Prêmio Victor Civita Educador Nota 102011

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICARelatório analítico do processo de seleção de trabalhos

Selecionadora: Débora Rana

I. IntroduçãoA finalidade deste relatório é apresentar uma breve análise, elaborada a partir do panorama dos trabalhos enviados para categoria Gestor Nota 10 na área de Coordenação Pedagógica. II. Procedimento de seleçãoO procedimento de seleção permaneceu o mesmo dos anos anteriores. Uma primeira leitura para separar os trabalhos que estão dentro do regulamento e, em consonância com os critérios de classificação, dos trabalhos desclassificados, justamente por não estarem dentro destes critérios. Em seguida, uma nova leitura é realizada para separar os trabalhos que se enquadram nos critérios de classificação (Tabela 1) e assim iniciar a solicitação dos materiais. Esta é mais uma etapa muito importante da seleção, pois é o momento no qual o selecionador procura conhecer como o trabalho foi realizado. O material deve dar corpo ao que foi escrito no projeto, para isso analisamos os registros, as produções de professores e alunos, no caso, pautas de encontros de formação, devolutivas do coordenador e tudo mais que se apresentar, como por exemplo, um vídeo de uma situação de formação da coordenadora pedagógica com sua equipe de professores. Este material é solicitado por meio de um telefonema feito ao candidato quando então realizamos uma primeira entrevista com ele.Ao chegar nesta etapa de envio de material, podemos dizer que pelo texto, o projeto reúne boas condições, entretanto, os textos por mais bem escritos, sempre deixam brechas que nos trazem dúvidas, sem dizer é claro, que o selecionador precisa ter total confiança que a autoria do projeto é de fato da coordenadora que o enviou. Dessa forma, uma nova leitura é realizada para que na conversa com o candidato as dúvidas possam ser esclarecidas e o material solicitado.

Esta entrevista, também tem caráter classificatório, pois a partir dela procuramos saber mais sobre o desenvolvimento do projeto, a defesa que a coordenadora faz dele, sua justificativa e, em especial, o relato das aprendizagens dos alunos. É comum nesta entrevista, percebermos que ainda não há clareza sobre quais são os indicadores de avaliação, ou mesmo as razões que a levaram a realizar tal projeto. Saber apresentar a sequência formativa e discutí-la com o selecionador também é uma variável importante, pois não podemos aceitar um projeto cuja sequência seja a pura repetição do passo a passo de outra sequência já existente sem compreensão de seus fundamentos e intenções (Tabela 2). Com o crescimento dos projetos de formação realizado pelo Estado, muitos coordenadores, nos enviam sequências de formativas organizadas por estes projetos e não revelaram nada que pudesse justificar a sua autoria. Cabe esclarecer que aqui autoria não se refere a ineditismo, muito pelo contrário, a referência é relativa a capacidade do coordenador, saber selecionar matérias mesmo que já existentes para compor o seu plano de formação de acordo com a sua demanda específica. Como sabemos os planos vindos dos projetos de formação do Estado são genéricos, portanto o coordenador precisa apresentar como trabalhou o material a partir das necessidades do seu grupo, o que agregou ao já existente, o que excluiu, como reorganizou. Isso é que chamo de autoria, ter como foco a demanda específica do seu grupo de trabalho. Por essas razões, ao longo da entrevista, redefinimos a necessidade ou não de pedir o material, pois só solicitamos quando essa entrevista nos confirma o parecer favorável ao projeto.A análise do material inaugura um novo momento, pois é a partir dela que o projeto segue na seleção ou é definitivamente não classificado. O material deve confirmar o que lemos e o que ouvimos do candidato, além disso, deve nos ajudar a avançar na confirmação das nossas hipóteses sobre o projeto. São poucos os coordenadores que trabalham com registros, tomam este como objeto de análise das aprendizagens dos alunos e instrumento de formação dos professores. Assim como, são poucos os que conseguem organizar todo o material ao longo do ano e nele ter a história do trabalho. Por essa razão, após a análise do material, ficamos, neste ano com aproximadamente, uns 6 trabalhos com essas características. Com todas essas informações, o selecionador organiza um parecer inicial e o trabalho é discutido com a equipe pedagógica da Fundação Victor Civita. A partir de então, mais alguns contatos telefônicos são realizados para esclarecer dúvidas que surgem no caminho. Finalmente, os indicados, são apresentados a todos os selecionadores, que em conjunto definem os finalistas.É importante observar que se trata de uma avaliação com muitas etapas, muitos olhares e, sobretudo, com sérios critérios de análise. É essencial conhecer todo este processo, pois não são poucos os candidatos que declaram, ao ser contatados pelo telefone, acreditar que nem todos os trabalhos seriam lidos e analisados, o que

