-Lugar de encuentro de distintos actores que buscan y tienen fines comunes y permiten el desarrollo del sentido de la solidaridad ,el trabajo cooperativo y la buena gestión.

-Grupo de personas preocupadas por mejorar sus condiciones de vida.

DEFINICIONES

CARACTERÍSTICAS DE LAS COMUNIDADES

• Compromiso• Permite la acción, la reflexión y la transformación• Invita a trabajar por intereses comunes en quipo con

disciplina y metas claras• Sentido de pertenencia• Vocación• Por ser dinámica necesita organizarse• Participación y trabajo colectivo desde un interés común• Permiten armonizar la relación escuela-comunidades

PAPEL DE LA ESCUELA EN LA COMUNIDAD

Se constituye en un eje que dinamiza la vida comunitaria, que permite el encuentro con el otro, que hace sentir la escuela como un verdadero espacio publico comunitario, donde se ponen de común los sueños e ideales para la transformación de la vida en comunidad.

Una escuela que tiene en cuenta la comunidad tiene en cuenta sus costumbres, posibilita el fortalecimiento de la comunidad

PRAE DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

• Debe unirse a los Intereses de la comunidad

• Debe propiciar la formación ciudadana• Debe trascender la cotidianidad mediante

el proceso de la investigación, acción y reflexión

• Debe acercarse a su realidad para comprenderla y transformarla

VOCES DE LOS PARTICIPANTES

• La comunidad no se siente leída y escuchada por la escuela. Lo que trabaja la escuela es diferente a los que trabaja la comunidad.

• En algunos lugares las redes sociales de apoyo municipales no dejan que se pierdan esfuerzos comunitarios por cambios de gobierno.

• Cuando se habla de comunidad se debe hablar de individualidad, pero con responsabilidad y solidaridad.

• Es muy difícil trabajar con una comunidad desorganizada, pero es mas problema no escucharla y no hacer problema con ella.

• La escuela no forma comunidad por que es muy individualista. No formamos individuos competentes para vivir en comunidad.

• La escuela debe mirar costumbres, actividades económicas y formas de identidad.

• Uno mira según su visión y formación y a partir de ella hace la indagación e investigación de su comunidad, por eso es importante tener muchas miradas

• Los principales investigadores son los mismos estudiantes.• Los profesores se asustan con el termino investigación y entre

nosotros no hacemos transversalización.

En la mesa participaron alrededor de 60 personas, divididas en tres grupos. A partir de la presentación de un esquema básico que vinculaba los conceptos de Formación, Educación, Pedagogía y Currículo, el cual se tenía como fundamento un texto de Carlos E. Vasco, se formuló a los asistentes la siguiente pregunta:

¿Cuál es el discurso pedagógico que, a través del currículo, pone en acción el PRAE para alcanzar el objetivo ideal de formar integralmente al sujeto?

Luego de formulada la pregunta, el moderador designado en cada grupo orientó la participación y otorgó la palabra, la cual se combinó con algunos aportes del orientador o dinamizador. En general, hubo una participación activa de muchos de los asistentes.

CONCLUSIONES

1) No existe un mismo nivel de desarrollo, o incluso de construcción de los PRAE en todas las instituciones educativas. Esto implica, por supuesto, distintas formas de entender cómo se articulan los PRAE a los PEI, y cuáles son las categorías pedagógicas que orientan su puesta en acción.

2) En la instituciones educativas donde el PRAE presenta mayor desarrollo, se observa claridad acerca de la importancia que tiene la lectura del contexto para lograr que el PRAE tenga sentido y valor en el proceso formativo de los educandos y en los demás actores de la comunidad educativa.

3) El ideal del lograr que el PRAE sea transversal al currículo presenta como principal obstáculo la falta de compromiso y comprensión de su significado por parte de muchos docentes y directivos docentes.

4) Existe un reconocimiento, por parte de algunos integrantes de la mesa, en el sentido de que todavía no se ha superado el denominado “activismo” asociado a este tipo de proyectos, lo que permite inferir que en un sector de la comunidad docente no está presente la reflexión pedagógica en relación con el PRAE.

5) Como posibles estrategias para la formación de la conciencia ambiental en la comunidad educativa, surge lo siguiente: • La investigación aplicada en contexto, con la participación de

estudiantes y docentes, para estudiar problemas reales en el territorio y proponer soluciones concretas a éstos.

• El desarrollo de proyectos liderados por docentes y estudiantes, los cuales buscan aprovechar los recursos disponibles en el medio para mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa, al tiempo que contribuyen a la preservación y sustentabilidad de esos mismos recursos.

• El liderazgo individual del maestro como agente dinamizador del PRAE. Se habla entonces del maestro como ejemplo

6) La escuela debe centrar su atención en la formación de un sujeto competente para la convivencia social; a partir de allí, éste estaría en la posibilidad de configurar una conciencia ambiental que trascienda la mera relación con la naturaleza y lo proyecte hacia la comprensión de sí mismo y de su entorno.

“La participación constituye un proceso continuo, colectivo y de largo plazo que debe permitir el

pensamiento constructivo”

YO PARTICIPO

SOCIEDAD

ESCUELA FAMILIA

CULTURA

PARTICIPACIÓN

Espacio de reflexión en el cual la comunidad se empodera de los procesos.

La participación como una tarea de todos, no se debe quedar solo en los líderes, ni en los docentes.

Desde los PRAE, la participación debe ser un proceso de movilización del pensamiento, donde cada uno debe incluirse y ser incluido.

Los docentes ven la participación como una tarea más, sienten que están saturados de proyectos, de acciones por hacer y en esa medida no se hace un proceso participativo consciente desde la reflexión y el que hacer académico en las I.E.

Ven la participación como una obligación y a la luz del PRAE son conscientes que debe ser una participación con compromisos. Se participa para alcanzar logros e intereses comunes.

La participación ambiental debe ser un estilo de vida, respeto por el otro y por lo otro involucrando y motivando para que las cosas se hagan de un modo agradable.

PARTICIPACIÓN

IntegraciónCompromisoLiderazgoSentido de pertenenciaAprendizajes significativos

ACTORESEscuelaFamiliaComunidadIglesiaSector Productivo

Como motivar

PARTICIPACIÓN

¿Para qué?

¿Qué es?

¿Dónde?

¿Cómo?

Involucrar todos los actores

¿Qué Medio?

PARA REFLEXIONAR…

“Entre un cerdo y una gallina, ¿cuál esta mas comprometido para un desayuno?. La gallina participa, mientras el

cerdo se compromete”.

Bibliografía.

“La educación ambiental en Colombia: “ Un contexto de transformación social y un proceso de participación en construcción, a la luz del fortalecimiento de la reflexión -acción”.

Maritza Torres Carrasco. Coordinadora Programa Educación Ambiental. Ministerio de Educación . Colombia

EL CONCEPTO DE GESTIÓN DESDE LOS EQUIPOS DINAMIZADORES DE LOS PROCESO

EDUCATIVOS AMBIENTALES EN LA ESCUELA

Alrededor de una mesa de café, los participantes del segundo encuentro local del proceso RED PRAE se pensaron el concepto de GESTIÓN desde los equipos dinamizadores de los procesos educativos ambientales al interior de la escuela.

En un primer momento algunas de las primeras ideas sobre lo que ocurre en la escuela cuando de se piensa en gestión es que esta se caracteriza por elementos como la planeación, el hacer, el verificar y el actuar para el mejoramiento continuo del proyecto. Sin embargo algunos integrantes argumentaron que en la realidad, la gestión “termina siendo una planeación de los directivos, donde estos se adueñan de los procesos si permitir la participación activa de los otros integrantes de la comunidad escolar” o en otros casos “es más que una herramienta, es una posible actitud de eliminación de excusas donde se impulsa a inventar nuevas posibilidades para avanzar en los procesos y proyectos”.

En otro momento de la construcción, surgieron conceptos como la cogestión que se caracterizo por el "compartir responsabilidades con entes internos, externos de la organización escolar, en donde es fundamental conocen los limites y alcances de cada uno de los participantes y se asume un cierto nivel de autogestión de cada uno de los actores para avanzar en el proceso”.

Si la esencia de la investigación es la pregunta, entonces

¿Cuál es su pregunta acerca del ejercicio de investigar en el PRAE?

Así comienza, el entramado camino para la comprensión de la función de la investigación en los procesos de formulación y desarrollo del PRAE. Preguntas que sin duda, alguna vez, han asaltado a algunos de nosotros y que en la mesa surgen algunas como:

• ¿Por qué investigar?• ¿Está el maestro dispuesto a hacer de su práctica un ejercicio de

investigación?• ¿Cómo convertir lo que nos rodea en el colegio un objeto de

investigación?• ¿De qué manera incentivo a los estudiantes a investigar sobre temas

relacionados con los proyectos prae?• ¿Qué tipo de investigación sería la más pertinente en la formulación

del PRAE en las comunidades educativas?• ¿Qué estrategias se van a implementar para que docentes que no

tienen formación investigativa ejerzamos la investigación en PRAE? ¿Quién nos forma en investigación?

• ¿Qué validez le da el ente gubernamental a los procesos de investigación escolar?

• ¿Las políticas educativas son obstáculos presentes en la investigación?

• ¿Con base en que parámetros se focaliza el tema de la investigación en los PRAE?

Estas y otros más, son cuestionamientos que surgieron en las reflexiones con respecto al tema de la investigación en el PRAE, y que durante la discusión entre pares permitió dar someramente luces, respuestas, soluciones, aportes con las experiencias de otros pares e incluso más preguntas, y que se espera continuar con la discusión para lograr una mejor comprensión acerca del tema. Ahora bien, si la intención de preguntar es para rastrear cuales son las inquietudes relacionadas con el tema en cuestión, a partir de la socialización se dio pie para para inferir que entre los presentes queda la inquietud con respecto a lo que significa y acarrea la investigación en los procesos que involucran lo educativo ambiental. De ahí que no se buscaba dar respuestas acabadas, si es preciso dejar asentadas algunas consideraciones con respecto a la discusión, estas son:

Las dificultades para que todos los maestros hagan parte del PRAE: Uno de las preocupaciones es que por lo general se habla de dolientes, además que dependiendo del tipo de proyecto este es liderado por un docente el cual tenga conocimiento del área en el que se enmarca éste, limitando así la participación de otros colegas en los proyectos que debe desarrollar la institución, y del cual el PRAE no es ajeno. Para abordar la problemática, algunos de los presentes argumentaron y dieron ideas para involucrar otros docentes tales como: Comenzar por sensibilizarlos, convocarlos, invitarlos a la reconstrucción, por así decirlo, del currículo o del PEI y de PMI desde una mirada educativo ambiental, del cambio de prácticas pedagógicas, y principalmente el cambio de esa mirada en que solo el trabajo no sea realizado y focalizado en uno o dos docentes, sino que sea un asunto participativo, donde toda la comunidad es parte activa del PRAE. En tanto que “al ser los PRAE proyectos escolares de investigación exigen la cooperación de toda la comunidad educativa” (Fonseca A, G y Ussa Cristiano, E. 2011:1). Lo que reafirma que los docentes y directivos hacen parte de esa comunidad, por tanto en el ideal de escuela, la investigación debería estar presente en las prácticas pedagógicas que se desarrollan al interior de las instituciones y, se hacen externas cuando el resto de la comunidad participa.

El tiempo: Un tema de eterna discusión, ya que por la demanda de actividades que implica el trabajo en la institución se ve como un factor determinante al momento de aplicar y participar del PRAE. Uno de los presentes lo propone en términos de ventaja o desventaja, todo depende de cómo se lleve a la práctica el ejercicio de la investigación en el PRAE. A favor estarían las distintas metodologías como son las unidades didácticas y los proyectos de aula, cuyo propósito apunte a potenciar la investigación de los estudiantes en el aula y además pueden ser aliados del desarrollo del PRAE. Y en contra, se manifestó que hay docentes que les cuesta invertir tiempo extra en las actividades y la cantidad de trabajo que se desprende de las innumerables tareas con que cuenta la escuela.

La comunicación: Poco asertiva y poco efectiva, además esta “comunicación entre pares se dificulta cuando no hemos sido formados para escucharnos” (Docente participe de la mesa) y en lo que la mayoría concuerdan.

Las políticas educativas: Es uno de los factores que inciden para que el proyecto PRAE carezca de movilidad, entendida esta como aquellas actividades que requieren ir más allá de las paredes que limitan la escuela, específicamente lo que se relaciona con las salidas pedagógicas, consideradas una de las fuentes de información para determinar problemáticas o situaciones ambientales, máxime cuando un proyecto ambiental escolar debe estar enmarcado en la realidad de la comunidad educativa, para lo que es esencial mirar fuera de los linderos de la escuela. De ahí que se piense que las políticas en ocasiones se contradicen, cuando dice “La investigación, entonces, debe ser un componente fundamental de la educación ambiental. En este caso, el ambiente debe ser su objetivo y campo permanente. Es solo a través del redescubrimiento del entorno y de la exploración, que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la búsqueda de soluciones a su problemática” (MEN 2002: 37) Redescubrir y explorar, cuando hay que “llenar formatos” y atender otras actividades, no propias del ejercicio docente, y anotando lo inicialmente comentado.

Formación en investigación: Conocer y conceptualizar es importante para abordar adecuadamente la educación ambiental desde un eje investigativo que tenga en cuenta los diferentes paradigmas de la educación ambiental. Por lo que se reconoce que hay vacíos en el conocimiento de los paradigmas o enfoques, y cuando estos no son claros el enfoque investigativo se torna versus enfoque de la educación ambiental. Es así como “se hace necesario ser conscientes que la selección del tipo de investigación determinará los pasos a seguir del proyecto, sus técnicas, los métodos, e inclusive sus instrumentos, la elección del tipo de investigación” (Fonseca A, G y Ussa Cristiano, E. 2011:3).

Por último, ¿Qué hacer para que los maestros sean investigadores? La respuesta la dieron los mismos docentes y es cambiar de actitud, ser curiosos, estar abiertos al cambio, ser más participativos, es más, preguntarse ¿Esta el

maestro dispuesto a hacer de la práctica cotidiana un ejercicio de investigación?Las anteriores acotaciones se quedan cortas frente al ejercicio realizado, se

procuró tener en cuenta cada una de las participaciones de quienes estuvieron inquietos por el propósito de la mesa, que era discutir y reflexionar el lugar de

la investigación en el PRAE.

A manera de conclusión:

Enseñar exige rigor metódico, investigación, respeto a los saberes de los educandos, crítica, estética y ética, la corporificación de las palabras en el ejemplo, reflexión crítica sobre la práctica, el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural [...], humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores, alegría y esperanza, convicción de que el cambio es posible, curiosidad [...], seguridad, competencia profesional y generosidad [...]. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervenir en el mundo.

Freire, Paulo. “Pedagogía de la Autonomía”

BibliografíaFonseca Amaya, Guillemo y Ussa Cristiano Edwin Alberto. 2011. El PRAE un Proyecto de Investigación: Herramienta didáctica SED-UD. Secretaria de Educación de Bogotá D.C. Dirección de Relaciones con el Sector Educativo Privado, Bogotá, Colombia.Sauvé, Lucie, Ph.D. 2004. Una Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental. Catedra de investigación de Canadá en educación ambiental Université du Québec à Montréal In Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). Pp. 22.Wilches Chaux, Gustavo. 2006. Brújula, bastón y lámpara para trasegar los caminos de la educación ambiental. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo. Santafé de Bogotá. Pp. 156.

Cibergrafía Freire, Paulo. “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo. 2004:25. Consultado en: http://www.bsasjoven.gov.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf. Septiembre 28 de 2013. 4:00 p.m.