Pacte d'excellence : rapport sur le tronc commun

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AXE THMATIQUE I

Adapter les comptences et savoirs aux besoins de lcole du 21e sicle

GROUPE DE TRAVAIL

Cadre dapprentissage, contenus des savoirs et comptences,

et plans dactions prioritaires

RAPPORT SUR LES LMENTS DU PLAN DACTION RELATIFS AU NOUVEAU TRONC COMMUN

[PRESTATION II]

Le vendredi 28 avril 2017

2

Composition du groupe de travail

Prsident : Marc Romainville, Universit de Namur

Groupe dappui : Geoffroy Le Clercq (rfrent Cabinet Schyns), Fabienne Vanham (rfrent

Administration), Sarah Huygen (Universit de Namur), Christian Orange et Coralie Delhaye

(Universit libre de Bruxelles)

Membres effectifs : Yves Archambeau, Florent Chenu (CECP), Anne Chevalier, Patrick Danau

(CEPEONS), Sabine Daro, Vronique de Thier (FAPEO), Sabine de Ville, Laurent Fourny, Roger

Godet (FGTB-CGSP), Franoise Guillaume (FELSI), Catherine Guisset (WBE), Michal Lontie

(UFAPEC), Mireille Maricq, Rudy Mathurin, Michel Patris (CSC), Pascale Prignon (SeGEC),

Fabrice Primerano (WBE), Stephan Seynaeve (CGSLB-SLFP), Caroline Vanerwegen, Pierre

Waaub (FGTB-SEL), Nicole Wauters, Anne Wilmot (SeGEC)

4

Table des matires

INTRODUCTION 7

1. APPROFONDISSEMENT ET PRCISION DES DOMAINES 8 1.1 Domaine 1 : LANGUES 8

1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes 8

1.1.2 Langue franaise 11

1.1.3 Langues modernes 12

1.1.4 Langues anciennes 13

1.2 Domaine 2 : SENSIBILITS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 13

1.3 Domaine 3 : MATHMATIQUES, SCIENCES, GOGRAPHIE PHYSIQUE et COMPTENCES MANUELLES,

TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES 15

1.3.1 Comptences manuelles, techniques et technologiques 16

1.3.2 Numrique 18

1.3.3 Mathmatiques 20

1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE, CITOYENNET 21

1.5 Domaine 5 : ACTIVITS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANT 25

1.6 Domaines 6 & 7 : CRATIVIT, ENGAGEMENT, ESPRIT DENTREPRENDRE & APPRENDRE APPRENDRE

ET POSER DES CHOIX 27

1.6.1 Fondamentaux relationnels 28

1.6.2 Fondamentaux cognitifs et mtacognitifs 29

1.6.3 Fondamentaux lis la pense complexe, la recherche documentaire et au traitement de

linformation 29

1.6.4 Conditions dune dcouverte du monde extrieur et du monde du travail 29

1.6.5 Conditions du dveloppement de la crativit de llve 30

2. IMPLICATIONS EN TERMES DE RFRENTIELS 31 2.1 Domaine 1 : LANGUES 32


2.1.2 Langues modernes 32





2.3.1 Au sujet des savoirs et comptences dans le domaine 3 34

2.3.2 Numrique 35

2.3.3 Les mathmatiques 36

2.3.4 Sciences, notamment en lien avec la dimension manuelle, technique et technologique (en ce

comprise la dimension numrique) 36



2.6 Domaines 6 et 7 : CRATIVIT, ENGAGEMENT, ESPRIT DENTREPRENDRE & APPRENDRE APPRENDRE


3. INCARNATION DANS UNE GRILLE-HORAIRE TYPE 39 3.1 Principes dlaboration de la grille horaire 39

3.2 Un passage gnralis au systme dit P45/P90 43

3.3 Domaine 1 : LANGUES 46


3.3.2 Langues trangres 48

Premires annes du TC 49

5

Au secondaire 51


Scnario 1 52

Scnario 2 53





3.5.2 Sciences, comptences manuelles, techniques et technologiques et dimension numrique 57

3.5.3 Numrique 58





4. ACCOMPAGNEMENT PERSONNALIS, ATELIERS-PROJETS ET ACTIVITS

DEXPLORATION 61 4.1 Accompagnement personnalis et ateliers-projets (2AP) 61

4.1.1 Accompagnement personnalis 63

4.1.2 Ateliers-projets 66

4.1.3 Modalits organisationnelles des priodes daccompagnement personnalis et dateliers-projets 67

4.2 Activits dexploration 69

5. IMPLICATION EN TERMES DENSEIGNANTS ET DE FORMATION DES

ENSEIGNANTS 73 5.1 Domaine 1 : LANGUES 73






5.3.1 Comptences manuelles, techniques et technologiques 76






6. IMPLICATIONS EN TERMES DE PRATIQUES DVALUATION 79 6.1 Modalits gnrales dvaluation 79

6.1.1 Une accentuation des pratiques dvaluation formative 79

6.1.2 Des valuations externes non certificatives 81

6.1.3 Des valuations internes sommatives 82

6.1.4 Le Certificat du Tronc Commun (CTC) 83

6.2 Modalits spcifiques certains domaines 85

6.2.1 Domaine 1 : LANGUES 85

6.2.2 Domaine 2 : SENSIBILITS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 86

6.2.3 Domaine 5 : ACTIVITS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANT 87

6.2.4 Domaines 6 et 7 : CRATIVIT, ENGAGEMENT, ESPRIT DENTREPRENDRE & APPRENDRE

APPRENDRE ET POSER DES CHOIX 87

6

7. AUTRES CONDITIONS : INSERTION DANS LTABLISSEMENT ET DANS LES

PLANS DE PILOTAGE, COLLABORATIONS ET PARTENARIATS AVEC DES ACTEURS

EXTRIEURS LCOLE, ESPACES DDIS ET MATRIELS 88 7.1 Domaine 1 : LANGUES 88






7.3.1 Numrique 90

7.3.2 Polytechnicit et technologie 90






ANNEXE 1 93

QUELQUES LMENTS DU CURRICULUM SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE

LONTARIO 93

ANNEXE 2 94

LES ENSEIGNEMENTS PRATIQUES INTERDISCIPLINAIRES DE LA RFORME DES

COLLGES 94

ANNEXE 3 95

VARIANTES DE GRILLES-HORAIRES 95

ANNEXE 4 101

PROPOSITION DUN COURS DE SCIENCES DE LHOMME ET DE LA SOCIT . 101

ANNEXE 5 102

PROJET DE CONTENU DE LA CHARTE DES RFRENTIELS DU TRONC COMMUN

102 1. Introduction 102

2. Les finalits du tronc commun 102

3. Statut et rle des rfrentiels 102

4. Qualits attendues des rfrentiels 103

5. Rubriques obligatoires 106

6. Approbation par la Commission des rfrentiels 106

7. Recommandations quant la composition des GT rfrentiels 107

7

Introduction

La mission complmentaire du groupe de travail consistait, selon son cahier des charges,

dvelopper la mise en uvre progressive du Tronc commun, redfini et renforc sur une

base polytechnique et pluridisciplinaire et compos des sept domaines dapprentissages.

cette fin, le GT adopte une perspective intgrant la dfinition dune nouvelle grille horaire et

celle dun cadre de rfrentiel Socles du nouveau Tronc commun .

La tche tait donc colossale puisquil sagissait de dessiner les contours du tronc commun

revisit et de prciser comment ses finalits et en particulier les apprentissages lis aux

diffrents domaines pouvaient sincarner dans un curriculum.

Ds septembre 2016, le groupe de travail a dabord approfondi la dfinition des domaines et

de leurs composantes, avant de raliser une premire rflexion sur diffrents scnarios

dincarnation possibles. Un compte rendu de ce travail a t envoy au Groupe central le 16

novembre 2016, comme prvu dans le cahier des charges (prestation I), dans le but de

contribuer llaboration du projet dAvis n3. Le prsent document correspond la

prestation II prvue par le cahier des charges, savoir le rapport contenant les lments du

Plan daction relatifs au nouveau tronc commun.

Les lments gnraux sur lesquels des consensus de principe se sont dessins sont les

suivants :

La faon dont les domaines ont t prciss semble tre globalement oprationnelle

aux yeux des membres du groupe. Ces derniers attirent toutefois lattention sur le

fait quil conviendra didentifier de manire prcise comment les composantes des

domaines sarticuleront aux diffrentes disciplines et comment et en quoi chaque

discipline contribuera un ou plusieurs domaines. Ds lors, il faudra prvoir une

tape durant laquelle les groupes rfrentiels des diffrentes disciplines convoques

par un domaine articuleront leurs rflexions, sur la base dune Charte des

rfrentiels du tronc commun (cf. bauche en annexe 5), pour assurer la cohrence

des acquisitions lies ce domaine ;

Il sera ncessaire que les futurs rfrentiels du tronc commun prennent en

considration les nouveauts introduites par la rorganisation en domaines, ainsi que

par la redfinition de la place de certains apprentissages dans le curriculum

(notamment certaines des acquisitions transversales des domaines 2, 6 et 7). cette

fin, la Charte indiquera clairement que les rfrentiels doivent comprendre des

rubriques qui identifient un certain nombre dobjets prcis permettant de rencontrer

les vises transversales dautres domaines (en particulier les domaines 2, 6 et 7) ;

Il est ncessaire de raffirmer, une fois de plus, que si le quoi enseigner doit faire

lobjet dune grande prcision, la question du comment lenseigner (et en

particulier la manire concrte dagencer laccompagnement personnalis et les

8

ateliers-projets, cf. point 4.1) doit rester ouverte, de sorte mobiliser lautonomie

pdagogique cratrice des enseignants, des quipes pdagogiques et des rseaux.

1. Approfondissement et prcision des domaines

1.1 Domaine 1 : LANGUES

1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes

Sans rien ter la spcificit des disciplines, la lecture transversale des notes produites par

les groupes disciplinaires en langue franaise, en langues modernes mais aussi au sein de

disciplines telles que les mathmatiques, les sciences ou lducation culturelle et artistique

met en lumire lenjeu particulirement crucial des apprentissages linguistiques dans la

poursuite dune ambition de russite pour tous les lves et dacquisition dun socle

commun de connaissances et de comptences. Les rflexions menes autour des

apprentissages langagiers, quils soient lis la langue franaise, aux langues modernes ou

aux langues anciennes mettent en lumire des convergences importantes :

Limportance dexprimenter, et ce ds le plus jeune ge, la dimension culturelle des

langues qui permettent aux socits humaines dexprimer des modes de pense et

des faons de voir le monde (en ce compris pour la langue maternelle des lves non

francophones, quil sagit galement de reconnatre et de valoriser comme vecteur

de culture et moyen dexpression) ;

Limportance de renforcer la dimension communicationnelle des apprentissages

linguistiques ; en lien troit avec le ple rcepteur (couter/lire), il sagit

notamment de renforcer le ple metteur (parler/crire) : llve apprend la langue

en apprenant la produire et en bnficiant dopportunits pour le faire1 ;

Limportance daider les lves se reprsenter les langues comme objets

dapprentissage en elles-mmes et pour elles-mmes (GTI.1. Franais-lecture 4.1.) ;

ce qui suppose damener les lves dvelopper des comptences

mtalinguistiques et rflexives.

Si les considrations qui prcdent concernent lensemble des langues, la langue franaise

revt un statut quelque peu diffrent qui exige quelle soit particulirement considre

comme objet dapprentissage en tant que tel (cf. les trois dimensions dcrites ci-dessous).

Les attendus en termes de comptences et de savoirs ne peuvent tre entirement dfinis

pour tous sur la base de ce que lon croit pouvoir atteindre avec les publics les plus fragiliss.

Dans cet esprit, lapprentissage de la langue franaise ne peut se rduire uniquement un

outil au service des autres apprentissages disciplinaires (langue de scolarisation).

Au sein du tronc commun, les apprentissages linguistiques se dclineraient ainsi sur

plusieurs dimensions sagissant du franais, les trois premires dimensions sont prsentes

1 De ce point de vue, on souligne limportance, sagissant des Langues modernes, de mettre laccent

prioritairement sur laxe oral (expression orale et comptences laudition), sans ngliger laxe crit.

9

ci-dessous sans hirarchie et sans prjuger dune ventuelle chronologie de leur

enseignement , rpondant aux besoins dintgration de nos jeunes dans une socit

plurilingue et pluriculturelle :

1) Apprendre le franais comme outil de culture (littratie). Il sagit de savoir lire, crire,

structurer sa pense, communiquer, traiter de linformation et argumenter en franais,

couter et comprendre, loral ou lcrit ; tre capable dadopter une rflexion dauto-

valuation ou critique par rapport cette communication ; acqurir la facult de

dvelopper des interactions langagires appropries et cratives dans diverses situations

de la vie culturelle et sociale. Pour cela, disposer de la connaissance dun vocabulaire

riche, dune grammaire fonctionnelle et des principaux mcanismes langagiers. Matriser

en outre les principales modalits dinteractions verbales, des diffrents types de textes

littraires et non littraires, les principales caractristiques des diffrents styles et

registres de langage. Prendre conscience de limpact du langage sur ses interlocuteurs et

de la ncessit dutiliser la langue dune faon socialement responsable. Dvelopper un

got pour les qualits esthtiques de la langue2 3.

2) Apprendre le franais en tant que langue de scolarisation, cest--dire en tant que

langue dans laquelle sexposent les savoirs et se construisent les apprentissages. Laccs

cette langue la fois spcifique au monde scolaire et aux diffrentes disciplines

constitue un enjeu important pour lensemble des lves, quils soient allophones ou

non, mme si les difficults peuvent tre en partie spcifiques pour ces deux types de

publics. Il sagit en effet dtre en mesure de communiquer et dargumenter,

oralement et par crit, selon les codes et les contraintes langagires spcifiques chaque

discipline 4 Le GT disciplinaire Franais fait de cette question la premire

recommandation gnrale non spcifique lenseignement du franais. Tous les

enseignants en effet contribuent au dveloppement de la langue de lcole dans sa

dimension socioculturelle et tous mobilisent, chacun dans leur discipline, un rapport

rflexif et formel au langage. Il sagit donc dorganiser un enseignement explicite du

franais de scolarit dans ses diffrents champs (social, administratif et cognitif), en

sensibilisant notamment les lves aux formes gnrales de la communication en classe

(expos monologal, expos dialogique, interactions enseignants-apprenants, interactions

entre pairs) et aux formes spcifiques de communication des enseignements

scientifiques, artistiques et techniques (genres discursifs et oprations cognitives) 5.

3) Apprendre le franais comme objet dapprentissage. Il sagit ici de travailler, de manire

systmatique, les aspects et composantes de la langue en tant que tels, en incitant les

lves dvelopper un regard distanci et rflexif sur son usage, mme si ce dernier a pu

2 En se montrant notamment capable de manifester (et de justifier), aprs un apprentissage construit, son

plaisir ou son dplaisir face diffrentes productions littraires, orales ou crites. 3 Rapport intermdiaire du GTI.1, Cadre dapprentissage, contenus des savoirs et comptences, et plans dactions prioritaires , 8 fvrier 2016, p. 20. 4 Idem. 5 Rapport final du GT disciplinaire Lecture-Franais , 15 juin 2016, p. 8.

10

avoir cours au sein de situations fonctionnelles et de communication. Ce regard distanci

suppose de prendre soin dinstaller des outils de description et de comprhension du

fonctionnement de cette langue, dont des lments de grammaire. Il sagit ainsi de

dvelopper la connaissance dun vocabulaire riche, dune grammaire fonctionnelle et

des principaux mcanismes langagiers, matriser en outre les principales modalits

dinteraction verbales, les diffrents types de textes littraires et non littraires, les

principales caractristiques des diffrents styles et registres de langage 6.

4) Apprendre les langues modernes. Il est question de sexprimer progressivement dans au

moins une autre langue que le franais : dvelopper des capacits lire, couter, parler et

crire dans au moins une autre langue. Comme pour le franais, devenir capable de

comprendre, dexprimer des ides, des sentiments, des faits et des opinions, la fois

oralement et par crit dans diverses situations de la vie en socit et de la vie culturelle. La

communication en langues trangres exige une connaissance du vocabulaire et dune

grammaire fonctionnelle, ainsi que dune connaissance des principaux types dinteractions

et des registres de langage. Les apprenants doivent tre sensibiliss la diversit culturelle

des langues et la communication interculturelle 7.

5) Apprendre le franais langue seconde, ces vises concernant spcifiquement les lves

allophones issus de limmigration et accueillis dans des structures telles que les DASPAS ou

les cours ALE (Apprentissage de la langue de lenseignement)8.

6) Apprendre les langues anciennes. Une initiation aux langues anciennes et au latin en

particulier mrite dtre incluse dans le futur tronc commun en ce quelle contribue

dabord la matrise de la langue franaise. Dans la dimension linguistique de cette

initiation aux langues anciennes notamment (cf. point 3.3.3), lapprentissage du latin et

plus particulirement la traduction dun texte latin mettent en uvre des comptences

de savoir lire (comprhension fine, interprtation dun texte) et de savoir crire

(structuration des phrases, varit du vocabulaire). La diffrence dorganisation

syntaxique entre le latin (langue dclinaisons) et le franais impose llve de

structurer rigoureusement sa pense sil veut pouvoir non seulement traduire, mais

surtout donner du sens au texte dans sa langue maternelle. Le latin offre en outre des

facilits linguistiques pour lapprentissage des langues romanes qui en sont directement

drives et plus largement, pour celui des langues dclinaisons. En clarifiant certaines

6 Rapport intermdiaire du GTI.1, op. cit., p. 20. titre dexemple, le programme PARLER, destination des lves du maternel et du dbut primaire, consiste en lenseignement explicite et systmatique de la conscience phonologique et du code alphabtique ainsi que son utilisation intensive et frquente et ceci aussi bien en lecture quen production dcrits. Paralllement, un enseignement explicite de la comprhension et du vocabulaire de lcrit oralis est ralis (https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf). Ce programme a rcemment fait lobjet dune valuation qui semble en dmontrer son efficacit sur les acquis scolaires de lves (https://rfp.revues.org/4890). La FW-B a dailleurs confi lUniversit de Lige (prof. Lafontaine et Schillings) le soin dadapter et dimplmenter le programme PARLER dans le cadre du soutien aux coles en difficult. 7 Idem. 8 Voir ce propos le GT disciplinaire Lecture-Franais , pp. 11 et suivantes.

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdfhttps://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdfhttps://rfp.revues.org/4890

11

notions grammaticales, le latin conduit galement llve jeter un regard neuf sur sa

propre langue et laide ainsi mieux se lapproprier. Grce ltude du lexique, llve

affine et enrichit son vocabulaire. De plus, ds lors quil favorise laccs au monde de

lcrit, lapprentissage du latin demande que llve affronte une certaine complexit et

accde progressivement labstraction. Llve est ainsi amen dvelopper des

capacits de formulation dhypothses, danalyse, de synthse et de critique.

Concernant ensuite les apports de lapprentissage du latin aux autres domaines9, on

citera de manire non exhaustive :

sagissant du domaine 2, limportance et linfluence de lantiquit grco-latine en

matire dhistoire de lart et le fait quune initiation aux langues anciennes peut

tre loccasion daborder le patrimoine culturel et artistique antique et ses

multiples hritages au niveau mondial (littraires, iconographiques,

architecturaux) ;

sagissant du domaine 4, la contribution citoyenne dune initiation aux langues

anciennes rside dans loccasion ainsi offerte aux lves de remonter aux racines

de nos principes dmocratiques, de nos systmes juridiques, de certaines de nos

valeurs, dune comprhension de lHomme travers ltude des socits antiques

et de leurs textes.

De manire transversale, le domaine des langues permet dveiller tous les lves au gout

de la langue et des langues, de dvelopper chez eux une curiosit pour cette diversit

dexpression.

Ltat des rflexions en matire de prcision des diffrentes composantes du domaine 1 est

le suivant.

1.1.2 Langue franaise

Des concertations largies devront encore tre menes, notamment auprs des participants

du GT disciplinaire franais-lecture ainsi quauprs des experts des apprentissages en

prscolaire pour affiner notamment les questions suivantes :

Comment enseigner le franais tous les lves, ds leur entre en maternelle, en

tenant compte de leurs particularits ?

Comment combiner les ambitions exprimes avec la ncessaire intgration des

lves allophones et francophones vulnrables ?

Comment affiner laccueil spcifique des lves primo-arrivants dans les DASPAs et

les conditions dintgration de ces lves dans leur groupe dge ?

De manire gnrale, il ny a pas de remise en question fondamentale des macro-

comptences travailles traditionnellement dans le cadre du cours de franais. Nanmoins,

9 Et rciproquement dailleurs, lapport possible de ces domaines une initiation la langue et la culture latine.

12

on mettra des recommandations concernant la place accorde chacune de ces macro-

comptences (voir point 2.1.1).

1.1.3 Langues modernes

Les rflexions se sont ici essentiellement appuyes sur le rapport du GT disciplinaire

langues modernes dont on a extrait des orientations, confrontes au regard critique de

diffrents acteurs. Des concertations plus tendues devront tre menes pour clairer

davantage les choix oprer.

On rappellera ici que le GT langues modernes stait pench sur les rfrentiels en cours

de finalisation et que plusieurs runions de concertation ont eu lieu avec les concepteurs de

ces rfrentiels. Le GT langues modernes a opr une analyse globalement positive des

nouveaux rfrentiels. leur sujet, ce GT relve que les trois textes proposs () intgrent

pleinement et de faon cohrente lesprit et les descripteurs du CECRL en un outil de travail

commun tous les rseaux, adapt aux spcificits de lenseignement et celles de

lvaluation des langues en FWB. La formulation des objectifs terminaux de chaque cycle en

niveaux europens devrait favoriser une approche systmique pour le dveloppement des

comptences linguistiques, dans une perspective fonctionnelle et communicationnelle, et les

valuations externes certificatives qui y sont associes devraient mettre fin la disparit des

niveaux rellement atteints en fin dtudes selon les coles frquentes 10.

Le GT langues modernes note par ailleurs que ces rfrentiels pourront assez aisment

sinscrire dans le cadre du futur TC allong, puisque les descripteurs des diffrentes UAA

existent dj pour tous les niveaux europens pouvant concerner les lves jusqu la fin du

secondaire11.

Le mme GT a galement prconis certaines amliorations des rfrentiels en question

mais sans que cela implique une rcriture complte de ces derniers12. Il adhre pleinement

au Cadre Europen commun de rfrence pour les langues (CECRL), qui dtermine la fois

des niveaux communs de rfrence (de A1 C2) et un dcoupage en cinq comptences,

savoir : couter ; Parler sans interaction pour (s')informer ; Parler en interaction pour

(s)informer/ faire agir ; Lire ; crire .

10

Rapport du GT langues modernes , p. 24. 11

Rapport du GT langues modernes , p. 37. 12

lexception toutefois du point suivant : ce GT regrette que le groupe de travail charg de rdiger la partie Socles nait pas eu la latitude de prendre en compte la diffrence du parcours pdagogique existant entre les apprenants de Bruxelles et de Wallonie, qui commencent ltude de la langue moderne 1 des moments diffrents. Dans ltat actuel des rfrentiels, la totalit des attendus est identique dans les deux rgions alors que la diffrence de priodes attribues au cours est considrable. Daprs ce GT toujours, il conviendrait ds lors de revoir le cadre lgal pour pouvoir intgrer la spcificit de Bruxelles et adopter des rfrentiels en phase avec la disparit des situations denseignement/apprentissage en Communaut franaise de Belgique.

13

1.1.4 Langues anciennes

Dans la logique dune formation de base assure tous les citoyens, si linitiation aux

langues anciennes est considre comme un incontournable de la formation dun jeune de

15 ans, elle doit alors faire partie du parcours de tous13. Le groupe central sest dailleurs

prononc dans ce sens, dans son Avis n314 puisquil prcise que les langues anciennes ne

sont plus considres comme une activit complmentaire ou optionnelle , ce type

dactivits nexistant plus au sein du nouveau tronc commun : Les langues anciennes

sont considres comme formatrices pour lensemble des futurs citoyens et entrent ce titre

dans le curriculum commun, quil sagisse de linitiation aux langues anciennes en vue

dapprofondir lapprentissage du franais ; de la culture et des modes de penses lies aux

langues anciennes qui favorisent lveil aux autres langues ; ou en tant que support au

dveloppement de stratgies de comprhension et danalyse de la phrase et du texte .

Sagissant de ce dernier apport possible des langues anciennes voqu dans lAvis n3, le GT

rappelle toutefois quil nest pas automatique et que le transfert de ces comptences

danalyse dautres contextes et en particulier dautres langues ncessite une prise en

charge explicite par des dispositifs denseignement.

1.2 Domaine 2 : SENSIBILITS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES

Une rcriture partielle de la description du domaine a t effectue, en tenant compte des

travaux du GTI.4 et de contacts avec ses co-prsidents et certains de ses membres.

Lducation aux arts et la culture se ralise pour lessentiel via un Parcours dducation

culturelle et artistique (PECA15). Ce parcours est un ensemble trois composantes : des

connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec les uvres et les artistes.

Ces composantes sont intgres pour former un parcours dsignant, pour chaque lve, un

trajet construit et articul qui assure la progression et la continuit des apprentissages

savoirs et comptences au sein du tronc commun. Il suppose une plus importante

intgration dans le cursus scolaire de langages jusquici ngligs : langages du corps, de

limage et des sons.

Au-del des cours spcifiquement ddis aux arts et la culture, la dimension transversale

du parcours dducation culturelle et artistique est centrale. Elle suppose de mettre au jour

et en uvre, dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs. Cette approche

fait partie intgrante du PECA.

13

Ce qui, entre autres avantages, place tous les lves sur un pied dgalit face cet apprentissage. 14

Avis n3 du Groupe central, mars 2017, p. 49. 15

La question du recours ou non au sigle PECA devra tre tranche. Ce sigle est certes peu engageant, mais il a lavantage la fois de ne pas limiter ce domaine une discipline ou un cours et dinsister sur lexigence, dune part, de continuit et de cheminement et, dautre part, de varit et dquilibre, double exigence strictement ncessaire ce type de formation.

14

La dimension culturelle du PECA vise le questionnement des cultures dans lesprit de la

Dclaration de Mexico16 et la dcouverte du patrimoine culturel local, national, europen et

mondial. Lducation et par la culture suppose une rflexion critique sur les formes et

expressions de ce patrimoine, sur les conditions de son mergence et sur sa place dans les

socits humaines. Lapprhension et le questionnement de la diversit culturelle en Europe

et dans le monde constituent une composante essentielle de la formation culturelle assure

par le PECA.

La dimension artistique du PECA a trait la construction de savoirs et de comptences

spcifiques : percevoir, apprcier, pratiquer et apprhender les diffrentes formes

dexpression artistique (musiques, danse, arts de la parole et du spectacle, arts graphiques

et visuels, littrature etc)17. Elle suppose la connaissance et la dcouverte critique des

courants esthtiques y compris les contemporains - des crateurs, des uvres ou des

productions qui servent aujourdhui de rfrences. Ses objectifs relvent la fois de la

connaissance, de lapprciation et de lexpression personnelle ou collective. Elle requiert une

pratique artistique rgulire. Celle-ci peut souvrir toutes les formes artistiques dfinies

dans le dcret Culture-cole du 24 mars 2006 ; elle est organise dans le temps scolaire,

lcole et dans des lieux extrieurs celle-ci. Elle implique galement la frquentation

rgulire et critique des lieux culturels et artistiques (au sens le plus large).

Le PECA dveloppe chez llve une comprhension approfondie de sa culture et des autres

cultures. Ouvrant la diversit des formes d'expression culturelle et artistique, il contribue

ainsi, linstar de toutes les autres disciplines, lducation la citoyennet.

Une bauche de prcision des composantes du domaine a t esquisse : elle distingue les

vises suivantes : SAVOIR, PRATIQUER et RENCONTRER.

a) Savoirs et comptences spcifiques (SAVOIR)

Les savoirs et les comptences spcifiques sont construits a) partir de (et en lien troit

avec) lexprience concrte des deux autres composantes (Pratiquer et Rencontrer) : projets,

rsidences dartistes, rencontres diverses et expression personnelle et/ou collective) ; b)

partir des ressources culturelles et artistiques locales avec une extension progressive vers

des ressources plus loignes ; c) avec lenseignant titulaire, en collaboration ponctuelle ou

structurelle avec les acteurs susceptibles de nourrir le PECA (acteurs individuels ou

institutionnels, dont les rfrents culturels) et d) avec l'quipe enseignante qui travaille,

dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs scolaires.

Doit encore tre dfini ce qui relve :

16

Dans son sens le plus large, la culture peut tre considre comme lensemble des traits distinctifs, spirituels et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrisent une socit ou un groupe social. Elle englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de ltre humain, les systmes de valeur, les traditions et les croyances . Dclaration de Mexico, Mexico City, 26 juillet - 6 aot 1982. 17

Voir la nomenclature tablie dans le dcret Culture-cole, FWB, 24 mars 2006.

15

des savoirs et comptences culturels et artistiques, par exemple, la notion de

processus de cration, les formes et genres artistiques, les grands crateurs (toutes

formes, tous horizons, toutes poques) ;

des savoirs et comptences techniques (en ce compris numriques et

technologiques) qui concernent les notions inhrentes la production et la

ralisation technique des formes artistiques approches. Ils englobent des savoirs et

des comptences pratiques tels que poser sa voix ou manier une camra.

b) Dveloppement de pratiques artistiques individuelles et collectives (PRATIQUER)

Les pratiques artistiques individuelles et collectives sinscrivent dans le temps dvolu au

cours et/ou dans le temps supplmentaire requis et ouvert pour la ralisation de projets

spcifiques (rsidence, projet extrieur ou interne). Elles sont conues comme autant

dexpriences de cration. Elles sont coordonnes par lenseignant (titulaire de classe ou du

cours, selon le niveau de scolarit) et, dans le cadre de projets spcifiques, ventuellement

conduites par un intervenant extrieur.

c) Rencontres critiques avec des artistes et des uvres (dans et lextrieur de lcole)

(RENCONTRER)

Les rencontres critiques alimentent la conception et la mise en uvre du cours ou des

projets y attachs.

Lensemble des savoirs, des rencontres et des pratiques se nouent dans la vise du cours

conu par lenseignant. Ils se conoivent, en outre et pour partie, en interdisciplinarit.

Mme si bien sr ces deux dimensions sont intimement lies, il est important de distinguer

la dimension culturelle du domaine (pour lessentiel prise en charge par lensemble des

disciplines scolaires, en ce comprise lEPC) et lducation artistique et par des disciplines

spcifiques (arts plastiques, musique) qui requiert, quant elle, des moments

dapprentissage et de pratique ad hoc, ainsi que du personnel enseignant spcialis18.

1.3 Domaine 3 : MATHMATIQUES, SCIENCES, GOGRAPHIE PHYSIQUE et

COMPTENCES MANUELLES, TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES

Sagissant de linscription de la gographie physique dans le domaine 3, rappelons que

les domaines dfinissent des vises dapprentissage, sans prjuger des modalits de la prise

en charge disciplinaire (ou non dailleurs) de ces vises. Ainsi, relever que des apprentissages

importants ayant trait aux composantes scientifiques (physiques et biologiques) et

technologiques (images satellitaires, go-portails, globes virtuels) de lapproche

gographique relvent du domaine 3 ne signifie pas ncessairement que le cours de

gographie sera scind. Il sagit plutt dindiquer que des liens doivent tre tablis et que

lon devrait veiller ce que ces composantes soient prises en charge et enseignes

18

Il est noter que ce point fait discussion (voir point 5.2).

16

explicitement soit par les cours de sciences et de technologies en veillant alors ce que ces

apprentissages soient articuls aux enseignements de gographie soit par le cours de

gographie lui-mme, ventuellement intgr dans un cours de sciences de lhomme et de

la socit (cf. point 1.4).

Le GT a choisi de ne pas encore dfinir prcisment ce qui, au sein de ce domaine et en

particulier en ce qui concerne les mathmatiques et les sciences , doit tre acquis tel ou

tel moment du TC estimant que cela relve dun autre calendrier et demande de poursuivre

le travail non seulement avec les GT disciplinaires, mais galement avec des groupes o sont

reprsents spcialistes universitaires du domaine, didacticiens issus des catgories

pdagogiques des Hautes coles, enseignants19. Aller plus loin aurait fait courir le risque de

conduire une rptition de ce qui est dj disponible et donc ne pas vritablement

mettre en pratique lesprit du Pacte. Le choix a donc t fait de plutt mettre en avant

quelques points essentiels, en accord avec le rapport du GTI.1, qui semblent tre autant de

conditions de mise en place dun tronc commun polytechnique.

1.3.1 Comptences manuelles, techniques et technologiques

Le GT sest en particulier intress la question de la polytechnicit du tronc commun et de

ses liens avec les techniques et les technologies20.

Sil se veut authentiquement polytechnique, le tronc commun doit comporter des

enseignements de gestes manuels et techniques. Ceux-ci ne peuvent pas se limiter

lanalyse livresque dobjets techniques, mais doivent comporter des travaux de

conception et de production, se traduisant par des ralisations tangibles. Cette exigence

implique que, de faon plus prcise quaujourdhui, les rfrentiels spcifient les objets

techniques et technologiques dapprentissage, de manire se situer davantage sur le volet

de la formation aux comptences manuelles, techniques et technologiques (alors qu ce

jour, cest le volet de la formation par les techniques et les technologies qui est privilgi).

Cette formation technique et technologique doit en particulier faire lobjet, durant les trois

dernires annes du tronc commun, dun cours part entire dont une des qualits rsidera

dans la cohrence avec les finalits de lensemble des filires qualifiantes ultrieures. Le but

est d'tre authentiquement polytechnique et de ne pas leurrer les lves dans leurs

choix dorientation, cest--dire que ce cours doit les confronter des activits

19

De manire gnrale dailleurs et ceci vaut pour lensemble des domaines , rpartir les composantes de savoirs et de comptences par niveau dans chaque champ de chaque discipline exige un travail collectif pointu qui traduit chaque champ du domaine en tapes, identifiant les sauts pistmologiques lis au champ conceptuel et/ou la procdure. 20

Au-del dune volution bien connue de lusage qui a vu, dune part, le terme technique acqurir finalement une signification de plus en plus dprcie et, dautre part et en parallle, le terme technologie de plus en plus utilis au pluriel et associ la nouveaut (cf. les nouvelles technologies ), il faudra prciser les diffrences entre ces notions en termes de vises dapprentissage. Pour certains, lappellation comptences techniques pourrait suffire tant donn que, suivant le champ technique concern, ces comptences mobilisent des gestes manuels requrant plus ou moins de dextrit et se dveloppent au sein de dispositifs et laide doutils varis, y compris numriques.

17

reprsentatives de ce qui se travaillera effectivement dans ces filires. Ceci tant, cette

double exigence de cohrence et dinstallation des prrequis minimaux par rapport aux

filires ultrieures est en ralit valable pour lensemble des domaines. Sagissant plus

particulirement des comptences manuelles, techniques et technologiques, lobjectif est

donc aussi de doter, durant le tronc commun, tous les lves, en amont des filires

qualifiantes, dune authentique alphabtisation technique et de vritables comptences

manuelles, techniques et technologiques permettant une ventuelle poursuite dtudes

dans ces filires.

Quoi quil en soit, cette partie de la formation commune doit offrir aux lves des occasions

de procder des ralisations matrielles au moyen dune ou de plusieurs techniques ou

technologies. Afin de vritablement diversifier le type dactivits proposes aux jeunes

durant le tronc commun, il faut donc veiller ce quils y aient loccasion de raliser des

productions concrtes, en prise avec le rel et requrant des gestes et des outils techniques

et technologiques adquats (notamment numriques, cf. ci-dessous). Ce nest qu cette

condition que les lves pourront rellement mobiliser leur intelligence par un canal

diffrent de la seule abstraction et du verbe. De plus, en faisant dcouvrir aux lves que la

fabrication dun objet technique ou technologique requiert des comptences certes en

partie diffrentes des habilets logico-mathmatiques et verbales habituellement mobilises

lcole , mais toutefois pousses et prcises, on participera une revalorisation des

filires qualifiantes ultrieures.

Bien sr, la prise de distance critique vis--vis de ces techniques et technologies fait aussi

partie des objectifs de la formation, dans le but de prparer un citoyen apte se positionner

de manire personnelle au sein dune socit fortement technologise et marque par le

tournant numrique (cf. ci-dessous).

Insistons galement sur la dimension matrielle et concrte de cette formation : llve sera

impliqu dans un processus de fabrication effective dun objet ou dun dispositif technique

ou technologique ayant un usage social avr et pouvant rellement tre utilis21. La

fabrication de cet objet constituera en outre une excellente occasion de mobiliser certaines

vises transversales des domaines 6 et 7 : apprendre mener un projet et poser des choix,

grer le temps de la fabrication, dcouvrir des sphres dactivits professionnelles

Une autre dimension essentielle lie aux activits techniques et technologiques concerne la

prvention et les prcautions dusage, savoir le lien au matriel, leurs usagers et

21

L cole de tous a labor une typologie des activits proposer dans ce cadre, cette typologie ayant lavantage de ne pas tre calque sur une typologie de mtiers et ds lors dtre indpendante des filires qualifiantes ultrieures : activits de ralisations immatrielles (informatique, robotique, traitement de limage/du son) ; activits de ralisations ouvrages sur matires inertes, soit sur matriaux durs (travail du bois, du mtal, matriaux de construction, maquettisme), soit sur des matriaux souples (tissu, cuir, plastique) ; activits de ralisations ouvrages sur matires vivantes (horticulture, jardinerie) ; activits de ralisation sur la personne (coiffure, secourisme). Voir note de lcole de tous propos du volet polytechnique du Tronc commun, pp. 10 et suivantes.

18

lenvironnement : acqurir les rgles de scurit de base, les comportements ad hoc, en

conscience des implications sur le milieu.

1.3.2 Numrique

Les outils numriques apportent des possibilits supplmentaires lenseignement, ce qui ne

veut pas dire quil faille privilgier tout prix leur utilisation, leur efficacit faisant encore

lobjet de controverses. chaque fois, il faut sinterroger sur ce quapporte vritablement le

numrique. En particulier, certains membres du groupe se demandent sil est vraiment

ncessaire dintroduire ces outils avant la 5me primaire, ce que dautres membres du groupe

estiment pertinent22.

De plus, il faut veiller ce que lutilisation du numrique par la classe nentre pas en

contradiction avec lducation au numrique, en termes notamment de respect de limage et

de lanonymat : est-il, par exemple, adquat de dposer des images et des vidos des lves

sur Internet ? Il conviendrait dailleurs de profiter de tels usages pour mener bien avec les

lves une rflexion sur la ncessit et les mthodes dune gestion prudente de son identit

numrique.

partir du moment o les outils numriques entrent dans la classe, lducation au

numrique ne peut pas tre totalement spare de lducation par le numrique, car chaque

domaine dtude et de savoirs a une utilisation spcifique de ces outils laquelle les lves

doivent tre initis (par exemple, une recherche sur Internet pour un sujet dhistoire n'est

pas ncessairement de mme nature et ne recourt pas aux mmes mthodes quune

recherche sur Internet en sciences).

De ce point de vue, un rel quilibre et une interaction fconde sont trouver entre

lducation par et au numrique, les deux se compltant. Ainsi, sil est important daller au-

del de la seule littratie numrique destine aux lves en tant quusagers et de les initier

( partir de la fin du primaire tout le moins) aux sciences informatiques ou la

pense informatique , notamment algorithmique (voir point 2.3.2), sans doute les

activits techniques lies au volet manuel, technique et technologique pourraient-elles

tre loccasion dune mise en uvre de ralisations numriques, en ce comprise la

programmation (avec toute la question de savoir partir de quel ge et sur quels modes en

fonction de lge).

titre dexemple dintgration russie de linitiation la pense numrique au volet

polytechnique dune formation de base qui a entre autres lavantage dassurer ce volet

22

Remarquons par ailleurs que le Conseil suprieur de lducation aux mdias (Cesem) conoit et recommande des outils permettant un dmarrage prcoce de cette ducation (cf. par exemple, le programme 123clic.be). De manire plus gnrale, il est dailleurs vivement recommand dassocier plus avant lexpertise du Cesem aux travaux mens sur le champ numrique, notamment en matire dducation aux mdias numriques (cf. le rfrentiel et les propositions dactivits prsents dans le document Les comptences en ducation aux Mdias http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf ).

http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdfhttp://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf

19

un haut niveau de technicit et de pertinence par rapport lactuel tournant numrique23 ,

lexprience des micro:bits24 dvelopps en Angleterre et utiliss dans toutes les coles

montre quil est possible, cots faibles, de pratiquer des activits de haut niveau,

impliquant des aspects techniques, manuels et informatiques pour programmer ces mini-

ordinateurs et les faire dialoguer avec dautres objets techniques (smartphones et tablettes).

Dautres expriences intressantes ont t testes en matire de couplage dinitiation la

pense numrique au volet technique et technologique et seront investiguer lors de

llaboration des rfrentiels lis ce domaine25.

Notons enfin que ces prconisations se rapprochent de celles de lAgence du numrique de

la Rgion wallonne en matire de dveloppement des comptences numriques26. En

particulier, cette Agence estime que le numrique constitue ds aujourdhui une science

dont les concepts et mthodes (en particulier lalgorithmique) mritent dtre enseigns

lensemble des lves (p. 3).

Les arguments en faveur de linsertion dune telle initiation au sein de la formation du tronc

commun sont les suivants :

il sagit dabord de donner tous les citoyens les cls du monde futur , qui sera

encore plus numrique que le ntre, la fois pour quils le comprennent, puissent y

participer en tant que citoyens responsables, critiques et actifs et non en le subissant

en tant que simples consommateurs, sans en saisir ni le fonctionnement ni les

enjeux ;

plus techniquement, cette alphabtisation critique au numrique passe par une

formation qui lverait le voile sur le fonctionnement des systmes informatiques et

tout dabord sur ce qui en est le moteur : la pense algorithmique 27 et notamment

son rle dans le traitement des big data soulevant des questions socitales

particulirement vives lheure actuelle ;

en outre, cette alphabtisation participe au dveloppement de la crativit, voire de

lesprit dentreprendre tant donn que le numrique constituera un domaine

privilgi de linnovation conomique, sociale, artistique et culturelle ;

23

Il est en effet craindre que lune des critiques qui sera sans doute adresse un tronc commun davantage polytechnique par ses opposants consistera rappeler lchec de la tentative de lenseignement rnov dinstaller des initiations moins connotes enseignement gnral , mais qui avaient t dnonces lpoque comme tant occupationnelles et de bas niveau (cf. les sarcasmes sur les cours de couture pour tous). 24

Voir notamment le site http://microbit.org/ 25

Voir en particulier http://csunplugged.org/books/ et une reprise de certaines de ces propositions par le projet 1, 2, 3 codez ! visant initier lves et enseignants la science informatique, de la maternelle au collge http://www.fondation-lamap.org/fr/123codez . Voir galement les expriences formatrices de cration dobjets laide de technologies, comme limprimante 3D (http://www.bemaker.eu/). 26

Voir leurs deux documents suivants : Dveloppement des comptences numriques et Pacte dexcellence de la FWB , novembre 2016 et Les sciences informatiques dans lenseignement obligatoire , avril 2016. 27

Les sciences informatiques dans lenseignement obligatoire , avril 2016. p.8.

http://microbit.org/http://csunplugged.org/books/http://www.fondation-lamap.org/fr/123codezhttp://www.bemaker.eu/

20

enfin, des formes mme basiques de programmation, laide doutils ad hoc et

adapts aux jeunes lves, peuvent contribuer lacquisition de connaissances et de

comptences disciplinaires. Ainsi, dans le domaine des langues, llaboration par les

lves eux-mmes dun programme qui dtermine le pluriel des noms les incite

expliciter et organiser, de manire active, les rgles grammaticales

correspondantes28.

Ainsi, un consensus se dgage sur le fait que lducation par le numrique se raliserait

principalement par la pratique active au sein des disciplines (dont les rfrentiels

tabliraient les contenus et comptences devant y tre exercs), tandis que lducation au

numrique prendrait plutt place au sein des priodes ddies au dveloppement des

comptences manuelles, techniques et technologiques. Il sera notamment formateur que les

lves se familiarisent avec la pense algorithmique en tant invits rsoudre des

problmes ou mettre en uvre des ides et des projets par le biais dune description des

tapes successives implmenter sur un ordinateur.

Dans cette perspective, il est important que la place de lducation au numrique soit trs

prcisment identifie ( la fois en termes de contenus, mais aussi en termes dimportance

horaire) au sein du rfrentiel laborer pour le dveloppement des comptences

manuelles, techniques et technologiques et en particulier pour le cours principalement en

charge des vises de ce sous-domaine dans les trois premires annes du secondaire.

On notera ce propos quil y a un consensus au sein du groupe pour y introduire galement

une vritable ducation aux mdias y compris numriques.

1.3.3 Mathmatiques

Apprendre les mathmatiques, cest entrer dans un des langages et modes de pense qui

permettent de comprendre le monde et de le faire voluer : il sagit essentiellement de

modliser un certain nombre de phnomnes afin de les organiser et de les relier entre eux

et de rsoudre des problmes lis ces familles de phnomnes.

Comme les autres apprentissages viss au tronc commun, les mathmatiques enseignes

ce niveau doivent contribuer la construction de la confiance en soi de chaque lve afin

quil puisse se sentir laise dans la socit et y pratiquer une citoyennet active.

On trouvera donc un quilibre entre des mathmatiques fonctionnelles issues de situations

de la vie de la classe ou purement mathmatiques ou connectes dautres champs

disciplinaires et des temps de structuration, dassimilation et de mise en mmoire des

concepts-cls. Il sagit dviter de faire des mathmatiques qui tournent vide mais, au

contraire, de renforcer le sens des mathmatiques aux yeux des lves, en rendant plus

28

Dautres exemples de ces synergies possibles entre linformatique et les autres disciplines au niveau du tronc commun sont disponibles dans le document Les sciences informatiques et les autres disciplines labor en 2017 par le consortium des sections informatiques des Universits et Hautes coles de la FWB (SIcarr).

21

explicite lutilit des mathmatiques dans diffrents champs de lactivit humaine et

notamment dans divers domaines professionnels.

1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE,

CITOYENNET

Les discussions ont essentiellement port sur diffrents scnarios pour incarner au mieux le

domaine 4. Ce domaine pose des attentes ambitieuses dans le champ des sciences

humaines. En schmatisant, on peut dire que, tel quil est dfini, le domaine 4 relve, dune

part, de quatre champs disciplinaires classiques que sont, lhistoire, la gographie, les

sciences conomiques et sociales et, dautre part, dattendus actuellement viss lducation

la philosophie et la citoyennet (EPC).

Deux constats de dpart ont t tablis : dabord, mme si le sujet porte discussion,

lducation la philosophie et la citoyennet a un statut particulier. Si elle bnficie bien

dun rfrentiel commun, son incarnation est diffrente selon les rseaux (elle donne lieu

un cours spcifique ou non). De ce fait, sans minimiser lintrt pour les disciplines du

domaine 4 de collaborer avec le cours dEPC lorsque les rfrentiels respectifs le permettent,

le cur de la rflexion sest port sur lincarnation des quatre champs disciplinaires voqus

ci-dessus, le questionnement philosophique restant principalement lapanage du cours

dEPC.

Or, second constat, on observe dans le cursus actuel des lves, de la maternelle la fin du

premier degr du secondaire, une carence en termes de formation conomique et sociale.

Ds lors, deux scnarios dincarnation ont t voqus.

Le premier consiste en une sorte de statu quo de la situation actuelle, mais avec le

renforcement, pour le dbut du secondaire, des dimensions relatives aux sciences

conomiques et sociales au sein des cours de gographie et dhistoire (deux priodes

hebdomadaires, chacun) ou du cours dtude du milieu (4 priodes hebdomadaires, dans le

libre confessionnel). Au fondamental, les cours dveil historique et gographique pourraient

galement voir leurs volets conomique et social renforcs29. Ce scnario prsente certains

avantages. On peut, dune part, citer son ct peu bouleversant pour les quipes

enseignantes et, dautre part, le fait quil est conforme lide gnralement admise

quoique contestable (voir ci-dessous) selon laquelle il vaut mieux poser des fondements

disciplinaires solides (ce qui serait plus en phase avec le dveloppement cognitif des lves),

avant denvisager, ventuellement, des approches interdisciplinaires plus tard, au-del du

tronc commun.

29 On rappellera quau niveau des Socles de comptences, le rfrentiel sintitule Formation historique et gographique comprenant la formation la vie sociale et conomique . Cependant, la dimension sociale et conomique est actuellement peu prsente au sein de ce rfrentiel (et donc des apprentissages), mme si elle est envisage dans certains programmes.

22

Par ailleurs, le scnario qui consisterait crer en marge de ces cours dhistoire et de

gographie ou dEDM un nouveau cours spcifiquement ddi aux apprentissages en

sciences conomiques et sociales, par exemple au dbut du secondaire, ne semble gure

pertinent : dune part, parce quil contribuerait mietter davantage la formation en

sciences humaines et, dautre part, parce quil serait extrmement difficile, au vu des

nombreux apprentissages intgrer au sein du tronc commun, dy consacrer ne ft-ce

quune seule priode, ce qui contribuerait nen faire au mieux quune formation assez

marginale.

Un second scnario serait la mise en uvre, par exemple de la P5 la 3S, dun cours intgr

qui pourrait sintituler Sciences de lhomme et de la socit ou, plus prudemment et de

manire marquer clairement ses ancrages disciplinaires Histoire, gographie, sciences

conomiques et sociales . Nous le dtaillons davantage vu son ct plus novateur.

Ce cours aurait lambition de dvelopper chez les lves des savoirs et des comptences

disciplinaires lis la fois lhistoire, la gographie et aux sciences conomiques et

sociales. Il sagirait dun bagage de base, commun tous les lves du tronc commun, de

nature asseoir chez eux une premire comprhension de lhomme et du monde, proche et

lointain, dans lespace et dans le temps, et contribuer au dveloppement dune conscience

citoyenne et critique.

Pour ce faire, il sagirait de concevoir un cours articul autour de grandes thmatiques de

socit prdtermines30. Un exemple de ce type de thmatiques est prsent de manire

succincte, en annexe 4. Sans quelles le soient chaque anne, ces thmatiques seraient

abordes plusieurs fois sur le cursus, par exemple tous les deux ans, mais selon des angles

dapproche diffrents et des niveaux de complexit et dabstraction allant en se

renforant31. Ces thmatiques ncessiteraient dtre claires par des repres, des outils,

des notions, des modles et des mthodes relevant de lhistoire, de la gographie et des

sciences conomiques et sociales, articuls entre eux et non pas juxtaposs. Elles

constitueraient le terrain au dpart duquel se dvelopperaient des savoirs et des

comptences lis aux quatre disciplines impliques.

Ces thmatiques seraient choisies en lien avec les finalits du cours. Au regard de celles-ci,

des attendus prcis seraient tablis, par niveaux, en termes de savoirs et de comptences

disciplinaires et transversales, mais sans quil soit cependant question dimposer les

approches pdagogiques. Elles devraient galement tre adaptes lge des lves, le

travail en dbut de tronc commun portant plus directement sur les notions mme de temps

et despace, partir des expriences des lves notamment.

Dans tous les cas, ces thmatiques convoqueraient des contenus et des mthodes relevant

des diffrentes disciplines, les thmatiques ouvrant des approches mono/bi/tri/quadri-

30

Quil ne sagit pas de confondre avec des thmes dactualit , au risque de voir le rfrentiel rapidement obsolte. 31

La russite de la construction dun pareil cours ncessiterait que lon tienne trs attentivement compte de la psychologie du dveloppement de lenfant et de ladolescent.

23

disciplinaires, au cas par cas. La dimension disciplinaire des contenus et des comptences

serait identifie explicitement de manire ce que les lves se familiarisent

progressivement avec la spcificit des pistmologies, des outils et des mthodes de

chacune des disciplines convoques.

Ainsi, il serait recommand, en complment dun traitement intgr dune question et en

lien bien sr avec ce traitement global et systmique, de mnager des temps

dapprentissage nettement disciplinariss et pour partie dcontextualiss par rapport la

question traite, ces temps permettant de structurer les savoirs et les comptences lis aux

diverses disciplines impliques (ce qui suppose davoir identifi ces savoirs et comptences

de manire trs prcise et distincte au sein du rfrentiel commun).

Il ne sagirait donc pas dun cours de tout , mais dun enseignement intgrant des

approches complmentaires pour clairer une problmatique ; ce cours mnagerait donc

aussi des moments spcifiquement disciplinaires permettant aux lves de prendre

conscience de limportance des regards spcifiques ports par diffrentes disciplines sur un

objet commun. Dans cette perspective, une attention particulire serait accorde au fait que

le rfrentiel prcise les savoirs-balises devant tre acquis, notamment dans le champ du

pass, pour constituer la fois les fondamentaux dun socle culturel et patrimonial commun

et des lments dune comprhension du prsent, comme rsultant du produit de la

dynamique de la vie des hommes du pass.

On peut attribuer ce scnario plusieurs avantages : le srieux dune formation

regroupant un nombre significatif de priodes, y compris aux yeux des lves ; la plus-value

lie aux synergies possibles entre quatre disciplines ayant des fondements propres, mais

aussi de trs nombreuses connivences, des objets communs et oprant dj rgulirement

des emprunts rciproques (en termes de notions et de mthodologie de recherche

notamment) ; linscription dune telle approche dans une dmarche pour partie

interdisciplinaire et donc plus susceptible de dvelopper une pense complexe ; la moindre

dispersion des contenus au sein de petits cours ; le fait dtre en phase avec les finalits

du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire, dont celles de renforcer le sens des

apprentissages et le plaisir dapprendre et de dvelopper la pense complexe et critique 32.

Cependant, ce scnario suscite un certain nombre de rticences lies :

au risque dune diminution du volume horaire allou spcifiquement aux disciplines

(en gographie et histoire), mme sil convient de noter que, dans le scnario 1, un

renforcement des dimensions conomiques et sociales impacterait galement la

baisse le volume horaire effectif de la gographie et de lhistoire ;

32 Tel quimagin, ce scnario prvoirait, pour la suite du tronc commun et en matire dinscription du domaine 4 de la 4S la 6S (qualifiante ou transition), un recentrage sur les apprentissages disciplinaires avec lintroduction dans la formation commune des apprentissages de la sociologie et de lconomie politique.

24

au bouleversement plus important des quipes enseignantes, en tout cas pour les

professeurs qui assurent, mme si leur formation de base tait intgre, la formation

dans une seule des disciplines seulement depuis plusieurs annes ;

la crainte dun cours sans identit qui ferait disparaitre les spcificits

disciplinaires ;

la tendance actuelle, au niveau du secondaire suprieur, sloigner des logiques

intgratives ;

au fait que ce scnario pourrait tre peru comme tant plus proche dun rseau

plutt que dautres33, alors que les modalits dcrites ci-dessus loignent assez

considrablement ce projet denseignement intgr de lactuel cours d tude du

milieu . Le scnario propos ici constituerait dailleurs une relle opportunit pour

laborer une formule renouvele de ce cours sur des bases en phase avec le Pacte,

en vitant par-l les travers qua parfois connus le cours dtude du milieu : une

plus grande intgration des apports des sciences conomiques et sociales, une

dfinition plus prcise des objets et des attendus dapprentissage, une identification

claire des attendus et des dmarches propres chacune des disciplines ainsi quune

approche des ralits sociales qui dpassent le milieu proche et lchelle locale ;

au sentiment dune ncessit de poser des jalons disciplinaires solides avant de

tendre vers linterdisciplinarit mais cette ide est contestable34 ;

aux doutes quant au niveau de maturit suffisant des lves pour faire face un

cours caractre interdisciplinaire (en tous cas, avant la 2S) ;

au fait quil sagit dun scnario contre-courant de certaines orientations de GT

disciplinaires ;

la crainte de labsence dacquisition dune culture historique, si une attention nest

pas suffisamment porte la structuration disciplinaire des acquis.

Le choix entre ces deux scnarios doit rsulter dune rflexion globale portant, dans le cadre

dune formation de tous, sur le projet ducatif densemble que le Pacte assigne au tronc

commun. Cette rflexion nest donc pas mener prioritairement sur la base des dcoupages

33

En effet, dans lenseignement libre confessionnel, le cours d tude du milieu constitue dj, au dbut du secondaire, un cours intgratif assur par un seul enseignant. 34

Cette ide est contestable plus dun titre : dune part, les dcoupages disciplinaires, dailleurs diffrents selon les pays et les cultures, nont lvidence rien de naturels et ds lors il ny a aucune raison de penser quils seraient doffice plus conformes aux modes dapprhension de la ralit des enfants. Par ailleurs, comme Edgar Morin na cess de le rpter depuis plusieurs annes, lhabitude du sectionnement du raisonnement est vite prise et il est alors extrmement difficile de faire marche arrire et de privilgier ensuite une pense reliante . En outre, on notera que, pour lenfant, le rel est, dans un premier temps, apprhend naturellement dans sa complexit : il ne lenvisage pas en tranches ; ce nest que dans un second temps quil apprend le dcouper selon diffrents types de regards socialement construits, dont des regards dits disciplinaires . Relevons enfin que les AESI sciences humaines sont susceptibles doffrir, au dbut du secondaire (et pour la fin du primaire, ventuellement), au vu de leur formation plurielle (voir ci-dessous), les profils potentiellement les plus adquats pour assurer une approche intgre des thmatiques tudies. linverse, les agrgations forment des profils plus spcialiss, en principe plus mme dapprofondir les regards disciplinaires dans leur spcificit.

25

institutionnels et disciplinaires existants, car, comme le rappelait Marie Duru-Bellat35

propos de la rforme du curriculum du collge en France :

En la matire, on ne saurait laisser les spcialistes des disciplines seuls matres du jeu, dune

part parce que leur comptence disciplinaire ne les qualifie pas pour dfinir un projet ducatif

plus global, et dautre part, parce quils ne peuvent, par position, que dfendre leur propre

discipline et les exigences les plus leves possibles il est plus gratifiant de former de futurs

(hypothtiques) prix Nobel que la masse des lves dont la socit a besoin en se voilant la

face sur le fait que les plus faibles auraient gagner acqurir les connaissances plus

lmentaires .

1.5 Domaine 5 : ACTIVITS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANT

En matire dducation physique, sportive et la sant, il sagit damener tous les lves (y

compris les lves atteints dun handicap) dvelopper leurs aptitudes physiques ainsi

quune culture (psycho)-motrice et sportive. On vise galement dvelopper leur bien-tre

corporel et motionnel afin quils deviennent gestionnaires de leur sant et de leur scurit.

Ces dveloppements peuvent senvisager en partenariat avec des membres de lquipe

pdagogique dans un objectif de complmentarit et de transversalit.

Les modifications pouvant tre apportes la dfinition du domaine concernent dabord le

terme d ducation physique en lieu et place de l activit physique pour une

signification plus en correspondance avec des vises dapprentissage.

Par ailleurs, si la dimension motionnelle du domaine peut directement tre lie sans bien

sr que cela soit exclusif au cours dducation physique (car elle fait partie des

comptences gnriques importantes y dvelopper : gestion du stress, de ses motions...),

la dimension affective du domaine, quant elle, ne devrait pas tre associe doffice ce

seul cours, car les enjeux de lducation affective dpassent largement cette discipline et son

incarnation est davantage transversale lensemble des disciplines. De ce point de vue

dailleurs, les objectifs du dcret Missions en matire dEVRAS, explicits par la circulaire

4550 du 10 septembre 2013, doivent faire lobjet dune attention particulire et sont

intgrer au domaine.

La question est alors didentifier la (ou les) discipline(s) qui prendrai(en)t en charge la

dimension affective primordiale ladolescence36.

Les Socles de comptences sont considrs comme un outil toujours dactualit et sont

dailleurs de plus en plus appliqus concrtement sur le terrain. Un travail de prcision peut

cependant savrer ncessaire en vue dune approche spiralaire des savoirs et comptences,

35

Marie Duru-Bellat, Parachever lducation de tous ou prparer la slection ? Les tensions du collge, dans Franois Dubet et Pierre Merle (dir.), Rformer le collge, Paris, PUF, 2016, p. 38-39. 36

Cet exemple illustre nouveau les relations complexes unissant les domaines et les disciplines et la ncessit de ne pas associer trop rapidement les vises dapprentissage dun domaine lune ou lautre seulement des disciplines.

26

mais aussi afin de dvelopper le concept dducation physique et de ltendre en termes

dducation la sant, par exemple.

Dans cette perspective, le professeur titulaire du cours dEPS devrait largir son champ

daction et tre ainsi plus globalement le rfrent psycho-socio-moteur des lves :

tre professeur dducation physique dans une cole, cest agir comme expert, comme

spcialiste en matire dactivit corporelle, de sant ; cest aussi crer un environnement

riche et stimulant pour accompagner les jeunes dans leur dmarche dapprentissage dans les

cours ; cest les soutenir pour quils prennent en charge leurs activits de loisir en milieu

scolaire et hors-scolaire, cest entrainer les lves dsireux de perfectionner, daffiner leurs

habilets motrices, cest collaborer la vie et la bonne marche de lcole, cest agir comme

personne-ressource auprs des collgues de lcole pour quils puissent eux aussi tenir

compte des besoins biologiques des lves 37.

Le professeur dEPS devrait aussi :

engendrer et organiser les activits physiques et sportives intra et extra-muros ;

initier et valider les amnagements du milieu de vie quest lcole, spcialement dans

lenseignement maternel et primaire ;

dynamiser et renforcer les dplacements actifs et la mobilit douce ;

collaborer avec ses collgues autour dactivits mener en interdisciplinarit et

susciter de telles collaborations.

37

Desrosiers P. (1995). To help to a reflexive practice. In C. Par (Ed.), Better teaching in physical education? Think about it. Proceedings of the International Seminar on Training of teaching on reflective practice in physical education. Trois-Rivires, Librairie Nationale du Qubec, p. 143-146.

27

Discipline du tronc commun, lEPS fait partie intgrante du curriculum et tous les lves,

sans exception, y participent donc et bnficient dapprentissages solides. Ceux-ci rpondent

un rfrentiel de comptences ractualis et sont dvelopps progressivement, afin

damener les lves vers le profil de sortie dEPS en fin de tronc commun.

1.6 Domaines 6 & 7 : CRATIVIT, ENGAGEMENT, ESPRIT

DENTREPRENDRE & APPRENDRE APPRENDRE ET POSER DES CHOIX

Le Groupe central a soulign le fait que ces domaines 6 et 7 sont fondamentaux et quils sont

susceptibles sans nullement remettre en question limportance des disciplines de

constituer une relle diffrence par rapport aux enseignements daujourdhui38. Ds lors, il

faut veiller penser les futurs rfrentiels comme rellement intgratifs des savoirs et

comptences relatifs ces domaines ; il ne peut sagir dajouts annexes.

Il est suggr que les apprentissages des domaines 6 et 7 soient abords de manire

transversale, cest--dire dans lensemble des disciplines et des activits de type ateliers-

projets (cf. ci-dessous). Il est ds lors important que ces apprentissages spcifiques soient

traduits in fine en termes de savoirs et comptences prcis pour chaque discipline, tche qui

devra tre ralise par les rdacteurs des rfrentiels disciplinaires du tronc commun. En

amont de ce travail toutefois, il sera utile de procder, avant que les GT rfrentiels se

mettent au travail, llaboration,

dun cadastre suffisamment explicite des vises d'apprentissages lies ces deux

domaines de manire ce que les groupes disciplinaires les dclinent ensuite en

savoirs et comptences qui s'y rapportent ;

de pistes dattribution de ces vises aux diffrentes disciplines, de faon veiller ce

que ces vises soient toutes prises en charge, tout en vitant des redondances

excessives.

La manire dont ces savoirs et comptences seront dvelopps ainsi que leur nature doivent

varier selon lge et les domaines concerns : il sagira dtre attentif la progressivit et

aborder les diffrentes comptences de faon spiralaire, ds le dbut du tronc commun.

Les suggestions qui figurent dans cette section rencontrent notamment les conceptions

inhrentes lapproche ducative de lorientation retenue par le groupe central dans

son Avis n3, laquelle suppose plusieurs dimensions : se connatre soi-mme ; tre capable

de sautovaluer ; dcouvrir progressivement ses aptitudes et ses aspirations ; dcouvrir le

monde extrieur 39 . Elles sappuient galement sur les travaux du GT nouvelles

comptences 40. Les vises dapprentissages de ces deux domaines, dcliner ensuite en

savoirs et comptences selon lge et les disciplines convoques, pourraient tre structures

de la manire suivante.

38


Avis n3 du Groupe central, mars 2017, pp. 69 et suivantes. 40

Rapport du GT nouvelles comptences , sous-groupe du GTI.1, juin 2016.