como podem perceber, não é uma verdade, longe disso, todos os trabalhos são lidos e analisados criteriosamente.Para esta categoria foram considerados os projetos que tinham como foco central qualificar as aprendizagens dos alunos, a partir da formação continuada dos professores. O trabalho deveria apontar a responsabilidade da formação como a tarefa principal do coordenador pedagógico, assim como a sua competência para realizar esta formação.Este ano aproximadamente 28 trabalhos, ou seja, 11% dos trabalhos enviados e classificados apresentaram uma ou outra das características fundamentais que se procurava. Este fato é relevante, pois ao que parece, paulatinamente, alguns coordenadores começam a se aproximar da responsabilidade de protagonizar a formação continuada dos professores e a olhar a aprendizagem dos alunos como eixo do seu trabalho.Como grande parte dos coordenadores que concorreram ao prêmio, são leitores das revistas Nova Escola e Gestão Escolar, uma das hipóteses que me ocorre é que as informações veiculadas nestas revistas estejam de fato ajudando o coordenador a ressignificar a sua atuação nas escolas.III. Panorama geral dos trabalhos enviadosCritérios de desclassificação Recebemos este ano 258 projetos, sendo que deste total, 71 foram desclassificados, ou seja, 27,52%. Números muito próximos aos de 2010, mas que chama a atenção pela quantidade de projetos desclassificados que ainda permanecem, considerando que as razões pelas quais estes trabalhos chegaram à desclassificação (ver gráfico 1) já estavam previstas no regulamento. Os critérios construídos visam garantir uma unidade à seleção, portanto, é fundamental que ao decidir participar do Prêmio, seja feita uma leitura inicial com muita atenção para ter claro o regulamento. Da mesma forma, antes de enviar o projeto, é importante retomar os critérios até ter certeza que todos foram considerados, não correndo assim o risco de ter um bom projeto desclassificado. Abaixo, seguem os critérios de desclassificação, já quantificados, para ajudar os candidatos a perceberem onde os erros foram mais recorrentes.

Critérios de classificaçãoOs critérios de classificação são definidos pelo selecionador, a partir da concepção que sustenta o Prêmio. Estes critérios têm como objetivo ajudar a avaliar quais são os projetos que apresentam condições de chegarem ao final e que passam a categoria de pré-selecionado. Para chegar a esta classificação, nos apoiamos em critérios gerais (Tabela1) e para a análise dos pré-classificados utilizamos critérios mais específicos da função (Tabela 2).Tabela 1Critérios Gerais utilizados para categoria dos não classificadosPresença de equívocos de concepção (ensino, aprendizagem, formação de atitudes...)Estrutura do projeto incompleta ou desarticulada.Não detalhamento das etapas do desenvolvimento do projetoAusência de elementos para justificar a realização do projeto.Ausência de objetivos claros para revelar as expectativas de aprendizagem.Ausência de clareza na definição dos conteúdos.Opção de conteúdos não relacionados ao projeto.Incoerência entre objetivos e conteúdos.Ausência de informação quanto aos instrumentos e indicadores de avaliação.Ausência de informação quanto às aprendizagens dos alunos.

Encaminhamento com equívocos que não favorecem o trabalho com os objetivos definidos. Apoio na motivação como metodologia de formação.Presença de várias áreas de conhecimento, tratadas superficialmente, em um único projeto.Projeto apoiado numa visão redutora de interdisciplinaridade que compromete o foco do trabalho.Projeto institucional sem foco na aprendizagem dos alunos e na formação do professor ( palestras, oficinas, apoio a pais, sensibilização...)Projeto com foco na assistência, apoiado apenas em práticas compensatórias.Projetos voltados à formação de pais.Projetos didáticos.Projetos desenvolvidos extraclasse.Projetos de ação cultural (organização de feiras, exposições, shows).Projeto com foco na recuperação das relações apoiados em aspectos morais de definição de comportamento.Tabela 2Critérios específicos utilizados para categoria dos projetos pré-selecionadosApresentar indicações de autoria (não ser um projeto de formação já existente e desenvolvido pelo Estado).Ser um projeto de formação com tudo que o caracteriza: definição de objetivos, conteúdos, sujeito da formação, etapas, avaliação.Foco na formação dos professores.Foco na aprendizagem dos alunos.Presença da fundamentação e justificativa do projeto.Objetivos e conteúdos focados e articulados entre si.Conhecimento dos conteúdos trabalhados.Conhecimento das didáticas específicas.

