Upload
jorma-enkenberg
View
128
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Kasvatustieteen opintoihin kuuluvan Kehitys ja oppiminen (3 op)- kurssin kalvot
Citation preview
1
Kasvatustieteen aineopinnot
Kehitys ja oppiminen 3 op
J. Enkenberg 2014
Osa I
2
Future school 1901 or 1910)
Koulujärjestelmä kriisiytyy…
3
http://thegallupblog.gallup.com/2013/01/the-school-cliff-student-engagement.html
The survey used five measurements of engagement: “I have a best friend at school”; “I feel safe in this school”; “My teachers make me feel my schoolwork is important”; “At this school, I have the opportunity to do what I do best every day”; and “In the last seven days, I have received recognition or praise for doing good schoolwork.”
Maija Luotonenhttp://www.tesso.fi/artikkeli/voiko-koulussa-viihty
TESSO (14.3.2013 ) Tutkimusraportti julkaistu 2012
Suomalaislapset viihtyvät koulussa huonommin kuin eurooppalaiset keskimäärin. Ilmiö ei ole yksiselitteinen, mutta yksi vaikuttava tekijä voi olla kulttuurillemme tyypillinen tapa puhua koulusta negatiivisesti.Vaikka suomalaislasten oppimistulokset ovat kansainvälisesti vertailtuna huippuluokkaa, viihtyy yllättävän moni oppilas koulussa huonosti. Lähes 40 maan vertailussa Suomi jää heikoimpaan kolmannekseen, kun oppilailta kysytään, pitävätkö he koulusta. Esimerkiksi muissa Pohjoismaissa koulusta pidetään selvästi enemmän kuin meillä.
4
AJAN ILMIÖITÄ Kosketusvuorovaikutus
(uusi kehollinen vuorovaikutus
ympäristön kanssa) 5
Digitaaliset pelit (uudet konstruktiiviset pelit vrt. Minecraft ja
LEGO)
6
Tekemisen renessanssi (maker
movement)
7
8
9
Kurssilla käsiteltäviä teemoja
A. Ajan ilmiöitä
B. Johdantoa käsitteisiin
C. Mikä muuttuu - mikä säilyy muuttumattomana kehityksessä
D. Keskeisiä oppimista selittäviä teorioita
E. Tulevaisuuden taidot
F. Tulevaisuuden oppiminen
10
Kehitys
Oppiminen
Ajattelu
Tunne
Tieto
11
(vrt. Trawick-Smith (2006) Early Childhood Development. Upper Saddle River: Pearson, s. 5):
Kehitys merkitsee prosessia, missä ihmiset muuttuvat sekä laadullisesti että määrällisesti kun he vanhenevat.
Kehitys
Mutta mikä muuttuu, kun ihminen vanhenee?
12
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos ....
Oppiminen
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos ihmisen kokemuksiin yhteydessä olevassa käyttäytymisessä
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos kokemuksiin yhteydessä olevissä mielleyhtymissä (mielen assosiaatioissa)
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos kokemuksiin yhteydessä olevissa ajattelu- ja toimintamalleissa
Oppiminen liittyy tietoon, taitoon, arvoihin, asenteisiin, tunteisiin jne.
Yhteistä: muutos ja kokemukset
13
Oppimisteoria selittää oppimisen prosessiin liittyviä mekanismeja, auttaa ymmärtämään sitä, miksi tietty seikka vaikuttaa oppimiseen sekä miten ko. vaikutus tapahtuu
(esim. ihmiset oppivat asioita, joihin he suuntavat tarkkaavaisuuttaaan. Palkitseminen edistää oppimista, koska se saa aikaan tarkkaavaisuuden suuntautumista).
Oppimisteoria
Yleisimpiä oppimisteorioita: behaviorismi, kognitivismi sekä sosiokulttuurinen teoria mm.
ks. muita: http://home.sprynet.com/~gkearsley/tip/theories.html
14
Ajattelu (älykkyys) eri sisältöjen osa-alueisiin liittyvinä taitoina (psykometriset teoriat)
Ajattelu(thinking), mitä se on?
Ajattelu laadullisesti erilaisina kognitiivisina struktuureina, jotka tulevat näkyviin ongelman ratkaisutilanteessa (piagetilainen näkökulma)
Ajattelu toimintamekanismina, jota käyttäen ihminen prosessoi informaatiota (informaation prosesoinin teoriat)
Esim. Bartlett (1958) “Ajattelua voidaan pitää merkkejä ja symboleja vaativana korkean tason taitona, sisältäen kuitenkin monia piirteitä aiemmin hankituista fyysistä taidoista, joista se on saattanut myös kehittyä”
15
(Resnick, L. (1987) Instruction and the cultivation of thinking. Kirjassa DeCorte, E., Lodewijks, H. Parmentier, R. & Span, P. (Toim.) Learning and Instruction. Exeter: Pergamon Press.)
Korkean tason ajattelu(higher-order thinking)
Ei-algoritmista - toiminan kulkua ei voi nähdä etukäteen
Monimutkaista - koko polkua ei nähdä sen yksittäisestä kohdasta
Tuottaa useita potentiaalisia ratkaisuja - yhden asemastaNostaa esiin erilaisia tulkintoja asioista
Johtaa ristiriitoihin, jotka selvitettävä
Sisältää epävarmuutta - kaikkea ei tiedetä
Haastaa ajattelun itsesäätelyyn
Järjestys löytyy kaaoksesta
Painottaa merkitysneuvotteluja (merkityksenantoa)
16
Emootioiden alkuperä on luonteeltaan sosiaalinen(vrt. Oathley , K., Keltner, D. ja Jenkins, J. (2006) Understanding Emotions. TJ International, Padstow: Blackwell.)
Tunne (emotion)
Emootiot muodostuvat psykofysiologisista reaktioista, jotka liittyvät menossa oleviin vuorovaikutuksiin ympäristön kanssa (Lazarus 1991)
Emootiot ovat ennen muuta moodeja (vrt. näkö ja kuulo), joilla muodostetaan suhde ympäristöön: sitoutumiseen tai ei- sitoutumiseen liittyviä valmiustiloja liittyen vuorovaikutukseen ao. ympäristön kanssa (Frijda&Mesquita 1994)
(...) fuktionaalisia, spesifejä, reaktioita, jotka auttavat meitä navigoimaan sosiaalisessa ympäristössämme (...) (vrt. Oathley et al 2006)
17
Data
Information
Knowledge
Wisdom
(vrt. Ackoff, R.L. 1989) From Data to Wisdom. Journal of Applies Systems Analysis, Vol. 16, p. 3-9)
Tieto
18
Viittaa ennen muuta symbolimuotoiseen esitykseen(ei merkityksenantoa ts. viittausta johonkin toiseen)(a, c, 5, 67, 2 tai“sataa” jne.)
Data
19
Viittaa yleensä dataan, jolle annettu merkitys(merkityksenanto ja viittaus johon toiseen dataan)
050-5581207,Kuninkaankartanonkatu 5, tai lämpötila laski 5 astetta ja sen jälkeen alkoi sataa
Information (informaatio)
20
Viittaa yleensä informaatiojoukkoon ja säännönmukaisuuteen
(kertotaulut, laskusäännöt tai“mikäli kosteus nousee kovin suureksi ja lämpötila laskee merkittävästi, on todennäköistä että alkaa sataa” jne.)
Tieto(knowledge)
Informaatio muuttuu tiedoksi, kun se tulee ymmärretyksi ja sijoitetuksi kontekstiin tietyn kulttuurin viitekehyksessä ts. kun informaatiolle annetaan merkitys
21
Viisaus voidaan ymmärtää prosessina, minkä seurauksena voimme tehdä valintoja oikean ja väärän tai hyvän ja pahan välillä
Viisaus on ennen muuta periaatteiden ymmärtämistä ja merkitsee periaatteellisen tiedon hallintaa
“Sillä, että sata ymmärretään olevan yhteys vesihöyryn tiivistymisen ehtoihin, ilmavirtauksiin, lämpötilamuutoksiin jne”
Viisaus(wisdom)
22
Tietämisen kehitys
data
Informaatio
tieto
viisaus
keskinäisriippuvuus
ymmärtäminen
Riippuvuuksien ymmärtäminen
Säännönmukaisuuksien ymmärtäminen
Periaatteiden ymmärtäminen
23
Syvä tieto
Tiedon laatua kuvaavia käsitteitä
Pintatieto
Hyvin jäsentynyt tieto
Automatisoitunut tieto
Geneerinen tieto
Spesifi tieto
24
John Seely Brown
2525
http://www.eric.ed.gov/
ERIC- kun tarvitset tietoa käsitteistä ja
niiden määrittelyistä:
26
Kasvatustieteen aineopinnot
Kehitys ja oppiminen
3 op • J. Enkenberg 2014II
27
Mikä muuttuu - mikä säilyy muuttumattomana kehityksessä?
ks.
