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UNIVERSIDADE DE CUIABÁ
UNIÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PÓS GRADUAÇÃO - UNIPÓS
A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR
MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS
Cuiabá
2009
MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS
A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR
Monografia de Especialização apresentada à
União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação
– UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para
obtenção do título de Especialista em Teoria e
Clínica Psicanalítica. Orientador (a): Profª Márcia Smolka Adena
Cuiabá - 2009
UNICUNIVERSIDADE DE CUIABÁ
ReitorDr. Altamiro Belo Galindo
Pró-ReitorProf. Rui Fava
União para Desenvolvimento da Pós-graduação – UNIPÓSProf.ª Ruth
Maria Masarela Marques dos Passos.A Aprendizagem mais além do contexto escolar/ Maria Masarela Marques dos Passos. Cuiabá, 2009.85f.
Monografia (Teoria e Clínica Psicanalítica) – Universidade de Cuiabá, União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – Unipós, 2009.Orientador: Profª Márcia Smolka Adena
1. Assunto. 2. Assunto. 3. Assunto. I. Título.
UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNICBIBLIOTECA CENTRAL
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO ELETRÔNICA de TCCNOS REPOSITÓRIOS INSTITUCIONAIS UNIC
Eu MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS , formando (a) do Curso de Pós-graduação em Teoria e Clínica Psicanalítica, autor(a) do trabalho final de curso com o Título A aprendizagem mais além do contexto escolar, apresentado à Faculdade União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – UNIPÓS, da Universidade de Cuiabá (UNIC), no ano de 2009 , autorizo a reprodução, publicação e divulgação do referido TCC no Repositório Institucional da UNIC impressos ou com acesso on-line pela Internet, entendendo-se os termos reproduzir e publicar conforme definições do Inciso VI e I respectivamente, do artigo 5º da Lei 9.610/98 de 10/02/1998, a obra acima citada, sem que me seja devido pagamento de Direito Autorais, desde que a publicação tenha a finalidade exclusiva de uso acima mencionados, sem fins comerciais, e com objetivo de divulgação da produção acadêmica gerada pela Instituição.
Cuiabá, 05 de novembro de 2009.
Assinatura: _____________________________________
RG: 540394-4 SSP-MT
CPF: 469130501-78
E-mail: [email protected]
MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS
A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR
4
Monografia de Especialização
apresentada à União para o
Desenvolvimento da Pós-Graduação –
UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para
obtenção do título de Especialista em
Teoria e Clínica Psicanalítica.
Orientador(a): Profª Márcia Smolka Adena
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Profª Márcia Smolka Adena
Orientadora
Cuiabá
2009
5
Dedico esta monografia ao meu marido. Parceiro,
compreensivo que sempre está ao meu lado em todas as minhas realizações.A minha filha que se faz presente na minha caminhada sempre com questionamentos importantes e reflexivos. Com suas indagações, a minha busca é maior para tentar compreender esse universo que é o sujeito, para compreender o seu percurso, dentro da sua demanda, dos seus desejos, das suas transferências. Dedico a todos os pacientes, que me apresentaram seus sintomas, suas queixas, suas confirmações e desconfirmações, suas constantes incertezas, suas angústias. Seus questionamentos levaram-me a buscar um olhar singular a cada um e respeitá-los dentro do seu contexto escolar, dentro da sua aprendizagem.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida, pela minha família sempre parceira, compreensiva em meu buscar.Agradeço em especial aos meus pacientes pelos sintomas apresentados, pelas angústias manifestadas, levando-me a compreendê-los tendo um olhar e uma escuta diferenciada, levando-me a estudar, a buscar compreender o homem, o sujeito e o seu ser.
7
RESUMO
A conexão entre a Psicopedagogia e Psicanálise permite buscar olhar o
sujeito na relação do “ser” do que um “fazer” em sua aquisição de aprendizagem,
sua relação com a ensinagem. Esta relação é tecida com a compreensão do
psicopedagogo com foco psicanalítico, considerando uma relação que emana
emoções, transfere desejos num movimento de pulsões no universo do inconsciente,
compreendendo sentimentos de amor e de ódio que muitas vezes sobressaem como
um movimento de resistência a aprendizagem. Um movimento de desprazer do não
ser e do não aprender.
Palavras chave: aprendizagem, psicanálise, psicopedagogia, demanda,
desejo, transferência.
8
ABSTRACT
The connection between the Psicopedagogia and Psychoanalysis allows to
search to look at the citizen in the relation of the “being” of what one “to make” in its
acquisition of learning, its relation with the teaching. This relation is woven with the
understanding of psicopedagogo with psychoanalytic focus, considering a relation
that emanates emotions, transfers desires in a movement of drives in the universe of
the unconscious one, understanding hatred and love feelings that many times
exceed as a resistance movement the learning. A movement of displeasure of not
being and not learning.
Words key: learning, psychoanalysis, psicopedagogia, demand, desire, transference.
9
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................11
2. A PSICANÁLISE E A PSICOPEDAGOGIA...........................................................15
3. O PROFESSOR COM OUTRO OLHAR................................................................21
4. EDUCAÇÃO E
PSICANÁLISE...............................................................................26
5. DEMANDA, DESEJO E EDUCAÇÃO À LUZ DA PSICANÁLISE..........................32
6. TRANSFERÊNCIA, UMA RELAÇÃO DINÂMICA ENTRE O SER E O SABER...41
7. CONCLUSÃO........................................................................................................48
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................50
1. INTRODUÇÃO
A proposta desta produção é fruto de uma série de inquietações advindas do
caminhar na Clínica Psicopedagógica com crianças e adolescentes, que em algum
momento tiveram suas histórias marcadas pela difícil travessia que constitui o
processo do não saber.
Menciona-se que o aparecimento do não saber, relaciona-se com o tipo de
circulação do conhecimento dentro do contexto familiar com o significado que dão ao
saber / não saber com o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos
segredos.
Nessas famílias observa-se que cada uma exibe manejos pela qual cada
grupo se aproxima, ou se afasta do saber. Esta vivência seria passada de pai para
filho, determinando assim, como as gerações mais novas vão se relacionar com o
conhecimento. Diante desta premissa afirma-se que a aprendizagem faz parte do
histórico pessoal de cada sujeito, mas é na família que ela irá se constituir
obedecendo à dinâmica imposta pelo grupo. Maud Mannoni (1981) confirma tal
condução onde comenta: os pais, inconscientemente deixam a seus filhos a carga
de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira que nada seja mudado. O
paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos negativos, onde
raramente há oportunidade de que ela se realize em seu próprio nome.
O legado dos valores éticos, morais, culturais, referente ao relacionamento
com o saber também vem inscrito na história familiar e será sempre um fator
determinante para a aprendizagem, ou não dos seus membros. “Podemos pensar
em processos que nos remetem à formação de modelos, e identidades numa visão
psicanalítica, onde as primeiras experiências emocionais vivenciadas nas relações
com os pais, inclusive de aprendizagem, contribuem para a formação da identidade
do sujeito”. É a partir do surgimento da família como protagonista, que o ser humano
vai construindo relações com o saber e com o conhecimento.
Assim, o não saber foge ao entendido como padrão, ou ao esperado.
Desta forma pode-se dizer que o não saber aparece à medida que uma
demonstração de habilidade é exigida em um dado momento.
Algumas inabilidades são permanentemente visíveis e outras somente
quando precisamos demonstrar determinada capacidade e algumas são transitórias,
algumas estão acompanhados por outros membros da família, em outros estão
aparentemente desacompanhados.
Portanto, a Psicopedagogia, transversalizada pela Psicanálise, crê que para
aprender, o sujeito necessita de outro que é ao mesmo tempo, semelhante e
diferente, para dar a possibilidade ao indivíduo de tornar-se sujeito. No entanto, é
preciso que o outro reconheça o processo de pensar desse sujeito que lhe outorgue
o direito de pensar diferente dos outros. Assim, esse ser/sujeito vai se relacionar de
modo diferente quanto ao conhecimento (aprendizagem), quanto à maneira de se
colocar diante da vida.
Com base neste viés, é que a Psicanálise desde Freud busca compreender
os processos mentais inconscientes dos conflitos humanos e, portanto, daquilo que
não se sabe, que sabe.
Para a minha prática, buscar os conflitos humanos é autorizar o sujeito a falar
das suas angústias, de suas ansiedades, muito presente em terapia
psicopedagógica.
Acredito que o trabalho clínico fornece-me, todos os dias, o testemunho dos
sofrimentos gerados e vividos nos relacionamentos provenientes das dificuldades de
aprendizagem escolar. O apelo desse sintoma na criança, no adolescente introduz-
12
me no campo fantasmático dos adultos, revelando-me as desventuras do mundo das
relações um mal-estar na cultura, revelando sofrimento vivenciado anteriormente por
algum membro da família, desvelando buracos camuflados e ou supostamente
esquecidos.
O atendimento clínico revela-me que para além das queixas, há o peso das
tensões e interferências da dinâmica emocional inconsciente dos adultos que vivem
a volta das crianças.
No plano do imaginário, pensar as alterações pedagógicas é colocar-se diante
de uma urgência, cuja origem está na natureza do não – aprender.
Em nossa cultura, não cumprir a tarefa primordial da infância, ou seja, não
aprender o que é determinado pela escola, traz para o sujeito severas
conseqüências. A expectativa consciente de todo adulto é de que a criança se saia
bem na escola, a despeito das condições oferecidas. A severidade do meio para os
que não cumprem tal expectativa é da ordem de um superego implacável, com toda
a sua destrutividade.
Posso dizer que esta aprendizagem está intimamente ligada à forma de
construção do mundo e sua relação com a aquisição, pois o sujeito pode apresentar
comportamentos que o impedem de adquirir habilidades básicas para seu
desenvolvimento e consequentemente para a aprendizagem.
Dentro desta dinâmica, aprendi a dirigir a minha escuta para as
manifestações do inconsciente. As alterações pedagógicas devem ser
compreendidas como uma defesa necessária em função da angústia decorrentes
dos conflitos.
Acredito que o papel do psicopedagogo que possui leitura psicanalítica tende
caminhar mais além do sintoma escolar, ou seja, trabalhar com o foco da angústia,
13
onde a defesa deixa de ser necessária, e o sintoma desaparece. Sei, porem, que é
longo o tempo que tal abordagem demanda. Já em 1917, Freud dizia:
“Devemos, por mais cruel que isso soe, cuidar que o sofrimento do
doente não encontre, em um grau mais ou menos efetivo, um fim antes
do tempo; se ele for reduzido através da decomposição e desvalorização
do sintoma, deveríamos, de novo, erigi-lo em outro lugar, como uma
carência sensível, senão correríamos o perigo de nunca conseguir mais
melhoras modestas e não-duradouras. (Freud, 1996, Vol. XXVII, pág. 440).
A minha prática permite afirmar que a especificidade das alterações
pedagógicas exige um tratamento que leve em conta os danos que causa na vida
da criança, tanto pela natureza da experiência emocional, que em geral representa
uma ameaça ao ego, quanto do ponto de vista maturacional. Além disso, a natureza
impõe-nos limites em termos de constituição de condutas intelectuais.
O que precisa ser apreendido é que o problema de aprendizagem escolar
deve ser concebido como uma expressão sintomática de conflitos inconscientes, que
interpela e faz sofrer e que merece um olhar que o leve em conta, reconheça-o
como “acontecer humano”, permita decifrar seu sentido e determinar a direção do
tratamento.
Tratamento que busca compreender a subjetividade constituída pelo desejo
de saber e pela demanda de conhecimento.
14
2. A PSICANÁLISE E A PSICOPEDAGOGIA
A Psicanálise e a Psicopedagogia evocam o humano em sua contradição nas
formas de sentir, pensar e agir. A Psicopedagogia enquanto ciência que se ocupa
das dificuldades de aprendizagem e a teoria psicanalítica, na sua influência sobre os
estudos, acerca de tais dificuldades em sua ligação intrínseca com a singularidade
do sujeito. A incorporação de alguns conceitos psicanalíticos tende a mudar as
concepções entre as causas das dificuldades de aprendizagem, diagnóstico e
intervenção dentro do contexto psicopedagógico.
Acredito que a teoria psicanalítica permite ao psicopedagogo efetuar uma
escuta diferenciada do indivíduo para que ele possa ressignificar seu processo de
aprendizagem.
Contribui para um olhar que permita vislumbrar melhor a subjetividade do
sujeito no seu desenvolvimento.
Compreender, estudar a complexidade estrutural e funcional do sujeito, sua
subjetividade e aprendizagem são um tema importante para o universo
psicopedagógico, visto que, ambas tecem redes de significados e saberes que
buscam dar conta do sujeito e seu aprender, com suas indagações que são
questionamentos que vêm com um pensamento insistente na busca de um saber
que deseja saber.
Cabe ao psicopedagogo questionar quem é esse sujeito que aprende
considerando-o na singularidade de suas expressões, gestos, movimentos,
pensamentos, sentimentos, emoções, interesses, desejos, vivências, habilidades,
potencialidades e limitações. O não aprender expressa um mal estar que o sujeito
sente frente a algumas situações vividas por ele.
Essas queixas são “sintomas” que traduzem dificuldade de relacionamento
com o outro, conflitos emocionais que traduzem uma dificuldade, um transtorno no
campo do aprender. Os atendimentos terapêuticos para sujeitos cujos sintomas
estão atravessados por questões que dizem respeito à subjetividade e ao processo
de aprendizagem devem ser trabalhados numa clínica psicopedagógica que resgate
a auto-estima, a confiança do sujeito em si próprio e a diminuição de sua angústia
frente à vida. Onde seja possível uma escuta dos sintomas e a reintegração do
sujeito, no sujeito do desejo de saber, de aprender.
Construir uma clínica capaz de dialogar com o texto no contexto, com o
sujeito e sua subjetividade com as tramas do conhecimento e do saber é um desafio
constante que exige do psicopedagogo uma escuta terapêutica fundamentada em
sólidos referenciais teóricos.
A Psicanálise é um campo voltado ao ser humano que fornece conhecimento
que jamais poderá ser usado como instrumento de dominação: ela é instrumento de
atravessamento do ser. Ao analisar a interface entre a Psicanálise e a
Psicopedagógica, considera-se que o fazer terapêutico evoca o humano e sua
contradição, nas suas formas de sentir, pensar e agir.
Assim, para que a criança aprenda e o desejo se articule é imprescindível que
alguém demande isso dela. A falta de afetividade, um problema também ligado à
família, compromete seriamente o desenvolvimento do sujeito, encontrando-se no
aspecto psicológico da aprendizagem.
É sumamente importante que os psicopedagogos conheçam, estudem os
estágios de desenvolvimentos psicossexuais de Freud, seus conceitos, sua prática.
Desta maneira compreenderá que o comportar, aprender, sentir e relacionar do
16
sujeito não ocorre por acaso, mas há sempre uma casa para cada pensamento,
memória revivida, sentimento e ação.
Assim, a Psicanálise lida com o sujeito do desejo e permite a singularidade do
sujeito oferecendo um lugar onde o discurso individual pode ser executado,
levando-o a refletir profundamente sobre a essência de seu desejo. Na análise, o
sujeito é o sujeito da própria experiência analítica. É aprofundar sua história e
também sair de si. É dizer que a Psicanálise não quer fazer a adequação do sujeito
ao meio, mas que esse sujeito possa singularizar-se, estruturar-se psiquicamente.
É importante mencionar os estágios psicossexuais discutidos por Freud
(1905), que são as fases do desenvolvimento das estruturas de personalidade que
ocorrem durante os cinco primeiros anos de vida da criança, durante os quais se
estabelece em grande parte a estrutura psíquica. Concebe o processo de
desenvolvimento da personalidade como contínuo.
As diferenças individuais na personalidade adulta são fundamentalmente,
decorrentes da maneira específica pela qual o sujeito vive e lida com os conflitos
ocorridos nesses estágios. Os estágios psicossexuais são as fases: oral, anal, fálica,
de latência e genital.
Quando não há transição normal de uma fase para outra o sujeito permanece
“fixado” em uma das fases, ou esse sujeito preferirá satisfazer suas necessidades de
forma mais simples e infantil, ao invés dos modos mais adultos que resultariam de
um desenvolvimento maduro. Ainda de acordo com ele, a sexualidade tem grande
importância na estruturação da personalidade do ser humano. As fases
psicossexuais e os complexos (de Édipo e de Castração) começariam a ser
desenvolvidos. O conceito de infância é correspondente ao de sexualidade infantil,
que é dividido em dois momentos: antes e depois do período de latência. Enfatiza-se
17
a fase fálica neste trabalho, mas ressalta-se que todas as fases são importantes
para a constituição do sujeito e a estruturação da personalidade.
O complexo de Édipo (conflito edipiano) acontece entre os três e cinco anos,
durante a fase fálica dos estágios psicossexuais do desenvolvimento. Numa relação
edipiana, a mãe é objeto de desejo do menino e o pai é o rival que impede seu
acesso ao objeto desejado. Para a menina na fase edípica, o objeto de desejo é o
pai e a mãe é a rival. Nesse período, ocorre a identificação com o progenitor do
mesmo sexo. A criança ama o progenitor do sexo oposto e procura assemelhar-se
ao progenitor do mesmo sexo, com o intuito de também ganhar a atenção e o amor
do sexo oposto. Esta fase apresenta um conflito interior para a criança (tensão e
dificuldades). Passar por ela de modo satisfatório é fundamentalmente para o
desenvolvimento normal.
Mais tarde Lacan elabora os conceitos: o sujeito do inconsciente, o outro e o
desejo. Desenvolve uma teoria psicanalítica onde a linguagem, signos, símbolos
ajudam a expressar idéias, sentimentos, pensamentos e emoções. Têm-se mais
possibilidades de significação, ressignificação, socialização e simbolização através
do domínio da linguagem falada e escrita.
O objetivo da psicanálise é desvelar o que está velado no inconsciente
humano, propiciar que o sujeito do inconsciente possa advir conduzindo o sujeito ao
encontro com sua própria verdade inconsciente e assim ter acesso ao seu desejo.
Tornar o desejo inconsciente, consciente. Neste processo, a linguagem ocupa lugar
importante na psicanálise porque é uma característica de expressividade do
pensamento, uma mediadora entre o sujeito e o mundo, as palavras são signos
fundamentais para que o sujeito compreenda o seu mundo e os seus significados.
18
Frente a este trajeto a Psicanálise influenciou o pensamento psicopedagógico
por possibilitar pensar o sujeito em sua subjetividade, identidade, aprendizagem,
limites, habilidades e potencialidades, ou seja, pensar sua estrutura de
personalidade e como esse sujeito se relaciona consigo mesmo e com o mundo.
A intervenção Psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento
relacionado com o processo de aprendizagem. Sua natureza é inter, multi e
transdisciplinar. Utiliza-se das áreas do conhecimento humano como a psicanálise,
psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, biologia para a compreensão do ser
humano e da aprendizagem. Atua na prevenção, no diagnóstico e tratamento dos
problemas de aprendizagem. A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem do
sujeito.
É fundamental que o Psicopedagogo (a), realize a escuta para que possa
conhecer como o sujeito aprende, perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e
o de ignorar, para que se possa operar. O Psicopedagogo deve estar preparado
para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências,
bloqueios, sentimentos de raiva, lapsos. E não parar de buscar, de conhecer, para
compreender de forma mais ampla esses sujeitos, já tão criticados por não
corresponderem às expectativas dos pais e professores.
A especificidade do trabalho psicopedagógico consiste no fato de que existe
um objetivo a ser alcançado , a eliminação dos sintomas.
Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é
chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno.
Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e
“sobre o sintoma sempre se pode dizer algo [...]” (Weiss, 2006, p.28).
19
Assim, a relação terapeuta/paciente é mediada por atividades bem definidas
cujo objetivo é solucionar os efeitos nocivos dos sintomas.
Com isso, cada vez mais, surge a necessidade de se buscar na clínica
psicanalítica um suporte para a clínica psicopedagógica para o bem-estar individual,
grupal e social. O sujeito convive diariamente com o não saber, e não deve
desestabilizá-lo demasiado, mas sim o suficiente para que aprenda coisas novas.
É neste momento que a intervenção alcança seu maior grau de desempenho,
fazendo com que o sujeito exercite, através de estímulos, a afetividade, atenção,
memória e o pensamento lógico/crítico. Como o saber jamais se dará como
acabado, o terapeuta deve fazer com que o sujeito descubra qual a melhor forma de
reconhecer e desenvolver suas habilidades.
A teoria psicanalítica imprime sua marca na construção da clínica
psicopedagógica do Desenvolvimento e Aprendizagem do Sujeito. A idéia é buscar
um olhar que permita “visualizar” melhor a constituição do Sujeito na tentativa de
percebê-lo na sua singularidade. Sempre que se depara com alguma questão
intrigante na vida tem-se a oportunidade de buscar informações e a possibilidade de
se construir novos conhecimentos e transformá-los em saberes.
20
3. O PROFESSOR COM OUTRO OLHAR
A Psicanálise como uma área de conhecimento, afirma que a primeira pessoa
que exerce a ensinagem, que transmite um conhecimento para alguém, é aquela
que cuida do bebê e que com ele primeiro se relaciona. Esta pessoa pode ser a
própria mãe ou alguém que exerça a função materna. É esse primeiro vínculo que
instaura o espaço transicional que irá possibilitar a ação de aprender. Essa relação
intersubjetiva estabelece um vínculo que permitirá alguém aprender e ensinar. O
vínculo cria uma modalidade de aprendizagem singular, onde há uma aprendizagem
recíproca entre mãe e filho estabelecendo também uma forma de ensinagem. Dessa
maneira, no par (mãe/filho), a criança ocupa no primeiro momento, o pólo mais
passivo e tem nessa desigualdade sua primeira relação de autoridade.
Considerando que a relação professor/aluno tem como protótipo essas
relações originais (pais/filhos), demonstra que o processo de autoridade nela se
instaura e o desenrolar da relação pedagógica depende de como foram sendo
elaboradas e superadas as relações originais primárias.
Em um pequeno discurso escrito em 1914 (notas sobre a Psicologia Escolar),
Freud se referiu brevemente e de forma mais direta ao tema das relações entre
Psicanálise e Pedagogia chamou a atenção para o fato de que a criança vai para a
escola num momento em que está começando a sair de casa. Até então ela
precisou idealizar os pais. Mas, esse momento, como seus sentimentos para com os
pais são ambivalentes, alternando amor e ódio, ela tenderá a transferir sobre os
professores pelo menos uma boa parte desses sentimentos. Isso não ocorre sem
turbulências. Surgirão, impreterivelmente, reações de adaptação nem sempre muito
favoráveis. Nessa etapa, a relação com o professor comporá um conjunto não só
21
para o aprendizado, como para o próprio aprendizado do aprender. Nos casos
desfavoráveis, os efeitos desastrosos no processo ensino aprendizagem, tornam-se
sofridos, desprazerosos e inibidores.
É verdade que a identificação e a contra identificação com os pais são
primárias, e o que se passa na relação com os professores será naturalmente
secundário.
Dentre estas colocações, a relação pedagógica ocorre entre um que tem
saber e o outro que não tem saber. Diante da faceta exibida, Morgado descreve que
esta relação imita ou reproduz a reação originária que é a própria relação de
sedução: o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de aula, onde a
autoridade do professor personifica o conhecimento ocupando o lugar superegóico
da lei e da ordem, da onipotência das figuras parentais introjetadas (Morgado, 2002,
p. 37, 38).
Nesta relação o aluno põe o professor no lugar do conhecimento de que
deveria se apropriar, assim, o discente mal resolvido depende do professor assim
como dependeu dos pais.
O professor ao assumir esse lugar, não cumpre sua função de mediador, o
aluno fica vinculado a ele e não ao saber.
Para analisar como é entendida a educação desse sujeito e a estruturação
das práticas educativas cotidianas faz-se necessário compreender como esta busca
ocorre dentro de uma estrutura psicanalista.
Morgado em seu livro “Da Sedução na Relação Pedagógica”, descreve – “... a
teoria psicanalista, as realizações culturais são sublimações da pulsão sexual, assim
como as relações termas-afetuosas e respeitosas são transformações de pulsão
diretamente sexual em pulsão inibida em seus objetivos sexuais. Assim, para que o
22
processo educativo triunfe, é necessário que a pulsão sexual seja sublimada pela
atividade intelectual, e que a vinculação erótica entre professor e aluno seja inibida
em seu objetivo sexual, assumindo uma feição erótica intelectual” (Morgado,2002,
p.39).
A curiosidade intelectual, tão necessária ao ensino e à aprendizagem deve
ser aceita pelo professor de forma terna, bem como deve aceitar a transferência
erótica e a transferência hostil, mas se abstém de corresponder a elas. O professor
deve exercer adequadamente sua autoridade pedagógica, porque põe o
conhecimento que o legitima no lugar da sedução contra transferencial. Essa ação
genuinamente pedagógica que pode propiciar a predominância de sentimentos
brandos de afeição e respeito sublimados do erotismo e da hostilidade – produz
condições favoráveis para que o campo transferencial e a sedução que dele deriva
estimulem o trabalho intelectual.
Assumindo as contribuições da psicanálise fica evidente que a aprendizagem
escolar coloca em jogo as questões fundamentais do aprendiz e que a forma como
ele vai viver esta aprendizagem depende do nível de organização conseguido no
seu processo de acesso ao simbólico.
Assim, a criança que ainda está às voltas com conflitos pré-edipianos, com
questões narcísicas como a possibilidade de construir uma imagem e representação
de si mais estável, apesar de falar (nem sempre a fala é simbólica como podemos
observar na fala do esquizofrênico) encontra muita dificuldade em aprender (a ler e
escrever) exatamente porque não consegue se sujeitar a regras e normas.
Este percurso leva o ser humano à possibilidade de representação de si a
realidade, outorgando-lhe o direito de assumir como sujeito desejante. De “Narciso a
Édipo” – repleto de intercalços, leva o ser humano do paraíso mágico, onipotente,
23
fálico, próprio do narcisismo primário, à assunção de sua condição marcada pela
incompletude. E ele só se faz possível para o sujeito humano, pela linguagem, que
traz em seu bojo a perda da coisa simbolizada.
Assim, o essencial da constituição do sujeito humano é a substituição imposta
pela experiência da onipotência infantil pelo reconhecimento do poder e das leis que
regem a realidade e, sobretudo, das leis da linguagem e da cultura.
Tal convicção possibilita problematizar e desvelar o que está em jogo no
cerne do campo social, a saber, a noção de cultura e da educação das pulsões
sexuais e de transmissão de normas e ideais culturais.
Penso que a psicanálise e a educação estão aliadas à escuta de um desejo
nos campos do ensino e da prática analítica permitindo chegar a convicção de que a
descoberta Freudiana dos processos psíquicos inconscientes permite pensar o
sujeito social ou o sujeito da cultura sob uma ótica diferente das demais ciências
humanas e sociais. Isto porque o sujeito do inconsciente ou sujeito do desejo, que
surge da vivência conflituosa do complexo de Édipo é, paradoxalmente, aquele que
revela a questão da cultura e que a remete em causa, permanentemente, em virtude
de seu estatuto de falta a ser, deste “impossível de viver”, sintoma vivo da cultura
que o neurótico testemunha em palavras e atos.
Não se trata, portanto, de aplicar a psicanálise ao campo social, mas de
utilizar o saber oriundo da teoria psicanalítica para construir observações e
hipóteses centradas em torno de algumas questões fundamentais do campo
educativo. Visando produzir novos conhecimentos sobre este campo especialmente
sobre as posições subjetivas do discente e do docente frente ao objeto de
conhecimento e sua mediação.
24
A psicanálise traz à reflexão, a questão do que é ensinar, e mostra que a
relação entre educador e o educando há uma relação transferencial.
É graças à transferência aos professores dos sentimentos de submissão a
autoridade, carinho ou agressividade tida pelos pais, que o aluno pode acreditar no
professor como autoridade que terá algo a lhe ensinar, ainda que não saiba o quê. É
essa crença que em alguns alunos se faz tão forte que lhes permite superando
instituições escolares castradoras, aprender e pensar. Reporto-me a um campo
teórico para estabelecer uma conexão entre a constituição do sujeito e a posição do
discente em situação de aprendizagem, frente ao objeto de conhecimento.
25
4. EDUCAÇÃO E PSICANÁLISE
Pensar sobre uma conexão entre Psicanálise e Educação, provoca uma
tempestade de idéias e reflexões.
Os dois campos são diferentes, a começar pelos objetos de interesse e pelos
sujeitos que demandam esses saberes.
Assim, a Psicanálise, como corpo teórico, tem como objeto de estudo o
inconsciente e o funcionamento do aparelho psíquico. A Educação exibe o discurso
social, o conhecimento. Vejo que a Educação e a Psicanálise imbricaram-se em um
processo de mudanças que afetam tanto o corpo teórico como o discurso social. E
pouco se tem explorado as possíveis contribuições da teoria psicanalítica para a
educação, porém, segundo Speller (2005) “ensinar é estabelecer referências, é
remeter à cultura, já que o conhecimento não é do sujeito, mas do Outro”, e para
que esta aquisição aconteça é necessário que haja transferência de trabalho, objeto
de desejo, desejo de conhecer.
E o conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.
Pode-se, assim, entender que a identificação, a aquisição de um saber é
medido por outro que pode ser representado pelo educador que deveria fazer do
objeto de apreensão um mistério a ser desvendado. Nessa tentativa de esclarecer o
mistério, o sujeito pode constituir seu conhecimento.
Esse conhecimento é marcado por essa necessidade essencial de construir a
sua compreensão da realidade e a sua forma de atuação que vê se no imbricamento
profundo entre o sujeito que aprende e o outro que ensina.
Como foco psicanalítico, pode-se dizer que a Educação é um ato educativo
ampliado a todos os atos que têm a intenção de transmitir a demanda social além do
26
desejo. Ato este veiculado pela linguagem, pelo discurso, é através dele que
tentamos nos compreender, reconhecendo a Educação como um discurso social,
dialogando com a Psicanálise.
Como diz Kupler (2000) (...) o saber da Psicanálise, poderá inclinar o
educador a transmitir e fazer aprender por meio de um ato educativo tal como ele é
entendido pela Psicanálise, como transmissão da demanda social além do desejo,
como transmissão de marcas, como transmissão de estilos de obturação da falta no
Outro.
Segundo Lacan, o pensamento se constitui na relação com o outro, e o
inconsciente é estruturado na linguagem. Além disso, afirma que o desejo do sujeito
é o desejo do Outro.
Assim, a tarefa de educar sob a ótica da psicanálise e da educação é como o
de uma ponte, tornando o conhecimento o mais sedutor possível, apostando numa
educação que precisa se desconstruir. A educação é apenas o caminho e não a
chegada. É um encontro com as diferenças, não com as semelhanças, é onde a
linguagem sustenta os sujeitos desejantes nas figuras do educador e do educando,
onde as contradições e antíteses permeiam a relação de amor e ódio, real e
simbólico, ideal e único, desejo e medo de saber, boa e má qualidade de educação,
soluções e problemas de aprendizagem.
Para compreender este movimento retorno a Freud utilizando o registro de
Millot,
“que era preciso incluir a psicanálise entre as profissões impossíveis ao lado
da educação e da arte de governar. As três repousam sobre os poderes que
um homem pode exercer sobre o outro mediante a palavra, e as três
27
encontram os limites de sua ação,em última instância, no fato que não se
submete o inconsciente, pois é ele que nos sujeita”. (Millot, 1987, p.151).
Acredito que os educadores deveriam ter consciência sobre a influência
existente entre os acontecimentos dos primeiros anos da infância e os
comportamentos atuais de seus alunos, à luz da psicanálise, pois “nenhuma das
formações mentais infantis perece” (Freud, v.XIII, p.191).
Devemos em primeiro lugar entender a nossa infância, e aí sim, partir para
desvendar os mistérios das mentes dos nossos alunos, só assim, compreenderemos
realmente o nosso verdadeiro papel e a função como educadores.
Penso que o ato educativo em si é violento e fracassado. Digo violento pela
imposição do conteúdo, negando a historicidade, a vivência, experiência de cada
criança, da sua singularidade. A educação, como cita Millot, fazendo referência ao
Futuro de uma ilusão e o mal estar na civilização de Freud, visando adaptar a
criança ao que é aceito socialmente. Ela precisa aprender desde cedo a dominar
seus instintos e não ter liberdade total. A educação deve procurar um ponto ótimo de
ser a mais benéfica, e traumatize somente o necessário para a criança se defender.
O complexo de Édipo é que realiza a estrutura psíquica, segundo a autora,
“é a existência da proibição do incesto o que funda a tese Freudiana da
natureza essencialmente repressiva da civilização, bem como a da educação”
(Millot, 1987, pp. 121 e 122).
A contribuição da Psicanálise à Educação seria a descoberta do seu poder
antagônico de ser nociva e ao mesmo tempo necessária. O educador pode aprender
com a Psicanálise a refletir sobre sua prática pedagógica.
28
Como Freud diz:
“a Educação tem de escolher seu caminho entre o Sila da não interferência e
o Caríbdio da frustração... deve-se descobrir um ponto ótimo que possibilite à
Educação o máximo, com o mínimo de dano. Será, portanto uma questão de
decidir quanto proibir, em que hora, e por que meios” (Freud, 1933, p. 182).
Cabe ao educador conhecer a individualidade psíquica de cada criança,
reconhecer o que se passa em sua mente através de pequenos gestos que deixam
transparecer, dar-lhe amor, estimulá-lo para caminhar com prazer, de maneira ativa
e ser autoridade ao mesmo tempo.
Temos que ser cientes que de fato, a impossibilidade de uma “boa educação”,
completa e segura, não existe, pois o objeto de desejo nunca será satisfeito, até
porque só o objeto simbólico pode produzir efeitos de significação.
Enquanto isto não é possível ou desejável, para muitos, resta-nos algum
conhecimento transmissível sobre a possibilidade de conexão entre a Psicanálise e
a Educação na esperança de provocar e sensibilizar psicanalistas e professores na
difícil tarefa de pensar a cultura e a educação.
Seguindo esta linha, diz-se então que o indivíduo é um ser desejante, quer
seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Porém, à medida que isto não
acontece, frustra-se e precisa lidar com a angústia.
No entanto, sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que
a realidade pode lhe permitir. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações
decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. A escola, em
determinado momento assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a
29
cultura sendo uma de suas tarefas, conforme o próprio Freud afirma, ensinar a
criança a controlar seus instintos.
A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio de
conhecimento, por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com
transmissão da cultura ao aluno formando-o e protegendo sua singularidade, o que
significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar.
Pensa-se que o educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e
frustrações de seu aluno, receber os conteúdos que este aluno projeta nele e
devolvê-los transformados em algo assimilável, num processo que a criança tem
com a mãe, e que possibilita seu amadurecimento.
Por sua vez, Bossa (2002) afirma que:
“a aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de
personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é
necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente
sadia e emocionalmente madura que tenha superado a etapa de
predomínio do processo primário. Este implica a negação da
realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a
inexistência de tempo e espaço”.(Bossa, 2002, pág. 24).
Um bom contato com a realidade externa indispensável para a aprendizagem
escolar é condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa
mais evoluídos.
Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a aprendizagem
depende do inter jogo entre fatores intelectuais e afetivos, o equipamento biológico
que traz ao nascer e as condições de comunicabilidade com o meio significativo.
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Concluo acreditando que só é capaz de educar e de ensinar aquele que
suportar o fracasso constitutivo do ato educativo. Parafraseando Freud, o ideal
educativo irá se confrontar sempre com algo “ineducável” do sujeito, ou seja, no
coração da civilização “há um isso que será sempre sem educação”. Por outro lado,
“se a educação se choca com o rochedo do desejo do sujeito”, ela está condenada a
fazer com que o saber, a aprendizagem, seja convertido em desejo de conhecer e
de ensinar, e a função educativa sejam assim mesmo possíveis e realizáveis.
31
5. DEMANDA, DESEJO, EDUCAÇÃO Á LUZ DA PSICANÁLISE.
Educação e Psicanálise pertencem a campos diferentes de saber e também
de práticas a começar pelos sujeitos que demandam esses saberes.
O objeto da Psicanálise é o inconsciente e o funcionamento do aparelho
psíquico, e o da educação é o conhecimento.
O que não impede que possam ser pensados pontos de intersecção. Mas isto
não comporta uma interdisciplinaridade que implicaria a ilusão de uma
complementaridade do conhecimento como tentativa de produzir um todo do saber.
Estes pontos de intersecção possíveis se produzem a partir da escuta do que
cada campo tem a dizer. E o que tem a dizer à psicanálise, que possa produzir uma
intersecção com a Educação?
Mas, para este educador iniciar este elo, faz necessário que deseje rever
seus conceitos e postura ética, de como utilizará esses conhecimentos em sua
prática educativa. O desejo encontra-se no campo da psicanálise, no campo
Freudiano.
Freud designa o desejo como “Wunsch” e lust. No primeiro sentido é voto,
aspiração, desejo, e no segundo prazer, vontade.
Freud relata que “Wunsch” é o desejo recalcado, inconsciente que comporta
um saber não sabido. Esse desejo que Freud nomeia, é enigmático, o desejo é de
outro registro. Ele se realiza nos sonhos e nas fantasias, que são signos de
percepção pelos quais uma experiência de prazer ou desprazer tem sido
memorizada no aparelho psíquico sob a forma dos traços mnêmicos.
Quando se procura o objeto na realidade, a procura é a partir desses traços
mnêmicos, objeto que remete a algo perdido desde o início e que deixa uma
32
inscrição. Isto determina a dimensão do impossível para a psicanálise, uma
impossível lógica.
Assim Freud dá a seguinte definição na interpretação dos sonhos: “desejo é o
impulso de recuperar a perda da primeira experiência de satisfação”. Esta primeira
experiência de satisfação é de ordem mítica, indicando este lugar de perda como
fundamento, ou como causa da fala no homem, marcando assim, a relação deste
ser vivo homem, com a estrutura da linguagem.
O desejo comporta um lugar de perda que determina um campo de tensão.
Nesse sentido não é adaptativo, não é simplesmente homeostático e por isso não
corresponde só ao princípio do prazer. Seu correlato é uma ruptura desse princípio
que se chama na psicanálise, pulsão. Freud a nomeia pulsão de morte, como além
do princípio do prazer. Isto é diferente da morte biológica. Desejo e pulsão são duas
vertentes do sujeito que determinam sua realidade psíquica como diferente a
homeostase orgânica. Produz-se uma fragmentação que, paradoxalmente sustenta
a função da vida. “A vida é o conjunto de forças onde se significa a morte, que será
para a vida, o seu carril”, Sigmund Freud.
Esse desejo, Freud enfatizou em Mais Além do Princípio do Prazer como
sendo o pano de fundo da relação analítica. A análise nos mostra sempre o sujeito
empenhado num processo de reconhecimento estabelecido para ele de forma
inconsciente. O discurso do inconsciente é sustentado pelo que lhe é essencial, ou
seja, o desejo de reconhecimento. O desejo se inscreve inicialmente como
demanda. Demanda significada na fala do sujeito.
A dialética da demanda só é possível quando o “verdadeiro” desejo encontra
lugar na relação com o Outro. É no olhar e na fala do Outro que o sujeito assume
uma posição desejante. Os significantes se instalam e se cristalizam nessa fala.
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Esse Outro, na medida em que também é barrado ele mesmo, tem condições de
promover a barra no sujeito.
Diz Lacan que o desejo se manifesta a partir da demanda. A demanda é a
articulação significante na qual devemos escutar o desejo, como um aquém ou além
da demanda. A Psicanálise nos alerta para o fato de que, nesta escuta não se trata
de “responder” e sim de aportar algo a mais. Que no vínculo que se estabelece, há
algo a mais em jogo que não é simplesmente questão de “necessidade”. No campo
do conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.
Para a Psicanálise, o desejo de saber origina-se da curiosidade sexual. A
atividade intelectual depende da sublimação e da identificação com o professor que
tem papel fundamental em despertar o desejo.
O pensamento se constitui na relação com o outro, e o inconsciente é
estruturado na linguagem, segundo Lacan. Além disso, afirma que o desejo do
sujeito é o desejo do Outro. Este desejo de saber é uma dívida impagável
materialmente, em relação ao Outro, pois é uma dívida simbólica.
Para o aluno, o professor é aquele que sabe, que detém o conhecimento e o
poder, e o docente precisa ser conhecedor dessas informações para se colocar no
lugar de conhecedor de convicções aceitas e compartilhadas culturalmente e
socialmente, para aí sim, passar a ser mediador entre o discente e o conhecimento.
Esse é o verdadeiro papel do professor. Por ser marcado pela linguagem expressa
pelo registro simbólico, esse conhecimento não é absoluto podendo ser ampliado e
até modificado.
Como declara Almeida (1998), “a criança somente se constituirá como sujeito
através do Outro que acolhe a sua palavra e reconhece o seu desejo” e é por isso
que o educador precisa estar atento aos “ditos e não ditos” pela criança, para
34
conhecer seu desejo. Mais adiante, afirma “que o papel do outro social,
representado pelo educador... é de fundamental importância no processo de
transmissão (ensino) e aquisição (aprendizagem) do conhecimento”. O professor é o
mediador desse processo que se dá na relação triangular.
A subjetividade dessa relação entre educador – discente – conhecimento se
evidencia no aspecto transferencial onde o “aluno – falo” se submete a lei do desejo
do professor ou “professor – falo”, quando o educando o toma como aquele que
detém o saber e o poder.
Por isso o professor tem que tomar conhecimento dessas duas posições e
ser o mediador entre o aluno e o conhecimento.
Procurando conceituar esse discurso recorro a Lacan em “A significação do
falo” (Lacan, 1958), partindo da tese freudiana da libido única, de natureza
masculina, que busca elucidar, no processo de diferença sexual a relação entre o
falo e o desejo do ponto de vista de uma lógica da significação fálica, calcada na
dialética do ser e do ter em que o falo é a referência central. O significante fálico é o
significante ímpar por excelência, uma vez que falta o significante do outro sexo.
Tudo se reduz à função fálica. Não há traço que funde o significante da relação
sexual.
Portanto, a castração se refere a uma falta decorrente de uma perda
primordial, que faz com que o sujeito deseje, colocando a estrutura em movimento,
via demanda. Está falta gera a angústia e a angústia é a falta da falta, assim, o
sujeito pode vir a ser, e a dialética do desejo cai por terra. Na medida em que o
desejo está sempre relacionado com a falta, o falo é o significante dessa falta, o
nome próprio do desejo, pronunciável. É também a causa indizível do desejo do
sujeito.
35
Compreende-se que com ou sem pênis, a verdade é que somos todos
castrados. Somos castrados porque a própria castração existe – Lacan diria, porque
o Outro é castrado - e porque não existe completude em nenhum lugar; temos início
numa cena da qual estamos ausentes, e sobre a qual nada decidimos, e porque sem
o outro não teríamos sobrevivido. Mais do que tudo, somos castrados porque,
somos regidos pelo que desconhecemos – o inconsciente - e por não sermos
dotados de um instinto que nos guie para o objeto eficaz, mas por uma pulsão que
desliza e nos faz errar eternamente, de objeto em objeto.
Descreverei sobre a castração retomando momentos da obra de Freud onde
a rejeição da realidade é percebida.
Em “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”(1905), Freud, já vislumbra
esta problemática, quando situa a negação do menino em reconhecer a ausência de
pênis na menina, caracterizando assim a primeira das teorias sexuais infantis, ou
seja, a hipótese de que haveria um único aparelho genital em todas as pessoas.
Irá designar esse mecanismo com a palavra “preconceito”, aspecto
metapsicológico importante na sua obra, mecanismo que leva o menino a não
aceitar sua percepção da falta do pênis na menina, afirmando ao contrário que o
mesmo vai crescer. Trata-se, aqui, de uma questão narcísica imperiosamente
colocada ao menino, ou seja: como pensar a mãe, que lhe parece tão prodigiosa,
não possui esse membro, sumamente valorizado?
Em 1923, no texto “A organização genital infantil” descreve este mecanismo
de recusa da castração enquanto a impossibilidade do menino de reconhecer a
ausência, na mãe, de algo que tanto valoriza. Segundo Freud,
36
“... os meninos lançam um véu sobre a contradição entre a observação e o
preconceito, indo buscar o argumento “ele ainda é pequeno” e “crescerá
logo”, e chegam lentamente a esta conclusão, de um grande alcance afetivo:
antes, em todo caso, ele estava ali, e depois foi retirado. A falta do pênis é
concebida como resultado de uma castração, ficando a criança então, no
dever de enfrentar a relação da castração com sua própria pessoa”. (Freud,
1996, Vol. XIX, p. 159).
Trata-se de um momento primordial na organização psíquica, pois aquilo que
Freud denomina de castração passará a representar a operação que o sujeito terá
que simbolizar a respeito da diferença entre os sexos, o registro da ausência do
pênis na mulher constituindo-se numa questão narcísica. Freud denomina a relação
particular que o menino manterá com tal problemática de “segundo momento de
castração”, onde a aceitação desta diferença implicará na experiência de ameaças
com respeito ao próprio pênis.
Também enfatiza o intenso caráter emocional implicado nesta elaboração,
lembrando que ela só se torna possível após um longo período de recusa. Tal fato é
ressaltado no texto de 1925, “Algumas conseqüências psíquicas da diferença
anatômica entre os sexos”:
“Não é se não mais tarde quando a ameaça de castração adquiriu influência
sobre ele, que esta observação adquire para ele a plena significação: quando
ele rememora, ou a repete, é preso de uma terrível tempestade emocional,
passando a acreditar na realidade de uma ameaça, da qual até então ria”.
(Freud, 1996, Vol. XIX, p. 281).
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Isto ocorre porque duas questões-chave da estruturação psíquica são aqui
necessariamente mobilizadas, ou seja, narcisismo e presença e ausência da figura
materna; esta última elaboração irá influenciar a resolução da questão sobre a
diferença sexual.
Nas meninas ocorre algo diferente: no início ela julga e decide; vê a diferença,
sabe que não possui o pênis e quer tê-lo. Portanto, inicialmente, ela se comporta de
forma diferente do menino e pode vir a manter a esperança de ser semelhante aos
homens até uma época tardia.
O menino inicialmente rejeita esta percepção, e a contradição entre o que ele
vê e aquilo em que deseja acreditar é encoberta pela idéia de que o pênis “ainda vai
crescer”. Em seguida ele conclui que o pênis estava lá e foi retirado, o que o leva ao
receio de perder também o seu, e a pensar sobre o que seria necessário fazer, ou
renunciar, para preservá-lo.
A recusa e ou a renuncia, enquanto mecanismo, não é considerada
patológica na vida psíquica da criança, mas somente se persistir na vida adulta.
Recusar implica numa operação que abole o sentido, enquanto recalcar
possibilita uma repressão cujo sentido pode retornar, através do deslocamento e da
condensação. Na operação do recalque, diz Freud, as coisas se passam como se
ela não existisse.
Fica colocada, assim, a diferença fundamental entre a vinculação complexa
de Édipo - complexo de castração nos dois sexos. Na menina, o complexo de Édipo
é introduzido pelo complexo de castração, enquanto no menino é destruído pelo
complexo de castração: nele, os investimentos edípicos são substituídos por
identificações que formam o núcleo do superego, perpetuando a proibição do incesto
e protegendo o ego de novas investidas do investimento libidinal edípico. As
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tendências do Édipo são em parte sublimadas e em parte inibidas em seu objetivo,
transformando-se em ternura.
Enfim, a castração, esta intimamente relacionada com as operações de
alienação e separação, que implica a renuncia do gozo, e isso se aplica tanto ao
homem quanto à mulher. Qualquer que seja o sexo, o sujeito se confronta com a
castração do Outro primordial, a mãe. Essa falta no Outro se inscreve no sujeito,
implicando uma divisão. A demanda do falo não é exclusiva de um dos sexos, já que
é questão de sujeito. O significante fálico determina o valor homem e o valor mulher,
não um em relação ao outro, mas ambos em relação a um único significante.
A dialética deste discurso revela, então, que a relação com o saber é um
meio de gozo, trata-se da verdade do desejo, desejo que abriga um saber não
sabido, um saber fundamental.
Penso então que este desejo esta entrelaçado em “As Formações do
Inconsciente”, onde Lacan assinala – O desejo está ligado a uma posição assumida
pelo sujeito diante do objeto, mas também a uma posição que ele assume fora da
relação com o objeto. (Lacan, 1999, S. 5, p. 331).
Assim o articulado, mas não articulável do desejo remete a sua ligação com a
demanda. O desejo passa pela demanda, fala na demanda, isso tem efeitos que se
desdobram. Na articulação a demanda sempre pede algo mais do que a satisfação
para a qual apela. O que é visado no Outro está para além de qualquer satisfação
possível. O dele se demanda é amor. A demanda de amor, o desejo, ocupa seu
lugar e se organiza.
Concluo essa etapa inserindo a reflexão de Lacan que é marcante no sentido
de que “o desejo só pode surgir na relação com o Outro. Desejo este que “se
inscreve sempre entre a demanda e a necessidade. Portanto o sujeito é tentado a
39
buscar a significação de seu desejo. Reconhecer a falta no Outro como algo
impossível de ser preenchido, e atesta que a criança aceita a falta de processo de
seu próprio desejo. É por isso que a educação é incompleta, o discente se confronta
com o real do desejo de saber sempre insatisfeito.
Cabe ao professor, ao educador, ao psicopedagogo, neste percurso abrir um
espaço de escuta de desejo do educando, que se desenvolverá ressignificando a
perda do objeto pertencente à cultura de maneira geral, não pertencente a alguém
em particular. Numa relação de perder – ganhar – reconquistar, num ciclo que
permite inúmeras possibilidades.
A falta é estrutural e faz parte do sujeito, do desejo. É uma falta de ser
preenchida por um objeto real, mas a busca é incessante e advém que foi perdido
para sempre.
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5. TRANSFERÊNCIA, UMA RELAÇÃO DINÂMICA ENTRE O SER E O SABER.
Educar requer necessariamente o outro como agente que interage na
sociedade e na qualidade da relação que se estabelece com o outro. Partindo da
suposição que a relação pedagógica está implícita na relação humana, a educação
desenvolve-se muito mais por aquilo que somos do que por aquilo que falamos ou
expressamos sobre tal relação. O que remete para a idéia de que o conhecimento
sobre nós mesmos, educadores, e o parâmetro da qualidade e da profundidade da
educação colocada em prática.
Pensar a educação no âmbito da interação pressupõe, portanto, analisar uma
nova direção no sentido de saber ser e não só de saber fazer. É necessário implicar
a educação na subjetividade das expressões do inconsciente, que está implícito na
formação do indivíduo. Isto leva a pensar o processo educativo no plano da
subjetividade, pois a psicanálise não vai colocar a questão do sujeito da verdade do
sujeito, perguntando pelo desejo que a própria educação por vezes recusa. A
relação educacional implica na interação do sujeito com outro, pela presença do
“outro em mim”, a descoberta do que “de mim me é estranho”. Serei plenamente “eu
própria” se tiver consciência das minhas vicissitudes e desejos, tendo o domínio
sobre o outro, podendo aceitá-lo.
Psicanaliticamente, o elemento responsável pelo despertar de nosso desejo é
o desejo materno. Mais do que prover as necessidades básicas do filho, as mães
devem de fato conseguir colocar a criança no simbólico; entretanto o que possibilita
à criança entrar na cultura de leis é a figura paterna que representa um corte em
relação à mãe e seu filho. A criança ao entrar na escola, entra num universo
desconhecido que pressupõe o esquecimento da família, o distanciar-se dela. Aqui,
41
o que a psicanálise pode fazer pela educação é fornecer bases teóricas que
viabilizem a motivação do aprendiz no sentido de continuar desejando, tendo em
vista que a psicanálise convida a estudar o inconsciente, a fim de se revelarem os
traços dos mecanismos psicológicos subterrâneos que agem na totalidade da vida
educativa.
Vale lembrar que o professor é um dos primeiros substitutos dos pais. É ele
quem proporciona que o educando transforme um papel em branco em uma
redação, em uma história.
Freud (1914), em algumas reflexões sobre a psicologia escolar, levanta a
questão sobre a importância da relação professor aluno, questionando sobre o que
exerce maior influência para o aluno, o conteúdo estudado ou a personalidade do
professor.
“... É difícil dizer se o que teve mais influência sobre nós e teve
importância, maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram
ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres... para muitos, os
caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores”
(Freud, 1996, Vol. XIII, p. 191).
O professor é aquele que vai além de transmitir conhecimentos, pelo
estabelecimento de uma relação afetiva traz no seu interior um modelo com quem
podemos nos identificar. É um transmissor de limites que é atravessado por afetos
de amor e ódio.
A dinâmica transferencial atua assim, no nível do simbólico, permitindo
relações não perceptíveis, mas profunda, a ponto de possibilitar ou não a
aprendizagem.
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É na sala de aula que o aluno revive a relação original entre pais e filhos
transferindo para o educador todo o amor e / ou hostilidade que teve de abrir mão.
O professor para cumprir seu papel enquanto tal, precisa considerar os
sentimentos transferenciais sem corresponder a eles. Insistindo na tarefa de ensinar,
canalizando as energias fixadas do aluno para atividade intelectual. O educador
efetiva sua autoridade pedagógica quando rompe a dominação que a autoridade
original exerce, sobre o aluno, sendo que a única maneira de fazê-lo é não atender à
sedução de ocupar, contra-transferencialmente o seu lugar.
O discente, segundo Morgado (1995), deve aceitar a “transferência”, mas não
reagir a ela, pondo o conhecimento como legitimador da autoridade pedagógica.
Entre as suas personagens do ensino aprendizagem estabelece-se um campo de
relações, o qual propicia as condições para aprender denominada transferência.
Em sobre “A dinâmica da transferência” (1912), Freud conceitua transferência
da seguinte forma:
Deve-se compreender que cada indivíduo, através da ação combinada de sua
disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros anos,
conseguiu um método específico próprio de conduzir-se na vida erótica – isto
é, nas precondições para enamorar-se que estabelece, nos instintos que
satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso
produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou diversos
deles), constantemente repetido – constantemente reimpresso – no decorrer
da vida da pessoa, (...) e que decerto não é inteiramente incapaz de mudar,
frente a experiências recentes. (Freud, 1996, Vol. XII, p. 111)
Parte desse clichê é inconsciente, mais especificamente, sua maior parte. E
no neurótico, essa parte encontra-se aumentada.
43
Desta forma, o indivíduo se aproxima de todos com este clichê. E assim o faz
com a figura do docente, do terapeuta que entra na série psíquica do sujeito.
Essa transferência surge necessariamente na relação que emerge como a
resistência mais poderosa. Isso porque, se as associações do sujeito faltam, é
porque ele está pensando na figura do terapeuta, ou algo a ele vinculado.
Também Freud afirma que a transferência é a condição de sucesso da
terapia, da sua caminhada dentro do contexto ensino-aprendizagem. Estas duas
vertentes da transferência se fará presente o tempo todo, em qualquer tratamento.
Daí o psicopedagogo, o educador ter sempre que manejar a transferência no sentido
de deixar a resistência em níveis que permitem que o processo analítico se dê.
Vertente de resistência – precondição do desencadeamento da neurose é a
introversão: parte da libido consciente que se acha diminuída e parte se dirige para
longe da realidade. A libido entrou num curso regressivo e reviveu as imagos infantis
do indivíduo. A análise passa a segui-la. Onde o processo analítico depara-se com a
libido retirada do seu esconderijo, está fadado a irromper um combate;
“todas as forças que fizeram a libido regredir se erguerão como
‘resistências’ ao trabalho da análise, a fim de conservar o novo estado de
coisas” (Freud, 1912, p. 114).
A análise, assim, tem de lutar contra duas fontes de resistências: esta descrita
acima, e o fato do recalcado atrair para si outras representações passíveis de serem
recalcadas por sua relação com as primeiras.
Desta forma, cada associação, cada ato da pessoa deve levar em conta a
resistência e ser vista como uma conciliação. A resistência, portanto, acompanha o
44
tratamento passo a passo e deve sempre ser levada em consideração pelo analista,
pelo psicopedagogo.
A transferência de representações inconscientes para a figura do analista
também é uma conciliação:
“quando algo do material complexivo serve para ser transferido para a figura
do analista, essa transferência é realizada” (Freud, 1912, p. 115).
Freud chama atenção ainda que todo conflito psíquico deve ser abatido na
esfera da transferência. Isso, em outros textos destes artigos (artigos de Freud),
será corroborado na idéia de neurose de transferência e da transferência como
playground onde acontece tudo no que diz respeito ao tratamento.
Desde o início, a transferência é a arma mais forte da resistência.
Ainda com relação á resistência, Freud fala em transferência negativa, a
transferência de sentimentos hostis ou de transferência positiva de sentimentos
eróticos.
Mais há ainda a transferência positiva, a transferência de sentimentos
afetuosos para a psicanalista. As duas, a transferência positiva e negativa,
encontram-se lado a lado na mesma pessoa. Isso Freud chama de ambivalência.
Esta última é a melhor explicação para a habilidade em colocar a transferência a
serviço da resistência.
Todo aquele que faça uma apreciação correta da maneira pela qual uma
pessoa em análise, assim que entra sob o domínio de qualquer resistência
transferencial considerável, é arremessada para fora de sua relação real com
o médico, como se sente então em liberdade para desprezar a regra
45
fundamental da psicanálise, que estabelece que tudo que lhe venha à cabeça
deve ser comunicado sem crítica, como esquece as intenções com que
iniciou o tratamento, e como encara com indiferença argumentos e
conclusões lógicas que, apenas pouco tempo antes, lhe haviam causado
grande impressão (Freud, 1912, p. 118-9).
Freud termina o texto dizendo que não podemos destruir alguém in abstencia
ou in effigie. Ou seja, todos os sintomas, precisam ser transferidos para a figura do
psicanalista, precisam ser revividos na relação com o analista, para que assim
possam ser destruídos através do processo analítico.
Dentro do contexto da aprendizagem a transferência ocorre quando um
sujeito demanda um saber e supõe que o outro o possui, ouvindo assim sua palavra.
Seria uma repetição dos protótipos infantis nas relações atuais vividas pelo sujeito, é
uma repetição do passado esquecido. Na analise é a condição para a cura, pois esta
se dá com a constante liquidação da transferência, mas não ocorre apenas no
processo analítico, são inerentes as relações humanas, ou seja, com o docente, o
psicopedagogo e possibilita, quando da sua instalação, a um sujeito exercer
influência em relação a outro.
Assim, a partir dos conceitos psicanalíticos, entendo que a autoridade, seja
ela entre professor e aluno ou em qualquer outra interação entre pessoas, para
existir, não depende da vontade dos envolvidos. Não é algo que possa ser
controlado. A autoridade é um dispositivo muito peculiar a cada interação e poderá
ser ou não suposta no docente pelo aluno. A autoridade é outorgada a quem de fato
vem a sustentá-la, e quem outorga autoridade também não possui controle em
relação a esse processo, ele é inconsciente.
46
Transferir é o mesmo que deslocar algo de um lugar para outro, sendo que
essas transferências atribuem um sentido especial a uma figura determinada pelo
desejo. Na relação professor aluno, a transferência se produz quando o desejo de
saber do aluno se liga a um elemento particular, no caso, a pessoa do docente.
Posto isto, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedagógico
e a figura do professor e sua significação para o aluno é que passam a ser a chave
para o aprendizado.
Posso concluir que a transferência é algo que acontece inconscientemente, o
desejo inconsciente busca ligar-se a formas (docente) para esvaziá-la do seu valor
real, colocando ali o sentido que interessa.
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6. CONCLUSÃO
O psicopedagogo deve buscar conhecer-se, conhecer a sua própria
subjetividade na relação consigo mesmo, pois trata de um sujeito estudando outros
sujeitos, em que um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender,
implica uma temática mito complexo. Cabe ao psicopedagogo conhecer,
compreender, saber como esse sujeito se constitui, como este se transforma em
suas diversas etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe
e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. O vínculo entre o terapeuta
(psicopedagogo) e o paciente deve ser constituído através de laços de confiança e
respeito.
O respeito ao tempo e a subjetividade do sujeito são fundamentais. Num
trabalho que perceba o sujeito com tempo e ritmos diferentes e, que aposte num
sujeito de múltiplas possibilidades de ser e de aprender. A idéia é essa! Tecer fios
de conhecimento para se saber mais sobre o sujeito a fim de contribuir para uma
aprendizagem mais significativa com mais sentido.
O comprometimento da capacidade simbólica é um dos fatores de
prevalência junto aos que têm alguma dificuldade de aprendizagem.
Dentro desta temática acredito que a clínica psicopedagógica deve buscar
compreender as principais características definidoras de mundo objetivo e mundo
subjetivo, definindo função simbólica como resultante da articulação entre esses dois
mundos. Numa perspectiva psicopedagógica para que assim, seja possível discorrer
sobre as potencialidades do sujeito, delimitando a intervenção do psicopedagogo
clínico junto aos sujeitos comprometidos na função simbólica.
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Partindo do que foi exposto tomo o campo da psicanálise, a
psicopedagogia, a educação para, a partir disto compreender o avançar na
compreensão do funcionamento e o não funcionamento do sujeito, o que nele
emperra e que não é possível prever.
Finalizo este trabalho com a conclusão de Freud (1.913), em seu artigo
sobre a educação diz: “A Psicanálise pode transmitir ao educador ( e não a
Pedagogia) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um
saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de
cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho”.
Desta forma, busca-se através do saber construído na conjunção
educação - psicanálise, contribuir para uma postura mais reflexiva do educador, do
psicopedagogo. Visando obter significativos, benefícios no processo ensino-
aprendizagem, da reformulação de práticas que contemplem as incertezas, a
complexidade e o respeito às diferenças e a promoção da singularidade em
benefício do paciente.
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