Sequência de formação antecipada e bem articulada. Presença de informações que indiquem as ações formativas do coordenador.Clareza nos instrumentos metodológicos usados.Presença das ações de formação encadeadas. Presença de indicadores de avaliação.Apresentação de registros que testemunhem o trabalho relatado.Presença de um portfólio que retrate o histórico do projeto.Tratar de temas relevantes para a comunidade.Presença de um bom diagnóstico. Organizar um projeto que atenda a todos este critérios revela um conhecimento bastante significativo do coordenador, pois inclui coordenar muitas variáveis concomitantemente e, para isso, é preciso que a prioridade seja de fato a formação dos professores. IV. Análise qualitativaAs funções existentes dentro de uma escola são muitas e o tempo, seja lá a escola que for, é sempre curto. Tal situação leva os profissionais que nelas atuam a não ter muita clareza do que cabe a cada um. Uma das implicações desta atuação guiada pelas emergências do cotidiano, dentre várias, é a perda de critério para se definir prioridades. Todos sabem que é comum, em reunião de gestores, não se tocar no assunto aluno, por exemplo. Ora, o que há de mais importante na escola, senão ajudar o aluno a aprender?Esta situação se apresenta de modo muito claro nos projetos recebidos, são muitos os coordenadores que não se apresentam em seus projetos como co-responsáveis pelas aprendizagens dos alunos e nem pela formação dos professores. O tempo do cotidiano é usado para inúmeros assuntos que muitas vezes são definidos pela contingência do momento. Isso pode ser observado pela variação de temas apresentados nos projetos. (Tabela 7).Se a escola se organiza sem prioridades, nem definição de responsabilidades, fica claro porque os projetos se apresentam sem objetivos, sem uma justificativa atrelada a um diagnóstico, sem tempos definidos. Tudo cabe a todos a qualquer hora, correndo o risco dessa máxima se inverter e cair no, nada cabe a ninguém em momento algum, pois todos estão sempre muito ocupados. E de fato estão, quem está nas escolas pode testemunhar esta situação.

Para que esta situação possa ganhar outros contornos seria necessário se pensar em novas formas de organização para esta escola atual, entretanto este relatório não resulta de uma pesquisa sistematizada que autorize análises mais profundas e apontamentos de saídas para esta questão, aqui apresento apenas o panorama que a leitura dos projetos me permitiu realizar, mas considero importante que o trabalho do coordenador ganhe um tempo e um espaço definidos para que ele possa de fato se ocupar dos alunos e professores.Vamos então olhar para o coordenador pedagógico e o que se pode ver pela análise dos projetos.Muitos foram os projetos que tentaram indicar ações formativas por parte do coordenador, entretanto a análise dessas ações revelou que ainda persiste um modelo de formação muito mais pautado numa linha prescritiva que separa a teoria da prática e o ensino da aprendizagem.O que isto quer dizer? Muitos projetos apresentam um plano de estudo sobre determinado conteúdo onde o coordenador é responsável por ajudar o professor a entender melhor o conteúdo do texto. A frase “passei o texto para os professore e depois na reunião expliquei” elucida uma visão de formação muito recorrente. Diante disso, a questão que se coloca é: em que medida essa prática pode ajudar o professor a ensinar melhor os seus alunos?O que se pode observar é que este tipo de modalidade, tem como apoio uma visão que separa o ensino da aprendizagem, pois parte do pressuposto que saber o que deve ser ensinado, seja suficiente para ensinar melhor. Como se pode conceber um ensino, sem um sujeito da aprendizagem?Creio que esta tendência precise ser revisada com urgência. Como colocou a pesquisadora Delia Lerner, em recente palestra em SP, a saída é partir para o que ela chama de “análise didática”, ou seja, o coordenador precisa ter um olhar mais crítico e caminhar no sentido de superar essa dicotomia, tão discutida, entre teoria e prática no planejamento dos seus encontros de formação e partir para uma análise do ensino e da aprendizagem de modo articulado.Sem dúvida que este caminho demanda a construção de novas formas de atuação. A boa notícia é que, mesmo a título de ensaio, nos 3 projetos indicados para compor a lista dos 5 projetos finalistas da categoria Gestor Nota 10, este modo de conceber a formação estava presente. Portanto, temos neste ano 3 bons modelos para ajudar os coordenadores.Trazer a análise didática para a formação significa trazer para a prática do professor com os alunos a reflexão tanto do ensino como da aprendizagem e a partir desta articulação pensar em intervenções qualificadas para ajudar o aluno a aprender mais.

Entramos aqui em outro aspecto delicado e que abala a compreensão revelada nos projetos. Do que se trata saber como pensa, e aprende o aluno? Trata-se de compreender que as formas de se pensar cada problema variam muito, por exemplo, alunos não alfabéticos ao escreverem uma lista, pensam de modo muito diferente quando estão diante de um problema de cálculo. Portanto, se pensam de modos diferentes, devem ser ensinados de modos diferentes, por essa razão, sempre nos referimos as didáticas específicas e não a uma didática universal. Nos projetos observamos a falta de clareza neste sentido, quando o coordenador lista conteúdos de formação para todas as áreas de conhecimento, sem se dar conta de que cada uma delas implica em um plano de formação, justamente porque trazem desafios específicos que o professores precisa conhecer.Deste modo, é importante que o coordenador tome estas questões como conteúdos que precisam ser contemplados na formação para que o professor possa entender que o ensino não é genérico e possa assim pensar no modo específico de como se aprende determinado conteúdo. É preciso, inverter a forma de compreensão vigente que tende a dicotomizar estes dois aspectos, trabalhar de modo genérico, sem considerar as especificidades do ensino e da aprendizagem no contexto da sala de aula. É necessário que o coordenador se desprenda da tarefa de “passar” informação aos professores ou se achar na responsabilidade de dar saídas para os impasses da sala de aula. Por este caminho, não é possível se chegar à mudança da prática do professor para ajudar os alunos aprenderem. Proponho esta reflexão aos coordenadores, pois pude constatar nas leituras que esta é ainda a concepção que vigora.Se o modo como a formação tem sido pensada é aqui questionada, precisamos trazer alternativas. Delia Lerner diz que na análise da prática o coordenador precisa tomar a prática como foco de análise nos seus encontros e saber perguntar tanto sobre os problemas como sobre as soluções encaminhadas pelos professores junto aos alunos. Então, as produções dos alunos, os registros e planejamentos dos professores, assim como a própria filmagem de uma aula, passam a ser o material tematizado nos encontros de formação (HTPC). E onde entra a teoria neste processo? Não podemos sair de um lugar e fazer a “curvatura da vara” para o outro lado. A definição de Telma Weiz sobre o que é tematização nos ajuda nesta compreensão Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar ( Telma Weisz).Reparem que para a professora Telma W. a teoria está imbricada na reflexão que se faz sobre o objeto de estudo. Se tomarmos como exemplo, uma criança que está se alfabetizando, é preciso que o professor possa refletir com o coordenador os melhores encaminhamentos para ajudar essa criança. Na direção que aqui

defendemos, o caminho é o coordenador tomar as produções dessa criança, vídeos de atividade com o professor intervindo, como objeto de reflexão, mas para isso, esse professor também precisa conhecer a Psicogênese da Língua escrita, precisa conhecer as investigações didáticas sobre alfabetização. Em síntese, é nisso que consiste um processo de formação. Olhar a prática à luz do conhecimento produzido e a partir daí organizar boas situações didáticas pautadas nas demandas dos alunos.Isso não é pouca coisa, porque pensar desta forma vai na direção oposta da demanda dos professores que em geral, sem recursos, podem demandar respostas prontas e mágicas. Portanto o coordenador precisa se preparar e saber como reorganizar a formação nesta direção apontada. Um professor que consegue perceber que a reflexão da sua prática é o alimento para melhorar esta mesma prática é um professor que desenvolveu uma postura ética na sua profissionalização. Voltando aos projetos, é importante o coordenador considerar que um projeto de formação, deve prever inúmeras situações de reflexão sobre a prática e não situações como as apresentadas, na maioria, de transmissão de conhecimento ou prescrição do que o professor deve fazer. Quem forma, forma para a autonomia, forma para que o professor tenha disponível todos os recurso que possam ajudá-lo a rever a prática. Para isso ele precisa considerar: como os alunos aprendem, como se ensina os diferentes conhecimentos, como se organiza uma atividade, quais as melhores intervenções, a importância do foco quando se quer que um aluno não alfabético se debruce no desafio de resolver determinado problema, por exemplo, definir quais letras usar para escrever ABACAXI. Nada fácil, não é? Por isso que estas questões precisam ser tratadas nos encontros de formação.Um dos objetivos na análise dos projetos era entender como o coordenador via o seu papel, a sua formação, a sua atuação como formador e se não perdia de vista as aprendizagens dos alunos. Em primeiro lugar é preciso destacar que muitos foram os projetos que apontaram como objetivo a intenção de ajudar o professor a ensinar melhor, porém ao serem requisitados a descreverem o que faziam não apresentavam nenhum caminho. Há um conjunto de instrumentos metodológicos que o coordenador pode usar para organizar a sua atuação. Infelizmente, o uso destes instrumentos não são citados pelos coordenadores, em nenhum material enviado para o Prêmio, nem nas entrevistas, este é o ponto de maior problema e que, por outro lado, nos fez decidir quem seriam os indicados para a categoria Gestora Nota 10, pois de todos os trabalhos lidos os 3 foram os únicos que apresentaram o uso destes instrumentos de modo qualificado e com apropriação (leia a seguir). Vamos aos instrumentos: Acompanhar a prática do professor – observação.

Analisar planejamentos e registros dos professores. Acompanhar as aprendizagens dos alunos por meio dos mapas de evolução. Analisar as produções dos alunos. Diagnosticar as demandas formativas da sua escola. Planejar os encontros de formação (HTPC). Desenvolver os encontros com os professores. Tematizar as práticas dos professores. Planejar os encontros de orientação com cada professor ou grupo/ano. Organizar materiais que possam contribuir com a ampliação do conhecimento dos professores.Esses são alguns dos principais instrumentos que podem ser utilizados, mas não basta. É importante que as produções sejam documentadas de modo sequenciado, gerando um registro de acompanhamento dos professores e dos alunos.Sem dúvida a análise da prática é o que deve ganhar luz. Analisar a prática, como já dissemos, significa saber perguntar a partir dos problemas e das soluções encaminhadas pelos professores junto aos alunos. Reparem como isso vai na direção diretamente oposta ao imaginário do que se apresenta nos projetos, ou seja, há uma nítida preocupação dos coordenadores em saber dar boas respostas aos professores, muitas vezes inclusive sem saber a pergunta que o professor tem. Responder, não abre portas para perguntas, portanto inviabiliza a análise da prática que é a grande estratégia para se conseguir o avanço de todos envolvidos na formação. Se não há mudança de prática não há avanços nas aprendizagens dos alunos. Vejam algumas questões que os formadores devem ter em mente numa situação de análise de prática cuja proposta é ajudar o professor:• porque e para que o professor interviu dessa forma;• quais os efeitos das suas intervenções junto aos alunos;• o que os alunos pensam e estão aprendendo a respeito dos conteúdos trabalhados;• em que medida a interação entre os alunos e as intervenções do professor estão ajudando nos avanços.Trata-se de um olhar que investiga e não que responde. Para que o coordenador tenha condições de encaminhar esta análise da prática vejam o que ele precisa:

- Conhecer profundamente o tema por meio de leitura e discussão de texto e análise dos registros dos alunos (para saber como os alunos pensam tal tema).- Construir uma pauta de observação com foco no que estão estudando e observar mais de uma sala (há diferenças entre elas).- Discutir com o professor sobre quais problemas os aflige para definir junto alternativas.Antes de encerrar esta análise, quero retomar o início e reconhecer que este trabalho de formação, que se espera que o coordenador pedagógico desenvolva, depende muito dele e de como pensa a sua própria formação, mas também do apoio que recebe no diretor e, muitas vezes, da equipe técnica da Secretaria de Educação. Sem uma clareza de papeis, sem uma real valorização da formação, sem o compromisso com a aprendizagem dos alunos, não haverá condições para que o coordenador atue como aqui descrito.V. Dados quantitativosPerfil dos coordenadores responsáveis pelo projetoConsiderando a participação por gênero, a tendência da participação feminina permanece massiva - 89% (Gráfico 2). Sendo que a faixa etária se concentra expressivamente entre os 31 a 50 anos (Gráfico 3), o que nos leva a pensar que o coordenador pedagógico não entra para o cargo logo após a formação inicial.Com relação à formação acadêmica a grande maioria já cursou a pós-graduação – 71% (Gráfico 4). Isso pensando em Brasil é um dado significativa que propõe, inclusive, uma necessidade de se compreender melhor como estes cursos são organizados e avaliados. A boa notícia é que a maioria está se especializando na área de educação /ensino (Gráfico 5), o que mostra uma crescente tendência vinda desde 2010. Porém, chama a atenção, que o número de profissionais que realizaram cursos específicos de gestão é bastante pequeno e menor do que se observou em 2010.

Localização das escolasA região Sudeste despontou com o maior número de envio de projetos, seguida pelas regiões Sul e Nordeste que apresentaram o mesmo índice (Gráfico 6). Porém isto não quer dizer que dentro da região todos os Estados enviaram projetos de modo bem distribuído. Veja tabela abaixo:

REGIÕES

NORTE -11 NORDESTE - 53 CENTRO OESTE - 23

AC AM AP RO PA BA CE SE MA PB PE PI RN DF ES GO MS MT TO

2 1 1 3 4 19 10 1 1 4 10 2 6 6 1 6 2 4 4

SUL – 52 SUDESTE - 112

RS SC PR MG RJ SP

20 20 12 23 14 75

• Tivemos 7 projetos sem este dado.

Com relação à procedência acadêmica os trabalhos vêm, na grande maioria do Ensino Fundamental - 84% (gráfico 7) e de escolas públicas (Gráfico 8). Dado que nos alerta a convidar os coordenadores da educação infantil e os da rede privada a ampliarem a sua participação.

TemasAo longo deste relatório fui citando temas presentes nos projetos para explicitar a necessidade de se clarear o que vem a ser conteúdos da formação.

Tabela 3Temas Números de vezes que apareceuLeitura 46Formação de atitudes 25Meio ambiente 19Orientação familiar 13Alfabetização 21Produção de textoLeitura e escritaArte 11Formação 10Etnia 7Avaliação 7Brincar 6Matemática 5Dengue 4Bullying 4TIC´s 4Assistência 3EJA 3Ciências 3Alimentação 2IDEB 2PPP 2Drogas 3Temas que surgiram uma única vezEducação de trânsito, apoio pedagógico, rádio,recuperação, anjos da guarda municipal, recreio, atletismo, evasão escolar, sexualidade, cantos de atividades, religião, jornal, lazer, paz, valorização da mulher, currículo e física.

Pode-se observar que há um volume expressivo de conteúdos ligados à Língua Portuguesa, mas isso não quer dizer que a concepção vigente desses trabalhos tenha avançado muito em relação ao ano passado. Por exemplo, os projetos de leitura ainda apresentam como foco apenas o ato de ler, claro que isso é um bom indicador, mas não o suficiente para formar um leitor. A grande diversidade de temas também nos alerta para a necessidade de se repensar a importância de definição de foco num projeto de formação.

VI. Projetos finalistas

Trabalho 1

Janaina Oliveira Barros Título do trabalho: Por uma comunidade de leitoresSegmento de ensino: ensino fundamentalCidade: Seabra - BA

Janaína é CP de uma escola em Seabra e faz parte do grupo de formação do Projeto Chapada - BA. Desde o início do ano tomou as notas do IDEB e dos índices de crianças alfabéticas como tema de discussão para saber como os professores pensavam as propostas de ensino relacionadas à aquisição do sistema alfabético de escrita, a linguagem escrita e os comportamentos leitores.

Sabendo que um trabalho de formação precisa ter um foco de conteúdo bastante definido realizou um recorte, tomando como eixo central os comportamentos leitores.

A expectativa do projeto era que os professores aprendessem os comportamentos leitores e, em especial, os propósitos sociais agregados à leitura. Com isso, esperava que esses professores pudessem atuar com mais clareza na formação dos alunos leitores assim como pudessem transformar suas práticas de leitura.

Entretanto, sabia que não podia deixar de lado o trabalho com o sistema de escrita, uma vez que tinha em sua sala algumas crianças que ainda não eram alfabéticas. Apoiada na ideia que um contexto significativo potencializa as aprendizagens, organizou algumas situações didáticas sobre o sistema articuladas ao projeto, tais como: escrita do nome das histórias lidas, tomada de notas nas leituras de textos informativos etc.

Dessa forma, soube trazer estes 2 conteúdos para o contexto de formação, de modo a cercar boa parte das demandas de aprendizagens dos alunos. Esta é uma prática pouco usual, articular projetos de leitura com atividades permanentes voltadas para a análise e reflexão sobre o sistema de escrita.

O material enviado apresenta uma documentação que revela todas as etapas que percorreu nesta formação, os planejamentos assim como os documentos produzidos por ela para planejar a formação. O projeto revela um conhecimento que articula os

conteúdos de leitura, os de formação e a aprendizagem dos alunos com muita profundidade.

Razões da relevância do projeto:

• A CP tem critérios para definir os conteúdos da formação, considerando as demandas dos professores, mas sem perder de vista os alunos.

• Sabe organizar um projeto de formação. • Do ponto de vista da atuação como formadora:

o Sabe trabalhar com a contextualização e descontextualização dos conhecimentos didáticos.

o Sabe selecionar e utilizar os materiais de formação disponíveis (PROFA, Guia curricular de SP, bibliografia e videografia) de acordo com a demanda específica da formação.

o Reconhece a importância da definição de um foco para aprofundamento de um conteúdo.

o Sabe trabalhar com a tematização como estratégia formativa.o Sabe manejar os agrupamentos para obter maior aprendizagem.o Reconhece a importância da circulação da informação e sabe fazer isso

nos encontros de formação.o Sabe organizar uma sequência didática com toda lógica que esta

demanda: justificativa, objetivos, conteúdos, etapas e avaliação.o Para os encontros organiza as pautas, relatórios, seleciona situações

problemas e a melhor estratégia de formação, trabalha com metas muito claras;

o Explicita suas intervenções.• Do ponto de vista do registro:

o Sabe a importância da escrita profissional;o Os registros estão articulados de modo orgânico a tudo que faz;o Os planejamentos são muito articulados ao projeto e ao que realiza nos

encontros;o Reconhece que a documentação se relaciona à qualidade do trabalho

do professor.• Tem clareza dos indicadores de avaliação.• O tempo todo tem foco na aprendizagem dos alunos.• Teve excelentes resultados na aprendizagem dos professores.• Na escola, segundo a direção, sabe comunicar o que pretende e sempre foi

uma grande parceira.

Sem dúvida nenhuma, o trabalho é muito articulado, desde o momento que ela o organiza até a avaliação na produção dos alunos. Segundo a direção e professores, depois do projeto ninguém mais lê como antes. Há um cuidado em tomar cada aspecto incluído no conteúdo geral, no caso, comportamento e propósitos leitores.

Os resultados comprovam a presença do conteúdo em cada etapa do projeto, assim como estratégias específicas para o trabalho. Este trabalho como um todo é um diferencial, apresenta tudo o que se espera em uma formação: conhecimento do

objeto de ensino, conhecimento dos conteúdos da formação, documentação, antecipações, foco e, sobretudo, a articulação entre o seu trabalho e a aprendizagem dos alunos.

Trabalho 2

Queila Almeida Vasconcelos Título do trabalho: Assembleias como espaço de reflexão, de partilha e formação de professoresSegmento de ensino: Educação InfantilCidade: Tramandaí - RS

Trata-se de um projeto muito simples na sua forma de apresentação, mas nada simples no seu desenvolvimento. A proposta refere-se à realização de assembleias de classes com os alunos de 5 e 6 anos. Queila sempre se preocupou em atribuir aos alunos o protagonismo do qual são capazes de exercer nessa idade. Com esta intenção, encontrou nas assembleias de classe um contexto para o exercício deste protagonismo.

O trabalho se desenvolve da seguinte forma: os alunos durante a semana elegem um tema significativo para eles e um representante para compor a mesa da assembléia, que será o responsável para apresentar as questões do seu grupo. Estas crianças compõem uma mesa de coordenação da assembleia juntamente com a coordenadora. A partir desta organização os temas são debatidos, encaminhados e têm a sua sequência ao longo da semana com o apoio das professoras.

A expectativa era ter nas assembleias um espaço que desse oportunidade aos alunos atuarem como cidadãos, desenvolvendo desde pequenos a civilidade que tanto se busca hoje nos adultos. Com relação aos professores buscava que reconhecesse o que sabem/ podem e como pensam as crianças mesmo tão pequenas; tornar observável para as professoras as competências das crianças; envolver os professores na realização das assembleias por meio da formação.

Quando Queila trouxe a proposta, as professoras e estagiárias ficaram muito assustadas e não acreditaram que isto seria possível. Queila compreendeu tal reação não como resistência (o que é mais usual), mas como falta de conhecimento e transformou sua proposta em conteúdos da formação. Passou então a estudar com as professoras desenvolvimento infantil e a tematizar as assembleias. Enquanto fazia este estudo ela mesma atuava como coordenadora das assembleias, podendo assim tomar o próprio encontro como objeto de reflexão nos encontros de formação.

Hoje as professoras já fazem na semana uma reunião com o seu grupo para definir o que vão levar para a assembleia e elegem quem será o representante. Apesar de ser uma ação só com a classe, não podemos deixar de dizer que já é uma ação que dá voz aos alunos e demanda uma gestão democrática para que todos possam funcionar de acordo com o regulamento das assembleias.

A estrutura de formação está assim organizada: atendimento individual ao professor de 1h30, leitura de relatórios e planejamentos com a devida devolutiva, observação de sala, encontro de formação com professores uma vez por semana e uma vez por mês com as estagiárias.

O trabalho mereceu destaque pelo olhar potencializado da coordenadora que soube identificar nos alunos maiores condições de protagonismo, e a preocupação de tornar a gestão mais democrática já na educação infantil, onde em geral, isto é pouco pensado. Do ponto de vista da formação, soube ler a reação do seu grupo frente a uma proposta inovadora do ponto de vista profissional. O usual é a coordenação afirmar que por problemas de resistência dos professores o trabalho não avança. Queila mostra neste projeto que estas atitudes podem significar falta de conhecimento e que o caminho é o da formação, tal como procedeu.

Os professores hoje têm uma relação muito positiva com as assembleias, começam a participar efetivamente e relatam reconhecer na fala dos alunos o que julgavam não estar ao alcance deles.

Na apresentação do material é possível observar os encaminhamentos dos encontros, assim como o desenvolvimento das assembleias.

A proposta é um modelo raro para essa faixa etária e que já apresenta resultados, pois Queila começa a expandir seu projetos para outras regiões próximas a sua.

Trabalho ganhador do Prêmio

Gestor: Maria Inês Miqueleto Casado

Título do trabalho: Instrumentos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I

Cidade: Ibitinga - SP

Maria Inês, iniciou seu trabalho nesta escola como vice-diretora, tão logo foi possível prestou concurso e assumiu a coordenação pedagógica da escola, desde então passou a se preocupar com a formação dos professores, aproveitando todos os espaços que tinha para se preparar para este desafio.

O eixo central do projeto foi o acompanhamento do trabalho dos professores e as aprendizagens dos alunos para elevar a qualidade do ensino da escola quanto fosse possível.

Na organização do projeto, Maria Inês parte da ideia que “quanto mais o professor sabe, mais ele ensina melhor”. Dessa forma, desenvolve um trabalho que tem como foco acompanhar as aprendizagens dos alunos muito de perto e com o resultado desse acompanhamento organizar o projeto de formação dos professores.

Para isso, se apoiou no tripé: formação, acompanhamento e elaboração do trabalho. Considera que o acompanhamento e a avaliação levam a tomadas de decisões em relação às aprendizagens dos alunos e explicita que esta é tarefa do CP.

No projeto enviado, apresenta todos os instrumentos metodológicos essenciais na formação de professores e acompanhamento dos alunos.

A apresentação das etapas do projeto revela onde ela coloca o foco da sua ação:

1. Acompanhamentos: para viabilizar este acompanhamento, trabalhou com os professores a importância da detalhada documentação para o planejamento das propostas e acompanhamento dos alunos:

• acompanhamento por meio das pastas de registro: cada professora tem uma pasta onde deve colocar a lista de alunos, o quadro curricular (matérias / carga horária), o calendário, o quadro de rotina, os materiais de estudo, o quadro de avaliação com indicadores por aluno e as produções de cada aluno de LP e Matemática;

• acompanhamento dos resultados dos simulados dos alunos da 4ª serie durante o ano letivo.

2. Observação da sala de aula.

3. Documentação - organização da pasta de documentação pessoal com: projeto de trabalho, pautas das reuniões, breve reflexão sobre os encontros, quadro com hipóteses de escritas das crianças e gráficos, quadro de rotina dela com indicação de atividades extras, pauta de observação de sala de aula, lista de presença, bilhetes de orientação aos professores, acompanhamento das pastas dos professores.

4. Avaliação: realizada pela análise de todo material de documentação.

Cabe ressaltar que cada item apresentado acima, em especial na pasta de documentação da própria CP, tem um desdobramento no que se pode chamar de estratégias metodológicas utilizadas, por exemplo: o projeto de trabalho explicita as ações de modo mais organizado; as pautas revelam os encontros de formação, a articulação entre eles e a permanência de um foco; a reflexão sobre os encontros nos trazem o quanto a CP considera as aprendizagens das professoras e dos alunos, os bilhetes para as professoras apontam sugestões que mostram o quanto ela conhece os alunos e sabe sobre eles. Por fim, os outros documentos e a própria seleção do que deve compor a sua pasta de trabalho, revela o quanto se reconhece como formadora dos professores.

Não deixa de valorizar, no seu relato, todo apoio da direção que se ocupa exatamente do que lhe cabe, deixando a ela CP, não só as tarefas da formação como também, garantindo toda infra-estrutura para que essa formação aconteça.

Durante as conversas muito se falou sobre sua formação no Programa Ler e Escrever e, dentre os vários focos comentados, o mais importante foi sobre o modo como usa o que aprende e os materiais. Maria Inês, usa o material de acordo com as demandas de formação que avalia, reorganizando o que dispõe e assim construindo pautas

específicas. Portanto, o material é uma das fontes de recurso para o seu trabalho, o que lhe atribui total autoria ao projeto enviado.

Diante do cenário atual, no qual grande parte das coordenadoras não atua como formadora, não sabe o que é um projeto de formação, trabalha sem foco e pouco conhece o conteúdo que trabalha, este projeto vem para mostrar outro modelo de CP, pois em primeiro lugar a CP se reconhece e atua como formadora dos professores de sua escola, organiza um projeto que de fato é de formação e explicita sua atuação e seus instrumentos, metas e documentação.

Com relação à avaliação, as expectativas eram:

Aproveitar 100% do tempo do HTPC;

Atingir a meta do IDESP 2010;

Diminuir pelo menos 50% dos alunos retidos em 2009 (16);

100% dos alunos do 2º ano alfabéticos ao final do ano;

100% dos alunos de 3º e 4º ano produzindo textos bem estruturados e com avanços na matemática;

Acompanhar o desempenho de todas as crianças;

Acompanhar o trabalho de todas as professoras;

Acompanhar os registros do professores.

A decisão dos conteúdos a serem trabalhados partiu de uma avaliação inicial dos alunos. O ponto de apoio foi o que os alunos não sabiam e a resposta colocada por ela foi: deve ser porque não aprenderam, logo precisam de um ensino de qualidade. Isso só poderia ser atingido com a formação dos professores. Desse pressuposto definiu os conteúdos que assim nasceram definidos num contexto articulado organicamente com as necessidades locais.

Em síntese, podemos dizer que o trabalho foi premiado porque apresenta um modelo de CP que atua como formador, em escola pública, apoiando-se em um material de formação, mas que consegue organizar uma formação de autoria onde prevalecem as demandas dos alunos e professores. Sua atuação redefine a profissão docente como não solitária, pois coloca o grupo numa relação de produção compartilhada. Seu olhar recai simultaneamente sobre o objeto, as crianças e as intervenções dos professores. Todos os instrumentos metodológicos usados aparecem com vistas ao aprimoramento dos professores e a aprendizagem dos alunos.

VI. Para finalizar: dicas para os coordenadores que já se organizam para o Prêmio de 2012

• Organize desde já todo material produzido nos encontros de formação e orientação de professores: pautas, registros, devolutivas e tudo o que for produzido.

• Ajude o professor a organizar os materiais dos alunos para que você possa acompanhar as aprendizagens.• Filme trechos dos encontros de formação com os professores.• Organize um projeto que de fato seja de formação, com foco em algum conteúdo que responda às necessidades de aprendizagens dos alunos.• Embora sejam muitas as atribuições do coordenador, neste projeto, o que buscamos são as ações voltadas à formação dos professores e não o trabalho com temas variados e abrangentes.• Explicite sua concepção de formação continuada. Neste relatório você encontra uma breve discussão sobre o tema. Lembre-se que o professor pode aprender mais quando sua prática é tomada como objeto de reflexão nos encontros.• Revele sua compreensão sobre o conteúdo que tomou como foco no projeto, a revista Nova Escola reúne um bom número de artigos que pode ajudá-la na compreensão inicial e dar dicas de como aprofundá-lo.• Organize um projeto que respeite as regras do regulamento e o revise muito

bem antes de enviá-lo.

Bom trabalho a todas que já se preparam para 2012.

Débora Rana