es el momento de recuperar los saberes y otorgarle poder al estudiante en un acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cunto sabe es el mismo que aprendi.

26. Conclusin: Hemos reconocido situaciones paradjicas contradicciones y controversias en esto de la evaluacin de los aprendizajes. Postulados de Jerome Bruner. Howard Gardner seala tambin que el nfasis debera de ser en la evaluacin y no en el examen. Evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados utilizando mltiples medidas que favorezcan la expresin de diferentes modos de representacin con materiales, interesantes ,motivadores, y sensibles a las posibles diferencias individuales. Construir criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable (Camilloni) Con el caso estudiado transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que no comparamos lo incomparable sino que cada alumno a partir de conocer la buena resolucin- la del experto- construy su propio conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus hallazgos y dificultades. Compartir con los estudiantes la construccin de criterios evaluativos genera un autntico desafo y recupera la evaluacin como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseanza.