Plan General de TrabajoPlan General de Trabajo

Propósito General: Promover el Propósito General: Promover el intercambio pedagógico entre iguales a fin intercambio pedagógico entre iguales a fin de favorecer la práctica docente cotidiana de favorecer la práctica docente cotidiana a partir de las experiencias vividasa partir de las experiencias vividas

Organización del trabajo docenteOrganización del trabajo docenteDiagnósticoDiagnósticoPlanificaciónPlanificaciónEvaluaciónEvaluación

Agenda de trabajoAgenda de trabajo Propósito: Propiciar el intercambio de Propósito: Propiciar el intercambio de

experiencias y conocimientos acerca del experiencias y conocimientos acerca del diagnostico a fin de contribuir a clarificar ideas diagnostico a fin de contribuir a clarificar ideas que mejoren el desempeño cotidiano de las que mejoren el desempeño cotidiano de las docentes.docentes.

DiagnosticoDiagnostico Análisis de un relato y registrosAnálisis de un relato y registros Consulta de textos de apoyoConsulta de textos de apoyo Compartir productos obtenidosCompartir productos obtenidos Comentarios generalesComentarios generales evaluaciónevaluación

Organización del trabajo docenteOrganización del trabajo docente

Cual es la función del DiagnósticoCual es la función del DiagnósticoQue aspectos tomas en cuenta para Que aspectos tomas en cuenta para

realizarlorealizarloPara qué lo utilizasPara qué lo utilizas

El diagnósticoEl diagnóstico

POTENCIALIDADESPOTENCIALIDADES

La educadora tendrá que La educadora tendrá que tomar en cuenta el tomar en cuenta el conocimiento de los conocimiento de los

alumnos y alumnas y alumnos y alumnas y establecer el ambiente de establecer el ambiente de

trabajo.trabajo.

El término El término potencialidades alude a potencialidades alude a todas las posibilidades todas las posibilidades de aprendizaje de los de aprendizaje de los niños, las cuales no se niños, las cuales no se desarrollan desarrollan necesariamente por necesariamente por naturaleza o por la naturaleza o por la influencia espontánea del influencia espontánea del ambiente social, sino que ambiente social, sino que requieren de una requieren de una intervención educativa intervención educativa intencionada y intencionada y sistemática.sistemática.

PEP pag 11PEP pag 11

POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE

DE LOS NIÑOS .

1.1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajoestablecimiento del ambiente de trabajo

a) El conocimiento de los alumnosa) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del

año escolar en la medida en que existen oportunidades para año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático.trabajo sistemático.

Este conocimiento permite establecer el grado de Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños– trabajo –con sus variantes para algunos niños– adecuadas a las características de los alumnos: nivel de adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes.ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes.

De otro modo, cuando la educadora De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.carecer de sentido.

El diagnóstico inicial del grupo, en general, El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna: cada alumno y cada alumna:

Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el relación con las competencias señaladas en el programa. programa.

Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). y auditivas, entre otras).

Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).temores, etcétera).

La información sobre estas cuestiones puede La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.el padre de familia y con el alumno.

El diagnóstico inicial se realiza mientras se El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para explorar niveles de serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia.contigua a cada competencia.

La información recopilada se incluirá en el La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. aprendizaje y desarrollo personal.

Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.ocupar hasta el primer mes de trabajo.

Ambos elementos (el dominio del programa y el Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesidades de la conocimiento de las características y necesidades de la población atendida) son el referente común del personal población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos.educación de sus hijos.

^PEP p. 117-118^PEP p. 117-118

Rescatar las capacidades de los alumnosRescatar las capacidades de los alumnos observar (hacer una descripción, no una interpretación)observar (hacer una descripción, no una interpretación) registrar rasgos de las acciones,(no hacer inferencias)registrar rasgos de las acciones,(no hacer inferencias) deducir capacidades.deducir capacidades.

¿De donde parte la maestra para la ¿De donde parte la maestra para la elaboración del diagnóstico?elaboración del diagnóstico?

•Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa. •Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). •Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera). PEP 118

COMPETENCIA COMPETENCIA Conjunto de capacidades Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y actitudes, habilidades y destrezas que una destrezas que una persona logra mediante persona logra mediante procesos de aprendizaje y procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su que se manifiestan en su desempeño en situaciones desempeño en situaciones y contextos diversos. y contextos diversos. PEP 22PEP 22

Las Las capacidades capacidades se deducen.se deducen.

TGA 2005-2006TGA 2005-2006Para iniciar el ciclo escolar:Para iniciar el ciclo escolar:

El diagnóstico y el plan de trabajoEl diagnóstico y el plan de trabajo Las capacidades Las capacidades

no son objetos que no son objetos que se puedan ver o se puedan ver o tocar... se refieren tocar... se refieren a algo que a algo que deducimos que se deducimos que se halla presente en halla presente en alguien, sobre todo alguien, sobre todo después de haber después de haber visto llevar a cabo visto llevar a cabo determinadas determinadas actividades...actividades...

… … El contexto en El contexto en que se ponen en que se ponen en práctica el práctica el conocimiento o las conocimiento o las habilidades habilidades también influye en también influye en la facultad de la facultad de resolver problemas resolver problemas recurriendo a otras recurriendo a otras capacidades...capacidades...

Pag 24Pag 24

Una competencia es un conjunto de capacidades que Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos… Una en situaciones y contextos diversos… Una competencia no se adquiere de manera definitiva: se competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.ámbitos en que se desenvuelve.

Centrar el trabajo en competencias implica que la Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas. (Programa de autónomas, creativas y participativas. (Programa de Educación Preescolar 2004, p. 22.)Educación Preescolar 2004, p. 22.)

Pag. 24-25Pag. 24-25

De los alumnos (as) la educadora va a recuperar:De los alumnos (as) la educadora va a recuperar:

• La acción que realiza • Deducir las capacidades

• Del PEP ver a que campo pertenecen • Dirigirse a la columna se favorecen y se manifiestan

cuando.. • Se elije la competencia.

• Elabora la lista de competencias (la educadora decide como enlistarla)

.

DIAGNÓSTICO INICIAL INDIVIDUAL

2. LOS NIÑOS EXPRESAN SUS CAPACIDADES2. LOS NIÑOS EXPRESAN SUS CAPACIDADES

Los siguientes fragmentos se han tomado de un registro de Los siguientes fragmentos se han tomado de un registro de observación de una situación didáctica desarrollada con niños de tercer observación de una situación didáctica desarrollada con niños de tercer grado de preescolar en enero del presente año. grado de preescolar en enero del presente año. La situación consistió en que los niños y las niñas, organizados en La situación consistió en que los niños y las niñas, organizados en equipos pequeños, realizaran una construcción. Primero decidieron equipos pequeños, realizaran una construcción. Primero decidieron qué querían construir, después elaboraron un dibujo que representara qué querían construir, después elaboraron un dibujo que representara sus ideas y posteriormente, construyeron el objeto dibujado, para lo sus ideas y posteriormente, construyeron el objeto dibujado, para lo cual utilizaron cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos de papel de cual utilizaron cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos de papel de colores y palitos de madera.colores y palitos de madera.El registro de observación se centra en lo que hacen dos niñas: Karen El registro de observación se centra en lo que hacen dos niñas: Karen y Paulina.y Paulina.En cada uno lean con atención uno de los siguientes fragmentos y en En cada uno lean con atención uno de los siguientes fragmentos y en una hoja de papel bond escriban la información que se solicita en el una hoja de papel bond escriban la información que se solicita en el cuadro que aparece al final de cada fragmento.cuadro que aparece al final de cada fragmento.

TGA 2005 Pag 17 a 23TGA 2005 Pag 17 a 23

El equipo de Karen y Paulina decidió hacer un castillo. Paulina dibuja y Karen hace El equipo de Karen y Paulina decidió hacer un castillo. Paulina dibuja y Karen hace algunas sugerencias. Elaboran el dibujo a lápiz.algunas sugerencias. Elaboran el dibujo a lápiz.

Paulina toma un cuadrado rojo e intenta acomodarlo encima del dibujo del castillo. Lo Paulina toma un cuadrado rojo e intenta acomodarlo encima del dibujo del castillo. Lo mueve y lo coloca en varios lados.mueve y lo coloca en varios lados.

Paulina: ––Pero no hay cuadrados (al parecer Paulina no encuentra cuadrados en el Paulina: ––Pero no hay cuadrados (al parecer Paulina no encuentra cuadrados en el dibujo, donde pueda acomodar las figuras. Está tratando de hacer la construcción dibujo, donde pueda acomodar las figuras. Está tratando de hacer la construcción encima del mismo dibujo).encima del mismo dibujo).

Karen: ––Ah, sí, pero mira. ¿Por qué mejor no lo doblamos y lo ponemos ahí? Karen: ––Ah, sí, pero mira. ¿Por qué mejor no lo doblamos y lo ponemos ahí? (tomando un cuadrado y haciéndole un doblez).(tomando un cuadrado y haciéndole un doblez).

(Paulina ubica el cuadrado donde Karen le señaló: es una parte triangular del dibujo.)(Paulina ubica el cuadrado donde Karen le señaló: es una parte triangular del dibujo.) Karen: ––No, pero doblado.Karen: ––No, pero doblado. Paulina: ––Necesitamos la misma forma para que quede, ¿verdad?Paulina: ––Necesitamos la misma forma para que quede, ¿verdad? Karen: ––Ya sé, por qué no mejor, este... lo ponemos acá (intenta buscar otra forma Karen: ––Ya sé, por qué no mejor, este... lo ponemos acá (intenta buscar otra forma

de acomodo).de acomodo). Paulina: ––Pero primero tienen que estar las figuras que necesitamos.Paulina: ––Pero primero tienen que estar las figuras que necesitamos. Karen: ––No, acá tampoco (mueve nuevamente el mismo cuadrado).Karen: ––No, acá tampoco (mueve nuevamente el mismo cuadrado). Karen seguía moviendo el cuadrado para ver cómo podía colocarlo encima del Karen seguía moviendo el cuadrado para ver cómo podía colocarlo encima del

dibujo. Paulina se levanta y va a la mesa donde está todo el material, Karen la sigue dibujo. Paulina se levanta y va a la mesa donde está todo el material, Karen la sigue y ambas regresan con más material.y ambas regresan con más material.

Paulina y Karen, al regresar a su lugar, observan lo que otros equipos están Paulina y Karen, al regresar a su lugar, observan lo que otros equipos están haciendo y comprenden que, en vez de poner las figuras encima del dibujo, deben haciendo y comprenden que, en vez de poner las figuras encima del dibujo, deben construir el modelo del castillo dibujado, en un lugar aparte.construir el modelo del castillo dibujado, en un lugar aparte.

Concluyen que han de “copiar” el modelo y construirlo aparte con el material.Concluyen que han de “copiar” el modelo y construirlo aparte con el material.

•Nota: El dibujo fue coloreado por las niñas, de manera espontánea, al término de la actividad.

Paulina inicia inmediatamente la construcción. Coloca ocho palitos de madera construyendo un cuadrado:Paulina inicia inmediatamente la construcción. Coloca ocho palitos de madera construyendo un cuadrado: Paulina repite la forma como coloca los palitos varias veces hasta juntar todas las puntas, de tal manera Paulina repite la forma como coloca los palitos varias veces hasta juntar todas las puntas, de tal manera

que coincidan. que coincidan. También ajusta la ubicación del cuadrado, alternando su atención entre el dibujo y la construcción, También ajusta la ubicación del cuadrado, alternando su atención entre el dibujo y la construcción,

moviéndolo un poco hacia el centro de la mesa. moviéndolo un poco hacia el centro de la mesa. Posteriormente empieza a colocar cuadrados de papel en el interior del cuadrado diseñado con los Posteriormente empieza a colocar cuadrados de papel en el interior del cuadrado diseñado con los

palitos. palitos. Para ajustar los cuadrados al área construida con los palitos, Paulina superpone aquéllos.Para ajustar los cuadrados al área construida con los palitos, Paulina superpone aquéllos. Al manipular la estructura, ésta pierde la exactitud, pero Paulina insiste en juntar las puntas y colocar los Al manipular la estructura, ésta pierde la exactitud, pero Paulina insiste en juntar las puntas y colocar los

cuadrados de tal forma que coincidan en sus orillas.cuadrados de tal forma que coincidan en sus orillas. Karen: ––Son para pegarlos (dice a Paulina, probablemente al observar que ésta insiste en mantener los Karen: ––Son para pegarlos (dice a Paulina, probablemente al observar que ésta insiste en mantener los

cuadrados y el área en el lugar que los iba acomodando).cuadrados y el área en el lugar que los iba acomodando). Paulina: ––Vamos a estropearlo, porque si lo pegamos en la mesa se va a quedar la marca del Paulina: ––Vamos a estropearlo, porque si lo pegamos en la mesa se va a quedar la marca del

pegamento.pegamento. Paulina sigue elaborando la construcción, mientras Karen observa atentamente y a veces interviene.Paulina sigue elaborando la construcción, mientras Karen observa atentamente y a veces interviene. Karen: ––Mira, ésta puede ser... (al parecer se refiere a un rectángulo que puede servir para poner una de Karen: ––Mira, ésta puede ser... (al parecer se refiere a un rectángulo que puede servir para poner una de

las ventanas).las ventanas). Paulina: ––Hay que dibujarlas (Paulina dibuja una ventana sobre uno de los cuadrados que ya estaba Paulina: ––Hay que dibujarlas (Paulina dibuja una ventana sobre uno de los cuadrados que ya estaba

acomodado).acomodado). Hay un momento en que se les termina el material que tenían en la mesa, van a recoger más y ya no Hay un momento en que se les termina el material que tenían en la mesa, van a recoger más y ya no

encuentran cuadrados rojos para terminar de cubrir el área, pero hallan unos verdes, los cuales colocan encuentran cuadrados rojos para terminar de cubrir el área, pero hallan unos verdes, los cuales colocan en el área que falta. en el área que falta.

Deciden hacerlo “de colores”. Deshacen lo que ya tenían hecho y vuelven a comenzar, colocando uno Deciden hacerlo “de colores”. Deshacen lo que ya tenían hecho y vuelven a comenzar, colocando uno rojo y uno verde, alternadamente hasta el final.rojo y uno verde, alternadamente hasta el final.

Karen: ––Hay que hacerlo distinto, mira: primero un rojo y luego un verde.Karen: ––Hay que hacerlo distinto, mira: primero un rojo y luego un verde. Paulina: ––Bueno, hay que poner los palitos para que nos queden bien (coloca los palitos alrededor de la Paulina: ––Bueno, hay que poner los palitos para que nos queden bien (coloca los palitos alrededor de la

estructura y empieza a cantar mientras elabora su construcción).estructura y empieza a cantar mientras elabora su construcción). Karen: ––Pau, ¿tú sabías que yo tenía un secreto muy especial para ti?Karen: ––Pau, ¿tú sabías que yo tenía un secreto muy especial para ti? Paulina: ––No (dice, moviendo la cabeza para indicar negación).Paulina: ––No (dice, moviendo la cabeza para indicar negación). Karen: ––Sí. ¿Te digo?, ¿te lo digo? Es que yo soy muy inteligente. ¡De veeraaas!Karen: ––Sí. ¿Te digo?, ¿te lo digo? Es que yo soy muy inteligente. ¡De veeraaas! Paulina: ––¿De veritas, de veritas?Paulina: ––¿De veritas, de veritas? Karen: ––Sí, de veritas.Karen: ––Sí, de veritas.

Educadora: ––¿Ya terminaron? ¿Se parece el dibujo al castillo?Educadora: ––¿Ya terminaron? ¿Se parece el dibujo al castillo? Karen y Paulina: ––Sí.Karen y Paulina: ––Sí. Paulina: ––No podemos hacer esta puerta. Nada más, como no podíamos hacer esta puerta, la hicimos así (dice Paulina: ––No podemos hacer esta puerta. Nada más, como no podíamos hacer esta puerta, la hicimos así (dice

señalando la forma rectangular).señalando la forma rectangular). Karen: ––Pero no quedó igualita.Karen: ––Pero no quedó igualita. Paulina: ––No la pudimos hacer porque no teníamos... Tú dile, Karen.Paulina: ––No la pudimos hacer porque no teníamos... Tú dile, Karen. Karen: ––Porque, este.. porque no tenemos material así como éste (dice señalando la parte curva de la puerta).Karen: ––Porque, este.. porque no tenemos material así como éste (dice señalando la parte curva de la puerta). Educadora: ––¿Cómo es este material?Educadora: ––¿Cómo es este material? Karen: ––Este... (se queda pensando).Karen: ––Este... (se queda pensando). Educadora: ––¿Qué necesitarías? ¿Cómo tendría que ser el material?Educadora: ––¿Qué necesitarías? ¿Cómo tendría que ser el material? Karen: ––Tendría que ser así, como el castillo (señala la puerta en el dibujo).Karen: ––Tendría que ser así, como el castillo (señala la puerta en el dibujo). Educadora: ––Pero ¿qué necesitarías para poder hacer así la puerta?Educadora: ––Pero ¿qué necesitarías para poder hacer así la puerta? Karen: ––Necesitaría un material así (dice, a la vez que traza en el aire con un dedo la parte curva de la puerta Karen: ––Necesitaría un material así (dice, a la vez que traza en el aire con un dedo la parte curva de la puerta

que hicieron en el dibujo).que hicieron en el dibujo). Educadora: ––Así, ¿cómo?Educadora: ––Así, ¿cómo? Karen: ––Comooo... como si fuera un arco iris la puerta.Karen: ––Comooo... como si fuera un arco iris la puerta. Paulina: ––Pero falta algo más (dice, señalando las formas rectangulares que dibujaron en el techo del castillo).Paulina: ––Pero falta algo más (dice, señalando las formas rectangulares que dibujaron en el techo del castillo). Karen: ––¡Ah! También tuvimos mucha concentración.Karen: ––¡Ah! También tuvimos mucha concentración. Educadora: ––¿Tuvieron mucha concentración al hacer este trabajo?Educadora: ––¿Tuvieron mucha concentración al hacer este trabajo? Paulina: ––Sí, estuvimos muy listas, viendo el castillo para hacerlo (la niña se refiere a su dibujo).Paulina: ––Sí, estuvimos muy listas, viendo el castillo para hacerlo (la niña se refiere a su dibujo). Educadora: ––Tuvieron que estar viendo el dibujo del castillo para poder hacer la construcción; ¿qué más me Educadora: ––Tuvieron que estar viendo el dibujo del castillo para poder hacer la construcción; ¿qué más me

platican de la experiencia del trabajo?platican de la experiencia del trabajo? Karen: ––Que nos quedó bonito.Karen: ––Que nos quedó bonito. Educadora: ––¿Están contentas con lo que lograron?Educadora: ––¿Están contentas con lo que lograron? Paulina: ––Sí, sin este…, sin hacerlo con los compañeros, lo hicimos las dos. Educadora: ––Lo hicieron en Paulina: ––Sí, sin este…, sin hacerlo con los compañeros, lo hicimos las dos. Educadora: ––Lo hicieron en

equipo. Oigan, ¿creen que podrían mejorar su construcción?equipo. Oigan, ¿creen que podrían mejorar su construcción? Paulina: ––Sí.Paulina: ––Sí. Educadora: ––¿Qué harían?Educadora: ––¿Qué harían? Paulina: ––Tener cuadros más chiquitos para hacer esto (señala las partes rectangulares que dibujaron en el Paulina: ––Tener cuadros más chiquitos para hacer esto (señala las partes rectangulares que dibujaron en el

techo del castillo y que no quedaron en su construcción).techo del castillo y que no quedaron en su construcción). Educadora: ––Claro. Oigan y ¿podrían mejorar el trabajo que hicieron en equipo?Educadora: ––Claro. Oigan y ¿podrían mejorar el trabajo que hicieron en equipo? Karen: ––Sí, si le echamos muchas ganas.Karen: ––Sí, si le echamos muchas ganas. Educadora: ––Le echaron muchas ganas y ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo entre ustedes dos? Educadora: ––Le echaron muchas ganas y ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo entre ustedes dos?

¿Cómo?¿Cómo? Karen: ––Este... como si fuera un rompecabezas de un castillo (Karen hacía otra reflexión).Karen: ––Este... como si fuera un rompecabezas de un castillo (Karen hacía otra reflexión). La construcción que lograron Karen y Paulina puede verse en la siguiente imagen:La construcción que lograron Karen y Paulina puede verse en la siguiente imagen:

Acciones que realizan las niñas y Acciones que realizan las niñas y capacidades mostradas al realizarlascapacidades mostradas al realizarlas

Nota: Utiliza los textos de apoyo (PEP,TGA,Módulos, para fundamentar el Nota: Utiliza los textos de apoyo (PEP,TGA,Módulos, para fundamentar el análisis del registro)análisis del registro)

Capacidad Capacidad observadaobservada

CompetenciaCompetencia Con qué Con qué manifestación se manifestación se

relacionarelaciona

Que se requiere Que se requiere potencializarpotencializar

Recuerden que...Recuerden que...

La valoración sobre las capacidades de los niños y las La valoración sobre las capacidades de los niños y las niñas se basa principalmente en la observación y el niñas se basa principalmente en la observación y el registro de episodios relevantes, realizada a diario, registro de episodios relevantes, realizada a diario, cuando los niños y las niñas están realizando sus cuando los niños y las niñas están realizando sus actividades, así como con muestras de su trabajo: actividades, así como con muestras de su trabajo: dibujos, construcciones, Historias, canciones, etcétera.dibujos, construcciones, Historias, canciones, etcétera.

Es fundamental encontrar una forma sistemática de Es fundamental encontrar una forma sistemática de realizar y registrar las observaciones de cada niño y realizar y registrar las observaciones de cada niño y cada niña, que sea accesible y eficaz, tomando en cada niña, que sea accesible y eficaz, tomando en cuenta cuándo, cómo y qué registrar.cuenta cuándo, cómo y qué registrar.

El registro de lo que se observa debe describir, de El registro de lo que se observa debe describir, de manera breve, el comportamiento de los niños, no manera breve, el comportamiento de los niños, no interpretarlo, identificando la fecha y la situación en que interpretarlo, identificando la fecha y la situación en que se desenvuelven estos comportamientos (Zabalza, se desenvuelven estos comportamientos (Zabalza, Miguel).3Miguel).3

TGA 2005 Pag 37TGA 2005 Pag 37

MarcosMarcos

Su lenguaje y comunicación es normal Su lenguaje y comunicación es normal platica y comparte sus ideas con los platica y comparte sus ideas con los demás le es difícil escuchar y comprender demás le es difícil escuchar y comprender a los demás. No habla mucho de su a los demás. No habla mucho de su familia solo de su hermano Joel algunas familia solo de su hermano Joel algunas veces viene su mamá y otras una tía .Me veces viene su mamá y otras una tía .Me ayuda mucho a limpiar el salónayuda mucho a limpiar el salón

EliEli

Mientras se hacía la actividad de armar Mientras se hacía la actividad de armar figuras con piezas de cartón de diferentes figuras con piezas de cartón de diferentes formas, Eli armó rápidamente dos figuras. formas, Eli armó rápidamente dos figuras. Eli le dijo a Alejandra: “yo escojo estas Eli le dijo a Alejandra: “yo escojo estas piezas (dos triángulos) y mira: si las junto, piezas (dos triángulos) y mira: si las junto, se hace un cuadrado con sus lados, éstas se hace un cuadrado con sus lados, éstas son sus esquinas”. Estas dos como lunas son sus esquinas”. Estas dos como lunas forman un círculo.forman un círculo.

JuanJuan

Su comunicación es limitada con los adultos con Su comunicación es limitada con los adultos con sus compañeros es mejor generalmente a la sus compañeros es mejor generalmente a la hora de jugar durante el trabajo difícilmente se hora de jugar durante el trabajo difícilmente se concentra y escucha a los demás. Muestra una concentra y escucha a los demás. Muestra una conducta poco autónoma por lo general imita lo conducta poco autónoma por lo general imita lo que hacen los demás pues no mantiene su que hacen los demás pues no mantiene su atención no platica y se distrae fácilmente por lo atención no platica y se distrae fácilmente por lo que no escucha lo que se va a hacer le es difícil que no escucha lo que se va a hacer le es difícil aceptar reglas.aceptar reglas.

MarioMario En una situación de medición, hicimos una En una situación de medición, hicimos una

actividad sobreponiendo prendas de vestir. actividad sobreponiendo prendas de vestir. Cuando a Mario le puse sobre su brazo la Cuando a Mario le puse sobre su brazo la manga del suéter de Luis, Mario dijo: “mi brazo manga del suéter de Luis, Mario dijo: “mi brazo es más largo, me queda chico” (el suéter). es más largo, me queda chico” (el suéter). Cuando le dije a Mario que comparara un Cuando le dije a Mario que comparara un pantalón que él llevó (de su hermano mayor) pantalón que él llevó (de su hermano mayor) con el que llevó Luis (de su hermanito de tres con el que llevó Luis (de su hermanito de tres años), dijo: “éste tiene piernas más largas, años), dijo: “éste tiene piernas más largas, porque éste es de bebé”. Mario entiende porque éste es de bebé”. Mario entiende también qué pesa más, cargando los objetos, y también qué pesa más, cargando los objetos, y lo ha comprobado cuando con objetos pequeños lo ha comprobado cuando con objetos pequeños hemos usado la balanza. hemos usado la balanza.

Con esta información se va Con esta información se va conformando el expediente de cada uno conformando el expediente de cada uno de los niños (as)de los niños (as)

La información recopilada se incluirá en el expediente de La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.personal.

Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajohasta el primer mes de trabajo.., PEP 118, PEP 118

Hacer la elección de competencias Hacer la elección de competencias para trabajar con situaciones didácticaspara trabajar con situaciones didácticas

Pretender que en el diagnóstico inicial se evalúen todasPretender que en el diagnóstico inicial se evalúen todaslas competencias que señala el Programalas competencias que señala el Programa

En relación con esta propuesta, y debido a las formas en que se ha En relación con esta propuesta, y debido a las formas en que se ha trabajado la evaluación diagnóstica, se resalta como problema una trabajado la evaluación diagnóstica, se resalta como problema una interpretación equivocada desde la cual se asume que la educadora interpretación equivocada desde la cual se asume que la educadora debe hacer una primera evaluación de cada niño y niña, que incluya debe hacer una primera evaluación de cada niño y niña, que incluya todas las competencias que contiene el Programa para entregar un todas las competencias que contiene el Programa para entregar un diagnóstico a la autoridad.diagnóstico a la autoridad.

Ello, además de ser poco factible (por los tiempos, la cantidad de Ello, además de ser poco factible (por los tiempos, la cantidad de situaciones y la enorme carga de trabajo que implicaría para la situaciones y la enorme carga de trabajo que implicaría para la educadora), es contradictorio con los planteamientos del Programa. educadora), es contradictorio con los planteamientos del Programa. La finalidad del diagnóstico es realizar, al inicio del curso, una serie La finalidad del diagnóstico es realizar, al inicio del curso, una serie de actividades para empezar a conocer a los alumnos, explorar qué de actividades para empezar a conocer a los alumnos, explorar qué saben y pueden hacer, por ejemplo, en relación con la competencia saben y pueden hacer, por ejemplo, en relación con la competencia relativa al uso de diversas formas de expresión oral (formular relativa al uso de diversas formas de expresión oral (formular preguntas, explicar sucesos, manifestar acuerdos y desacuerdos, preguntas, explicar sucesos, manifestar acuerdos y desacuerdos, etcétera) y, en consecuencia, identificar aspectos en los que etcétera) y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren más trabajo sistemático.requieren más trabajo sistemático.

En esta exploración inicial, la observación atenta a los niños, y la En esta exploración inicial, la observación atenta a los niños, y la entrevista con la madre o el pare del alumno, permitirán empezar a entrevista con la madre o el pare del alumno, permitirán empezar a conocer sus características en cuanto a las capacidades que conocer sus características en cuanto a las capacidades que posee, su estado de salud física (también se requieren posee, su estado de salud física (también se requieren instrumentos específicos que suelen usarse dentro de la escuela, o instrumentos específicos que suelen usarse dentro de la escuela, o con el apoyo de centros de salud) y los rasgos de su ambiente con el apoyo de centros de salud) y los rasgos de su ambiente familiar.familiar.

La identificación de estos elementos, da una idea básica en relación La identificación de estos elementos, da una idea básica en relación con las capacidades que ya poseen los pequeños y, por lo tanto, se con las capacidades que ya poseen los pequeños y, por lo tanto, se podrá decidir en qué competencias conviene poner énfasis para podrá decidir en qué competencias conviene poner énfasis para empezar a planificar el trabajo del primer mes del ciclo. El empezar a planificar el trabajo del primer mes del ciclo. El diagnóstico inicial y la evaluación continua darán a la educadora los diagnóstico inicial y la evaluación continua darán a la educadora los elementos necesarios para tomar las decisiones sobre las elementos necesarios para tomar las decisiones sobre las competencias a trabajar con los niños a lo largo del ciclo escolar.competencias a trabajar con los niños a lo largo del ciclo escolar.

La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21el proceso en las entidades federativas pag 21

Exigencia de un diagnóstico de grupo, ademásExigencia de un diagnóstico de grupo, ademásdel diagnóstico individualdel diagnóstico individual

Al aplicar el Programa muchas educadoras se enfrentan a la Al aplicar el Programa muchas educadoras se enfrentan a la exigencia de elaborar, además del diagnóstico de cada alumno, un exigencia de elaborar, además del diagnóstico de cada alumno, un diagnóstico del grupo, mediante el cual puedan decir “cómo está” o diagnóstico del grupo, mediante el cual puedan decir “cómo está” o “cuál es el perfil del grupo”, frecuentemente expresado en “cuál es el perfil del grupo”, frecuentemente expresado en porcentajes de logro en relación con distintos aspectos. Esto, porcentajes de logro en relación con distintos aspectos. Esto, además de innecesario, no tiene razón de ser, la información además de innecesario, no tiene razón de ser, la información importante es la de cada niño y cada niña.importante es la de cada niño y cada niña.

Los niños son diferentes, cada uno tiene características propias, Los niños son diferentes, cada uno tiene características propias, entre las que destacan los distintos ritmos de aprendizaje; por esta entre las que destacan los distintos ritmos de aprendizaje; por esta razón, el Programa enfatiza en la observación de cada niño y en el razón, el Programa enfatiza en la observación de cada niño y en el registro de información que explica los avances individuales.registro de información que explica los avances individuales.

La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21 y 22La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21 y 22

Exigir a la educadora la elaboración de informesExigir a la educadora la elaboración de informesde evaluación inicial, intermedia y final de cada niñode evaluación inicial, intermedia y final de cada niño

y niña y de todas las competenciasy niña y de todas las competencias

La exigencia de una evaluación inicial, La exigencia de una evaluación inicial, intermedia y final de cada niño y niña y de intermedia y final de cada niño y niña y de todas las competencias ha generado una todas las competencias ha generado una situación adversa al sentido y a la situación adversa al sentido y a la finalidad de la evaluación planteada en el finalidad de la evaluación planteada en el Programa. Algunas educadoras Programa. Algunas educadoras preguntan, ¿cómo puedo cumplir con esta preguntan, ¿cómo puedo cumplir con esta exigencia?exigencia?

Por las características de los niños pequeños, el proceso de Por las características de los niños pequeños, el proceso de evaluación tiene un carácter eminentemente formativo, y la evaluación tiene un carácter eminentemente formativo, y la evaluación es continua y sistemática. Ello significa que es en el evaluación es continua y sistemática. Ello significa que es en el trabajo cotidiano y mediante la observación, el diálogo y el registro trabajo cotidiano y mediante la observación, el diálogo y el registro como la educadora obtendrá la información relevante que, como la educadora obtendrá la información relevante que, conforme la recopila y enriquece, le permitirá tener una idea clara conforme la recopila y enriquece, le permitirá tener una idea clara tanto de los avances progresivos que los niños van logrando como tanto de los avances progresivos que los niños van logrando como de los ajustes y cambios que es necesario hacer en el trabajo de los ajustes y cambios que es necesario hacer en el trabajo pedagógico.pedagógico.

El registro sistemático de la información de cada alumno y alumna El registro sistemático de la información de cada alumno y alumna en su expediente, y la valoración periódica (a manera de recuento o en su expediente, y la valoración periódica (a manera de recuento o síntesis de lo que se considera va logrando), hace innecesaria la síntesis de lo que se considera va logrando), hace innecesaria la elaboración de informes de evaluación que sólo llevan a repetir elaboración de informes de evaluación que sólo llevan a repetir información cuyo uso no es práctico.información cuyo uso no es práctico.

La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 22entidades federativas pag 22

¿Cuál es tu opinión respecto a los ¿Cuál es tu opinión respecto a los contenidos abordados en la sesión?contenidos abordados en la sesión?

¿Qué dudas lograste clarificar?¿Qué dudas lograste clarificar?A partir de la sesión de hoy ¿cuáles A partir de la sesión de hoy ¿cuáles

continúan siendo tus dudas sobre continúan siendo tus dudas sobre diagnóstico?diagnóstico?

¿En qué consiste el apoyo que requieres?¿En qué consiste el apoyo que requieres?

La planificaciónLa planificación

Una intervención educativa Una intervención educativa acertada que dependeacertada que depende del conocimiento, la del conocimiento, la

experiencia y la creatividad experiencia y la creatividad de las profesionales de las profesionales

de la educación infantil.de la educación infantil.

La planificación

Reflexión

anticipada, mental

y luego escrita.

Su finalidad

desarrollar

COMPETENCIAS en los niños (as),

Se necesita de la

educadora

El medio : las

SITUACIONES DIDÁCTICAS

La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajoLa conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos

que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar loshacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los

espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.obtenido: el plan de trabajo.

El carácter práctico del planEl carácter práctico del plan El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener

una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve: contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos.a) Competencias a promover en los alumnos.b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias

seleccionadas.seleccionadas.c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).

PEP 125PEP 125

Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:razones:

• • Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.• • Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.• • Porque exista una relación estrecha entre las mismas.Porque exista una relación estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de e llos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y varios de e llos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.

Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:preguntas:

a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.

b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.artefactos.

c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.

d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.sucesivamente, hasta agotar la lista.

e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos.específicas para competencias de los campos no atendidos.

f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

PEP 122-123PEP 122-123

La EvaluaciónLa Evaluación

EVALUAR: Es comparar al niño (a) con EVALUAR: Es comparar al niño (a) con el mismo, como llego al centro el mismo, como llego al centro educativo como va avanzando.educativo como va avanzando.

a) Finalidades y funciones de la evaluacióna) Finalidades y funciones de la evaluación

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.lo largo de un ciclo escolar.

En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas:estrechamente relacionadas:

• • Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus lo gros y las Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus lo gros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.aprendizaje.

• • Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación. trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.

• • Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,

De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. A diferencia de otros primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.correspondiente.

Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.características de sus nuevos alumnos.

Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso. Las acciones de plenamente la información obtenida en este proceso. Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.familia.

PEP 131-132PEP 131-132