28

1.6.1 Fondamentaux relationnels41

Il sagit de mettre en uvre les conditions permettant aux lves de dvelopper :

- Une conscience de soi et de lautre, ce qui suppose le fait d(e) :

o prendre confiance en soi 42 et de prendre confiance dans les autres ;

o vivre des relations humaines bases sur le respect de lgalit des genres et

des origines socio-culturelles ;

o dvelopper une capacit dempathie et pour cela, tre capable didentifier ses

propres motions et celles dautrui43 ;

o devenir capable de cooprer et de contester, de ngocier (en prenant en

compte le point de vue dautrui) et de dcider ;

o oser se mettre en projet, individuellement et collectivement ; oser agir de

faon entreprenante, prendre des initiatives ou des risques raisonnables ;

- Une conscience du temps et de lespace, incluant une conscience des limites et des

possibilits, ce qui suppose le fait dtre capable d(e) :

o se rfrer son pass et de se projeter dans lavenir ;

o anticiper, dorganiser et de planifier ;

o surseoir lacte et de rsister limmdiatet ;

o se lancer dans un temps deffort plus ou moins long avant datteindre un

rsultat ;

- Une conscience du collectif, ce qui suppose, outre le fait davoir intgr les

dimensions prcdentes, le fait de :

o prendre conscience de ses multiples niveaux dappartenance et de ses

identits ;

o souvrir la diversit des identits socio-culturelles ;

o se dcentrer et sortir de son point de vue go-, socio-, ethno-centr ;

- Une conscience des apprentissages, ce qui suppose d :

o tre capable dexpliciter le sens de ce qu'on fait et pourquoi on le fait de cette

manire ;

41 Les lments qui figurent ci-dessous sappuient en bonne partie sur les travaux du GT nouvelles comptences (pp. 6 et 14-24), mais galement sur des lments repris dans le projet cole de tous (voir document de synthse , V29bis). Il reprend aussi des lments issus de ltude Eurydice, Entrepreneurship education at school in Europe, pp. 21 et suivantes. On remarquera enfin une certaine similitude entre ces fondamentaux relationnels et la partie Se connaitre soi-mme et souvrir lautre du rcent Rfrentiel dducation la philosophie et la citoyennet . Il conviendra donc que le document tablissant les liens entre les vises des domaines et les disciplines ou activits transversales renvoie explicitement, pour cette vise spcifique, notamment au cours dEPC et aux diffrents cours et activits qui incarnent ce rfrentiel dans lenseignement libre confessionnel. 42

Ce qui pourrait passer par le fait dapprendre grer ses ventuels sentiments dinscurit, disolement, dincomptence, de contrle ou encore de non-sens, par opposition respective des sentiments de scurit, de connexit, destime de soi, dautonomie et de signifiance. Ltude Eurydice susmentionne opre un lien direct entre connaissance et estime de soi et capacit de passer des ides cratives aux actes. 43

On notera que le Danemark a mis en place un cours dempathie , raison dune priode/semaine, pour les 6-16 ans. Voir notamment https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/

https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/

29

o apprendre prendre conscience des implications et des raisons des choix et

communiquer propos de ceux-ci, apprendre transformer en savoirs

disciplinaires les apprentissages construits au travers des activits

dapprentissage ;

o apprendre sautovaluer, cest--dire, identifier et valuer ses savoirs et

comptences, ainsi que ceux dvelopper et amliorer et les diffrents

moyens pour y parvenir.

1.6.2 Fondamentaux cognitifs et mtacognitifs44

Il sagit de mettre en uvre les conditions permettant aux lves de dvelopper les

oprations mentales de base susceptibles de les aider organiser la ralit qui les entoure,

comprendre les liens qui unissent les divers lments qui constituent leur environnement et

pouvoir exprimer ces oprations, ce qui suppose d(e) :

- dvelopper chez tous les lves au travers des divers apprentissages disciplinaires,

des comptences catgoriser, ordonner et modliser ;

- dvelopper chez tous les lves des capacits observer, comparer, raisonner (de

manire inductive et dductive), conceptualiser, abstraire ;

- dvelopper prcocement lapprentissage explicite dun vocabulaire et de supports

langagiers permettant dexprimer les relations de causalit, de temporalit, de

chronologie et de topologie notamment ;

- doter les lves doutils de modlisation (reprsentation/schmatisation du rel et

des liens qui lorganisent) ;

- apprendre aux lves analyser eux-mmes leurs propres dmarches et procdures

dapprentissage (mtacognition).

1.6.3 Fondamentaux lis la pense complexe, la recherche documentaire et au

traitement de linformation45

Il sagit de mettre en uvre les conditions permettant aux lves de dvelopper :

- la capacit mobiliser des connaissances diverses, des apprentissages disciplinaires

diffrents et diverses sources d'information pour comprendre une situation concrte

et/ou pour raliser un projet ;

- la capacit dutiliser de multiples sources d'informations, raliser la critique de ces

sources et apprendre en raliser une synthse.

1.6.4 Conditions dune dcouverte du monde extrieur et du monde du travail46

Tel que dfini par le Groupe central, le domaine 7 Apprendre apprendre et poser des

choix suppose notamment pour les lves dtre capables didentifier progressivement

44

Ces lments proviennent essentiellement des travaux du GT nouvelles comptences (pp. 7 et 25-30). 45

Ces lments proviennent essentiellement des travaux du GT nouvelles comptences (p. 9). 46

Certaines des ides de cette rubrique sappuient sur ltude Eurydice, Entrepreneurship education at school in Europe, pp. 21 et suivantes.

30

et de plus en plus clairement leurs gots et intrts et de se dessiner peu peu un projet de

vie, de formation puis dtudes, de faon autonome. Dans ce sens, le tronc commun doit

mettre en place des dispositifs permettant aux lves de murir progressivement le choix

quils opreront lissue du tronc commun et dtre donc suffisamment informs et clairs

quant leurs potentialits et quant leur propre aspiration suivre diffrents parcours

ultrieurs, en fonction dune bauche de projet plus large47.

Par ailleurs, le Groupe central insiste sur limportance de dvelopper toutes les activits

permettant aux lves dtre mis en mode projet , en partenariat notamment avec les

acteurs associatifs, le monde conomique ou les acteurs de lducation la citoyennet48.

On ajoutera dailleurs que ce mode projet peut aussi tre mobilis au sein mme des

enseignements disciplinaires (voir, par exemple, la fabrication dobjets techniques ou

technologiques pour le domaine 3).

Pour cela, il sagit donc de mettre en uvre les conditions permettant aux lves d(e) :

apprendre dcouvrir et dcouvrir diffrents milieux professionnels (dans le

secteur priv, public, le secteur socioculturel, associatif, des ONG, syndicats,

etc.) et dtre sensibiliss aux enjeux thiques lis ces divers mondes socio-

professionnels ;

comprendre progressivement les mcanismes de lconomie, les notions relatives

aux diffrentes formes dentreprises, au march et au droit du travail, au travail,

aux syndicats, aux initiatives citoyennes et socioculturelles, aux ONG et

dvelopper un regard critique sur lconomie ;

explorer les diffrentes phases de cration dune entreprise ;

devenir des consommateurs responsables, capables de faire des choix clairs,

reposant sur lacquisition dune littratie financire de base49.

1.6.5 Conditions du dveloppement de la crativit de llve

Le dveloppement dune posture crative chez llve constitue un des fondements du

domaine 6. On rejoint ici le GT nouvelles comptences dans sa manire denvisager

lintgration de cette dimension :

Nous envisagerons la crativit comme une valeur ajoute aux comptences. Un plus

ncessaire exercer et valuer pendant les apprentissages et au terme de ceux-ci. La

47



Littratie financire que lon peut dfinir comme suit : Connaissances et habilets ncessaires pour prendre des dcisions conomiques et financires avec comptence et assurance . Dfinition adopte par le groupe de travail sur la littratie financire de la province dOntario. http://www.edu.gov.on.ca/fre/Financial_Literacy_Fre.pdf. Ce groupe a de plus identifi les contenus quil conviendrait de dvelopper chez les lves. Ces contenus incluent notamment une comprhension des concepts de revenu, dargent, dpargne, de dpenses, dinvestissement, de budget, de crdit et demprunt, de pensions, dassurances, dimpts ; du fonctionnement du systme financier ; du fonctionnement de la publicit, de la diffrence entre dsirs et besoins.

http://www.edu.gov.on.ca/fre/Financial_Literacy_Fre.pdf

31

crativit devrait donc pouvoir tre apprhende comme un critre dvaluation, ou un

ensemble de critres (fluidit, flexibilit, originalit, pertinence), de bon nombre de

comptences, dans le sens o : il y a crativit, lorsquau terme de la rsolution dun

problme, de la ralisation dune uvre ou celle dun projet, llve propose une (piste de)

solution nouvelle (pertinente et originale) et/ou son processus de recherche dmontre sa

capacit produire des ides et/ou des comportements divergents (fluidit, flexibilit). Ceci

tant progressivement travaill de la maternelle la fin du secondaire 50.

Si comme le relve le GT nouvelles comptences , la crativit peut sexercer au gr de la

rsolution dun problme, de la ralisation dune uvre ou dun projet, sans doute

laccomplissement dun certain niveau de crativit requiert-il des conditions

dapprentissage particulires : temps et autonomie suffisants, dfi inhrent la tche

demande et un certain niveau dambition, adapter bien sr lge des lves. Comme le

suggre le GT nouvelles comptences , le travail de cette aptitude ncessitera des plages

horaires assez longues, des espaces de travail incitatifs et, dans certains cas sans doute, un

projet interdisciplinaire hors du commun .

2. Implications en termes de rfrentiels

Des divers rapports disciplinaires notamment et de la description des domaines, il ressort

que les Socles de 1999 ont vieilli et qu tout le moins, il sagira de les rviser dans deux

directions strictement indispensables :

- linsertion de la troisime anne du secondaire dans le parcours du tronc commun ;

- le renforcement des aspects autres que strictement logico-mathmatiques et

verbaux, en particulier le dveloppement de lducation culturelle et artistique ; de

lducation manuelle, technique, technologique et numrique ainsi que les vises

transversales des domaines 6 et 7.

lvidence, les Socles seront donc revus. Toutefois, il ne sagit bien sr pas de se lancer

dans une rcriture gratuite, mais de considrer cette rvision comme une vritable

opportunit saisir au vu des ambitions dsormais places en matire dcriture de

rfrentiels savoir des exigences de prcision (tant en termes de comptences que de

savoirs), de double articulation explicite (verticale et horizontale), de ralisme dans les vises

et de simplicit de leur expression, de resserrement autour dessentiels et dexcellence des

performances des lves en regard de ces essentiels.

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