Sm
ith&
Rag
an
(20
05)
Inst
ruct
ional D
esi
gn.
Joh
n
Wile
y&
son
Ihmisia yhdistävät ominaisuudet (suhteellisen muuttumat-tomia ajassa)
Ihmisiä erottavat ominaisuudet (suhteellisen muuttumat-tomia ajassa)
aistien kapasiteettiinformaation prosessoinnin reunaehdot
kyvytkognitiiviset tyylitpsykososiaaliset piirteetsukupuoli, etnisyys ja rodullinen ominaisuus
28
Ihmisia yhdistävät ominaisuudet (muuttuvat ajassa)
Ihmisiä erottavat ominaisuudet (muuttuvat ajassa)
ajattelukieliPsykososiaaliset piirteetmoraalin kehitys
ajattelun laatuaiempi tieto ja taito: - yleisesti - tiedonaluekohtaisesti
29
Ihmisiin liittyvät samankaltaisuudet, jotka ovat suhteellisen muuttumattomia ajassa
Sensorinen kapasiteettti: kuulo (taajuus) ja näkö (etäisyys ja valo) (vrt.
eläimet)
Informaation prosessointi (vrt. Miller 1956):samanaikaisesti mielessä tapahtuvaan
käsittelyyn osallistuvien mieltämisyksiköiden maksimimäärä ehkä vain 5+/-2 yksikköäIhmismielen kognitiivinen arkkitehtuuri;
ihminen voi kiinnittää tarkkaavaisuuttaan kerrallaan vain yhteen asiaan; kognitiivinen taakka (ulkoinen/sisäinen)
tietämisen ryvästyminen(chunks)
30
31
Kognitiivinen taakka/cognitive load:http://www.instructionaldesign.org/theories/cognitive-load.html
Mieleenpainaminen eri tapauksissa?
32
Yksinkertainen sisältö
Vaikea siältö
Opetuksen tehtävä
33
Oletetaan, että y = x + 6, x = z + 3, ja z = 6. Ratkaise y
Oletetaan, että y = x + 6, x = z + 3, ja z = 6. Ratkaise, mitä osaat.
Goal-free effect kognitiivisen taakan pienentämisessä
34
Specific recommendations relative to the design of instructional material include:
Change problem solving methods to avoid means-ends approaches that impose a heavy working memory load, by using goal-free problems or worked examples.
Eliminate the working memory load associated with having to mentally integrate several sources of information by physically integrating those sources of information.
Eliminate the working memory load associated with unnecessarily processing repetitive information by reducing redundancy.
Increase working memory capacity by using auditory as well as visual information under conditions where both sources of information are essential (i.e. non-redundant) to understanding. Ks. http://www.instructionaldesign.org/theories/cognitive-load.html
35
Kasvatustieteen aineopinnot
Kehitys ja oppiminen
3 opJ. Enkenberg
2014III
35
36
Ihmisiin liittyvät erilaisuudet, jotka ovat suhteellisen muuttumattomia ajassa
Kyvyt (aptitudes)(...) liittyvät valmiuksiin oppia tai saavuttaa tavoitteita (...)
1) Yleinen kyvy (g-tekijä) ... älykkyys (trad. psykometrinen älykkyys ks. esim. http://en.wikipedia.org/wiki/General_intelligence_factor )
An illustration of Spearman's two-factor intelligence theory. Each small oval is a hypothetical mental test. The blue areas show the variance attributed to tests, and the purple areas the variance attributed to g.
37
2) Spesifi kyky (joita ihmisellä useita) ... esim Gardnerin moniälykkyyden teoria (vrt. esim.http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/mi/index.html )
Verbaalis-kielellinen kyvykkyysVerbaaliset taidot ja herkkyys äänille, merkityksille
ja rytmille hyvin kehittyneitäMatemaattis-looginen älykkyys
kyky ajatella käsitteillä ja abstraktisti, kyky erottaa toisiinsa liittyviä numeraalisia säännönmukaisuuksia Musikaalinen älykkyys
kyky tuottaa ja ymmärtää rytmiä, sovituksia ja ääniäVisuaalis-spatiaalinen älykkyys
kyky ajatella kuvilla ja mielikuvilla, kyky visualisoida tarkasti ja abstraktilla tavalla asioita
Kehollis-kinesteettinen älykkyys kyky kontrolloida oman kehon liikkeitä ja käsitellä
kohteita taitavasti
”An intelligence is the ability to solve problems, or to create products, that arevalued within one or more cultural settings.”
38
Interpersoonallinen älykkyyskyky havaita (ja reagoida
tarkoituksenmukaisesti) muiden tilannekohtaista mielenlaatua ja pyrkimyksiin Intrapersoonallinen älykkyys
kyky olla tietoinen itsestään ja ymmärtää sisäisiä tuntemuksia, arvoja, uskomuksia sekä ajatteluprosessejaNaturalistinen älykkyys
kyky tunnistaa ja luokitella kasveja, eläimiä ja luonnon muita objekteja Eksistentiaalinen älykkyys
omaa herkkyyden ja kyvyn kiinnittyä ihmisen olemassaolon syviin kysymyksiin, kuten elämän merkitys, miksi kuolemme ja miten tulemme maailmaan
39
ks. lähemmin Gardner, Howard (1999) Intelligence reframed: multiple intelligence for the 21 st century. NY: Basic Books
Jokainen ihminen omaa kaikki yhdeksän älykkyyttä vaihtelevissa määrin
Jokaisella ihmisellä on erilainen älyllinen kokonaisrakenne
Kasvatuksella voidaan edistää näitä älykkyyksiä
Älykkyydet paikallistuvat eri kohtiin aivoja ja toimivat joko yhdessä tai erillään toisistaan
Ko. älykkyydet määrittävät ihmislajin
Huom!
40
Kognitiiviset tyylit (cognitive styles)
(...) edustavat tapoja, joilla ihmiset vastaanottavat ja prosessoivat informaatiota (vrt. oppimistyylit; learning styles)
Merkittävimpiä:
kenttäriippuvuus vrt. kenttäriippumattomuus (field dependence vrt. field independence)
impulsiivisuus vrt reflektiivisyys (impulsive vrt. reflective)
visuaalinen vrt. haptinen havainnointi (visual vrt. haptic perceptual style)
41
A field-dependent person has difficulty finding a geometric shape that is embedded or "hidden" in a background with similar (but not identical) lines and shapes.
People who are field-dependent are frequently described as being very interpersonal and having a well-developed ability to read social cues and to openly convey their own feelings.
Joidenkin tutkijoiden tekemä tulkinta
42
Simple Form Find Simple Form
Solution
43
Oppimistyyli (learning style)
Visuaalinen, auditiivinen ja kinesteettinen oppija, horisontaalinen oppija jne. vrt.
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
Puolesta: http://www.mindtools.com/mnemlsty.html
Vastaan/kritiikkiä: http://www.youtube.com/watch?v=sIv9rz2NTUk
44
Psykososiaaliset piirteet (psychosocial traits)
(...) persoonaan liittyvä piirre; (...) ihmiseen liittyvä ominaisuus joka pyrkii säilymään vakiona ajan suhteen
Opetuksen näkökulmasta keskeisiä :
Ahdistuneisuus (anxiety); vrt. tietokoneahdistuneisuus
Kotrollin painopiste (locus of control); sisäinen vs. ulkoinen; liittyy siihen miten ihminen hahmottaa elämäntilanteeseen vaikuttavien syiden alkuperän (opettaja/oma itsensä)http://www.psych.uncc.edu/pagoolka/LC.html
Akateeminen minäkäsitys (academic self-concept); yleinen kuva itsestä oppijana (suhteessa omiin kokemuksiin; suhteessa tietyn oppiaineen oppimiseen); liittyy identitettiin
45
Sukupuoli, etnisyys ja rotu
Poika vrt. tyttö
Jokainen oppilas tulee jostain sosiokulttuurista (arvot, asenteet, normit, ajattelu- ja toimintamallit mm.)
46
Ihmisiin liittyvät samankaltaisuudet, jotka muuttuvat ajassa - kehitysprosessit
1. Ajattelun kehittyminen
Piaget (1896-1980)
Ajattelun kehitys muodostaa jokaisella yksilöllä samanlaisen prosessin (siinä keskeistä: adaptaatio ja organisoituminen)
47
Piagetin soveltamia käsitteitä
Skeema- mikä tahansa toiminto, joka on yleistettävissä eri sisältöihin tai on toistettavissa on skeema
Adaptaatio- ajattelun sovittamista yhteen esineiden ja asioiden kanssa (accord of thought with things)
Organisoituminen- ajattelun sovittamista yhteen itsensä kanssa (accord of thought with itself)
Assimilaatio- tapahtuu, kun lapsi/oppilas suodattaa ja muuttaa ”sisääntulevaa” tietoa
Akkommodaatio- Sisäistä skeemojen muuntumista vastaamaan todellisuutta
48
vrt. Enkenberg, J. (1985) Formaalin ajattelun kehittyneisyydestä peruskoulun yläasteen oppilailla. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisisä julkaisuja. N:o 6. University of Joensuu.s.14
Skeemat ovat Piagetilla luonteeltaan operationaalisia. Ne liittyvät erilaisiin tasoihin ajattelussa. Noita skeemoja käytämme sitten spontaanisti eteentulevissa tilanteissa.
49
Vygotsky, Lev (1896-1934)
Kehitys riippuu lapsen/oppilaan sosiokulttuurista ja kielestä (medioivista artefakteista) vrt Piaget: kehitys mielen sisäistä ja yksilökeskeistä
Kieli (käsitteet), sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteiskunta - keskeisiä kehityksen näkökulmasta
Kehityksen tila: lähikehityksen vyöhyke (zone of proximal development; ZDP); tilanne, missä tehtävä tai ongelma on vain vähän lapsen/oppilaan kykyjen yläpuolella
Kehitys: interpersonal -> intrapersonal
Mistä tietää, että lapsi on oppimassa?
50
Ajattelun kehittyminen/Vygotsky
Vastasyntynyt
Varhaislapsuus
Nuoruus ja aikuisuus
ei-käsitteellinen
puhe
ei-verbaalinen
ajattelu
ei-käsitteellinen
puhe
ei-verbaalinen
ajattelu
ei-käsitteellinen
puhe
ei-verbaalinen
ajattelu
verbaalinen ajattelu
verbaalinen ajattelu
51
2. Kielen kehittyminen (Chomsky 1965)
Kielen struktuuri valmiina lapsella syntymähetkellä
Tätä todistaa: lapset eivät juuri tee sellaisia virheitä puhutussa kielessä, jotka olisivat muuten todennäköisiä
-> kognitivismi/kognitiotiede (mielen teoria)
52
3) Psykososiaalinen ja persoonallinen kehitys
Maslowin (1954) tarvehiearkia
http://www.internetix.ofw.fi/opinnot/opintojaksot/0viestinta/informaatiotutkimus/po1/tiedonhankinta/maslowpy.gif
10.04.2023 53
4. Identiteetti ja sen kehittyminen
Gee (2000):“Identity means a kind of person in a given context”
Kaikilla ihmisillä useita identiteettejä (ml. personal identity; social identity)
Identiteetin tekijöitä:Luonnollinen identiteetti (mistä tulemme?)
Instituutioon sidottu identiteetti (mikä on paikkamme yhteiskunnassa?)
Diskursiivinen identitetti (Minkälaisena muut näkevät meidät?)
Osallistumiseen liittyvä identiteetti (Mitä olemme, kun toimimme erilaisissa yhteisöissä?)
Alvesson&Willmott (2002): Identiteetti kehittyy yhteisössä tapahtuvan työn (identity work) ja oman toiminnan säätelyn (identity regulation) kautta
Gee, J.P. 2000. Identity as analytic lens for research in education. Review of Research in Education, Vol. 25, No. 1.Alvesson, M.& Willmott, H. 2002. Identity regulation as organisational control: producing the appropriate individual. Journal of Management Studies, 39(6), 619-644.
10.04.2023
54
Identiteetti ja oppiminen5454
Oppiminen
Yhteisö
Oppiminen kuulumisena
Käytäntö
Oppiminen tekemisenä Identiteetti
Oppiminen joksikin
tulemisena
Merkitys
Oppiminen kokemuksena
Communities of practices are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.Wenger, E., & Snyder, W. (2000). Communities of practice: the organizational frontier. Harvard Business Review (January-February 2000), 139-145’
Lähde: Illeris, K. 2002. The three dimensions of learning. Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social. Roskilde University Press.
55
5. Moraalin kehitys (Kohlberg (1969)
Minäkeskeinen vaihe/esikonventionaalisuus; Konventionaalisen moraalin vaihe; Jälkikonventionaalinen vaihe
Minäkeskeisyys/esikonventionalisuus: tekoja ei tehdä rangaistuksen pelon vuoksi tai toimitaan ystävällisesti vaan koska odotetaan että jotain saadaan vastavuoroisesti
Konventionaalisuus: tehdään velvollisuudesta tai auktoriteettia miellyttääkseen
Postkonventionaalisuus: lait on laadittu sen vuoksi, että ne palvelevat tavoitetta tai että sosiaaliset arvot saattavat mennä lain edelle ... yksilöiden käyttämistä ohjaavat universaalit periaatteet: arvokkuus ja reiluus
Kohlberg, L. (1984). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In L. Kohlberg (Ed.), Essays on moral development: The psychology of moral development (pp. 170-205). San Francisco: Harper & Row.
56
Kasvatustieteen aineopinnot/
Kehitys ja oppiminen 3 op• J. Enkenberg 2014
• IV
57
Ihmisiin liittyvät erilaisuudet, jotka muuttuvat ajassa
Paino, lihasvoimat, ulkonäkö jne.Myös arvot, uskomukset, motivaatio ja mielenkiinto
Ajattelu (Peaget&Inhelder (1969) The psychology of the child. NY: Basic Books)
Kehitys etenee vaiheittain (sensomotorinen (0-18 kk), intuitiivinen/esioperationaalinen ajattelu (18 kk-4,5 vuotta), konkreetti ajattelu (4,5- 11,12)ja formaalinen ajattelu (12 -))
Kehitys: ensimmäistä kertaa tapahtuva ao. kehitysvaihetta luonnehtivan ajattelun struktuurin konstruointi
58
Ajattelun operationaaliset skeemat
Konkreetti ajattelu (8-12 v)
Luokkaan sisällyttäminen (class inclusion; luokittelu)
Säilyvyys (conservation; esim. (luku)määrän säilyminen)
Järjestykseen asettaminen (serial ordering)
Käänteisyys (reversibility)
59
Formaali ajattelu (12 v. -)
4
6 6?
Kuinka korkealle vesi nousee kapeassa astiassa, kun siihen kaadetaan sama määrä vettä?
12 12 12 12
Kaksi mitta-astiaa, niissä sama asteikko ja sama määrä vettä
60
Formaali ajattelu (12 v. -) jatkoa ...
Todennäköisyyteen perustuva päättelyKorrelaatioon perustuva päättely
Korkeamman kertaluvun säilyvyydet (niistä ei voida tehdä suoria havaintoja)
”Horizontal decalage”-kysymys?
Kombinatorinen päättely
Verrannollinen päättely
61
Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date] from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html.
62
”Konkreetti ajattelija”
Tarvitsee tuekseen tuttuja toimintoja, esineitä, kokemuksia ja havaintoja
Käyttää luokittelua, säilyvyyttä, järjestykseen asettamista sekä 1-1-vastaavuutta toimiessaan/ratkoessaan ongelmatilanteita
Mikäli oppiminen edellyttää pitkähkön toimintaohjelman seuraamista, tarvitsee reseptinomaisen ohjeistuksen
Ei ole selvillä omasta tavastaan ajatella; ei kykene näkemään ”teorioiden” ja tosiasioiden välisiä ristiriitoja
63
”Formaali ajattelija”
Ymmärtää käsitteitä, riippuvuuksia ja teorioita, jotka ovat yhteydessä formalia ajattelua luonnehtiviin skeemoihin
Osaa suunnitella pitkähkön toimintaohjelman annettujen tavoitteiden pohjalta
Soveltaa verrannollista päättelyä, luokittelua, säilyvyyksiä ja järjestykseen asettamista jne. spontaanisti ongelman/haasteen niin vaatiessa
On selvillä omasta ajattelustaan, pystyy kritikoimaan sitä, osaa tarkistaa johtopäätöksen oikeellisuuden vertaamalla sitä hankkimaansa tietoon
jne.
64
FIE (Feurestein Instrumental Enrichment)
(Feuerstein, R. (1983) Instrumental Enrichment. An Intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press;
ks myös http://www.icelp.info/
Eräs tulkinta ja seuraus Piagetin ajattelusta
Pyrkii eristämään ja tunnistamaan ne ajattelun taidot, jotka ovat luonteeltaan geneerisiä (auttavat oppimaan oppimisessa) -> taitojen harjoittelu tuottaa kumuloituvaa oppimista)
Mielenkiinto: mm. 9 v. -> aikuinen jolla puutteita joissakin näistä olennaisista taidoista
65
Taidot - FIE
riippuvuuksien löytämisen taitoluokittelun taito
vertailun tekemisen taito
tarkkojen havaintojen tekemisen taito
erottelemisen taito (jakaminen ja yhdistäminen)
taito olla ryhtymättä nopeisiin toimiin
taito säilyttää motivaation ongelmatilanteessa
taito havaita ja ymmärtää periaatteita
taito tunnistaa syy-seuraussuhteita
taito käyttää kieltä tarkasti
66
Connect the dots so that the geometric figures in the first frame appear in each of the following frames. The Orientations of the figures may be different from the first frame. Some of the figures overlap
67
Circle the word or words that describe what is common between the sample pictare on the left and each of the pictures in the same row.
68
69
Kehitys vs. oppiminen - eräs näkökulma
Ihmisen kyvyt ovat seurausta ennen muuta aiemmasta oppimisesta (= prior learning) kehityksen sijaan (vrt. Piaget, Vygotsky ja vaikkapa kognitiivinen oppimisteoria)
Kyky ratkaista tietyn tyyppisiä ongelmia riippuu ennen muuta siitä, mitä oppilas tietää siihen yhteydessä olevista asioista
Alemman tason taidot edellytyksenä ylemmän tason taitojen oppimiselle (prior learning)
Yleinen maailmankuva (maailmaa koskeva tieto) seurausta juuri tästä mm.
70
Kompetenssit
Kompetenssi on yksilön kyky, pätevyys ja valmius suoriutua tehtävistä (yleisesti hyväksytty tulkinta)
Avainkompetenssi tarkoittaa tietoja ja taitoja, jotka auttavat työntekijöitä kohtaamaan muutoksia ja reagoimaan niihin työympäristössään (Ruohotie&Honka 2003)
Metakompetenssi merkitsee kykyä arvioida henkilökohtaisten kompetenssien olemassaoloa, käyttöä ja mahdollisuutta niiden oppimiseen (Weinert 2001)
71
Tulevaisuuden työn vaatimia taitoja/kompetenseja (Oivallus-projektin kokoamia)
http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/
72
”Opetus on onnistunut, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan menestyksellisesti globaaliin talouteen, kykenevät syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalista informaatiota sen eri muodoissaan, olemaan yhteydessä tähän informaatioon eri oppiaineissa sekä tiedon alueilla, kykenevät vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten kanssa sekä toimivat vastuullisina jäseninä niin omassa organisaatiossaan kuin muissakin yhteisöissä, joihin he ovat liittyneet.”
Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (1), 1-17
73
”Mikäli haluamme, että opiskelijamme ja lapsemme hankkivat sen osaamisen, jota tarvitaan tietoperustaisissa, innovaatiokeskeisissä yhteisöissä ja organisaatioissa, meidän tulee sijoittaa oppiminen ympäristöön, jossa tuo osaaminen on toiminnan edellytys”.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Toim.), Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series. Pergamon.
74
”Jos tulevaisuuden työ ja eläminen perustuu kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien tunnistamiseen ja rajaamiseen ja jos ne haastavat ihmisessä epävarmuuden siedon, muutoksen sekä älykkyyden, joka on hajautunut yli kulttuurien, oppiaineiden ja työvälineiden, niin koulutuksessa tulisi edistää poikkitiedollisia (transdisciplinary) kompetensseja, jotka valmentavat oppijoita merkitykselliseen ja tuottavaan elämään ko. kaltaisessa maailmassa.”
Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration. Education in HCI in Education. Contribution to HCIC-2008.
75
NASA 21 st Century Learning Mission Trilling&Mizusawa (2002) Online:http://learn.arc.nasa.gov/benchmark/docs/NASA%20Learning%20Mission%20White%20Paper.doc
3Rs X 7 C(ompetencie)s= 21 st Century Skills
3 Rs= Reading, wRiting and aRithmetic; lukeminen, kirjoittaminen ja laskeminen
Seven Cs Kriittisen ajattelun ja tekemisen taito Luovuus Kollaboraatio Kulttuurinen lukutaito Viestintä Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaito Itseluottamus liittyen työuraan ja oppimiseen
76
Mitä koulussa tulisi oppia (Stasz et al (1993) Classroom at work. Rand Corporation)
Geneeriset taidot:
perustaidot kuten lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen, ja niihin liittyvät “elämisen taidot”
Monimutkaisen ajattelun taidot kuten muodollista ajattelua vaativat taidot, suunnittelun taidot ja joustavaan toimintaan suhteessa olevat taidot mm.
Työhön ja työelämään suhteessa olevat taidot ryhmätyötaidot, korkean tason ajattelun taidot, oman toiminnan johtamisen taidot jne.
77
Viestintä omalla äidinkielellä
Viestintä vieraalla kielellä
Matematiikan lukutaito ja luonnontieteiden ja teknologian peruskompetenssit
Avainkompetenssit ja elinikäinen oppiminen
Digitaalinen kompetenssi
Oppimaan oppimisen taito
Ihmisten välinen ja kansalaisena toimisen kompetenssi
Yrittäjyys
Kulttuurinen kompetenssi
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf
78
Tulevaisuuden taidot: syvällisen oppimisen ulottuvuudet (Fullan & Langworthy, 2013)
Syvällisen oppimisen taidot
Kansalais-taidot
Viestinnän
taidot
Henkiset ja
moraaliset taidot
Kriittisen
ajattelun ja
ongelman-
ratkaisun taidot
Luovuus ja
mielikuvitus
Kollaboraa-tion taidot
79
KansalaisuusTieto globaalistaHerkkyys ja kunnioitus muita kulttuureja kohtaanOsallistuminen kestävän kehityksen edistämiseen
Henkiset ja moraaliset luonteenpiirteet
RehellisyysItsesäätelyVastuullisuusSitkeysEmpatiaItseluottamusOmasta
hyvinvoinnista huolehtiminen
TyöurasuuntauneisuusElämisen (arjen)
taidot
Kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu
Projektin suunnittelu
Projektin toteutus
Ongelman ratkaisu
PäätöksentekoDigitaalisten työvälineiden hyödyntäminen
ViestintäSuullinen
viestintäKirjallinen
viestintäDigitaalisten työvälineiden käyttöTaito kuunnella
KollaboraatioToisilta
oppiminenToisille
jakaminenToisen ajatuksen
tai ehdotuksen edelleen
kehittely Verkostoituminen
Myötäeläminen
Yhteenkuuluvuuden tunteminen
Luovuus ja mielikuvitusTaloudellinen ja
sosiaalinen yritteliäisyysUusien
ideoiden tavoittelu ja tuottaminenToiminnan
johtaminen
Syvälliseen oppimiseen yhdistyvät taidot; ns. 21. vuosisadan taidot (Fullan & Langworthy, 2013)http://www.newpedagogies.org/
80
Pohdittavaa
Mitkä ovat niitä kompetensseja, joita opettajalla tulisi mielestäsi olla tulevaisuudessa?
ks. http://www.google.com/search?q=teaching%20competencies&sourceid=mozilla2&ie=utf-8&oe=utf-8
https://docs.google.com/forms/d/15kUa9mrs4xjFuj6wEdK6Pp-Jc3QY0OFYr5qWmUdvPHA/viewform
81
Kasvatustieteen aineopinnot
Kehitys ja oppiminen 3 op• J. Enkenberg
2014
• V
82
Keskeisiä oppimisteorioita
Synnynnäinen idealismi
Behaviorismi
Strukturalismi
Sosiohistoriallinen tulkinta oppimisesta
Naivit teoriat
Informaation prosessoinnin teoriat
83
Teorioiden perusoletuksiin liittyviä kysymyksiä:
Minkälainen on lapsi syntyessään?
Mikä kehittyy jos jokin kehittyy?
Mitä on oppiminen?
Mikä on oppimisen ja kehityksen suhde?
Mikä on opitun ja maailman suhde?
84
Synnynnäinen idealismi/nativismi/konnektionismi(Fodor, J.A. (1983) The modularity of mind. Cambridge, Mass: MIT Press)
Lapsi syntyy maailmaan täydellisenä (varustettuna abstraktilla tiedolla ja oppimiseen tarvittavilla välineillä)
Esim. lapsella on syntyessään hallussaan ns. yleinen kielioppi
Radikaali versio: kehitystä ei ole, koska kehitys merkitsee struktuurien muodostumista ja teorian mukaan ne ovat lapsella valmiina
Seuraus: sellaiset lapset tavoiteltavia, joilla on syntyessään mahdollisimman hyvä valmiudet
jatkuu
85
Oppiminen: hypoteesien testaamista ympärilläolevassa maaailmassa; hypoteesit valmiita syhtyessä
Ei-radikaalit teoriat: lapsi omaa merkittävästi tietoa maailmasta, mikä muodostaa reunaehdot sille, mitä tullaan oppimaan ja minkälaisia mentaalisia esityksiä maailmasta on mahdollista konstruoida
(vrt. Gelman, R. (1990) First principles organize attention to and leaning about relevant data: number and the innate-in animate distinction as examples. Cognitive Science, 14, 79-106)
”Miltä ko. teoria tuntuu?”
86
Strukturalismi (Piaget, J. (1970) Structuralism. NJ:Basic Books)
Kehityksen perusta: biologinen
Struktuuri -> uudet kehittyvät tietämiseen liittyvät toiminnat strukturoituvat
Lapsi syntyy maailmaan varustettuna heikolla refleksien struktuurilla, mikä muokkkautuu ja kehittyy lapsen vanhetessa
Kehitys on kohti vahvoja struktuureja; kehitys tapahtuu vaiheittain ja tietyssä järjestyksessä
Jatkuu
87
Struktuuri määrittää sen, mitä ympäristössä nähdään (vrt. Kant) mutta samalla ympäristö muokkaa struktuuria siinä olevien mukautumista vaativien piirteiden kautta
Mentaaliset struktuurit määrittävät sen, mitä on mahdollista oppia
Oppiminen: mielen struktuureja sovelletaan uuden sisällön yhteydessä
Yhteenvedettynä: kehitysta tapahtuu ja se merkitsee struktuurien kehittymistä, oppiminen on suhteessa kehitysvaiheeseen, ihmisen ja ympäristön vuorovaikutus on vastavuoroinen luonteeltaan
Miltä edelläkuvattu tuntuu?
88
Lasten naivit teoriat
(misconceptions (virhekäsitykset); preconceptions (ennakkokäsitykset) mm.)
89
Oletetaan, että lentokone lentää tasaisella nopeudella ja koko ajan samalla etäisyydellä maanpinnasta. Kun lentokone on kuvan osoittamassa kohdassa ohjaaja irrottaa siihen kiinnitetyn metallipallon. Lentokone jatkaa lentämistä edelleen samalla nopeudella, samaan suuntaan ja samalla korkeudella.
Piirrä metallipallon rata siitä hetkestä kun se irtoaaa koneesta siihen hetkeen, kunnes se iskeytyy maahan. Ilman vastusta ei oteta huomioon. Merkitse samaan kuvioon myös kohta, missä lentokone on sillä hetkellä, kun pallo iskeytyy maahan.
90
91
Se mitä lapsi tietää on osista rakentuvaa ja sisältöspesifiä
Carey, S. (1985) Conceptual change in childhood. MIT Press; Karmiloff-Smith, A. (1992) Beyond modularity. Cambridge, MA: MIT Press)
Tätä tukeva havainto: toisen tiedonalueen tieto ei juuri auta toiselle alueelle tyypillisten ongelmien ratkaisussa
Carey (1985)
lapsen tietyn sisältöalueen tieto on teorian kaltaista
sillä on selitysvoimaa
se auttaa ilmöitä koskevien tulkintojen tekemisessä
sillä muutenkin tieteelliselle teorialle tyypillisiä ominaisuuksia
92
Tietyn sisältöalueen käsitteet ovat osa laajempaa naivia teoriaa (e.g. layman theory)
Kehitys merkitsee käsitteellistä muutosta (conceptual change) (vrt. tieteellinen teoria ja sen kehittyminen)
Opetus muodostaa kehityksen ajurin
”Conceptual change is the reassignment of concept to correct categories” (Chi&Roscoe 2002)
”Conceptual change is the reorganisation of diverse kinds of knowledge into complex systems in students’ minds” (diSessa 2002)
93
94
ks. Viiri, J. (2005) Miten opetan fysiikkaa ja kemiaa alakoulussa. WSOY
95
Tyyppillisiä oppilaiden virhekäsityksiin liittyviä tiedonalueita
Avaruus ja avaruuden tutkiminen
Värit ja näkeminen
Ilmakehän ilmiöt
Biosfääri
Sähkö
EnergiaVoima ja liike
Voimat ja nesteet
Lämpö ja lämpötila
Valo
Ääni jne
96
Oppilaiden virhekäsitysten kohteita - jatkoa
”Taivas on sininen, koska ...”
”Useimmat esineet laajenevat, kun niitä lämmitetään. Tämä on seurausta siitä, että ...”
”Onko kuussa gravitaatiota?”
”Vuodenajat ovat seurausta siitä, että ...”
”Elokuvissa ihmisen metsästävät dinosauruksia ...
”Valkoihoiset vanhemmat viettävät paljon aikaa auringossa ja sen seurauksena päivettyvät ruskeiksi. Heille syntyvien lasten iho on ...”
”Tiedemiehet käyttävät tieteellistä menetelmää.”
”Avaruudessa ei ole gravitaatiota.”
97
Vielä kirjallisuutta naiveista teorioista (naive theories, misconceptions, conceptual change e.g.)
Shupin, Shana. M.(2003) Concptual change among students in science. ERC Digest, ED482723; online: http://www.ericdigests.org/2004-3/change.html
Blosser, Patricia E. (1987) Science misconceptions research and some implications for the teaching of science to elementary school students. ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1, 1987, online: http://www.ericdigests.org/pre-925/science.htm
98
Kasvatustieteen aineopinnotKehitys ja oppiminen3 op
J. EnkenbergVI
99
Behaviorismi (vrt. Skinner, B.F. (1953) Science and human behaviour. NJ: Free Press; Bijou, S.V.&Baer, D.M.(1961) Child development. Vol. 1. NJ: Appleton-Century-Croft)
Syntyessään lapsi ei omaa tietoa eikä struktuureja
Lapsi kykenee erottamaan asioita ympäristöstä ja reagoimaan ympäristöön jne.
Radikaali behaviorismi: lapsi ei omaa rakenteita eikä niitä kehity oppimisessa; kehitystä ei ole - on vain oppimista
100
Oppimisen perusprosesseja/behaviorismi
mitä lähempänä asiat ovat ajallisesti ja paikallisesti sen todennäköisempää on oppiminen
oppimisessa maailmaa kopioidaan mieleen
mitä useammin asia kohdataan, sen voimakkaampi assosiaatio ja sen todennäköisempää on oppiminen
Yhteenvedettynä: kehitystä ei tapahdu (koska ei rakenteita), muutos tietämisessä on seurausta induktiivisen päättelyn prosessista, ympäristö on perusta yksilön oppimiselle
Miltä tämä teoria tuntuu?”
101
Informaation prosessoinnin teoriat (kognitivismi) (Newell&Simon 1972, Siegler 1981, Bruer 1993)
Ajattelu on informaation prosessointia
Oppimiselle keskeistä: miten lapset esittävät itselleen informaatiota ja muokkavat sitä sekä mitä rajoitteita heidän informaation käsittelylleen on olemassa.
Teoriat eivät ota kantaa siihen, paljonko tietoa lapsi omaa syntyessään tai miten ko. tieto on organisoitunut
Tiivistettynä: Ihminen on symbolien prosessoija. Informaatio tulee järjestelmään, aktivoi siellä erityisiä kognitiivisia prosesseja tuottaen fyysisiä tai mentaalisia tekoja
Newell, A. & Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Siegler, R.S. (1981). Developmental sequences within and between concepts. Monographs of fhe Society for Research in Child Development, 46(2).Bruer, J. T. 1993. Schools for thought: A science of learning in the classroom. Cambridge, MA: MIT Press.
102
Ihmismielen kognitiivinen arkkitehtuuri (vrt. Bruer 1993)
Bruer, J. T. 1993. Schools for thought: A science of learning in the classroom. Cambridge, MA: MIT Press.
Tehtävä-ympäristö
Työmuisti (Short-Term Memory):
metatason prosessit
mentaaliset representaa-tiot
Pitkäkes-tomuisti (Long-Term Memory):
metakog-nitiot,
prosedu-aarinen tieto,
deklara-tiivinen tieto
Tulos
103
Tehtävän suoritus ja informaation prosessointi(de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, 105-113.)
Tehtävän esittyminen
(representaatio)
Valikoiva havainnointi
Oppimistehtävä tmv.
Informaation etsintä
Pitkäkestomuisti (tietämyskanta)
Tietämyskanta: muodostuu erilaisista tiedon tyypeistä, joilla on erilainen rooli tehtävän suorituksessa
Tehtävän suoritus
Tehtävän lopetus
104
Oppiminen ja informaation prosessointi
Pitäkestomuisti (tietämyskanta)
Valikoiva havainnointi
Oppimistehtävä tmv.
Oppimisprosessit
Informaation esittäminen
105
Informaation prosessoinnin teoria ja tiedon tyypit
Situationaalinen tieto (tietoa sisältöalueen tyypillistä tilanteista (käsikirjoitus esim.)
Deklaratiivinen tieto (kutsutaan usein myös nimellä käsitteellinen tieto)
Proseduarinen tieto (tietoa toiminnoista/toimintasarjoista, jotka ovat käyttökelposia ko. sisältöalueella)
Strateginen tieto (auttaa järjestämään tehtävän suoritusta mielekäällä tavalla; suunnitelmiin liittyvää tieto)
Metakognitiivinen tieto (tietoa ao. henkilön omista ajattelun prosesseista; kontrollia ja itsesäätelyä
106
Referenssi oppimiselle: taitava (ekspertille ominainen)
käyttäytyminen:
Oppimisteoriat (IP) kiinnostuneita siitä, miten kehitytään aloittelijasta ekspertiksi ja miten tähän kehitykseen voidaan vaikuttaa
Minkälainen sitten on ekspertti?
107
Kalteva taso (inclined plane)
”Sinulla on 3 minuuttia aikaa kertoa kaikki, mitä tiedät kaltevasta tasosta.”
(Chi, Feltovich&Simon (1981) Representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Sci. 5:121-52, 1981.)
108
Chi, Peltovich&Simon (1981)
109
110
Noviisi ja ekspertti
Eroja tiedon määrässä ja jäsentyneisyydessä
Aloittelijat tulkitsevat informaatiota pintatason piirteiden pohjalta
Asiantuntijat: tulkinta periaatteellisen tiedon pohjalta
Asiantuntijat: toiminnan säätely ja kontrollointi kehittynyttä (suunnittelu ja reflektio korostuvat taitavassa toiminnassa)
111
Sosiohistoriallinen näkökulma oppimiseen
Ihmisen ajattelun ja toiminnan prosessit etenevät kahta polkua: luonnollinen ja kulttuurellinen
Edellinen liittyy kypsymiseen, jossa ihmisen biologinen perusta on merkittävä
Kulttuurelliset prosessit tukeutuvat sosiaaliseen ympäristöön sekä kulttuurin tarjoamiin työvälineisiin
Kypsymisen seuraukset tulevat esiin kokemuksissa ja vuorovaikutuksissa ympäristön kanssa
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: The MIT press.Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
112
Välineet: materiaaliset ja psykologiset
Edelliset: välittävät yksilön ja ympäristön suhteissa (esim. korkkiruuvi; kahva sopii yksilön käteen ja ”ruuvi” kohteeseen)
Jälkimmäiset: välittävät ja ohjaavat yksilön ja yhteisön suhteissa (merkit, symbolit ja keskustelut); muuttavat ihmisen psykologisia prosesseja
Kulttuurellisen kehityksen/oppimisen geneettinen lainalaisuus: opittavat toiminnot esiintyvät aina kahdesti; ensin ihmisen kesken heidän välisinä (interpsychological) ja ihmisen sisällä (intrapsychological); oppiminen etenee edellisestä jälkimmäiseen
113
Oppiminen
Oppiminen etenee kehityksen ulkopuolella ja vetää (pull) kehitystä mukanaan (vrt. strukturalismi ja ”push”)
Oppiminen tarvitsee sosiaalisen vuorovaikutuksen välittämän ns. lähikehityksen vyöhykkeen (ZPD) olemassaolon
Mitä opitaan ”orkesterin” jäsenenä sisäistyy; tulos muodostaa uuden tiedon ja kehitystason
Yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa korostuu sosiaalisen ympäristön merkitys
114
Yhteenvetoa - lähtökohtana keho – behavioristiset oppimisteoriat
Mielenkiinto ulkoisesti havaittavissa oppimistoiminnoissa ja tapahtumissaOppimistoiminta= tehtävien ohjeistettu suorittaminenTekemällä asioita ja suorittamalla tehtäviä opitaanTavoite: virheetön suoritusVirheistä ei ”tykätä”Tunnusomaista: ositettujen ja asteittain vaikeutuvien tehtävien suorittaminenAjattelu: mielen ulkopuolella ”mind in the body”.
115
Lähtökohtana mieli – kognitiiviset oppimisteoriat
Tietämään tuleminen on mielen sisäinen prosessiOppimistoiminnoissa korostuu katseilta piiloon jäävä ajattelutoimintaAjatteluun ohjaaminen: ”reflection for”, ”reflection in” ja ”reflection on”Em:t nk. geneerisiä ajattelun taitoja vrt. spesifit, tiedonalueeseen liittyvät taidotTavoite: periaatteellinen ja hiljainen tieto, joka ominaista taitavalle suoritukselle ja asiantuntijalleTunnusomaista avoimet ja ajattelua vaativat oppimistehtävät, avoimet oppimisympäristöt, kokeilu ja tutkiminenAjattelu: ”mind in the brain”
116
Lähtökohtana sosiaalinen -a) situationaalis-kognitiiviset oppimisteoriat
Oppiminen on kontekstia jäsentävää toimintaaKorostus on tilanteissa, joissa tieto on piiloutuneena ja missä se selittää ilmiön käyttäytymistäPyrkii ratkaisemaan ”transfer”-ilmiön (tiedon hitausominaisuus).Tiedon ja sen soveltamisen oppiminen tapahtuu samanaikaisesti (nrt. normaalisti hierarkia: perustieto ja –taito -> niiden soveltaminen)Tunnusomaista oppimisessa ongelma- ja ilmökeskeisyys sekä projektioppiminenAjattelu: ”mind in the context”.
Lähtökohtana sosiaalinen - b)sosiokulttuuriset oppimisteoriat
Tietämään tuleminen merkitsee liittymistä yhteisöönOppimisessa korostuu työvälineiden ohjaama ja tukema yhteisölle ominaisten käytänteiden omaksuminenTavoitteena on omaksua yhteisölle (asiantuntijayhteisölle) ominaisia ajattelu- ja toimintamallejaOppimisessa korostuvat vuorovaikutukset, merkitysneuvottelut, yhdessä tapahtuva toiminta sekä työskentely koulun, kodin ja niiden ulkopuolisten yhteisöjen muodostamassa ekosysteemissäAjattelu: ”mind in the socio-cultural practices”.
117
118
Behaviorismin keskeisiä edustajia
Albert Bandura, Ivan Pavlov, Burrus Skinner ja Edward Thorndike
Behaviorismiin tukeutuvia opetusmalleja
Tietokoneperustainen opetus (trad.), oppimissopimus, yksilöllinen opetus, ohjelmoitu opetus ja opetus systeeminä (tavoiteoppiminen)
Ilmeneminen opetuksen suunnittelussa
Käyttäytymistavoitteiden artikulointi, systemaattinen opetuksen suunnittelumalli ja suoriutumisperustainen arviointi
119
Kognitivismin keskeisiä edustajia
John Anderson, David Ausubel, Robert Gagne, Howard Gardner, David Merrill, Donald Norman, Joseph Novak, Charles Reigeluth ja David Rumelhart
Kognitivismiin tukeutuvia opetusmalleja
Tutkiva oppiminen (Collins&Stevens), oppimisen ehdot (Gagne), informaation prosessoinnin malli, Kellerin ARCS, Merrillin komponenttimalli mm.
Ilmeneminen opetuksen suunnittelussa
Kognitiiviset tavoitteet, oppimisstrategiat, oppimisen taksonomia (esim. Gagnen älylliset taidot) Edeltävät taidot ja tehtäväanalyysi
120
Sosiokulttuurisen oppimisteorian keskeisiä edustajia (tai näkökulmaan vaikuttaneita)
John Bransford, Jerome Bruner, John Dewey, Scott Grabinger, Jean Lave&Etienne Wenger, Seymour Papert, Jean Piaget, Rand Spiro ja kumpp., Lev Vygotsky jne.
Näkökulmaan tukeutuvia opetusmalleja
Toimintaoppiminen, ankkuroitu opetus, autenttinen oppiminen, tapausperustainen opetus, kognitiivinen oppipoikakoulutus, kollaboratiivinen oppiminen (tutkiva oppiminen), episteemiset pelit, tapausperustaiset skenaariot, mikromaailmat, vastavuoroinen opettaminen ja WEbQuests mm.
Ilmeneminen opetuksen suunnittelussa
Autenttinen arviointi, kokeilu ja tutkiminen, mallintaminen, ”scaffolding”, valmentaminen, reflektointi, ongelmaperustaisuus, teknologiarikkaat oppimisympäristöt, visualisointi, avoimet oppimisympäristöt, virheiden merkitys
121
ks. lähemmin: http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/enkenberg.htm
Behaviorismi (keho) Kognitivismi (mieli) Situationaalinen kognitivismi/sosiokulttuurinen tulkinta (tilanne)
Miten tullaan tietämään ja opitaan?
Tieto/taito ositetaan ja opiskellalan osien kautta
Olemassa olevan tieto järjestyy uudelleen
Tieto/taito välittyy sosiaalisessa asetelmassa
Mihin huomio tulisi kohdistaa?
Tavoitteen ja toiminnan tuloksen välisen eron kaventamiseen
Mielessä tapahtuvan informaation käsittelyyn ja ajattelutoimintojen säätelyyn
Tiedon/taidon kommunikointiin/niiden näkyväksi saattamiseen sosiaalisessa asetelmassa kognitiivisten välineiden (vrt. kieli) tukemana
Mikä on tuloksena? Tiedon ja taidon lisääntyminen
Käsitteellinen muutos tietorakenteessa
Muutos ajattelu- ja toimintamallissa
122
Oppimisteoreettisiin näkökulmiin liittyviä ongelmia
Oppimisteoreettinen näkökulma
Sen keskeinen ongelma
Behaviorismi Ajattelun ja aitojen ongelmien ratkaisu
Kognitivismi Opitun tiedon ja taidon soveltaminen
Situationaalinen kognitivismi Abstrahointi/opitun käsitteellistäminen
Sosiokulttuurinen tulkinta oppimisesta
Kulttuuristen käytänteiden uusiutuminen
?
123
Katso lisää …
What is learning? Is it a change in behaviour or understanding? Is it a process? Here we survey some common models.
http://www.infed.org/biblio/b-learn.htm
124
Ja täältäkin …
http://en.wikipedia.org/wiki/Learning#Theories_on_Learning
125
Kehitys ja oppiminen
3 opJ. Enkenberg
Kl 2014Osa 7
126
Ihmiskäsitys (John Seely Brown, 2013)
Brown: Kasvatuksessamme soveltamamme tulkinta ihmiskäsityksestä tarvitsee päivityksen (vrt. ajan nousevat ilmiöt)Ihmisen kolme olemusta • Tietävä ihminen (homo sapiens)• Tekevä ihminen (homo faber)• Leikkivä ihminen (homo ludens)-> Kaikkien kolmen ulottuvuuden tulisi olla tasapainoisessa suhteessa opetuksessa
127
Osallistava oppiminen (participatory learning)
Oppimistoiminnan lähtökohdat: oppilaiden kiinnostus sekä identiteettiKorostus tiedolla leikkimisessä ja työskentelyssä sekä yhteiskehittelyssä.Tavoitteena harjoitella uutta luovaa, innovatiivista toimintaa yhdessä tapahtuvan toiminnan muodossa tutkimalla ilmiöitä ja etsimällä ratkaisuja ongelmiin Oppimistoiminnan mahdollistajat: uudet mediat, teknologiset (henkilökohtaiset sekä yhteisölliset) työvälineet sekä kehittyvät kulttuuriset käytänteetOppimisen konteksti: koulun, kodin ja niiden ulkopuolisen maailman muodostama ekosysteemiAjattelu: ”thinking in redesigning”.
128
Esimerkkejä OO:sta: 1) SOLE (Self-organizing learning environment, Sugata Mitra) –
SOLE ja oppiminen:• ”Eduaction is a self-organizing system where learning is an
emergent phenomena”
Miksi SOLE?• Työn ja teknologisen maiseman muutos edellyttää, että
lapsemme oppivat tekemään suuria kysymyksiä (Kuten: Mikä on sielu? Osaako eläin ajatella? Miten ruoansulatus toimii?)
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education
129
SOLE:n taustalla olevia uskomuksia
Oppiminen on oppijalähtöistä ja yhteisöllistäIhmettely ja uteliaisuus johtaa oppimiseenOppiminen edellyttää avoimuutta kokeilla ja tehdä virheitäLapsi on luontaisesti kriittinen ja nopeasti oppivaOppiminen tarvitsee rohkaisua sekä kärsivällisyyttä (myös opettajalta)
130
SOLE:n soveltaman opetusmallin kolme vaihetta (sovellettuna luokkahuonetyöskentelyyn):
1) Tutkimukseen ohjaavan kysymyksen esittäminen (5 min)
2) Kysymyksen tutkiminen ja vastauksen etsintä (40-50 min)
3) Koonti (10-20 min)
131
SOLE opettaa oppilaille• Oppimisen omistajuutta• Luetun ymmärtämistä, lukutaitoa, yleistä
käyttäytymistä, kieltä, luovuutta ja taitoa ratkoa ongelmia
• Valmistaa elinikäiseen oppimiseen• Edistää asioiden mieleen painumista• Kehittää yhteisöllisen toiminnan taitoa• Luottamus opettajien ja vanhempien
välillä paranee• Sitoutuminen oppimiseen paranee• Oppimisesta tulee hauskaa
132
SOLE opettaa opettajille
• Tekemään hyviä kysymyksiä• Paljastaa oppilaista kiinnostavia asioita• Madaltaa hierarkioita• Paljastaa oppiliaden oppimisen rajoja• Tekee opettamisesta hauskaa
133
134
Design-suuntaunut pedagogiikka (DOP)
Hyvä oppimistoiminta edellyttää oppilaslähtöistä oppimisprosessia, joka muotoutuu oppilaiden mielenkiinnon, ideoiden, ajattelutapojen, käsitysten, tulkintojen sekä asiantuntijatiedon pohjalta ja joka kohdistuu aitoihin, tutkittavissa oleviin ilmiöihin.
Vain etsimällä, tutkimalla, lukemalla ja kirjoittamalla jotain varten voi mielenkiinto oppimiseen ja itsensä kehittämiseen säilyä ja vahvistua. Näissä toiminnoissa tietotekniikka on luonteva osa ja vahva tiedon etsinnän, järjestämisen ja tuottamisen väline ja osa tämän ajan oppimiskulttuuria.
135
Oppimisteoreettinen viitekehys
Design- suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet: osallistava oppiminen, yhteiskehittely, yhteisölliset ja henkilökohtaiset työvälineet.
136
DOP:n keskeiset käsitteet• Design. Design merkitsee osallistumista kulttuurisiin
käytänteisiin niitä uusintamalla (leikin, tekemisen, simuloinnin, omaksumisen, ”multitaskingin”, jakamisen, yhdistämisen, päättelemisen, eri medioiden hyödyntämisen, verkostoitumisen sekä neuvottelujen avulla)
• Design-suuntaunut oppimistoiminta. Merkitsee yhdessä tapahtuvaa monimutkaisen ongelman ratkaisua tai luonto- ja kulttuuriympäristön todellisiin kohteisiin yhdistyvien ilmiöiden tutkimista, kuvaamista sekä selittämistä valitusta tiedonaluenäkökulmasta.
• Oppimisaihio. Oppimisaihio on todellista ilmiötä tai ongelman ratkaisua edustava fyysinen tai digitaalinen representaatio (tavallisesti monimediainen digitarina), joka kuvaa valitusta näkökulmasta ilmiön käyttäytymistä tai ongelman ratkaisua
137
OPPIMISAIHION “ONTOLOGIA”
Oppimisaihio IlmiöIlmiötä edustavat
objektit
Konteksti
HUOM! Nyt oppimisen suunnittelu =oppimisen kontekstin suunnittelua!
138
Oppimisen ekosysteemi
139
OPPIMISAIHION KONSTRUOINNIN PÄÄVAIHEET (CF)
ILMIÖN/ONGELMAN
ARTIKULOINTI
ILMIÖTÄ/ONGELMAN RATKAISUA EDUSTAVAN
OPPIMISAIHION SUUNNITTELU
OPPIMISAIHIOON/ONGELMAAN
LIITTYVÄN AINEISTON
KOONTI (MONIMEDIAINEN
)
OPPIMISAIHION RAKENTAMINEN
I
IIIII
140
Kontekstiin tutustuminen
Oppimisen ekosysteemin
mallinnus
Ongelman/Ilmiön
antaminen Oppimistehtävän muotoilu
Ohjaavan kysymyksen kiinnittämine
n
Relevantin oppimisen
ekosysteemin kiinnittämine
n
Suunnitelman laatiminen tutkimuksia
varten
Tutkimuskohteiden ja-
menetelmien kiinnittäminen
Aineiston koonti,
järjestäminen ja
käsittely
Aineiston esittäminen
Artefaktin rakentaminen(käsitteellinen
/ materiaalinen/digitaalinen)
Artefaktin julkaiseminen
Tiedonaluespesifi tieto/taito
21. vuosisadan taidot
Syöte Prosessi Tulos
DOP-opetusprosessin suunniteltu eteneminen
141
Design-suuntautuneen pedagogiikkaan perustuvan opetuksen suunnittelua ohjaavat periaatteet:
Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi).
Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi).
Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä (ontologinen prinsiippi).
Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi).
Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi)
Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä (toimijuuden prinsiippi)
142
http://www.youtube.com/watch?v=frNQpRpp_Xc
Konteksti :Talvikalastus Saimaalla
Ilmiö:Kuinka syvällä kalat uivat talvella?
Oppimisaihio:Digitarina (ks. ohessa)
143
DOP (ja SOLEkin osittain) :
1. Lähtökohtana ”kokonainen ilmiö” ja tavoitteena syvällinen oppiminen
2. Korostus 21. vuosisadan taidoissa3. Oppimisen taidot opitaan rinnan
tiedonaluetiedon ja -taitojen kanssa4. Oppimisessa yhdistyvät samanaikaisesti
oppijan keho, mieli sekä sosiaalisuus5. Oppiminen ylittää rajoja; sen tulokset
sovellettavissa laajasti koko oppimisen ekosysteemissä
144
”Nykyaikainen yleissivistyksen määrittely painottuu tiedon etsimisen, työstämisen, tuottamisen ja esittämisen taitoihin.
Ensisijaisena tavoitteena tulee olla aktiivinen tiedon kanssa tapahtuva työskentely tiedon omaksumisen sijaan.”
Jouni Välijärvi: HeSA 17.2.2014
145
Kirjallisuutta Mitra, Sugata (2013) SOLE: How to Bring Self-Organized Learning Environments to Your Community. Saatavilla (online): http://www.ted.com/pages/sole_toolkit Fullan, M.& Langwothy, M. (2013) Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning. Saatavilla (online): http://www.newpedagogies.info/ Enkenberg, J. (2012) Design-suuntautunut pedagogiikka. Saatavilla (online): https://www.dropbox.com/s/6bkehlnprqxkvey/Design-suuntautunut%20pedagogiikka%206.9.2012S.pdf
Design-suuntautuneen pedagogiikan käsikirja käsikirja (aiemmin käytettiin nimeä Case Forest pedagogiikka). Saatavilla (online): http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Teacher-courses/Manuals/ Brown John Seely (2013) Learning in and for the 21st Century. Saatavilla (online): http://www.johnseelybrown.com/CJKoh.pdf
146
DOP-julkaisujaLiljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries Cultural Studies of Science Education, 8(1), 51-86.Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2012). Design-Oriented Pedagogy for Technology-Enhanced Learning to Cross Over the Borders between Formal and Informal Environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097-2119.Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2013). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and Information Technology.Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Emerging Learning Systems in Design- Oriented Instruction with Museum Learning Objects. Educational Technology Research & Development.Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (in press). Participant-led photography as a mediating tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies.Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented pedagogy for sustainable learning: An international comparison. Journal of Teacher Education for Sustainability (JTEFS).Vartiainen, H., Enkenberg, J., Liljeström, A. & Pöllänen, S. (in review). Emerging learning ecosystems in technology-mediated learning in a craft teacher education course. Submitted for publication to Technology, Pedagogy and Education.
Luentotehtävä ja sen tulokset
Taitava opettaja?
8/28/08
147
J.Enkenberg2014
http://tinyurl.com/tulevaisuudentaidot
KL 2014 Kehitys ja oppiminen-kurssiSavonlinnan opettajankoulutusten opiskelijoiden tulkintoja
Viisi opettajan tulevaisuuden taitoa (N=150), Savonlinnan opettajankoulutusten (1. vk.) opiskelijoiden arvioimina kl 2014
Mitä opettajan tulisi tietää ja kyetä tekemään? (NBPTS; standardi/USA; 2002)
• Sitoutua oppilaisiin ja heidän oppimiseensa (engaging)
• Hallita opetettava sisältö ja relevantti opetusmenetelmä (content knowledge, pedagogical content knowledge)
• Vastata oppilaan oppimisen johtamisesta ja seurata oppimisen edistymista (management and monitoring)
• Pohtia omaa toimintaa ja oppia kokemuksista (reflection and learning from experience)
• Toimia oppimisyhteisöjen jäsenenä (membership of learning communities)
(kompetenssiperustainen näkökulma opettajan työhön)
155
Edellisen päivitys
Taitava opettaja prototyyppinä (Smith&Adviser, 2004)
• Omaa vahva luottamuksen itseensä ja työhönsä
• Näkee luokan ennen muuta oppimisyhteisönä• Pyrkii rakentamaan ja kehittämään oppilaiden
keskinäisiä suhteita• Pyrkii painottamaan opetuksessaan
oppilaskeskeisyyttä• Pyrkii johtajuuteen ja toimintaan, joka ulottuu
koulun ulkopuolelle• Hallitsee opetettavan tiedonalueen
(opettajan asiantuntijuuden ulottuvuuksia kuvaava
näkökulma) 158
Opettajuus identiteettikysymyksenä(Beijaad, Meijer&Verloop, 2004)
• Identiteetin rakentuminen on prosessi, jossa korostuvat tulkinta ja uudelleen tulkinta reflektiivisinä prosesseina (”Who I am at this moment?” ja ”Who do I want to become?”)
• Muodostuu sekä persoonasta että kontekstista (opettaminen on yhteydessä opetustyön kontekstiin)
• Sisältää alaidentiteettejä, joiden tulisi olla tasapainossa (ei keskinäistä ristiriitaa)
• Korostaa opettajuudessa ja sen kehittymisessä aktiivisen toiminnan välttämättömyyttä (agency)
159
”Vain sellainen koulu opettaa, jossa kaikki samalla oppivat”
• (Tharp, R. And Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. New York, NY: Cambridge University Press.)
160
Lähdeviitteet• Gee, J.P. (2000). Identity as an analytic lens for research in education. Review of
Rewsearch in Education, Vol. 25, No. 1, 99-125.• What Teachers Should Know and Be Able To Do. (2002). National Board for
Professional Teaching Standards, National Office, 1525 Wilson Boulevard, Suite 500, Arlington, VA 22209. Tel: 800-22TEACH (Toll Free); Web site: http://www.nbpts.org.
• Smith, T. & Strahan, D. (2004). Toward a prototype of expertise in teaching. A descriptive study Journal of teacher education, Vol. 55, No. 4, 357-371.
• Beijaard, D., Meijer, P. & Verloop, N. (2004) Reconsidering research on teaachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 20, 107-128.
• Rogoff, B; Matusov, E; White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education and human development (pp 388-414). Oxford, UK: Blackwell.
• Ks. myös Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008) Autenttinen oppiminen kehittää identiteettiä, Ostiensis, 14-17.
04/10/2023 161